Ilonka Pucihar
Glasbena šola Vrhnika
IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V
GLASBENI ŠOLI
Izvleèek
Improvizacija, ki je ob kompoziciji temeljna glasbeno-ustvarjalna dejavnost,
podpira tako uèenèev ustvarjalni potencial kot tudi glasbeno-teoretièna in
izvajalsko-tehnièna znanja in spretnosti. Prav tako predstavlja možnosti razvoja
otrokovega spontanega in avtentiènega glasbenega izražanja. Vendar pa je med
zavedanjem pomembnosti vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja in njeno
dejansko naèrtovano in sistematièno integracijo v pouk klavirja še velik razkorak.
Campbell (1991) ugotavlja, da je v mnogih šolskih glasbenih programih
zapostavljena.
Z raziskavo smo ugotavljali stanje vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja
v slovenskih javnih glasbenih šolah. Anketirali smo 28 uèiteljev klavirja, pri
èemer so nas zanimala njihova stališèa in naravnanost, od katerih je odvisno, v
kolikšni meri in na kakšen naèin je improvizacija spodbujana in udejanjana pri
pouku klavirja v glasbeni šoli.
Kljuène besede: improvizacija, glasbena šola, pouk klavirja, raziskava
Abstract
Improvisation in Music School Piano Instruction
Improvisation, which, alongside composition, is a fundamental musical-
creative activity, supports both the student’s creative potential and his/her
musical-theoretical and performance-technical knowledge and skills. At the same
time, it provides opportunities for the development of the child’s spontaneous and
authentic musical expression. There is, however, a significant gap between the
awareness of the importance of including improvisation in piano instruction and
its actual planned and systematic integration. Campbell (1991) finds that
improvisation is neglected in many school music programmes.
In the present research, we determined the state of the inclusion of
improvisation in piano instruction in Slovenian public music schools. In a survey
of 28 piano teachers, we were interested in their viewpoints and orientation,
which to a large extent determine the way in which improvisation is encouraged
and realised in music school piano instruction.
Key words: improvisation, music school, piano instruction, research
5
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Uvod
Veèinoma se znanje improvizacije v zahodni glasbeni kulturi omejuje na
podroèje jazza, orgelske tradicije in morda na nekatere oblike zabavne glasbe. A
vendar je doloèena stopnja improvizacije v njenem najširšem kontekstu prisotna
v mnogih oblikah glasbenega udejstvovanja.
S poskusom definicij in razliènih pogledov na improvizacijo ter njeno
razsežnost je namen prispevka prikazati ali osvetliti pomen vkljuèevanja
improvizacije v tradicionalni izobraževalni sistem uèenja klavirja in ugotoviti
stališèa uèiteljev in dejansko stanje njenega udejanjanja pri pouku klavirja v
slovenskih javnih glasbenih šolah. Zakonsko veljavni uèni naèrt za klavir med
operativnimi cilji predmeta predvideva tudi ustvarjanje glasbe (Uèni naèrt.
Klavir). Uresnièevanje le-te pa je odvisno od odgovornosti, znanj, stališè,
presoje, ustvarjalnosti in naravnanosti v ustvarjalnost posameznega uèitelja
(Running, 2008; Hickey & Webster, 2001), njegovih delovnih izkušenj ter
posledièno njegove izbire didaktiènih gradiv. Kljub narašèajoèemu zavedanju o
pomembnosti improvizacije kot temeljne glasbeno-ustvarjalne dejavnosti
nekatere raziskave (Campbell, 1991; Hickey & Webster, 2001; Volz, 2005) in
lastna praksa ob predavanjih in vodenju delavnic v Sloveniji kažejo, da
improvizacijo vkljuèujejo v pouk klavirja le redki posamezni uèitelji, ki imajo
znanje in prakso improviziranja.
Razlièni pogledi in definicije improvizacije
Definicija in pomen improvizacije sta temi mnogih razprav in razliènih
obravnav (Andreas, 1993; Clarke, 1992; Nettl, 1974; Pike, 1974, vsi v
Gabrielsson, 1999; Pressing, 1987). V glasbenem leksikonu Cankarjeve založbe
je improvizacija definirana kot izmišljanje in podajanje glasbe brez predpriprave,
izhajajoè iz latinske besedne zveze "ex improviso", kar tudi pomeni "brez
predpriprave" (Bedina et al., 1987). The New Harvard Dictionary of Music
razlaga improvizacijo kot ustvarjanje glasbe v èasu izvajanja (Randel, 1986).
Široko poseže Berkowitz (2010), ki pravi, da je improvizacija osrednja
komponenta vseh èloveških aktivnosti. Kot del èloveškega ustvarjalnega
potenciala in njegove želje po izražanju, po komunikaciji se kot ustvarjanje
novega glede na obstojeèe pojavlja na mnogih, èe ne vseh podroèjih življenja.
Improvizacija ni zvrst glasbe niti ni glasbena praksa, ki bi oznaèevala
doloèeno zvrst, temveè je bolj proces, ki zaobjame mnoge zvrsti. Pri
improvizaciji ne gre za reševanje problemov in torej ni bistven rezultat, konèni
izdelek, temveè je najveèja vrednost improvizacije v samem procesu izvajanja
(Pressing, 1987). To je tudi eden izmed razlogov, da se izmika jasnim
definicijam.
6
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Nekateri avtorji vidijo improvizacijo v širšem kulturnem, izobraževalnem in
družbenem kontekstu kot ustvarjalen proces, ki podpira skupinsko komunikacijo
in osebno rast (Lewis, 2000, Oliveros, 2005, oba v MacDonald et al., 2012;
Prevost, 1995; Stevens, 2007). Stevens (2007) in Prevost (1995) opisujeta
improvizacijo kot proces, ki podpira ustvarjalni razvoj in inovativno sodelovanje
skozi vaje, ki dajejo prednost svobodi izražanja pred stilno osnovanimi
prièakovanji glasbene strukture. Kertz-Welzel (2004) pravi, da je improvizacija
izmišljanje glasbe v trenutku igranja, ne da bi jo zapisali, in pri tem poudarja
vlogo domišljije in ustvarjalnosti. Po njenem improvizacija vkljuèuje tako
svobodo kot omejitve, tako doloèene smernice kot prostor za ustvarjalnost.
Berkowitz (2010) pravi, da se mora improvizacija, èe želi biti razumljena, opirati
na glasbeni material in procese, definirane s kulturo, katere del je. Tako
improvizacija zahteva spontano ustvarjalnost, hkrati pa jo omejujejo glasbene
(stilne) in izvajalske (psihološke, fiziološke) omejitve.
Treba pa je loèiti vrhunsko, profesionalno improvizacijo in individualno
otrokovo improvizacijo kot del uèenja klavirja, katere glavni namen ni vzgajanje
profesionalnega improvizatorja, èeprav to ni izkljuèujoèe, temveè ustvarjanje
pogojev za otrokovo spontano in svobodno izražanje skozi glasbo in s tem veèje
želje in motivacije za uèenje ter pridobivanje tehniènega in glasbeno-
izvajalskega znanja in spretnosti.
Danes težko najdemo glasbeno podroèje, na katerega improvizacija ne bi
imela nobenega vpliva. Celotno zgodovino razvoja glasbe spremljajo težnje po
improviziranju. Kljub temu pa je trenutna zahodna glasbena kultura, kjer
profesionalnemu instrumentalistu ni treba znati improvizirati ali bi oddaljitev od
napisanega, kar je bilo vèasih prièakovano ali celo nujno, bila lahko škodljiva za
glasbeno kariero sicer vrhunskega pianista, zgodovinsko in kulturno edinstvena.
Tako je improvizacija skoraj popolnoma odsotna v zahodni klasièni glasbeni
umetnosti in posledièno je skoraj popolnoma odsotna v izobraževalnem procesu,
èeprav bi, glede na to, da je v doloèenem obsegu navzoèa skoraj v vseh glasbenih
dejavnostih, lahko bila zmožnost improviziranja osnova glasbenega
izobraževanja.
Pomen improvizacije v glasbenem izobraževalnem sistemu
Ko se otrok zaène uèiti instrument, je v zahodnem tradicionalnem glasbenem
izobraževanju mnogokrat prioriteta uèenje branja not. Uèi se interpretacije glasbe
z vkljuèevanjem vseh dinamiènih, agogiènih in drugih oznak, ki so jih skladatelji
vpisali v note, v doloèenem stilu igranja in obèutenju. Skuša torej reproducirati
glasbo v skladu s tem, kar misli, da je bil skladateljev namen, ali z vodenjem
uèitelja. Ob takšnem procesu težko govorimo o poustvarjalnosti in še manj o
ustvarjalnosti.
7
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Trenutne, izkljuèno k uporabi notnega zapisa usmerjene pedagoške metode,
so neprimerne tako za otroke, ki se bodo morda usmerili v profesionalno glasbeno
kariero, kot za tiste, ki se ukvarjajo z glasbo kot delom njihove splošne izobrazbe.
Profesionalni glasbeniki morajo biti sposobni globokega konceptualnega
razumevanja, integriranega znanja, prilagajanja in sodelovanja, ne samo
tekoèega reproduciranja notnega materiala. V splošni glasbeni vzgoji bodo
uèenci, izpostavljeni k ustvarjalnosti naravnanem kurikulumu, pridobili globlje
razumevanje glasbenega dogajanja in veèje spoštovanje glasbene ustvarjalnosti.
Lažje bodo tudi razumeli ne-zahodne glasbene tradicije, kjer sta improvizacija in
sodelovanje vodilo (Sawyer, 2007).
V slovenskem uènem naèrtu za klavir v glasbeni šoli1 je eden izmed
operativnih ciljev predmeta ustvarjanje glasbe. Uèenci v 1. obdobju nižje stopnje
GŠ "skozi oblikovanje zvoènih slik uglasbijo svoja obèutja, doživetja", v 2.
obdobju nižje stopnje GŠ pa "sestavljajo lastne skladbice na osnovi izkušenj
predelane literature". Na višji stopnji GŠ "spoznavajo osnove improvizacije" in
"komponirajo lastno glasbo" (Uèni naèrt. Klavir). Osnove improvizacije pa so
zajete že v oblikovanju zvoènih slik, skozi katere uglasbijo svoja obèutja in
doživetja in je to hkrati lahko ali bi morda celo moralo biti izhodišèe za nadaljnji
razvoj tako spontane kot sèasoma bolj strukturirane improvizacije.
Sawyer (2000) je mnenja, da bi naj improvizacija bila jedro glasbenega
izobraževanja, pred branjem not in izvajanjem zapisanega notnega materiala. To
pride naknadno. Glasbeniki, vzgajani na ta naèin, bodo imeli bolje razvite
sposobnosti glasbenega mišljenja, globljega razumevanja glasbe in bodo bolje
pripravljeni tudi za interpretacijo notnega zapisa. Zaradi veèjih sposobnosti
poslušanja in odgovarjanja z razumevanjem bodo boljši tudi v skupinskem
igranju.
Skozi improvizacije, ki izhajajo iz otrokovega duševnega stanja ali obèutkov,
damo prednost življenju in èutenju, ne pa formalni perfekciji, ki je seveda
pomembna, a ne bolj kot to, kaj želi ustvarjalec povedati ali izraziti. Tako je
izvajanje svobodne, spontane improvizacije kot sèasoma vse bolj zavestno
strukturirane improvizacije nujno za glasbeni razvoj otroka in zelo dobrodošlo
skozi vsa leta glasbenega udejstvovanja. Otrok je skozi vsa leta svojega razvoja
deležen zvoène, glasbene impregnacije, kot imenuje Edgar Willems (1981, 1987)
izpostavljenost glasbenim vplivom iz okolja in le-to lahko ob spodbujajoèem
uèitelju predstavlja neizèrpen material za improvizacije od samega zaèetka
uèenja klavirja. Ob raziskovanju in ustvarjanju prvih improvizacij otrok razvija
ustvarjalno domišljijo, spontano izražanje, obèutljivost za tonsko kvaliteto;
trajanje, intenzivnost in barvo (Baèlija Sušiæ, 2012), torej bistvene umetniške
kvalitete. Ista avtorica te spontane, intuitivne improvizacije deli na improvizacije
razpoloženj, obèutkov, atmosfer. Zavestna improvizacija pa naj se po njenem
8
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
1 V nadaljevanju za glasbeno šolo uporabljamo kratico GŠ.
mnenju razvija kasneje, ko otrok razume in obvlada doloèene glasbene
parametre, kot so tehnièni, dinamièni, agogièni elementi, doloèen glasbeni stil,
oblika itd. in jih je skozi improvizacije sposoben svobodno interpretirati.
Improvizacija v zbirki uèbenikov Moj prijatelj klavir
Zbirka uèbenikov Moj prijatelj klavir avtorjev Ilonke in Jaka Puciharja (2010,
2011, 2012) omogoèa uèiteljem klavirja, da lahko tudi brez svojih vešèin in znanj
improvizacije nudijo uèencem možnosti za razvoj improvizacijskih sposobnosti.
Gre za zbirko petih uèbenikov in enega priroènika za branje a prima vista za
uèenje klavirja v prvih treh ali štirih razredih GŠ glede na individualni napredek
otroka. Uèbeniki in priroènik zajemajo številna podroèja glasbenega ustvarjanja
in poustvarjanja, v skladu z veljavnim uènim naèrtom za klavir: igranje po
notnem zapisu z avtorskimi, prirejenimi ali originalnimi skladbami razliènih
stilov in obdobij, igranje po posluhu z izbranimi pesmimi iz evropske glasbene
tradicije, transpozicijo, harmonizacijo, teorijo, branje a prima vista,
improvizacijo itd.
V uèbenikih Moj prijatelj klavir je torej improvizacija integralni del
postopnega metodiènega uèenja klavirja. Izhaja iz preprièanja, da je treba glasbo
najprej doživeti in šele nato razumeti. V skladu s tem preprièanjem improvizacija
skozi otrokovo neposredno glasbeno izkušnjo, ki izhaja iz njegovega lastnega
spontanega izraza, vodi k postopnemu obvladovanju in razumevanju
glasbeno-izvajalskih, tehniènih in teoretiènih elementov, hkrati pa spodbuja
nadaljnji razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala. Tako se vklaplja in lahko
podpre tradicionalni sistem uèenja klavirja, ki sicer v slovenskih javnih glasbenih
šolah poteka dvakrat tedensko po 30 minut, ob tem pa otroci obiskujejo še pouk
nauka o glasbi v obsegu 60 minut. Ob uèenju novih skladb, branju notnega
zapisa, igranju na pamet, interpretaciji glasbenih del ipd., ki predstavljajo
pretežni del klavirskega pouka, je dovolj improvizaciji nameniti le nekaj minut, a
redno, na vsaki uèni uri. Uèiteljeva znanja in vešèine improvizacije so seveda
dobrodošla, a tudi brez njih uèiteljeva naklonjenost improvizaciji in izbor
ustreznih didaktiènih gradiv lahko predstavlja pomemben korak v smeri
podpiranja otrokove želje in sposobnosti lastnega, spontanega, avtentiènega
glasbenega izražanja.
9
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Raziskava
Problem, namen in cilj raziskave
Kljub temu da se uèitelji vse bolj zavedamo pomembnosti spodbujanja
ustvarjalnosti v izobraževalnem sistemu in s tem improvizacije kot temeljne
glasbeno-ustvarjalne dejavnosti, je njeno vkljuèevanje v pouk klavirja v GŠ
prepušèeno izbiri posameznega uèitelja. Slovenski uèni naèrt za klavir jo sicer
predvideva, a se njeno udejanjanje ne preverja in je tudi ni med izpitnimi
vsebinami na zakljuèku posameznega letnika. Z raziskavo smo želeli ugotoviti,
kakšno je dejansko stanje vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja v
slovenskih javnih GŠ in kakšne so izkušnje ter stališèa uèiteljev klavirja do
vkljuèevanja improvizacije v redni pouk klavirja. Zanimalo nas je, ali uporaba
zbirke uèbenikov Moj prijatelj klavir, avtorjev Ilonke in Jaka Puciharja (2010,
2011, 2012), pripomore k rednemu in sistematiènemu vkljuèevanju
improvizacije v pouk klavirja tudi pri uèiteljih z razliènim znanjem in izkušnjami
na podroèju improvizacije.
Cilj raziskave je torej ovrednotiti vlogo in pomen improvizacije pri pouku
klavirja v GŠ in ugotoviti potrebne morebitne ukrepe ali izboljšave za njeno
rednejše in bolj sistematièno vkljuèevanje v pouk klavirja.
Metoda
Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi
pedagoškega raziskovanja.
Vzorec
V raziskavi je sodelovalo 28 uèiteljev klavirja, med katerimi je 92,2 % žensk
in 7,1 % moških. Njihova povpreèna starost je 42,18 let. Povpreèno število let
delovne dobe pri anketiranih uèiteljih znaša 17,4 leta. Veèina vprašanih, 81,5 %,
ima univerzitetno izobrazbo, 18,5 % pa specializacijo, magisterij ali doktorat.
Struktura anketiranih uèiteljev klavirja po nazivu kaže, da ima 50 % vprašanih
naziv svetovalec, 19,2 % je brez naziva, 15,4 % pa ima naziv mentor in enak
procent naziv svetnik. Glede na leta pouèevanja klavirja v glasbeni šoli najveè
anketiranih uèiteljev, 28,6 %, uèi med 11 in 15 let, najmanj, 7,1 %, pa med 26 in
30 let.
Merski inštrument, zbiranje in obdelava podatkov
Za zbiranje podatkov o izkušnjah in stališèih uèiteljev o vkljuèevanju
improvizacije v redni pouk klavirja, stanju ter vzrokih ali ovirah njenega
udejanjanja smo uporabili anketni vprašalnik s tridesetimi vprašanji odprtega,
polodprtega in zaprtega tipa. Z vprašalnikom smo zbrali podatke o socio-
demografskih podatkih uèiteljev, vprašanja pa so bila usmerjena v ocenjevanje
10
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
stopnje pozornosti, ki jo uèitelji namenijo razliènim podroèjem uèenja klavirja,
pomembnosti vkljuèevanja improvizacije in strinjanja o razliènih dejavnikih
njenega vkljuèevanja v pouk klavirja, v pogostost, naèin in izkušnje o uporabi
improvizacije, v razloge, ki otežujejo ali onemogoèajo njeno redno vkljuèevanje,
v uporabo zbirke Moj prijatelj klavir skupaj z razlogi in naèini njene uporabe ter
morebitne uporabe drugih uèbenikov, ki vsebujejo improvizacijo in nazadnje v
samoocenjevanje znanj in vešèin improvizacije, možnosti pridobitve le-teh ter v
mnenje o potrebah dodatnega izobraževanja o improvizaciji za uèitelje.
Anketni vprašalnik so pregledali trije eksperti in ocenili, da sta zagotovljeni
vsebinska veljavnosti in objektivnost vprašalnika. Za preverjanje merskih
karakteristik celotnega vprašalnika je bil izraèunan koeficient zanesljivosti
Cronbach alfa, ki znaša 0,896 in je potrdil visoko zanesljivost vprašalnika.
Anketiranje je potekalo od 15. 1. do 15. 2. 2014 na petih glasbenih šolah z
razliènih podroèij Slovenije: GŠ Vrhnika, GŠ Ribnica, GŠ Slovenska Bistrica,
GŠ Radovljica in GŠ Kranj, na katere je bilo poslanih 30 anketnih vprašalnikov.
Vrnjenih smo prejeli 28 izpolnjenih anket. Odzivnost na anketiranje je bila tako
93,33 %. Nekaj uèiteljev ni odgovorilo na vsa vprašanja, kar je razvidno pri
predstavitvi rezultatov v tabelah.
Kvantitativne podatke smo obdelali s SPSS programom. V okviru
deskriptivne statistike smo izraèunali frekvence (f), odstotne deleže (%),
povpreèja (M) in standardne odklone (SD). Podatke smo prikazali v tabelah in
grafih.
Rezultati z interpretacijo
Uèitelji klavirja pri pouku namenjajo razlièno pozornost razliènim podroèjem
uèenja klavirja, med drugim tudi improvizaciji. V tabeli 1 so prikazani rezultati za
pouk klavirja 1. – 3. razreda, v tabeli 2 pa za pouk klavirja od 4. razreda naprej.
11
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Tabela 1: Uèiteljeva pozornost posameznim podroèjem pri pouku klavirja
v 1. – 3. razredu
Podroèja N Min Maks M SD
Uèenje novih skladb 28 4 5 4,54 0,508
Razvijanje pianistiène tehnike 28 3 5 4,57 0,573
Interpretacija glasbenih del 28 3 5 4,46 0,693
Uèenje na pamet 28 3 5 4,14 0,848
Branje a prima vista 28 1 5 3,50 1,171
Transpozicija 28 1 5 2,43 1,103
Igranje po posluhu 28 1 5 3,00 0,981
Improvizacija (sprotno izmišljanje) 28 1 5 2,89 1,066
Kompozicija (sestavljanje lastnih skladbic) 28 1 5 2,54 1,201
Sprostitvene tehnike 28 1 5 3,32 0,945
Priprave na nastop 27 2 5 4,22 0,801
Didaktiène igre 28 1 5 2,68 1,020
Gibanje celega telesa 28 1 5 2,93 1,184
Rezultati so pokazali, da uèitelji pri pouku klavirja od 1. do 3. razreda najveè
pozornosti namenjajo "razvijanju pianistiène tehnike" (M = 4,57, SD = 0,508).
Temu sledi "uèenje novih skladb" (M=4,54, SD=0,508) in "interpretacija
glasbenih del" (M = 4,46, SD = 0,693). Najmanj pozornosti uèitelji namenjajo
"transpoziciji" (M = 2,43, SD = 1,103). Tabela pa tudi kaže, da uèitelji v 1.–3.
razredu namenjajo malo pozornosti "improvizaciji" (M = 2,89, SD = 1,066).
12
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Tabela 2: Uèiteljeva pozornost posameznim podroèjem pri pouku klavirja
od 4. razreda naprej
Podroèja N Min Maks M SD
Uèenje novih skladb 28 3 5 4,18 0,670
Razvijanje pianistiène tehnike 28 3 5 4,43 0,573
Interpretacija glasbenih del 28 4 5 4,71 0,460
Uèenje na pamet 28 3 5 4,21 0,787
Branje a prima vista 28 2 5 3,25 1,041
Transpozicija 28 1 5 2,36 1,193
Igranje po posluhu 28 1 5 2,46 0,999
Improvizacija (sprotno izmišljanje) 28 1 5 2,50 1,106
Kompozicija (sestavljanje lastnih skladbic) 28 1 5 2,14 1,044
Sprostitvene tehnike 28 1 5 3,21 0,917
Priprave na nastop 28 3 5 4,25 0,752
Gibanje celega telesa 28 1 5 3,14 1,325
Pri pouku klavirja od 4. razreda naprej uèitelji, podobno kot pri nižjih
razredih, najveè pozornosti namenjajo "interpretaciji glasbenih del" (M = 4,71,
SD = 0,460), "razvijanju pianistiène tehnike" (M = 4,43, SD = 0,573), "pripravam
na nastop" (M = 4,25, SD = 0,752), "uèenju na pamet" (M = 4,21, SD = 0,787) in
"uèenju novih skladb" (M = 4,18, SD = 0,670). Najmanj pozornosti namenjajo
"kompoziciji" (M = 2,14, SD = 1,044), prav tako pa je tudi "improvizacija"
deležna malo pozornosti (M = 2,50, SD = 1,106).
Podatki tabel 1 in 2 kažejo, da se skozi osnovno glasbeno šolanje najveè
pozornosti posveèa uèenju novih skladb, razvijanju pianistiène tehnike,
interpretaciji glasbenih del, uèenju na pamet, pripravam na nastop, precej manj pa
ustvarjalnim dejavnostim, kot sta improvizacija in kompozicija ter tudi
transpozicija in igranje po posluhu. Nekaj veè pozornosti se posveèa branju a
prima vista in sprostitvenim tehnikam. Didaktiène igre, ki so zelo dobrodošle, èe
ne celo nujne za otroke v nižjih razredih, saj se otrok med igro verjetno najbolje
uèi (Furlan, 1986, v Sicherl-Kafol, 2001) in tudi ustvarja, prav tako niso deležne
velike pozornosti, medtem ko se nekaj veè pozornosti, predvsem v višjih
razredih, posveèa gibanju celega telesa.
Kljub zgodovinski in kulturni razsežnosti improvizacije ter njene veèje ali
manjše prisotnosti v mnogih glasbenih stilih je njena prisotnost v izobraževalnem
sistemu uèenja klavirja v slovenskih GŠ relativno majhna. Bistveno veè
pozornosti uèitelji namenjajo notnemu zapisu in interpretaciji le-tega.
13
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Preuèevali smo mnenje uèiteljev o pomembnosti vkljuèevanja improvizacije v
pouk klavirja. Rezultati so pokazali, da se uèiteljem vkljuèevanje improvizacije v
pouk klavirja zdi pomembno (M = 4,15, SD = 0,534). Zanimalo nas je tudi, v
kolikšni meri se uèiteljem vkljuèevanje improvizacije zdi pomembno za doloèene
dejavnike.
Tabela 3: Pomembnost vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja za
naštete dejavnike
Dejavniki N Min. Max. M SD
Razvijanje sposobnosti ustvarjalnega mišljenja 28 4 5 4,54 0,508
Veèje spoštovanje glasbene ustvarjalnosti 28 3 5 4,18 0,723
Boljšo pripravo za interpretacijo zapisanih
skladb
28 3 5 4,11 0,567
Veèje razumevanje razliènih glasbenih tradicij,
ki vkljuèujejo improvizacijo kot temeljno vodilo
28 3 5 4,21 0,686
Sprošèenost pri uènih urah 28 3 5 4,21 0,630
Sprošèenost pri nastopih 28 2 5 4,25 0,701
Spodbujanje želje in veselja do glasbenega
izražanja
28 4 5 4,54 0,508
Neodvisnost od zapisanega notnega materiala. 28 3 5 4,43 0,573
Zaupanje v lastne ustvarjalne sposobnosti 28 4 5 4,61 0,497
Rezultati kažejo, da se uèiteljem vkljuèevanje improvizacije zdi pomembno
za vse naštete dejavnike. Najpomembnejše pa se jim zdi vkljuèevanje
improvizacije za "zaupanje v lastne ustvarjalne sposobnosti" (M = 4,61, SD =
0,497). Uèitelji so torej mnenja, da je vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja
pomembno za številna podroèja glasbenega udejstvovanja, kar sovpada s
Sawyerjevim (2000, 2007) mnenjem, da bi imeli glasbeniki, vzgajani skozi
improvizacijo, bolje razvite sposobnosti glasbenega mišljenja, globljega
razumevanja glasbe in bi bili bolje pripravljeni za interpretacijo notnega zapisa.
Pridobili bi globlje razumevanje glasbenega dogajanja in veèje spoštovanje
glasbene ustvarjalnosti. Lažje bi tudi razumeli razliène glasbene tradicije. Uèitelji
pa so hkrati tudi mnenja, da je vkljuèevanje improvizacije pomembno za
sprošèenost tako pri uènih urah kot nastopih ter za spodbujanje želje in veselja do
glasbenega izražanja.
Preuèevali smo tudi stopnje strinjanja uèiteljev o pomenu vkljuèevanja
improvizacije za uèenèev razvoj na posameznih podroèjih.
14
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Tabela 4: Stopnje strinjanja o pomenu vkljuèevanja improvizacije za
uèenèev razvoj na posameznih podroèjih
Podroèja N Min Max. M SD
Razvijanje spontanosti v glasbenem izražanju 28 4 5 4,43 0,504
Spodbujanje avtentiènosti v glasbenem izražanju 27 3 5 4,26 0,656
Spodbujanje izražanja obèutenj, idej, doživetij
skozi glasbeno izražanje
28 2 5 4,25 0,799
Podpiranje razvoja glasbenega spomina 28 2 5 4,32 0,772
Podpiranje razvoja slušne pozornosti 28 4 5 4,68 0,476
Spodbujanje motivacije za vadenje 27 2 5 3,96 0,940
Podpiranje razvoja tehniènih sposobnosti 27 2 5 3,89 0,892
Podpiranje razvoja interpretativnih sposobnosti 28 3 5 4,32 0,670
Omogoèanje pridobivanja znanja skozi praktièno
izkušnjo
27 3 5 4,30 0,669
Spodbujanje ustvarjalnosti tudi na drugih
podroèjih uèenja in delovanja
28 1 5 4,39 0,875
Uèitelji se v najveèji meri strinjajo s pomenom vkljuèevanja improvizacije v
pouk klavirja za "podpiranje razvoja slušne pozornosti" (M = 4, 68, SD = 0,476)
in pa za "razvijanje spontanosti v glasbenem izražanju" (M = 4,43, SD = 0,504).
Najmanjši pomen ima glede na njihovo stopnjo strinjanja vkljuèevanje
improvizacije za "podpiranje razvoja tehniènih sposobnosti" (M = 3,89, SD =
0,892).
Rezultati kažejo, da se uèitelji v veliki meri strinjajo, da improvizacija
spodbuja, podpira, razvija in omogoèa pomembna podroèja glasbenega izražanja,
še posebej slušno pozornost in spontanost glasbenega izražanja. Ti sta v izkljuèno
k notnemu zapisu usmerjenem kurikulumu lahko zapostavljeni. Anketirani
uèitelji se tudi strinjajo, da improvizacija spodbuja ustvarjalnost tudi na drugih
podroèjih uèenja in delovanja. Razlog za nizko stopnjo strinjanja glede pomena
improvizacije za razvoj tehniènih sposobnosti je lahko v pomanjkanju izkušenj z
redno in sistematièno improvizacijo, ki bi skozi veè let uèenja klavirja pokazala
pozitivne povezave z razvojem uèenèevih tehniènih sposobnosti.
Raziskali smo uèiteljeve ocene poudarka improvizaciji v glasbeno-
izobraževalnem sistemu.
15
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Tabela 5: Ocena poudarka improvizaciji v glasbeno-izobraževalnem
sistemu
Poudarek improvizaciji v glasbeno-izobraževalnem sistemu f %
Improvizaciji se ne daje nobenega poudarka 6 21,4
Improvizaciji se daje majhen poudarek 14 50,0
Improvizaciji se ne daje niti velik niti majhen poudarek 6 21,4
Improvizaciji se daje velik poudarek 2 7,1
Improvizaciji se daje izjemno velik poudarek 0 0
Skupaj 28 100,0
Polovica uèiteljev, 50 %, je odgovorila, da se improvizaciji v glasbeno-
izobraževalnem sistemu daje majhen poudarek, le 7,1 % jih meni, da se
improvizaciji daje velik poudarek, nihèe pa ni odgovoril, da se improvizaciji daje
izjemno velik poudarek. Rezultati kažejo, da veèina uèiteljev ocenjuje, da
improvizacija nima pomembnega mesta v glasbeno-izobraževalnem sistemu,
kljub temu da so predhodni rezultati pokazali visoke stopnje strinjanja uèiteljev s
pomenom vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja in pomembnosti njenega
vkljuèevanja za mnoge dejavnike.
Preuèevali smo tudi pogostost in naèin vkljuèevanja improvizacije v pouk
klavirja.
Tabela 6: Pogostost vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja
Pogostost vkljuèevanja improvizacije v pouk (N= 27) f %
Nikoli 1 3,7
Redko (nekajkrat v šolskem letu) 14 51,9
Vèasih (enkrat na mesec) 9 33,3
Pogosto (tri do štirikrat meseèno) 3 11,1
Skupaj 27 100,0
Rezultati kažejo, da veèina vprašanih, 51,9 %, improvizacijo vkljuèuje redko
(nekajkrat v šolskem letu) v pouk klavirja, nihèe izmed vprašanih pa je ne
vkljuèuje redno (na vsaki uèni uri). Rezultat je presenetljiv glede na to, da uèitelji
pripisujejo velik pomen vkljuèevanju improvizacije v pouk klavirja, a je kljub
temu nihèe ne vkljuèuje redno. Dosedanje ugotovitve kažejo, da je lahko vzrok za
le redko vkljuèevanje improvizacije v majhnem poudarku improvizaciji v
izobraževalnem sistemu.
16
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Tabela 7: Naèin vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja
Naèin vkljuèevanja improvizacije (N = 27) f %
Je ne vkljuèujem 1 3,7
Nakljuèno, glede na potrebe uèenca 15 55,6
Nakljuèno 8 29,6
Naèrtovano in sistematièno, s prilagajanjem
potrebam uèenca in naravnanosti uène ure
2 7,4
Naèrtovano in sistematièno 1 3,7
Skupaj 27 100,0
Veèina anketiranih uèiteljev vkljuèuje improvizacijo v pouk klavirja
nakljuèno, glede na potrebe uèenca ali le nakljuèno. Naèrtovano in sistematièno
vkljuèuje improvizacijo v pouk klavirja le majhen odstotek: 3,7 %.
Improvizacija sicer se vkljuèuje v pouk klavirja, a veèinoma redko in
nakljuèno, kar je ponovno lahko povezano z veèinskim mnenjem uèiteljev, da se
v glasbeno-izobraževalnem sistemu daje improvizaciji malo poudarka.
S pomoèjo naslednjega vprašanja smo preuèevali, v katerih razredih uèitelji
najpogosteje vkljuèujejo improvizacijo v pouk klavirja. Veèina uèiteljev, 62,9 %,
vkljuèuje improvizacijo v pouk klavirja v nižjih razredih. Le 37,1 % uèiteljev pa
vkljuèuje improvizacijo v pouk tudi v višjih razredih klavirja.
Glede na to, da veèina uèiteljev vkljuèuje improvizacijo redko in nakljuèno, je
dobljeni rezultat logièen in razumljiv, kajti brez doloèene kontinuitete in
sistematiènosti vkljuèevanja improvizacije ni vidnega napredka in doprinosa
improvizacije k uènemu procesu, kar gotovo vodi k upadanju njenega
vkljuèevanja. Vse zahtevnejše skladbe v višjih razredih, tako s tehniènega kot z
interpretativnega vidika, zahtevajo tudi veè poglabljanja in èasa, tako s strani
uèitelja kot uèenca, pri mnogih uèencih pa tudi zbujajo veèjo samokritiènost in
zahtevnost in èe niso vajeni preizkušanja, iskanja, ustvarjanja, se jim lastno
improviziranje lahko zdi nesmiselno, preveè preprosto ali tuje, vendar pa bi ta
tematika zahtevala dodatne poglobljene raziskave.
Uèitelje smo vprašali, kakšne izkušnje imajo glede vkljuèevanja improvi-
zacije v pouk. Veèina uèiteljev ima pozitivne izkušnje, saj so med drugim izrazili,
da uèenci uživajo v improvizaciji, èetudi je nekaterim v zaèetku malo nerodno, da
so bolj sprošèeni, motivirani za igranje klavirja, suvereni pri interpretaciji in
nastopih, najdejo smisel igranja lestvic in akordov, klavirska ura pa je bolj
zanimiva in zabavna.
V manjši meri pa so uèitelji izrazili slabše izkušnje in pomanjkljivosti na
podroèju vkljuèevanja improvizacije. Pravijo, da je nujno profesorjevo znanje
17
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
improvizacije, ki bi jo bilo treba sistematièno in strokovno uèiti, da vsak uèenec
ni pripravljen, se ne znajde ali si ne upa improvizirati, da se boji "napak" in
preizkušanja npr. ritmiènih vzorcev in da je premalo èasa na uènih urah, še
posebej v višjih razredih.
V najmanjši meri pa so uèitelji izrazili, da nimajo izkušenj z vkljuèevanjem
improvizacije ali jih imajo zelo malo. Razlogi, ki so jih navedli, so v pomanjkanju
lastnega znanja in izkušenj improvizacije ter pomanjkanje èasa.
Preuèevali smo tudi mnenja uèiteljev o tem, ali imajo dovolj èasa za
vkljuèevanje improvizacije na uènih urah. Veèina vprašanih uèiteljev je mnenja,
da je dovolj èasa ali pa menijo, da je dovolj èasa, vendar le v nižjih razredih.
Pomanjkanje èasa torej ni pomemben vzrok za predhodno ugotovljeno redko in
nesistematièno vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja. Kljub temu pa se
kažejo povezave med veèjim vkljuèevanjem improvizacije v nižjih razredih in
mnenjem, da je dovolj èasa za njeno vkljuèevanje le v nižjih razredih.
Raziskali smo razloge, ki otežujejo ali onemogoèajo redno vkljuèevanje
improvizacije v klavirski pouk.
Tabela 8: Razlogi, ki otežujejo ali onemogoèajo redno vkljuèevanje
improvizacije v klavirski pouk
Razlogi N Min Max. M SD
Pomanjkanje èasa na uènih urah 27 1 5 3,93 1,238
Prezahteven uèni program 27 1 5 3,15 1,231
Pomanjkanje uèiteljevega znanja o
improvizaciji
27 2 5 4,00 0,734
Pomanjkanje uèiteljeve prakse improviziranja 27 1 5 3,96 0,898
Pomanjkanje ustreznih didaktiènih gradiv za
vkljuèevanje improvizacije
27 1 5 4,00 1,000
Pomanjkanje uèenèevega zanimanja za
improvizacijo
27 1 5 2,85 1,099
Uèni naèrt, ki improvizacije ne obravnava
enakovredno drugim uènim vsebinam
27 2 5 4,07 0,958
Najveèji razlog, ki otežuje ali onemogoèa redno vkljuèevanje improvizacije v
klavirski pouk, uèitelji pripisujejo "uènemu naèrtu, ki improvizacije ne
obravnava enakovredno drugim uènim vsebinam" (M = 4,07, SD = 0,958), takoj
za njim pa je "pomanjkanje uèiteljevega znanja o improvizaciji" (M = 4,00, SD =
0,734) in "pomanjkanje ustreznih didaktiènih gradiv za vkljuèevanje
improvizacije" (M = 4,00, SD = 1,00). Rezultati kažejo, da so po mnenju uèiteljev
pomanjkanje spodbude s strani uènega naèrta in didaktiènih gradiv glede
18
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
vkljuèevanja improvizacije ter pomanjkanje uèiteljevih znanj o improvizaciji
glavni razlogi za njeno zgolj nakljuèno in nesistematièno vkljuèevanje
improvizacije v pouk klavirja. To lahko povežemo s predhodno ugotovljenim
veèinskim mnenjem, da se v glasbeno-izobraževalnem sistemu daje improvizaciji
malo poudarka in mnenjem Campbell (1991), ki pravi, da je improvizacija v
mnogih šolskih glasbenih programih zapostavljena.
Pod druge razloge, ki otežujejo ali onemogoèajo redno vkljuèevanje
improvizacije v klavirski pouk, pa so anketiranci navedli pomanjkanje
uèiteljevega znanja in prakse improvizacije ter posledièno njegova negotovost,
premajhen poudarek improvizaciji v uènem naèrtu, premalo èasa na uènih urah,
uèenci, ki jim je nerodno in so vajeni togega sledenja notnemu zapisu, kar
potrjuje prejšnjo ugotovitev.
Sledilo je vprašanje o poznavanju zbirke uèbenikov Moj prijatelj klavir
avtorjev Ilonke in Jaka Puciharja. Rezultati so pokazali, da jo poznajo vsi
vprašani. Pri pouku jo uporablja veèina vprašanih, 80,8 %, in le 19,2 % je ne
uporablja. Pri tem je veèina vprašanih uèiteljev, ki je podala odgovor o tem,
katere uèbenike uporabljajo, navedla, da uporabljajo vse uèbenike iz zbirke: 1a,
1b, 1, 2, 3. Ob tem so nekateri navedli, da uporabljajo tudi priroènik A prima
vista.
Glavni razlogi za uporabo omenjene zbirke pri pouku so po njihovem mnenju:
sistematiènost, postopnost, metodiènost, ki omogoèa uèencem hitro razume-
vanje, dober izbor skladb, tudi štiriroènih, slovenski jezik in slovenske skladbe,
lepe spremljave, improvizacija, transpozicija, privlaèen, barven videz uèbenikov,
njihova kvaliteta in širina obravnavanih podroèij, vkljuèevanje teorije, branja a
prima vista in uèenèevega sodelovanja ter ustvarjalnosti. Rezultati kažejo, da je
improvizacija eden izmed glavnih razlogov, da se uèitelji odloèajo za uporabo
zbirke.
Preuèevali smo tudi naèin uporabe omenjenih uèbenikov. Veèina vprašanih,
68,2 %, uporablja uèbenike sistematièno, vkljuèno s predlogi za improvizacijo, ki
jih vsebujejo. Sledijo jim uèitelji, ki uporabljajo uèbenike sistematièno, vendar
brez predlogov za improvizacijo, ki jih vsebujejo. Najmanj uèiteljev uporablja
predvsem nakljuèno ali namensko izbrane predloge za improvizacijo ali pa
uporablja predvsem nakljuèno ali namensko izbrane skladbe v uèbenikih.
Razlogi za uporabo zbirke in naèin njene uporabe kažejo, da je veèini
uèiteljem pomembna improvizacija, ki jo uèbeniki vsebujejo in da jo v veliki meri
tudi vkljuèujejo na sistematièen naèin, kot je v uèbenikih predlagana. Didaktièna
gradiva so torej pomemben faktor pri spodbujanju vkljuèevanja improvizacije v
pouk klavirja.
Uèitelje smo vprašali, èe uporabljajo druge uèbenike ali metode, ki vsebujejo
predloge za improvizacijo. 18,2 % vprašanih uporablja pri pouèevanju druge
19
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
uèbenike ali metode, ki vsebujejo predloge za improvizacijo, 81,8 % pa takih
uèbenikov ne uporablja. Uèitelji, ki so odgovorili pritrdilno, so navedli uporabo
naslednjih uèbenikov: F. Schneider: Glasbeni koledar, Tasstissimo, D. Bernetiè :
Klavirska zaèetnica. Razlog za majhno uporabo drugih didaktiènih gradiv, ki bi
vkljuèevali improvizacijo, je zelo verjetno tudi v tem, da jih je na tržišèu zelo
malo, tako v Sloveniji kot tujini.
Sledilo je vprašanje o samooceni znanj in vešèin improvizacije, pri èemer
najveèji odstotek vprašanih, 37,0 %, meni, da njihovo znanje in vešèine
improvizacije ni niti dobro niti slabo, najmanj, 3,7 %, pa je tistih, ki menijo, da je
zelo dobro. Svoje znanje in vešèine improvizacije uèitelji torej ne ocenjujejo zelo
slabo, kljub temu je med razlogi, ki otežujejo vkljuèevanje improvizacije v pouk
klavirja, veèkrat navedeno prav pomanjkanje uèiteljevega znanja in izkušenj. Tu
se pojavlja vprašanje, ali so uèitelji zelo zahtevni do sebe in menijo, da je za
podajanje improvizacije potrebna veèja strokovnost. To bi bilo potrebno
nadaljnje poglobljene obravnave.
Nato smo uèiteljem zastavili vprašanje o možnostih pridobivanja znanja in
vešèin improvizacije v èasu študija. Veèina, 51,9 %, je odgovorila, da te možnosti
ni bilo, 29,6 % je odgovorilo, da so te možnosti imeli delno, 18,5 % pa je te
možnosti imelo.
Raziskali smo tudi možnosti pridobivanja znanja in vešèin improvizacije v
sklopu permanentnega izobraževanja. Veè kot polovica vprašanih je odgovorila,
da ni imela možnosti pridobivanja znanj in vešèin improvizacije v sklopu
permanentnega izobraževanja. Sledilo je 37 % vprašanih, ki so odgovorili, da so
imeli delne možnosti, najmanj vprašanih, 11,1 %, pa je odgovorilo, da so te
možnosti imeli.
Na koncu smo anketirane uèitelje vprašali, v kakšni meri so potrebne možnosti
dodatnega izobraževanja o improvizaciji za uèitelje instrumentalnega pouka.
Najveè vprašanih, 57,7 %, meni, da so potrebne možnosti dodatnega izobra-
ževanja o improvizaciji za uèitelje instrumentalnega pouka. 38,5 % jih je mnenja,
da so celo zelo potrebne. Nihèe od vprašanih ne meni, da so nepotrebne ali
popolnoma nepotrebne.
Rezultati kažejo, da je le manjšina anketiranih uèiteljev imela možnosti
pridobivanja znanja in vešèin improvizacije tako v èasu študija kot v sklopu
permanentnega izobraževanja. V kakšni meri in na kakšen naèin te možnosti
vplivajo na vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja, bi bilo potrebno
ugotavljati z nadaljnjimi raziskavami. A èe povežemo veèinsko mnenje uèiteljev
o potrebnih in celo zelo potrebnih izobraževalnih možnostih o improvizaciji z
njihovimi stališèi o pomembnosti vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja ter
pozitivnimi izkušnjami z vkljuèevanjem le-te, lahko sklepamo, da bi dodatno
izobraževanje o improvizaciji lahko prispevalo k njenemu obsežnejšemu
udejanjanju pri pouku klavirja.
20
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Sklep
Ob tradicionalnem uèenju klavirja, kjer se otroci vsakodnevno sreèujejo s
stilnimi in drugimi omejitvami, lahko improvizacija predstavlja doloèen kontrast,
pot k svobodnemu in spontanemu izražanju, ki bo skozi leta ponotranjenih
glasbenih izkušenj in oblikovanja estetskega okusa dobilo avtentièno obliko, ki
bo v skladu s tradicijo in prièakovanji stilnih in estetskih domen.
Rezultati naše raziskave kažejo, da vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja
v slovenskih javnih glasbenih šolah ni uveljavljena praksa. Kljub uènemu naèrtu,
ki vkljuèuje improvizacijo med cilje predmeta ter pozitivna stališèa uèiteljev o
njeni pomembnosti vkljuèevanja za mnoga podroèja glasbenega udejstvovanja,
prevladuje mnenje, da se daje improvizaciji v glasbeno-izobraževalnem sistemu
malo poudarka. Najveè pozornosti se namenja tradicionalnim, k notnim zapisom
usmerjenim uènim procesom, vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja pa pri
veèini vprašanih ostaja redko in nakljuèno, najpogosteje v nižjih razredih, èetudi
veèina uèiteljev navaja pozitivne izkušnje o vkljuèenosti improvizacije na uènih
urah. Razlogi, ki otežujejo ali onemogoèajo njeno vkljuèevanje, so po veèinskem
mnenju predvsem: uèni naèrt, ki improvizacije ne obravnava enakovredno
drugim uènim vsebinam, pomanjkanje uèiteljevega znanja o improvizaciji in
pomanjkanje ustreznih didaktiènih gradiv za vkljuèevanje improvizacije. Tu se
odpira vprašanje, ali bi bil potreben razmislek in pregled uènega naèrta ter morda
njegova dopolnitev, ki bi poudarila vlogo in pomen improvizacije pri pouku
klavirja.
Prav tako se nam ob tem odpira tudi povsem nova tematika izobraževanja
uèiteljev klavirja, kje in v kolikšnem obsegu je vanj vkljuèena improvizacija na
dodiplomskem, podiplomskem in tudi permanentnem izobraževanju. Veèina
uèiteljev je odgovorila, da sami niso imeli možnosti pridobivanja znanja in vešèin
improvizacije ne v èasu študija ne v sklopu permanentnega izobraževanja, da pa
so te možnosti potrebne. Kot kaže, bi bilo potrebno zagotoviti tudi veèjo izbiro
didaktiènih gradiv, ki vkljuèujejo improvizacijo. Zbirko uèbenikov Moj prijatelj
klavir, ki vsebuje improvizacijo, vsi anketirani uèitelji poznajo in veèina jo tudi
uporablja; vkljuèno s predlogi za improvizacijo. Iz tega lahko sklepamo, da
zbirka prispeva k veèjemu vkljuèevanju improvizacije v pouk klavirja, ne glede
na razlièno znanje, vešèine in izkušnje improvizacije uèiteljev.
Uèitelji se torej zavedajo pomembne vloge improvizacije v glasbeno-
izobraževalnem procesu in, kot kaže, si tudi želijo strokovnega znanja in vešèin
improvizacije, da bi jo lahko redno in sistematièno ter z veèjo gotovostjo
podajali, a je za to potrebna spodbuda in podpora celotnega glasbeno-
izobraževalnega sistema, vkljuèujoè uèni naèrt, dodatno izobraževanje,
didaktièna gradiva in splošno atmosfero, naklonjeno improvizaciji.
21
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI
Literatura
Bailey, D. (2010). Improvizacija. Njena narava in praksa v glasbi. Ljubljana:
LUD Šerpa.
Baèlija Sušiæ, B. (2012). Functional music pedagogy in piano learning.
Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo.
Bedina, K. et al. (1987). Glasba. Leksikoni Cankarjeve založbe. Ljubljana:
Cankarjeva založba.
Berkowitz, A. L. (2010). The Improvising Mind. Oxford: University Press.
Campbell, P.S. (1991). Unveiling the mysteries of musical spontaneity. V:
Music Educators Journal,78/4, str. 21–24.
Deutsch, D. (1999). The Psychology of Music. San Diego: Academic Press.
French, L. (2005). Improvisation: An Integral Step in Piano Pedagogy. Music
Honors Theses, Trinity University. Dostopno na:
http://digitalcommons.trinity.edu/music_honors/1 (12. 1 2014).
Gabrielsson, A. (1999). The Performance of Music. V: Deutsch, D. (Ur.). The
Psychology of Music. San Diego: Academic Press, str. 501–602.
Hargreaves, D. J., Miell D. E. in MacDonald, R. A. R. (2012). Musical
Imaginations: Multidisciplinary perspectives on creativity, performance,
and perception. New York: Oxford University Press.
Hickey, M. & Webster, P. (2001). Creative thinking in music: Rather than
focusing on training children to be creative, it might be better for music
teachers to nurture children’s inherent ability to think creatively in music.
V: Music Educators Journal, 88, str. 19–23.
Kertz-Welzel, A. (2004). Piano improvisation develops musicianship, V: The
Orff Echo 37/1, str. 11–14.
MacDonald, R., Wilson, G. in Miell, D. (2012). Improvisation as a creative
process within contemporary music. V: Hargreaves, D. J., Miell D. E. in
MacDonald, R. A. R. (Ur.). Musical Imaginations: Multidisciplinary
perspectives on creativity, performance, and perception. New York:
Oxford, str. 242–256. University Press.
Odena, O. (2012). Musical creativity: Insights from Music Education Research.
Velika Britanija: Ashgate.
Pressing, J. (1987). Improvisation: Method and models. V: Sloboda, J. (Ur.),
Generative processes in music. Oxford University Press. Dostopno na:
http://musicweb.ucsd.edu/~sdubnov/mu206/improv-methods.pdf (16. 3.
2014).
Prevost, E. (1995). No sound is innocent. London: Copula.
Pucihar, I. in J. (2010). Moj prijatelj klavir 1. Ljubljana: Glasbeni atelje, Jaka
Pucihar s.p.
Pucihar, I. in J. (2010). Moj prijatelj klavir 1, A prima vista. Ljubljana:
Glasbeni atelje, Jaka Pucihar s.p.
22
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek
Pucihar, I. in J. (2011). Moj prijatelj klavir 2. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka
Pucihar s.p.
Pucihar, I. in J. (2011). Moj prijatelj klavir 1A. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka
Pucihar s.p.
Pucihar, I. in J. (2011). Moj prijatelj klavir 1B. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka
Pucihar s.p.
Pucihar, I. in J. (2012). Moj prijatelj klavir 3. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka
Pucihar s.p.
Randel, don M. (1986). The new Harvard dictionary of music. The Belknap
press of Harvard University press.
Running, D. J. (2008). Creativity research in music education: A review
(1980–2005). V: Applications of Research in Music Education 27/1, str.
41–48. Dostopno na:
http://vc.bridgew.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1004&context=music_fac
(15. 2. 2013).
Sawyer, R. K. (2000). Improvisational cultures: Collaborative emergence and
creativity in improvisation. V: Mind, culture and activity 7/3, str. 180–185.
Sawyer, R. K. (2007). Improvisation and Teaching. V: Critical Studies in
Improvisation, 3/2. Dostopno na:
http://www.criticalimprov.com/article/viewArticle/380/626 (16. 3. 2014).
Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja. Srce-um-telo. Ljubljana:
Debora.
Stevens, J. (2007). Search and reflect – A music workshop handbook. London:
Rock School Limited.
Sternberg R. J. (2006). The Nature of Creativity. V: Creativity Research
Journal, 18/1, str. 87–98.
Uèni naèrt. Klavir. Dostopno na:
http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/glas
ba/pdf/klavir199-212.pdf (20. 3. 2014).
Stevens, J. (2007). Search and reflect – A music workshop handbook. London:
Rock School Limited.
Volz, M.D. (2005). Improvisation begins with exploration. V: Music Educators
Journal, 92/1, str. 50–53.
Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica.
Willems, E. (1987). Les bases psychologiques de l’éducation musicale.
Fribourg: Éditions »Pro Musica«.
Wolfe, E. W. in Linden, K. W. (1991). Investigation of the relationship
between intrinsic motivation and musical creativity. Dostopno na:
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED351370.pdf (12. 2. 2014).
23
Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI