UČNI NAČRT Z DIDAKTIČNIMI PRIPOROČILI OSNOVNA ŠOLA PRVO Izobraževalni program osnovne šole Prilagojeni izobraževalni programi VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom OBDOBJE SLOVENŠČINA MATEMATIKA TUJI JEZIK LIKOVNA UMETNOST GLASBENA UMETNOST SPOZNAVANJE OKOLJA ŠPORT UČNI NAČRT Z DIDAKTIČNIMI PRIPOROČILI PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE: slovenščina, matematika, tuji jezik, likovna umetnost, glasbena umetnost, spoznavanje okolja, šport Predmetnik za osnovno šolo Predmetnik prilagojenega programa osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom 1. razred 2. razred 3. razred slovenščina 210 245 245 matematika 140 140 175 tuji jezik 70 70 70 likovna umetnost 70 70 70 glasbena umetnost 70 70 70 spoznavanje okolja 105 105 105 šport 105 105 105 PRIPRAVILA PREDMETNA KURIKULARNA KOMISIJA V SESTAVI: mag. Katarina Dolgan, Zavod RS za šolstvo dr. Nina Novak, Zavod RS za šolstvo, dr. Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, dr. Mateja Dagarin Fojkar, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, dr. Nataša Dolenc Orbanić, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Mojca Dolinar, Zavod RS za šolstvo, Anja Frank, OŠ Dragotina Ketteja llirska Bistrica, dr. Katarina Grom, OŠ Log – Dragomer, dr. Irena Hergan, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Nina Jelen, OŠ Ivana Skvarče Zagorje, Roberta Kalc, Zavod RS za šolstvo, Mihaela Kerin, Zavod RS za šolstvo, dr. Polonca Legvart, OŠ bratov Polančičev Maribor, dr. Vida Manfreda Kolar, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Simona Marinič, OŠ II Murska Sobota, dr. Sandra Mršnik, Zavod RS za šolstvo, Tanja Müller, OŠ prof. dr. Josipa Plemlja Bled, mag. Nada Nedeljko, Zavod RS za šolstvo, mag. Marta Novak, Zavod RS za šolstvo, Barbara Oder, OŠ Kajetana Koviča Poljčane, Andreja Perkovič, OŠ Gustava Šiliha Laporje, Katarina Podbornik, Zavod RS za šolstvo, doc. Robert Potočnik, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, dr. Marija Ropič Kop, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, mag. Urša Rozman, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Nataša Tomec Eržen, OŠ Dravlje, Mateja Trampuš, OŠ Zadobrova, dr. Marina Volk, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Vesna Vršič, Zavod RS za šolstvo, mag. Sandra Vuleta, OS Dragomirja Benčiča - Brikina Hrpelje, Darja Krivec, Zavod RS za šolstvo, dr. Matej Plevnik, Univerza na Primorskem, Fakulteta za vede o zdravju, Maja Bencek, Zavod RS za šolstvo, Marjeta Graj, Dvojezična osnovna šola I Lendava, Lidija Rudaš, Dvojezična osnovna šola I Lendava, Polona Klopčič, Zavod RS za šolstvo JEZIKOVNI PREGLED: Katja Križnik Jeraj OBLIKOVANJE: neAGENCIJA, digitalne preobrazbe, Katja Pirc, s. p. IZDALA: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Zavod RS za šolstvo ZA MINISTRSTVO ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE: dr. Vinko Logaj ZA ZAVOD RS ZA ŠOLSTVO: Jasna Rojc Ljubljana, 2025 SPLETNA IZDAJA DOSTOPNO NA POVEZAVI: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Ucni- nacrti/2025/UN_OS/Didakticna_priporocila_k_ucnemu_nacrtu_za_prvo_vzgojno- izobrazevalno_obdobje_2025.pdf CIP Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 242683907 ISBN 978-961-03-0956-7 (Zavod RS za šolstvo, PDF) BESEDILO O SEJI SS Strokovni svet RS za splošno izobraževanje je na 244. seji dne, 22. 5. 2025, določil učni načrt za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje za izobraževalni program osnovne šole in prilagojene izobraževalne programe osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za predmete slovenščina, matematika, tuji jezik, likovna umetnost, glasbena umetnost, spoznavanje okolja in šport. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje se je na 244. seji dne, 22. 5. 2025, seznanil z didaktičnimi priporočili k učnemu načrtu za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje za izobraževalni program osnovne šole in prilagojene izobraževalne programe osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za predmete slovenščina, matematika, tuji jezik, likovna umetnost, glasbena umetnost, spoznavanje okolja in šport. PRIZNANJE AVTORSTVA – NEKOMERCIALNO – DELJENJE POD ENAKIMI POGOJI Prenova izobraževalnih programov s prenovo ključnih programskih dokumentov (kurikuluma za vrtce, učnih načrtov ter katalogov znanj) KAZALO OPREDELITEV KLJUČNIH ZNAČILNOSTI IN Slovenski jezikovni prostor in slovenski TEMELJNIH CILJEV PRVEGA VZGOJNO- jezik v družbi ......................................... 77 IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA .............. 13 Jezikovne zvrsti slovenskega jezika ...... 79 Namen ................................................... 13 UVOD V JEZIKOVNI SISTEM .................... 80 Opredelitev ciljev prvega vzgojno- Besedišče ............................................. 80 izobraževalnega obdobja in vloge znanja, Skladnja ................................................ 83 ki ga razvijajo posamezna predmetna področja ................................................ 14 Pravopis ................................................ 85 Povezave med cilji posameznih Pravorečje ............................................ 87 predmetov ............................................. 17 KNJIŽEVNA BESEDILA IN ODZIV ............. 88 Vloga skupnih ciljev ............................... 19 Književna besedila ................................ 88 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA .................. 21 Prvine književnih besedil ...................... 92 Kažipot po didaktičnih priporočilih ........ 21 Bralna kultura........................................ 96 Splošna didaktična priporočila ............. 22 ZVRSTI KNJIŽEVNOSTI IN PREDELAVE KNJIŽEVNIH BESEDIL .............................. 99 Splošna priporočila za vrednotenje znanja ............................................................. 23 Pesništvo .............................................. 99 Specialnodidaktična priporočila Pripovedništvo ..................................... 102 področja/predmeta ............................... 25 Dramatika ............................................ 104 POVEZOVALNI CILJI ..............................39 Predelave književnih besedil ............... 105 Šolsko okolje in medsebojni odnosi ..... 40 (PO)USTVARJANJE OB KNJIŽEVNIH Učenje učenja ...................................... 43 BESEDILIH ............................................... 108 Rutine ................................................... 46 Govorno in pisno (po)ustvarjanje ........ 108 Igra in gibanje ....................................... 48 Interpretativno branje ........................... 112 Jezik in kultura ...................................... 51 KNJIŽEVNOST V PROSTORU IN ČASU .... 113 Digitalni svet ......................................... 53 Ustvarjalci in njihova književna dela ter SLOVENŠČINA ...................................... 57 Literarnovedni izrazi ............................. 116 slovstvena folklora ................................ 114 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA.......... 58 MATEMATIKA ...................................... 119 OPISMENJEVANJE ................................... 59 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA ....... 120 Predopismenjevanje .............................. 61 ARITMETIKA IN ALGEBRA ........................ 121 Začetno opismenjevanje ...................... 64 Naravna števila in število 0 .................. 122 SPORAZUMEVANJE IN BESEDILO ............ 67 Računske operacije z naravnimi števili in Sporazumevanje .................................... 67 številom 0 ............................................ 129 Sprejemanje, razumevanje in tvorjenje Racionalna števila ................................ 136 besedila ................................................ 69 Zaporedja ............................................ 139 Besedilo, besedilne vrste, besedilne skupine .................................................. 74 GEOMETRIJA IN MERJENJE .................... 141 SLOVENSKI JEZIK V PROSTORU IN DRUŽBI Geometrijski elementi .......................... 142 .................................................................. 77 Prostorska vizualizacija in orientacija .. 146 Transformacije ..................................... 149 GLASBENA UMETNOST ...................... 212 Merjenje .............................................. 150 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA ....... 213 STATISTIKA, KOMBINATORIKA IN IZVAJANJE IN GLASBENO VERJETNOST .......................................... 153 UDEJSTVOVANJE ................................... 214 Statistika .............................................. 154 Petje in ritmična izreka ........................ 215 Kombinatorika ...................................... 157 Igranje na glasbila ................................ 221 Verjetnost ............................................ 159 Glasbena kultura in ljudska glasbena MNOŽICE................................................. 160 dediščina ............................................ 227 Razvrščanje ......................................... 160 POSLUŠANJE ......................................... 230 TUJI JEZIK ............................................ 162 Doživljanje in spoznavanje glasbe...... 232 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA........ 163 Doživljajsko-analitično poslušanje in raziskovanje ........................................ 238 SPREJEMANJE ........................................ 164 USTVARJANJE ....................................... 243 avdiovizualnega gradiva ...................... 166 Ustvarjanje v glasbi ............................ 244 Razumevanje ustnega izražanja in Bralno razumevanje ............................. 168 Izražanje doživetij ............................... 247 TVORJENJE .............................................. 171 GLASBENI JEZIK .................................... 248 Ustno izražanje .................................... 172 Glasbeni jezik in glasbeno opismenjevanje .................................. 249 Pisno izražanje .................................... 174 Glasbeni razvoj ................................... 253 INTERAKCIJA .......................................... 176 SPOZNAVANJE OKOLJA ...................... 256 Ustna interakcija .................................. 177 Pisna interakcija ................................... 180 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA ....... 257 Spletna interakcija ............................... 182 SKUPNOSTI ............................................ 258 OPISMENJEVANJE PRI TUJEM JEZIKU .. 184 Jaz ...................................................... 258 Fonološko in glasovno zavedanje ....... 185 Organiziranost skupnosti ..................... 261 Začetno opismenjevanje v tujem jeziku ČAS......................................................... 263 ............................................................ 187 Časovne predstave ............................. 264 RAZNOJEZIČNOST IN MEDKULTURNOST Dediščina ............................................ 266 ................................................................ 189 PROSTOR ............................................... 268 Medkulturno in raznojezičnojezično Prostorska orientacija in kartografsko ozaveščanje ........................................ 190 opismenjevanje .................................. 268 LIKOVNA UMETNOST .......................... 195 Življenje v pokrajini ............................. 273 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA........ 196 Mobilnost ............................................ 276 LIKOVNI JEZIK ......................................... 197 ŽIVA IN NEŽIVA NARAVA ........................ 279 Likovni jezik ......................................... 197 Snovi ................................................... 279 LIKOVNE TEHNIKE ................................. 203 Gibanje, svetloba, zvok ...................... 282 Likovne tehnike .................................. 204 Pojavi .................................................. 284 LIKOVNE VSEBINE V PROSTORU IN ČASU Živa bitja ............................................. 286 ............................................................... 207 ROČNA DELA ......................................... 289 Likovne vsebine v prostoru in času .... 208 Ročna dela .......................................... 290 GEOMETRIJSKI ELEMENTI ............. 324 ŠPORT ............................................... 293 tuji jezik ............................................... 325 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA....... 294 Sprejemanje........................................ 325 GIBALNA UČINKOVITOST IN GIBALNO RAZUMEVANJE USTNEGA ZNANJE .................................................. 295 IZRAŽANJA IN AVDIOVIZUALNEGA GRADIVA .......................................... 325 Osnove gibanja ................................... 302 Elementarne igre ................................ 306 BRALNO RAZUMEVANJE ................ 325 Ustvarjalne in ritmične gibalne dejavnosti Tvorjenje ............................................. 325 ........................................................... 308 PISNO IZRAŽANJE .......................... 325 grajenem okolju .................................. 309 Interakcija ........................................... 326 Gibalne dejavnosti v naravnem in POMEN GIBANJA ..................................... 311 PISNA INTERAKCIJA ....................... 326 Pomen gibanja ..................................... 312 SPLETNA INTERAKCIJA .................. 326 ODGOVORNO RAVNANJE IN Opismenjevanje pri tujem jeziku ......... 326 SODELOVANJE ........................................ 314 FONOLOŠKO IN GLASOVNO Odgovorno ravnanje in sodelovanje .... 316 ZAVEDANJE ..................................... 326 VIRI IN LITERATURA PO POGLAVJIH ... 320 ZAČETNO OPISMENJEVANJE V Didaktična priporočila ......................... 320 TUJEM JEZIKU ................................ 326 slovenščina ......................................... 320 Raznojezičnost in medkulturnost........ 326 Opismenjevanje .................................. 320 MEDKULTURNO IN RAZNOJEZIČNOJEZIČNO PREDOPISMENJEVANJE ................ 320 OZAVEŠČANJE ................................ 326 Sporazumevanje in besedilo .............. 322 likovna umetnost ................................ 327 TVORJENJE BESEDILA ................... 322 Likovni jezik ........................................ 327 SPREJEMANJE, RAZUMEVANJE IN LIKOVNI JEZIK ................................. 327 Književna besedila in odziv ................ 322 PRVINE KNJIŽEVNIH BESEDIL ....... 322 Likovne tehnike................................... 328 LIKOVNE TEHNIKE .......................... 328 Književnost v prostoru in času ........... 322 Likovne vsebine v prostoru in času .... 329 USTVARJALCI IN NJIHOVA KNJIŽEVNA DELA TER SLOVSTVENA LIKOVNE VSEBINE V PROSTORU IN FOLKLORA ....................................... 322 ČASU ................................................ 329 matematika ......................................... 323 glasbena umetnost ............................. 329 Aritmetika in algebra ........................... 323 Izvajanje in glasbeno udejstvovanje ... 329 NARAVNA ŠTEVILA IN ŠTEVILO 0 . 323 PETJE IN RITMIČNA IZREKA ........... 329 RAČUNSKE OPERACIJE Z NARAVNIMI IGRANJE NA GLASBILA .................. 329 ŠTEVILI IN ŠTEVILOM 0 .................. 324 GLASBENA KULTURA IN LJUDSKA RACIONALNA ŠTEVILA ................... 324 GLASBENA DEDIŠČINA .................. 330 ZAPOREDJA .................................... 324 Poslušanje .......................................... 330 Geometrija in merjenje ....................... 324 DOŽIVLJANJE IN SPOZNAVANJE GLASBE ............................................ 330 DOŽIVLJAJSKO-ANALITIČNO POSLUŠANJE IN RAZISKOVANJE .. 330 Glasbeni jezik ..................................... 330 GLASBENI JEZIK IN GLASBENO OPISMENJEVANJE ......................... 330 spoznavanje okolja ............................. 330 Skupnosti ............................................ 330 JAZ ................................................... 330 Čas ...................................................... 331 ČASOVNE PREDSTAVE .................... 331 Prostor ................................................. 331 PROSTORSKA ORIENTACIJA IN KARTOGRAFSKO OPISMENJEVANJE .......................................................... 331 MOBILNOST ..................................... 331 Živa in neživa narava ........................... 331 SNOVI ............................................... 331 ŽIVA BITJA ....................................... 332 šport ................................................... 332 Gibalna učinkovitost in gibalno znanje 332 Pomen gibanja .................................... 337 Odgovorno ravnanje in sodelovanje ... 338 PRILOGE ............................................ 340 šport ................................................... 340 GIBALNA UČINKOVITOST IN GIBALNO ZNANJE ........................................... 340 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO ......................................................... 340 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 5 1 OPREDELITEV KLJUČNIH ZNAČILNOSTI IN TEMELJNIH CILJEV PRVEGA VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA NAMEN NAMEN UČNEGA NAČRTA ZA PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE Namen Učnega načrta za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje je učencem zagotoviti pridobitev temeljnega in povezanega znanja, razvoj socialnih veščin za aktivno sodelovanje v skupnosti, pozitivnega odnosa do okolja, učenje za ohranjanje zdravja in dobrobiti v sedanjosti in prihodnosti. Celostni pristop k učenju v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju upošteva individualne razlike učencev, omogoča in dopolni poznavanje, razumevanje ter uporabo znanja. Učencem omogoča vpogled v lastni napredek ter postavi temelje za razvoj odgovornosti do lastnega učenja. Učenci pridobivajo boljše razumevanje povezav med različnimi predmetnimi področji, razvijejo sposobnost prenosa znanja med različnimi situacijami in konteksti ter krepijo motiviranost za učenje, razvijajo veščine, jih uporabljajo in se učijo prilagajati različnim situacijam. Usvajanje temeljnega znanja učencem omogoča, da lahko znanje po vertikali nadgrajujejo v nadaljevanju šolanja (branje, pisanje in računanje). To znanje je ključnega pomena za razvoj nadaljnjega razumevanja in poglabljanja znanja. Povezovanje znanja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka na treh ravneh: znotraj predmetov (povezovanje različnih skupin ciljev ali posameznih ciljev znotraj predmeta), med predmeti (povezovanje skupin ciljev ali posameznih ciljev različnih predmetov), nad predmeti (povezovanje povezovalnih ciljev s predmetno-specifičnimi cilji). 13 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / OPREDELITEV CILJEV PRVEGA VZGOJNO- / 5 2 IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA IN VLOGE ZNANJA, KI GA 0 2 . 7 RAZVIJAJO POSAMEZNA PREDMETNA PODROČJA . 5 1 TEMELJNI CILJI PRVEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA Temeljni cilji prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja se uresničujejo skozi sedem predmetov (slovenščina, matematika, tuji jezik, likovna umetnost, glasbena umetnost, spoznavanje okolja, šport) in skozi povezovalne cilje. Učni načrt za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje vključuje teme, cilje in standarde znanja, ki spodbujajo razširjajo in nadgrajujejo spontano otroško raziskovanje sveta ter zagotavljajo slehernemu posamezniku celostno, miselno in čustveno aktivno učenje smiselno učenje v aktualnem in socialnem kontekstu. Učni načrt za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje sledi specifikam učenja učencev na prehodu iz vrtca v šolo in v začetku šolanja, pri čemer cilji upoštevajo učenčev: » telesni in gibalni razvoj, ki je odvisen od individualnih razvojnih značilnosti, potrebo po gibanju in po igri ter gibanju na prostem; » socialno-čustveni in moralni razvoj ter razširitev učenčevih odnosov iz domačega okolja v širše šolsko okolje, s poudarkom na zavedanju učenčeve potrebe po udeležbi, usmerjanju tekmovalnosti v sodelovanje, potrebe po druženju z vrstniki ter izgradnji socialne mreže z vrstniki in odraslimi, na oblikovanju odnosa do starejših, kakor tudi otrokovo sprejemanje vrednot na osnovi težnje po razumevanju sveta okoli sebe in organiziranju svoje socialne izkušnje; » kognitivni razvoj in zagotavljanje pogojev za spodbujanje učenja v območju bližnjega razvoja ob ustrezno zahtevnih dejavnostih, učenčeve radovednosti in postavljanja vprašanj, ustvarjalnosti ter učenja skozi igro in odkrivanja skozi konkretne izkušnje, omogočanje priložnosti za razvoj govora ter govornih zmožnosti in s tem mišljenja, ubeseditev konkretnih izkušenj, širjenje besedišča, izbiranje ustreznega načina sporazumevanja in sporočanja. Učni načrt je podlaga za načrtovanje in pripravo pouka v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, ki poleg ciljev posameznega predmeta vključuje cilje, ki omogočajo celostni, osmišljen in medpredmetni pristop k pridobivanju znanja. Cilji učnega načrta vodijo k postopnemu in individualiziranemu prehajanju od učenčevih porajajočih se zmožnosti zgodnjega učenja do standardov znanja ob koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja. Ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja bo učenec zmožen: » ubesediti svoje izkušnje in misli, se sporazumevati in sporočati v slovenskem knjižnem jeziku in z ustreznim besediščem; » poslušati in brati z razumevanjem ter se odzvati nebesedno ali s tvorjenjem krajših govorjenih in pisnih besedil (predvidenih s tem učnim načrtom) v slovenskem, učenčevem prvem jeziku in tujem jeziku; » svoje izkušnje in prebrano ter slišano kritično presojati; 14 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » uporabiti temeljne spoznavne postopke za usvajanje znanja (opazovati, primerjati, ravnati s / 5 2 podatki, sklepati, sporočati); 0 2 . 7 » z lastnimi strategijami reševati probleme iz vsakdanjega življenja; 5. 1 » skrbeti za lastno zdravje in dobrobit z zadostno mero gibanja in obvladovanja lastnega telesa ter biti pri tem gibalno učinkovit; » raziskovati umetnost in se izražati skozi umetnost, interpretirati, izraziti lasten potencial in interes; » izkazati osnovne digitalne veščine za digitalno državljanstvo (poiskati podatke, jih shraniti, ponovno poiskati, prvih korakov komuniciranja in sodelovanja s pomočjo digitalne tehnologije, izdelovanja digitalne vsebine in upoštevanja avtorske pravice, skrbeti za varnost na spletu); » preizkušati učinkovite strategije učenja (opisati, povzeti situacije in podatke s svojimi besedami, izluščiti pomembne podatke, prikazati odnose med pojavi, pojmi, izdelati vizualno predstavitev vsebine) in uporabiti tiste, ki mu omogočajo učenje. Temeljni cilji se udejanjajo skozi smiselno povezovanje predmetnih ciljev posameznih predmetov s povezovalnimi cilji. VLOGA PREDMETOV V UČNEM NAČRTU ZA PRVO VZGOJNO-IZBORAŽEVALNO OBDOBJE Pouk vsakega predmeta je del programa in postavlja temelje za vertikalno nadgradnjo v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju. Temeljni nameni pouka posameznega predmeta v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so opisani v nadaljevanju. Slovenščina Slovenščina je učni jezik, zato se s cilji, vsebinami in dejavnostmi tesno povezuje z drugimi učnimi predmeti, ki potekajo v slovenskem jeziku. Cilji tega predmeta se uresničujejo z jezikovnim in književnim poukom v okviru vseh sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Cilji slovenščine se uresničujejo ob individualiziranem, postopnem in sistematičnem razvijanju zmožnosti branja in pisanja, poslušanja in govorjenja. Učenci razvijajo bralno kulturo, ki je temelj bralne pismenosti in temelj vseh drugih vrst pismenosti. Razvijajo pojmovanje branja kot vrednote in motivacijo za vseživljenjsko prostočasno branje. Pri jezikovnem pouku se učenci opismenjujejo in usposabljajo za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, še posebej v njegovi knjižni zvrsti ter razvijajo zavest o pomenu slovenščine (kot prvega/maternega ali drugega jezika). Učenci sprejemajo, razčlenjujejo in vrednotijo razvojni stopnji ustrezna umetnostna in neumetnostna besedila ter tvorijo različna govorjena in zapisana besedila. Ob njih izkustveno spoznavajo značilnosti besedilnih vrst in usvajajo osnove jezikovnega sistema. Književni pouk v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju temelji na komunikacijskem modelu književne vzgoje in zajema naslednje cilje: spodbujanje interesa za leposlovno branje, razvijanje zmožnosti ustvarjalnega dialoga s književnimi besedili, odkrivanje estetske vrednosti 15 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / književnosti, spodbujanje veselja do inovativne in ustvarjalne rabe jezika ter poglabljanje v 52/ poetiko avtorskih književnih del in opusov. 0 2 . 7 V prvem razredu je enakomerno razporejen odstotek ur, ki so namenjene jezikovnemu (50 %) in 5. 1 književnemu pouku (50 %). V drugem in tretjem razredu pa je odstotek ur, namenjenih jezikovnemu pouku, višji (60 %). Jezikovnemu in književnemu pouku je v prvem razredu namenjenih 50 odstotkov ur predmeta, v drugem in tretjem razredu pa je odstotek ur jezikovnega pouka večji, tj. 60 odstotkov. Matematika Pri pouku matematike v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je poudarek na razvoju številskih predstav in pridobivanju občutka za števila in odnose med števili. Učenci se učijo izražati v ustreznem matematičnem jeziku in uporabljati ustrezne simbole. Pri reševanju matematičnih problemov in problemov iz vsakdanjega življenja uporabljajo računske postopke in različne strategije reševanja. Razvijajo si prostorske predstave in spretnosti merjenja ter poznavanja lastnosti geometrijskih elementov. Učijo se zbiranja, presojanja in predstavljanja podatkov z ustreznimi prikazi ter njihovega interpretiranja. Pouk matematike temelji na dejavnostih, ki povezujejo znanja znotraj predmeta in medpredmetno, kar učencem pomaga pri uporabnosti matematike v vsakdanjem življenju in trdnejši izgradnji matematičnih konceptov. Dejavnosti naj učencem omogočajo, da razvijajo matematično mišljenje, matematično pismenost in pozitiven odnos do matematike. Tuji jezik Učenci pri pouku tujega jezika razvijajo začetno sporazumevalno zmožnost v tujem jeziku. Spoznavajo različnost jezikov in kultur ter razvijajo raznojezično in medkulturno zmožnost. S sprejemanjem besedil ter pri interakciji z drugimi v vsakdanjih situacijah postopoma razvijajo celostno sporazumevalno zmožnost. Pouk tujega jezika temelji na dejavnostih, ki razvijajo strategije slušnega in vidnega razumevanja ter ustnega izražanja. Povezujejo se z dejavnostmi začetnega opismenjevanja, kasneje pa z dejavnostmi in strategijami branja ter pisanja v tujem jeziku. Likovna umetnost Likovna umetnost je medij za učenčevo izražanje notranjega doživljanja okolja, dogodkov ter sveta, kot ga dojema, razume in čuti. Ob likovnem izražanju doživetja spoznava likovni jezik ter likovne materiale in orodja - likovne tehnike. Pri načrtovanju učne enote učitelj smiselno načrtuje likovno nalogo za učenca na podlagi vseh treh tem hkrati, s čimer zavestno krepi kognitivno, psihomotorično in afektivno področje učenčeve osebnosti. Pri tem lahko učitelj likovno nalogo zasnuje na osnovi likovnega pojma ali likovnih materialov in pripomočkov – likovne tehnike ali likovnega motiva. Učenci ob spontanem likovnem izražanju spoznavajo večplastnost likovnega dela (vsebinsko plast v doživetju, ki ga izrazijo z likovnim motivom, in oblikovno plast, ki jo spoznavajo ob usvajanju likovnega jezika, spoznavanja likovnih pojmov, ter tehnološko 16 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / (materialno) plast, ki jo spoznavajo ob uporabi izbranih likovnih materialov in pripomočkov, s 52/ čimer razvijajo ročne spretnosti. 0 2 . 7 . 5 1 Glasbena umetnost Pri pouku glasbene umetnosti je učencem omogočen neposredni stik z glasbeno umetnostjo in kulturno dediščino v spodbudnem in varnem učnem okolju, v katerem sami ter skupaj z učiteljem in vrstniki glasbo doživljajo, spoznavajo, izvajajo, poslušajo, ustvarjajo in se ob njej izražajo. Z aktivnim sodelovanjem v glasbenih dejavnostih in glasbenim udejstvovanjem v šoli in zunaj nje razvijajo glasbene sposobnosti in spretnosti, izgrajujejo temelje za glasbeno in kritično mišljenje, spoznavajo izrazna sredstva in glasbeni jezik ter se učijo glasbo brati, pisati in vrednotiti. V skupnosti se učenci vzgajajo kot aktivni sooblikovalci glasbene kulture današnjega časa. Spoznavajo in ozaveščajo vlogo glasbe v vsakdanjem življenju in njen pomen pri izgrajevanju lastne identitete in identitete naroda, zato je ohranjanje in spoznavanje slovenske glasbene umetnosti in kulture pomemben gradnik predmeta glasbene umetnosti. Spoznavanje okolja Učenci raziskujejo, kako sta narava in družba povezani in soodvisni. Spoznavajo delovanje skupnosti in možnosti lastnega sodelovanja in prispevanja kot osveščeni, trajnostno naravnani državljani. Spoznavajo tudi različna življenjska okolja, njihove značilnosti ter soodvisnost med živimi bitji in okolji. Učenci razvijajo ročne spretnosti in izdelujejo izdelke. Šport Pouk športa je namenjen celostnemu razvoju učenca. Namen predmeta je razvoj in ohranjanje gibalnih in funkcionalnih sposobnosti ter usvajanje gibalnega/športnega znanja ob upoštevanju telesnih in osebnostnih značilnosti, razumevanje gibanja in športa ter usvajanje življenjskih veščin. S spodbujanjem redne, organizirane in kakovostne športne vadbe pomembno prispevamo k oblikovanju celovite osebnosti in odnosov. Pouk športa je zasnovan tako, da se prepletajo in povezujejo telesni, gibalni, senzorni, miselni, čustveni in socialni razvojni procesi. Učenec je skozi celovit in sistematičen proces vključen v usvajanje in doseganje gibalne pismenosti kot ene ključnih razvojnih nalog posameznika. Struktura učnega načrta predmeta šport se skozi tri teme - Gibalna učinkovitost in gibalno znanje, Pomen gibanja, Odgovorno ravnanje in sodelovanje - prepleta z razvojem področij gibalne pismenosti. POVEZAVE MED CILJI POSAMEZNIH PREDMETOV POVEZAVE MED CILJI POSAMEZNIH PREDMETOV 17 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Učni načrt za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje zagotavlja celosten razvoj in znanje učencev, 52/ zato je treba cilje (predmetne in povezovalne) med seboj povezovati. Učitelj cilje povezuje: 0 2 . 7 » znotraj predmetov (predmetne in intradisciplinarne povezave), 5. 1 » med predmeti (medpredmetne povezave, ki so multidisciplinarne in interdisciplinarne), » nadpredmetno (transdiciplinarno). Tak način načrtovanja in povezovanja ciljev omogoča aktivnejšo vlogo učencev v procesu učenja, spodbuja poglobljeno in celostno pridobivanje znanja, ki ga učenci med seboj povezujejo na različnih predmetnih področjih ter omogoča doseganje učnih ciljev na višjih taksonomskih ravneh. Učitelj povezuje predmetno-specifične in povezovalne cilje tako pri sprotnem načrtovanju pouka kot pri celoletnem načrtovanju, s čimer učencem omogoča izgradnjo procesnega znanja skozi celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. Eden od glavnih namenov Učnega načrta za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje je razvijanje prečno-povezovalnega znanja in predmetno-specifičnega znanja. Učitelj torej hkrati povezuje cilje posameznih predmetov ter povezovalne cilje, obenem pa skrbi za ohranjanje predmetno-specifičnega znanja. V ta namen so v Učnem načrtu za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje določeni cilji in standardi znanja vseh sedmih predmetov, katerih cilji se lahko med seboj povezujejo. Pri tem lahko učitelj povezuje cilje več predmetov, lahko pa povezuje tudi cilje različnih tem znotraj samega predmeta. Pri načrtovanju je pozoren na to, da ne obravnava čisto vsake teme zgolj kot zaključene celote, temveč načrtuje tudi tako, da smiselno združuje cilje in standarde več skupin ciljev različnih tem, če je to mogoče. Na ta način bo znanje učencev bolj celostno in trajno. POVEZOVALNI CILJI Povezovalni cilji obsegajo znanje in spretnosti, ki jih razvijamo pri vseh predmetih. Temeljijo na procesnem znanju ter omogočajo strukturiranje učnih izkušenj, tako da izkoriščajo smiselne povezave med predmetnimi področji in zagotavljajo celostno učenje ter temelje za učenčevo nadaljnje učenje. Ob organizacijsko-izvedbenih in didaktičnih posebnostih prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja omogočajo povezovanje ciljev vseh predmetov in pridobivanje nadpredmetnega znanja. Ne izpeljujemo jih v standarde znanja, saj se njihovi učinki kažejo v standardih znanja, ki so opredeljeni v okviru posameznih predmetov. Povezovalni cilji so razvrščeni v šest skupin ciljev: 1. šolsko okolje in medsebojni odnosi, 2. učenje učenja, 3. rutine, 4. gibanje in igra, 5. jezik in kultura, 18 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / 6. digitalno opismenjevanje.  52/ 0 2 . 7 . 1 VLOGA SKUPNIH CILJEV 5 SKUPNI CILJI Med predmetno-specifične cilje, didaktična priporočila, lahko pa jih prepoznamo tudi v standardih znanja, so smiselno vtkani skupni cilji splošnega izobraževanja, ki so v posebnem kurikularnem dokumentu (Skupni cilji ..., 2023) razvrščeni na pet področij: Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost, Trajnostni razvoj, Zdravje in dobrobit, Digitalna kompetentnost in Podjetnost. Pri načrtovanju učnih dejavnosti je priporočljivo, da se učitelj najprej seznani z opisi področij skupnih ciljev ter s samimi skupnimi cilji, saj tako pridobi boljši vpogled v celoto. Učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ne bodo dosegali vseh ciljev posameznih področij, temveč zgolj tiste, ki so označeni v predmetno-specifičnih ciljih predmetov učnega načrta za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. Področje skupnih ciljev Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost je opredeljeno skozi tri podpodročja – jezik, državljanstvo ter kultura in umetnost –, ki gradijo posameznikova jezikovna znanja in zmožnosti, individualno vpetost v lokalno, nacionalno in globalno okolje ter razvijanje kulturne zavesti za izzive današnjega časa in družbe prihodnosti. Podpodročje jezika poudarja pomen uresničevanja nekaterih skupnih ciljev s področja jezika pri vseh predmetih. Jezik je namreč sredstvo za izražanje identitete, čustev, izkušenj ter posredovanje znanja in poučevanja ali učenja. Znanje jezika (jezikov) je prvi pogoj za uresničevanje ciljev posameznih predmetov, hkrati pa se sooblikuje pri prav vseh predmetih. Poudarja tudi potrebo po jasni povezanosti ciljev učnega jezika s cilji tujih/drugih jezikov, pomen branja kot eno najmočnejših orodij za razvoj analitičnega in kritičnega mišljenja ter odgovornost za razvijanje bralne pismenosti. Jezik posamezniku omogoča razvoj komunikacijskih in jezikovnih zmožnosti. Podpodročje državljanstvo temelji na dejstvu, da so v sodobnih družbah posamezniki državljani določene države in imajo zato določene pravice in odgovornosti. Že v najzgodnejšem otroštvu lahko otroke postavljamo v neposredne interakcije z vrstniki in odraslimi, s čimer se začne oblikovanje osebnosti posameznika ter prevzemanje vrednot in skupnih družbenih norm, katerih temelj so človekove pravice in dolžnosti (spoštovanje drugega, pravic drugega, zavedanje lastnih pravic ipd.) Podpodročje kultura in umetnosti je sklop duhovnih, materialnih, intelektualnih in čustvenih značilnosti, ki označujejo družbo ali družbeno skupino. Vključuje umetnost, literaturo, način življenja, temeljne človekove pravice, običaje in verovanja. Predstavlja okvir in način delovanja med drugimi z besedami, zvokom, podobami, gibanjem, spomeniki, predmeti in tradicionalnim znanjem. Pri tem spodbujamo participativen pristop in trajnostno sodelovanje s profesionalnimi kulturnimi ustanovami, umetniki, kulturnimi delavci ter širše - z okoljem na polju znanosti, ekonomije, gospodarstva in drugih socialnih okolij. 19 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Skupni cilji trajnostnega razvoja so odziv na vse večje potrebe po opolnomočenju učencev za 52/ učinkovito soočanje in odzivanje na lokalna ter globalna vprašanja in izzive. Gre za vseživljenjski 0 2 . proces, ki prispeva k razvoju spoznavnih, socialnih, emocionalnih in vedenjskih vidikov ter ciljev 7 . 5 učenja. Učence opolnomočimo z znanjem, spretnostmi, vrednotami in stališči, ki jim omogočajo 1 sprejemanje odločitev in odgovorno delovanje za okoljsko celovitost, gospodarsko uspešnost in družbeno pravičnost. Poudariti je treba, kako lahko vsak učenec samostojno in v okviru razredu ter šolske skupnosti, pa tudi v širšem okolju, deluje v smeri sprememb za trajnost in vpliva na družbeno preobrazbo, ki vodi v trajnostno prihodnost. Pri udejanjanju skupnih ciljev področja zdravje in dobrobit ima učitelj pomembno vlogo. Ustvarja namreč učno okolje, v katerem spodbuja celostni razvoj učencev in krepi njihovo duševno, telesno in socialno dobrobit. Cilji področja Digitalna kompetentnost omogočajo učinkovitejše sodelovanje v družbi in gospodarstvu ter lažje soočanje z izzivi sodobnega časa. Biti digitalno kompetenten oz. pismen pomeni biti sposoben razumeti medije, poiskati informacije, se kritično odločati o najdenih informacijah ter komunicirati z drugimi z uporabo različnih digitalnih orodij in aplikacij - torej znati uporabljati digitalno tehnologijo. Cilji področja Podjetnost se odražajo v skrbi za lastni osebni razvoj in spodbujajo priložnosti za proaktiven prispevek k družbenemu razvoju. Razvijanje podjetnosti pri učencih pomembno prispeva k njihovi pripravljenosti na prihodnost, je temelj za osebni razvoj in razvoj odgovornega državljana ter vključuje aktivnosti vseživljenjske karierne orientacije. Za uspešen razvoj podjetnostne kompetence mora imeti učenec priložnost reševanja avtentičnih izzivov, od razvoja (lastnih) idej do prepoznavanja priložnosti za ali zgolj predloge ali ustvarjanje rešitev. 20 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje DIDAKTIČNA PRIPOROČILA KAŽIPOT PO DIDAKTIČNIH PRIPOROČILIH Razdelke Kažipot po didaktičnih priporočilih, Splošna didaktična priporočila in Splošna priporočila za vrednotenje znanja je pripravil Zavod RS za šolstvo. Didaktična priporočila prinašajo učiteljem napotke za uresničevanje učnega načrta predmeta v pedagoškem procesu. Zastavljena so večplastno, na več ravneh (od splošnega h konkretnemu), ki se medsebojno prepletajo in dopolnjujejo. » Razdelka Splošna didaktična priporočila in Splošna priporočila za vrednotenje znanja  vključujeta krovne usmeritve za načrtovanje, poučevanje in vrednotenje znanja, ki veljajo za vse predmete po celotni izobraževalni vertikali. Besedilo v teh dveh razdelkih je nastalo na podlagi Usmeritev za pripravo didaktičnih priporočil k učnim načrtom za osnovne šole in srednje šole (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/3ladrdr) ter Izhodišč za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/plw0909) in je v vseh učnih načrtih enako. » Razdelek Specialnodidaktična priporočila področja/predmeta vključuje tista didaktična priporočila, ki se navezujejo na področje/predmet kot celoto. Zajeti so didaktični pristopi in strategije, ki so posebej priporočeni in značilni za predmet glede na njegovo naravo in specifike. Učni načrt posameznega predmeta je členjen na teme, vsaka tema pa se lahko nadalje členi na skupine ciljev. » Razdelka Didaktična priporočila za temo in Didaktična priporočila za skupino ciljev vključujeta konkretne in specifične napotke, ki se nanašajo na poučevanje določene teme oz. skupine ciljev znotraj teme. Na tem mestu so izpostavljene preverjene in učinkovite didaktične strategije za poučevanje posamezne teme ob upoštevanju značilnosti in vidikov znanja, starosti učencev, predznanja, povezanosti znanja z drugimi predmeti/področji ipd. Na tej ravni so usmeritve lahko konkretizirane tudi s primeri izpeljave oz. učnimi scenariji. Didaktična priporočila na ravni skupine ciljev zaokrožujeta razdelka Priporočeni načini izkazovanja znanja in Opisni kriteriji, ki vključujeta napotke za vrednotenje znanja (spremljanje, preverjanje, ocenjevanje) znotraj posamezne teme oz. skupine ciljev. SPLOŠNA DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Učitelj si za uresničitev ciljev učnega načrta, kakovostno učenje ter optimalni psihofizični razvoj učencev prizadeva zagotoviti varno in spodbudno učno okolje. V ta namen pri poučevanju uporablja raznolike didaktične strategije, ki vključujejo učne oblike, metode, tehnike, učna sredstva in gradiva, s katerimi učencem omogoča aktivno sodelovanje pri pouku, pa tudi samostojno učenje. Izbira jih premišljeno, glede na namen in naravo učnih ciljev ter glede na učne in druge, za učenje pomembne značilnosti posameznega učenca, učne skupine ali oddelka. Varno in spodbudno učno okolje učitelj zagotavlja tako, da: » spodbuja medsebojno sprejemanje, sodelovanje, čustveno in socialno podporo; » neguje vedoželjnost, spodbuja interes in motivacijo za učenje, podpira razvoj različnih talentov in potencialov; » učence aktivno vključuje v načrtovanje učenja; » kakovostno poučuje in organizira samostojno učenje (individualno, v parih, skupinsko) ob različni stopnji vodenja in spodbujanja; » učencem omogoča medsebojno izmenjavo znanja in izkušenj, podporo in sodelovanje; » prepoznava in pri poučevanju upošteva predznanje, skupne in individualne učne, socialne, čustvene, (med)kulturne, telesne in druge potrebe učencev; » učencem postavlja ustrezno zahtevne učne izzive in si prizadeva za njihov napredek; » pri učencih stalno preverja razumevanje, spodbuja ozaveščanje in usmerjanje procesa lastnega učenja; » proces poučevanja prilagaja ugotovitvam sprotnega spremljanja in preverjanja dosežkov učencev; » omogoča povezovanje ter nadgrajevanje znanja znotraj predmeta, med predmeti in predmetnimi področji; » poučuje in organizira samostojno učenje v različnih učnih okoljih (tudi virtualnih, zunaj učilnic), ob uporabi avtentičnih učnih virov in reševanju relevantnih življenjskih problemov in situacij; » ob doseganju predmetnih uresničuje tudi skupne cilje različnih področij (jezik, državljanstvo, kultura in umetnost; trajnostni razvoj; zdravje in dobrobit; digitalna kompetentnost; podjetnost). Učitelj pri uresničevanju ciljev in standardov znanja učnega načrta učencem omogoči prepoznavanje in razumevanje: » smisla oz. namena učenja (kaj se bodo učili in čemu); » uspešnosti lastnega učenja oz. napredka (kako in na temelju česa bodo vedeli, da so pri učenju uspešni in so dosegli cilj); » pomena različnih dokazov o učenju in znanju; » vloge povratne informacije za stalno izboljševanje ter krepitev občutka »zmorem«; » pomena medvrstniškega učenja in vrstniške povratne informacije. Za doseganje celostnega in poglobljenega znanja učitelj načrtuje raznolike predmetne ali medpredmetne učne izzive, ki spodbujajo učence k aktivnemu raziskovanju, preizkušanju, primerjanju, analiziranju, argumentiranju, reševanju avtentičnih problemov, izmenjavi izkušenj in povratnih informacij. Ob tem nadgrajujejo znanje ter razvijajo ustvarjalnost, inovativnost, kritično mišljenje in druge prečne veščine. Zato učitelj, kadar je mogoče, izvaja projektni, problemski, raziskovalni, eksperimentalni, izkustveni ali praktični pouk in uporablja temu primerne učne metode, pripomočke, gradiva in digitalno tehnologijo. Učitelj upošteva raznolike zmožnosti in potrebe učencev v okviru notranje diferenciacije in individualizacije pouka ter personalizacije učenja s prilagoditvami, ki obsegajo: » učno okolje z izbiro ustreznih didaktičnih strategij, učnih dejavnosti in oblik; » obsežnost, zahtevnost in kompleksnost učnih ciljev; » raznovrstnost in tempo učenja; » načine izkazovanja znanja, pričakovane rezultate ali dosežke. Učitelj smiselno upošteva načelo diferenciacije in individualizacije tudi pri načrtovanju domačega dela učencev, ki naj bo osmišljeno in raznoliko, namenjeno utrjevanju znanja in pripravi na nadaljnje učenje. Individualizacija pouka in personalizirano učenje sta pomembna tudi za razvijanje talentov in potencialov nadarjenih učencev. Še posebej pa sta pomembna za razvoj, uspešno učenje ter enakovredno in aktivno vključenost učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, z učnimi težavami, dvojno izjemnih, priseljencev ter učencev iz manj spodbudnega družinskega okolja. Z individualiziranimi pristopi preko inkluzivne poučevalne prakse učitelj odkriva in zmanjšuje ovire, ki učencem iz teh skupin onemogočajo optimalno učenje, razvoj in izkazovanje znanja, ter uresničuje v individualiziranih programih in drugih individualiziranih načrtih načrtovane prilagoditve vzgojno-izobraževalnega procesa za učence iz specifičnih skupin. SPLOŠNA PRIPOROČILA ZA VREDNOTENJE ZNANJA Vrednotenje znanja razumemo kot ugotavljanje znanja učencev skozi celoten učni proces, tako pri spremljanju in preverjanju znanja (ugotavljanje predznanja in znanja učenca na vseh stopnjah učenja), kot tudi pri ocenjevanju znanja. V prvi fazi učitelj kontinuirano spremlja in podpira učenje, preverja znanje vsakega učenca, mu nudi kakovostne povratne informacije in ob tem ustrezno prilagaja lastno poučevanje. Pred začetkom učnega procesa učitelj najprej aktivira in ugotavlja učenčevo predznanje in ugotovitve uporabi pri načrtovanju pouka. Med učnim procesom sproti preverja doseganje ciljev pouka in standardov znanja ter spremlja in ugotavlja napredek učenca. V tej fazi učitelj znanja ne ocenjuje, pač pa na osnovi ugotovitev sproti prilagaja in izvaja dejavnosti v podporo in spodbudo učenju (npr. dodatne dejavnosti za utrjevanje znanja, prilagoditve načrtovanih dejavnosti in nalog glede na zmožnosti in potrebe posameznih učencev ali skupine). Učitelj pripomore k večji kakovosti pouka in učenja, tako da: » sistematično, kontinuirano in načrtno pridobiva informacije o tem, kako učenec dosega učne cilje in usvaja standarde znanja; » ugotavlja in spodbuja razvoj raznolikega znanja – ne le vsebinskega, temveč tudi procesnega (tj. spretnosti in veščin), spremlja in spodbuja pa tudi razvijanje odnosnega znanja; » spodbuja učenca, da dosega cilje na različnih taksonomskih ravneh oz. izkazuje znanje na različnih ravneh zahtevnosti; » spodbuja uporabo znanja za reševanje problemov, sklepanje, analiziranje, vrednotenje, argumentiranje itn.; » je naravnan na ugotavljanje napredka in dosežkov, pri čemer razume, da so pomanjkljivosti in napake zlasti priložnosti za nadaljnje učenje; » ugotavlja in analizira učenčevo razumevanje ter odpravlja vzroke za nerazumevanje in napačne predstave; » učenca spodbuja in ga vključuje v premisleke o namenih učenja in kriterijih uspešnosti, po katerih vrednoti lastno učno uspešnost (samovrednotenje) in uspešnost vrstnikov (vrstniško vrednotenje); » učencu sproti podaja kakovostne povratne informacije, ki vključujejo usmeritve za nadaljnje učenje. Ko so dejavnosti prve faze (spremljanje in preverjanje znanja) ustrezno izpeljane, sledi druga faza, ocenjevanje znanja. Pri tem učitelj učencu omogoči, da lahko v čim večji meri izkaže usvojeno znanje. To doseže tako, da ocenjuje znanje na različne načine, ki jih je učenec spoznal v procesu učenja. Pri tem upošteva potrebe učenca, ki za uspešno učenje in izkazovanje znanja potrebuje prilagoditve. Učitelj lahko ocenjuje samo znanje, ki je v učnem načrtu določeno s standardi znanja. Predmet ocenjevanja znanja niso vsi učni cilji, saj vsak cilj nima z njim povezanega specifičnega standarda znanja. Učitelj ne ocenjuje stališč, vrednot, navad, socialnih in čustvenih veščin ipd., čeprav so te zajete v ciljih učnega načrta in jih učitelj pri učencu sistematično spodbuja, razvija in v okviru prve faze tudi spremlja. Na podlagi standardov znanja in kriterijev uspešnosti učitelj, tudi v sodelovanju z drugimi učitelji, pripravi kriterije ocenjevanja in opisnike ter jih na ustrezen način predstavi učencu. Če učenec v procesu učenja razume in uporablja kriterije uspešnosti, bo lažje razumel kriterije ocenjevanja. Ugotovitve o doseganju standardov znanja, ki temeljijo na kriterijih ocenjevanja in opisnikih, se izrazijo v obliki ocene. Učitelj z raznolikimi načini ocenjevanja omogoči izkazovanje raznolikega znanja (védenje, spretnosti, veščine) na različnih ravneh. Zato poleg pisnih preizkusov znanja in ustnih odgovorov ocenjuje izdelke (pisne, likovne, tehnične, praktične in druge za predmet specifične) in izvedbo dejavnosti (govorne, gibalne, umetniške, eksperimentalne, praktične, multimedijske, demonstracije, nastope in druge za predmet specifične), s katerimi učenec izkaže svoje znanje. SPECIALNODIDAKTIČNA PRIPOROČILA PODROČJA/PREDMETA Učitelj razrednega pouka, ki poučuje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, je pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji učenja in poučevanja posebej pozoren na razvojne in individualne značilnosti otrok, njihovo predznanje ter zagotavljanje spodbudnega učnega okolja. Prehod iz vrtca v šolo Prehodu iz vrtca v šolo mora biti namenjena posebna skrb v zagotavljanju povezanosti izkušenj in s tem optimalnega razvoja in napredka otroka ob prehodu v šolo (Maleševič, 2018). Pomembno je, da strokovni delavci načrtujejo in zagotavljajo kontinuiteto pedagoškega dela iz vrtca v šolo na treh področjih: - na področju programske zasnovanosti, ki upošteva specifike prvega VIO, - na področju učnih ciljev, ki so zasnovani razvojno-procesno, - na področju didaktičnih strategij, ki so prilagojene zmožnostim in učnim aktivnostim učenk in učencev ob vstopu v šolo. Pri tem gre za prepletanje razumevanja značilnosti tako šolskega kot predšolskega učenja in razumevanje celostnega razvoja otroka ter njegovega napredka na različnih področjih. Učitelj in vzgojitelj ga zagotavljata s premišljenim načrtovanjem dejavnosti za doseganje ciljev in standardov učnega načrta s timskim pristopom v 1. razredu. Če v vrtcu poteka t. i. zgodnje učenje, ob vstopu v šolo in v 1. razredu strokovni tim postopoma in premišljeno prehaja na izvajanje pouka, tako da so dejavnosti vsaj na začetku 1. razreda čim bolj podobne vrtčevskim, da šolske ure niso izvajane strogo predmetno ter deljene na 45 minut in so dejavnosti čim bolj medpredmetno naravnane. Učitelj naj skupaj z vzgojiteljem načrtuje vzgojno-izobraževalno delo na dnevni in tedenski ravni, vključno z notranjo diferenciacijo in individualizacijo, kar omogoča prilagajanje učencem, ki v šolski prostor vstopajo z raznolikim znanjem, sposobnostmi in spretnostmi. Smiselno je preveriti, katere dejavnosti oz. rutine učenci že poznajo iz vrtca. Z njimi je treba nato postopno in smiselno nadaljevati, jih nadgrajevati ali na novo vzpostaviti. Priporočljivo je, da se v čim večji meri v 1. razredu uporabi učenje na prostem, izkustveno učenje, učenje z igro (npr. igre s pravili, simbolne igre) in gibanje. Učne dejavnosti naj izhajajo iz učenčevega predznanja. Znanje nato poglabljajo, razširjajo oz. smiselno nadgrajujejo, povezujejo z novim in že znanim. Učenci se učijo na različne načine in s konkretnim materialom. Na voljo naj jim bodo raznoliki didaktični in drugi materiali, ki jim ponujajo možnost izbire. Pri izvajanju načrtovanih dejavnosti se priporoča večja prožnost z vidika upoštevanja potreb, pobud in interesov učencev. Prehod iz vrtca v šolo za vsakega učenca predstavlja priložnost za rast, če učitelj in vzgojitelj upoštevata njegove individualne potrebe in načrtujeta didaktične strategije in dejavnosti, ki bodo spodbujale celostni razvoj učenca. Pomembno si je vzeti čas za postavljanje in vztrajanje v novih rutinah, za postavljanje pravil, tudi za prosto igro in pogovore, v katerih učenci izražajo svoja pričakovanja, izkušnje s šolo in čustva, ki te izkušnje spremljajo. Načrtovati je treba učne dejavnosti, v katerih kontinuiteta načina učenja pozitivno vpliva na otrokovo doživljanje prehoda iz vrtca v šolo, kar vključuje tudi skrb za vključenost vseh učencev ter zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja. Učitelj in vzgojitelj poskrbita za podporo učencu v šolskem okolju, kjer se bo dobro počutil in postopoma razvijal veščine sodelovanja z vrstniki. Posebna pozornost je namenjena tudi fizičnemu učnemu prostoru, ki naj bo urejen po kotičkih z igračami, ustreznimi didaktičnimi igrami, pripomočki in konkretnimi materiali, s katerimi lahko učenec dela. V kotičkih so zaželene tudi blazine. Priporočljivo je, da učitelj in vzgojitelj namenita posebno skrb tudi vzpostavljanju in ohranjanju ustrezne in kakovostne komunikacije s starši in s tem spodbujata deljeno odgovornost za razvoj in napredek otroka z različnimi oblikami sodelovanja. Priporočljivo je tudi, da se strokovni delavci 1. razreda šole proaktivno strokovno povezujejo s strokovnimi delavci vrtca in izmenjujejo svoje znanje, izkušnje, opažanja, kar lahko prispeva k bolj kakovostnemu prehodu iz vrtca v šolo. Učitelj mora za uspešno organizacijo dela, predvsem na začetku šolanja, veliko časa in energije nameniti uvajanju rutin. Te so pomembne, saj učenci potrebujejo občutek varnosti in stabilnosti, da lahko opravljajo dejavnosti, ki jih od njih pričakujemo. Tako učencem učitelj zagotavlja strukturo dnevnega dogajanja, ustrezno predvidljivost, doslednost ter podporo. Priporočljivo je, da se učitelj posvetuje že z vzgojiteljem v vrtcu, katere rutine učenci že poznajo in pri njih delujejo, da ve, katere bo tudi sam uporabil. S pomočjo rutin lahko učitelj regulira obnašanje učencev ter tipe interakcij med učenci, z ostalimi vrstniki ter nekaterimi odraslimi. Z rutinami učitelj tudi razmeji, kdaj je čas za učenje in kdaj za igro. Za uvajanje rutin pri mlajših učencih je priporočljiva uporaba različnih piktogramov (npr. urnik, skrb zase in za druge, organizacija). S pomočjo uvajanja rutin se pri učencih postopoma razvija tudi veščina samoregulacije. Pomen gibanja in igre Gibanje in igra sta primarni potrebi učencev, zato naj ju učitelj omogoča, saj s tem vpliva na njihov skladen in celostni razvoj. Gibalno dejavni učenci se bolje in tudi lažje učijo, gibalna dejavnost pa pri njih zmanjšuje neželena vedenja in hkrati izboljšuje dosežke. Učenci z gibanjem razvijajo gibalne sposobnosti, krepijo srčno-žilni in dihalni sistem, krepijo odpornost, se sprostijo in razvijajo gibalno pismenost. Gibalni razvoj učencev se tesno prepleta z njihovim telesnim, kognitivnim, čustvenim in socialnim razvojem. Učenci imajo raznolike gibalne izkušnje, zato je treba omogočiti raznolike gibalne dejavnosti oz. različne oblike gibanja in sprostitve. Priporočeno je vsakodnevno gibanje, pri razvijanju gibalnih in funkcionalnih sposobnosti pa se posebno pozornost namenja razvoju gibalne učinkovitosti. Posebno vrednost za zdravje ima izvajanje gibalnih dejavnosti v zmerni do visoki intenzivnosti. Učitelj naj pri pouku sledi načelu, da vsak dan v vse dejavnosti šolskega dne vključi vsaj 60 minut gibanja in ne le takrat, ko imajo učenci na urniku šport. Dejavnosti gibanja lahko učitelj načrtuje kot jutranje gibalne rutine (npr. raztezne vaje, joga za otroke, gibanje med pospravljanjem potrebščin, šolske torbe). Gibanje lahko vključi tako, da npr. na vsakih 20 minut sedečega dela prekine s 3 do 5-minutno gibalno dejavnostjo. Lahko vključuje dodatna gibanja, ko učenci prehajajo iz ene dejavnosti v drugo, npr. pospravljanje, hoja do police, ko si gredo po gradivo, premiki pohištva, dihanje ipd. Veliko priložnosti za vključevanje gibanja je tudi med usvajanjem znanja (pri preverjanju predznanja, učenju novih pojmov, konceptov, utrjevanju, za uporabo novega znanja v novih situacijah pri ustvarjalnem gibu ...). Priložnosti za gibalne dejavnosti so še v okviru aktivnega odmora ali minute za zdravje, ki naj bodo stalnica šolskega dne. S prosto igro učenci razvijajo dojemanje sveta okoli sebe, ustvarjalnost in domišljijo ter socialne odnose. Prosta igra učencem pomaga pri gradnji notranje motivacije na področju psihomotoričnega in kognitivnega razvoja. Prosta igra pomeni, da učenci sami izberejo, katero prosto igro se bodo igrali, kako in kje se bodo igrali, jo sami usmerjajo, sami določijo pravila in vloge v njej. Pri moderirani igri učitelj ustvari pogoje, v katerih se učenec skozi igro uči in razvija različne veščine ter sposobnosti. S tem poveča ciljno usmerjenost proste igre, učenci pa znotraj pogojev prosto izvaja dejavnosti. Delo v kotičkih Kotički so središča aktivnosti, ki: » omogočajo organizacijo pouka, osredotočeno na učenca, delo v manjših skupinah; » spodbujajo dejavnost, iniciativnost, avtonomnost, zaupanje, konstruktivistični pristop; » omogočajo vključenost učencev in učiteljev v sprejemanje pravil, vljudnost, skrb za dober stik, sodelovanje, spoštovanje med učenci in učitelji, odgovornost in uspeh; » predstavljajo logično organiziran fizični učni prostor. Pomembno je, da učitelj vsebino kotičkov načrtno vključuje v uresničevanje učnih ciljev . Učenci naj pri pripravi, postavitvi in vzdrževanju kotičkov sodelujejo. Kotički predstavljajo jasno strukturirane prostore z določenim namenom in vsebino, ki učencem omogočajo doseganje učnih ciljev skozi različne dejavnosti in uporabo didaktičnega materiala. V kotičkih naj bodo učencem na voljo tudi didaktični materiali, ki so jih že uporabljali pri usmerjenih dejavnostih pouka, zato da lahko v okviru proste igre sami postavljajo pravila in didaktični material preizkušajo v novih situacijah. Učitelj lahko načrtuje različne izvedbene različice dela v kotičkih glede na namen in učne cilje , ki jih je izbral. Lahko načrtuje: » dejavnosti za udejanjanje ciljev različnih predmetov, Slika 1: Delo v kotičkih za udejanjanje ciljev različnih predmetov » dejavnosti, ki so medpredmetno naravnane, Slika 2: Delo v kotičkih za medpredmetno naravnane dejavnosti » dejavnosti individualiziranega opismenjevanja. Slika 3: Delo v kotičkih za dejavnosti individualiziranega opismenjevanja Kotički omogočajo različne oblike in metode dela, pri katerih se lahko zagotovi večjo aktivnost učencev in njihovo samostojnost. Didaktične strategije V začetku 1. razreda učitelj postopoma uvaja nove didaktične strategije, ki omogočajo aktivno vključevanje učencev v učni proces. Priporočljivi so izkustveno učenje, pouk na prostem in v avtentičnih situacijah, sodelovalno učenje in pozneje tudi projektno učno delo. Sodobna šola se osredotoča na učence, skrbi za spodbudno učno okolje, v katerem je vsak učenec in učitelj viden in slišan. Proces pridobivanja znanja sloni na predznanju učencev in njihovih izkušnjah, saj je tako pridobljeno znanje za učence smiselno in ga bolje umeščajo v obstoječe miselne sheme. K učinkoviti simulaciji določenih izkušenj pripomore tudi digitalna tehnologija, ki postaja del vsakdana. V literaturi je izkušnja opredeljena kot svet idej, s katerim se zavemo sebe in sveta okoli sebe, vedno pa je navezana na proces mišljenja. Vsaka izkušnja je konstrukt realnosti posameznika, vendar odvisna od družbenopolitične konteksta. Ima več dimenzij, ki so neločljivo povezane med seboj, vendar iz posameznika izvabi prepričanja ter ideje o določeni temi ali vprašanju. Izkušenjsko učenje je zasnovano na ciklu, kjer se znanje oblikuje oziroma pridobiva s transformacijo izkušnje. Pri izkustvenem učenju učitelj izhaja iz realnih oz. konkretnih situacij (izkušenj) ali njihove simulacije, kjer so učenci pozorni na izvedbo aktivnosti oziroma doživljanja. Kot izhaja iz t. i. »Kolbovega kroga«, v fazi razmišljujočega opazovanja učenci opravijo premislek, ga ubesedijo, pri tem pa so učitelji pozorni na podane ideje, vrednote, predznanja, na katera so se učenci naslonili, njihove napačne predstave, veščine, ki so jih učenci uporabili itd. V fazi abstraktne konceptualizacije učenci prihajajo do posplošitev znanj in usvajanja konceptov. Nato sledijo aktivnosti (aktivno preizkušanje), kjer učenci nova znanja uporabijo v situacijah, kjer utrjujejo, nadgrajujejo in poglabljajo znanje (Kolb, 2015, str. 32–33). Izkustveno učenje omogoča, da se otroci učijo iz poskusov in svojih napak. Ko naletijo na težave, se naučijo, kako jih premagati in kako izboljšati svoje postopke ali pristope. Ta proces pomaga razvijati vztrajnost in sposobnost prilagajanja. Ena izmed didaktičnih strategij za snovanje konkretne situacije je delo s konkretnimi materiali. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se različni konkretni materiali uporabljajo za: » spoznavanje predmetov in snovi, » pridobivanje senzoričnih izkušenj (celostno dojemanje sveta, raba materiala glede na lastnosti), » razvoj ročnih spretnosti (orodja) in » učenje abstraktnih vsebin in pojmov (didaktični materiali, modeli), ko neposredno ravnajo z objekti (predmeti). To vključuje dejavnosti, kot so oblikovanje, sestavljanje, merjenje, raziskovanje, ravnanje s predmeti ali gradnjo enostavnih modelov. Takšen način dela učencem omogoča, da se učijo skozi praktične izkušnje, kar spodbuja bolj poglobljeno razumevanje učnih vsebin. Delo s konkretnim materialom omogoča učencem, da razvijajo različne veščine. Preden učitelj v pouk uvaja uporabo novih (konkretnih in didaktičnih) materialov za namene razumevanja abstraktnih vsebin, naj jih na začetku ponudi v kotičkih za prosto igro, da jih imajo učenci možnost spoznati. Znane materiale nato vpeljuje v pouk (tudi kot modele abstraktnih pojmov), s pomočjo katerih učenci izgrajujejo svoje predstave (koncepte), pomagajo pa jim tudi pri razumevanju pojmov, povezovanju znanj, pridobivanju veščin itd. Učitelj z uporabo konkretnih materialov snuje dejavnosti, kjer učenec pride do rešitev na podlagi lastnega razmišljanja. Materiali mu pri tem pomagajo pri poskušanju, ugibanju, razumevanju problema, iskanju različnih rešitev, sklepanju, posploševanju itd. Pouk na prostem vključuje tako izkušenjsko učenje kot delo s konkretnim materialom. Pouk na prostem vključuje različne didaktične dejavnosti, od sistematičnega opazovanja, učenja z raziskovanjem do zbiranja informacij in podatkov. Pouk na prostem ponuja veliko priložnosti za pridobivanje novih izkušenj in znanj, razvijanje komunikacijskih veščin, spodbujanje socialnih interakcij, radovednosti in domišljije ter omogočanje spontanosti. Med drugim omogoča tudi celostni razvoj otroka, gibanje na svežem zraku, ki krepi telesno in čustveno pripravljenost. Slika 4: Koraki izvedbe pouka na prostem (vir: Novak, N. idr., 2022, str. 10) Pouk na prostem kot samostojna učna enota ima prav tako korake oziroma faze izvedbe, ki jih prikazuje zgornja slika. Projektno delo je didaktična strategija, kjer se učenci učijo razmišljati, dajati pobude, načrtovati izvedbo (od zamisli do izdelka), evalvirati izvedbo, pridobivati spretnosti sodelovanja oziroma učenja v skupini in spretnost vodenja (Novak, H. idr., 2009). Vključuje obravnavo različnih tematik (medpredmetno povezovanje) preko kompleksnih nalog, ki so povezane v celoto. Izvedba projektnega dela poteka v štirih korakih: Shema 1: Štirje koraki izvedbe projektnega dela (Novak, H. idr., 2009) Učenci sodelujejo pri načrtovanju, raziskovanju, ustvarjanju in predstavitvi svojega dela. Projektno delo lahko vključuje tudi širšo skupnost – starše, sorodnike, učitelje ali lokalne organizacije. Takšna sodelovanja otrokom omogočajo, da širše razumejo pomen svojega dela in učenja ter se povežejo z okoljem, v katerem živijo. Tako delo učencem omogoča reševanje izzivov v konkretnih situacijah iz okolja, raba pristopa pa uresničevanje skupnih ciljev s področja Podjetnosti, ki je usmerjeno v ustvarjanje izdelkov, da pomagajo drugim. Projektno učno delo je smiselno izvajati v 3. razredu, in sicer v manjših skupinah. Učenci pri tem medsebojno sodelujejo za dosego skupnega cilja, pri čemer si vsak učenec prizadeva za čim bolj kakovostno lastno učenje, obenem pa pomaga drugim, da kot skupina dosežejo najboljši rezultat. V tem pogledu lahko v projektnem učnem delu prepoznamo tudi elemente sodelovalnega učenja. Poznamo številne izvedbene tehnike sodelovalnega učenja, npr. več glav več ve, sodelovalne karte, preverjanje v parih, dejstvo ali izmišljotina, pošiljanje vprašanj, okrogla miza itd. Učenci ob tem poleg pridobivanja vsebinskega znanja razvijajo tudi veščine sodelovanja komunikacije, vodenja itd. Upoštevanje razlik in predznanja otrok (notranja učna diferenciacija, individualizacija) Z različnimi ukrepi notranje učne diferenciacije in individualizacije sledimo individualnim potrebam, sposobnostim, interesu in tempu učencev, s čimer omogočamo uresničevanje didaktičnega načela individualizacije pouka. Didaktična implementacija tega načela je mogoča, ko učitelj spoznava učence ter prilagaja poučevanje in učenje specifikam posameznih skupin učencev ter njihovim individualnim značilnostim. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se ti koncepti pogosto uresničujejo skozi igrive, interaktivne in učencu prilagojene metode dela, kot so delo po učnih kotičkih ter uporaba formativnega spremljanja. To omogoča bolj vključujoč in učinkovit pouk. Z združevanjem dela v učnih kotičkih in formativnega spremljanja učitelji ustvarijo dinamično učno okolje, kjer vsak učenec dobi priložnost za napredek v skladu s svojimi potrebami in zmožnostmi. Medpredmetno povezovanje in povezovalni cilji Medpredmetno povezovanje predstavlja kurikularne dejavnosti, ki stremijo k doseganju učnih ciljev različnih predmetov skozi njihovo smiselno povezovanje znotraj posameznega razreda oz. vzgojno-izobraževalnega obdobja. Medpredmetno lahko smiselno povezujemo cilje, vsebine in pojme v logične celote z namenom doseganja poglobljenega vsebinskega in procesnega znanja, razvijanja spretnosti in veščin ter oblikovanja stališč, vrednot in odnosov – z vidika življenjskosti in osmišljanja znanja. Povezovalni cilji v učnem načrtu za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje opredeljujejo temeljno procesno znanje, ki učenca podpira pri celostnem razvoju in nadaljnjem učenju. Povezovalni cilji so skupni vsem predmetom in omogočajo integracijo s katerimkoli predmetnim področjem znotraj prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Dopolnjujejo in nadgrajujejo cilje posameznih predmetov, vključujejo posamezne skupne cilje ter omogočajo širše razumevanje z vidika različnih kontekstov in povezovanje z realnimi situacijami iz vsakdanjega življenja. Pokrivajo področja uvajanja v šolsko okolje, učenja učenja, bralne kulture, vloge gibanja in igre, digitalnega sveta ter razvoja rutin. Povezovalni cilji nimajo izpeljave v standardih znanja, saj njihovega doseganja neposredno ne ocenjujemo. V okviru letnega načrtovanja pouka učitelj oblikuje učne sklope na tedenski ali mesečni ravni, pri čemer vanje smiselno poveže cilje posameznih predmetov ter predvidi, katere povezovalne cilje bo lahko z izvajanjem posameznih sklopov dosegal. Učitelj tako pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela smiselno razporeja povezovalne cilje v določena časovna obdobja. Skupni cilji in znanje (veščine, spretnosti, odnosi, vrednote) v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju Skupni cilji splošnega izobraževanja so opredeljeni v posebnem kurikularnem dokumentu (Skupni cilji ..., 2023) in se nanašajo na programe osnovne šole in gimnazije, ustrezno pa jih velja vključiti tudi med cilje prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Gre zlasti za cilje s področij trajnostnega razvoja, zdravja in dobrobiti, kulture, jezika in državljanstva, digitalnih znanj in podjetnosti, ki jih dosegamo postopno in skozi ustrezno zasnovane predmetno-specifične ter povezovalne cilje, pri čemer upoštevamo razvojne značilnosti učencev v 1. VIO. Pomembno je, da jih začnemo načrtno razvijati na začetku šolanja in jih celovito vključujemo po vertikali. Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa si pomagamo z digitaliziranim učnim načrtom, ki omogoča vpogled v to, kateri skupni cilji so vključeni v posamezne predmetne cilje oz. sklope ciljev. Učitelj pri načrtovanju doseganja učnih ciljev predvidi in zasnuje posamezne učne dejavnosti tako, da z izvedbo teh dejavnosti smiselno dosega tako predmetno-specifične učne cilje, hkrati pa (in ne ločeno od njih) tudi ustrezne skupne ter povezovalne cilje. Pomembno torej je, da skupnih ciljev (podobno kot to velja za povezovalne cilje) ne pojmujemo kot ciljev, ki bi jih dosegali posebej, tj. ločeno od predmetno-specifičnih ciljev, pač pa kot cilje, ki jih je treba sinergično vtkati v dejavnosti, namenjene doseganju predmetno-specifičnih ciljev. Tako jih bomo lahko dosegali pri različnih predmetih skozi celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje in naprej po vertikali. Vrednotenje znanja Učitelj v vse faze pouka sistematično vključuje preverjanje znanja z namenom spremljanja učenčevega napredka oz. ugotavljanja, v kolikšni meri učenec v procesu učenja dosega zastavljene cilje. Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja. Načini izkazovanja znanja – slovenščina Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja Odziv učenca JEZIK • govorno pripovedovanje krajših besedil ob ilustracijah (sličicah/kartah itd.) • slušno/bralno, tehnično/grafično izkazovanje razumevanja govorjenih in prebranih besedil z didaktično igro (spomin, domine, igre s kartami itd.), risbo • slušno izkazovanje glasovnega zavedanja (slušno razločevanje, slušno razčlenjevanje, glaskovanje) • govorno tvorjenje novih besed z igro dodajanja in odvzemanja glasov • gibalno, tehnično/grafično nejezikovno in jezikovno odzivanje na slišano ali prebrano (npr. z mimiko, kretnjami, kazanjem, pantomimo, piktogrami, risbo itd.) • pisno izkazovanje vidnega zaznavanja ob slikovnem gradivu, simbolnih zapisih in zapisih črk • bralno branje besed, povedi in krajših besedil tako, da povezuje glasove v besedo, besede v poved in povedi v krajše besedilo • gibalno izkazovanje orientacije na sebi, na ploskvi, v zvezku, v knjigah • gibalno izkazovanje pravilne drže telesa in pisala pri pisanju • pisno zapisovanje črk, besed, povedi in krajših besedil s tiskanimi in pisanimi črkami • govorno pogovarjanje z različnimi govorci (igra vlog) • govorno govorno nastopanje z vnaprej pripravljeno temo • govorno/pisno tvorjenje povezovalnih neumetnostnih besedil (npr. pozdrav, vabilo, voščilo, čestitka) • refleksija vrednotenje lastnega ter sošolčevega govorjenja z vidika rabe knjižnega jezika • pisno opravljanje pisnega preizkusa znanja (jezikovni sistemi) • ustno/pisno predstava razlage novih in manj znanih besed (s pomočjo besedila, z zunanjo pomočjo) • pisno, tehnično/grafično, likovno grafično (z risbo/piktogramom) in pisno (besede/povedi) opredeljevanje bistva in ključnih besed iz besedila (npr. miselni vzorec) KNJIŽEVNOST • slušno/bralno poslušanje/branje in doživljanje pesmi ter zaznavanje pesemskih prvin v njih (zvočnost, rimo in ritem) • govorno/pisno, tehnično/grafično, predstavitev znane pravljice in ustvarjalca (ob ilustracijah) likovno • govorno/pisno, tehnično/grafično, likovno predstavitev znane realistične pripovedi (ob slikah ali ilustracijah) • govorno/pisno odgovarjanje na vprašanja (npr. o književnih prvinah) • slušno/bralno branje dramskega besedila po vlogah (z načinom govora izrazi razpoloženje) • govorno, tehnično/grafično, gibalno vključevanje v igro vlog (npr. z lutko, odrski nastop itd.) • tehnično/grafično, likovno prikazovanje dogajanja (dogodkov) v besedilu na časovnem traku • tehnično/grafično, likovno, pisno oblikovanje stripa ((po)ustvarjalna dejavnost) • govorno/bralno, gibalno recitiranje in deklamiranje pesmi • tehnično/grafično, likovno, govorno/pisno, predstavitev ljudskih pesmi in pravljic (npr. kamišibaj, rajalna igra, petje, slikovni material, predstavitev čudežnih predmetov, igra vlog itd.) bralno, gibalno, glasbeno • refleksija vrednotenje lastnega in sošolčevega mnenja o animiranem ali igranem filmu Načini izkazovanja znanja – matematika Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja Odziv učenca • govorno/pisno, gibalno, predstavitev matematičnega pojma (konkretna, grafična, simbolna raven) tehnično/grafično • govorno/pisno opisovanje matematične situacije na fotografiji/sliki • govorno/pisno, gibalno, izvajanje dejavnosti po (učiteljevem) navodilu (hitri frontalni odziv učencev) tehnično/grafično • govorno/pisno podajanje navodil učenec učencu (uporaba terminologije) • govorno/pisno, reševanje nalog na delovnem listu slušno/bralno • tehnično/grafično, predstavitev z uporabo grafičnih organizatorjev (preglednica, Vennov diagram, miselni vzorec, Frayerjev prikaz, časovni trak, prikaz s stolpci oz. vrsticami, črtični prikaz, govorno/pisno drevesni prikaz, Carrollov prikaz …) • govorno/pisno odgovarjanje na vprašanja (interpretacija) • govorno/pisno opisovanje matematičnega postopka/strategije • govorno/pisno, reševanje besedilnih in problemskih nalog slušno/bralno, tehnično/grafično • tehnično/grafično risanje risb, skic, načrtov • tehnično/grafično izdelovanje izdelka • sodelovanje (v dvojicah, v sodelovanje pri igranju družabnih iger (prirejene igre npr. spomin, pari, domine) skupinski aktivnosti) • tehnično/grafično oblikovanje modelov • tehnično/grafično, izvajanje raziskovanja (odprtih problemov, statistične raziskave) govorno/pisno • govorno/pisno oblikovanje raziskovalnega/problemskega vprašanja • govorno/pisno napovedovanje (podajanje ocene) • tehnično/grafično izvajanje merjenja (uporaba merilnega instrumenta, izražanje meritev) • govorno/pisno pojasnjevanje, oblikovanje domnev • govorno/pisno prepoznavanje in upovedovanje kriterijev, pravil • govorno/pisno, primerjanje, urejanje, razvrščanje elementov/podatkov (nadaljevanje, dopolnjevanje) tehnično/grafično, gibalno Načini izkazovanja znanja – tuji jezik Učitelj v vse faze pouka sistematično vključuje preverjanje znanja z namenom spremljanja učenčevega napredka oz. ugotavljanja, v kolikšni meri učenec v procesu učenja dosega zastavljene cilje. Dejavnosti za izkazovanje znanja naj bodo podobne tistim, ki jih učitelj uporablja pri pouku. Pri ocenjevanju znanja učitelj ugotavlja, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja. Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja Odziv učenca • govorno/pisno, gibalno, izkazovanje razumevanja sporočil/besedil z didaktično igro (podprto s slikovnim gradivom, iskanje parov npr. besed z enakim začetnim (končnim, srednjim) glasom itd., spomin, tehnično/grafično domine, sestavljanka, pokrivanka, igre s kartami itd.) • gibalno, tehnično/grafično nejezikovno odzivanje na slišano ali prebrano (npr. z mimiko, kretnjami, kazanjem, pantomimo, piktogrami, risbo itd. • govorno govorno odzivanje na slišano ali prebrano (npr. z besedo, besedno zvezo, potrditvijo, zanikanjem, s frazo, s kratko povedjo itd.) • glasbeno, gibalno izrekanje rimanih besedil, izštevank, ugank (podprto z gibom, ob igranju na glasbila itd.) • glasbeno, gibalno izvajanje rajalnih iger • govorno pripovedovanje ob ilustracijah (npr. kamišibaj, slikanica, ob treh sličicah/kartah itd.) • govorno govorno nastopanje po vzorcu • govorno, bralno, gibalno recitiranje in deklamiranje pesmi (podprto z gibom, ilustracijami itd.) • tehnično/grafično urejanje slikovnega materiala po kriteriju (npr. prej/potem, je večje/je manjše, je krajše/je daljše …) • tehnično/grafično, ustno oblikovanje in ubeseditev miselnega vzorca • govorno zastavljanje vprašanj • govorno/pisno oblikovanje preprostih opisov (po vzorcu) • pisno oblikovanje stripa (dopolnjevanje oblačkov) • tehnično/grafično razumevanje prebranega (npr. prirejanje slike in besed, slike in povedi, poimenovanje, odgovori na vprašanja itd.) • bralno glasno branje (z namenom preverjanja tehnike in tekočnosti branja) • tehnično/grafično, gibalno izvajanje dejavnosti po navodilih (npr. za premikanje, risanje, barvanje, sestavljanje sestavljanke oz. figure itd.) • pisno prepoznavanje in izpisovanje besed iz besedila (npr. bistveni poudarki iz besedila, podrobnosti iz besedila) • pisno zapisovanje po vzorcu • govorno, opredeljevanje stališč do … oz. izkazovanje čustev do … (npr. všeč mi je/ni mi všeč, rad imam /nimam rad itd.) tehnično/grafično • govorno, vključevanje v igro vlog (npr. z lutko, odrski nastop itd.) tehnično/grafično, gibalno • tehnično/grafično prikazovanje dogodkov na časovnem traku • raziskovanje prikazovanje podatkov v preglednici, s prikazi • tehnično/grafično reševanje nalog na delovnih listih (npr. slikovno podprte naloge) Načini izkazovanja znanja – spoznavanje okolja Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja Odziv učenca • govorno/pisno opazovanje in opisovanje predmetov, pojavov, procesov, zakonitosti • govorno/pisno, opisovanje in prikaz zaporedja (dogodkov) tehniško/grafično • govorno/pisno izvajanje potrditvene/vodene raziskave • govorno/pisno, predstavitev rezultatov potrditvene raziskave tehniško/grafično • govorno vodenje po razstavi/zbirki predmetov • govorno/pisno, gibalno predstavitev npr. ljudskega običaja (plesa), poklica, sprememb v okolici šole skozi čas, prometnih sredstev • tehniško/grafično risanje predmetov iz različnih zornih kotov • tehniško/grafično prikaz prostorov s skico/načrtom/modelom • risanje skice, načrta, modela • drugo merjenje (uporaba merilnega pripomočka, zapis meritve) • govorno/pisno sodelovanje v didaktičnih igrah • tehniško/grafično, predstavitev z uporabo različnih grafičnih organizatorjev (preglednica, Vennov diagram, miselni vzorec, časovni trak, prikaz s stolpci oz. vrsticami, črtični prikaz) govorno/pisno • tehniško/grafično izdelava vodenega tehniškega izdelka Načini izkazovanja znanja – likovna umetnost Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja Odziv učenca • likovno/praktično, govorno izdelava likovnega dela z uporabo posredovanega likovnega pojma v procesu izvedbe likovne naloge (tema 1) • likovno/praktično, govorno izdelava likovnega dela z uporabo posredovane posebnosti likovnih materialov in pripomočkov (likovnih tehnik) v procesu izvedbe likovne naloge (tema 2) • likovno/praktično, govorno izdelava likovnega dela z uporabo posebnosti načinov likovnega izražanja in različnosti likovnih motivov v procesu izvedbe likovne naloge (tema 3) Načini izkazovanja znanja – glasbena umetnost Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja Odziv učenca • poje petje ljudskih in umetnih pesmi • izreka izštevanke/rimana besedila izrekanje izštevanke/rimanih besedil • igra na telesna glasbila, ritmične in melodične instrumente Orffovega igranje na telesna glasbila, ritmične in melodične instrumente Orffovega instrumentarija instrumentarija • igra na izbrana glasbila z elementi interpretacije igranje na izbrana glasbila z elementi interpretacije • igra spremljavo k peti pesmi igranje spremljave k peti pesmi • slušno in vizualno prepoznava glasbila slušno in vizualno prepoznavanje glasbil • glasbila ustno poimenuje in opisuje ustno poimenovanje in opisovanje glasbil • ustno opisuje ljudske običaje ustno opisovanje ljudskih običajev • poje ljudsko pesem, značilno za ljudski običaj in praznovanje, petje in plesanje ljudskega plesa, značilnega za ljudski običaj in praznovanje pleše ljudski ples, značilen za ljudski običaj in praznovanje • med poslušanjem glasbe gleda slike glasbil, glasbene didaktične igre s taloni na glasbeni talon položi tiste slike glasbil, ki jih sliši v glasbi • govorno (opiše, kar sliši) pogovor o glasbi • govorno (opiše) ustno opisovanje glasbe/glasbene pravljice • posluša in sledi glasbi, kar izkaže tako, da to, kar v glasbi sliši izrazi na neverbalno izražanje ob glasbi neverbalen način (npr. oglašanje leva v skladbi Camilla Saint Saensa, Levja koračnica) • govorno (pozorno posluša, opiše) poslušanje zvokov/glasbe in opisovanje • zapoje/zaigra glasbeni odgovor/vprašanje, petje in igranje glasbenih delov in celot ponovi/dopolni/spremeni/na novo oblikuje ritmične in melodične motive • raziskuje, ustvarjanja in izbira zvoke, glasbila in materiale za ustvarjanje načrt, snovanje in izvedba akustičnih pojavov oziroma zvočne slike zvočne slike • govorno raba glasbenih izrazov v pogovoru in pri opisovanju • nariše, govori, bere branje in pisanje slikovnih glasbenih zapisov • govorno analiza in opisi slikovnih glasbenih zapisov • igra, poje, pleše … izvajanje glasbe in z glasbo povezanih dejavnosti v glasbenih didaktičnih igrah Načini izkazovanja znanja – šport Izkazovanje znanja se izvede skozi izvedbo gibalnih nalog, ob katerih učenec izkaže doseganje ciljev in standardov znanja vseh treh tem. Vrednotenje znanja se izvede skozi izvedbo gibalnih nalog, ob katerih učenec izkaže tudi razumevanje pomena gibanja. Pri tem učitelj izhaja iz ciljev in standardov znanja. Učitelj preverja in ocenjuje učence tako, kot jih je poučeval ter ocenjuje izvedbo gibalne naloge in ne učenčevih gibalnih sposobnosti. Pri vrednotenju znanja učitelj izbira med različnimi načini izkazovanja znanja. Načini izkazovanja znanja » prikaz/demonstracija (npr. elementa, prvine), » izkazano znanje v avtentični situaciji: • igra, • prilagojena igralna situacija, • sestava, koreografija, nastop (samostojno, v dvojicah ali skupini), • (planinski) pohod, športna prireditev, • poligon, » pripravljen in voden del vadbene ure (npr. ogrevanje, naloga na vadbeni postaji), » analiza/refleksija po opravljeni dejavnosti (npr. igri), » rešitev gibalnega izziva, » igra vlog (npr. učenec v vlogi sodnika, učitelja/trenerja, navijača, (so)organizatorja prireditve ali šolskega tekmovanja), » samovrednotenje ali vrstniško vrednotenje skladno z dogovorjenimi kriteriji uspešnosti/ocenjevanja, » osebni načrt, » osebni napredek, ki je posledica poučevanja, » mapa dosežkov kot zbirka dokazov o učenju, » ugotovitve raziskovalnega ali projektnega učenja. Opisno ocenjevanje znanja Za izvedbo kakovostnega opisnega ocenjevanja znanja je pomembna opredelitev naslednjih pojmov: področja ocenjevanja znanja, kriteriji ocenjevanja znanja, opis dosežka in opisna ocena. Področja ocenjevanja znanja so tista znanja, spretnosti in veščine, za katere želimo, da bi jih učenci izgrajevali in razvijali v procesu izobraževanja in se navezujejo na cilje predmeta. Kriteriji ocenjevanja znanja so z besedami izražena kakovost in obseg znanja. Kriteriji so lastnosti izbranih področij, ki jih opredeljujemo kot kakovostna in omogočajo izčrpno, poglobljeno in kvalitativno povratno informacijo o znanju, spretnostih, veščinah. Opis dosežka je z besedami izražen opis napredka učenca glede na postavljene kriterije, ki izhajajo iz ciljev in standardov znanja ter področij ocenjevanja znanja pri posameznih predmetih. Z opisno oceno učitelj poda individualizirano analitično povratno informacijo o učenčevih dosežkih na različnih področjih posameznih predmetov. Opisna ocena je povzetek posameznih opisov dosežka in se oblikuje ob ocenjevalnem obdobju in ob zaključku šolskega leta. V 3. razredu se izvede prehod z opisnega na številčno ocenjevanje znanja, pri čemer je načelo postavljanja ciljev in kriterijev enako. Izhodišče ocenjevanja znanja so standardi znanja, določeni v tem Učnem načrtu. Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje obsega ter kakovosti doseženega znanja po zaključenem obdobju učenja in formalizacija te presoje v ocenah, ki so formalno dogovorjene (opisne, številčne). Notranje ocenjevanje znanja je sestavina pouka, ki je vezana na organizacijo, potek učenja in poučevanja. Za posamezno ocenjevanje znanja je nujno opredeliti kriterije in standarde znanja, ki so predmet ocenjevanja znanja v določenem obdobju. Opisna ocena naj bo zapisana razumljivo in jasno, z mislijo na to, da je namenjena učencu in (še zlasti) staršem: kot taka naj vsebuje informacijo, katere standarde znanja je učenec dosegel v celoti, katere je dosegel delno in katerih standardov znanja (še) ni dosegel, pri čemer se pričakuje, da jih bo dosegel v naslednjem obdobju. Ločeno od same opisne ocene lahko učitelj zapiše tudi dodatno povratno informacijo, v kateri s pozitivno naravnanostjo ubesedi, na katerih področjih bo moral učenec še doseči napredek. Pozitivna naravnanost pomeni, da izhajamo iz tistega, kar otrok zmore, njegove morebitne težave pa opišemo čim bolj konkretno, z navajanjem dejstev in z navedbo možnih ukrepov za odpravo težav. Poleg opisnih in številčnih ocen je tudi sicer pomembno, da skozi kontinuirano spremljanje učencev s povratnimi informacijami spodbujamo proces učenja. Povratna informacija naj bo kakovostna - torej pravočasna, specifična, konkretna in spodbuja učenca k napredku. POVEZOVALNI CILJI 3 1 : 2 1 / / / 2 POVEZOVALNI CILJI 5 0 2 . 7 . 5 1 ŠOLSKO OKOLJE IN MEDSEBOJNI ODNOSI CILJI Učenec: O: spoznava osebe v šolskem okolju in vzpostavlja dobre medsebojne odnose, razvija odgovoren odnos do samega sebe, soljudi in narave; (3.3.1.1) O: uči se spoštljive komunikacije z drugimi in uporablja pravila vljudnega izražanja (pozdrav, zahvala, opravičilo); (1.1.5.1) O: razvija zavedanje varnega in podpornega okolja v šoli ter ga soustvarja; (3.3.3.1) O: spoznava raznolikost kultur in jezikov in razvija zavedanje, da raznolikost bogati; (1.1.3.2 | 3.3.1.2 | 3.3.1.1) O: uči se prepoznavati, poimenovati in izražati lastna čustva ter prepoznavati čustva drugih in se na njih primerno odzivati; (3.1.1.1) O: uči se tehnik sproščanja, ohranjanja pozornosti in koncentracije; (3.1.2.1) O: razvija zmožnost samostojnega govorjenja, pogovarjanja in izražanja svojih misli ter idej v različnih situacijah in v različnih vlogah; (1.1.2.2 | 1.1.3.2 | 1.2.2.1) O: uči se pravil sodelovanja v skupini, vrednoti svoj prispevek in prispevek drugih pri skupinskem delu; (1.2.3.1) O: sodeluje v dejavnostih medgeneracijskega povezovanja; (1.2.3.2 | 3.1.5.1 | 3.3.3.2 | 3.3.4.1 | 3.3.1.2) O: orientira se na sebi, v prostoru in na ravnini; O: ozavešča slušno zaznavo v prostoru in s svojim ravnanjem prispeva k zmanjševanju hrupa v okolju. 40 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 2 . 7 . 5 Namen skupine ciljev je vzpostaviti stik s šolskim okoljem, šolskimi prostori in osebami v okolju 1 (spoznavanje vrstnikov, zaposlenih, zunanjih sodelavcev …), vzpostaviti rutine ter spoznati učitelje in učence, skupaj z njihovimi močni in šibkimi področji na vseh področjih otrokovega razvoja (tudi predmetnega znanja). Pogoj za zagotavljanje kontinuitete v razvoju in učenju otrok na prehodu iz vrtca v šolo ter za doseganje ciljev, ki jih določajo učni načrti za posamezne predmete, je dobro poznavanje vsakega otroka v oddelku. Zato je pomembno, da učitelj v prvih tednih in mesecih nameni veliko časa spodbujanju učencev k samostojnemu pripovedovanju, pogovarjanju, vzpostavljanju socialnih odnosov in delovanju učencev v socialnih skupinah, organiziranju in opazovanju učencev v igri ter tudi osebnemu vključevanju v igro, skupnemu branju, spodbujanju likovnega izražanja ter gibanju v telovadnici in na prostem. Vse to so namreč okoliščine, v katerih so učenci praviloma motivirani za učenje, občutijo čustveno varnost, so socialno vključeni in miselno angažirani, učitelju pa omogočajo opazovanje, spremljanje in prilagajanje. Prav tako so ti cilji pomembni na prehodu iz razreda v razred. Učitelj naj načrtuje začetek učnih ur, v katere vključuje pozdrave in dejavnosti za vzpostavitev vzdušja v skupini, pri čemer naj bo usmerjen v povezovanje med učenci in dojemanje raznolikosti kot bogastva v skupnosti. V igrah pozdravljanja, zahvale in opravičevanja naj se krepi spoštljiva komunikacija. Učenci naj imajo možnost prispevati k ustvarjanju podpornega učnega okolja s svojimi prispevki (likovni izdelki, sporočila, osebni prostor, načrtovanje kotičkov ipd.). V razrednem okolju naj se poseben poudarek nameni čustvom in izkazovanju le-teh, prav tako naj bodo čustva predmet iger in dejavnosti. Pogovor o čustvih naj bo stalnica faze refleksije posameznih učnih dejavnosti. Učitelj naj postopno v učenje in delo učencev uvaja: » tehnike sproščanja (globoko dihanje, vizualizacije), ki jih smiselno vključuje v učenje pri posameznih predmetih (npr. gibalne dejavnosti, dejavnosti pred ali po zahtevnejših nalogah), » vaje za koncentracijo (preštevanje vdihov, usmerjanje pozornosti pogleda ipd.). Pri učenju v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj bo smiselno in stalno prisotna možnost izražanja misli. Tako naj pripovedovanje in opisovanje spremlja vse dejavnosti. Učenci naj se učijo pozornega poslušanja in nadzora nad lastnim govorjenjem. Priložnosti za govorjenje se lahko povezujejo s skupinskimi aktivnostmi (npr. gradnja mostu), ki naj se zaključujejo z refleksijo veščin sodelovanja. Za krepitev medgeneracijskega sodelovanja naj učitelj načrtuje stalen stik z učenci višjih razredov, vključevanje oseb iz lokalne skupnosti v dejavnosti razreda (v povezavi s cilji učnega načrta) in, če je mogoče, tudi obisk ustanove s starejšimi ljudmi, kjer lahko učenci v stiku z njimi urijo branje, pripovedovanje in razvijajo ročne spretnosti. 41 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / Cilji, ki se nanašajo na orientacijo na sebi, v prostoru in na ravnini, prečijo vse predmete. Učitelj 52/ naj načrtuje dejavnosti, ki učencem omogočajo razvijanje orientacije, koordinacije in predstav 0 2 . (npr. igra iskanja zaklada z navodili za orientacijo). 7 . 5 1 42 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / UČENJE UČENJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija zmožnost razumevanja enostavnih in kompleksnejših navodil; (3.1.2.4) O: zbira in beleži informacije; (3.1.2.4) O: uči se enostavnih strategij pomnjenja; (3.1.3.1) O: s svojimi besedami pove, kaj se uči in kaj mora znati, da bi bo nalogo uspešno rešil; (3.1.2.4) O: uči se načrtovati svojo pot učenja, ravnati v skladu z načrtom in spremljati, kaj je pri reševanju ali izvajanju naloge že naredil in kaj še mora; (3.1.3.2 | 5.3.2.1) O: uči se prepoznavati napake, jih sprejemati kot priložnost za učenje in jih popravljati; (3.1.2.2 | 5.3.3.1 | 5.2.1.1) O: krepi in ohranja svojo radovednost in razvija ustvarjalnost; (1.3.4.1 | 3.1.4.1 | 5.1.2.1) O: ob raziskovanju zbira podatke, jih prikazuje s prikazi in jih interpretira; O: razvija spretnosti opazovanja, primerjanja, urejanja, razvrščanja, prirejanja, napovedovanja; O: rešuje izzive povezane s finančno vsebino, presoja o finančnih zmožnostih in odločitvah ter razvija odnos do denarja in potrošniških navad. (5.2.5.1 | 5.2.5.3) DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Namen skupine ciljev je spodbujati razvoj kompetence učenje učenja, ki zajema odnos do učenja, samo zmožnost učenja in znanje o učenju. Obenem spodbuja aktivno vlogo učenca v učnem procesu pri usvajanju znanja in razvoju spretnosti in veščin. Med učenjem učenci razvijajo različne učne strategije. Učitelj postopno uvaja te strategije, ki jih učenci najprej spoznajo, nato uporabljajo in ob zaključku učenja o njih premišljujejo. Učiteljeva skrb je, da jim ponuja različne strategije učenja (od enostavnih do bolj kompleksnih), ki jih imajo učenci priložnost uporabljati v različnih okoliščinah. 43 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / Razumevanje navodil pri učenju je ključnega pomena. Učitelj skozi različne dejavnosti oblikuje 52/ enostavna navodila (usmerjena v eno dejavnost), kasneje pa sestavljena navodila, v katerih sta 0 2 . dve ali več dejavnosti, pri tem preverja, ali so učenci navodila razumeli. Učitelj navaja učence na 7 . 5 beleženje podatkov - najprej jih beležijo z risbo/sliko, nato počasi prehajajo na zapis. Učenci 1 počasi usvajajo različne način beleženja podatkov: risanje, zapis besed in besednih zvez, uporaba tabel za primerjanje, beleženje v mape napredka (kaj so se naučili, kako so se to naučili in kako dobro so se naučili), ustvarjanje različnih zapisov in risb na večje liste. Učitelj najprej pokaže in ponazori, kako se beleži, potem pa počasi učenci to izvajajo samostojno. Način zapisa se prepušča učencem. Beleženje lahko strukturiramo na naslednje korake: 1. Opazovanje - Kaj vidite, slišite, vonjate, okušate, tipate? 2. Izbira pomembnih podatkov - Kaj je najbolj pomembno? 3. Beleženje - Nariši, napiši, označi, uporabi simbole. Učitelj lahko z uporabo igre vlog učencem omogoči, da se prelevijo v različne poklice, na primer raziskovalca, in svoja opažanja beležijo v raziskovalni dnevnik. Pri beleženju podatkov naj učenci preizkušajo različne načine in pri tem iščejo najbolj ustreznega zase. Pri učenju je pomembna izgradnja kakovostnega in trajnega znanja, zato so ustrezne didaktične dejavnosti pri tem ključnega pomena. Aktivna vloga učencev se gradi skozi daljše obdobje. Učitelj vključuje učence v učni proces tako, da preverja predznanje. Most med učenjem in poučevanjem učitelj zagotavlja: » s soudeležbo učencev pri določanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti, » s pripravo takšnih dejavnosti v razredu, s katerimi je mogoče pridobiti izdelke, v katerih se odraža proces učenja, » z zagotavljanjem povratnih informacij, ki učence spodbujajo k nadaljnjemu učenju, » z omogočanjem vrstniškega učenja, pri čemer so učenci drug drugemu vir učenja, » s samovrednotenjem procesa učenja. Pri oblikovanju kriterijev uspešnosti je pomembno vprašanje: Kdaj lahko rečemo, da smo uspešni? Učenci to ubesedijo v njim razumljivem jeziku. Pri vrednotenju lastnega napredka učenci dobijo vpogled v to, kaj so se že naučili in kaj se morajo še naučiti. Povratno informacijo učitelj podaja na osnovi kriterijev (vedno na izdelek). Pri dajanju povratnih informacij je spoštljiv do napak, saj so nujen del učenja učencev. Kriteriji uspešnosti so namenjeni tudi temu, da učenci razvijajo zavedanje o tem, kaj je kakovostno učenje. Na ustvarjalnost učitelj vpliva predvsem z načinom dela, osebnim zgledom in ustvarjalno klimo (Pečjak, 2011). Ustvarjalni učitelj: zna pritegniti pozornost učencev, kadar želi; ustvari dober odnos z učenci, navdihuje pozitivna prepričanja učencev, izboljša razpoloženje učencev, naredi učenje relevantno in smiselno, organizira pouk tako, da izzove in spodbuja samostojne in 44 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / ustvarjalne rešitve. Možnosti za spodbujanje ustvarjalnosti pri poučevanju so zelo različne, na 52/ primer: 0 2 . 7 » z izmišljanjem nadaljevanja zgodbe ali spreminjanje konca (elaboracija), 5. 1 » z iskanjem povezav – npr. Kaj imata skupnega mravlja in lokomotiva?, » z iskanjem možnosti rabe – npr. Za kaj vse lahko uporabiš muholovko? … Zelo pomembno je tudi postavljanje vprašanj, ki aktivirajo različne miselne procese, kot npr. Kako bi še lahko …, Kaj bi bilo, če bi …? Ima še kdo kakšno idejo?; Primerjaj, kaj je boljše …?; Kaj te še spominja na to?; V čem sta si podobna, v čem različna?; Kaj misliš, kaj se bo zgodilo?; Na kaj te to spominja? Učitelj učence uvaja v strukturirano učenje z raziskovanjem po naslednjih korakih: 1. Učenec prepozna problem (kaj o tem že ve, kaj lahko razišče). 2. Učenec postavi raziskovalno vprašanje (kaj bi se ob tem lahko vprašal). 3. Učenec oblikuje napoved (npr. predvidi: če … potem …). 4. Učenec oblikuje načrt raziskave (kako bo to raziskal, katere pripomočke potrebuje, kakšen bo postopek raziskovanja). 5. Učenec izvaja raziskavo, zbira in beleži podatke (npr. z merjenjem, z uporabo vseh čutil). 6. Učenec sklepa in oblikuje zaključke (oblikuje povzetek vseh podatkov, kaj se je zgodilo v raziskavi). 7. Učenec kritično vrednoti raziskovanje (pregleda ustreznost napovedi, odgovori na vprašanja, preveri napovedi, utemelji, predlaga izboljšave). 8. Učenec komunicira in sporoča o raziskavi (predstavi potek in ugotovitve raziskave, pove, kaj je raziskal). Pri tem učenci izvajajo naslednje spoznavne postopke: opazovanje, primerjanje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, sklepanje, napovedovanje, ki jih učenci usvajajo postopno. Učence učitelj poučuje opazovanja tako, da jim omogoča opazovanje in jih pri tem vodi in usmerja. Če je cilj obvladati sistematično opazovanje, je treba učencem omogočiti to omogočiti. Enako velja tudi za vse ostale spoznaven postopke. Učenci se učijo tudi osnov finančnega in ekonomskega znanja in spretnosti. Seznanijo se z osnovnimi pojmi s področja finančne pismenosti (npr. ponudba in povpraševanje, tržna cena, trgovanje) in se navajajo na njihovo uporabo. Učijo se presojanja, za kaj bodo porabili svoj denar in kako bodo varčevali z njim. Spoznajo, kaj je to proračun in ga poskušajo pripraviti za izbrano enostavno dejavnost, ki jo izvedejo od ideje do izdelka ali storitve v celoletnem projektu v razredu. (5.2.5.3) (5.2.5.2) 45 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / RUTINE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: upošteva navodila in sodeluje v dejavnostih dnevnih rutin v šolskem okolju; (3.1.2.4) O: uči se pripraviti delovni/učni prostor in skrbi, da je urejen; (3.1.2.4) O: razvija razumevanje trajanja dejavnosti (ob uporabi urnikov, koledarja); (3.1.3.3) O: razvija skrb za zdravo telesno držo in ustrezno držo pripomočkov; (3.2.4.1 | 3.2.1.4) O: razvija samostojnosti in vztrajnost pri opravljanju nalog; (3.1.3.3) O: ozavešča pomen počitka/odmora; (3.2.1.3 | 3.2.4.1 | 3.2.3.1) O: skrbi za osebno higieno, razvija odnos do prehranjevanja in pitja vode; (3.2.1.1 | 3.2.4.1 | 3.2.2.2 | 3.2.2.3) O: ločuje odpadke in zmanjšuje njihovo nastajanje. (2.2.2.1) DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Dnevna rutina, ki je vpletena v vsakodnevne dejavnosti v predšolskem obdobju, je sestavni del vzgojno-izobraževalnega procesa tudi v šoli in pomemben dejavnik učnega uspeha. Dnevna rutina je ključna za zagotavljanje strukture, občutka varnosti in spodbujanje otrokovega razvoja (npr. aktivno učenje, pridobivanje izkušenj, samoregulacijo, samoiniciativnost, ustvarjalnost, socialne interakcije, pozornost …). Začetek vsakega šolskega leta je ključni čas za vzpostavljanje učinkovitega vodenja oddelka, ko učitelj izpostavlja pričakovanja (tudi glede vedenja), večjo pozornost nameni klimi v oddelku, učenju osnovnih postopkov (npr. pripravi učnega prostora, skrbi za šolske potrebščine, razdeljevanju pripomočkov, dodeljevanju nalog in navodil), oddelčnim pravilom, skrbi za sproščeno vzdušje in podporo učencem pri samostojnem delu, pri navajanju na samovrednotenje in refleksijo o opravljenem delu ter pohvali učencem za njihova prizadevanja. Učitelj postopoma vpeljuje učence v dnevne rutine in jih ohranja celo šolsko leto. 46 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / Otrok z vstopom v osnovno šolo sledi rutinam, ki so prilagojene razvojni stopni mlajšega učenca. 52/ V šoli je rutina bolj strukturirana in usmerjena na izobraževalne dejavnosti. Učenci se z dnevno 0 2 . rutino srečajo pred začetkom pouka (npr. prihod v šolo, vstop v šolske prostore, ureditev 7 . 5 garderobe, jutranje varstvo, prihod v učilnico). Gibanje in orientacija po šoli je rutina, ki jo učenci 1 razvijejo ob vstopu v šolo. Sledijo rutine, vezane na učni proces. Najpogosteje učitelji organizirajo jutranji krog, ki poteka skozi različne faze (npr. pozdrav, deljenje novic in občutkov, skupna aktivnost, načrtovanje dnevnih dejavnosti). Skupaj z učenci načrtujejo, kaj bodo počeli/se učili, kako bodo to počeli oz. naredili in zakaj je pomembno, da to počnejo ter koliko časa bodo to počeli. Pomembno je, da učence seznanimo, kdaj bodo pri delu uspešni. Učitelj skupaj z učenci načrtuje tudi prehode med dejavnostmi in čas počitka. Delo lahko poteka po kotičkih, s katerimi se je otrok seznanil in dobil izkušnje že v vrtcu. V kotičkih učitelj organizira predmetno-specifične učne dejavnost, ki si jih učenci izbirajo po lastnem zaporedju in tempu. Učne aktivnosti lahko učitelj organizira kot projektno načrtovane aktivnosti. Prav tako lahko vzgojno-izobraževalni proces poteka na prostem ob spremstvu učitelja ali v posebnih učilnicah, kot so npr. telovadnica, glasbena in likovna učilnica … Učencem postopke za izvajanje dejavnosti posreduje, ko se prvič srečajo s takim načinom dela (npr. delo po postajah/kotičkih, delo s konkretnim materialom, eksperimentalno delo, pouk na prostem, delo v dvojicah, skupinah, sodelovalno učenje, telesna drža, uporaba pripomočkov, komunikacija …), zato jih mora učitelj skrbno načrtovati, vsakodnevno prakticirati in podkrepiti, da postanejo rutina. Ko so postopki avtomatizirani, omogočajo učencem aktivno sodelovanje in jim ni treba namenjati več tolikšne pozornosti, kar omogoča več časa za učne aktivnosti. Za aktivno učenje je pomembno, da učitelj razmisli o urejenosti fizičnega prostora (npr. sedežni red učencev, organiziranost klopi, prehodi po razredu, dostopnost razredne knjižnice, učnega gradiva, didaktičnega materiala za vse učence, tihi kotiček kot možnost za umik …). Učitelj skupaj in sproti z učenci načrtuje oddelčna pravila (npr. sprejemljiva vedenja učencev v različnih situacijah), ki omogočajo učencem psihično in fizično varnost, predvidljivo okolje in delujejo preventivno z namenom vzpostavljanja in vzdrževanja pozitivnega socialnega in učnega okolja (npr. pomoč sošolcem). Pomanjkanje obvladovanja rutin in neupoštevanje razrednih pravil lahko pozneje vzame precej časa pri organizaciji dela, hkrati pa povzroča upad pozornosti in interesov učencev kot navaja Pšunder (2011, str. 88), npr. pravilo za samostojno delo določa, kako učenci opravljajo delo, poiščejo pomoč, kako najdejo odgovore in jih interpretirajo, kako razumejo svojo vlogo pri skupinskem delu, pri sodelovalnem delu itd. Ob zaključku dneva je pomembno, da učitelj z učenci naredi refleksijo učnega procesa in se z njimi dogovori o nadaljnjem delu v razširjenem programu ali domačem okolju. Učitelj načrtno vključuje pogovor in pregled domačega dela pri rednem pouku. Učitelj celo leto skrbi za spodbudno učno okolje in pozitivne medsebojne odnose, ki jih podpira z lastnim zgledom. Učencem pomaga sprejemati drugačnost sošolcev in jih spodbuja za reševanje učnih izzivov, za katere so potrebne vztrajnost, potrpežljivost in pripravljenost za vlaganje večjega truda s prevzemanjem odgovornosti za lastno učenje. 47 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / IGRA IN GIBANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: prosto se igra in ob tem razvija socialne interakcije s sovrstniki ter prevzema odgovornost za svoje ravnanje; (3.1.4.2 | 3.2.1.3) O: z gibanjem izraža svoje občutke in razpoloženja, sodeluje v gibalnih dejavnostih in vključuje gibanje za pridobivanje znanja in spretnosti; (3.2.1.1 | 3.2.1.2 | 3.2.1.3 | 3.2.1.4) O: sodeluje v dejavnostih učenja na prostem; (3.1.1.1) O: uči se varnega ravnanja v šolskih situacijah in upoštevati pravila iger; (3.2.4.2) O: spoznava osnove prve pomoči (prepoznavanje nujnih situacij, osnovni postopki ravnanja). (3.2.4.1) DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Namen te skupine ciljev je skrb za zdrav celostni razvoj učencev, za uravnoteženo skrb za zdravje, gibanje in igro. Gibanje in igra sta namreč bistvena za celostni razvoj otroka, saj vplivata na telesni, gibalni, kognitivni, socialni in čustveni razvoj. Gibanje pomaga uravnavati telesno rast in razvoj ter razvijati gibalne spretnosti (ravnotežne, lokomotorne in manipulativne). Učenci skozi gibanje pridobijo nadzor nad svojimi gibi, z igro pa spodbujamo razvoj možganov in kognitivnih sposobnosti. Raznolike igre ponujajo različne dražljaje, ki aktivirajo več področij v možganih, kar prispeva k boljšemu reševanju problemov in hitrejšemu učenju. Skozi igro učenci razvijajo socialne veščine, kot so sodelovanje, komunikacija, pogajanje, reševanje konfliktov in postavljanje zase, z njo se učijo graditi odnose med sovrstniki in z odraslimi. Hkrati jim omogoča, da prepoznajo, izražajo in uravnavajo svoja čustva ter razvijajo empatijo do drugih. Nenazadnje pa igra spodbuja uporabo domišljije in ustvarjalnosti. Skozi igro lahko raziskujejo svet okoli sebe, prevzemajo različne vloge in razvijajo sposobnost načrtovanja. Posebna oblika igre, ki naj bo učencem omogočena tudi v času pouka, je t. i. nestrukturirana ali prosta igra. To je kakršnakoli prostovoljna dejavnost učenca, ki mu prinaša zadovoljstvo in jo izvaja brez danih navodil učitelja. To pomeni, da imajo učenci čas in prostor, da lahko sami določajo pravila, izbirajo material, s katerim se bodo igrali, in sami določajo vloge, ki jih bodo imeli. Pri tem uporabljajo domišljijo za ustvarjanje lastnih iger in pravil igranja. Potrebujejo zgolj prostor in čas. Npr. v kotičkih lahko preizkušajo didaktični material, ki je bil uporabljen pri 48 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / obravnavi vsebin določenega predmeta, določijo lastna pravila uporabe in namena ter se z njim 52/ prosto igrajo. Na prostem skupaj gradijo določene oblike, zgradbe, predmete, se igrajo 0 2 . skrivalnice, ki jim sami določijo pravila, sami oblikujejo lov na zaklad, izvajajo najrazličnejše teke, 7 . 5 skoke, hojo (tudi po vrvi ali hlodu). 1 Sodelovanje v gibalnih dejavnostih spodbuja socialno interakcijo in timsko delo. Učenec se nauči sodelovati, deliti in spoštovati pravila, kar krepi njegove socialne veščine in občutek pripadnosti skupini. Vpliva tudi na krepitev samozavesti, samospoštovanja, motivacije in razumevanje čustvenih odzivov. Učenec skozi različne gibalne dejavnosti lahko izrazi svoja čustva. To mu pomaga pri razumevanju in obvladovanju lastnih čustev ter pri komunikaciji z drugimi. Gibalne dejavnosti niso koristne le za telesni, ampak tudi za kognitivni razvoj. Skozi gibanje učenec razvija in pridobiva različne sposobnosti in spretnosti, kot so npr. koordinacija, ravnotežje, prostorska orientacija ipd. Poleg tega lahko gibanje pomaga pri učenju novih vsebin pri vseh učnih predmetih. Vse skupaj poudarja celostni razvoj učenca, kjer ima gibanje pomembno vlogo pri izražanju čustev, socialnem povezovanju in učenju novih znanj in veščin. Ko učitelj izvaja pouk na prostem, to ne pomeni, da učenci zgolj zamenjajo fizični prostor in enake dejavnosti, kot bi jih počeli v učilnici, počnejo nekje zunaj. Pouk na prostem pomeni, da imajo učenci možnost in priložnost učiti se v naravi o naravi in z njo. Gre torej za izkušenjsko učenje, ko učenci s pomočjo različnih spoznavnih postopkov (opazovanje, opisovanje, razvrščanje, uvrščanje, prirejanje, raziskovanje, merjenje, kartiranje idr.), z aktivnim sodelovanjem, lastno izkušnjo ter refleksijo pridobivajo novo znanje, ki je veliko bolj trajno, kot če bi učenci pridobivali vedenje o neki stvari, pojmu, pojavu ... zgolj iz učnih gradiv. Dejavnosti, ki jih izvajajo učenci pri pouku na prostem, so največkrat medpredmetno naravnane in povezane z vsakdanjim življenjem. Ko učitelj načrtuje dejavnosti pouka na prostem, mora torej imeti v mislih medpredmetno načrtovanje, obenem pa tudi okolje, kjer bo pouk na prostem izvajal, ter predznanje in razvitost določenih veščin učencev. Spoznavanje veščin osnov prve pomoči je ključno za zagotavljanje varnosti in hitrega odziva v nujnih situacijah. Pri tem se učenec uči ustrezno ravnati v različnih situacijah, ko nekdo drug ali on sam potrebuje pomoč. Učenec skozi igro in različne situacije prepoznava in se uči osnovne znake in simptome, ki nakazujejo, da oseba potrebuje pomoč. Pomembno je še, da spoznava možne nevarnosti v svoji bližnji okolici. Z različnimi dejavnostmi spoznava osnovne postopke nudenja pomoči sebi oz. osebi v njegovi bližini (npr. zaščita manjše ureznine, čiščenje manjših ran, prepoznavanje znakov dihalne stiske …). Učenec pozna pomen telefonske številke za nujno medicinsko pomoč (112) in posredovanja ključnih informacij (npr. lokacija, vrsta poškodbe/bolezni, število poškodovanih …). Postopno spoznavanje osnovnih veščin prve pomoči je izjemno pomembno, saj lahko pravočasna in pravilna reakcija reši življenje in zmanjša posledice poškodb. Za zagotavljanje varnosti in dobrega počutja učenca je ključno, da spoznava in se uči varnega ravnanja v različnih šolskih situacijah in upošteva pravila iger oz. dogovorov. Z opazovanjem okolice bo prepoznaval možne nevarnosti v šolskem okolju (npr. spolzka tla, ostri predmeti, potok v bližini šole ipd.) in se učil, kako pri tem ravna. Učenec spoznava in upošteva dogovorjena 49 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / pravila, ki jih v različnih situacijah tudi izvede (npr. vaja evakuacije, družabne/didaktične/gibalne 52/ igre ipd.). 0 2 . 7 . 5 1 50 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / JEZIK IN KULTURA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija interes za poslušanje in branje raznovrstnih besedil; (1.1.1.1 | 1.1.2.1 | 1.1.5.1) O: razvija interes za obiskovanje knjižnice in spoznava njeno vlogo; (1.3.5.1) O: ozavešča pomen branja in razvija bralno kulturo; (1.1.4.1) O: uči se pozornega poslušanja in postavljanja smiselnih vprašanj ter odzivanja nanje; (1.1.5.1 | 3.3.2.1) O: prepoznava vire informiranja (časopisi, televizija, radio, plakati, spletne objave idr.) in ozavešča pomen zanesljivih informacij; O: sodeluje na prireditvah (razstave, proslave, predstave, športni dogodki, literarna srečanja, filmske produkcije) in se vanje primerno vključuje; O: bogati besedišče in ga uporablja pri sporazumevanju; (1.1.2.1) O: ozavešča rabo knjižnega jezika (izreke) in prepoznava okoliščine za njeno rabo; O: spoznava raznolikost kultur in jezikov in razvija zavedanje, da raznolikost bogati. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj naj se osredotoči na izbor besedil, ki so aktualna in zanimiva za učence, saj bo to povečalo njihovo motivacijo za branje. Za mlajše učence so primerna besedila, kot so pravljice in slikanice, ki so pogosto polna domišljije in zgodbe, ki jih nagovarjajo čustveno. Pomembno je, da je učencem omogočen dostop do različnih virov, kot so knjige, časopisi in spletne strani. S tem se učijo uporabe različnih oblik in vrst besedil, kar je ključnega pomena za razvijanje njihove bralne pismenosti. Učitelj pri pouku izvaja bralne dejavnosti, pri katerih učenci preberejo besedilo, nato pa skupaj razpravljajo o njem in izražajo svoja mnenja. To spodbuja aktivno branje, saj učenci ne samo da berejo, ampak se tudi vključijo v razmislek o vsebini, kar pripomore k boljšemu razumevanju in analiziranju besedila. Hkrati razvijajo komunikacijske veščine in sposobnost izražanja mnenj. Učitelj naj spodbuja branje z nalogami, ki vključujejo branje različnih vrst besedil. Naloge naj bodo zasnovane tako, da učencem omogočijo 51 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / raziskovanje lastnih interesov in širjenje obzorij s pomočjo različnih vrst besedil, hkrati pa jim 52/ omogočajo, da vadijo branje na zabaven in spodbuden način. 0 2 . 7 Na ta način učenci razvijajo naklonjenost do branja, ki bo pripomogla, da bodo pogosteje 5. 1 posegali po knjigah. Učitelji naj učence spodbujajo k vsakodnevnemu branju, da to postane navada, saj tako razvijajo bralno kulturo. Ena od možnosti je jutranje branje v razredu, ko učenci ob začetku pouka preberejo krajše besedilo, bodisi sami bodisi skupaj z učiteljem. Učitelj spodbuja aktivnosti, kot so obisk knjižnic, srečanja z avtorji in sodelovanje v bralnih tekmovanjih. Obisk knjižnic omogoča učencem, da spoznajo različne vrste knjig in vire ter se povežejo z lokalnimi knjižničarji. Učitelj spodbuja sodelovanje v knjižničnih dejavnostih, ki učencem omogočajo, da se vključijo v bralne projekte in dejavnosti, kot so bralni izzivi ali bralne skupine. Prav tako je priporočljivo izpostavljati nove in zanimive knjige, ki se lahko navezujejo na interese učencev, saj jim to pomaga razvijati ljubezen do branja in raziskovanja različnih tematik. Knjižnice so bogat vir, saj ponujajo številne možnosti za širjenje bralne kulture in spodbujanje vedoželjnosti učencev. Učencem je na tej stopnji treba omogočiti aktivnosti, pri katerih poslušajo različna besedila, kot so pravljice, zgodbe z različnimi slikovnimi podporami. Po poslušanju naj učenci izrazijo svoje razumevanje vsebine tako, da odgovarjajo na vprašanja, povzemajo ključne točke ali razpravljajo o tem, kar so slišali. Takšen pristop spodbuja koncentracijo in pomaga učencem razviti sposobnost aktivnega poslušanja ter boljše razumevanje besedil. Učitelj naj učence spodbuja k organizaciji obiskov gledališč, muzejev, knjižnic ali kulturnih prireditev, kjer lahko spoznajo različne oblike umetnosti in kulture. Spodbuja naj učence, da izražajo svoje misli in čustva skozi različne aktivnosti, kot so dramatizacija knjižnih vsebin in recitacije pesmi. Učitelj naj spodbuja učence, da vključujejo nove besede in izraze v vsakodnevne naloge, kot so besedilne igre, slovnične naloge in druge jezikovne dejavnosti. S tem učenci postopoma širijo svoj besedni zaklad, saj se učijo novih izrazov in jih tudi uporabljajo. Pri razvijanju jezika in kulture je pomembna uporaba didaktičnih iger, kot so besedne igre, križanke in igre spominov, ki spodbujajo uporabo novega besedišča in krepijo jezikovne spretnosti. 52 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / DIGITALNI SVET / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava digitalne naprave, se zaveda, da naprava deluje na osnovi človekovih/človeških navodil in z njimi ustrezno dela (vklop in izklop digitalnih naprav, zagon programov …); (4.5.1.1) O: uporablja osnovno programsko opremo glede na cilje oz. namen opravljanja naloge oz. cilja; O: uči se shranjevati podatke in ponovno dostopati do njih; (4.1.3.1) O: sestavlja navodila kot zaporedje korakov (z digitalno napravo ali brez nje) in jih preizkuša; (4.3.4.1) O: uči se odgovornega in varnega načina uporabe digitalnih naprav in varnosti na spletu; (4.4.3.1 | 4.4.2.1 | 4.2.6.1) O: uči se komunicirati in sodelovati na daljavo z uporabo digitalne tehnologije; (4.2.1.1 | 4.2.2.1 | 4.2.4.1 | 4.2.5.1) O: ustvarja preproste digitalne vsebine. (4.3.2.1 | 4.3.3.1) DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenec v dejavnostih: » poimenuje različne digitalne naprave v okolju (tiskalnik, projektor, tablica, mobilni telefon, računalnik, prenosnik, USB ključek …) in sestavne dele računalnika (zaslon, tipkovnica, miška, računalnik); » vključi in pravilno izključi digitalne naprave; » uporablja tipkovnico (piše male in velike črke, števila in posebne znake, briše znake, naredi preskok v novo vrstico …) in miško (leva, desna tipka, klik in dvoklik, vlečenje, vrtenje koleščka na miški). Uporaba osnovne programske opreme skozi učne dejavnosti pomeni uporabo brskalnika, urejevalnika besedila, urejevalnika grafičnih podob, spletnih priročnikov in slovarjev, didaktična 53 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / programska oprema (https://scratch.mit.edu/studios/4584784/ / ). Učenec aplikacije zažene s 52 pomočjo ikon ali z iskanjem z vpisom v iskalno okno. Preklaplja med različnimi aplikacijami. 0 2 . 7 Tako učenec v dejavnosti: 5. 1 • ob nedelovanju digitalne naprave preveri, ali je podal ustrezno navodilo; • ustvari digitalno vsebino (besedilo ali sliko), (4.3.1.1) • sliko ali besedilo s spleta vključi v lastno vsebino, (4.3.2.1) • ob vsebini s spleta navede avtorja ali spletni vir. (4.3.3.1) Shranjevanje digitalnih vsebin in dostopanje do njih pokriva področje zbiranje, shranjevanje, prikazovanje in preoblikovanje, sklepanje in modeliranje podatkov. Učenec v 1. VIO skozi učne dejavnosti: • datoteke shrani na ustrezno mesto (npr. v digitalno napravo, na oblak ali v zunanjo pomnilno enoto (npr. USB ključek); • datoteke, ki jih je shranil, zna ponovno poiskati in dostopati do njih in s pomočjo odraslega tudi posredovati naprej. Sestavljanje navodil z zaporedjem korakov (z digitalno napravo ali brez nje) in njihovo preizkušanje omogoča učencem razumeti, da procesi v okolju potekajo v določenem zaporedju, ki ga ne smemo spreminjati, če hočemo priti do cilja. Učenec npr. sestavi navodilo za digitalno napravo kot zaporedje korakov (ukazov) in zna uporabiti zanko v primerih ponavljanja zaporedja ukazov (vzorci). Učenec v dejavnostih: • sestavlja navodila (za naprave ali osebe); • v okolju prepoznava podatke v različnih oblikah; • večji problem zna razdeliti na manjše, smiselne in obvladljive probleme; • rešuje problem skupaj s sošolci, s katerimi se dogovori, kako se bodo lotili problema in kako si bodo razdelili naloge. Varno in odgovorno ravnanje z digitalnimi napravami se povezuje z dejavnostmi, v katerih se učencu omogoči, da razloži, kako računalniška omrežja služijo povezovanju ljudi, krajev, podatkov in idej. 54 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / Omrežja in internet učenci spoznavajo tako, da skozi dejavnosti ugotavljajo, kako in zakaj 52/ ščitimo naprave ali podatke ( 0 gesla ). Učitelj učencem razloži, zakaj ne razkrivamo podatkov o sebi 2 . ali svojih bližnjih in kdaj jih lahko. 7 . 5 1 Učenec skozi dejavnosti: » vodeno ali ob podpori požene brskalnik in vpiše spletni naslov ali v iskalnik vpiše iskalni niz in nato odpre ustrezno stran ter najde enostavne podatke; » se sporazumeva s pomočjo vsaj ene digitalne naprave (telefon, tablica, računalnik …); » izmenja informacijo ali vsebino s pomočjo digitalnega komunikacijskega kanala (e-pošta, klepet, videoklic ...). Pišek ( https://pisek.acm.si/) Scratch (https://scratch.mit.edu/) Naloge iz Bobra ( https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/p8lojxy) Učenci se lahko urijo v pisanju gesel s tem programom: https://scratch.mit.edu/projects/352917500 55 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 5 1 56 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | Povezovalni cilji SLOVENŠČINA PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / OPISMENJEVANJE 5202.7.51 OBVEZNO OPIS TEME Tema obravnava cilje predopismenjevanja in začetnega opismenjevanja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se sočasno prepletajo sporazumevalne zmožnosti poslušanja in govorjenja ter branja in pisanja. Dejavnosti poslušanja in govorjenja potekajo v vsakdanjih učnih situacijah, s poudarkom na načrtnem razvijanju besedišča in glasovnega zavedanja. Skozi celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje učitelj spodbuja glasovno zavedanje, saj vsi učenci nimajo enako razvite ravni glasovnega zavedanja, ima pa to v prvih letih šolanja pomemben učinek na začetno branje in pisanje (zlogovanje, prepoznavanje začetnega in končnega glasu v besedi, glasu znotraj besede). Namen razvijanja predopismenjevalnih spretnosti je ustrezna priprava učenca na začetni proces učenja branja in pisanja. Predopismenjevalne spretnosti učitelj razvija načrtno, individualizirano, sistematično in postopno, pri čemer uporablja različne oblike in metode dela. Te se nanašajo na: vidno zaznavanje, glasovno zavedanje, grafomotorične poteze, ki tvorijo prvine črk in števk, orientacijo, držo telesa in pisala. Predbralne in predpisalne dejavnosti so povezane z razvijanjem interesa in motivacije za branje, s konceptom tiska ter s krepitvijo pozitivnega odnosa do različnih vrst bralnih gradiv. Pomembno je, da učitelj pri vsakem učencu ob vstopu v 1. razred diagnostično preveri stopnjo razvitih predopismenjevalnih spretnosti, ki so potrebne za začetno učenje branja in pisanja, ter na podlagi teh ugotovitev prilagodi proces začetnega opismenjevanja. Opismenjevanje učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka načrtno, sistematično in individualizirano. Pomembno je, da obravnavano črko spoznavajo v kontekstu sočasnega branja in pisanja, kar jim omogoča funkcionalno razumevanje usvajanja črk. V tretjem razredu učenci nadaljujejo z izboljševanjem branja do stopnje avtomatizacije, obenem pa gradijo bralno razumevanje in razvijajo kompleksnejše pisanje besedil. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Učenci v začetku 1. razreda nadgrajujejo predopismenjevalne spretnosti, ki so jih predhodno razvijali v predšolskem obdobju. Te naj bodo organizirane v obliki didaktičnih iger, sodelovalnega učenja in učenja z odkrivanjem. Učenci sodelujejo v manjših skupinah, v parih ali se učijo individualno. Učitelj frontalno obliko dela v razredu uporablja, ko učencem podaja skupna navodila in usmeritve. Učitelj napredek učencev na področju predopismenjevalnih spretnosti le spremlja in jih ne ocenjuje, saj so te pogoj za prehod v začetno opismenjevanje. Proces opismenjevanja oz. učenja branja in pisanja poteka načrtno in po korakih od prehodnega, samostojnega, do poglobljenega. V prvem razredu poteka sistematična obravnava velikih 59 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / tiskanih črk, v prvem ali drugem razredu malih tiskanih črk, v drugem razredu pa pisanih črk. 52/ Učitelj prilagaja sistematično obravnavo črk glede na predznanje učencev. Pri učencih se ta 0 2 . proces odvija različno hitro, zato zahteva postopen, individualiziran in diferenciran pristop. Učitelj 7 . 5 organizira raznovrstne učne dejavnosti glede na ugotovljeno učenčevo predznanje, jih prilagaja 1 ter spremlja napredek učenca. Učenci do konca tretjega razreda usvojijo tehniko branja in pisanja do avtomatizacije in tekoče berejo besedila v obsegu do najmanj 400 besed ali več. Branje učenca konec tretjega razreda poteka v govorjeni hitrosti, v enakomernem ritmu, brez daljših premorov ali ponovitev že prebranih besed ter z ustrezno izraznostjo. Branje besedila mora biti natančno in razločno ter razumljivo poslušalcu. Razumevanje prebranega besedila učenec izkaže z aktivnim sodelovanjem pri pogovoru o prebranem besedilu ter z ustreznim ustnim ali pisnim odzivom, pri čemer izraža svoje mnenje in povezuje vsebino z lastnimi izkušnjami. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci nadgrajujejo predopismenjevalne spretnosti, ki so jih pridobili v predšolskem obdobju. Učitelj organizira raznovrstne dejavnosti v obliki didaktičnih iger, sodelovalnega učenja, pouka na prostem in učenja z odkrivanjem. Učenci sodelujejo v manjših skupinah, v parih ali pa se učijo individualno. Frontalno obliko dela učitelj uporablja predvsem pri podajanju skupnih navodil in usmeritev ter za krajše razlage. Predopismenjevalne spretnosti učitelj spremlja formativno in jih ne ocenjuje, saj te predstavljajo temelj za prehod v sistematično začetno opismenjevanje. Proces začetnega učenja branja in pisanja poteka načrtno, sistematično in postopno – od začetnega do avtomatiziranega branja in pisanja. Ker se ta proces pri učencih razvija različno hitro, zahteva postopen, individualiziran in diferenciran pristop, zato učitelj organizira raznolike učne dejavnosti glede na učenčevo predznanje, ki ustrezajo individualnim potrebam posameznika, pri tem pa spremlja njegov napredek. Pomembno je, da učitelj pri vsakem učencu preveri stopnjo razvitih predopismenjevalnih spretnosti, ki so potrebne za začetno učenje branja in pisanja, ter na podlagi teh ugotovitev prilagodi proces začetnega opismenjevanja. Prvi koraki v svet branja in pisanja vključujejo dekodiranje besed in besedila, prepoznavanje besed ter razumevanje pomena prebranega. To vključuje sposobnost povezovanja prebranega z že obstoječim znanjem, razumevanje konteksta in namen besedila. Učenec naj bi o prebranem besedilu razmišljal, prepoznal glavno idejo, razložil posamezne dogodke ali situacije ter uporabljal novo znanje v različnih situacijah, kot so pripovedovanje ali pisanje. Na ta način učenec razvija bralno razumevanje in pisanje besedil, ustrezno svoji starosti ter spoznavnim in recepcijskim zmožnostim. 60 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / PREDOPISMENJEVANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija govorno-jezikovne zmožnosti v spodbudnem učnem okolju s sošolci in učitelji; (3.3.1.1 | 2.1.2.1 | 2.4.2.1 | 3.1.1.2) O: zaznava in izgovarja glasove knjižnega jezika ter širi besedišče; (1.1.2.2 | 1.1.2.1) O: spoznava elemente koncepta tiska; (1.1.4.1) O: razvija glasovno zavedanje (slušno pozornost, slušno pomnjenje, slušno razločevanje, slušno razčlenjevanje); O: razvija vidno zaznavanje in zavedanje (vidno pozornost, vidno pomnjenje, vidno razlikovanje); O: prepoznava in poimenuje črke slovenske abecede ter jih povezuje s pripadajočimi glasovi; O: razvija orientacijo na sebi, na drugi osebi, v prostoru, na ploskvi, v bralnem gradivu; O: razvija pravilno držo telesa in pisala. (1.1.4.1) TERMINI ◦ glas ◦ črka ◦ zlog ◦ beseda ◦ poved ◦ knjiga ◦ avtor ◦ ilustrator ◦ naslov DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci s pripovedovanjem, npr. zgodb ob slikah, razvijajo govorne zmožnosti, pri čemer širijo besedišče, uporabljajo daljše povedi z rabo različnih besednih vrst ter zložene povedi. V pripovedovanje vključujejo asociativne dogodke, npr. dogodke iz lastnih izkušenj, čeprav jih na sliki ne vidijo. Širjenje besedišča podpiramo s poslušanjem književnih in drugih besedil. Učitelj besedila izbira glede na starost učencev, njihovo zahtevnost, vsebino in vrsto ilustracij. Ilustracije nudijo možnosti za pripovedovanje, saj močno vplivajo na raven pripovedovanja zgodbe. Učitelj je pri pripovedovanju učenca ob ilustracijah pozoren na upoštevanje zaporedja dogodkov, razumevanje vzročnih povezav, zaznavanje minevanja časa in vključevanje čustev. Učenci razvijajo predbralne in predpisane spretnosti še pred sistematičnim opismenjevanjem, v bogatem knjižnem okolju razreda (npr. v bralnem in pisalnem kotičku) ter izven njega (npr. v knjižnici ali na prostem). Motivacija za učenje branja se krepi z vsakodnevnim vključevanjem 61 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / učencev v različne bralne dejavnosti, kot so poslušanje učiteljevega branja, vsakodnevno branje 52/ v šoli in strategije skupnega branja. Pomembno je, da imajo učenci na voljo različno bralno 0 2 . gradivo, ki ga lahko samostojno pregledujejo, uporabljajo ali se o njem pogovarjajo. Pri različnih 7 . 5 dejavnostih se srečujejo z raznovrstnimi bralnimi viri, kot so knjige, revije, letaki, recepti, 1 nakupovalni seznami, reklame in napisi v okolju. Učitelj organizira različne učne situacije, v katerih lahko učenci spontano poslušajo, govorijo, berejo in pišejo, npr. s pomočjo situacijske igre vlog. Učitelj poleg svojih predlogov učencem omogoči, da sami izberejo bralno gradivo. Razumevanje koncepta tiska in multimodalnosti vključuje poznavanje orientacije v knjigi, pri čemer učenec opredeli naslov in avtorja književnega besedila ter razlikuje besedilo od ilustracije. Prepoznavanje smeri tiska vključuje prikaz začetka branja ter smeri branja od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Ob bralnem gradivu učenec razvija metajezikovno zmožnost, kar pomeni, da zaznava in uporablja različne jezikovne izraze, kot so črka, beseda, poved, odstavek, pa tudi naslov, knjiga, avtor, ilustracija, slika ipd. Slušno razčlenjevanje in spajanje se osredotoča na zlogovanje, prepoznavanje začetnega in končnega zloga besede, začetnega in končnega glasu, glasov znotraj besede ter glaskovanje. Dejavnosti slušnega razločevanja in razčlenjevanja vključujejo opuščanje, dodajanje ter nadomeščanje glasov v besedi, pri čemer učenec tvori smiselne besede. Slušno zaznavanje intenzivno razvijamo v predšolskem in začetnem šolskem obdobju in je temeljnega pomena pri procesu opismenjevanja. Na njegov razvoj vplivajo biološko zorenje živčnega sistema, sistematično učenje in raznovrstne izkušnje. Zato je pomembno upoštevati individualni razvoj učenca, kar podpremo z individualizacijo in diferenciacijo. Vidno zaznavanje (vidno razločevanje, sledenje in pomnjenje, okulomotorika, senzomotorična koordinacija oko – roka, širjenje bralnega polja) učenci razvijajo ob dejavnostih, ki sledijo naslednjemu zaporedju: vidno razločevanje podobnosti in različnosti na konkretnih predmetih in na sliki (razlikovanje po obliki, barvi, velikosti, vzorcu), vidno razločevanje abstraktnih znakov (npr. prometni znaki) in vidno razločevanje simbolov (črke). Proces razvoja vidnega poznavanja poteka s pomočjo didaktičnih iger ter opazovanjem predmetov v konkretnih situacijah. Črkovno znanje v predopismenjevanju zajema prepoznavanje in poimenovanje črk. Pri dejavnostih prepoznavanja črk učenec pokaže črko, ki jo učitelj poimenuje, pri poimenovanju pa učenec poimenuje črko, ki jo učitelj pokaže. Učitelj oblikuje različne igralne dejavnosti, v katerih učenci na raznolike načine spoznavajo črke slovenske abecede in jih nizajo v zaporedju. Učenci se orientirajo na svojem telesu, v prostoru in na (pisalni) podlagi/ploskvi. Pri orientaciji na telesu upoštevamo učenčevo dominantno roko. Pri tem spoznavajo različne smeri, npr. zgoraj/spodaj, levo/desno, spredaj/zadaj in usvajajo različne predloge, npr. v/iz, na/s, z, med, pred itn. Učenci pridobljene izkušnje orientacije na sebi in v prostoru prenesejo na podlago/papir. Orientacije se učijo najprej na velikem formatu in kasneje preidejo na manjši format. Pri risanju potez (deli črk in števk) sledimo načelu od večjega k manjšemu. Za razvijanje orientacije učitelj vključuje risanje po navodilih in druge dejavnosti, pri čemer učenec izkazuje znanje o orientaciji in prepoznavanje prostorskih izrazov, kot so na/pod/nad, pred/med/za, v/iz ipd. 62 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Finomotorične spretnosti so temelj za razvoj grafomotoričnih spretnosti. Učenec mora imeti 52/ razvite finomotorične spretnosti, da lahko nadzoruje gibanje rok in prstov, kar je ključno za 0 2 . pisanje. Te spretnosti omogočajo učencu pravilno držanje pisala, nadzor gibanja in uravnavanje 7 . 5 pritiska pisala na podlago. Dejavnosti za razvijanje fine motorike vključujejo prestavljanje in 1 razvrščanje, trganje, gnetenje in oblikovanje, zlaganje in sestavljanje, prelivanje in presipavanje, rezanje in lepljenje, nizanje, pretikanje in šivanje, zapenjanje, odpenjanje, vezanje, zavijanje in odvijanje. Učenec z dobro razvito fino motoriko bo lažje izvajal grafomotorične vaje, ki vključujejo specifične dejavnosti, kot so risanje, barvanje in pisanje, saj te zahtevajo natančen nadzor nad gibi. Pri tem gre za spretnosti posnemanja in oblikovanja oblik, likov in potez, kar učenca postopoma vodi k pisanju grafičnih simbolov – številk in črk. Za uspešnost učenca pri razvijanju grafomotorike in osnov pisanja je potrebna ustrezna razdalja med sediščem in mizo, razvita pokončna drža telesa, primerna oddaljenost vidnega polja do stabilne pisalne podlage, pravilna drža pisala z dinamičnim triprstnim prijemom ter primerno vodenje roke in pisala po pisalni predlogi ter izkušnje pisanja z različnimi pisali (voščena barvica, flomaster, barvica, svinčnik). Pri izvajanju grafomotoričnih vaj je potrebna individualna prilagojenost posameznikovim razvitim spretnostim. Učitelj dejavnosti načrtuje in izvaja kontinuirano, pri čemer se razvijajo pisalna natančnost, učenčeva vztrajnost in koncentracija. 63 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / ZAČETNO OPISMENJEVANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava in veččutno izvaja poteze črk, jih zapisuje in vzpostavlja asociativno zvezo glas - črka; O: sistematično usvaja tiskane in pisane črke, hkrati razvija tehniko branja in pisanja ter razvija jezikovno zmožnost; O: piše črke, zloge, besede, povedi, besedila in zapisano polglasno in glasno prebere; O: ponovno bere isto besedilo in ob tem razvija tekočnost branja; O: razvojni stopnji primerno razvija branje z razumevanjem; O: spremlja svojo spretnost branja in pisanja ter predlaga izboljšave. STANDARDI ZNANJA Učenec: -izkaže opismenjenost tako, da: » prebere in napiše povedi s tiskanimi črkami (1. razred) in pisanimi črkami (2. razred); » polglasno ali glasno bere s tiskanimi in pisanimi črkami zapisana besedila; -tekoče prebere besedilo v obsegu najmanj 400 besed tako, da: » bere v govorjeni hitrosti z redkimi premori ali ponovitvami, natančno, razločno, v enakomernem ritmu in izrazno (3. razred); -izkaže razumevanje prebranega besedila. TERMINI ◦ glas ◦ črka ◦ zlog ◦ beseda ◦ poved ◦ besedilo ◦ branje ◦ pisanje DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V začetnem opismenjevanju učitelj načrtuje poglabljanje in utrjevanje glasovnega zavedanja (npr. v sklopu sistematične obravnave črk). 64 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Cilji opismenjevanja so usmerjeni v vzpostavljanje asociativne zveze med glasom in črko, 52/ spoznavanje zaporedja potez črk ter zapisovanje črk. Pomembno je tudi povezovanje novih črk z 0 2 . že znanimi, kar vključuje pisanje zlogov, besed in povedi ter branje zlogov, besed in povedi. 7 . 5 Predopismenjevalne dejavnosti učenci izvajajo tako v učilnici kot na prostem. Učenci ob 1 ponovnem ali večkratnem branju istega besedila razvijajo tehniko branja in hkrati razvijajo tudi bralno razumevanje. Pisanje urijo do stopnje avtomatizacije in sočasno razvijajo osnovne pravopisne zmožnosti. Pri izbiri metod opismenjevanja učitelj izbira med sintetično, analitično, analitično-sintetično – ki vključuje klasično ter integrativno metodo, ter celostno oziroma globalno metodo. Pri pouku kombinira ustrezne metode opismenjevanja (tudi različne digitalne aplikacije), da učenci lažje ozavestijo posamezne črke, glasove, besede. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je posebna pozornost namenjena učenju branja in pisanja. Cilj tega učenja ni le obvladanje tekočega branja in pisanja, temveč razvita zmožnost sporazumevanja v vidnem prenosniku ter razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo ob zapisanih besedilih. Cilj je omogočiti vsem učencem in učenkam, da spoznajo in dosežejo višjo raven t. i. kritične pismenosti. Učenci usvojijo tehniko branja in pisanja ob zaključku 2. razreda, v 3. razredu pa jo utrjujejo in izboljšujejo. Pri omenjenem upoštevamo individualne razlike med učenci. Za učence, ki imajo več predznanja s področja branja in pisanja, ali za tiste, ki hitreje napredujejo, učitelj individualizira opismenjevanje s samostojnim delom. Učenci pri tem spoznavajo in uporabljajo stensko in individualno stavnico. Učitelj pred branjem in pisanjem spodbuja učence k pogovarjanju o tem, čemu beremo in pišemo besedila, kako pomembno je branje in pisanje v vsakdanjem življenju, kaj je potrebno za učinkovito branje in pisanje in kako se pripravimo na branje in pisanje v vsakdanjem življenju. Pri tem učenci razvijajo motivacijo za ti dve sporazumevalni dejavnosti. Obvladovanje tehnike branja in pisanja učencem olajša razumevanje in jim odpira pot k ustvarjalnosti, hkrati pa jim omogoča spoznavanje strategij za učinkovito pisno sporazumevanje. Učenec opazuje ponujene slike in piše glede na svoje zmožnosti besede/povedi/besedilo. Učitelj navaja učence k vaji večkratnega branja lastnih zapisov. Učenec zapisane besede večkrat prebere in se s tem ustrezno pripravi na glasno branje, ki poteka pred sošolci, ali pa odpravi v zapisu določene napake. Ob tem uri in izboljšuje tehniko branja in pisanja ter hkrati razvija jezikovno zmožnost. Tako postopoma razvija tekočnost branja in branje z razumevanjem. Z namenom spremljanja napredka pri procesu opismenjevanja učenci pišejo tudi nareke in prepisujejo s table/projekcije/iz knjige ipd. Učenci narekov in prepisov ne pišejo, da bi njihove izdelke učitelj ocenjeval, ampak jih pišejo za vajo (pozornost je usmerjena na napake s področja glasovnega zavedanja: izpuščena/dodana/zamenjana črka; napake s področja šibkega znanja oz. neznanja: besede s kritičnimi glasovi (npr., p/b, t/d, k/g, š/ž, lj, nj,) in druge napake. Na podlagi tega učitelj načrtuje ustrezne vaje za odpravo težav učencev. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je posebej priporočena metoda didaktične igre, med oblikami pa kombinacija frontalnega in skupinskega dela. Posebna pozornost naj bo namenjena 65 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / delu v manjših skupinah ali dvojicah – učenci naj razvijajo spretnosti in pridobivajo znanje ob 52/ aktivnih oblikah učenja, kot so sodelovalno učenje, učenje z odkrivanjem in problemsko učenje, 0 2 . ter tako dejavno in procesno razvijajo svojo zmožnost pogovarjanja, npr. razpravljajo o problemu, 7 . 5 usklajujejo mnenja, oblikujejo skupno mnenje, ga predstavijo drugim in ga zagovarjajo. Zelo 1 dobra motivacija za delo v manjših skupinah ali dvojicah je lahko občasna smiselna uporaba tablic ali telefonov (za iskanje po jezikovnih priročnikih, za branje spletnih besedil, odkrivanje napak v besedilu ipd.). Učiteljeva ali vrstnikova povratna informacija je učencu lahko v pomoč pri napredovanju na področju branja in pisanja. Spremljanje učenčevega napredka na področju branja in pisanja naj omogoča individualen proces, ki ga uravnavamo s sprotno povratno informacijo učitelja, samovrednotenjem in vrstniškim vrednotenjem, kar učencu pomaga pri napredovanju. 66 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / SPORAZUMEVANJE IN / 5 2 0 2 BESEDILO . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Tema zajema poslušanje, branje in pisanje neumetnostnih besedil različnih besedilnih vrst, sprejemanje in njihovo razumevanje ter tvorjenje in uporabo besedil v vsakdanjem delu in učenju. Skupina ciljev Sporazumevanje se osredotoča na razvijanje nebesednega in besednega dvogovornega sporazumevanja, kar vključuje pogovarjanje in dopisovanje. Druga skupina ciljev, Sprejemanje, razumevanje in tvorjenje besedila, se osredotoča na delo z enogovornimi besedili. Cilje te teme učenci dosegajo s poslušanjem enogovornih neumetnostnih besedil, »branjem« naslikane zapovedi, prepovedi in opozoril ter govornim tvorjenjem le-teh, branjem prikazovalnih besedil ter govornim in pisnim tvorjenje le-teh. Učenec se uči tvorjenja opisovalnih in pripovednih besedil po zgledu. Tvorjenje neumetnostnih besedil vključuje faze načrtovanja, ubesedilovanja in izboljševanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO V okviru teme Sporazumevanje učenci uzaveščajo temeljna jezikovna znanja; pridobivajo motivacijo in razvijajo spretnosti pogovarjanja z različnimi sogovorci, usvajajo temeljna načela dialoškega sporazumevanja in zmožnost ustnega in pisnega tvorjenja neumetnostnih besedil, povezanih z drugimi predmetnimi področji. SPORAZUMEVANJE CILJI Učenec: O: razvija zmožnost nebesednega sporazumevanja; (1.1.5.1) O: spoznava pomen poslušanja in usvaja strategije uspešnega poslušanja; (1.1.5.1 | 3.1.3.2 | 3.1.3.3) O: razvija zmožnost pogovarjanja z različnimi sogovorci (pogovarja se o znanih temah, izkušnjah in interesih) in usvaja temeljna načela dialoškega sporazumevanja (vikanje, tikanje, pozdravljanje, 67 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / nagovor); / 5 (1.1.5.1) 2 0 2 . O: 7 razvija zmožnost tvorjenja povezovalnih neumetnostnih besedil po zgledu (pozdrav, vabilo, .5 1 voščilo, čestitka); (1.1.5.1 | 4.1.3.1) O: usvaja zmožnost vrednotenja svojega poslušanja, pogovarjanja in govorjenja. (1.1.4.1 | 3.3.2.1 | 3.3.5.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: - zmožnost sporazumevanja pokaže tako, da: » razume nebesedna sporočila in jih tvori; » pozorno posluša sogovorca in se smiselno odziva; » sodeluje v pogovoru in upošteva načela dialoškega sporazumevanja; » tvori vabilo, voščilo ali čestitko (3. razred). TERMINI ◦ besedni jezik ◦ nebesedni jezik ◦ vikanje ◦ tikanje ◦ pozdravljanje DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci razvijajo slogovno zmožnost, pri čemer se učijo izražati svoje misli, ideje, čustva, pri tem pa vzdržujejo pozornost na določeno temo pogovora in se prilagajajo govorni situaciji, npr. ustrezno pozdravljanje, vikanje/tikanje, prošnja, zahvala, sporočilo, opravičilo, vljudno izražanje itn. Del govornih zmožnosti se navezuje tudi na nebesedno sporazumevanje, ki je del učenčeve komunikacije. Učenci spoznavajo pomen poslušanja v vsakdanjem življenju in sodelujejo v pogovorih. Pogovarjajo se s sošolci, z učiteljem in drugimi govorci ter usvajajo temeljna načela dialoškega sporazumevanja. Poslušajo novice o aktualnih dogodkih (npr. šolski radio). V igri vlog vadijo pogovarjanje po telefonu, pri čemer naj bodo pozorni na posebnosti, in sicer na pozdrav, predstavitev ipd. Prav tako naj učenci dobijo priložnost, da se preizkusijo v pogovarjanju na daljavo: telefonsko ali videokonferenčno (npr. povezava z učenci druge šole; pogovor z osebo, ki opravlja določen poklic, vadijo priključitev na srečanje na daljavo). 68 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / SPREJEMANJE, RAZUMEVANJE IN TVORJENJE / 5 0 BESEDILA 2 2 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: razvija zmožnost poslušanja (gledanja posnetih) in branja besedil ter usvaja značilnosti besedilnih vrst (opis, pripoved, novica, pozdrav, vabilo, voščilo, čestitka); (1.1.4.1) O: uči se uporabe enostavnih bralnih učnih strategij za razumevanje prebranega; (1.1.4.1) O: spoznava pomen neumetnostnih besedil v vsakdanjem življenju; O: po poslušanju (gledanju) in branju izkazuje razumevanje besedila; (1.1.4.1) O: razvija kritično odzivanje na besedilo; (1.1.4.1) O: postavlja raznolika vprašanja o določeni temi; O: razvija zmožnost ustnega in pisnega tvorjenja ob urejenem in neurejenem nizu slikovnega gradiva, ob doživetih in domišljijskih dogodkih in ob opisovanju; O: spoznava namen govornega nastopanja; O: po zgledu prepoznava pravila govornega nastopanja in sodeluje pri oblikovanju meril za načrtovanje, izvedbo in vrednotenje govornega nastopanja; O: v pripravi na govorno nastopanje sodeluje pri izbiri teme in se navaja na izbiranje ustreznega gradiva; O: ob učiteljevih vprašanjih prepoznava bistvene podatke in pomembne podrobnosti iz besedila, oblikuje slikovni ali besedni zapis, se uri v predstavitvi, predstavlja izbrano temo; O: razvija zmožnost vrednotenja svojega in sovrstniškega govornega nastopanja; O: bere svoje besedilo z namenom, da ga izboljša; O: razvija zmožnost vrednotenja svojega sprejemanja in tvorjenja neumetnostnih besedil ter na podlagi povratnih informacij načrtuje, kako bi jih izboljšal; O: razvija in vrednoti čitljivost pisanja. 69 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / STANDARDI ZNANJA / 5 2 0 Učenec: 2 . 7 . 5 - izkaže razumevanje poslušanega in prebranega besedila tako, da: 1 » na podlagi vprašanj prepozna temo, okoliščine nastanka besedila (sporočevalca, naslovnika, kraj, čas) in sporočevalčev namen; » najde bistvene podatke in pomembne podrobnosti; » opiše zaporedje dogodkov; » sklepa na osnovi podatkov iz besedila; » s svojimi besedami povzame besedilo; » postavlja in odgovarja na vprašanja, vezana na besedilo; » vrednoti besedilo in utemelji svoje mnenje; - v smiselnih okoliščinah tvori krajša in enostavnejša pisna besedila, kar izkaže tako, da: » naredi smiseln načrt tvorjenja besedila; » napiše razumljivo in zaokroženo besedilo; » napiše jezikovno in slogovno pravilno besedilo; » piše z rokopisno čitljivo pisavo; » odpravi napake v lastnem besedilu; - govorno nastopi z vnaprej pripravljeno temo tako, da: » predstavi izbrano temo; » uporabi ustrezen govor (jezikovno in slogovno ustrezen); » po predhodno oblikovanih merilih vrednoti lasten govorni nastop in govorni nastop sovrstnikov. TERMINI ◦ kraj ◦ čas ◦ govorni nastop ◦ pozdrav ◦ vabilo ◦ voščilo ◦ čestitka ◦ besedilo DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Že v obdobju razvijanja predopismenjevalnih spretnosti učitelj organizira dejavnosti za osredotočeno poslušanje enostavnih in raznovrstnih besedil z raznolikimi tematikami (posneta besedila, igrani prizori, brana besedila) ter ustvarja pogoje za pogovarjanje o slišanem. Pred poslušanjem učence povabi k predstavitvi predznanja o izhodiščni temi. Za učinkovito 70 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / poslušanje zagotovi ustrezen prostor, primerno glasnost posnetka/govora, umirjeno razredno 52/ klimo in učence navaja na proces poslušanja, kjer si skušajo po analogiji slikovnih podob 0 2 . zapomniti čim več slišane vsebine. Med poslušanjem učitelj usmerja pozornost učencev na 7 . 5 slišano (glas, zvok, besedilo). Po poslušanju učenci slušno razločujejo človeške glasove, živalske 1 glasove, zvoke iz narave in zvoke, ki jih oddajajo predmeti, rime, samostojne besede, besede v povedi (dolge/kratke povedi, število besed v povedi). Učenci razvijajo zmožnost poslušanja enogovornih neknjiževnih besedil. Razumevanje besedila izkažejo tako, da odgovarjajo na vprašanja, prepoznavajo bistvene podatke, sklepa iz besedila idr. Ob tem razvijajo kritično odzivanje na besedilo s prepoznavanjem bistvene misli, presojanjem, vrednotenjem sporočilnosti, dejstev, avtorjevih stališč, oblikovanjem lastnega mnenja z utemeljevanjem. Navajajo se na postavljanje raznolikih vprašanj o določeni temi, s katerimi izkazujejo razumevanje, zanimanje, predpostavljanje. Učitelj ob tem vključuje strategije uspešnega poslušanja (pred in med poslušanjem ter po njem) in izbere starosti učencev primerno neumetnostno besedilo. Pred poslušanjem učenci predstavijo svoje predznanje o temi (npr. z možgansko nevihto), postavljajo raznolika vprašanja o določeni temi ter nizajo svoja pričakovanja ter pojasnijo (predvidene) manj znane besede. Učitelj jih seznani z napovedano temo in vrsto besedila, s trajanjem poslušanja, pravili poslušanja ter seznani učence, da bo po poslušanju besedila sledil pogovor po poslušanju. Učenci zbrano poslušajo besedilo in izvajajo dejavnosti med poslušanjem. Učitelj naj bo med poslušanjem zgled učencem. Učenci v dejavnosti po prvem poslušanju po kratkem premoru v pogovoru o besedilu predstavijo zapomnitev bistvenih podatkov. Ohranjajo zbranost in usmerjajo pozornost na poslušano besedilo v dejavnosti med drugim poslušanjem. Učitelj v dejavnosti po drugem poslušanju po kratkem premoru preveri razumevanje učencev tako, da navedejo bistvene podatke o besedilu. Odgovarjajo na vprašanja o temi, zaporedju podatkov, namenu sporočevalca, naslovniku, času in kraju sporočanja, mnenju o besedilu in doživljanju besedila. Učenci izrazijo mnenje o besedilu in doživljanju besedila. Izkažejo razumevanje poslušanega besedila tako, da odgovarjajo na vprašanja s področja vseh treh ravni razumevanja: od ravni besednega, do interpretativnega in uporabnega razumevanja. Učenci poslušajo branje učitelja, kar na začetku zajema branje navodil za delo (poudarjeni ključni deli besedila), branje novic ipd. Pozornost učencev naj bo usmerjena na tekočnost branja učitelja, ki naj bo učencem zgled obvladovanja tekočega branja (natančnost, hitrost, izraznost in ritem). Skozi celotno obdobje učitelj spodbuja pripovedovanje učencev ob različnih priložnostih, kot so pripovedovanje o vsakodnevnih doživetjih, počitnicah, izletih, skupnih dogodkih v oddelku … Pripovedovanje poteka tudi ob različnih slikovnih gradivih, ki naj predstavljajo spodbudo za pripovedovanje v tem razvojnem obdobju. Učenci razvijajo besedišče pred pripovedovanjem in ob tem jih učitelj z vprašanji spodbuja k pozornemu opazovanju slik (npr. Kaj vidiš na sliki?, Kako bi poimenoval osebe, rastline?, Kako se počutijo osebe/živali na sliki?, Kam so namenjene?, Ali ima kdo še kakšno idejo?, Pojasni.). Med pripovedovanjem posameznikov ostali učenci pozorno poslušajo in se smiselno odzivajo na pripovedi sošolcev. Pripovedovalec upošteva dejstvo, da ima ob sebi poslušalce, ki jim je besedilo namenjeno. Pripovedovanje zgodbe spada med 71 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / govorne spretnosti, zato je treba motivirati vse učence in dati govorne priložnost tudi tistim, ki so 52/ pri pripovedovanju manj uspešni. 0 2 . 7 Branje in razčlenjevanje zapisanih neknjiževnih besedil ter ustno tvorjenje podobnih besedil: 5. 1 Učitelj usmerja učence v prepoznavanje in ustno tvorjenje sporočil naslikanih zapovedi, prepovedi in opozoril. Omogoča jim, da »berejo« prometne in druge znake za obveščanje ter pojasnijo njihov namen in lokacijo ter predstavijo svoje izkušnje. Spodbuja tiho (šepetaje) in glasno branje enostavčne zapovedi, prepovedi in opozorila, ki jih učenci preoblikujejo v vljudnejše izraze. Branje prikazovalnih besedil in ustno in pisno tvorjenje: Tiho in glasno berejo krajša poljudnoznanstvena besedila (npr. opis osebe in predstavitev njenega življenja ter dela, opis prostora, stavbe in poti, opis živali, opis predmeta, predstavitev dogodka). Učenci pisno tvorijo podobno besedilo. Berejo novice o aktualnih dogodkih. Berejo sezname, urnike, kazala, tabele, ponazoritve, slike skupaj z besedilom ipd. Ob tem se učijo uporabe enostavnih bralnih učnih strategij za razumevanje prebranega, kot so iskanje ključnih besed, naslova, iskanja bistva idr. Sprejemanje neknjiževnih besedil naj poteka po naslednjih korakih: » Učenci aktivirajo predznanje pred branjem in določijo namen ter pričakovanja branja. » Učenci tiho/šepetajoče preberejo besedilo – prvo branje besedila. » Po prvem branju povedo, kaj je glavna misel ali bistveno sporočilo. Poiščejo ga v besedilu in podčrtajo. Učitelj spodbuja učence oz. jim pomaga z ustreznimi vprašanji. » Učenci označijo nove/neznane besede v besedilu ter jih pojasnijo. » Učenci ponovno preberejo besedilo in z drugo barvo podčrtajo pomembne podrobnosti. Ker poudarjamo aktivno učenje, učenci iščejo odgovore na vprašanja v besedilu in jih podčrtajo. Ob tem prilagodijo hitrost bralnemu cilju in zahtevnosti besedila. » Učenci odgovarjajo na učiteljeva vprašanja in s tem izkažejo razumevanje prebranega. Navajajo bistveno sporočilo, pomembne podrobnosti, zaporedje dogodkov, v besedilu odkrijejo vzrok in posledico, dojamejo povezanost med posameznimi deli besedila, povežejo besedilo s sorodnimi besedili, znajo sklepati in presojati na podlagi podatkov v besedilu, pripovedujejo o izkušnjah in občutkih, preoblikujejo daljše besedilo v krajšo obliko, s pomočjo učitelja preoblikujejo besedilo iz ene oblike v drugo (npr. besedilo v pojmovno mapo). Učiteljeva vprašanja naj bodo konvergentna in divergentna. » Glasno branje učencev. » Branje učitelja, s čimer spodbuja učence k tekočnosti branja. » Pogovor o prebranem. » Učenci pisno tvorijo podobno besedilo. 72 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / » Učenci berejo svoja besedila, oz. pisne izdelke. / 5 2 0 2 . 7 . 5 1 73 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / BESEDILO, BESEDILNE VRSTE, BESEDILNE SKUPINE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija zmožnost poslušanja (in gledanja) besedilnih vrst (pripoved, novica, opis); (1.1.4.1) O: razvija zmožnost pogovarjanja v osebnih in telefonskih pogovorih; O: razvija zmožnost tvorjenja pripovedovalnih in opisovalnih besedil; O: razvija zmožnost pisanja raznovrstnih besedil (vezana besedila, pripoved, opis); O: razvija zmožnost branja z razumevanjem z različnimi vrstami neumetnostnih besedil (navadni ali elektronski dopis, seznam, novica, pripoved, opis); O: razvija zmožnost govornega nastopanja z vnaprej napovedano temo in z različnimi besedilnimi vrstami (pripoved, obnova, opis). STANDARDI ZNANJA Učenec: -pokaže zmožnost sprejemanja (poslušanja in branja) tistih besedilnih vrst, ki so določene s tem učnim načrtom: » pripoved o življenju vrstnikov ali znanih osebnosti; » novica o aktualnem ali zanimivem dogodku; » opisi, povezani s temami drugih predmetnih področij (npr. opis sebe (1. razred), živali ali druge osebe (2. razred), predmeta, delovnika/tedna (3. razred)); » dopis v navadni ali elektronski obliki (3. razred) (pozdrav, voščilo, vabilo) za prijatelja oz. prijateljico, sorodnika oz. sorodnico; sms); » seznam (urnik 2. razred, kazalo 3. razred); - pokaže zmožnost tvorjenja (pisanje) tistih besedilnih vrst, ki so določene s tem učnim načrtom in jih je pred tem že prebral ali poslušal: » vezana besedila (npr. pripoved ob neurejenem nizu slik, nadaljevanje prebranega besedila); » besedila o dogodku; » besedila tiste vrste, ki so jo pred tem že prebrali, tj.: navadni ali elektronski dopis (pozdrav, voščilo, vabilo) za prijatelja oz. prijateljico, sorodnika oz. sorodnico; 74 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / » opisi (npr. opis osebe in njenega delovnika, živali, predmeta …); / 5 2 0 - pokaže zmožnost tvorjenja (govorno nastopanje) tistih besedilnih vrst, ki so določene s tem .2 7 učnim načrtom in jih je pred tem že prebral ali poslušal: 5. 1 » pripoved o tem, kar je doživel oz. je doživel izmišljeni otrok (3. razred); » obnova knjige/risanke/filma/posnetka s spleta; » opis (npr. opis samega sebe (1. razred), živali ali druge osebe (2. razred), svojega delovnika/delovnika druge osebe, predmeta/igrače (3. razred). TERMINI ◦ pripoved ◦ novica ◦ opis ◦ seznam ◦ pozdrav ◦ voščilo ◦ čestitka ◦ vabilo ◦ besedilo ◦ sms DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci spoznavajo, sprejemajo, tvorijo in kritično vrednotijo različne vrste besedil ter s tem razvijajo sporazumevalno zmožnost. Na podlagi priporočil, ki so zapisana v didaktičnih priporočilih za to temo, prepoznavajo in smiselno uporabljajo različne vrste besedil. Učenci se ne učijo značilnosti besedilnih vrst na podlagi definicij, ampak jih prepoznavajo sami na podlagi zgleda. Besedila so namenjena spoznavanju besedilnih vrst, razvijanju in urjenju pravopisne zmožnosti ter razvijanju tehnike pisanja. Učencem učitelj daje na izbiro vsaj dve temi (npr. učenec lahko piše o tem, kar je doživel sam/njegova družina, ali o tem, kar je doživel izmišljeni vrstnik). Učitelj naj pri podajanju navodil sledi natančnemu izražanju - npr. opiši, pripoveduj -, saj tudi tako prispeva k temu, da bodo učenci postopoma ločevali med pripovedovanjem in opisovanjem. Učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju spoznavajo: » vrste besedil za pogovor: » osebni in telefonski (samo zvočni ali tudi vidni) pogovor med vrstnikoma, med otrokom in sorodnikom ter otrokom in uradno osebo (ta je npr. učitelj oz. učiteljica, ravnatelj oz. ravnateljica, knjižničar oz. knjižničarka, zdravnik oz. zdravnica, prodajalec oz. prodajalka); » vrste posnetih besedil (za poslušanje in gledanje): » pripoved o življenju vrstnikov ali znanih osebnosti; » novica o aktualnem ali zanimivem dogodku; » opisi, povezani s temami drugih predmetnih področij (npr. opis osebe, njenega delovnika/tedna, živali, predmeta); 75 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / » vrste besedil za govorno nastopanje: / 5 2 0 » .2 pripoved o tem, kar so doživeli oz. je doživel izmišljeni otrok/družina; 7 . 5 » 1 predstavitev svojih načrtov za dani dan/konec tedna/počitnice; » obnova knjige/risanke/filma/posnetka s spleta; » opis sebe ali druge osebe, svojega delovnika/delovnika druge osebe, predmeta/igrače, živali); » vrste besedil za branje: » dopis v navadni ali elektronski obliki (npr. pozdrav, voščilo, čestitka, vabilo) za prijatelja oz. prijateljico, sorodnika oz. sorodnico, sms; » seznam (npr. urnik 2. razred, kazalo 3. razred); » novica o aktualnem ali zanimivem dogodku; » pripoved o življenju vrstnikov ali znanih osebnosti; » opisi, povezani s temami drugih predmetnih področij (npr. opis osebe in njenega delovnika, živali, predmeta); » vrste besedil za pisanje: » vezana besedila (npr. nadaljevanje prebranega besedila, pripoved ob neurejenem nizu slik); » besedila o dogodku, ki ga je doživel sam oz. izmišljeni vrstnik/družina; » besedila tiste vrste, ki so jo pred tem že prebrali, tj.: dopis v navadni ali elektronski obliki (npr. pozdrav, voščilo, čestitka, vabilo) za prijatelja oz. prijateljico, sorodnika oz. sorodnico; sms; » opisi (npr. opis osebe in njenega delovnika, živali, predmeta). 76 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / SLOVENSKI JEZIK V PROSTORU / 5 2 0 2 IN DRUŽBI . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Učenci v okviru te teme ozaveščajo značilnosti slovenskega jezikovnega prostora, zavest o prvem jeziku v večjezičnem okolju, spoznavajo jezikovne zvrsti in okoliščine za njihovo rabo. Razvijajo in krepijo svojo jezikovno, narodno in državljansko zavest. S tem oblikujejo svojo jezikovno identiteto, učijo se uporabljati jezik za razmišljanje ter za sporazumevanje in povezovanje z drugimi. Jezik jim daje občutek pripadnosti in kulturne zavesti. Z jeziki se oblikuje kulturni prostor različnosti. Učenci spoznavajo okoliščine za rabo knjižnega in neknjižnega jezika, prednosti prvega jezika pred drugimi jeziki in svoje razmerje do slovenščine. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Učenci z jezikom oblikujejo svojo jezikovno identiteto, jezik uporabljajo za razmišljanje ter za sporazumevanje in povezovanje z drugimi. Jezik jim daje občutek pripadnosti in kulturne zavesti. Z jezikom se oblikuje kulturni prostor različnosti. Učenci spoznavajo okoliščine za rabo knjižnega in neknjižnega jezika; prednosti prvega jezika pred drugimi jeziki in svoje razmerje do slovenščine. Tema izhaja iz skupnih ciljev Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost. SLOVENSKI JEZIKOVNI PROSTOR IN SLOVENSKI JEZIK V DRUŽBI CILJI Učenec: O: spoznava položaj slovenščine kot državnega jezika v Republiki Sloveniji in razvija pozitiven odnos do svojega maternega [prvega] jezika; O: spoznava pomen in vlogo maternega [prvega] jezika in ga primerja z drugimi jeziki; (1.1.3.2 | 1.2.1.1 | 1.3.5.1 | 1.3.2.1) O: prepoznava različne jezike (tuji jezik, jezik okolja) in podobnosti/razlike slovenskega jezika z drugimi jeziki/prvimi jeziki sovrstnikov; O: spoznava smiselnost učenja jezikov. 77 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 STANDARDI ZNANJA 2 . 7 . 5 Učenec: 1 » poimenuje svoj materni [prvi] jezik in ga loči od drugih jezikov, s katerimi je v stiku (maternih in tujih jezikov); » predstavi položaj slovenščine v Republiki Sloveniji. TERMINI ◦ materni jezik ◦ tuji jezik ◦ državni jezik DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenec ozavešča, kateri je njegov materni jezik in kateri so drugi jeziki v njegovem okolju. Učitelj učencu omogoči spoznavanje položaja slovenščine v Republiki Sloveniji, saj s tem razvija pozitiven odnos do slovenščine. Učitelj naj se osredotoči na situacijo v razredu, in sicer na morebitno raznolikost jezikov v razredu, spoznavanja teh jezikov in razumevanja večkulturnosti in raznojezičnosti. 78 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / JEZIKOVNE ZVRSTI SLOVENSKEGA JEZIKA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava okoliščine uporabe knjižnega jezika v nasprotju z rabo pogovornega jezika ali narečja; O: uzavešča razlike v poimenovanju in načinu izgovorjave besed med knjižnim jezikom (uradne in formalne situacije) in neknjižnim jezikom (vsakdanje pogovorne situacije) ter okoliščine za njegovo rabo. STANDARDI ZNANJA Učenec: » predstavi okoliščine za rabo knjižnega jezika. TERMINI ◦ knjižni jezik DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Poučevanje jezikovnih zvrsti slovenskega jezika v prvih treh razredih osnovne šole temelji na razvojnih značilnostih otrok, pri čemer je treba spodbujati zanimanje za jezik, igro z besedami in postopno razumevanje jezikovne raznolikosti. Skupina ciljev opredeljuje tri jezikovne zvrsti slovenskega jezika: knjižni jezik, pogovorni jezik in narečja. Knjižni jezik združuje bivša poimenovanja zborni knjižni jezik, splošnopogovorni ali knjižnopogovorni jezik in knjižni pogovorni jezik. 79 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / UVOD V JEZIKOVNI SISTEM / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Tema je opredeljena kot uvod v jezikovni sistem in se v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju nanaša na razvijanje poimenovalne, skladenjske, pravorečne in pravopisne zmožnosti. Poimenovalna zmožnost se nanaša na pravilno poimenovanja predmetov, oseb, krajev, dejanj in drugih konceptov. Učenci se učijo pravilno uporabljati besede in izraze za različne stvari in pojme, razvijajo besedišče in razumevanje pomenov besed. Skladenjska zmožnost opredeljuje pravilno sestavljanje povedi in uporabo slovničnih pravil. Učenci se učijo pravilno strukturirati povedi, uporabljati pravilne slovnične oblike in razumejo, kako se besede med seboj povezujejo. Pravorečna zmožnost se navezuje na pravilno izgovorjene besed in povedi. Učenci pravilno izgovarjajo besede, uporabljajo pravilne naglase in intonacijo ter razvijajo fonološko zavedanje. Pravopisna zmožnosti se nanaša na pravilno pisanje besed in uporabo jezikovnih pravopisnih pravil. Pri tem učenci pravilno pišejo besede, uporabljajo ločila, velike začetnice in druge pravopisne norme. Učenci ob praktičnih primerih in ustreznem vodenju pridobivajo vsebinska in procesna znanja za razvoj in krepitev svoje jezikovne zmožnosti. Cilje te teme vključujemo v vse ostale teme slovenščine, tako pri jezikovnem kot pri književnem pouku. BESEDIŠČE CILJI Učenec: O: razvija in utrjuje poimenovanje bitij, predmetov, dejanj idr. v slovenskem knjižnem jeziku; (1.1.2.1) O: razlaga pomene besed/besednih zvez in ob tem spoznava spletni Šolski slovar slovenskega jezika; (1.1.2.1) O: prepoznava knjižne besede iz istega tematskega polja, z enakim pomenom, nadpomenke, podpomenke in protipomenke; (1.1.2.2 | 3.1.3.2) O: prepoznava in tvori besede/besedne zveze; O: tvori manjšalnice in ljubkovalnice, ženski par moškemu in obratno, samostalniške izpeljanke iz glagolov (za živega in neživega vršilca dejanja, za dejanje in prostor dejanja) ter pridevniške izpeljanke iz samostalnikov (za svojino in snovnost). 80 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / STANDARDI ZNANJA / 5 2 0 Učenec: 2 . 7 . 5 -ob besedilih izkaže poimenovalno zmožnost tako, da: 1 » poimenuje bitja, predmete, dejanja … na sliki s knjižnimi besedami in besednimi zvezami; » razloži dano besedo oz. besedno zvezo iz besedila; » k danim besedam priredi knjižne besede iz istega tematskega polja, z enakim pomenom, nadpomenke, podpomenke ter protipomenke; » tvori knjižne manjšalnice, ženski par moškemu poimenovanju in obratno ter samostalniške in pridevniške izpeljanke tistih vrst, ki so določene s tem učnim načrtom. TERMINI ◦ slovar DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pri razvijanju poimenovalne zmožnosti se učitelj osredotoča na širjenje besedišča, pri čemer je pozoren na količinski vidik (tekočnost in prilagodljivost besed, število besed v povedi, število povedi) in kakovostni vidik besedišča (število dogodkov, število elementov, iskanje novega naslova, nov zaključek zgodbe, besedne zveze). Učenci po slišanem besedilu iščejo manj znane ali neznane besede, nove besede večkrat ponovijo, jih ponazorijo s sliko ter jih aktivno vključujejo v svoj govorni model. Besedišče kot del vseh tem in predmetov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se razvija s poslušanjem in branjem ustrezno zahtevnih besedil. Učenci razvijajo in utrjujejo ter poglabljajo besedišče; poimenujejo bitja, predmete, dejanja in se navajajo na razlaganje besed, s pomočjo sobesedila in slovarja. Učitelj naj bo učencem zgled pri uporabi slovarja. Dejavnosti za razvoj besedišča naj izhajajo iz predznanja učencev, vključena naj bo razlaga učencev, didaktična igra, vrstniško sodelovanje, slikovna podpora. Učenci naj razvijajo strategije razlaganja pomena besed, ki sledijo zaporedju: iskanje pomena v sobesedilu, iskanje pomena v slovarju, iskanje razlage pri učitelju. Učitelj naj načrtno razvija besedišče učencev z bogatenjem povedi in rabo različnih besednih vrst. Spodbujajo naj tudi uporabo spletnega Šolskega slovarja slovenskega jezika ali učencem na tej stopnji prilagojenega jezikovnega spletnega portala. Ob besedilih in besednih igrah učenci tvorijo manjšalnice, navajajo besede iz enakega tematskega polja; besede z ožjim, širšim pomenom; asociacije: navajajo knjižne besede iz istega tematskega polja, z enakim pomenom, protipomenke, nadpomenke in podpomenke. Te dejavnosti naj bodo stalno prisotne in so lahko namenjene tudi uvodnim motivacijam. Učitelj pojme protipomenka, nadpomenka in podpomenka uporablja, vendar pa ni potrebno, da jih poznajo, razumejo in uporabljajo tudi učenci pri ocenjevanju. 81 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Učitelj ocenjuje znanje učencev ob branju/poslušanju z razumevanjem in tvorjenju besedil s 52/ samostojnim tvorjenjem krajših besedil. 0 2 . 7 . 5 1 82 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / SKLADNJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija zmožnost tvorjenja pomensko in oblikovno ustreznih enostavčnih in večstavčnih povedi; O: razvija zmožnost upovedovanja povezanih dejanj glede na čas sporočanja in se navaja na rabo časovnih prislovov; O: usvaja različne vrste povedi glede na končno ločilo; O: izboljšuje praktično obvladovanje slovnice; O: se uči prepoznavati in odpravljati napake v pomensko in oblikovno neustreznih povedih. STANDARDI ZNANJA Učenec: -ob delu z besedilom dokaže znanje s področja skladnje tako, da tvori pomensko in oblikovno ustrezne povedi in v njih pravilno uporablja: » samostalnike v pravilni sklonski obliki; » pridevnike v pravilnem spolu, številu in sklonu ter ustrezno opisno in obrazilno stopnjevane; » glagole v pravilni osebni, časovni in naklonski obliki; » časovne prislove; » predloge; -tvori povedi s piko, klicajem in vprašajem. TERMINI ◦ poved DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj učencem omogoči, da ob po poslušanju, branju, ob sliki/slikah in na podlagi izkušenj razvijajo upovedovanje dogajanja in ravnanja bitij s pomensko in oblikovno ustreznimi povedmi. 83 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Učenci opisujejo več med seboj povezanih dejanj ter jih upovedujejo glede na čas sporočanja (s 52/ časovnimi prislovi, npr. zdaj/prej/potem, in z glagolskimi časovnimi oblikami) ter glede na njihovo 0 2 . zaporedje (s časovnimi prislovi, npr. najprej/potem/nazadnje, oz. s časovnim veznikom). 7 . 5 1 Učenci naj imajo priložnost tvoriti vprašanja z ustreznimi vprašalnicami (npr. kdo, kaj, kakšen, kateri, čigav, kje, kam, kod, ali, zakaj). Učitelj je pozoren na rabo vprašalnic v naslednjih primerih: čigav (namesto od koga), od kod (namesto iz kje), h komu (namesto h kom), pri/o kom/čem (namesto pri/o komu/čemu), s čim (namesto s čem). Učenci rabo predlogov razvijajo tako, da opazujejo bitja ali predmete (na sliki), sprašujejo po njihovem položaju oz. premikanju z ustreznim vprašalnim prislovom ter določajo njihov položaj oz. premikanje z ustreznim predlogom in s pravilno sklonsko obliko samostalnika za njih). Opisno in obrazilno stopnjevanje pridevnikov učitelj načrtuje tako, da učenci primerjajo lastnosti bitij ali predmetov (na sliki), jim določijo stopnje ter te upovedujejo z opisno in obrazilno stopnjevanimi pridevniki. Pri upovedovanju (npr. ob sliki/slikah) uporabljajo samostalnike v ustreznem spolu, sklonu in številu, ustrezno tvorijo in spregajo glagolske časovne in naklonske oblike, uporabljajo števnike (s pravilno obliko samostalnika in glagola ob števniku) ter s tem izboljšujejo praktično rabo slovnice. Ta skupina ciljev se razvija tudi v povezavi s cilji drugih predmetov (npr. orientacija, položaj predmetov, navajanje veličin). Ocenjevanje skladenjske zmožnosti naj se ocenjuje ob branju/poslušanju z razumevanjem in tvorjenju besedil. 84 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / PRAVOPIS / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: usvaja pisanje besed z nekritičnimi in kritičnimi glasovi (s polglasnikom, z ṷ, z nezvočnikom na koncu ali sredi besede); (3.1.3.2) O: usvaja rabo velike začetnice; O: usvaja pisanje besed skupaj in narazen (ločen zapis predloga in naslednje besede, nikalnice pred glagolom); O: usvaja rabo ločil (pike, vprašaja, klicaja in vejice pri naštevanju); O: piše glavne in vrstilne števnike do sto z besedo in številko; O: uči se odkrivati in odpravljati pravopisne napake; O: razvija čitljivost pisanja. STANDARDI ZNANJA Učenec: -pri tvorjenju povedi in besedil dokaže znanje pravopisa tako, da: » piše besede z nekritičnimi in kritičnimi glasovi; » uporabi ustrezno začetnico v začetku povedi, za slovenska lastna imena, svojilne pridevnike, izpeljane iz lastnih imen, znana slovenska zemljepisna lastna imena; » piše predlog ločeno od naslednje besede, nikalnico ločeno od glagola; » uporablja končna ločila (piko, vprašaj, klicaj); » uporablja vejico pri naštevanju besed; » piše glavne in vrstilne števnike (do 100) s številko in z besedo; -pozna, razume in uporablja s tem učnim načrtom določene termine. TERMINI ◦ velika začetnica ◦ pika ◦ vprašaj ◦ klicaj ◦ vejica 85 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV / 5 2 0 Pravopisna pravila naj učenci usvajajo postopoma. V izhodišču naj bo delo z besedilom. Besedila 2 . 7 naj sprva prilagodi/pripravi učitelj, kasneje naj bodo tudi avtentična (neumetnostna, umetnostna, . 5 1 multimodalna). Obseg pravopisnih pravil naj učitelj vpeljuje po sklopih in zahtevnost prilagaja učencu (notranja diferenciacija). Pomembno je, da se intuitivno, celovito, hitro, samostojno in pravilno odziva na dinamiko razreda ter hkrati omogoča raznolik pouk. Učenci naj razvijajo pravopisno zmožnost in spremljajo svoj napredek s pomočjo domišljenih nalog: » npr. iskanje pravopisno pravilnih/napačnih besed in povedi; » opazovanje in prepoznavanje značilnosti besed/sklopov besed (kritični glasovi npr. jabolko, domov, besede s polglasnikom (grm, pes), t/d , s/z, š/ž, k/g, p/b, lj/nj); » zapisovanje velike začetnice (na začetku povedi, v lastnih imenih bitij in v svojilnih pridevnikih, izpeljanih iz njih, ter v znanih zemljepisnih lastnih imenih); » tvorjenje besednih iger, asociacij; » iskanje ustreznih besed in vstavljanje le-teh v besedilo; » prepisovanje besedila in vaje nareka (branega, predvajanega); » vaje iskanja in popravljanja lastnih besedil s popravnimi znamenji; » možnost spremljanja lastnega napredka v razvoju pravopisne zmožnosti s pomočjo osebne mape/knjižice učenca; » vračanje k lastnemu branju daljših besedil in popravljanju lastnih napak v svojem besedilu ipd. Učiteljeva sprotna povratna informacija pomaga učencu pri napredovanju v učnem procesu. Na podlagi povratne informacije učenec razvija občutek odgovornosti za svoje učenje in krepi zavedanje, da je sam odgovoren za svoj napredek in uspeh, kar spodbuja njegovo samostojnost in samoiniciativnost. Učitelj usmerja učenca k popravljanju lastnih napak, ga spodbuja k medvrstniškemu sodelovanju, kar temelji na skupnih ciljih, ki izhajajo iz namenov učenja. Medpredmetno povezovanje je priložnost, da se učenje vsebin (pre)usmeri na iskanje, razmišljanje in reševanje življenjskih problemov ter omogoča priložnost za pridobivanje širšega znanja. 86 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / PRAVOREČJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: ob poslušanju razvija pravorečno zmožnost tako, da prepoznava knjižno izreko in jo ločuje od izreke pogovornega jezika ali narečja; (3.3.2.1) O: razvija čim bolj knjižno izreko in razločno govorjenje. STANDARDI ZNANJA Učenec: -dokaže pravorečno zmožnost tako, da: » govori čim bolj knjižno, razločno in primerno glasno; » v govorjenih besedilih upošteva stavčni poudarek in intonacijo. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci razvijajo knjižno izreko ob poslušanju govorjenih, posnetih ali glasno branih besedilih tako, da jo posnemajo, si jo poskuša zapomniti ter jo vadijo in utrjujejo z govorjenjem in glasnim branjem (npr. branje nezložnih predlogov z naslednjo besedo). Skozi vrstniško vrednotenje popravljajo izreko drug drugega, si podajajo povratno informacijo. Pomembno vlogo pri zaznavanju knjižne izreke imata zgled učitelja in jezikovno ustrezno učno okolje. Učitelj naj se izogiba ponavljanju učenčevih replik, temveč naj jih spodbudi k razločnemu in primerno glasnemu izražanju. Pri razvijanju pravorečne zmožnosti je učitelji vzor rabe knjižnega jezika in k temu spodbuja in navaja tudi učence. Pragmatične govorne zmožnosti razvijamo v okviru rabe govora v različnih socialnih situacijah in vsakodnevnih interakcijah učenca z učencem ter učenca z učiteljem. S pomočjo učitelja ter vrstniškega vrednotenja učenci popravljajo izreko drug drugega in si podajajo povratno informacijo. Pomembno vlogo pri zaznavanju knjižne izreke imata učiteljev zgled in jezikovno ustrezno učno okolje. 87 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / KNJIŽEVNA BESEDILA IN ODZIV /5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Učenci s književnimi besedili razvijajo recepcijsko zmožnost z branjem/poslušanjem/gledanjem/uprizarjanjem in z govorjenjem/pisanjem ter razpravljanjem o njih. Sprejemanje književnih besedil v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju omogoča razvijanje prvotnega subjektivnega literarnoestetskega doživetja. V tem obdobju učenci spoznavajo različne literarne vrste in zvrsti. Ob tem se oblikujejo skozi raznolike strategije branja in razumevanja besedil. Poleg tega je ključnega pomena tudi spodbujanje bralne kulture v literarnoestetskem spodbudnem okolju, ki omogoča razvijanje sposobnosti ustvarjalne komunikacije s književnim delom in o njem. V času pouka berejo in poslušajo besedila, obiskujejo knjižnico, filmske, lutkovne in gledališke predstave ipd. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Tema književna besedila in odziv je usmerjenja v sprejemanje besedil. Temelji na komunikacijskem modelu književne vzgoje, katere cilje je spodbujanje interesov učencev za poslušanje/gledanje/branje umetnostnih besedil ter razvijanje zmožnosti poustvarjanja. Učenci s tem razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil. Učenci spoznavajo umetnostna besedila oz. druga umetnostna besedila po izbiri učitelja ter ostalih učencev in pri tem razvijajo bralno kulturo, kjer se ob skupnem branju ozaveščajo pomen branja kot vrednote. KNJIŽEVNA BESEDILA CILJI Učenec: O: spoznava raznovrstna književna besedila po izbiri učitelja in učencev; O: zaznava in doživlja čustvene sestavine ob poslušanju interpretativnega branja in pripovedovanja književnih besedil; (3.3.2.1) 88 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / O: / razvija recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih 5 besedil; 2 0 2 (1.1.4.1) . 7 . 5 1 O: primerja sporočila ilustracij in besedila v slikanici; O: spoznava domišljijska in realistična besedila ter avtorska besedila in folklorno književnost; O: bere krajša književna besedila in izrazi svoja občutja o prebranem; O: dostopa do književnosti v digitalnem okolju in se po njej premika z uporabo preproste navigacije. (4.1.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » zbrano posluša brano/posneto književno besedilo in se odzove nanj; » poimenuje različne vrste obravnavanih besedil; » prebere krajše književno besedilo in odgovarja na zastavljena vprašanja; » predstavi slikanico, ki je bila obravnavana pri pouku. TERMINI ◦ književno besedilo ◦ slikanica ◦ ilustracijja ◦ naslov ◦ avtor ◦ ilustrator DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je sprejemanje (poslušanje, branje) praviloma nadrejeno tvorjenju (govorjenju, pisanju). Pri sprejemanju je največ časa namenjenega poslušanju, saj učenci poslušajo (in gledajo) učiteljevo pripovedovanje in branje, radijske igre, lutkovne in otroške predstave, otroške filme in risanke. Učenci vstopajo v samostojno branje literature individualizirano. Književna besedila so namenjena motiviranju in senzibilizaciji učencev za branje ter k podoživljanju in poustvarjanju prebranega. K didaktičnemu sistemu šolske interpretacije sodijo: - uvodna motivacija, - napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, - premor po branju, - izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje, 89 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / - ponovno branje in nove naloge. 52/ 0 Delo z besedili je postopno in starostni stopnji primerno, ukvarjanje z njimi pa spremljajo: .2 7 . 5 1) Strategije pred branjem: napoved in umestitev besedila. 1 2) Strategije med branjem: prepoznavanje, razumevanje in analiza posameznih prvin književnega besedila; kontekst. 3) Strategije po branju: aktualizacija in vrednotenje. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se berejo celotna književna dela, daljša tudi v nadaljevanjih. Metoda dolgega branja je metoda branja, ki se odvija (večinoma) pri pouku, pri čemer učenci skupaj z učiteljem skozi daljše obdobje berejo in interpretirajo določeno delo. Vsako leto se naj z metodo dolgega branja preberejo najmanj dve besedili. Pri tem se lahko menja načine branja (učitelj, učenci skupaj – zborno, učenci tiho vsak zase, boljši bralci, ki so se imeli na branje čas pripraviti …), lahko pa se dolgo branje poveže tudi s pripovedovanjem posameznih delov besedila ali z drugimi načini predstavitve delov besedila (npr. odlomek iz animiranega filma, narejenega po izbrani književni predlogi, književna predelava). Priporoča se, da učitelj poslušanje/branje po metodi dolgega branja načrtuje ob dogovorjenih terminih, redno in dosledno (npr. vsak dan, dvakrat tedensko; lahko se vnaprej določi tudi obseg prebranega) ter v prijetnem vzdušju in prostoru (zunaj, v šolski knjižnici, s primerno glasbeno podlago v razredu ipd.). Po branju oz. pripovedovanju se učenci vključijo v spontan ali voden pogovor o slišanem. V primeru daljših jezikovno in vsebinsko zahtevnih besedil je priporočljivo interpretativno branje po delih in sprotno preverjanje razumevanja krajših delov besedila z uporabo medbralnih strategij (razlaga, pojasnjevanje, komentiranje, napovedovanje) in raznovrstnih komunikacijskih dejavnosti (dialog, govorni nastop, ustvarjalno pisanje …). Metoda dolgega branje se lahko prepleta tudi z domačim branjem: npr. del besedila se prebere doma, del pri pouku, prav tako pa se med šolo in domom vrstijo tudi dejavnosti učencev. Učitelj pri branju slikanice posebno pozornost usmerja k povezovanju in razbiranju pomena iz besedila in ilustracij. Učence spodbuja k vključevanju likovnega in besednega koda hkrati, kar je ključno za celovito razumevanje in doživljanje slikanic, saj vizualni elementi dopolnjujejo in obogatijo bralno izkušnjo. Učenci ilustracije opazujejo, opišejo, analizirajo in interpretirajo ter tako razbirajo pomene, ki jih podata vizualni in besedni del (multimodalnost). Izbira besedil za obravnavo pri književnem pouku je prepuščena učitelju ter izbiri učencev. Učitelj naj pri izbiri upošteva naslednja merila: » kakovost besedil (upoštevajo se nacionalno pomembne nagrade za otroško in mladinsko književnost ter strokovno verodostojni seznami besedil); » zvrstno-vrstno in vsebinsko raznovrstnost izbranih besedil (poezija, pripovedništvo, dramatika; različne, tudi problemske teme, povezane z razvijanjem osebne identitete ter socialne, kulturne in medkulturne tematike); » primernost besedil razvojni stopnji učencev in razviti bralni zmožnosti pri posameznem učencu; 90 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / » individualne razlike med učenci (izbira lažjih in zahtevnejših besedil glede na bralne zmožnosti / 5 2 učencev). 0 2 . 7 Raznovrstnost besedil se kaže tudi v ustrezni zastopanosti vseh treh književnih zvrsti, to mora 5. 1 upoštevati tudi učitelj pri načrtovanju dela. 91 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / PRVINE KNJIŽEVNIH BESEDIL / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija zmožnost predstavljanja književne osebe, vživljanja vanjo ter privzemanja njene vloge; (3.3.4.1 | 3.3.4.2) O: prepoznava glavno književno osebo in njeno vlogo v besedilu; (3.3.4.1 | 3.3.4.2) O: ubeseduje/opisuje svojo predstavo književnih oseb in jih predstavlja na različne načine; O: prepoznava, navaja in presoja motive za ravnanje književnih oseb in izraža lastno mnenje ter ga utemeljuje; (3.3.4.1) O: književno osebo primerja s svojimi vsakdanjimi izkušnjami in s podobami iz drugih književnih besedil; (4.3.1.1 | 4.3.2.1 | 4.1.3.1) O: razvija zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa, svojo predstavo ubeseduje ter jo primerja s predstavami vrstnikov; O: v besedilu in ilustracijah prepoznava književni prostor in čas; O: povezuje doživljanje in razumevanje književnega prostora in časa s svojimi izkušnjami iz vsakdanjega življenja in iz drugih književnih besedil; O: ločuje realni in domišljijski svet, razlikuje pravljični in realni književni prostor in čas; O: razumevanje dogajanja v književnem besedilu razvija tako, da obnavlja zaporedje dogodkov in jih prikazuje s sličicami in s povedmi; O: zaznava temo književnega besedila in jo vrednoti; O: povzema sporočilo teme književnega besedila; O: prepoznava književna besedila na dano temo; O: opredeli avtorja književnega besedila. (1.1.2.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » prepozna književne osebe, jih opiše s podatki iz besedila in jih primerja med seboj; 92 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / » določi glavno književno osebo in opredeli, kakšna je njena vloga v besedilu; / 5 2 0 » .2 predstavi književno osebo z njenimi značajskimi in drugimi lastnostmi; 7 . 5 » 1 tvori krajše zaokroženo besedilo o književni osebi; » opredeli književni čas (nekoč - danes); » s podatki iz besedila/ilustracij ubesedi predstavo književnega prostora; » tvori krajše zaokroženo besedilo o književnem prostoru in času; » ubesedi književno dogajanje v ustreznem zaporedju dogodkov (ob ilustraciji, ključnih besedah); » prepozna temo književnega besedila (3. razred); » tvori krajše zaokroženo besedilo o dogajanju in temi. TERMINI ◦ glavna književna oseba ◦ književni prostor ◦ književni čas ◦ književno dogajanje DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Književna oseba V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenec ustvarja domišljijsko podobo književne osebe na podlagi avtorjevih besedilnih signalov (podatkov iz besedila), kasneje pa jo dopolnjuje z lastno domišljijsko predstavo. Zmožnost recepcije književne osebe se oblikuje postopoma. Učitelj naj izbira najprej taka književna besedila, kjer nastopajo književne osebe, ki so popolnoma »dobre« oziroma popolnoma »slabe« (npr. prijazen, dober/hudoben, močan/šibak, lep/grd, priden/len, zavisten/radodaren … ). Učenčev bralni interes pri tej starosti je osredotočen na uspeh »dobrih« književnih oseb in neuspeh »slabih«. Učenci imajo na tej stopnji razvoja radi besedila s književnimi osebami, ki so jim podobni, da se z njimi lažje poistovetijo. Všeč so jim »dobre« književne osebe, ki so nosilci dobrega, pogumnega in poštenega dogajanja v zgodbi. Z njimi se lažje identificirajo in so prepričani, da so spodobni rešiti vsako nalogo in upajo na njihovo zmago (Blažić, 2000). Učenec hitro najde eno lastnost pri vsaki književni osebi, ki nastopa v zgodbi, učitelj pa naj učence usmerja k zaznavanju več lastnosti pri književni osebi, k ločevanju predstave, da sta lepota in dobrota neločljivo povezani, k opažanju povezave med ravnanjem književne osebe in njenim značajem ter k možnosti, da se lahko književna oseba med zgodbo značajsko tudi spremeni (Kordigel Aberšek, 2008). Konkretne didaktične izpeljave za uresničitve ciljev, ki so lahko medpredmetno povezani: učenec nariše književno/-e osebo/-e iz zgodbe, o njej pripoveduje in jo/jih opisuje (Kakšna je? Kako ji je ime? Kaj je naredila/rekla?), poišče podobnosti med književno osebo in seboj, pove, kako bi 93 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / ravnal sam, če bi bil v podobnem položaju, ugotavlja, po čem se književna oseba od njega 52/ razlikuje, prepoznava glavno književno osebo, prepozna »dobre« in »slabe« književne osebe in 0 2 . pove, zakaj se mu zdijo take, dopolni podatke o književni osebi iz besedila s podobami iz 7 . 5 vsakdanjih izkušenj ter domišljijskimi predstavami, ki izvirajo iz poslušanja oz. gledanja drugih 1 umetnostnih del, izdela osebno izkaznico književne osebe, sodeluje v igri vlog, z glasovnim barvanjem govora književne osebe izraža njene misli, čustva in namere, pove ali zapiše, zakaj je književna oseba storila to ali ono. Književni prostor in čas Namen te skupine ciljev je, da učenec postopoma razvija zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa, ki se oblikuje postopoma. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je na začetku poudarek predvsem na učenčevi ubeseditvi lastne domišljijske predstave književnega prostora in časa. Učenci poskušajo s čim več besedami opisati, kako si predstavljajo čas in prostor, v katerem se je neka zgodba dogajala. Pri tem razvijajo besedni zaklad in pustijo svoji domišljiji prosto pot. Pri taki dejavnosti ni poudarek na pravilnosti oz. napačnosti opisa dogajalnega prostora in časa, zato tudi ni pravilnih in napačnih opisov dogajalnega kraja in časa. Zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa se razvija s prepoznavanjem književnega prostora in časa s pomočjo podatkov iz besedila in primerjanjem te učenčeve predstave z ilustracijami in predstavami ostalih učencev. Opis književnega prostora in časa sedaj že temelji na dejstvih iz zgodbe ali ilustracijah. Učenci primerjajo realnost (kraj in čas, kjer bralec bere besedilo) in domišljijo (kraj in čas, v katerem poteka dogajanje v besedilu). Na začetku prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja se namreč zaključuje obdobje naivno pravljične recepcije, kar pomeni, da učenci že razlikujejo, kaj se lahko dogaja samo v določenem besedilu in kaj v realnosti. Ko učenci ločijo med realnim in domišljijskim svetom, svoje domišljijskočutne podobe fantastičnih in fantazijskih svetov izrazijo na drugačen način kot domišljijskočutne podobe realnih dogajalnih prostorov. Zaznavanje dogajalnega časa je neposredno povezano z oblikovanjem domišljijske predstave o književnem prostoru. Na prehodu iz predoperativnega v operativno obdobje učencem beseda nekoč sproža asociacijo na fantazijsko književno vrsto in zato domišljijski dogajalni čas in prostor povežejo z recepcijsko izkušnjo ob branju le-te (Kordigel Aberšek, 2008). Učitelj učence ob opisovanju dogajalnega prostora in časa lahko usmerja z različnimi vprašanji, ki jim pomagajo do čim bolj natančnega opisa dogajalnega časa in prostora (Kje in kdaj se dogaja zgodba? Kaj izvemo iz besedila? Kako si to predstavljaš? Kako bi bilo, če bi se ta zgodba dogajala danes ali takrat, ko boš ti že odrasel?). Svoje predstave o književnem prostoru in času učenci lahko ubesedijo, jih narišejo ali izdelajo. Književno dogajanje V začetnem obdobju (1. in 2. razred) učenci književno dogajanje le spremljajo kot sosledje dogodkov, ki se dogajajo književnim osebam. Do konca prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja praviloma vsi učenci razvijejo zmožnost zaznavanja in razumevanja vzročno-posledičnega zaporedja književnih motivov (Kordigel Aberšek, M., 2008). 94 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Književno dogajanje, ki je urejeno v zgodbo, je književna prvina, ki jo učenci najprej opazijo in je 52/ za njih najbolj bistvena. Pri tem so učencem v pomoč tudi ilustracije v slikanici. Tako znajo 0 2 . obnoviti književno dogajanje kot naštevanje (opisovanje) dogodkov v kronološkem zaporedju. 7 . 5 1 V ta namen učitelj oblikuje tudi dejavnosti, kjer učenci prepoznajo dogodke na slikah (ilustracijah) in jih urejajo v zaporedje, prikažejo zaporedje dogodkov v obliki risb in ustno opišejo dogajanje, oblikujejo strip na dano število dogodkov (izbirajo bistvene dogodke), izdelajo dogajalni trak itd. Ob izdelanih slikovnih oporah učenci razmišljajo in pripovedujejo, kaj so bili vzroki za določene dogodke (zakaj se je nekaj zgodilo). Iz vzročno-posledičnega razmišljanja poskušajo opredeliti preprosta sporočila književnih besedil. V 3. razredu učenci spoznajo že veliko različnih književnih besedil, ki imajo lahko tudi podobna sporočila. Z grafičnim ponazarjanjem lahko predstavijo, kaj je bil vzrok in kaj posledica v posameznih besedilih. Učenci v 3. razredu že poskušajo opredeliti, o čem govori književno besedilo v celoti (ali njihov daljši del). Postopoma prepoznavajo teme obravnavanih književnih besedil tako, da med ponujenimi temami izbirajo oz. umestijo prebrano književno besedilo med ponujene teme, npr. prijateljstvo, družina, strah, bogastvo, delo itd. Učenci naj primerjajo teme, kako so predstavljene/kako so jih doživeli v književnem besedilu in kako jih doživljajo ali zaznavajo v vsakdanjem življenju. Avtor Otrok v predšolskem obdobju usvoji koncept knjige (prepozna besedni in nebesedni del, začetek in konec, smer branja itd.), v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa poišče osnovne podatke, kot so naslov knjige, avtor, ilustrator. Učenec loči književna besedila, kjer je avtor znan in kjer avtor ni znan. 95 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / BRALNA KULTURA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava raznovrstno leposlovno bralno gradivo, razvija zanimanje za branje in vztrajanje pri branju; (1.1.4.1 | 1.3.5.1 | 1.3.1.1) O: uporablja različne lokacije bralnih virov (domača, šolska, splošna in digitalna knjižnica); O: (ob skupnem branju) ozavešča pomen branja kot vrednote in razvija bralno kulturo; (1.1.4.1) O: razvija interes za sprejemanje raznovrstnih književnih besedil in jih priporoča vrstnikom; (1.3.2.1) O: razvija občutek sposobnosti branja različnih vrst besedil; O: govori o svojih bralnih izkušnjah (npr. zakaj si je izbral določeno književno besedilo) in izraža svoje mnenje o prebranem. STANDARDI ZNANJA Učenec: Pri tej skupini ciljev ni standardov znanja. TERMINI ◦ knjižnica ◦ knjižničar DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Bralna kultura opredeljuje vrednote, navade in odnos posameznika in družbe do branja. Odraža se v pogostosti branja, izboru gradiva, razumevanju prebranega, uživanju v branju ter vključevanju branja v vsakdanje življenje. Razvijanje bralne kulture je ključno za širjenje besednega zaklada, spodbujanje kritičnega mišljenja, osebni razvoj ter uspešno učenje. V nižjih razredih osnovne šole je spodbujanje bralne kulture pomembno za razvijanje prvih bralnih navad. Učitelji in starši lahko s številnimi dejavnostmi razvijajo ljubezen do knjig in branja. Z oblikovanjem spodbudnega okolja za branje se ustvarjajo pogoji za razvoj bralne kulture. Spodbudno okolje za branje se ustvarja tako, da so učilnice (razredna knjižnica) in domovi (domača knjižnica) bogati z raznoliko literaturo (slikanice, pravljice, pesmi, poučne knjige). Prav tako z urejanjem bralnih kotičkov, kjer se učenci počutijo udobno in sproščeno. Poskrbeti je treba 96 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / tudi za redne obiske šolske ali krajevne knjižnice. Bralno kulturo učenci razvijajo tudi z 52/ vključevanjem raznolike literature v branje. Pri tem uporabljajo kakovostne slikanice, zgodbe in 0 2 . pravljice, ki ustrezajo njihovi starostni skupini. Učitelji vključujejo tudi besedila, ki so zabavna, 7 . 5 poučna ali se dotikajo tematik, ki učence zanimajo (npr. živali, pustolovščine, narava). Glasno 1 branje spodbujajo v šoli in doma tako, da učitelji (učiteljev zgled) ali starši berejo otrokom na glas, pri čemer uporabljajo različne intonacije in izraznost, da zgodbe oživijo. Ali pa, da učenci berejo drugim (sošolcem, staršem ali mlajšim sorojencem) in jim priporočajo prebrano knjigo, ki jih je navdušila. Priporoča se, da učitelji v sklopu tedenskih ur za pouk književnosti posvetijo eno uro skupnemu branju in razvijanju bralne kulture, pri ostalih pa poglobljenemu ukvarjanju s književnimi besedili po komunikacijskem modelu obravnave književnega besedila. Bralne navade učitelji lahko razvijajo tudi z bralnimi igrami (npr. iskanje določenih besed v besedilu, bralne uganke), z učenci lahko dramatizirajo pravljice ali zgodbe, kjer učenci prevzamejo vloge književnih junakov in jih zaigrajo. Bralne dejavnosti se lahko povezujejo tudi z drugimi dejavnostmi, npr. risanjem ilustracij na temo prebranih zgodb, ali pisanjem nadaljevanj ali drugačnih zaključkov zgodb, ali pa z organizacijo dogodkov, kot so bralne urice, literarni dnevi ali tematski bralni dogodki. Učitelj ozavešča starše o pomenu branja v domačem okolju ter jih spodbuja, naj učencem berejo knjige in se z njimi pogovarjajo o prebranem. Učence lahko usmerjajo pri izbiri knjig glede na njihov interes ter organizirajo skupni obisk knjižnice ali knjigarne. V šoli učitelj spodbuja sodelovanje pri bralnih projektih, kot so bralne značke, kjer učenci berejo določeno število knjig in se o njih pogovarjajo. Pišejo lahko tudi dnevnik prebranih knjig, v katerem beležijo svoje vtise. Pri izbiri medija, na katerem je knjižno delo, lahko uporabljajo tudi zvočne knjige in interaktivne aplikacije, ki spodbujajo branje. Pri izbiranju bralne vsebine učitelj razmišlja o vključevanju čustev in vrednot. Npr. izbira zgodbe, ki učencem pomagajo razumeti lastna čustva, reševati konflikte ali spodbujajo empatijo. Ob tem se z njimi pogovarja o književnih junakih, njihovih odločitvah in vrednotah. Zgodnje razvijanje bralne kulture ima dolgoročne pozitivne učinke na otrokov odnos do učenja in širjenje znanja. Če so izkušnje z branjem v otroštvu pozitivne in zanimive, je večja verjetnost, da bo učenec razvil trajno zanimanje za branje. Ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja učitelj izbere primerna besedila za domače branje (pri tem upošteva bralne zmožnosti učencev ter diferencira besedila in bralne naloge). Domače branje se nanaša na učenčevo samostojno branje literarnega dela zunaj šole (doma) in je dopolnilo k obravnavanju književnih del v šoli. Domače branje naj bo individualizirano in diferencirano, kar pomeni, da poleg vsebine (besedila), samostojnosti pri delu, pripomočkov, virov, domačih nalog, učitelj učencem omogoča raznovrstne pristope tudi pri domačem branju. Učenci doma v posameznem šolskem letu preberejo najmanj tri čim bolj raznovrstna književna besedila; za četrto domače branje šteje tudi besedilo, ki ga pri pouku obravnavajo po metodi dolgega branja. Za učence z bolj razvito bralno zmožnostjo lahko učitelj po lastni presoji predlaga tudi več besedil za domače branje. Učitelj naj ob besedilih domačega branja v šoli uporabi tiste oblike in metode, ki omogočajo ustvarjalnost in samostojnost čim večjemu številu učencev. Obravnava domačega branja mora biti za učence prijetna bralna izkušnja, saj se le tako oblikujejo v redne bralce. Z domačim branjem dosegajo osrednji cilj književne didaktike, in sicer 97 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / ohranjanje motivacije za branje. Učitelj naj najprej ugotovi, katero knjižno besedilo bi učencem 52/ pomagalo razviti njihove zmožnosti, nato pa spremlja napredek pred, med in po branju. Doma 0 2 . opravljenega branja učitelj ne ocenjuje. 7 . 5 1 Učiteljeva vloga je ključna pri spodbujanju radovednosti in motivaciji za branje ter pri vrednotenju spodbudnega in podpornega učnega okolja. Z vsemi naštetimi dejavnostmi učitelj omogoča učencem udejanjanje skupnih ciljev s področja Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost te s področja Zdravja in dobrobiti (1.1.4.1, 1.3.5.1, 1.3.1.1, 3.1.4.1., 3.3.5.2., 3.3.5.3., 3.3.4.1., 3.3.4.2., 3.3.4.3). (1.1.4.1) (1.3.5.1) (1.3.1.1) (3.1.4.1) (3.3.5.2) (3.3.5.3) (3.3.4.1) (3.3.4.2) (3.3.4.3) 98 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / ZVRSTI KNJIŽEVNOSTI IN / 5 2 0 2 PREDELAVE KNJIŽEVNIH . 7 . 5 1 BESEDIL OBVEZNO OPIS TEME Razumevanje književnih besedil v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju temelji na doživljanju literarnoestetskih vrednot in bogatenju bralne kulture. Kot najprimernejša metoda dela se tudi za to priporoča šolska interpretacija umetnostnega besedila, ki omogoča poglobljeno analizo različnih literarnih zvrsti (pesništvo, pripovedništvo, dramatika). Ta metoda pripomore k razvoju bralnih strategij in kritičnega mišljenja, saj učence vodi skozi sistematično razumevanje in interpretacijo, usmerja pozornost na posamezne prezrte značilnosti (ali sestavine) besedil in njihovo doživljanje besedil. Koncept razumevanja bralnega gradiva zajema orientacijo v bralnem gradivu, poznavanje in obvladovanje smeri branja, poznavanje tiskanih in digitalnih gradiv, povezovanje besednega in slikovnega dela v besedilu z različnimi kodami sporočanja, ki omogočajo celostno branje multimodalnih besedil. Tako učenci skozi šolsko interpretacijo spoznavajo bogastvo književnosti in razvijajo pozitiven odnos do branja. Učitelj načrtuje izbiro raznovrstnih umetnostnih besedil, ki bodo učencem omogočila doživljanje različnih literarnih zvrsti/vrst in tematik. PESNIŠTVO CILJI Učenec: O: posluša/bere in doživlja pesmi ter v njih zaznava pesemske prvine (zvočnost, rimo in ritem); O: doživlja interpretativno prebrano pesem in se nanjo čustveno odziva; O: spoznava zgradbo pesmi (drugačna oblika kot druga besedila, kitice in verzi) in zaznava njene posebnosti (npr. likovna oblikovanost pesemskega besedila); O: prepoznava temo pesmi ter opredeli tematsko (osrednjo) besedo v pesmi in niza svoje asociacije nanjo; (3.3.4.1 | 3.3.4.2) O: primerja pesem na ravni teme z že poslušanimi oz. prebranimi besedili ter išče podobnosti in razlike; 99 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / O: / izbere pesem iz pesniške zbirke in svojo izbiro utemelji; 52 0 O: 2 zaznava čustvene sestavine pesmi (vesela, žalostna) in čustveno obarvane besede; . 7 (3.1.1.1) 5. 1 O: povezuje zvočnost besede in zvočno slikanje (onomatopoijo) s podobami, ki jih vzbuja besedilo; O: ločuje pomensko podobne besede in razlaga pomen manj običajnih besed. STANDARDI ZNANJA Učenec: » predstavi zgradbo pesmi (število in dolžino kitic); » poišče rime v pesmi in tvori rime; » predstavi razpoloženje v pesmi; » s svojimi besedami izrazi razumevanje pesmi (tema, osrednja tematska beseda, naslov); » predstavi tematiko pesmi. TERMINI ◦ pesem ◦ pesnik ◦ pesniška zbirka ◦ kitica ◦ rima DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pri glasnem interpretativnem branju učitelja se spodbuja doživljanje pesmi in učenčev odziv na prebrano. Pri branju pesmi se poudari zaznavanje pesemskih prvin (ritem, rima in zvočnost), obliko pesmi in pesniški jezik (zvočnost, ponavljanje, zamenjava besed). Ko učitelj bere pesmi, spodbuja učence k opazovanju oblike besedila ter primerja pesem z drugimi besedili. Pri predstavljanju razpoloženja v pesmi lahko učenci uporabijo različne predstavitve: besedno in likovno/gibalno/zvočno - pomembno je, da izbiro prepustimo učencem. Šolska interpretacija umetnostnega besedila je priporočeni model za razvijanje bralne zmožnosti in praviloma zajema naslednje dejavnosti: - uvodno motivacijo, - napoved besedila, umestitev in interpretativno branje, - premor po branju, - izražanje doživetij ter analizo, sintezo in vrednotenje, 100 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / - ponovno branje in nove naloge. 52/ 0 V fazi interpretacije pesmi se tako metoda pogovora lahko kombinira z metodo usmerjenega .2 7 tihega branja, zelo učinkovita je tudi igra vlog ali metoda glasnega branja izbranih delov besedila. 5. 1 Na stopnji poglabljanja doživetja pa učenci in učenke govorno in pisno, tj. s pomočjo risbe ali dramatizacije, poustvarjajo literarno besedilo in ustvarjajo svoje, književnemu besedilu analogne domišljijske svetove. Učitelj naj bo pozoren tudi na pridobivanje literarnovednega znanja, ki naj bo v funkciji poglobljenega doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil učencev. 101 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / PRIPOVEDNIŠTVO / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: posluša/bere in doživlja pripovedno književno besedilo; O: spoznava, opisuje in povzema značilnosti različnih fantazijskih književnih vrst in realističnih zgodb; O: ločuje pravljico od realistične pripovedi; O: spoznava in prepoznava razlike med domišljijskim in realnim svetom v pripovednih književnih besedilih. (3.1.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » prepozna prvine pravljice; » loči pravljico od realistične zgodbe. TERMINI ◦ pravljica ◦ realistična zgodba ◦ pisatelj DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Postopek šolske interpretacije pripovednega književnega besedila poteka po naslednjih korakih: 1. Pred poslušanjem/branjem: Učitelj načrtuje v motivaciji možnosti, v katerih bodo učenci oblikovali svojo domišljijsko podobo književne osebe ter poiskali podobnost med seboj in književno osebo (s tem se oblikujejo vrata za identifikacijo) ter prepoznali tiste motive za ravnanje književnih oseb, ki jih poznajo iz lastne izkušnje. Učitelj napove besedilo. 2. Med poslušanjem/branjem: Učenci poslušajo učiteljevo interpretativno branje. Med poslušanjem v mislih dopolnijo besedilo s svojimi domišljijskimi podobami ter besedilo povežejo z izkušnjami in čustvi. 3. Po poslušanju/branju: V interpretaciji besedila učitelj usmerja razčlembo besedila. Učenci izražajo doživetja, primerjajo pravljico z drugimi pripovednimi besedili, prepoznavajo razlike med domišljijskim in realnim svetom ter sodelujejo v poustvarjanju besedila (likovno, glasbeno, besedno, gibalno …). Sledi ponovno branje besedila. 102 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Šolska interpretacija književnega besedila zahteva, da učitelj učence sistematično vodi skozi 52/ analizo besedil, pri čemer uporablja vprašanja in naloge, ki spodbujajo globlje razumevanje in 0 2 . povezovanje tem. Učitelj naj vodi pogovor o besedilu, učenci naj iščejo simboliko v ilustracijah in 7 . 5 razpravljajo o sporočilu besedila. Za razvijanje razmišljujočega in kritičnega bralca učitelj 1 spodbuja učence k postavljanju vprašanj in izražanju misli o prebranem besedilu ter vključuje dejavnosti, ki zahtevajo analizo in vrednotenje vsebine, s čimer učence vodi k razvoju sposobnosti kritičnega razmišljanja. S komunikacijskim modelom literarne vzgoje dosežemo premostitev razdalje med učenčevim spontanim odzivanjem in uživanjem ob branju leposlovja ter njegovo poglobljeno miselno refleksijo prebranega tako, da podpremo razvoj strukturnih prvin recepcijske sposobnosti, kot so: » védenje, da je za različne vrste besedil, kakršni sta pragmatično in literarno, treba razviti tudi različni strategiji branja, » upoštevanje razlik med učenci pri njihovih horizontih pričakovanj in identifikaciji glede na izbrano besedilo, » prepoznavanje pravljice po treh prvinah (začetek pravljice, preteklik, značilni pravljični ton), » razvijanje učenčeve domišljijske predstave o književnih osebah, dogajalnih prostorih, dogajalnem času, » sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja literarnega dogajanja ter posameznih motivov, » sposobnost ločevanja avtorja in pripovedovalca, resničnosti in fikcije ter » sposobnost prepoznavanja in razumevanja metaforičnega in simboličnega izražanja (ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja). Učenci na ta način spoznavajo razlike med pravljico in realistično pripovedjo, jih znajo našteti in utemeljiti s primeri iz poslušanih ali prebranih besedil. Ločijo tudi avtorsko in klasično pravljico in po njihovem zgledu ustno in pisno oblikujejo svojo pravljico (lahko po danih slikah ali ključnih besedah, z nizanjem sličic, ki upodabljajo dogajanje, lahko pripovedujejo oz. zapišejo spremenjen začetek oz. konec pravljice, nadaljevanje pravljice, pravljice z napako, narobe pravljico, kombinacijo dveh pravljic). Učenci, ki imajo v tem obdobju razvitejšo zmožnost tvorjenja besedila, lahko ustvarijo svoje besedilo, ga preberejo in povedo, zakaj so ga napisali oz. katero književno delo jih je spodbudilo k pisanju. 103 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / DRAMATIKA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: prepoznava dramsko besedilo in ga loči od pripovednega in pesemskega besedila; O: bere krajše dramsko besedilo, v besedilu razlikuje navedbo osebe od njenega dramskega govora; O: se vživlja v književno osebo in pri tem poišče primeren glas zanjo ter ga po potrebi spreminja. STANDARDI ZNANJA Učenec: » prepozna dramsko besedilo; » razlikuje dramski govor osebe od navedbe osebe in stranskega besedila/didaskalij. TERMINI ◦ dramsko besedilo DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci najprej poslušajo/preberejo krajše dramsko besedilo in med tem prepoznavajo lastnosti oseb. Po pogovoru dramsko besedilo glasno preberejo po vlogah. Za dramske osebe poiščejo primeren glas in ga spreminjajo glede na spreminjajoče se lastnosti osebe. Učitelj spodbuja učence, da dramsko besedilo dopolnijo, ga nadaljujejo ali vanj dodajo novo književno osebo. 104 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / PREDELAVE KNJIŽEVNIH BESEDIL / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: posluša in gleda ter izraža svoje doživljanje, razumevanje in vrednotenje lutkovne in gledališke predstave, igranega in animiranega filma ter radijske igre; (1.3.1.1) O: oblikuje domišljijsko predstavo oseb, na podlagi posebnosti njihove govorice in zvočne opreme, dogajalnega prostora in poteka dogajanja radijskega besedila; (3.3.4.1) O: spoznava gledališče kot kulturno ustanovo in vzpostavlja odnos do kulture in umetnosti; (1.3.1.1 | 1.3.2.1) O: zaznava in razume potek dogajanja v predstavi, opiše književne osebe ter kraj in čas dogajanja; O: sporočilo predstave povezuje s svojimi izkušnjami (tudi z bralnimi); (1.3.4.1) O: prepoznava značilnosti in posebnosti igranega in animiranega filma ter se zaveda razlik med enim in drugim medijem; O: vrednoti razliko med interpretacijo zgodbe v igranem in animiranem filmu glede na določene kriterije; O: prepoznava gradnike vizualnih in zvočnih podob, ki so lahko nosilci pomenov; O: spozna in bere izvirni strip in predelave; (1.1.4.1) O: primerja književne predelave besedil (strip, igrani in animirani film) z izvirnim književnim besedilom. STANDARDI ZNANJA Učenec: » s svojimi besedami razloži, zakaj se je v predelanem književnem besedilu nekaj zgodilo; » izrazi razumevanje predelave književnega besedila (lutkovna ali gledališka predstava, igrani ali animirani film, radijska igra) in ga vrednoti. 105 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / / 5 2 2 TERMINI 0 . 7 . 5 ◦ 1 lutkovna predstava ◦ gledališka predstava ◦ igralec ◦ oder ◦ radijska igra ◦ animirani film ◦ igrani film DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj vodi učence k izražanju občutkov in misli po poslušanju radijske igre s pomočjo pogovorov in ustvarjalnih dejavnosti, kot je npr. risanje. Učitelj spodbuja učence k razpravi o tem, kaj jim je bilo najbolj všeč ali kaj jih je najbolj pritegnilo v radijski igri. Učenci naj prepoznavajo prvine radijske igre tako, da poslušajo različne zvoke (glasbo, zvočne efekte, govor) in jih identificirajo ter razpravljajo o njihovem pomenu v radijski igri. Učitelj vodi učence pri analizi, kako zvočni elementi prispevajo k vzdušju, napetosti ali značilnostim oseb v igri. Učenci naj imajo možnost na podlagi govora in zvokov oblikovati predstavo oseb in to deliti s sošolci. Učitelj vodi učence pri primerjanju, kako se njihove predstave razlikujejo ali ujemajo. Pomemben del je oblikovanje domišljijske predstave dogajalnega prostora na podlagi zvočnih elementov v radijski igri. Učitelj vodi učence skozi dejavnost, kjer poslušajo določene zvočne efekte in nato opisujejo oziroma rišejo prostor, ki si ga predstavljajo. Učenci naj razpravljajo o tem, kako so zvoki vplivali na njihovo predstavo prostora. Digitalni zapis radijske igre je obenem spodbuda za smotrno uporabo digitalnih orodij in naprav pri snemanju, emitiranju, hranjenju in kasnejši uporabi ter predstavlja višjo raven digitalne pismenosti učencev in je opredeljena v povezovalnih ciljih. Učitelj načrtuje dejavnosti, pri katerih učenci prepoznavajo glavne dogodke in jih primerjajo z literarnim besedilom, če obstaja. Učenci naj sodelujejo v pogovoru o podobnostih in razlikah med radijsko igro in književnim besedilom ter o posebnostih vsakega medija. Doživljanje, razumevanje in vrednotenje igranega in animiranega filma naj učitelj vodi tako, da omogoči izražanje občutkov in misli po ogledu igranega ali animiranega filma. Učenci naj imajo možnost ocenjevanja igranega ali animiranega filma glede na določene kriterije (zgodba, liki, animacija). V skupinskih dejavnostih naj učenci primerjajo svoje razumevanje zgodbe in oseb ter razpravljajo o morebitnih razlikah v doživljanju. Učitelj vodi razpravo o različnih interpretacijah in spodbuja učence k izražanju lastnega mnenja. Učenci naj primerjajo igrani ali animiran film z izvirnim besedilom, na katerem temeljita, in identificirajo glavne razlike v vsebini, osebah in dogajanju. Učitelj vodi učence pri razpravi o tem, zakaj so bile določene spremembe narejene in kako vplivajo na doživljanje zgodbe. Ključni del je prepoznavanje značilnosti in posebnosti igranega ali animiranega filma, zato naj učitelj učencem omogoči pogovor o tehničnih in pripovednih značilnosti igranega in animiranega filma, kot so animacija, uporaba barv, glasba, zvok. Učenci naj s primerjanjem igranega in animiranega filma prepoznavajo razlike med obema medijema. Vsako šolsko leto naj šola v okviru kulturnega dne organizira možnost ogleda lutkovne ali gledališke predstave (po možnosti v gledališču). Tako se bodo učenci srečali in spoznali 106 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / gledališče kot hram gledališke umetnosti, svoje vedenje prilagodili namenu in prostoru ter se 52/ pripravili na umetniško doživljanje predstave. Učitelj pred obiskom lutkovne in gledališke 0 2 . predstave učence pripravi na umetniško doživljanje predelanega književnega besedila tako, da 7 . 5 se z njimi pogovori o besedilu in načinu spremljanja predstave. 1 107 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / (PO)USTVARJANJE OB / 5 2 0 2 KNJIŽEVNIH BESEDILIH . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME (Po)ustvarjanje ob književnih besedilih in medijskih predelavah je ključno za celostni razvoj učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Učenci razvijajo govorno in pisno izražanje ter interpretativno branje. Učitelj je govorni in bralni zgled. Načrtuje dejavnosti, pri katerih učenci po poslušanih/prebranih književnih besedilih in gledanih priredbah književnih besedil ustvarjajo svoja književna besedila, ilustracije in dramatizacije. S tem razvijajo domišljijo, jezikovne spretnosti in ustvarjalnost ter poglabljajo razumevanje književnih besedil in medijskih predelav. Učitelj vodi učence pri primerjavi izvirnih del in medijskih predelav ter spodbuja njihovo kritično mišljenje in vrednotenje. Učenci razvijajo pozitiven odnos do književnost in medijev, hkrati pa razvijajo lastno ustvarjalnost in sporazumevalno zmožnost. Razvijanje zmožnosti govorjenja, tj. pogovarjanja in govornega nastopanja, učencev je proces, ki vsebuje več korakov. Učenci po zgledu (npr. učiteljevem nastopu, slišanem posnetku besedila) razmišljajo o slišanem (razločno in naravno govorjenje, ritem, hitrost, glasnost) in videnem (očesni stik, mimika obraza, kretnje rok, gibanje po prostoru) ter urijo govorjenje na podlagi iste oz. podobne teme. Učenci berejo polglasno, glasno in tiho. Z učenjem interpretativnega branja razvijajo odnos do književnih besedil in motiviranost za branje ter sproščeno naravno glasno branje. Učitelj jih spodbuja k večkratnemu branju istega besedila na različne načine. GOVORNO IN PISNO (PO)USTVARJANJE CILJI Učenec: O: predlaga različne naslove za znana književna besedila in tvori naslov za svoje besedilo; O: razvija zmožnost obnove že slišanega/prebranega književnega besedila s svojimi besedami; O: razvija zmožnost tvorjenja govornega besedila o stvarnih in domišljijskih svetovih; O: razvija zmožnost tvorjenja pravljice po zgledu klasične pravljice; O: razvija zmožnost tvorjenja realistične zgodbe; O: po vzorcu iz pesmi tvori ritmična besedila, rime, kitice (tudi onomatopoijo); 108 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / O: / iz besedila po vzorcu tvori besede, sopomenske nize, asociacije ob besedah, prilastke ob 52 tematskem jedru, izmišlja si nove besede; 0 2 . 7 O: . razvija zmožnost govornega nastopanja z vnaprej izbranim književnim besedilom; 51 O: uporablja različne multimodalne izraze (z besedami, sliko, glasbo, animiranimi podobami) za upodobitev svoje domišljijske predstave o književnih osebah, njihovem ravnanju, okoliščinah, kot so kraj, čas dogajanja, ki jih prepozna iz književnega besedila; (4.3.2.1 | 4.3.1.1 | 4.3.3.1) O: razvija zmožnost predelave književnega besedila (zgodbo v pesem ali dramsko besedilo, pesem v zgodbo), oz. v drugi medij (npr. ilustrira pesem/zgodbo, tvori strip, slikopis, predstavo s prstnimi lutkami, kamišibaj, animirani film). (4.3.1.1 | 4.1.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: - tvori ustna in pisna besedila: » ob slikanici (z besedilom ali brez) s svojimi besedami pripoveduje zgodbo (1. razred); » po poslušanem/gledanem/prebranem književnem besedilu ga obnovi/tvori izpuščeni del/njegovo nadaljevanje (2., 3. razred); » po poslušanju/branju pravljice tvori njeno nadaljevanje (1., 2. razred) oz. tvori pravljico z njenimi značilnostmi (3. razred); » realistično zgodbo, v kateri je dogajanje podobno tistemu iz njegovega sveta (3. razred); » recitira/deklamira pesem (1. in 2. razred) in s posebno govorico izraža razpoloženje (3. razred); » govorno nastopa z vnaprej izbranim književnim besedilom tako, da razločno in naravno govori ter upošteva zborno izreko; » predstavi svoje (po)ustvarjalno besedilo pesemskega, pripovednega ali dramskega besedila v različnih medijih (3. razred). TERMINI ◦ ilustracija ◦ strip ◦ slikopis ◦ lutka ◦ naslov DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Občutek za zvočnost jezika učenci razvijajo z ustvarjanjem zvokov z jezikovnimi in nejezikovnimi sredstvi; tvorijo zvočne nize, prepoznavajo in posnemajo izrazite vzorce iz pesmi, po vzorcu 109 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / tvorijo onomatopojijo in tako razvijajo zmožnost razumevanja besednih zvez. Učenci imajo 52/ možnost tvoriti likovno oblikovano pesem in tematski besedni asociogram (»slikanje z besedami« 0 2 . ipd.). Predstavljanje pesmi in avtorja (ob recitaciji, deklamaciji) spremlja vodeno iskanje podatkov 7 . 5 o avtorju (povezava s knjižnico). Domišljijsko predstavo književne osebe učenci izražajo s 1 kombinacijo risbe in zapisa (npr. kot strip). Pripovedovanje književnega besedila naj pospremi pripovedovanje, v katerem učenec postavi sebe za osrednjo književno osebo oz. o izbrani književni osebi govori in piše kot o sebi. Pri tvorjenju predzgodbe učitelj pozornost učencev usmerja tudi v ilustracije, ob katerih učenci pripovedujejo in kasneje pišejo. Ustvarjalno spreminjanje književnega dela naj se povezuje z likovnim, ustnim, pisnim, gibalnim izražanjem. Učenec lahko dogajanje postavi v sodoben prostor in čas; spremeni lahko ključne prvine v zgodbi, npr. čarobni predmet, značaj glavnega junaka, sprememba dejanja ali ravnanja osebe; tvori narobe pravljico, znani pravljici doda novo osebo oz. osebo iz druge pravljice; tvori kombinacije dveh pravljic, npr. združi različne prvine pravljic, tj. književne osebe/dejanja/dogajalni prostor in čas, ki jih pozna) . Že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj imajo učenci možnost tvorjenja svojega književnega besedila (pesem/pripoved/dramsko besedilo). Učenec lastno besedilo tudi bere in pove, zakaj ga je napisal oz. katero književno delo ga je spodbudilo k pisanju. Slikanico lahko tvorijo v skupini, pri tem kombinirajo sliko in besedo. To je lahko tudi slikanica s problemsko tematiko. Zmožnosti predstavljanja književnih besedil naj razvijajo tako, da pripovedujejo ob knjigi, miselnem vzorcu, plakatu, analogni in digitalni obliki. Vse predstavitve naj bodo pripravljene v šoli. Ob tvorjenju dramskih prizorov učenec izbere poljuben del zgodbe, piše dvogovore po zgledu dramskih prizorov med dvema književnima osebama iz iste pravljice/dveh različnih pravljic. Učenci naj improvizirajo pri skupinskih dramskih in lutkovnih uprizoritvah; lutke vnaprej izdelujejo; po zgledu gledališke ali lutkovne predstave uprizarjajo dialoge med književnimi osebami. Bistvenega pomena je izbira primernega otroškega dramskega besedila, ki ga bodo učenci uprizorili v razredu. To je lahko starosti in recepcijskim zmožnostim primerno dramsko besedilo ali ustvarjeni horizonti pričakovanj pri branju proznega besedila, ki ga načrtujemo po komunikacijskem modelu književne vzgoje, s poglobljeno interpretacijo in poustvarjanjem in namenjenem obnovi pripovedi. Prepoznavanje podrobnih besedilnih signalov nakaže možnost za poglabljanje bralnega doživetja s krajšo, preprosto uprizoritvijo ali zahtevnejšim, poglobljenim uprizoritvenim projektom. Glede na odzive učencev in izrazne možnosti, ki jih književno besedilo ponuja, se lahko odločamo med različnimi vrstami uprizoritev, dramsko, lutkovno ali plesno igro (majhen razredni oder ali gledališki forum, izrazna igra ali izrazni ples, improvizacijska igra, gledališče kot pripovedovanje lastnih doživetij in lutkovne/gledališke/plesne in druge predstave). Vsaka od navedenih oblik uprizoritve ima svoje izvedbene oblike in posebnosti. Prvo branje besedila pripada učitelju, ki literarno besedilo predstavi kot celoto v obliki pripovedi in čim bliže izvirniku. Pri ponovnem branju, kjer imajo učenci pred seboj dramsko besedilo z določenimi vlogami, pa jih povabi k aktivnemu sodelovanju. Branje dramskega besedila sprva poteka s celim razredom z namenom, da si vsi učenci ustvarijo prvi vtis celotnega dogajanja v 110 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / uprizoritvi, in nato v manjših skupinah glede na dramaturško strukturo uprizoritve, po prizorih. Po 52/ vsakem branju se učitelj z učenci posveti izbranim besednim signalom, s katerimi se poglablja 0 2 . zaznavanje, razumevanje in doživljanje različnih elementov besedila; tako lahko učenci razvijajo 7 . 5 zmožnosti zaznavanja več kot ene perspektive hkrati in razumejo ravnanje glavnih in stranskih 1 literarnih oseb. Pri pripravi uprizoritve uporabljajo tudi digitalna orodja za produkcijo predstav in njihovo delitev z občinstvom ter za dokumentiranje in ohranjanje video- in avdioposnetkov. V ustvarjalnem procesu nastajanja filma je prav tako treba izhajati iz recepcije literarnega besedila učencev, ob tem pa razmišljati o uvajanju učencev v tehniko snemanja (animiranega) filma. Temu sledi uporaba pridobljenega znanja, izmenjava idej in pogovor z učiteljem, ki ustvarjalni proces učencev poglobi v procesu oblikovanja »zgodborisa« ali dogajalne premice in nato samega (animiranega) filma. Pomemben element pri nastajanju filma je tudi njegova javna predstavitev v šoli in zunaj nje (družbeni angažma). 111 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / INTERPRETATIVNO BRANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razločno bere z upoštevanjem zvočne prvine govora; O: po zgledu razvija branje književnega besedila (npr. posnema razpoloženje književnih oseb in dogajanja); O: po glasnem branju književnega besedila razvija vrednotenje svojega branja in branja sovrstnikov. STANDARDI ZNANJA Učenec: Ta skupina ciljev nima standardov znanja. TERMINI ◦ doživeto branje DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poleg tehnike branja in branja z razumevanjem, ki ju razvijajo večinoma pri jezikovnem pouku, razvijajo tudi zmožnost interpretativnega oz. doživetega branja. 112 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / KNJIŽEVNOST V PROSTORU IN / 5 2 0 2 ČASU . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Tema zajema usvajanje književnega znanja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole, ki je ključno za razvoj bralne kulture in ljubezni do knjig. Procesno usvajanje književnega znanja vključuje postopno spoznavanje literarnih zvrsti, razumevanje osnovnih literarnih pojmov in razvijanje sposobnosti interpretacije besedil ter poustvarjanje književnih besedil. Učitelj naj spodbuja učence k aktivni rabi književnih znanj skozi različne dejavnosti, kot so poslušanje in odzivanje, branje, pripovedovanje, dramatizacija in poustvarjanje, npr. ustvarjalno pisanje. S tem učenci pridobivajo literarnovedno znanje, ki ga lahko uporabljajo v različnih kontekstih, kar krepi njihovo razumevanje in izražanje. Učenci naj poslušajo in berejo tudi celotna avtorska dela, primerna njihovim zmožnostim in interesom. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Učenci razvijajo zmožnosti razumevanja in doživljanja književnih besedil in pridobivajo literarnovedna znanja. V šoli preberejo: » celovite kakovostne slikanice, ki so lahko kratke realistične zgodbe, kratke fantastične zgodbe, basni, mite, pripovedke idr. (od katerih naj bodo tudi take s problemsko tematiko), » vsaj eno zbirko slovenskih ljudskih pesmi, » vsaj eno celovito zbirko pravljic (npr. pravljice bratov Grimm), » besedila avtorjev otroške književnosti: Nika Grafenauerja, Otona Župančiča, Toneta Pavčka, Srečka Kosovela, Kajetana Koviča (poezijo in/ali prozo), Ele Peroci, Svetlane Makarovič, Lile Prap ter vsaj še eno besedilo sodobnega avtorja/sodobne avtorice po izbiri učitelja/učiteljice ter učencev in učenk (npr. Ferija Lainščka, Anjo Štefan, Primoža Suhodolčana, Petra Svetino), » vsaj eno kakovostno dramsko besedilo (ki si ga lahko ogledajo tudi kot predstavo). 113 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / USTVARJALCI IN NJIHOVA KNJIŽEVNA DELA TER / 5 0 SLOVSTVENA FOLKLORA 2 2 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: spoznava avtorje otroške književnosti in njihova književna besedila/dela ter ilustratorje književnih del; O: spoznava slovstveno folkloro (ljudske pesmi (tudi izštevanke in zafrkljivke) in slovenske ljudske pravljice in pripovedke). STANDARDI ZNANJA Učenec: » pozna, razume in ovrednoti književna besedila obvezno obravnavanih književnikov in književnic, izbrane slovenske ljudske pravljice ter pravljice bratov Grimm; » pozna, razume in ovrednoti vsaj eno besedilo sodobnega avtorja/sodobne avtorice po izbiri učitelja ter učencev; » pozna, razume in ovrednoti najmanj eno celovito kakovostno slikanico na posamezni razred ter najmanj eno kakovostno dramsko besedilo (lahko tudi predstavo); » pozna slovenske ljudske pesmi in njihove značilnosti; » uporabi ljudsko pesem v različnih kontekstih (npr. petje, recitiranje); » pozna slovenske ljudske pravljice in pripovedke ter njihove značilnosti; » uporabi slovensko ljudsko pravljico in pripovedko v različnih kontekstih (npr. pripovedovanje, dramatizacija); » uporabi izštevanko v igri. TERMINI ◦ ljudska pravljica ◦ ljudska pesem ◦ izštevanka ◦ pripovedka DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj razvija zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil in njihovih avtorjev s poslušanjem, govorjenjem, branjem, pisanjem o njih. 114 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Število obravnavanih besedil naj bo primerno – učitelj naj se izogiba preveliki količini in številu 52/ besedil, priporočeno je branje celotnih avtorskih del, celovitih besedil. Odlomki so namenjeni 0 2 . zgolj uvodni motivaciji ali poglobljeni šolski interpretaciji odlomkov z navezovanjem na celotna 7 . 5 avtorska dela. Učitelj vključuje različne zvrsti slovstvene folklore, kot so pravljice, basni, legende, 1 ljudske pesmi, pregovori, uganke in druge. To bo učencem omogočilo spoznavanje bogastva ljudskega izročila. Besedila naj učenci poslušajo, se jih učijo na pamet, jih pripovedujejo in dramatizirajo. Število književnih besedil, obravnavanih pri pouku, naj bo smiselno: izbrana besedila naj se obravnavajo poglobljeno, lahko tudi z metodo večkratnega (kritičnega) branja, branja v nadaljevanjih. Besedila izbirajo učitelj in učenci. Izbira književnih besedil za uresničevanje ciljev književnega pouka je, razen obveznih besedil in avtorjev, prepuščena presoji učitelja, ki najbolj pozna svoje učence, njihove zmožnosti, interese in obzorje pričakovanj. Primarno merilo za izbiro književnih besedil sta literarna kakovost ter primernost učenčevi stopnji osebnostnega in bralnega razvoja, ne pa zunajliterarnim vzgojnim ciljem. Število pri pouku obravnavanih besedil naj bo smiselno: izbrana besedila naj se obravnavajo poglobljeno, lahko tudi z metodo večkratnega (kritičnega) branja; besedila predlagajo in izbirajo učitelj ter učenci. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učitelj predlaga primerna besedila za domače branje in učencem prepusti možnost izbire med njimi (pri tem upošteva bralne zmožnosti učencev, njihove interese ter diferencira besedila in bralne naloge). Učenci v tretjem razredu takrat, ko imajo že razvito bralno zmožnost do take stopnje, da lahko samostojno berejo, doma preberejo najmanj tri čim bolj raznovrstna književna besedila. Prvo književno besedilo, ki ga obravnavajo v šoli, berejo v šoli in doma po metodi dolgega branja Za učence z bolj razvito bralno zmožnostjo lahko učitelj po lastni presoji predlaga tudi več besedil za domače branje. Učiteljeve uvodne motivacije, usmeritve, spodbude, oblike in metode dela naj pri učencih sprožajo doživljanje in domišljijsko sodelovanje pri oblikovanju domišljijskih predstav prvin branega književnega besedila ter vodijo k poglabljanju njihove recepcijske zmožnosti. Učitelj naj spodbuja učence k uporabi novih besed in izrazov, ki so jih spoznali v besedilih. Vsebino besedil naj povezuje z izkušnjami učencev. To jim bo omogočilo, da se lažje vživijo v zgodbo in jo razumejo. Upošteva naj individualne razlike med učenci. Nekateri učenci bodo morda potrebovali več pomoči pri razumevanju besedil, drugi pa bodo napredovali hitreje. Slovstveno folkloro in književnost lahko učitelj poveže z drugimi področji, kot so glasba, likovna umetnost, dramatizacija in gibanje. Pravljico naj učenci npr. uprizorijo, njen motiv naslikajo ali o njej zapojejo. Uresničevanje ciljev in standardov učitelj vedno preverja ob besedilu tako, da termin, s katerim se učenci večkrat srečajo (avtorsko književno besedilo in ljudsko književno besedilo) pri branju besedil, poslušanju posnetkov, gledanju TV oddaj in drugih posnetih gradiv, funkcionalno in postopno pragmatično prepoznajo, razumejo in tvorijo tudi lastna, poustvarjalna besedila (npr. najprej po analogiji, kasneje bolj samostojno). Učitelj naj znanje učencev spremlja, z različnimi 115 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / besedili in avtorji poglablja njihovo znanje (zvrst/vrsta) in jih seznanja z napredkom (učni listi, 52/ mapa dosežkov, posnetki predstavitev). 0 2 . 7 Priporočeni avtorji in književna besedila za 1. VIO: 5. 1 Predlagana besedila - Spoznavanje književnih zvrsti (lirika, epika, dramatika) in vrst, v okviru teh preberejo vsaj po eno besedilo: a) Poezija: Oton Župančič, Srečko Kosovel Tone Pavček, Niko Grafenauer, Kajetan Kovič, Miroslav Košuta, Boris A. Novak, Bina Štampe Žmavc, Feri Lainšček, Anja Štefan, Peter Svetina, Andrej Rozman Roza, Lila Prap, Barbara Gregorič Gorenc, Borut Gombač, Vinko Möderndorfer, Jure Jakob, Ambrož Kvartič. b) Kratka proza: PRAVLJICE • ljudske pravljice: slovenska ljudska (npr. Zverinice iz Rezije, Zlata ptica, Zlata ribica …); ljudske pravljice drugih narodov (npr. Lonček, kuhaj!, Trije prašički, Zlatolaska in trije medvedi …), zbirka Babica pripoveduje; • avtorske pravljice: Kajetan Kovič: Maček Muri, Ela Peroci: Muca Copatarica, Svetlana Makarovič: Pekarna Mišmaš, Smetiščni muc, Sapramiška, Polonca Kovač: Zverinice z Večne poti, Feri Lainšček: Lučka, Bina Štampe Žmavc: Muc Mehkošapek, Ida Mlakar: Kako sta Bibi in Gusti … (eno zgodbo iz serije), Nina Mav Hrovat: Posluh, jazbec gre, Aksinja Kermauner: Žiga špaget gre v žirni svet, Gaja Kos: Obisk, Vesna Radovanovič: Peteličnek (eno slikanico iz serije), Anja Štefan: Medved in klobuk, Gugalnica za vse (zbirka pravljic), Andrej Rozman Roza: O začaranem žabcu; brata Grimm: Žabji kralj, Zvezdni tolarji, Rdeča kapica, Hans Christian Andersen: Kraljična na zrnu graha, Grdi raček, Mala Morska deklica, Lio Lionni: Mali modri in mali rumeni. PRIPOVEDKE • ljudske pripovedke: slovenska ljudska (npr. Mojca Pokrajculja, Zlatorog, Povodni mož, Kako je nastalo Blejsko jezero …); pripovedke drugih narodov (Kako je Evropa dobila ime); • avtorske pripovedke: Andreja Peklar: Fant z rdečo kapico, Desa Muck: Kokoš velikanka. BASNI • basni: slovenske ljudske, basni drugih narodov; avtorske (npr. Slavko Pregl, Miroslav Košuta). KRATKE ZGODBE • kratke realistične zgodbe: Ela Peroci: Stara hiša številka 3, Boštjan Gorenc Pižama: Si že kdaj pokusil Luno?, Peter Svetina: Kako je gospod Feliks tekmoval s kolesom (eno slikanico iz serije), Slavko Pregl: O fantu, ki je lepo pozdravljal; O fantu, ki je iskal muco, Žiga X Gombač: Adam in tuba, Maša Ogrizek: Krasna zgodba, Neli K. Filipić: Kdo je kriv, da je zima bela in druge zgodbe; Jan De Kinder: Rdeča ali Zakaj zasmehovanje ni smešno; • kratke fantastične zgodbe: Kajetan Kovič: Moj prijatelj Piki Jakob, Majda Koren: Protideževna juha, Skuhaj mi pravljico, Tina Arnuš Pupis: Božo in Vili, Na gozdni južini, Jana Bauer: Kako objeti ježa, Ding dong zgodbe; Primož Suhodolčan: Tina in medvedja moč, Primož in bajk (eno knjigo iz serije o športnikih), Maurice Sendak: Tja, kjer so zverine doma, Quentin Blake: Benjamin; • informativno-leposlovna kratka proza: Polonca Kovač: Zelišča male čarovnice, Lila Prap (eno slikanico iz serije o živalih), Manica K. Musil: Arhitekta bova, Cvetka Sokolov: Bilo je nekoč na deželi. c) Srednje dolga proza • realistične povesti: Desa Muck: Anica (eno knjigo iz serije), Nataša Konc Lorenzutti: Kakšno drevo zraste iz mačka, Kdo je danes glavni, Jutri bom siten kot pes (živalski realizem), Andrej E. Skubic: Trio Golaznikus (serija), Sebastijan Pregelj: Zgodbe s konca kamene dobe (serija); • fantastične pripovedi: Primož Suhodolčan: Živalske novice (eno knjigo iz serije), Bina Štampe Žmavc: Ure kralja Mina, Jana Bauer: Groznovilca, Carlo Collodi: Ostržek, Pamela Lyndon Travers: Mary Poppins. č) dramatika: vsaj eno kakovostno dramsko besedilo (lahko tudi kot predstavo). LITERARNOVEDNI IZRAZI CILJI Učenec: O: razvija razumevanje in uporabo literarnoteoretičnih pojmov. (1.1.2.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: 116 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / -prepozna, razume in uporabi literarnoteoretične pojme: 52/ 0 » .2 naslov, pisatelj, pravljica, pripovedka, realistična zgodba, ilustrator, ilustracija; 7 . 5 » 1 pesnik, pesem, kitica (2. razred), rima (2. razred), izštevanka; » predstava (gledališka in lutkovna), igralec, oder, igrani film, animirani film; -pozna, razume in uporablja s tem učnim načrtom določene termine. TERMINI ◦ naslov ◦ pisatelj ◦ pravljica ◦ pripovedka ◦ realistična zgodba ◦ ilustrator ◦ ilustracija ◦ pesnik ◦ pesem ◦ kitica ◦ rima ◦ izštevanka ◦ predstava ◦ igralec ◦ oder ◦ igrani film ◦ animirani film DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je ključnega pomena, da učenci razvijajo ljubezen do branja in spoznavajo bogati svet literature. Učitelj pa je pozoren tudi na pridobivanje literarnovednega znanja, ki naj bo v funkciji učenčevega poglobljenega doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil. Učitelj pri pouku zagotavlja pogostost rabe izrazov, kar pomeni, da sistematično vključuje besedišče v vsakodnevne dejavnosti, dialoge in naloge, kar spodbuja učence k aktivni uporabi izrazov. Že v tej zgodnji fazi lahko na igriv in ustrezen način uvaja temeljne literarnoteoretične pojme, ki bodo učencem pomagali pri razumevanju in interpretaciji besedil. V 3. razredu je cilj, da učenci izraze ne le razumejo, temveč jih tudi uporabljajo pri ustnem in pisnem sporazumevanju, kar pripomore k njihovemu celostnemu jezikovnemu razvoju. Pri uvajanju literarnoteoretičnih pojmov v prvem triletju je ključnega pomena uporaba aktivnih in interaktivnih metod, ki učencem omogočajo, da se z literarnimi pojmi srečujejo na izkustveni ravni: Igra: Uporaba iger vlog, lutkovnih predstav, dramatizacije in drugih igrivih dejavnosti, ki učencem omogočajo, da se vživijo v vloge likov in doživijo zgodbo na svoj način. Nazornost: Uporaba slikovnega materiala, ilustracij, stripov, grafičnih organizatorjev in drugih nazornih pripomočkov, ki učencem pomagajo vizualizirati literarne pojme in njihove odnose. Povezovanje z izkušnjami: Povezovanje literarnih pojmov z izkušnjami učencev, njihovim znanjem in interesi, kar jim omogoča, da lažje razumejo in si zapomnijo nove pojme. Ustvarjalnost: Spodbujanje ustvarjalnega izražanja učencev skozi pisanje lastnih zgodb, pesmi, ugank, risanje ilustracij, izdelovanje lutk in druge ustvarjalne dejavnosti. Skupinsko delo: Organiziranje skupinskih dejavnosti, kot so pogovori, debate, projekti, pri katerih učenci sodelujejo, si izmenjujejo mnenja in se učijo drug od drugega. 117 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina 3 1 : 2 1 / / Individualni pristop: Upoštevanje individualnih razlik med učenci in prilagajanje metod in 52/ dejavnosti njihovim sposobnostim in potrebam. 0 2 . 7 . 5 1 118 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | slovenščina MATEMATIKA PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / ARITMETIKA IN ALGEBRA 5202.7.51 OBVEZNO OPIS TEME Pri temi Aritmetika in algebra učitelj vpelje učence v svet števil in osnovnih računskih operacij. Obravnava množice naravnih števil s številom nič (v nadaljevanju ℕ₀) in računskih operacij se vertikalno nadgrajuje s postopno razširitvijo do 1000. Učenci razvijajo številske predstave z razvrščanjem, prirejanjem in preštevanjem konkretnega materiala ter postopoma prehajajo na grafično in simbolno raven. Učenci se navajajo na delo s konkretnim materialom tako, da jih učitelj sistematično vodi do usvojitve rutin in samostojnega dela pri tem. Racionalna števila učenci izkustveno spoznavajo kot dele celote na predmetih in z modeli ter jih zapišejo v obliki ulomka. V življenjskih in matematičnih okoliščinah prepoznavajo različne vrste zaporedij. Aritmetične vsebine obravnavajo tako, da pri tem razvijajo matematično mišljenje, matematične ideje in povezujejo znanje. Pridobljena znanja učenci uporabijo pri reševanju besedilnih in problemskih nalog. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Vpeljava naravnih števil s številom nič se skozi celotno osnovnošolsko izobraževanje vertikalno nadgrajuje, kar se v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju kaže v postopni razširitvi množice števil, ki je značilna za posamezni razred (1. razred: do 20; 2. razred: do 100; 3 razred: do 1000). Učitelj glede na predznanje učencev in njihove zmožnosti delo diferencira in tako omogoča, da v 1. razredu razvijajo številske predstave v množici naravnih števil do 100, v 2. razredu pa do 1000. V 1. razredu učenci spoznajo najprej števila do 10 in nato še do 20 ter jih seštevajo in odštevajo. Število 0 spoznajo na dva različna načina: kot odsotnost elementov in kot razliko dveh enakih naravnih števil. Standard znanja je sicer omejen na računanje do 20 brez prehoda, učitelj pa uvaja tudi že računanje s prehodom ob konkretnih reprezentacijah, ki pa ga ne ocenjuje. V 2. razredu učenci spoznajo množico naravnih števil (ℕ₀) do 100 s številom nič, nadgradijo seštevanje in odštevanje v ℕ₀ do 100. Učenci naj bi ob koncu 2. razreda računali s prehodom do 100, kot minimalni standard je opredeljeno seštevanje in odštevanje brez prehoda. V 3. razredu učenci spoznajo števila do 1000 in usvojijo seštevanje in odštevanje do 1000 najprej z ustnim, nato še s pisnim algoritmom. Pri pisnem odštevanju uporabljamo postopek, ki temelji na pravilu razlike. Ob koncu 3. razreda izkažejo znanje seštevanja in odštevanja do 1000 s prehodom in kot minimalni standard računanje do 1000 brez prehoda. Učenci spoznajo novi 121 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / računski operaciji množenje in deljenje in do avtomatizma usvojijo zmnožke (do 10 · 10) ter 52/ količnike. 0 2 . 7 Pri spoznavanju novih računskih operacij učitelj le-te naveže na že poznane operacije in utrjuje 5. 1 povezave med njimi: seštevanje in odštevanje kot nasprotni operaciji, množenje in deljenje kot obratni operaciji in množenje kot seštevanje enakih seštevancev. Dele celote učitelj v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obravnava na konkretni in slikovni ravni, pri čemer uporablja raznovrstne reprezentacije (ploskovni, dolžinski model in model množic), v 3. razredu doda simbolni zapis. Ploskovni model je model s poudarjenima dvema dimenzijama (krožni model, pravokotni model, kvadratna mreža 10 · 10, Dienesova ponazorila). Dolžinski model je model s poudarjeno eno dimenzijo tj. dolžino (dolžinski trakovi, številski poltrak). Model množice je model, kjer je celota ponazorjena z naborom predmetov. Pri skupini ciljev Zaporedja učitelj z učenci obravnava dva tipa situacij: ponavljajoče in rastoče (padajoče) zaporedje. V 1. in 2. razredu je poudarek na ponavljajočih zaporedjih (vzorcih), ki jih učenci prikazujejo s konkretnim materialom. V 3. razredu naj učenci spoznavajo in raziskujejo rastoča zaporedja (slikovna zaporedja in zaporedja, ki izhajajo iz večkratnikov števil). Učitelj učence že v 1. razredu postopoma vpeljuje v reševanje besedilnih nalog, v obliki kombinacije slike in besedila, ki izhaja iz življenjskih situacij. Opisu situacije sledi vprašanje, ki je ciljno usmerjeno. Pri reševanju učenci uporabljajo že prej usvojeno matematično znanje (npr. uporaba računske operacije). V 3. razredu se učenci postopoma vpeljujejo v reševanje problemskih nalog, ki so opredeljene kot naloge, v katerih ne poznajo poti do rešitve in jo morajo samostojno načrtovati. NARAVNA ŠTEVILA IN ŠTEVILO 0 CILJI Učenec: O: razvija številske predstave ob razvrščanju, prirejanju in preštevanju konkretnega materiala; O: prehaja med različnimi reprezentacijami števila (konkretna, grafična in simbolna); O: preko življenjskih situacij razvija razumevanje različnih pomenov števila; O: razvija zmožnosti ocenjevanja moči množice; O: spoznava velikostne odnose v ℕ₀ ter števila primerja in ureja; O: spoznava lastnosti števil: sodo in liho število; O: razvija razumevanje o sistemu mestnih vrednosti, v katerem položaj števke vpliva na vrednost števila (E, D, S, T); 122 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / O: / zaokrožuje števila na D in S; 52 0 O: 2 pri sporočanju uporablja matematični jezik za poimenovanje števil in odnosov med števili ter . 7 ustrezne simbole. . 5 1 (1.1.2.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » šteje in predstavi števila do 20 na različne načine; » prebere in s številko zapiše števila do 20 vključno s številom 0; » primerja in uredi naravna števila do 20 ter določi predhodnik in naslednik števila. 2. razred » šteje in predstavi števila do 100 na različne načine; » prebere in s simbolom ter desetiškima enotama E in D zapiše števila do 100; » primerja naravna števila do 100 ter odnose med števili zapiše s simboli (=, <, >); » uredi naravna števila do 100, določi predhodnik in naslednik ter uporabi oba izraza; » prebere in zapiše vrstilne števnike do 20. 3. razred » predstavi naravna števila do 1000 s strukturiranim materialom in prehaja med različnimi reprezentacijami; » prebere in s številko ter desetiškimi enotami zapiše števila do 1000; » primerja naravna števila do 1000 in odnose med števili zapiše s simboli (=, <, >); » uredi naravna števila do 1000 ter določi predhodnik in naslednik; » loči soda in liha števila. TERMINI ◦ število ◦ številka ◦ števka ◦ je večje ◦ je manjše ◦ je enako ◦ enica ◦ desetica ◦ stotica ◦ tisočica ◦ predhodnik ◦ naslednik ◦ sodo število ◦ liho število DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 123 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Spoznavanje naravnih števil s številom 0 se vertikalno nadgrajuje, kar se v 1. VIO kaže v postopni 52/ razširitvi množice števil, ki je značilna za posamezen razred (1. razred: do 20, 2. razred: do 100, 0 2 . 3. razred: do 1000). Pri tem učenci razvijajo konceptualno znanje, ki vključuje razvoj številskih 7 . 5 predstav učencev, in  proceduralno znanje, ki se nanaša na zapisovanje števil.    1 Razvoj številskih predstav je ključen za uspešen razvoj aritmetičnih znanj. Učenci že zgodaj razvijejo intuitiven občutek za manjša števila. Pomen števila in spretnosti dojemanja večjih števil pa pridobijo pri sistematičnem učenju in poučevanju preko kardinalnega (predstavlja količino) vidika in ordinalnega (predstavlja mesto v zaporedju) vidika. Razvoj številskih predstav mora temeljiti na praktičnih dejavnostih, da učenci dobijo občutek za količino. Števila se vpeljujejo s tremi tipi reprezentacij v naslednjem vrstnem redu: konkretna, grafična in simbolna raven. Z uporabo raznovrstnih reprezentacij in ustvarjanjem povezave med njimi učenci poglabljajo razumevanje števil in odnosov med njimi. Konkretne reprezentacije lahko vključujejo tako nestrukturiran kot strukturiran material, ki pa ga je treba premišljeno izbrati glede na cilje in množico naravnih števil: v 1. razredu učitelj izhaja iz nestrukturiranega materiala (npr. kocke, žetoni, kamenčki, fižolčki …), ki mu postopno dodaja strukturo z grupiranjem predmetov v skupine po 10 (npr. 10 palčk povežemo v snopič, 10 jajc zložimo v škatlo za jajca, uporabimo Dienesova ponazorila). Število 0 se vpelje kot odsotnost elementov in kot razliko dveh enakih naravnih števil. Relacije med števili se razvijajo postopno: najprej učenci števila primerjajo, nato urejajo. Pri opisu urejenosti števil se učitelj naveže tudi na rabo vrstilnih števnikov, formalne matematične simbole za opis relacije med števili <, > vpelje v 2. razredu. Učitelj načrtuje obravnavo naravnih števil tako, da povezuje cilje iz različnih skupin ciljev npr. Naravna števila in število 0, Razvrščanje in Statistika. Iz razvrščanja npr. izbere cilja: učenec razvršča elemente po različnih kriterijih, ubesedi lastnost, po katerih so bili elementi razvrščeni; iz naravnih števil in števila 0 izbere cilj: učenec razvija številske predstave ob razvrščanju, prirejanju in preštevanju konkretnega materiala; ter iz statistike izbere cilj: učenec uporablja različne vrste prikazov za ureditev podatkov. Tako je pri vpeljavi števil lahko izhodiščna dejavnost razvrščanje predmetov (elementov) po različnih kriterijih, ki mu sledi preštevanje elementov, nato predstavljanje elementov z drugim didaktičnim materialom npr. link kockami, primerjanje količine elementov, sklepanje o tem, koliko manjka do ... itd. 1. Koncept števila Pri zapisu števila s številko učenci razlikujejo med različnimi pomeni zapisanih števil: » številka kot zapis števila elementov v množici (npr. 3 pomaranče), » številka kot opredelitev vrstnega reda v zaporedju (npr. 3. mesto na tekmovanju), » številka kot oznaka (avtobus 3), » številka kot številska vrednost ob merski enoti (3 kg). 124 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Koncept števila poglabljajo z ustvarjanjem povezav med različnimi reprezentacijami: konkretne, 52/ ki je podana z množico objektov; grafične, ki je podana s sliko objektov; semiabstraktne, ki je 0 2 . podana s številskim trakom, številskim poltrakom in stotičnim kvadratom; simbolne, ki se nanaša 7 . 5 na zapis števila s številko. 1 Pri tem je treba razlikovati med naslednjimi termini: Število: abstrakten pojem, ki opredeljuje moč množice. Števka: simbol za števila 0, 1, 2 ... 9, ki so osnova sistema mestne vrednosti. Številka: zapis števila s simbolom. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgledi dejavnosti: Razvijanje občutka za manjša števila: Hitre slike Učenci na papirnatih krožnikih (s hitrim pogledom) prepoznajo količino pik. Odgovorijo na vprašanje: Koliko pik je na krožniku? Pomeni zapisa števil v vsakdanjem življenju Učenci v situacijah iz vsakdanjega življenja (lahko kot matematični potep po šolski okolici) odkrivajo, kje vse uporabljamo števila. S pomočjo fotografij/sličic izdelajo kartice, ob katerih lahko opišejo, kaj s števili/številkami sporočamo. Tako razlikujemo med številko in številom. Npr. povemo, koliko mandarin je v vrečki in koliko tehtajo vse mandarine skupaj; kateri igralec nosi dres s številko 77; pri zapisu naslova zapišemo hišno številko in številko pošte; v trgovini dobimo račun z zapisanimi cenami posameznih artiklov, ki smo jih kupili, in kolikšni znesek smo plačali za vso kupljeno blago; pri nakupu čevljev moramo poznati številko (velikost) noge itd. ____________________________________________________________________________________________________ _____ 2. Načela štetja Ko govorimo o štetju, je s tem mišljen točno določen postopek. Štetje je nizanje imen za števila v dogovorjenem zaporedju, preštevanje pa je posebna oblika prirejanja: vsakemu od preštevanih elementov priredimo natančno določeno ime števila. Cilj je usvojitev osnovnih petih načel štetja: a) načelo povratno enoličnega prirejanja: vsak šteti predmet učenec prešteje le enkrat (poimenuje z eno besedo, ki je pozneje več ne ponovi) in nobenega predmeta pri štetju ne izpusti; b) načelo urejenosti ali ustaljenega vrstnega reda: pri preštevanju učenec uporablja stalen, nespremenjen vrstni red poimenovanja števil; 125 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / c) načelo kardinalnosti: učenec zna določiti moč množice, kar mu pove zadnje poimenovano 52/ število, ki smo ga uporabili pri preštevanju; 0 2 . 7 č) načelo abstrakcije: učenec spozna, da lahko postopek štetja uporabi za katerokoli množico 5. 1 stvari (fizični objekti ali pojmi); d) načelo neodvisnosti vrstnega reda štetja: učenec se zave, da vrstni red preštevanja predmetov ni pomemben za določanje moči množice. Učitelj učencem omogoča, da najprej preštevajo predmete, ki jih lahko premikajo; nato predmete, ki se jih lahko samo dotikajo, ne morejo pa jih premakniti; potem predmete, ki jih le vidijo, in nato predmete, ki si jih le predstavljajo. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgled dejavnosti: Preštevanje prstov na roki: Koliko prstov na roki prikazuje slika? Učenci v skupini prejmejo kartončke z zapisanimi števili (do 100). Skupina naj ima 6 do 8 članov. Člani skupine se pogovorijo, kako bi s prsti prikazali izbrano število. Roke s prikazanimi prsti položijo na mizo, da jih učitelj lahko fotografira. Slike s prsti se lahko uporabijo pri naslednji dejavnosti, ko urimo hitro štetje (prstov na sliki). ____________________________________________________________________________________________________ _____ 3. Sistem mestnih vrednosti (desetiške enote) V 1. razredu je ključno pridobivanje občutka za števila, v 2. in 3. razredu pa je to nadgrajeno s formalno vpeljavo desetiških enot (sistem mestnih vrednosti), ki prispevajo k izgradnji razumevanja o odnosih med števili v desetiškem številskem sestavu in k ozaveščanju pomena položaja števke v zapisu števila za določanje vrednosti števila. To učitelj pri učencih doseže z uporabo ustreznega strukturiranega materiala (npr. stolpiči link kock, modeli denarja, modeli desetiških enot oz. Dienesova ponazorila). Tako učenci že v 1. razredu lahko na intuitivni ravni spoznajo desetico (vendar je ne poimenujejo). Pri vpeljavi števil v drugi desetici (11, 12 ... 15 ... 20) izhajajo iz desetice, ki ji dodajajo posamezne elemente (enice) in tako spoznajo naravna števila do 20. Pri tem lahko učenci uporabljajo različne podlage, ki predstavljajo desetico, pripravljajo strukturiran material ali se seznanijo z didaktičnim materialom, ki predstavlja desetiške enote. V 3. razredu tako spoznajo že E, D, S, T ter s tem ustvarijo dobro podlago za razumevanje sistema mestnih vrednosti in s tem uvid v množico naravnih števil do milijona (4. razred). Ko učenci predstavljajo število ob modelih desetiških enot (npr. Dienesove kocke, slikovno gradivo), z denarjem ali na številskem poltraku, znajo povedati, med katerima številoma leži in kateremu številu (npr. 30 ali 40) je bližje. Tako učitelj učence vpeljuje v zaokroževanje števil na desetice in stotice, kajti vsebina je zanje miselno zelo zahtevna. 126 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / ____________________________________________________________________________________________________ 52/ _____ 0 2 . 7 . 5 1 Zgled dejavnosti: Preštevanje elementov (vpeljava desetiških enot) Učenci preizkušajo uspešne načine preštevanja večjega števila elementov. Pridejo do spoznanja, da lahko elemente grupirajo (po 5, 10) in jih nato preštejejo. Vpeljemo še poimenovanji desetica in enica ter pomen položaja števk v številu. ____________________________________________________________________________________________________ _____ 4. Individualizacija in diferenciacija Pri poučevanju učitelj sledi načelu individualizacije in diferenciacije. Učenci vstopajo v 1. razred z različno razvitimi številskimi predstavami, kar je treba upoštevati in poučevanje prilagoditi predznanju posameznega učenca (npr. če učenci že znajo šteti do 10, potem ni smiselno, da pri obravnavi števila 5 štejejo zgolj do 5, in jim s tem onemogočati izkazovanje njihovega znanja). Zmožnejši učenci lahko že v 1. razredu štejejo do 100. Učitelj naj za učence, ki imajo veliko predznanja ali hitreje napredujejo kot ostali učenci (zmožnejši učenci), pripravlja naloge na višji ravni zahtevnosti: » naloge/dejavnosti, ki zahtevajo predstavitev števil z različnimi materiali in na različne načine, » naloge/dejavnosti, kjer mora učenec povezovati znanja, » naloge/dejavnosti, ki zahtevajo pojasnjevanje, » naloge/dejavnosti, ki od učencev zahtevajo uporabo števil, ki jih še niso obravnavali pri pouku. Pomembno je tudi, da učence vključi v različne oblike dela, npr. sodelovalno učenje (zmožnejši in manj zmožnejši učenec), kjer se učenca učita drug od drugega. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgled dejavnosti: Igra dvojic s podlago za desetico Pri igri, ki poteka v dvojici, vsak učenec prejme podlago za predstavitev desetih elementov (desetična podlaga), krožce ali link kocke (elementi), dvojica pa pregrado med tekmovalcema. Ko razširimo množico števil do 20, prejme vsak po dve desetični podlagi. 127 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Igra poteka tako, da vsak igralec skrivoma na desetično podlago razporedi nekaj elementov. 52/ Učenca drug drugemu postavljata vprašanja, na katera je mogoče odgovoriti z DA ali NE. Z 0 2 . vprašanji poskušata pridobiti dovolj namigov za razporeditev elementov po desetični podlagi (ali 7 . 5 obeh desetičnih podlagah) in pri tem odkriti natančno število razporejenih elementov na 1 desetični podlagi. Primeri vprašanj: Ali je zgornja vrstica polna? Ali je na podlagi 8 krožcev? Ali je v spodnji vrstici prazno polje? Ko igralci postanejo bolj spretni, lahko štejejo število vprašanj. Zmaga igralec, ki postavi manj vprašanj in pravilno ugotovi število elementov, razporejenih po desetični podlagi. ____________________________________________________________________________________________________ _____ 128 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / RAČUNSKE OPERACIJE Z NARAVNIMI ŠTEVILI IN / 5 0 ŠTEVILOM 0 2 2 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: razvija učinkovite postopke za seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje naravnih števil; O: razume povezave med računskimi operacijami in njihovimi lastnostmi; O: uporablja vsakdanji in matematični jezik pri predstavljanju lastnih strategij računanja ter reševanju in oblikovanju matematičnih besedilnih nalog; (1.1.2.1 | 1.1.2.2) O: poišče manjkajoče število v računih seštevanja, odštevanja, množenja in deljenja; O: razvija razumevanje pojma enakosti; O: se uvaja v reševanje besedilnih nalog; (1.1.4.1) O: rešuje problemske naloge, ki se nanašajo na realno ali matematično situacijo (kontekst), pri tem uporablja različne strategije reševanja; (4.1.2.1 | 3.1.4.2) O: rešuje problemske naloge z več možnimi rešitvami, različnimi načini reševanja ter preveč ali premalo podatki; (5.1.2.1 | 5.1.2.2 | 3.1.3.3) O: opisuje načine sklepanja in uporabljene strategije pri reševanju besedilnih in problemskih nalog. (1.1.2.2 | 2.2.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » sešteje in odšteje števila do 10; » sešteje in odšteje števila v množici naravnih števil do 20 brez prehoda; » določi pare števil, ki dajo enako vsoto (poudarek na vsoti 10); » uporabi zakon o zamenjavi števil v računih seštevanja. 2. razred 129 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / » sešteje in odšteje števili v množici naravnih števil do 20 (s prehodom); / 5 2 0 » .2 sešteje in odšteje števila v množici naravnih števil do 100 brez prehoda; 7 . 5 » 1 sešteje in odšteje števila v množici naravnih števil do 100 s prehodom; » poišče manjkajoče število: a ± __= b in __± a = b v množici naravnih števil do 20; » uporabi zakon o zamenjavi in združevanju števil pri seštevanju; » uporabi računski operaciji seštevanja in odštevanja pri reševanju besedilnih nalog. 3. razred » ustno sešteje in odšteje števila v množici naravnih števil do 100 (s prehodom); » pisno sešteje in odšteje števila v množici naravnih števil do 1000 brez prehoda; » sešteje in odšteje števila v množici naravnih števil do 1000 (s prehodom); » poišče manjkajoče število: a ±__= b in __± a = b v množici naravnih števil do 100; » pozna do avtomatizma zmnožke in količnike v obsegu do 10 · 10; » pozna večkratnike v okviru poštevanke 10 · 10; » poišče manjkajoče število: a · __= b, __ · a = b, a : __ = b in __: a = b (a ≠ 0) v okviru poštevanke; » izračuna vrednost številskega izraza brez oklepaja do 100; » uporabi zakon o zamenjavi in združevanju pri seštevanju in množenju dveh ali več števil; » uporabi računske operacije pri reševanju besedilnih in problemskih nalog. TERMINI ◦ seštevanje ◦ odštevanje ◦ množenje ◦ deljenje ◦ plus ◦ minus ◦ krat ◦ deljeno ◦ vsota ◦ razlika ◦ zmnožek ◦ količnik ◦ manjkajoče število DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V 1. razredu učenci spoznajo najprej naravna števila do 10 in število 0, nato še naravna števila do 20 ter jih seštevajo in odštevajo. Razumevanje kardinalnosti števila (npr. z intuitivnim prepoznavanjem moči množic z majhnim številom elementov, s strategijo del-del-celota) pomaga učencem, da si izgrajujejo strukturo števila (npr. 7 = __ + __ ). Tako kot pri vpeljavi števil je tudi pri računskih operacijah pomembno, da učenci pridobivajo znanje preko konkretne, slikovne in simbolne ravni. V 1. razredu je standard znanja sicer omejen na računanje do 20 brez prehoda, uvaja pa se tudi že računanje s prehodom, ki pa ga učitelj ne oceni. Računanje s prehodom se izvaja ob delu s konkretnimi reprezentacijami (opomba: če učenec ne potrebuje konkretnih ponazoril za računanje s prehodom, mu učitelj dopušča, da računa brez 130 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / pripomočkov). Metodo razdruževanja drugega seštevanca oz. odštevanca, ki je miselno 52/ zahtevnejša, učitelj uvede v 2. razredu, priprave nanjo pa se pričnejo že v 1. razredu (s 0 2 . standardom znanja, ki se nanaša na iskanje parov števil z določeno vsoto, posebej še za vsoto 7 . 5 10). 1 V 2. razredu v množici naravnih števil do 100 učenci nadgradijo tudi seštevanje in odštevanje (prehod vpeljemo ob uporabi konkretnih strukturiranih reprezentacij). Učenci pri računanju do 100 lahko uporabljajo različne postopke, učitelj ne predpisuje le enega pravilnega postopka, lahko pa svetuje načine, ki so bolj učinkoviti (npr. račun 35 + 29 učenec lahko reši tako, da prvemu seštevancu prišteje najprej 20 in nato še 9; lahko najprej sešteje desetice in nato temu prišteje še vsoto enic; lahko pa odkrije tudi inovativne načine, s katerimi se izogne računanju s prehodom, npr. prišteje 30 in odšteje 1). Učencem se predstavi postopek računanja z razčlenitvijo drugega števila v računu (npr. 8 + 7 = 8 + 2 + 5 = 10 + 5 = 15; 36 + 27 = 36 + 20 + 7= 56 + 7 = 63), vendar učitelj ne vztraja pri uporabi tega postopka, posebej še, če učenci razvijejo lasten postopek računanja, ki jih pripelje do pravilnih rezultatov. V 3. razredu učenci usvojijo seštevanje in odštevanje do 1000 najprej ustno, nato še s pisnim algoritmom. Ustno računanje do 1000 se omeji na primere brez prehoda (npr. od računov seštevanja stotic, npr. 300 + 200 do računov seštevanja dveh poljubnih trimestnih števil brez prehoda, npr. 324 + 215), saj je cilj razvijanje številskih predstav, pisni algoritem pa je uveden z namenom poenostavitve računskega in ga učitelj postopoma razširi tudi na račune s prehodom (npr. ). Pri pisnem odštevanju s prehodom se uporablja postopek, ki temelji na pravilu stalnosti razlike, tj. da se tako zmanjševanec kot odštevanec poveča za vrednost 10, kar pomeni, da se bo razlika ohranila. Ker je 10 E = 1D, se to v algoritmu prikaže s pripisom 10 enic k enicam zmanjševanca in s pripisom 1 desetice k deseticam odštevanca. Postopka pretvarjanja desetiških enot, ki temelji na pretvorbi ene desetice v 10 enic, učitelj ne uvaja načrtno, lahko pa ga ponudi učencem, ki jim odštevanje z uporabo pravila stalnosti razlike povzroča težave. V 3. razredu učenci spoznajo novi računski operaciji množenje in deljenje. Množenje se vpeljuje s pomočjo seštevanja enakih seštevancev, deljenje pa na dva različna načina: partitivni (delitev ena po ena) in kvocientni (grupiranje). Pri partitivnem načinu torej iščemo število elementov v posamezni množici, pri kvocientnem načinu pa število množic. Učenci morajo do avtomatizacije usvojiti zmnožke (v obsegu 10 · 10) in količnike, vezane na poštevanko. Pri obravnavi količnikov se izhaja iz kvocientnega načina deljenja (npr. račun 8 : 2 = __ učitelj interpretira kot določanje števila skupin s po dvema elementoma - torej, koliko skupin s po dvema elementoma se lahko oblikuje iz množice 8 elementov). Ob vpeljavi večkratnikov števila 2 učenci spoznajo soda in liha števila. Učenci pridobivajo razumevanje o tem, da se večkratniki nadaljujejo tudi po desetem večkratniku (npr. 11 · 2, 12 · 2 ...), pa tudi razumevanje o tem, da se deljenje ne izide vedno, npr. pri lihih številih dobimo ostanek po deljenju z 2. Učenci pri računskih operacijah z naravnimi števili in številom 0 spoznavajo in pridobivajo razumevanje o vseh štirih računskih operacijah in postopke za njihovo izvajanje. a) Razumevanje računskih operacij in njihovih lastnosti 131 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / V 1. razredu učenci spoznajo računsko operacijo seštevanje kot dodajanje ali kot združevanje 52/ elementov in odštevanje kot odvzemanje od množice elementov. Za namene predstavitve obeh 0 2 . operacij učitelj uporablja življenjske situacije (doživljanje izkustva) in delo s konkretnim 7 . 5 materialom, ki jih učenci ubesedijo. Situacijo prenesejo na grafično in simbolno raven. Prehajanje 1 med reprezentacijami naj ne bo prehitro. Računske operacije učitelj učencem predstavi z modeli, slikami, opiše jih z besedami ter na koncu prikaže s števili, saj bodo tako učenci zmožni razumevanja delovanja operacij in njihove uporabe v realnih kontekstih. Izhajamo iz konkretne izkušnje, npr. situacija podiranja kegljev. Učenci izkušnjo ubesedijo (Postavljenih je bilo 5 kegljev. Nina je zakotalila žogico in z njo podrla 2 keglja. Trije keglji še stojijo.). Izkušnjo nato predstavijo grafično na semikonkretni (risanje kegljev) in na semiabstraktni ravni (keglje nadomestijo s črtami, od katerih dve prečrtajo). Nato situacijo zapišejo še na simbolni ravni (npr. 5 – 2). Učitelj vpeljuje računske operacije tako, da učenci iz življenjske situacije lahko sklepajo na matematični zapis številskega izraza ter uporabo simbola (+ in -) in se z učenci ne osredotočajo zgolj na rezultat računske operacije. Učenci s primeri življenjskih situacij intuitivno zaznajo, da gre pri seštevanju za povečevanje količine elementov (dobimo več), pri odštevanju pa nasprotno, za zmanjševanje količine elementov (dobimo manj). Iz tega potem sklepajo, da sta seštevanje in odštevanje nasprotni operaciji. Učitelj učence spodbuja k ustnemu izražanju in ubeseditvi računov s formalnim matematičnim jezikom in z vsakdanjim jezikom, ki je vezan na kontekst naloge (npr. dve plus tri je pet/dvema jabolkoma smo dodali tri jabolka in sedaj jih imamo skupaj pet). Izražanje spodbuja tudi pri opisovanju načinov razmišljanja, strategij reševanja, ki naj jih učenci ubesedijo. S tem uresničujemo tudi skupne cilje področja jezik, državljanstvo in umetnost (npr. (1.1.2.1); (1.1.2.2)). Pri spoznavanju računskih operacij množenja in deljenja učitelj prav tako izhaja iz življenjskih situacij (npr. copati po parih, avtomobilčki s štirimi kolesi …) ter uporablja različen didaktični material. Učenec naj ugotovi, da račun deljenja ni nič drugega kot zgolj drugačen način zapisa računa množenja z manjkajočim faktorjem (npr. __ · 2 = 8 zapišemo drugače kot 8 : 2 = __). Učenci ob konkretnih dejavnostih spoznajo zakonitosti računskih operacij, kot so zakon o zamenjavi in zakon o združevanju. b) Strategije računanja Učenci na začetku uporabljajo manj učinkovite strategije računanja, najpogosteje povezane s štetjem (npr. na prstke, preštevanje konkretnega materiala ...). Pozneje prehajajo na uporabo kompleksnejših strategij, ki so hitrejše in učinkovitejše (naredijo manj napak). Učitelj naj bi pri učencih prepoznal uporabljene strategije in jih vodil do uporabe kompleksnejših strategij, vendar jim mora omogočiti uporabo tistih strategij, pri katerih so uspešni. Strategije računanja delimo na: 132 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / » materialne strategije (uporaba konkretnih pripomočkov npr. prstki, številski trak ...), / 5 2 0 » .2 verbalne strategije (pomoč s štetjem, štetje večkratnikov, glasno izgovarjanje postopka 7 računanja ...), 5. 1 » miselne strategije računanja (priklic aritmetičnih dejstev iz spomina, raba specifičnih miselnih postopkov). Učenci usvajajo računske postopke seštevanja in odštevanja v množici naravnih števil do 100 po korakih, ko dvomestnemu številu: » prištejejo/odštejejo enice brez prehoda, » prištejejo/odštejejo enice do desetičnega števila, » prištejejo/odštejejo desetično število, » prištejejo/odštejejo dvomestno število brez prehoda, » prištejejo/odštejejo dvomestno število do desetičnega števila, » prištejejo/odštejejo dvomestno število s prehodom. c) Številski izrazi in pojem enakost Učitelj učence na intuitiven način uvaja v algebro že od 2. razreda dalje. Eden od načinov je s pomočjo računov z manjkajočim členom, ki strokovno sicer predstavljajo reševanje enačb, pri čemer je le način zapisa (z okvirčkom ali črto) poenostavljen in prilagojen učenčevi razvojni stopnji. Reševanje enačb lahko učitelj vpelje skozi izkušnje s tehtnico in konkretnim materialom, pri čemer učenci spoznavajo tudi pomen enakosti in enačaja kot relacijo med levo in desno stranjo enačbe (ravnovesje tehtnice). Metoda reševanja enačb v 2. in 3. razredu temelji na reševanju z logičnim premislekom (primer: 9 + ____ = 23; kako bi ugotovili, koliko je treba prišteti številu 9, da bi dobili 23, in razmislite, kako priti do manjkajočega števila; od 23 moramo odšteti 9). Če učencem ti premisleki povzročajo težave in še niso vešči rabe znanja o nasprotnih operacijah, učitelj lahko uporabi enostavnejši primer, pri katerem večja števila nadomesti z manjšimi ali s pomočjo grafičnih ponazoril – številskega traku, tabele. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgleda dejavnosti: Iskanje manjkajočega števila: Dan je račun 15 – __ = 8, ki ga učenec ubesedi npr. Imam 15 žetonov. Koliko jih moram pokriti/odvzeti, da mi jih ostane 8? Učenec s kartončki prekriva/odvzema žetone, dokler na podlagi ni vidnih/ne ostane natanko 8 žetonov. Nato ugotovi, koliko žetonov je prekril/odvzel. Pojem enakost: 133 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Učenci ob danih primerih s pomočjo tehtnice razmišljajo, kaj morajo storiti, da tehtnico 52/ uravnovesijo (da bo leva stran enaka desni). Iz konkretne situacije ali grafične ponazoritve s 0 2 . tehtnico sklepajo, koliko elementov lahko dodajo, odvzamejo ali prestavijo, da bo tehtnica v 7 . 5 ravnovesju. 1 ____________________________________________________________________________________________________ _____ č) Besedilne in problemske naloge Besedilne naloge v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju predstavljajo opise življenjskih in matematičnih situacij (npr. računskih operacij) v obliki besedila. Opisu situacije sledi vprašanje, ki je ciljno usmerjeno, in za rešitev učenci uporabijo že prej naučene matematične postopke (npr. znano računsko operacijo). Pri reševanju naloge morajo učenci izkazati razumevanje naloge tako, da besedni zapis pretvorijo v ustrezen matematični zapis ter pri tem uporabijo znanje o matematični terminologiji. Življenjske situacije v besedilni nalogi naj izhajajo iz učenčevega življenja, njegovih interesnih področij in medpredmetnih povezav. Namen reševanja besedilnih nalog je, da učenci iz besedila prepoznajo matematični koncept in za rešitev uporabijo znan postopek. Besedilne naloge se uvajajo postopno: učenci ubesedijo sliko in ustno povedo odgovore; sliki priredijo račun, ki jo ponazarja; računu priredijo sliko. Nadaljujejo z nalogami, ki so kombinacija slike in besede: k danemu besedilu narišejo rešitev, k sliki zapišejo račun in odgovor itd. V 3. razredu se učence postopoma vpeljuje v reševanje problemskih nalog, pri katerih učenci ne poznajo poti do rešitev in jih morajo samostojno načrtovati. Učenci v kontekstu zaznajo problem, analizirajo podatke, sistematično rešujejo in vrednotijo rešitve, oblikujejo odgovore ter ozaveščajo lastne miselne procese pri reševanju problema. Učenci nimajo vnaprej izdelane strategije in si jih morajo priklicati iz predhodnih izkušenj in znanj ter jih uporabiti v novi situaciji. Običajno reševanje problema učencem omogoča uporabo različnih strategij, ki privedejo do pravilne rešitve/rešitev. Rešitev problema mora imeti za učence intelektualno ali/in uporabno vrednost. Učenci rešujejo probleme z več možnimi rešitvami, s preveč ali premalo podatki. Pri slednjih je namen, da učenci prepoznajo, kateri podatek za rešitev naloge manjka, ga poiščejo v virih ali ga sami določijo. Učitelj izbira problemske naloge, ki učence spodbujajo k razvoju in uporabi različnih strategij reševanja: ureditev podatkov (preglednica, seznam), spretno ugibanje, reševanje enostavnejših, sorodnih problemov, igranje situacije, reševanje v vzvratni smeri, iskanje vzorca/pravila, logično sklepanje, raba risbe ali diagrama. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgled nalog: 134 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Besedilna naloga: Maša vsak teden prejme od staršev 2 evra žepnine. Koliko denarja se ji bo 52/ nabralo čez 7 tednov? 0 2 . 7 Reševanje: 5. 1 Odgovor: ____________________________________________________ Problemska naloga: Maša prejema žepnino na naslednji način: na vsakih 6 dni ji starši dajo 2 evra. Čez koliko dni bo imela Maša 20 evrov, če v vmesnem času ne bo porabila nič denarja? Reševanje: Odgovor:____________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ _____ d) Diferenciacija in individualizacija Učitelj naj sproti ugotavlja učenčevo znanje in vrzeli v znanju pri usvajanju ciljev in standardov znanja. Najpogosteje se razlike v znanju med zmožnejšimi učenci in učenci s težavami kažejo pri usvajanju ciljev Računske operacije z naravnimi števili in številom 0. Učencem z učnimi težavami pri razumevanju matematičnega znanja učinkovito pomaga »dobra poučevalna praksa«, ki naj zajema: » načrten, sistematičen pristop k poučevanju po manjših korakih, » jasna in razumljiva navodila (strukturirana), » več urjenja veščin in utrjevanja znanja na različne načine, » uporabo opor za učenje (materialne, verbalne in neverbalne), » poučevanje učnih strategij (npr. za pomnjenje dejstev, zaporedje korakov), postopkov računanja, » delitev kompleksnih ali problemskih nalog na manjše enote (po korakih, podvprašanjih), » utrjevanje z motivacijskimi dejavnostmi (didaktične igre). Učenci uporabljajo konkretni material tako dolgo, dokler ga potrebujejo. Učencem, ki so zmožnejši, učitelj ponudi problemske naloge; naloge, ki imajo več rešitev; naloge, ki zahtevajo pojasnjevanje, utemeljevanje, in jim omogoči, da hitreje prehajajo med reprezentacijami, tj. če učenec ne potrebuje več konkretnega materiala pri računanju, lahko preide na reševanje na simbolni ravni in pri tem uporabi tudi lastne, pravilne strategije računanja. 135 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / RACIONALNA ŠTEVILA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija sposobnost prepoznavanja delov celote na konkretni in grafični ravni s pomočjo ploskovnih in dolžinskih modelov ter modelov množic; O: razvija zmožnost delitve celote na enake dele oz. sestavljanja celote iz enakih delov. (3.1.4.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred: » prepozna polovico in četrtino na konkretnih modelih. 2. razred: » prepozna polovico, četrtino in osmino na konkretnih modelih; » s pomočjo modelov sestavi celoto iz enakih delov celote; » razdeli celoto na enake dele (polovica, četrtina, osmina). 3. razred: » prepozna en del celote (od do ) na ploskovnih, dolžinskih modelih in na modelih množice; » zapiše en del celote z matematičnim simbolom: , , ... ; » prepozna več kot en del celote na ploskovnih in dolžinskih modelih (dve tretjini, tri četrtine, dve četrtini); » razdeli celoto na ploskovnih in dolžinskih modelih ter modelih množice na polovico, tretjino, četrtino, šestino in osmino. TERMINI ◦ celota ◦ del celote ◦ polovica ◦ četrtina ◦ osmina ◦ tretjina ◦ šestina ◦ petina ◦ desetina ◦ devetina ◦ sedmina 136 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV / 5 2 0 Učitelj z učenci obravnava Dele celote na konkretni in slikovni ravni, v 3. razredu doda simbolni 2 . 7 zapis. Dele celote prikazuje s pomočjo ploskovnih in dolžinskih modelov ter modelov množice. . 5 1 Učitelj vpeljuje vsebino o delih celote z metodo izkušenjskega učenja, za delo na konkretni ravni izbira materiale, ki jih učenci lahko prepogibajo ter ustvarjajo sledi (delitev celote na enake dele). V 1. razredu učenci prepoznajo polovico in četrtino na konkretnih modelih (npr. list papirja, papirnati trak, trak iz blaga …) in primerih iz vsakdanjega življenja (npr. polovica žemlje, četrtina pice), v 2. razredu prepoznajo in poimenujejo dele celote (polovica, četrtina, osmina, na dolžinskih modelih lahko še tretjino) brez simbolnih zapisov ter sestavijo celoto iz delov s pomočjo modelov. Učitelj poudari, da dobimo del celote le, če gre za delitev celote na enake dele. Prikaže tudi protiprimere: delitev celote na dva ali štiri dele, ki pa niso enako veliki. Za ponazoritev polovice učitelj izbira modele z vsaj eno simetralo, za ponazoritev četrtine pa modele z vsaj dvema simetralama. Učenci ploskovni in dolžinski model najprej razpolovijo, nato iščejo še četrtino (in osmino). Učenci določajo en del celote, pozneje pa lahko tudi dele celote, kjer je število delov večje od 1, vendar le na nekaterih primerih, npr. dve tretjini, tri četrtine, dve četrtini. V 3. razredu vpeljemo tudi zapise ulomkov z enim delom celote ( , , …) ter nekatere primere z več deli celote kot je npr. , , . Razumevanje simbolnega zapisa učenci razvijajo s štetjem delov (npr. na koliko enakih delov je razdeljena celota, koliko od teh delov smo odvzeli/pobarvali …). V 3. razredu razširimo prepoznavanje in poimenovanje delov celote ter dodamo modele množic, ki jih učenci povezujejo z deljenjem na konkretni ravni (npr. delitev 35 igralnih kart med pet igralcev; Koliko je tretjina od 12 frnikol?). Model množice je za učenca zahtevnejši, saj celote ne prikazuje več preko enega objekta, pač pa preko disjunktno ločenih objektov, vendar je vpeljava tega modela ključna za navezavo delov celote na računsko operacijo deljenja in prehod na računanje delov celote, ki sledi v 4. razredu. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgledi dejavnosti: » Prepoznavanje delov celote na karticah Na karticah si oglej slike in zapise ter jih razvrsti glede na to, kateri del celote predstavljajo: polovica, tretjina, četrtina. » Predstavitev četrtine Z različnimi materiali, ki jih imaš na mizi, predstavi četrtino. Učenci imajo na voljo: a) papirnati trak, b) lesene palčke, c) link kocke, č) učni list z narisanimi pravokotniki na karo mreži. 137 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 » .2 Besedilna naloga 7 . 5 Jure, Maja, Ana in Tilen si bodo razdelili pico tako, da bo vsak prejel enak kos pice. 1 Nariši. Na koliko enakih delov si bodo razdelili pico, če bo vsak dobil en kos? Odgovor: ________________________________________ Kolikšen del pice bo dobil vsak otrok? Odgovor: ________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ _____ 138 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / ZAPOREDJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: prepoznava pravilo zaporedja ter ga ubesedi; (1.1.2.2) O: napove člen zaporedja; O: prepoznava zaporedja z enakim pravilom; O: razvija algebrsko mišljenje tako, da opazuje zakonitosti številskih izrazov in relacij ter oblikuje pravilo/posplošitev le-teh. STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » prepozna pravilo ponavljajočega zaporedja in ga nadaljuje. 2. razred » prepozna pravilo ponavljajočega zaporedja in ga nadaljuje; » oblikuje ponavljajoče zaporedje in opiše pravilo. 3. razred » prepozna in nadaljuje preprosta slikovna in številska zaporedja, ki so vezana na večkratnike števil. TERMINI ◦ zaporedje ◦ člen zaporedja ◦ gradnik zaporedja ◦ pravilo zaporedja DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Izraz zaporedje bo uporabljen za dva tipa situacij: v primeru ponavljajočega gradnika bo to ponavljajoče zaporedje (nadomestilo za vzorec), v primeru naraščajoče/padajoče vrednosti členov zaporedja bo to zaporedje naraščajoče/padajoče. Prepoznavanje in nadaljevanje zaporedja je pomemben proces predalgebrskega razmišljanja. V 1. VIO je poudarek na ponavljajočih zaporedjih, ki jih učitelj z učenci prikazuje s konkretnim 139 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / materialom, saj le-ta dopušča raziskovanje in napake ter jih povezuje z vzorci pri drugih 52/ predmetih, npr. glasbeni in likovni umetnosti, športu itd. Učenci izkustveno na različne načine 0 2 . usvojijo razumevanje pojmov zaporedje, člen, gradnik, pravilo. 7 . 5 1 Cilj učenja ponavljajočih zaporedij je prepoznavanje gradnika, ki se ponavlja. Pomembno je, da se v zaporedju gradnik ponovi v celoti vsaj dvakrat. Ko učenci dosežejo razumevanje gradnika, naj ponavljajoča zaporedja sestavljajo tudi sami in poskusijo ubesediti pravilo ponavljanja. Učitelj prikazuje tudi primere zaporedij, ki imajo »enako pravilo« (npr. ABAB), vendar so členi gradnika različni. Tako učenci zaznajo, da se isto ponavljajoče zaporedje lahko pojavi v mnogih različnih oblikah. V 3. razredu naj učenci spoznavajo in raziskujejo tudi zaporedja, kjer vrednosti členov naraščajo, t. i. naraščajoča zaporedja (krajša zaporedja). Še vedno je poudarek na prikazovanju zaporedij s konkretnim materialom, vendar dodamo tudi reševanje s pomočjo slik (npr. risanje zaporedja na karo papirju). Pomembno je, da učenci ubesedijo, kako bodo zaporedje logično nadaljevali, ter posplošijo, kakšni bodo členi zaporedja v nadaljevanju ali na določenem mestu. Eden od načinov uvajanja v algebro v 1. VIO je tudi s pomočjo aritmetičnih nalog, ki se jim doda vprašanje algebrske narave, s čimer učitelj spodbuja učence k opazovanju zakonitosti v številskih izrazih in oblikovanju pravila. Primer: zaporedje računov tipa 4 + 1, 4 + 2, 4 + 3, 4 + 4, 4 + 5 … lahko učitelj nadgradi z vprašanji »Kaj opaziš?« in učence spodbudi k temu, da preusmerijo pozornost od ukvarjanja s posameznim računom k primerjanju rezultatov posameznih računov in iskanju povezav med rezultati. Na osnovi tega lahko opazijo pravilo: če k rezultatu nekega računa prištejemo 1, dobimo rezultat naslednjega računa. 140 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / GEOMETRIJA IN MERJENJE / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Geometrija in merjenje pomagata učencem razvijati prostorske predstave in prostorsko razmišljanje. Pri pouku geometrije je zelo pomembno, da učenci delajo s konkretnimi materiali tako pri prosti igri v začetnem obdobju, ko ustvarjalno gradijo z modeli (telesa, liki), in v nadaljevanju ob usmerjeni didaktični igri, pri kateri rešujejo preproste izzive. Področje, ki pripomore k izgradnji prostorskih predstav, je orientacija v prostoru in na ravnini. Skupino ciljev Orientacija in prostorska vizualizacija je treba povezati s pridobivanjem znanja z drugih področij, npr. geometrijski elementi, merjenje, številske predstave, transformacije, grafični prikazi itd. Učenci spoznajo osnovna geometrijska telesa, geometrijske like in črte, jih poimenujejo, opisujejo, primerjajo in razvrščajo. Pomembno je, da geometrijske elemente prepoznavajo v različnih položajih v ravnini in prostoru (z različnih perspektiv). Pri merjenju učenci pridobivajo spretnost merjenja in ocenitve dolžine, mase, prostornine in časa. Temeljna dejavnost je merjenje z nestandardnimi (relativnimi in konstantnimi) in standardnimi enotami. Pri tem uporabljajo različne merilne instrumente, se navajajo na natančnost merjenja in izražanja meritev. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Geometrijski elementi Pri vpeljavi geometrijskih elementov (telesa, liki, črte) sledimo razvojni Van Hielovi teoriji o razvoju geometrijskih pojmov (dodati vir), po kateri je otrok najprej na vizualni stopnji, kar pomeni, da telesa in like zaznava kot celoto, šele nato sledi postopen prehod na analitično stopnjo, ko prične prepoznavati lastnosti geometrijskih teles. Najprej pri učencih gradimo predstavo o liku v splošnem in ne zožimo prehitro pojma lik zgolj na osnovne štiri geometrijske like (kvadrat, trikotnik, krog in pravokotnik). Pri spoznavanju lastnosti teles je kot poseben primer treba izpostaviti stožec, za katerega je značilna pogosta napačna predstava, da ima eno oglišče, kar pa ne drži. Stožec ima vrh. Podobna situacija se pojavi pri likih, kjer je pogosta napačna predstava, da ima krog eno stranico, kar tudi ne drži. Krog je omejen s krivo sklenjeno črto, ki jo učenci podrobneje spoznajo v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju in jo poimenujejo krožnica. Prostorska vizualizacija in orientacija Pri orientaciji v 1. razredu najprej obravnavamo primere, ko je učenec v centru glediščne točke in usvaja temeljne pojme iz orientacije. Učenci najprej opredelijo položaj predmeta glede na sebe 141 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / oz. glede na druge predmete in se znajo pri opisu položajev pravilno izražati s pojmi, nato se 52/ premikajo po navodilih po prostoru in navodila za premikanje tudi sami oblikujejo, orientirajo se 0 2 . na ravnini npr. na listu papirja in hkrati razvijajo strategije branja poti, labirintov in mrež. Šele v 2. 7 . 5 razredu preidemo na primere, ko se mora učenec vživeti v glediščno točko neke druge osebe in 1 si predstavljati, kakšen bi bil objekt videti z različnih zornih kotov. Ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja že lahko berejo in se orientirajo po prilagojenih zemljevidih v koordinatnih mrežah (pomikajo se po poljih). Orientacija se nanaša na situacije, ko objekt ostane fiksen in si v mislih predstavljamo, da smo spremenili zorni kot gledanja, pri prostorski vizualizaciji pa v mislih delamo z objektom samim (npr. v mislih zavrtimo, prezrcalimo, prerežemo … del objekta ali cel objekt). Pri prostorski vizualizaciji pričnemo s primeri prepoznavanja gradnikov, ki se jih ne vidi, na preprostih konstrukcijah iz kockastih gradnikov, ki so lahko enotske kocke, link kocke, lesene kocke itd. Transformacije V 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju je ta skupina ciljev omejena le na obravnavo simetrije. Izhajamo iz realnih primerov simetrije v vsakdanjem življenju, vendar pa je nujno treba v nadaljevanju matematične obravnave preiti izključno na primere ravninske simetrije, saj le tako lahko učenec z različnimi tehnikami preveri, ali so oblike osno simetrične ali ne (tehnika prepogibanja, zrcaljenja). Merjenje Pri vpeljavi katerekoli veličine sledimo 4 metodičnim korakom: 1. primerjanje, 2. merjenje z relativno mersko enoto, 3. merjenje s konstantno nestandardno mersko enoto, 4. merjenje s standardno enoto. V 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju se ti metodični koraki nanašajo na pet različnih veličin: dolžino, maso, prostornino, čas in denar. Pri vseh veličinah je treba razvijati predstave o merskih enotah, ki naj vključujejo procese zaokroževanja in ocenjevanja veličine. Vsebino naj se izkoristi za reševanje realnih matematičnih problemov, ki prav tako pripomorejo k razvijanju predstav in občutka za uporabnost vsebine v življenju. GEOMETRIJSKI ELEMENTI CILJI Učenec: O: razvija sistematično opazovanje in razlikuje med osnovnimi geometrijskimi elementi: telo, lik, črta; O: razvija komunikacijske procese tako, da poimenuje, pojasnjuje, postavlja vprašanja ter pri opisu geometrijskih elementov uporablja vsakdanji in matematični jezik; (1.1.2.2) O: razvija spretnost uporabe geometrijskega orodja; 142 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / O: / prepozna in riše črte ter like v različnih legah; 52 0 O: 2 raziskuje lastnosti teles, likov in črt; .7 . O: 5 razvija strategije reševanja geometrijskih problemov in predstavi lasten način reševanja. 1 (3.3.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » loči telesa in like; » prepozna, poimenuje in nariše ravno, krivo črto, sklenjeno in nesklenjeno črto. 2. razred » prepozna in poimenuje osnovna geometrijska telesa: kocka, kvader, krogla, stožec, valj in piramida; » prepozna, poimenuje in nariše osnovne geometrijske like: kvadrat, pravokotnik, krog in trikotnik; » prepozna, poimenuje in nariše lomljeno črto. 3. razred » poimenuje in opiše geometrijsko telo z njegovimi lastnostmi: oglišče, rob, ploskev, vrh; » prepozna in nariše različne večkotnike ter jih poimenuje glede na število stranic; » poimenuje in opiše lik z njegovimi lastnostmi: stranica, oglišče, kriva črta; » reši geometrijske probleme. TERMINI ◦ geometrijsko telo ◦ kocka ◦ kvader ◦ krogla ◦ stožec ◦ valj ◦ piramida ◦ geometrijski lik ◦ kvadrat ◦ pravokotnik ◦ krog ◦ trikotnik ◦ večkotnik ◦ črta ◦ ravna črta ◦ kriva črta ◦ sklenjena črta ◦ nesklenjena črta ◦ lomljena črta ◦ ploskev ◦ kriva ploskev ◦ ravna ploskev ◦ oglišče ◦ vrh ◦ rob ◦ stranica DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V tej skupini ciljev učence učitelj navaja na sistematično opazovanje, ki je osnova za razlikovanje med različnimi geometrijskimi elementi. Učenci najprej razvijajo geometrijske predstave o 143 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / tridimenzionalnih oblikah (geometrijska telesa), nato pa postopoma prehajajo k 52/ nižjedimezionalnim (geometrijski liki in črte). Dejavnosti učitelj načrtuje tako, da učenci 0 2 . geometrijske elemente najprej opazujejo, jih raziskujejo in praktično delajo z njimi. Z 7 . 5 raziskovanjem učenci razvijejo sposobnost reševanja geometrijskih problemov tako, da iščejo 1 različne poti in strategije za reševanje. Zato mora učitelj učencem zagotavljati čim več konkretnih izkušenj in lastne aktivnosti, kar zagotavlja uspešen prehod s konkretne na simbolno raven. Geometrijska telesa spoznavajo tako, da jih prepoznavajo najprej v svoji okolici, jih opazujejo, z njimi delajo, jih opisujejo in se z njimi igrajo (sestavljajo najrazličnejše oblike, preizkušajo, ali se kotalijo po klancu, jih opazujejo iz vseh strani, opisujejo, kakšne so njihove ploskve, jih skušajo pognati v gibanje, opazujejo, kakšne sledi puščajo ...), dokler jim ne postanejo povsem domači. Učenci spoznavajo raznolika telesa (tudi poševna telesa in prizme). Pri tem ugotavljajo, da določeno telo zavzame določen del prostora (dve telesi torej ne moreta biti hkrati na istem mestu). Učenci posamezna telesa tudi sami izdelujejo, pri tem pa so pozorni, da ohranjajo lastnosti teles (ravne, krive ploskve). Ko se z njimi dodobra seznanijo, jih začnejo razvrščati po eni oz. dveh lastnostih. Pri tem učitelj načrtuje doseganje ciljev tudi iz skupine ciljev Statistika in Razvrščanje. Ob teh dejavnostih učenec razvija matematični jezik, saj se nauči geometrijska telesa poimenovati (kocka, kvader, krogla, stožec, valj, piramida), opisati njihove lastnosti in jih, glede na te lastnosti, tudi primerjati ter razvrščati. Koncept teles učenci razvijajo skozi naslednje faze ali metodične korake: » prepoznavanje oblik (učenci iščejo podobne oblike v okolici), » predstavitev modelov teles ter njihovo poimenovanje (kocka, kvader, krogla, stožec, valj, piramida) in iskanje predmetov v okolici, ki imajo podobno obliko kot model, » opazovanje lastnosti (učenci opazujejo oblike ali modele predmetov v okolici in pri tem opisujejo njihove lastnosti - število ploskev, ali so ploskve krive ali ravne, kakšne oblike so ploskve, število robov, ali imajo vrh, ali se kotalijo ...), » prehod na ploskve (učenci izdelujejo modele teles iz različnih materialov (glina, plastelin) lahko individualno ali v skupini ter iz njih izgrajujejo nove oblike oz. prostore), » primerjanje in razvrščanje geometrijskih teles po eni ali dveh lastnostih (različne vrste prikazov), » odtiskovanje teles in prepoznavanje oblik (prehod od teles k likom). Učenci like spoznavajo tako, da odtiskujejo ploskve teles. Vendar pa učenci prepoznavajo različne like tudi v svoji okolici in jih ne doživljajo zgolj kot ploskve teles. Zato se tudi likov na začetku učijo tako, da jih najprej odtisnejo iz teles, nato jih prepoznavajo v okolici (tudi konkavne like), z njimi delajo in iz njih sestavljajo nove oblike, se z njimi igrajo. Nato jih poimenujejo (kvadrat, pravokotnik, trikotnik, krog, večkotnik), opisujejo njihove lastnosti (število stranic, število oglišč), jih med seboj primerjajo in razvrščajo. Pri tem se navajajo na in uporabljajo matematični jezik in predvidene strokovne termine. Koncept likov učenci razvijajo skozi naslednje faze ali metodične korake: 144 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / » odtiskovanje ploskev teles (učenci odtisnejo ploskve različnih teles in ugotavljajo, kakšne / 5 2 oblike so), 0 2 . 7 » uvrščanje oblik med geometrijska telesa in geometrijske like, 5. 1 » prepoznavanje oblik (učenci iščejo podobne oblike v okolici), » predstavitev modelov likov in njihovo poimenovanje (kvadrat, pravokotnik, krog, trikotnik, večkotnik) ter iskanje likov v okolici, ki imajo podobno obliko, kot model, » izdelava različnih modelov likov iz različnih materialov in sestavljanje novih oblik iz njih, » opazovanje in opisovanje lastnosti različnih likov (število stranic, število oglišč), » primerjanje in razvrščanje geometrijskih likov po eni ali dveh lastnostih (različne vrste prikazov). Geometrijske like učenci tudi rišejo s pomočjo geometrijskega orodja (šablona, ravnilo). Na začetku notranjost likov tudi pobarvajo, zato da utrdijo predstavo o tem, da je to ploskev. Uporabo geometrijskega orodja urijo tudi z risanjem različnih vrst črt. Učenci črte najprej prepoznavajo v svoji okolici in jih opazujejo. Nato jih rišejo z različnimi orodji na različne materiale. Črte rišejo prostoročno in z ravnilom, šablono. Med seboj jih primerjajo in opisujejo ter poimenujejo. Tudi v okviru geometrije učitelj učencem ponudi geometrijske problemske naloge. To praviloma niso naloge besedilnega tipa, kot pri aritmetiki, pač pa gre največkrat za probleme, ki spodbujajo rabo prostorske vizualizacije in orientacije. ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgleda dejavnosti: » Učencem učitelj ponudi koščke sestavljanke (tip tangrama ali podobno) in učenci morajo z njimi zapolniti določeno ploskev. » Učencem učitelj opiše, kaj se skriva v vreči: v vreči imamo geometrijska telesa, k imajo skupaj 16 oglišč. Kaj se lahko skriva v vreči? Učenci naj poiščejo čim več možnih rešitev. ____________________________________________________________________________________________________ _____ 145 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / PROSTORSKA VIZUALIZACIJA IN ORIENTACIJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: se orientira v prostoru in na ravnini ter oblikuje navodila za premikanje; (4.2.1.1 | 4.3.4.1) O: razvija spretnost prostorskega predstavljanja, tako da prepozna videz predmeta z različnih zornih kotov (od zgoraj, spodaj, spredaj, zadaj); (4.5.3.1 | 4.2.1.1) O: prepoznava gradnike, ki se jih ne vidi, na sestavljenih konstrukcijah iz enakih kock in pojasni svoje ugotovitve; O: rešuje geometrijske probleme v povezavi s prostorsko vizualizacijo in orientacijo in predstavi lasten način reševanja. (4.2.1.1 | 4.5.3.1 | 3.1.4.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » opredeli položaj predmeta glede na sebe (levo, desno, zgoraj, spodaj …) in se pri opisu položaja pravilno izraža. 2. razred » opredeli položaj predmeta glede na sebe (levo, desno) in se pri opisu položaja pravilno izraža; » opredeli položaj predmeta glede na drugo osebo in se pri opisu pravilno izraža; » se po navodilih premika po prostoru in ravnini. 3. razred » določi lego elementov v mreži. TERMINI ◦ mreža ◦ pot ◦ labirint DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Z doseganjem ciljev orientacije in prostorske vizualizacije učenci razvijajo prostorske predstave. Učitelj s skrbno načrtovanimi dejavnostmi, ki temeljijo predvsem na spoznavnih postopkih 146 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / (opazovanje, primerjanje, razvrščanje) in omogočajo miselno aktivnost ter prostorsko 52/ vizualizacijo osnovnih geometrijskih pojmov na konkretni ravni (preden se premaknejo k 0 2 . abstraktnejšim konceptom), pomembno prispeva k razvoju prostorskih predstav pri učencih. 7 . 5 1 Orientacija Za razvijanje orientacije je pri učencih zelo pomembno natančno in usmerjeno opazovanje, zaznavanje okolice, subjektov in objektov v njej. Učenci v 1. razredu v svoji okolici najprej opredelijo svoj položaj in položaj določenega predmeta glede na sebe in svoje gledišče (sami so v središču glediščne točke) in opisujejo svojo okolico tako, da uporabljajo temeljne pojme iz orientacije. Najprej uporabljajo pojme zgoraj, spodaj, nad, pod, za, v ... kasneje pravilno uporabljajo tudi pojma levo in desno. Usvajanje teh pojmov učitelj povezuje medpredmetno, tudi s cilji razvijanja predopismenjevalnih zmožnosti, kar je pomembno za orientacijo na ravnini oz. na listu papirja. Postopoma učitelj uvaja tudi zaznavanje in razumevanje različnih perspektiv, in sicer tako, da se učenci v 2. razredu urijo v perspektivi oz. glediščni točki druge osebe (npr. svojega sošolca, ki sedi nasproti) in opisujejo, kaj je na njeni/njegovi desni, levi strani. Razvijajo tudi predstave, kako je določen predmet videti z različnih zornih kotov (od spredaj, s strani, od zgoraj, od spodaj) in poskušajo čim bolj natančno opisati. Orientacijo razvijajo tudi tako, da se po navodilih pomikajo po prostoru, in sicer tako, da najprej samo izvajajo učiteljeva navodila, kasneje pa jih tudi sami oblikujejo in se po njih premikajo. Prav tako razvijajo in urijo premikanje po ploskvi s pomočjo branja poti, labirintov in mrež. V 3. razredu je poleg orientiranja v prostoru in opazovanja objektov iz različnih zornih kotov poudarek tudi na orientaciji na ploskvi. Ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja učenci že lahko berejo in se orientirajo po prilagojenih zemljevidih v koordinatnih mrežah (pomikajo se po poljih). Prostorska vizualizacija Orientacija se nanaša na situacije, ko ostane objekt fiksen in si učenci v mislih predstavljajo, da so spremenili zorni kot gledanja, pri prostorski vizualizaciji pa v mislih delajo z objektom samim (npr. v mislih zavrtijo, prezrcalijo, prerežejo … del objekta ali cel objekt). Pri prostorski vizualizaciji učenci pričnejo s primeri prepoznavanja gradnikov, ki se jih ne vidi, na preprostih konstrukcijah iz kockastih gradnikov, ki so lahko enotske kocke, link kocke, lesene kocke itd. Uporaba manipulativnih materialov krepi kognitivno razumevanje in pomnjenje geometrijskih konceptov, zato je priporočljivo, da se učencem omogoči delo s konkretnimi materiali, kar presega običajne dejavnosti s »papirjem in svinčnikom«, saj se s tem pri njih spodbuja kinestetično učenje in boljša prostorska predstava. V začetni fazi lahko učenci uporabljajo predmete iz svoje okolice, kar olajša prehod k bolj formalnim matematičnim strukturam. Sčasoma pa naj raziskujejo z raznolikimi didaktičnimi sredstvi, ki vključujejo geometrijske modele teles in likov, šablone, ravnila, šestila, geotrikotnike, geoplošče itd. Učencem naj učitelj omogoča delo z enotskimi kockami, ki jih poljubno sestavljajo, preštevajo, razstavljajo, opisujejo. Sestavljene konstrukcije iz enotskih kock naj bodo najprej brez gradnikov, ki jih učenci ne vidijo, nato pa učenci preštevajo oz. opisujejo tudi sestavljene konstrukcije z gradniki, ki jih učenci ne vidijo. 147 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Te dejavnosti lahko učitelj dodatno podpre z didaktičnimi igrami, ki spodbujajo eksperimentiranje 52/ in raziskovanje v sodelovalnem učnem okolju. Tak pristop ne le spodbuja globlje razumevanje, 0 2 . ampak razvija tudi učenčeve sposobnosti kritičnega mišljenja in reševanja problemov. 7 . 5 1 ____________________________________________________________________________________________________ _____ Zgled dejavnosti: Učitelj pripravi sličice konstrukcij iz lesenih kockastih gradnikov. Učenci morajo določiti, kolikšno je bilo skupno število uporabljenih kock, čeprav nekaterih ne vidimo. ____________________________________________________________________________________________________ _____ 148 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / TRANSFORMACIJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: prepoznava simetrijo v okolici in na ploskovnih oblikah. STANDARDI ZNANJA Učenec: 3. razred » prepozna simetrijo na ploskovnih oblikah, kjer simetrala poteka čez obliko; » dopolni obliko do simetrične oblike. TERMINI ◦ simetrija DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je ta skupina ciljev omejena le na obravnavo simetrije. Učitelj izhaja iz realnih primerov simetrije v vsakdanjem življenju, vendar pa je nujno potrebno v nadaljevanju matematične obravnave preiti izključno na primere ravninske simetrije, saj le tako lahko učenci z različnimi tehnikami preverijo, ali so oblike osno simetrične ali ne (tehnika prepogibanja, zrcaljenja). Cilje v povezavi s simetrijo učitelj medpredmetno povezuje s cilji ostalih predmetov. 149 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / MERJENJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: primerja in ureja veličine; O: razvija strategije ocenjevanja veličin; O: razvija spretnost merjenja z nestandardnimi (relativnimi, konstantnimi) in standardnimi merskimi enotami; O: meri z merilnimi instrumenti in meritev zapiše s številsko vrednostjo in mersko enoto; O: izgrajuje odnos do denarja, ko sprejema in pojasnjuje finančne odločitve ter potrošniške navade; (5.2.5.1 | 5.2.5.2) O: razume decimalni zapis denarnih vrednosti; O: rešuje matematične probleme iz merjenja, ki vključujejo realni kontekst. (5.2.5.2 | 5.2.5.3 | 4.1.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » primerja in ureja dolžino, maso in prostornino po velikosti; » meri dolžino, maso in prostornino z nestandardnimi merskimi enotami. 2. razred » meri dolžino, maso in prostornino s standardno mersko enoto m, cm, kg, L (liter); » pozna denarni vrednosti evro in cent in denarne vrednosti prikaže z modeli denarja. 3. razred » meri dolžino, maso in prostornino, čas s standardno mersko enoto m, cm, dm, kg, dag, L (liter), dL, h, min; » pozna odnose med sosednjimi merskimi enotami; » pozna denarne vrednosti in jih prikaže z modeli denarja; » denarno vrednost, izraženo z evri in centi, zapiše z decimalnim zapisom in obratno. 150 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 TERMINI 2 . 7 . 5 ◦ 1 dolžina ◦ masa ◦ prostornina ◦ čas ◦ meter (m) ◦ centimeter (cm) ◦ decimeter (dm) ◦ kilogram (kg) ◦ dekagram (dag) ◦ liter (L) ◦ deciliter (dL) ◦ ura (h) ◦ minuta (min) ◦ evro (€) ◦ cent DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pri obravnavi skupine ciljev Merjenje je v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poudarek na vpeljavi standardnih merskih enot po metodičnih korakih (primerjanje, merjenje z relativno in konstantno nestandardno enoto, merjenje s standardno enoto). Namen obravnave je, da učenci pridobivajo izkušnje z merjenjem in uporabo različnih merilnih instrumentov (napravami), spoznavajo postopek merjenja, zapisujejo meritve (številska vrednost, merska enota), razvijajo predstave o velikosti (standardnih) enot, primerjajo in urejajo meritve, rešujejo besedilne naloge in probleme iz vsakdanjega življenja. Opisan je postopek vpeljave enote za maso: 1 kilogram. Tako kot pri vsaki od obravnavanih veličin pričnemo s primerjanjem veličin: učenci poskusijo s težkanjem oceniti, kaj tehta več, in ugotovijo, da lastni občutki niso zanesljivi niti ne dovolj natančni. Potrebujemo torej neko enoto, s katero bomo predmete tehtali. Najprej si izberemo relativno mersko enoto, npr. kamenčke različnih velikosti ali orehe, učenci z njimi stehtajo izbrane predmete in ugotovijo, da so dobili različne rezultate. Sledi naslednji korak, v katerem želimo poenotiti dobljene meritve. Predmete lahko tehtamo z link kockami, ki vse tehtajo enako. Kljub enotnim rezultatom pa se pojavi nova težava, saj nam izbor enote ne omogoča komunikacije z ljudmi, ki ob izvajanju meritve niso bili prisotni. To je torej razlog za uvedbo standardnih enot, ki bodo omogočale komunikacijo širom po svetu. V 3. razredu učenci spoznavajo uro tako, da najprej odčitajo čas na analogni in digitalni napravi ali določajo časovni interval. Odčitani čas lahko zapišejo kot: »Ura je pet.« ali »Ura je 17.00.«. Časovni interval pa lahko zapišejo z enoimensko enoto (npr. 5 h, 17 h), večimenskimi enotami (npr. 5 h 25 min, 17 h 25 min). S pomočjo modela analogne ure ugotavljajo, koliko časa je minilo med dvema dogodkoma. Učitelji pri načrtovanju dejavnosti izhajajo iz realnih življenjskih situacij učencev (prihod v šolo, potovanje, urnik ...) in medpredmetno povezanih ciljev s spoznavanjem okolja pri temi Čas. Denarne enote učenci spoznavajo tudi pri predmetu spoznavanje okolja. Pri obravnavi denarnih enot pri matematiki se pomemben mejnik zgodi v 3. razredu, ko učenci spoznajo decimalni zapis. Ne uvajamo še termina decimalno število niti ne njegovih matematičnih lastnosti. Poudarek je izključno na obliki zapisa, ki je učencem domača iz vsakodnevnih izkušenj in ki predstavlja krajši zapis vrednosti, izražene v evrih in centih. Decimalna vejica ima torej funkcijo ločevanja evrov in centov v zapisu vrednosti. Pri reševanju  besedilnih in problemskih nalog naj ne bo poudarek na utrjevanju golih računov seštevanja in odštevanja veličin, pač pa na uporabi znanja v realnih kontekstih, kjer učencem 151 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / osmislimo situacije računanja z veličinami.  Tako npr. nalogo: Seštej 4 kg + 3 kg nadomestimo z 52/ nalogo: Mama je v trgovini nakupila 3 kg krompirja in 4 kg jabolk. Koliko tehtata obe vrečki živil 0 2 . skupaj?  7 . 5 1 152 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / STATISTIKA, KOMBINATORIKA / 5 2 0 2 IN VERJETNOST . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Tema Statistika, verjetnost in kombinatorika razvija matematično in kritično mišljenje. Pri statistiki se učenci srečajo s podatki in grafičnimi prikazi oz. osnovami obdelave podatkov, ki se povezuje z različnimi predmetnimi področji, zato pravimo, da je to vsebina, ki sodi k splošni izobrazbi posameznika. Učenci statistiko spoznavajo izkustveno ob dejavnostih na konkretni ravni, saj so vsebine statistike na tej ravni le uvod v predstavitve, zbiranje, urejanje in interpretiranje podatkov. Učenci vsebine spoznavajo postopoma, od branja podatkov do izvedbe preproste statistične raziskave, kjer ob izboru problemskega vprašanja načrtujejo zbiranje podatkov, predstavitev in interpretacijo. Z vsebinami kombinatorike učenci razvijajo logično mišljenje, sistematični pristop k reševanju kombinatoričnih situacij in avtonomnost mišljenja. Učenci intuitivno sprejemajo koncept verjetnosti in na konkretni ravni izvajajo poskuse ter opazujejo, kateri dogodki se pri posameznem poskusu zgodijo. Na primer: pred vsako ponovitvijo poskusa »met igralne kocke« lahko ugibajo, kateri dogodek se bo zgodil, nato preverijo, ali se je zares zgodil. Tema Statistika, verjetnost in kombinatorika učence vpeljuje v drugačen način mišljenja kot preostale teme matematike. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Statistika Učenci spoznavajo različne načine prikazovanja podatkov. Vsebina se od 1. do 3. razreda postopno nadgrajuje: od branja podatkov, k zbiranju le-teh in njihovi interpretaciji ter nazadnje k izvedbi mini raziskave. V 3. razredu je pomembno uvesti legendo, pri kateri eno polje v prikazu predstavlja več kot en element (povezava s poštevanko).  Pri matematiki učenci spoznavajo orodja za obdelavo in prikazovanje podatkov, v praksi pa ta orodja uporabijo na konkretnih vsebinah, ki naj se v čim večji meri navezujejo na ostala predmetna področja. Kombinatorika Ta skupina ciljev omogoča vključevanje matematičnih problemov in poglabljanje različnih strategij reševanja: od strategije poskusov in napak do sistematičnega iskanja vseh možnih rešitev. Obravnavamo dva sklopa situacij: situacije, pri katerih je izbor na naslednjem koraku odvisen od predhodnega izbora (npr. število možnih razporeditev treh različnih okusov sladoleda 153 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / na kornet, število možnih razporeditev treh kepic na kornet, pri čemer lahko izbiram le med 52/ dvema okusoma ipd.), in situacije, kjer je odločanje na vsaki naslednji stopnji neodvisno od 0 2 . odločanja na prejšnji stopnji npr. iskanje vseh možnih načinov priprave zajtrka, če imamo na voljo 7 . 5 tri različne pijače in dva različna prigrizka. Pri tem tipu situacij učence seznanimo z 1 matematičnimi orodji, ki omogočajo preglednejšo predstavitev vseh možnih izborov (puščični prikaz in preglednica). Verjetnost V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju skupina ciljev Verjetnost še nima standardov znanja, učitelj jo z učenci obravnava v povezavi z realnimi konteksti, kjer učenci pridobijo občutek za to, kateri dogodek je mogoč, nemogoč ali gotov. STATISTIKA CILJI Učenec: O: uporablja različne vrste prikazov za ureditev podatkov; (2.2.3.1) O: rešuje probleme, ki zahtevajo zbiranje in urejanje podatkov, pregledno predstavitev le-teh in interpretacijo; (4.1.1.1 | 4.1.2.1 | 2.3.1.2) O: presoja ustreznost prikaza za dane podatke. (1.1.4.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » prebere figurni prikaz, prikaz z vrsticami oz. s stolpci in preglednico; » predstavi podatke s figurnim prikazom, prikazom s stolpci oz. z vrsticami. 2. razred » uredi in predstavi podatke s preglednico in prikazom s stolpci oz. vrsticami. 3. razred » predstavi, prebere in interpretira podatke, podane s črtičnim prikazom in preglednico; 154 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / » predstavi, prebere in interpretira podatke, podane s prikazom z vrsticami oz. stolpci, ki vsebuje / 5 2 legendo. 0 2 . 7 . 5 1 TERMINI ◦ figurni prikaz ◦ prikaz z vrsticami ◦ prikaz s stolpci ◦ črtični prikaz ◦ preglednica ◦ legenda DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pri skupini ciljev Statistika učitelj izhaja iz vsakdanjih situacij oz. medpredmetno povezanih vsebin (npr. okoljski, družbeni, gospodarski kontekst). Pri uresničevanju ciljev učenci pridobivajo veščine dela s podatki, kot so zbiranje, urejanje in predstavljanje podatkov z različnimi prikazi in preglednico, branje podatkov v prikazih, njihovo primerjanje in sklepanje iz njih (interpretacija). Preglednice in prikazi so sredstva, s katerimi se lahko posreduje večjo količino informacij/podatkov na hiter in nazoren način. Dandanes mediji predstavljajo podatke različnih aktualnih tem in med njimi so tudi take, ki jih lahko učitelj uporabi v razredu ali zgolj posnema problem in ga učenci raziščejo v razredu ali šoli. V 1. razredu učenci zbirajo podatke najpogosteje v razredu (npr. ob vprašanju: S katero igračo se doma najpogosteje igraš?) in se ob tem zavedajo, da lahko izberejo zgolj eno igračo, zberejo mnenje vseh sošolcev in nato podatke predstavijo. Učitelj lahko za zbiranje podatkov uporabi lončke, v katere učenci spuščajo svoje glasovalne žetone oz. link kocke. Ob predstavitvi podatkov zložijo žetone oz. link kocke v stolpec in že pridobijo prikaz s stolpci. Stolpce uredijo v isto linijo (npr. na rob mize) in jim priredijo že prej opredeljene lastnosti npr. v obliki piktogramov. Na konkretni ravni predstavljen prikaz s stolpci učenci prenesejo na grafično raven. Na tak način se učenci pričnejo bolj zavedati, kako nastanejo prikazi. Učitelj postopoma vključuje v predstavitve raznovrstne teme, ki se stopnjujejo po zahtevnosti (npr. glede lastnosti, načina zbiranja podatkov, velikosti vzorca). Učence navaja, da podatke zbirajo in beležijo sistematično (npr. črtični prikaz). Učenci v 3. razredu pridobijo izkušnje z izvedbo celotne raziskave od načrtovanja raziskave do reševanja in interpretiranja podatkov. Pri načrtovanju raziskave si učenci zastavijo (izberejo) vprašanje, na katerega bi želeli pridobiti odgovor z zbiranjem podatkov. Dogovorijo se tudi, katere podatke je treba zbrati, koliko teh podatkov potrebujejo (vzorec) in na kakšen način lahko zberejo podatke. Učenci si pripravijo podlage za beleženje podatkov in natančno določijo vzorec raziskave. Zbrane podatke pred predstavitvijo uredijo, jih prikažejo v preglednici in z izbranim prikazom ter jih interpretirajo. Pri interpretaciji se ne osredotočajo zgolj na količino podatkov (npr. največ/najmanj, za koliko več/za koliko manj), ampak skušajo izbrano temo (npr. na vprašanje: Katero izvenšolsko dejavnost obiskuješ?) tudi vsebinsko razložiti (npr. Kaj to pomeni v vsakdanjem življenju?). 155 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / Učenci berejo različne prikaze in ugotavljajo, kateri prikazi ustrezno predstavljajo dane podatke 52/ in kateri ne. 0 2 . 7 . 5 1 156 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / KOMBINATORIKA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava in rešuje preproste primere kombinatoričnih situacij na konkretni in slikovni ravni; O: razvija strategije sistematičnega iskanja rešitev kombinatoričnih situacij; I: rešuje problemske naloge z razporeditvami in izbori elementov različnih ali ponavljajočih se elementov. STANDARDI ZNANJA Učenec: 2. razred » ponazori in prešteje vse možne izide pri preprostih kombinatoričnih situacijah. 3. razred » kombinatorične situacije z neodvisnima izboroma predstavi grafično s puščičnim prikazom in preglednico. TERMINI ◦ preglednica ◦ puščični prikaz DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se učenci srečujejo s kombinatoričnimi situacijami, katerih rešitve lahko zapišejo in jih preštejejo. Namen poučevanja je razvoj logičnega mišljenja in sistematičnega pristopanja k reševanju. Učenci spoznavajo kombinatorične situacije iz vsakdanjega življenja in z različnimi konkretnimi predmeti (elementi), ki jih razporejajo ali sestavljajo v različne »nize« (npr. črke v besede, števke v večmestna števila). Učenci s konkretne ravni preidejo na grafično raven, kjer razporeditev prikažejo s puščičnim prikazom in v preglednici kot predstavitev urejenih dvojic. V razporeditev so lahko vključeni vsi elementi, lahko le nekateri, vrstni red razporeditev je lahko pomemben ali ne. ____________________________________________________________________________________________________ _____ 157 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 Zgledi dejavnosti: .2 7 . 5 a) Imaš trikotnike štirih različnih barv. Koliko različnih smrečic lahko sestaviš iz dveh trikotnikov? 1 b) Imaš 3 gumbe v treh različnih barvah - rdečega, modrega in zelenega. Na koliko načinov jih lahko zašiješ na jopico (ali pritrdiš na sneženega moža)? c) Imaš 3 gumbe v dveh različnih barvah - 2 rdeča in 1 zelen. Na koliko načinov jih lahko zašiješ na jopico (ali pritrdiš na sneženega moža)? (Učenec lahko nalogo izvede s konkretnim materialom, odtiskovanjem s pečati ali risanjem ob šabloni.) ____________________________________________________________________________________________________ _____ 158 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / VERJETNOST / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razlikuje med gotovim, mogočim in nemogočim dogodkom v življenjskih situacijah; I: razlikuje med bolj ali manj verjetnim dogodkom v življenjskih situacijah. STANDARDI ZNANJA Učenec: Ta skupina ciljev nima standardov znanja. TERMINI ◦ gotovo ◦ mogoče ◦ nemogoče DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci cilje verjetnosti v 3. razredu uresničujejo skozi opise preprostih življenjskih situacij (npr. okoljski, družbeni in gospodarski kontekst) in z medpredmetnim povezovanjem. Učitelj naj izbira situacije, ki so nedvoumne in primerne glede na predznanje učencev. Prav tako učenci ne rešujejo nalog, ki zahtevajo opravljanje poskusov (npr. metanje igralne kocke, vlečenje barvnih kroglic itd.), saj so to dejavnosti, ki so predvidene v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Skupina ciljev vključuje tudi izbirni cilj, ki ga učitelj uresniči po lastni presoji. Učenci ob izbranih življenjskih situacijah presojajo, ali so dogodki verjetni ali manj verjetni. Pravimo, da so dogodki manj verjetni, če se le redko zgodijo. Dogodki, ki se zgodijo pri velikem številu ponovitev v večini primerov, pravimo, da so zelo verjetni. 159 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / MNOŽICE / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Tema množice sloni na procesu razvrščanja, kjer učenci iz nabora materialov oblikujejo skupine elementov glede na dano značilnost oz. značilnosti. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so elementi skupine lahko konkretni predmeti, slikovni materiali ali abstraktni pojmi (npr. liki, števila). Razvrstitev skupine elementov učenci prikažejo z grafičnimi prikazi: Vennov prikaz (le po eni lastnosti), Carrollov prikaz in drevesni prikaz (po eni ali dveh lastnostih). Vennov prikaz uporabijo, ko elemente s skupno lastnostjo dajo v množico (ne uporabljamo še presečne množice). Ko učenci opisujejo lastnost, po kateri so bili elementi razvrščeni, razvijajo tudi komunikacijski proces, pri čemer uporabljajo vsakdanji in matematični jezik. RAZVRŠČANJE CILJI Učenec: O: razvršča elemente po različnih kriterijih in razvrstitev prikaže s prikazi; O: ubesedi lastnosti, po katerih so bili elementi razvrščeni; (1.1.2.2) O: utemelji razvrstitev določenega elementa v prikaz; O: prepozna elemente, ki ne sodijo v dano množico (vsiljivec). STANDARDI ZNANJA Učenec: 1. razred » oblikuje množico glede na skupno lastnost in prepozna lastnost, po kateri so bili elementi razvrščeni; » razvršča elemente na konkretni in slikovni ravni v Carrollov in drevesni prikaz glede na eno lastnost. 160 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika 3 1 : 2 1 / / 2. razred 52/ 0 » .2 razvršča elemente na konkretni in slikovni ravni v Carrollov in drevesni prikaz glede na dve 7 lastnosti; 5. 1 » prepozna elemente, ki ne sodijo v dano množico. 3. razred » razvršča geometrijska telesa in like ter števila v Carrollov in drevesni prikaz glede na dve lastnosti; » prepozna elemente, ki ne sodijo v dano množico. TERMINI ◦ prikaz ◦ preglednica ◦ lastnost ◦ drevesni prikaz DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Skupina ciljev Razvrščanje vsebuje cilje, ki jih lahko uresničujemo pri samostojnih urah ali jih povezujemo s cilji drugih tem. Učenci delajo s konkretnimi materiali, ki naj jih bo dovolj za skupinsko delo ali delo v dvojicah. Učitelj si lahko omisli tudi posebne matematične škatle, v katere učenci samostojno shranjujejo različen konkretni material, ki ga uporabijo za dejavnosti na konkretni ravni. V 1. razredu učenci razvrščajo predvsem konkretne predmete, ki jim lažje določajo lastnosti, pozneje pa tudi geometrijske elemente in števila, katerih lastnosti postopoma usvajajo pri drugih temah (Aritmetika, Geometrija) in z razvrščanjem elementov znanje poglabljajo. Učenci najprej razvrščajo elemente po eni lastnosti in razvrstitev ponazorijo z Vennovim in Carrollovim prikazom, nato pa po dveh lastnostih ter razvrstitev ponazorijo s Carrollovim in drevesnim prikazom. Oblikovanje in branje prikazov lahko nekaterim učencem povzroča težave, če imajo slabše razvito orientacijo, zato priporočamo, da učitelj uresničuje te cilje po korakih in jim nameni dovolj časa. Cilji poudarjajo tudi razvoj matematičnega jezika, ko učenci ubesedujejo lastnosti in kriterije, po katerih razvrščajo elemente, ali prepoznavajo vsiljivce (ki ne ustrezajo skupnim lastnostim elementov) v množicah in skušajo utemeljiti, zakaj ne spadajo v dano množico. Učenci ne uporabljajo poimenovanja množica, prav tako ne poimenovanj Vennov in Carrollov prikaz, poimenujejo pa naj drevesni prikaz. 161 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | matematika TUJI JEZIK PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / SPREJEMANJE 5202.7.51 OBVEZNO OPIS TEME Sprejemanje zajema razumevanje ustnega izražanja, razumevanje avdiovizualnega gradiva ter bralno razumevanje. Učenci pri dejavnostih za razumevanje ustnega izražanja poslušajo in procesirajo govorjena besedila, ki so kratka, preprosta in praviloma podprta z nejezikovno podporo. Pri razumevanju avdiovizualnega gradiva učenci poslušajo z gledanjem in procesirajo kratke, jasne in avtentične video zapise v digitalnih okoljih. Pri bralnem razumevanju učenci berejo in procesirajo kratka, preprosta in vizualno podprta pisna besedila. Sprejemanje temelji na uporabi različnih gradiv, veččutnem učenju, igralnih dejavnostih, uporabi slikanic in digitalno podprtih gradiv. Uporabljena besedila so enostavna, kratka in se vsebinsko povezujejo z ostalimi predmetnimi področji. Učenci pri dejavnostih poslušanja in branja razvijajo različne strategije sprejemanja npr. spontano, pozorno poslušanje in odzivanje, sklepanje o pomenu iz ilustracij, nebesednih ponazoril in sobesedila. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Učitelj pri učencih spodbuja motivacijo in interes učencev za poslušanje in kasneje za branje besedil. Velik poudarek pri pouku je na bogatem jezikovnem vnosu in različnih priložnostih za soočanje s tujim jezikom. Interes za poslušanje spodbujamo z rabo tujega jezika pri t. i. »jeziku razreda«. Učitelj uporablja tuji jezik za navodila, svoj govor podpre z mimiko in gestikulacijo, ki učencem pomagajo pri razumevanju. Interes za poslušanje in branje učitelj razvija s tem, da učencem predstavi raznolika besedila v tiskani in digitalni obliki. Učenci poslušajo kratke video zapise, ki so pogosto v obliki risank, pesmi ali zgodb. Pri razvijanju sprejemanja se lahko vključujejo digitalna orodja, platforme in spletni viri. V 1. razredu je poudarek na razvijanju poslušanja in razumevanja ustnega izražanja ter poslušanja z gledanjem, proti koncu 2. razreda in v 3. razredu pa učitelj razvija tudi branje in bralno razumevanje. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je učenje tujega jezika usmerjeno predvsem na razvoj zmožnosti razumevanja tujega jezika, kar je skladno z naravo usvajanja jezikovnega znanja, zato je potrebna zadostna količina jezikovnega vnosa, ki omogoča realizacijo naslednje stopnje, prvih 164 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / poskusov tvorbe in ustnega izra v tujem jeziku. Ključnega pomena so raznovrstne krajše 52/ trajajoče aktivnosti, učenje z gibanjem, učenje na prostem ter učenje ob didaktični igri. Pri 0 2 . začetnem učenju branja v tujem jeziku je potrebna postopnost, branje se močno prepleta s 7 . 5 slušnimi in z govornimi dejavnostmi. 1 Učne oblike v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj bodo razgibane, priporoča se delo v skupinah in dvojicah, kjer učenci aktivno sodelujejo med seboj, frontalna oblika naj čim večkrat poteka v krogu ali v obliki gledališča, pri katerem učenci sedijo na tleh. Pri učnih metodah naj prevladuje metoda demonstracije, kjer učitelj prikaže pomen z različnimi čutili (gibanje, slike, posnetki, predmeti ipd.). Didaktične strategije vključujejo sodelovalno učenje in izkustveno učenje. Pouk naj temelji na komunikacijskem pristopu, kjer je v osredju celostni jezikovni razvoj učencev, medpredmetno povezovanje, na dejavnostih temelječ pristop (ang. Task-Based Approach), celostni telesni odziv (ang. Total Physical Response), pri katerem učenci pokažejo razumevanje z gibi ter pristop, ki temelji na zgodbah (ang. Story-Based Approach), kjer so učenci izpostavljeni tujemu jeziku v kontekstu. Dejavnosti pouka v šoli in na prostem so zasnovane tako, da spodbujajo vrstniško sodelovanje, gibanje in učenje skozi igro. Učenci razvijajo znanja in veščine z izkušnjami v neposrednem okolju, ponudimo jim miselne izzive, ki jih pripeljejo do odkrivanja novega znanja ter povezovanja starega znanja z novim. Učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti učitelj diferencira in individualizira pouk v fazi načrtovanja, izvajanja in vrednotenja znanja. Prilagaja količino in zahtevnost slušnega in bralnega besedila pri posameznem učencu glede na ugotovljeno predznanje. Učence, ki izkazujejo težave pri sprejemanju besedil v tujem jeziku, naj učitelj dodatno podpre in načrtuje dejavnosti za ponavljanje in utrjevanje pri razumevanju besedišča (npr. priprava tematskega razrednega slovarja), izvajanju dejavnosti za poslušanje (npr. poslušano besedilo razčleni na smiselno zaokrožene manjše enote, podprte s sliko, ilustracijo), izbira besedila, v katerem se ponavljajo fraze, učence se postopno vključuje v obnavljanje besedil. Pri spremljanju napredka upošteva, da učenci na področju sprejemanja, predvsem poslušanja, napredujejo hitreje, kot na področju tvorjenja ter da imajo nekateri učenci na začetku učenja tiho dobo, tj., da na začetku učenja ne spregovorijo takoj v tujem jeziku. Učitelj ugotavlja predznanje učencev, sproti preverja razumevanje in spremlja njihov napredek ter prilagaja tempo poučevanja, učne vsebine, pristope in metode dela. Učenci imajo možnost predstaviti svoje znanje na različne načine (nebesedni odziv, gibi, mimika, z izvajanjem dejavnosti po navodilih ali s kratkim besednim odzivom v tujem jeziku ...). 165 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / RAZUMEVANJE USTNEGA IZRAŽANJA IN / 5 0 AVDIOVIZUALNEGA GRADIVA 2 2 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: razvija razumevanje slišanih sporočil in preprostih besedil z vizualno in nebesedno podporo; (3.3.2.1 | 1.1.1.1) O: razvija razumevanje kratkih besedil in preprostih video zapisov. STANDARDI ZNANJA Učenec: -ob poslušanju kratkih, preprostih, vizualno ter z mimiko podprtih besedil, kratkih video zapisov z znano tematiko in navodil, ki so govorjena počasi ter razločno, izkaže razumevanje tako, da: » se ustrezno besedno in nebesedno odzove; » poišče temo besedila in nekaj bistvenih poudarkov; » izlušči pomembne podatke in podrobnosti (npr. števila, kraj, dan, osebni podatki). DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Sprejemanje ustnega izražanja je v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju temeljna zmožnost, ki jo razvijamo. Učence je treba postopno učiti aktivnega poslušanja. Ob tem se spodbuja odziv učencev (nebesedni/besedni), spremljanje nebesedne komunikacije ter pozorno poslušanje. Učenci poslušajo/poslušajo z gledanjem besedila, ki so posredovana večinoma v medsebojni komunikaciji v živo oz. posneta ali posredovana prek medijev. Besedila imajo naslednje lastnosti: so kratka, prilagojena in jasno strukturirana s ponavljanji oz. vzporednimi strukturami, število govorcev je omejeno in njihove vloge so jasne. Slušna besedila so govorjena v standardnem tujem jeziku, ni motečih šumov in drugih zvočnih motenj, govor je prilagojen, počasen in razločen (v besedilu so lahko tudi daljši premori). Obravnavana besedila so lahko neumetnostna (poljudnoznanstvena, opisovalna, pripovedovalna, pozivna ...) in umetnostna/književna, ki jih spremlja bogata nebesedna podpora (mimika, gibi, slikovna gradiva, vsakdanji predmeti). Navezujejo se na učencem znana vsebinska področja iz drugih učnih predmetov, vsebujejo konkretno, pogosto rabljeno besedišče in preproste jezikovne strukture. Primeri slušnih besedil so: dialog, pogovor med drugimi, preproste predstavitve, objave, navodila, pripovedna besedila, pesmi, opisi (osebe, živali, doma …). Pri razvijanju 166 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / poslušanja z gledanjem učitelj uporablja avdiovizualna gradiva (npr. deli videoposnetkov, 52/ (animirani) filmi, risanke, računalniške igre), ki imajo didaktično funkcijo, so časovno omejena in 0 2 . primerna starosti učencev. Učenci v besedilih prepoznajo eno izmed nakazanih tem. Pri 7 . 5 obravnavi (uglasbene) pesmi damo poseben poudarek učenju besedila, zlasti pravilni izgovarjavi 1 besed, ritmu ter poustvarjanju vsebine. Taka gradiva učencem pomagajo pri razvijanju ustnega izražanja in navajanju na naravni ritem ter pravilno izgovarjavo jezika. Učitelj postopno in z ustreznimi dejavnostmi pri učencih razvija enostavne strategije poslušanja ter poslušanja z gledanjem. Pred poslušanjem učenci ugibajo o temi besedila na podlagi slikovnega gradiva (ilustracij), naslova besedila ali pogovora. Med poslušanjem prepoznavajo glavne misli, poiščejo bistvene podatke ali okoliščine sporočanja. Po poslušanju povzemajo, dramatizacijo, podajajo kratke odgovore na vprašanja itd. Pri dejavnostih poslušanja je pomembno, da so učenci aktivni med samim poslušanjem. Za ta namen izbiramo aktivnosti učencev, kot so poslušaj in … (nariši/pobarvaj/pokaži s prstom/poveži/obkroži/uredi po vrsti/popravi napake/pokaži z gibanjem). Didaktične igre, primerne za razvijanje sprejemanja ustnega izražanja, so gibalne igre, pri katerih učenci pokažejo razumevanje z gibanjem, npr. Simon reče (ang. Simon Says), pantomima, slikovni narek, bingo ipd. Pri razvijanju razumevanja ustnega izražanja lahko uporabljamo raznolike učne pripomočke: » s pomočjo lutke, ki uporablja samo tuji jezik, lahko učence navajamo na poslušanje in odzivanje, » s slikovnimi karticami se lahko igramo različne igre (pokaži na določeno kartico, skači/teci do določene kartice, dvigni kartico med pripovedovanjem zgodbe, ko je omenjena beseda na kartici ipd), » igrače kot pripomoček za igro ali kot demonstracijski model (npr. žoga, metalne kocke, plišaste igrače, modeli denarja, modeli sadja in zelenjave ipd.), » vsakdanji predmeti (npr. šolske potrebščine, oblačila, jedilni pribor ipd.). Pri razvijanju razumevanja avdiovizualnega gradiva uporabljamo (avdio)posnetke na spletu, digitalne igre, risanke ali pesmi. Zelo pomembna je uporaba ilustracij in slik za lažje razumevanje besedila. Ilustracije lahko služijo kot vizualna podpora za besede in besedne zveze, ki se jih učijo. 167 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / BRALNO RAZUMEVANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija razumevanje prebranih kratkih in preprostih besedil ter besedil z vizualno podporo; (4.1.1.1) O: spoznava in uporablja enostavne bralne strategije; O: razvija interes in motivacijo za branje besedil v tujem jeziku. (1.1.4.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: -v tretjem razredu ob branju kratkih, preprostih, vizualno podprtih besedil iz obravnavanih tem, izkaže razumevanje prebranega tako, da: » razume pomen besed, besednih zvez in fraz; » prepozna temo prebranega besedila; » prepozna bistvene poudarke in nekatere podrobnosti. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pri učenju branja v tujem jeziku je potrebna postopnost. Pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti branja naj učitelj povezuje cilje začetnega opismenjevanja s cilji bralnega razumevanja. Dejavnostim branja za razvijanje razumevanja prebranega večjo pozornost posvetimo v 3. razredu. Branje se na začetku učenja močno prepleta z ostalimi jezikovnimi spretnostmi, predvsem s poslušanjem in govorjenjem. Pri branju v tujem jeziku učencu pomaga že znano besedišče, ki mu olajša izgovarjanje prebranih besed in s tem tudi razumevanje prebranega. Učence je treba navajati na redno branje v tujem jeziku, bodisi v razredu pri rednem pouku ali razširjenem programu. To lahko storimo z urejeno razredno knjižnico, v kateri imajo na voljo knjige, revije in slikovni slovarji, ki jih berejo ali listajo med odmori ali v določenem času med poukom, po pouku in razširjenem programu. Okolje branja ni samo učilnica, ampak ga lahko razširimo na zunanje površine (hodnik, vrt, igrišče, park ...). Učencem je treba zagotoviti miren kotiček, brez motečih dejavnikov, udobno namestitev. Spodbuja se tudi branje doma. Bralno gradivo naj ustreza starosti in jezikovni ravni učencev. Gradivo naj bo zanimivo in privlačno, da spodbudi motivacijo za branje. Besedila so prilagojena in jasno strukturirana s 168 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / ponavljanji oz. vzporednimi strukturami, povedi so preproste; napisana so v standardnih 52/ različicah ciljnega jezika, navezujejo se na obravnavane teme in imajo konkretno ali domišljijsko 0 2 . vsebino, vsebujejo pogosto rabljeno besedišče in preproste jezikovne strukture ter bogato 7 . 5 vizualno podporo. 1 Učenci berejo posamezne besede, fraze, povedi, navodila, napise, obvestila, vabila, pesmi, izštevanke, pravljice, slikanice, preproste opise, uganke, besedilne naloge, pripovedna besedila, besedila z dialogi (strip) in realistična besedila. Teme besedil izhajajo iz različnih učnih predmetov. Pri izbiri bralnega gradiva upoštevamo tudi interes učencev. Branje preverjamo postopoma od drugega razreda naprej. Učenci lahko ob dejavnostih branja vodijo dnevnik branja, kjer poustvarjajo vsebino prebranega. Za razumevanje prebranega je pomembno, da učenci spoznajo in usvojijo bralne strategije. Pred začetkom branja lahko učenci pregledajo naslov, podnaslove, ilustracije, zgradbo besedila in napovedujejo, o čem bo besedilo govorilo. To jim lahko pomaga pri pripravi na branje, razumevanju besedila in osmišljanju branja. Med branjem naj učenci aktivno sodelujejo tako, da: označijo ključne besede, poudarke ali neznane besede; zastavljajo vprašanja o prebranem besedilu; ugibajo, kaj sledi; dopolnijo manjkajoče podatke ali prepoznajo ključne informacije. Učitelj spodbuja učence k uporabi slovarja, ko naletijo na neznane besede ali besedne zveze. Nadalje jih uči razumevanja besedila z uporabo konteksta (znotraj besedila) kot npr. ugotavljanje pomena neznanih besed s pomočjo znanih v besedilu in s pomočjo vizualne podpore. Po branju besedila učitelj spodbuja učence, da se pogovarjajo o vsebini prebranega, delijo svoje misli in izražajo svoje mnenje (to mi je všeč, to mi ni všeč), kar jim pomaga pri razvijanju razumevanja in kritičnega mišljenja. Odzivanje lahko poteka tudi v slovenščini, v njegovem maternem jeziku ali nebesedno. Učitelj spodbuja motivacijo za branje tako, da učencem bere slikanice, pri branju spreminja glasove, pozove učence, da ugibajo o pomenu, se pogovarjajo o vsebini zgodbe ipd. Učenci ob gledanju slikanice povežejo besede z njihovo izgovarjavo in pomenom. Med večkratnim branjem slikanice se učenci pridružijo z branjem, saj zgodbo običajno poznajo na pamet. Na začetku so bralne dejavnosti na ravni besed, npr. iskanje določenih besed v besedilu, kategoriziranje besed glede na temo, povezovanje besed s slikami. Od besed preidemo na raven povedi in krajših besedil, v katerih lahko učenci poiščejo pravilno sliko, ki opisuje poved ali besedilo, preberejo besedilo in ga glede na pomen ilustrirajo, uredijo povedi v pravilni vrstni red, berejo, poiščejo določene podatke v besedilu, berejo slikopis prirejenega znanega besedila in poimenujejo narisano. Zaželeno je, da čim večkrat vključimo igralne dejavnosti, ki so tesno povezane z učenčevimi interesi in motivacijo za učenje in branje, npr. igre s karticami z besedami, ki imajo na drugi strani sliko pomena besede. Učenci lahko kadarkoli pogledajo sliko, da lažje prepoznajo in preberejo zapis oziroma preverijo svoje razumevanje. Učitelj jim pomaga pri pravilni izgovarjavi. Primeri didaktičnih iger: igra spomin, pri kateri so na nekaterih karticah napisane besede, na drugih pa so ujemajoče se slike in učenci iščejo pare; igrajo bingo, kjer so besede napisane na kartončku, učitelj jih izgovarja; namizne igre, pri katerih učenci preberejo navodila v okvirčkih in 169 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / jih izvršijo (npr. Štej do deset, trikrat skoči ipd.); lov za zakladom, pri katerem rešijo uganko 52/ napisano na listu in ugotovijo, kje je naslednja postaja. 0 2 . 7 Med priporočenimi učnimi pripomočki je tudi uporaba računalnika in druge informacijske 5. 1 tehnologije, ki je velika podpora pri učenju branja in razumevanju prebranega. Priporočljiva je uporaba tehnologije, ki besedilo spremeni v govor ali obratno (govor v besedilo). Na spletu najdemo e-knjige, ki so tudi zvočno opremljene. Učenci naj bodo obdani s knjigami, slikanicami, revijami, plakati z napisanimi besedami ipd. Pri branju lahko uporabljamo tudi kartice z napisanimi besedami, povedmi, krajšimi besedili ipd. 170 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / TVORJENJE / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Tvorjenje vključuje govorne in pisne dejavnosti ter osnovne strategije tvorjenja. Pri ustnem izražanju učenci razvijajo razumljiv in smiseln govor tako, da pravilno artikulirajo glasove, upoštevajo poudarke v besedah, ritem, intonacijo, predvsem pa širijo besedišče. Pri pisnem izražanju učenci upoštevajo načela zapisovanja v tujem jeziku in razmerja med glasovi in zapisom. Učenci tvorijo preproste besede, besedne zveze, povedi o znanih in obravnavanih vsebinah. Sodelujejo v dejavnostih tvorjenja kratkih in jasno strukturiranih enogovornih besedil, ki jih po potrebi podprejo z gestikulacijo. Ustno in pisno tvorijo krajše besedilo po vzorcu npr. o sebi, družini, šoli, interesih. Ob vzorcu, modelu, predlogi zapišejo preproste posamične fraze in (so)ustvarjajo krajša preprosta besedila. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Vsebine za tvorjenje učitelj izbira iz tem drugih predmetov, vsakdanjega življenja in interesnih področij učencev. Učenci tvorijo zapise na konkretni ravni, ki so lahko slikovno podprte. Pri tujem jeziku učenci ozaveščajo, da se piše drugače kot izgovarja. Spoznavajo/ozaveščajo razlike med pisavo tujega in učnega jezika. Pisnemu izražanju v tujem jeziku učitelj posveča večjo pozornost v tretjem razredu, ki ga še močno povezuje z razvijanjem slušnih in govornih spretnosti ter opismenjevanjem v učnem jeziku. Učitelj se zaveda, da so napake sestavni del učenja in da učenci na začetku ustnega in pisnega tvorjenja delajo osnovne napake pri izgovarjavi in zapisu, ki ovirajo razumljivost sporočila. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Učenci se ustno in pisno izražajo. Preden bomo od učencev zahtevali dejavno sporočanje oziroma tvorjenje, je prvi korak sporazumevalne zmožnosti izgrajevanje razumevanja, zato pri poučevanju tujih jezikov pri učencih upoštevamo načelo »tihe dobe«. Učitelji morajo smiselno izbirati naloge glede na tipologijo (zaprte, polodprte in odprte tipe nalog) in dejavnosti, ki učence nagovarjajo, motivirajo, so diferencirane po zahtevnosti, upoštevajo potrebe učencev, spodbujajo sodelovanje, odgovornost in ustvarjalnost. Tvorjenje pri učenju tujega jezika v zgodnjem obdobju osnovne šole vključuje različne strategije, ki pomagajo učencem razvijati jezikovne zmožnosti na zabaven način. Učitelj pri tvorjenju 171 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / uporablja naslednje pristope: igre, s katerimi učenci vadijo rabo jezika in besedišča, ter igre, s 52/ katerimi vadijo pisanje. 0 2 . 7 Učence učitelj motivira že s svojim pristopom, uporabo različnih oblik in metod dela, raznolikimi 5. 1 dejavnostmi in pripomočki ter gradivi, ki so v učilnici in na prostem. Učenci (so)ustvarjajo besedila ob učiteljevem vodenju, v paru, v skupini, individualno. Navodila za tvorjenje so strukturirana (razdeljena na več delov), podprta s slikami, posamezni deli se večkrat ponovijo. Učitelj je pri dejavnostih tvorjenja pozitivno in podporno naravnan (do napak učencev je odprt), vključuje sodelovalno učenje pri pouku ((so)ustvarjanje besedil), uporablja različne učne strategije (dejavnosti pred, med in po tvorjenju), materialne in vizualne opore (slikovna gradiva in konkretni materiali, pripomočki), prilagaja učni proces (čas, tempo, zahtevnost) ter omogoča sprotne povratne informacije učencem o njegovem napredku. Učenci ob skupaj načrtovanih in razumljivih kriterijih spremljajo svoj napredek, presojajo dokaze (lastne in od sošolcev) o tvorjenju ustnih in pisnih besedil, izboljšujejo svoje izdelke na podlagi povratne informacije učitelja in sošolcev, se tako učijo ter napredujejo pri svojem znanju. USTNO IZRAŽANJE CILJI Učenec: O: razvija in preizkuša spretnosti izgovorjave, intonacije in ritma tujega jezika; O: razvija ustno izražanje; (1.1.2.1 | 1.1.5.1) O: razvija enostavne strategije sporočanja. (3.3.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: -v vodenih govornih dejavnostih s slikovno/nebesedno podporo in z uporabo pogosto rabljenega besedišča: » poimenuje svet okoli sebe; 172 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / » tvori preproste fraze in kratke enostavne povedi; / 5 2 0 » .2 tvori preprosta in kratka besedila po vzorcu. 7 . 5 1 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Besedila, ki jih učenec tvori so enostavna, primerna razvojni stopnji učenca. Najprej učenci opisujejo konkretni svet okrog sebe le z besedami. Tvorjenje stavkov je lahko na začetku učenja precej zahtevno. Učenci tvorijo povedi na osnovi vzorca, ki jim služi kot model, po katerem sestavijo nove povedi kot npr. I like basketball. I like … Naloge so vodene, s slikovno in nebesedno podporo. Pri ustnem tvorjenju učenci uporabljajo konkretno, pogosto rabljeno besedišče. Učenčev govor je še nezanesljiv in pogosto odstopa od jezikovne norme. Nekatere učne strategije dolgoročno pomagajo učencem pri učinkovitejšem ustnem izražanju. S preprostimi metakognitivnimi strategijami (npr. spremljanje napredka) učenci ob pomoči učitelja prepoznajo napake (npr. pri izgovarjavi, besedišču); z afektivnimi strategijami (npr. iskanje potrditev, samozavedanje, naklonjenost učitelja), razvijamo njihovo samozavest pri tvorjenju, da jih ne bo strah govoriti v tujem jeziku, kar uresničujemo skozi skupne cilje področja Zdravja in dobrobiti (3.1.1; 3.1.2: 3.1.3). S kognitivnimi strategijami (npr. ponavljanje, ugibanje) si učenci pomagajo pri zapomnitvi. Enostavne strategije sporočanja vključujejo mimiko, govorico telesa, počasnejši govor, rabo ustaljenih vzorcev ter rabo maternega jezika, kar učencem pomaga pri izražanju v govornih dejavnostih. Nekatere strategije so bolj značilne za začetek učenja (npr. raba maternega jezika), ostale pa so tudi dolgoročno učinkovite, saj se učenci z njihovo pomočjo uspešno izražajo in sporazumevajo. Tvorjenje pri učenju tujega jezika v zgodnjem obdobju osnovne šole vključuje dejavnosti, ki pomagajo učencem razvijati jezikovne spretnosti na naraven in zabaven način. Pogoste dejavnosti pri ustnem izražanju so: poimenovanja (predmetov, slik, igrač), kratki opisi ali predstavitve (npr. sebe, prijateljev, živali, oblačil, vremena ipd.), preprosta navodila, izražanje počutja, zahvale in voščila. Pesmi in izštevanke pomagajo učencem pri urjenju izgovarjave, zapomnitev besedišča in jezikovnih struktur skozi rime in ritme. Primeri didaktičnih iger, ki podpirajo učence pri ustnem izražanju, so: iskanje in poimenovanje besed z enakimi končnicami, pripovedovanje ob slikovnih karticah itd. Učni pripomočki so: slikovne kartice, družabne igre, lutka, digitalna orodja, interaktivne platforme. 173 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / PISNO IZRAŽANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: tvori različna besedila po vzorcu, predlogi, modelu; O: soustvarja preprosta besedila v tujem jeziku. STANDARDI ZNANJA Učenec: Skupina ciljev nima standardov. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Cilji pisnega izražanja se povezujejo s cilji začetnega opismenjevanja v tujem jeziku, kjer učenci nadgradijo poznavanje črk slovenske abecede z zapisom črk, ki so drugače zapisane kot v slovenščini (npr. x, y, q, w, ü ...). Z novimi črkami, ki izhajajo iz tujega jezika, pravilno zapisujejo besede, besedne zveze in krajše povedi. Učitelj spodbuja pisno izražanje z različnimi didaktičnimi igrami, kot so: zapis besede na dano črko, pisanje besed na hrbet, zapis imen predmetov na sliki, anagrami (besede s pomešanimi črkami), povezovanje delčkov besed v celoto, križanke, vislice, dopolnjevanje povedi, dopolnjevanje oblačkov v stripu, ustvarjanje razrednega slovarčka ... Začetne dejavnosti za pisno tvorjenje besedil so zasnovane na ustaljenih vzorcih/predlogah/modelih, kot npr.: The cat is white. The cat is _________. The cat __ __________. The _____ ___ ________. _____ ______ _____ _________. Med dejavnostmi zapisa po vzorcu je lahko tudi spreminjanje pesmi, ko učenci spreminjajo besede v verzu in tako sestavijo svojo pesem (npr. If you’re happy) ali dopolnjujejo povedi (npr. I like ____. I don’t like _____.). Nanašajo se na izbrano vsebino. 174 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Ob koncu 3. razreda učenci tvorijo preprosta besedila (z enozložnimi povedmi) ob ilustracijah iz 52/ znanih slikanic, ob nizu slik na znano temo, dopolnjujejo verze znanih pesmic z rimanimi 0 2 . besedami, zapišejo preprosto navodilo (npr. k izdelani didaktični igri) itd. 7 . 5 1 Učenci samostojno zapišejo preproste opise npr. sebe, družinskih članov, prijatelja, živali, sobe, učilnice ali vsakdanjega predmeta (igrače glede na barvo in velikost). Ker je pisno izraženje za učenca zahtevno, odvisno od njegove razvite zmožnosti ustnega izražanja (izgovarjava besed, prepoznavanje glasov v besedah, usvojeno besedišče), naj učitelj dejavnosti in učna gradiva prilagaja posameznemu učencu. Na začetku in sproti ugotavlja ter upošteva predznanje učenca, upošteva njegov tempo usvajanja znanja in dela ter stopnjo opismenjenosti v slovenščini. Učitelj naj bo pri izbiri zapisa besed pozoren na zahtevnost zapisa (ali se besede podobno zapišejo kot izgovarjajo), dolžino besed, pogostost rabe pri dejavnostih v razredu itd. Učencem, ki imajo težave pri zapisu posameznih besed, učitelj omogoči, da dalj časa uporabljajo pisne podlage (v obliki kvadratkov kot v križanki), jim pomaga pri pravilni izgovarjavi besed, da ob pomoči učitelja loči glasove v besedi. Učence se navaja, da pravilnost zapisov sproti preverjajo ob razrednem slovarčku ali spletnem slovarju. Proti koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja se učenci začnejo seznanjati z nekaterimi strategijami pisanja (npr. oblikovanje načrta s pomočjo ključnih besed, besednih zvez, napišejo osnutek s ključnimi besedami ter popravljajo svoj zapis, samovrednotenje in vrstniško vrednotenje z vnaprej oblikovanimi kriteriji). Strategije bodo temeljiteje razvijali v drugem in tretjem vzgojnem-izobraževalnem obdobju. 175 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / INTERAKCIJA / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Pri interakciji z dvema ali več osebami učenci ustvarjajo kratek in preprost pogovor. Ker interakcija poteka v različnih oblikah, ustno v obliki pogovora, pisno kot dopisovanje ter pogovor/dopisovanje prek spleta, je razdeljena v tri skupine ciljev: ustno, pisno in spletno interakcijo. Interakcija zajema tako sprejemanje (poslušanje/branje) kot tvorjenje (govorjenje/pisanje). Glavni namen interakcije je komunikacija, ki je podobna vsakdanjim situacijam, v kateri si učenci izmenjujejo informacije, in pri tem uporabljajo različne komunikacijske strategije. Dejavnosti so vodene, z veliko vizualne in nebesedne podpore ter z rabo ustaljenih vzorcev. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Glavni cilj interakcije je sporazumevanje, zato učne oblike potekajo v dvojicah ali v manjših skupinah. Poteka lahko med dvema skupinama v razredu oziroma med dvema razredoma, ki sta fizično oddaljena (npr. pri spletni interakciji). Igre vlog lahko potekajo v obliki razrednega gledališča. Didaktične strategije vključujejo sodelovalno učenje, pouk na prostem ter projektno učno delo. Pouk temelji na komunikacijskem pristopu, kjer učenci uporabljajo jezik za sporazumevanje v smiselnih nalogah, osredotočenih na pomen ter na dejavnostih temelječ pristop (ang. Task-Based Approach). Učenci sodelujejo pri reševanju nalog in izzivov. Pri tem uporabljajo komunikacijske strategije, npr. parafrazirajo, uporabljajo mimiko in gibe, pri katerih si pomagajo poiskati ustrezne izraze ali ustaljene vzorce v komunikaciji (npr. Ali lahko ponovite, prosim? Ne razumem.). Sem prištevamo tudi rabo izrazov v maternem jeziku ali v drugih jezikih, ki jih učenci poznajo in uporabljajo za komunikacijo (t.i. čezjezičnost). Učencem prilagajamo količino in zahtevnost nalog, uporabljamo bolj ali manj vodene dejavnosti. Pri sporočilnih nalogah damo učencem na razpolago večje ali manjše število podatkov, ki si jih izmenjajo. Pozorni smo na specifične skupine in posameznike, ki jim prilagodimo vsebine, čas, tempo in oblike dela (upoštevamo tiho dobo, sodelovanje med sošolci …). Učenci imajo možnost predstaviti svoje znanje na različne načine, tema naj bo poznana in povezana z njihovimi vsakdanjimi izkušnjami, dejavnosti naj bodo pri pouku večkrat izvedene. Pri izvajanju dejavnosti učencem pomagamo z mimiko, slikami, predmeti ali uporabo lutke. Pri ustni interakciji spremljamo napredek na področju tekočnosti jezika, izgovarjave, besedišča in preprostih struktur. Pri tem uporabljamo jasne kriterije, ki so znani tudi učencem. Dejavnosti naj imajo jasen namen in so usmerjene k sporazumevanju. 176 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / / 5 2 2 USTNA INTERAKCIJA 0 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: smiselno se vključuje v pogovor in odziva na sogovorca, pri čemer upošteva načela pogovarjanja; (3.3.2.1 | 3.3.4.1) O: razvija zmožnost sporazumevanja z uporabo osnovnih ustaljenih vzorcev; (1.1.1.1) O: spoznava osnovne strategije ustnega sporazumevanja. (1.1.5.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: - sodeluje v preprostem pogovoru o znanih obravnavanih temah tako, da: » smiselno odgovarja na vprašanja; » sporazumeva se po vzorcih; » vključuje se v preprost pogovor in se smiselno odziva; » zastavlja kratka in preprosta vprašanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Interakcija pri učenju tujega jezika v zgodnjem obdobju v osnovni šoli je ključnega pomena za razvoj komunikacijskih spretnosti in samozavesti pri učencih. Ustno sporazumevanje je za učence običajno eden izmed glavnih ciljev učenja tujega jezika. Učenci sodelujejo v kratkih in jasno strukturiranih sporazumevalnih dejavnostih in v okoliščinah, ki so jim dobro znane. Z ustaljenimi izrazi znajo postavljati kratka, preprosta vprašanja ter odgovoriti na vprašanja o sebi, vsakdanjih opravkih ter znanih temah, pri čemer informacijo podkrepijo z gestikulacijo. Učitelj/sogovorec po potrebi preoblikuje, ponovi ali poenostavi vprašanja. Dejavnosti so vodene, z veliko nebesedne opore. Ponavljanje ustaljenih izrazov, kot so »Kako si?«, »Kje je ...?«, »Koliko…?« »Koliko stane ...?«, spodbuja rutinsko rabo jezika in omogoči učencem, da usvojijo osnovne fraze, ki jim pomagajo pri sporazumevanju. Prav tako 177 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / lahko učence že kmalu naučimo osnovnih izrazov za pozdravljanje, opravičilo, zahvalo, 52/ vsakdanjo komunikacijo (npr. o vremenu, počutju). Takšne izraze uporabljamo vsako uro in 0 2 . učenci jih kmalu začnejo tudi sami uporabljati. Redne pohvale in spodbude pomagajo učencem 7 . 5 pridobiti samozavest pri uporabi jezika in jih motivirajo za nadaljnje učenje. Učitelj naj napake 1 obravnava kot priložnost za učenje, ne pa kot neuspeh, in učence spodbuja k izboljšanju. Primeri dejavnosti so: Pogovor: Učenci lahko odgovarjajo na vprašanja (npr. o vremenu, najljubši igrači, hrani, barvi ipd.) ali tvorijo preprosta vprašanja v pogovoru (npr. Kako ti je ime? Od kod si? Katera je tvoja najljubša žival? Koliko bratov ali sester imaš? ipd.). Vodena vadba vprašanj in odgovorov s pomočjo pesmi ali izreke: Učenci lahko s pomočjo pesmi ali izreke vadijo pogosta vprašanja in odgovore, npr. polovica razreda ploska v ritmu in vpraša drugo polovico razreda: Katera je tvoja najljubša hrana? Druga polovica razreda s ploskanjem v ritmu odgovori: Moja najljubša hrana je pica. Dejavnosti sporočilne vrzeli: V dejavnostih sporočilne vrzeli ima vsak učenec ali skupina učencev določene informacije in da zapolnijo to sporočilno vrzel, si jih morajo izmenjati. Na primer eden izmed učencev ima določeno sliko (npr. sliko pošasti), ki jo mora opisati drugemu učencu, da jo lahko nariše, ne da bi jo gledal. Nato si vlogi zamenjata, da imata oba priložnost uporabljati jezik. Podobna dejavnost je opis poti na zemljevidu do določene zgradbe. Razredna raziskava na različne teme (npr. kaj učenci znajo, kaj imajo, katere so njihove najljubše stvari, kaj imajo radi, česa ne marajo ipd.): Najlažje je, če imajo učenci natančna navodila, kaj morajo drug drugega vprašati, in list papirja, na katerega si lahko zapišejo imena učencev, ki jih odkljukajo, če njihovi sošolci/sošolke določeno stvar imajo, znajo ipd. Po poročanju učencev o zbiranju podatkov lahko oblikujejo preglednico in pozneje tudi izbrani prikaz. Igranje prizorov iz vsakdanjega življenja (kot so nakupovanje, obisk zdravnika, pogovor v restavraciji): Igra vlog jim omogoča uporabo jezika v praktičnih situacijah. Učenci pripravijo in uprizorijo kratke dramske prizore, kar spodbuja ustvarjalnost in uporabo jezika v različnih situacijah. Primeri didaktičnih iger so: Igre ugibanja: Učenci lahko ugibajo različne stvari glede na vsebino teme, ki jo obravnavajo. Igre ugibanja se lahko izvajajo v različnih oblikah, npr. tako, da učitelj da enemu izmed učencev določeno slikovno kartico, ostali učenci pa ugibajo, kaj je na sliki. Učenci lahko igrajo igre ugibanja tudi v dvojicah ali s celim razredom tako, da ima vsak na hrbtu listek z določeno sliko, s spraševanjem drugih učencev pa mora ugotoviti, kaj je narisano na tej sliki. Pri tem lahko vsakemu učencu postavi samo eno vprašanje. Iskanje razlik med slikama: Učenca imata vsak svojo sliko. Sliki sta si podobni, razlikujeta se le v nekaj malenkostih (npr. barvi ali številu nekaterih predmetov). Učenca z opisom vsak svoje slike ugotavljata razlike med njima, npr. (A): Moj maček je rumen, (B): Moj maček je črn. 178 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Igre s kartami: / Učenci v dvojicah ali skupinah igrajo Črnega Petra, kjer drug drugega sprašujejo 52 o določeni karti, npr. Ali imaš krokodila? Če ga vprašani učenec ima, ga mora dati učencu, ki 0 2 . zbira pare. 7 . 5 1 Učni pripomočki se navezujejo na vrste dejavnosti, ki jo izvajamo, npr. vsakdanji predmeti, oblačila, igrače, igralni denar, plastična igralna blagajna ipd., in se lahko uporabljajo za igre vlog. Slikovne kartice se lahko uporabljajo pri igrah ugibanja, za dejavnosti sporočilne vrzeli pa se lahko uporabljajo slike ali predmeti. Za spodbujanje interakcije v prvem triletju se lahko uporablja lutka ali medvedek, ki govori samo v tujem jeziku in ima svoje sorodnike v drugi državi; stvari, ki jih ima rad ali jih ne mara, oblačila, ki jih menja ipd. Učenci včasih lažje komunicirajo z lutko kot z učiteljem, prav tako se bolj potrudijo govoriti v tujem jeziku, saj jih lutka drugače ne razume. Slikanice prav tako spodbujajo interaktivno branje, pri katerem učenci sodelujejo z vprašanji in odgovori na podlagi slik in besedila. 179 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / PISNA INTERAKCIJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: tvori in izmenjuje kratka, zelo preprosta sporočila; (1.1.1.1) O: zapiše enostavna in pogosto rabljena vprašanja ter odgovore na obravnavane teme z uporabo osnovnih ustaljenih vzorcev. STANDARDI ZNANJA Učenec: Skupina ciljev nima standardov. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Za pisno interakcijo je značilno sporazumevanje preko pisnih medijev. Usmerjena je na medosebne izmenjave informacij. Jezik je podoben govorjenemu, dopuščajo se pravopisne napake. Cilje pisne interakcije razvijamo od drugega razreda dalje. Večji poudarek je v tretjem razredu. Dejavnosti pisne interakcije so prilagojene predznanju učencev in vodene s strani učitelja. Najpogostejša metoda dela je učenje s pomočjo osnovnih ustaljenih pisnih vzorcev, podlag. Pisne naloge so vodene, z veliko danimi podatki, ki jih učenci preoblikujejo ali vstavijo v besedilo. Besedila vključujejo slike ali že sestavljene vzorce besedil. Pisna interakcija spodbuja avtentično rabo jezika, tj. z namenom sporazumevanja, prav tako učenci ob pisanju sporočil razvijajo svoje pisne zmožnosti in samozavest za pisno izražanje v tujem jeziku. Primeri dejavnosti so: Pisanje kratkega sporočila: Učenci lahko drug drugemu napišejo kratko sporočilo (npr. Kako si?) in si dopisujejo s pomočjo ustaljenih vzorcev za tvorjenje vprašanj in odgovorov. Voščilnica in čestitka: Učenci napišejo voščilnico sošolcu ali sošolki za rojstni dan in jo ilustrirajo. Učenci napišejo čestitko sošolcu ali sošolki za dobro oceno, prijazno gesto ali za kakšen drug dosežek. Razglednica: Učenci drug drugemu ali učencem v drugem razredu napišejo razglednico s preprostim sporočilom in pozdravom. 180 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Vabilo: / Učenci napišejo vabilo za zabavo, določijo dan in uro zabave, npr. Dobrodošel/-la na 52 mojo zabavo v petek ob štirih popoldne. 0 2 . 7 Za pisanje razglednic lahko v razred prinesemo prazne razglednice, ki jih učenci dopolnijo in si 5. 1 jih izmenjajo. Na podoben način lahko prinesemo voščilnice za praznike ali rojstne dneve, na katere učenci napišejo kratko besedilo ali voščilo ali jih samo dopolnijo, če so na začetni stopnji razvijanja pisne interakcije. Primer didaktične igre: Z zapisi učencev se lahko igrate igre ugibanja, npr. Kdo je napisal določeno razglednico? Učenci drug drugemu napišejo preproste uganke, ki jih poskusijo rešiti. 181 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / SPLETNA INTERAKCIJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: I: ustno/pisno tvori kratka, zelo preprosta spletna sporočila z uporabo osnovnih ustaljenih vzorcev. (4.2.1.1 | 4.2.6.1 | 4.4.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: Skupina ciljev nima standardov znanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Cilji, vezani na spletno interakcijo, so izbirni, kar pomeni, da jih lahko uresničujete, če imate priložnost za to, niso pa zavezujoči. Spletna komunikacija je zaradi globalne narave sodobnega sveta vse bolj prisotna, učenci pa postajajo vse spretnejši pri uporabi spletnih orodij. Spletna interakcija lahko poteka v dveh različnih oblikah – asinhrono, ko učenci ustvarjajo gradiva za učence, s katerimi si dopisujejo (izdelki, kratka sporočila, videoposnetki), ali sinhrono, ko se z učenci v drugi učilnici/državi pogovarjajo prek videokonferenčnih okolij. Spletna interakcija razvija učenčeve jezikovne, socialne, medkulturne in digitalne spretnosti. Prav tako nudi priložnost za avtentično rabo jezika, če se učenci pogovarjajo z vrstniki v drugih državah. Besedila so kratka, preprosta, to so lahko npr. vzorci sporočil, s pomočjo katerih učenci oblikujejo svoje sporočilo. Besedila vključujejo veliko ustaljenih vzorcev ter za interakcijo značilnih vprašanj in odgovorov. Tako kot pri vsaki interakciji, morajo tudi pri spletni interakciji učenci usvojiti vljudnostna pravila, npr. kako pozdravimo, se opravičimo, poslušamo drug drugega, če gre za sinhrone aktivnosti. Pri asinhroni spletni interakciji uporabljajo strategije pisne interakcije (npr. kako sestaviti sporočilo primerno prejemniku, kako oblikovati sporočilo - uvodni pozdrav, sporočilo, zaključni pozdrav). Pri spletni interakciji učenci prav tako razvijajo strategije varne rabe digitalnih orodij. Primeri dejavnosti so: Učenci z rabo spletnih orodij pišejo kratka, preprosta sporočila ali napišejo virtualno voščilo ob rojstnem dnevu vrstnikom v razredu. Učenci lahko sodelujejo v izmenjavi sporočil oz. izdelkov z učenci iz drugih šol. 182 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Učenci lahko v skupinah oblikujejo blog, videoposnetek ali sporočilo / z uporabo spletnih orodij 52 (npr. Padlet, Google Docs) in se npr. predstavijo; predstavijo določen izdelek, ki so ga naredili; 0 2 . recept; igro ipd. 7 . 5 1 Učenci sodelujejo z drugo šolo v eTwinning projektu, v katerem na določeno, vnaprej izbrano temo izdelujejo gradiva, ki jih drug drugemu pošiljajo ali se pogovarjajo prek videokonferenčnih okolij. Učenci uporabljajo spletne klepetalnice za pogovor s sošolci ali vrstniki iz drugih šol. Učenci učencem na drugi šoli pošljejo sliko razreda in kratke opise učencev – učenci morajo povezati slike z opisi. Učenci prek videokonferenčnih okolij ali pisno, prek spletnih orodij, drugemu razredu postavijo uganke, ki jih rešijo. Učenci v dveh različnih razredih dobijo vsak svoje podatke – za pridobitev vseh podatkov morajo sodelovati in si izmenjati podatke (sinhrono ali asinhrono). Učni pripomočki so: tablice, računalniki, PowerPoint predstavitve, spletni prevajalniki, videokonferenčna orodja (npr. Zoom, MS Teams), spletna orodja za skupno pisanje (npr. Padlet, Google Doc), interaktivne spletne strani, slikanice, orodja za izdelavo videoposnetkov, orodja za izdelavo digitalnih slikanic (npr. Storyjumper), slike, plakati, izdelki ipd. 183 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / OPISMENJEVANJE PRI TUJEM / 5 2 0 2 JEZIKU . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Tema obravnava cilje fonološkega in glasovnega zavedanja ter začetnega opismenjevanja v tujem jeziku. Poudarek je na razvoju spretnosti poslušanja, metajezikovnega zavedanja oziroma zavedanja o zgradbi jezika in vidnega zaznavanja. Fonološko zavedanje je pomembno v procesu začetnega opismenjevanja, saj pomaga učencem, da lažje in hitreje usvojijo branje in pisanje. Glasovno zavedanje kot najvišja raven fonološkega zavedanja učencem pomaga, da razločujejo glasove v besedi in kasneje razumejo, kako so glasovi povezani s črkami in zvočno strukturo tujega jezika. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Mlajši učenci se tujega jezika učijo ob igri s sovrstniki in jezik uporabljajo kot sredstvo za sporočanje ter ga razumejo intuitivno. V začetnem obdobju si tako izgrajujejo zavedanje o besednih strukturah v tujem jeziku, zaznavajo zvočnost jezika, njegov ritem in intonacijo. Pred razvijanjem pisanja v tujem jeziku naj učenci razvijejo zmožnost poslušanja, pridobijo izkušnje z govornim izražanjem in dovolj bogato besedišče, da tvorijo preprosta sporočila. Učenci razvijajo glasovno in fonološko zavedanje v tujem jeziku od prvega razreda dalje, začetno opismenjevanje pa praviloma od drugega razreda dalje oziroma po tem, ko so opismenjeni v učnem jeziku. Sposobnosti fonološkega zavedanja so prenosljive iz učnega jezika na tuji jezik (in obratno), zato je toliko bolj pomembno, da povezujemo dejavnosti začetnega opismenjevanja pri učnem in tujem jeziku, vendar s časovnim zamikom. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci razvijajo fonološko in glasovno zavedanje, ki je pogoj za učenje branja in pisanja. Začetne dejavnosti naj bodo usmerjene v poslušanje uglasbenih besedil, petje in ritmično izreko besedil, s katerimi vplivamo na govorni razvoj učencev. Z ritmično izreko besedil, npr. z izštevankami in besednimi igrami, učenci razvijajo zvočnost jezika, njegov ritem in intonacijo, jezikovne strukture ter težko izgovorljive glasove. Pri nadaljnjih dejavnostih učenci razvijajo glasovno zavedanje, to je zmožnost slušnega razločevanja (dolžine besed in glasov v besedi) in razčlenjevanja (besed na posamezne zloge in glasove). 184 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Učenci poslušajo avtentična uglasbena besedila ali brana besedila, najpogosteje pa je model 52/ izgovarjave prav učitelj tujega jezika. Dejavnosti poslušanja se izvajajo v frontalni obliki ali v 0 2 . (homogenih, heterogenih) skupinah, dejavnosti glasovnega zavedanja pa v manjših skupinah 7 . 5 (lahko tudi v dvojicah) in individualno. V fazi začetnega opismenjevanja naj bo najpogostejša 1 strategija učenja igra (v najširšem pomenu) in igra vlog. Pri dejavnostih za razvoj fonološkega zavedanja učitelj izhaja iz osnovnega besedišča, ki so ga učenci usvojili. Pomembno je, da se pri tem upoštevajo posamezne potrebe učencev ter zagotovi zadostna izpostavljenost jeziku skozi bogate in raznolike dejavnosti. Sposobnost prepoznavanja, razlikovanja in dela z glasovi učencem omogoča lažje učenje branja, pisanja in pravilne izgovarjave v tujem jeziku. Fonološko in glasovno zavedanje je predpogoj za učenje tehnike in razumevanja branja ter pisanja v tujem jeziku, saj učenci potrebujejo zmožnost prepoznavanja fonemov, da lahko dekodirajo besede in jih pravilno izgovarjajo. Učenci, ki se zgodaj začnejo učiti tujega jezika, razvijejo večjo občutljivost za različne zvočne strukture jezikov. To jim pomaga pri boljšem razlikovanju med zvoki v tujem jeziku in njihovi povezavi s pisnimi simboli, lažjemu razumevanju pravil izgovarjave in črkovanja, razvoju slušne diskriminacije, kar izboljša njihovo sposobnost razločevanja med podobnimi glasovi v različnih jezikih. Branje in pisanje sta si nasprotna procesa, saj gre pri branju za pretvarjanje iz grafičnega v slušni kod, pri pisanju pa za pretvarjanje iz slušnega koda v grafični kod (Pečjak, 2012, str. 22). Pri pisanju gre za slušno analizo glasov v besedah in njihovo povezovanje s simboli (črko ali črkami). Branje je proces dekodiranja. Predstavlja najpogostejši način branja neznanih besed in označuje prepoznavanje posameznega vidnega simbola (črke oz. črk) in pretvarjanje v slušni kod (v glas oz. fonem) ter povezovanje fonemov v besedo. Učitelj v razredu ponudi učencem raznovrstna besedila, ki jih spodbujajo h gledanju in branju slikanic v tujem jeziku. Učitelj spodbuja branje tako v šoli kot doma, pri čemer s svojim zgledom pomembno vpliva na razvoj bralne kulture med učenci. FONOLOŠKO IN GLASOVNO ZAVEDANJE CILJI Učenec: O: razvija slušno razločevanje in razčlenjevanje (besed v povedi, zlogov, glasov); O: razvija izgovarjavo glasov, ki so drugačni v tujem jeziku kot  v učnem jeziku; O: razvija izgovarjavo besed in povedi. 185 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 STANDARDI ZNANJA 2 . 7 . 5 Učenec: 1 Skupina ciljev nima standardov znanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V začetnem obdobju poučevanja tujega jezika namenjamo večino dejavnosti poslušanju in ustnemu izražanju ter razvoju besedišča. Sledi načrten, sistematičen in individualiziran pristop k začetnemu opismenjevanju z razvojem fonološkega zavedanja. Z raznolikimi dejavnostmi tako izraznimi (petje, ritmiziranje, ples, gib) kot nebesednimi, ki jih učitelj načrtuje pri pouku, spodbuja fonološko zavedanje pri učencih v tujem jeziku. Še bolj poglobljeno se fonološko zavedanje oblikuje z zbranim poslušanjem in posnemanjem izgovarjave besed v tujem jeziku. S posnemanjem učenec tako pridobiva osebne izkušnje in nova spoznanja. Posebno pozornost je treba nameniti jezikovnim strukturam in glasovom, ki jih v učnem jeziku ni. V angleščini bi učencem ponudili čim več izkušenj z glasovi npr. / ð/, /Ө/, 'th', dolgi, kratki /i/ ipd., pri nemščini pa z glasovi npr. /ӧ/, /ü/, /w/ ipd., jim predstavili besede, ki vsebujejo podobne glasove in jih spodbujali k njihovemu razločevanju. Učitelj naj v ta namen načrtuje dejavnosti za: » prepoznavanje določenega glasu v seriji besed (iskanje skupnega glasu danim besedam), » prepoznavanje dolgih in kratkih besed, » prepoznavanje rimanih besed, » razčlenjevanje povedi na posamezne besede, » zlogovanje in sestavljanje zlogov v besede, » sestavljanje novih besed, » tvorjenje rime, » razčlenjevanje besed in določanje glasu v besedi (prvega, zadnjega, srednjih), » razčlenjevanje besed na glasove (glaskovanje) in sestavljanje posameznih glasov v besede. Primeri didaktičnih iger: lov na glasove (učencev poišče predmete v učilnici, ki se začnejo ali končajo na določen glas), ritmično ploskanje (učenec ploska po zlogih ali glasovih), glasovni domino (učenec poišče naslednjo besedo, ki se konča na zadnji glas prejšnje besede, npr. cat – table, leg – game ...). Opismenjevanje je dolgotrajen proces, ki sloni na predznanju učencev (pri opismenjevanju v učnem jeziku), razvoju fonološkega zavedanja in izkušnjah pri tujem jeziku, kar mora učitelj upoštevati pri načrtovanju učnega procesa, ki naj bo sistematičen in usmerjen v posameznega 186 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / učenca (individualiziran). Napredek učencev naj učitelj sproti spremlja, si beleži in daje povratne 52/ informacije učencem, da lahko ti izboljšujejo svoje znanje. 0 2 . . ZAČETNO OPISMENJEVANJE V TUJEM JEZIKU 7 5 1 CILJI Učenec: O: spoznava načela zapisovanja v tujem jeziku; O: povezuje glasove s črkami in skupinami črk ter jih poveže v besede; O: prepozna vzorce v glasovih in besedah ter jih uporabi pri branju in pisanju v tujem jeziku; O: spoznava in zapisuje črke, ki so drugače zapisane in izgovorjene kot v slovenščini (npr. x, y, q , w, ü, ß ...); (1.1.3.1) O: razvija tekočnost branja in branje z razumevanjem. STANDARDI ZNANJA Učenec: Skupina ciljev nima standardov znanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Cilji opismenjevanja so usmerjeni v učenje branja in pisanja, zapisovanja besed, besednih zveza, krajših besedil ob ustaljenih vzorcih. Začetno opismenjevanje pri tujem jeziku se nanaša na proces, v katerem učenci začnejo razvijati osnovne bralne, pisne in jezikovne spretnosti v tujem jeziku. Ta proces je zelo kompleksen in vključuje več vidikov, kot so prepoznavanje črk, povezovanje glasov s črkami, razumevanje osnovnih besednih struktur in postopno razumevanje ter tvorjenje povedi v pisni obliki. Poseben poudarek je namenjen ozaveščanju razlik pri branju in pisanju besed, ki se izgovarjajo drugače kot se zapišejo. Učenci spoznavajo temeljna načela zapisovanja v tujem jeziku in razmerja med glasovi in zapisom. Največ težav učencem povzroča prav razlikovanje med glasovnim sistemom, ki ga slišijo, in pisnim sistemom, ki ga vidijo. Ravno zaradi razlik pri ujemanju med govorom in zapisom pri tujem jeziku je proces opismenjevanja zahtevnejši, kar tudi pomeni, da ni mogoče govoriti zgolj o enem ustreznem pristopu oziroma metodi opismenjevanja. Tako lahko učitelj uporablja fonični pristop ali sintetične metode in celobesedni pristop ali celostne/globalne metode (Dagarin Fojkar, M. idr., 2011). Prav tako morajo učenci razlikovati med sistemom zapisa v učnem jeziku, 187 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / kjer je stopnja ujemanja med glasovi in njihovim zapisom velika, ter zapisom v tujem jeziku. Zato 52/ je pomembno, da učencem pomagamo pri ozaveščanju o nekaterih pogostih kombinacijah med 0 2 . črkami in glasovi (npr. glas ‘č’ se pogosto zapiše kot kombinacija črk »ch«). Učenci naj vadijo 7 . 5 pisanje tudi manj znanih črk in skupin črk za posamezne glasove ter z njimi povezanih preprostih 1 besed. Dejavnosti branja in pisanja pri pouku potekajo vzporedno. Pri tem je pomembno, da učitelj uporablja strategije, ki so prilagojene učencem, ki se tega jezika šele začenjajo učiti. Pri učenju začetnega branja se je pomembno osredotočiti na osnovno besedišče; osnovne besede in besedne zveze, ki jih učenci uporabljajo pri vsakdanji komunikaciji. To so lahko preproste besede, kot so števila, barve, sadje, zelenjava, deli telesa, igra in igrače ter osnovna dejanja itd. Pomembno je tudi, da so besedila kratka, preprosta, zgodbe poznane in primerne za začetno branje oziroma za bralce začetnike. Primerna bralna besedila v začetnem obdobju branja so tudi besedila, v katerih se besede in besedne zveze pogosto ponavljajo in se jih učenci naučijo brati celostno. Učitelj naj načrtuje tudi večkratno branje istega besedila, saj pomnjenje pomaga utrditi spomin in se tako učenci naučijo novih besed (širjenje besedišča). Pomembno je, da učitelj načrtuje dejavnosti branja in pisanja kontinuirano in ustrezno ter postopoma postavlja cilje začetnega branja in pisanja na višjih ravneh. Z bralnimi vajami želimo učence pripeljati do avtomatizacije tehnike branja, kar pomeni, da učencem med branjem ni treba razmišljati o tem, kako bodo določeno besedo prebrali, pač pa o pomenu besede. Tehnika branja se avtomatizira postopoma, najprej učenec prepoznava in veže črko za črko (dekodiranje), nato bere besedo kot sliko, smiselno povezuje skupine besed, glasno bere, bere poltiho oziroma tiho (problem vokalizacije) in na koncu bere tekoče. Strategije, ki vodijo učence do tekočnosti branja so: ponavljajoče branje ali večkratno branje istega besedila, zborno branje, eho branje (branje kot odmev – učenci berejo glasno z rahlim zamikom za učiteljem), poslušanje posnetega branja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se priporoča branje v paru, v skupini, glasno zborno branje in večkratno branje znanega kratkega besedila. Didaktične igre: Učenci pišejo črke ali besede v pesek, sledijo črkam s prstom ali svinčnikom, sestavljajo besede iz črk, dopolnjujejo besede s črkami, se igrajo spomin, kjer povezujejo zapisane besede s sliko, iskanje besed, ki se začnejo na isto črko ali skupino črk ipd. 188 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / RAZNOJEZIČNOST IN / 5 2 0 2 MEDKULTURNOST . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Učenje tujih jezikov učencem omogoča spoznanje, da se jeziki in različne kulture med seboj prepletajo ter povezujejo. Učenci razvijajo zavedanje o maternem jeziku in kulturi, jeziku okolja, učnem in ciljnem jeziku, jezikih v oddelku, jezikih sosednjih držav ter raznolikih kulturah Pri tujejezikovnem pouku spoznavajo podobnosti in razlike med njimi. Učenci razvijajo raznojezičnost in zmožnost za medkulturno ter medjezikovno sporazumevanje. Tako pridobivajo tudi veščine za vseživljenjsko učenje. Odkrivanje različnih kultur pri učencih spodbuja strpnost, pozitiven odnos do drugačnosti, spoštovanje drugih, kritično mišljenje in radovednost. Prav tako zmanjšuje možnost nastanka predsodkov in stereotipov. Raznojezičnost omogoča učencem fleksibilnejše razmišljanje in lažje komuniciranje z vrstniki iz različnih okolij. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Raznojezičnost in medkulturnost pri tujem jeziku je treba razvijati sistematično in skozi celoten proces učenja, s strukturiranimi dejavnostmi. Dejavnosti prilagodimo starosti učencev, na začetku se osredinimo na jezike in kulture učencev v razredu in ciljnega jezika, kar postopoma nadgrajujemo z drugimi jeziki in kulturami, izhajamo tudi iz zanimanja učencev. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Učne oblike pri razvijanju raznojezičnosti in medkulturnosti so raznolike, npr. delo s celim razredom pri predstavitvah različnih kultur in jezikov ter delo v dvojicah ali manjših skupinah pri bolj raziskovalnih metodah dela. Za razvijanje teme lahko uporabimo tudi virtualne izmenjave, kjer se učenci, ki so fizično oddaljeni med seboj, pogovarjajo v tujem jeziku o svojih kulturnih in jezikovnih značilnostih. Didaktične strategije vključujejo sodelovalno učenje, pouk na prostem ter projektno učno delo. Pouk temelji na komunikacijskem pristopu, kjer učenci uporabljajo jezik za sporazumevanje v smiselnih nalogah, osredotočenih na pomen ter na dejavnostih temelječ pristop. Učenci pri sporazumevanju uporabljajo izraze v maternem jeziku ali v drugih jezikih, ki jih poznajo (t. i. čezjezičnost). 189 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Učencem prilagajamo količino in zahtevnost nalog glede na stopnjo znanja, uporabljamo bolj ali 52/ manj vodene dejavnosti. Pri izvajanju dejavnosti uporabljamo mimiko, gibanje, slike, predmete, 0 2 . IKT orodja, videoposnetke, pesmi, lutko ipd. 7 . 5 1 Pri razvijanju raznojezičnosti in medkulturnosti pri učencih spremljamo napredek na področju razvoja empatije, odprtosti in zanimanja za različne jezike in kulture. Učitelj čim bolj aktualizira dejavnosti te teme (npr. 26. 9., ko je dan jezikov), učence vključuje v različne (mednarodne) projekte ter jih tako še bolj izpostavi različnim jezikom in kulturam. MEDKULTURNO IN RAZNOJEZIČNOJEZIČNO OZAVEŠČANJE CILJI Učenec: O: zaznava različne jezike in različnost med jeziki; (1.1.3.1 | 1.1.3.2 | 3.3.1.2) O: spoznava različne kulture in jih med seboj primerja; (1.3.1.1 | 1.3.2.1 | 3.3.1.2) O: razvija pozitiven odnos, odprtost in zanimanje za različne jezike in kulture; (1.2.1.2 | 1.2.3.1 | 2.1.2.1) O: zaveda se pomena maternega jezika/-ov in lastne kulture. (1.2.3.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: Skupina ciljev nima standardov znanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Raznojezičnost in medkulturnost v zgodnjem obdobju osnovne šole imata pri učenju tujega jezika pomembno vlogo, predvsem pri oblikovanju jezikovnih, kognitivnih in socialnih spretnosti učencev. Učenci se naučijo spoštovati in ceniti različne jezike, kulture, prepričanja in običaje, kar spodbuja medsebojno razumevanje in empatijo. V pouk vključujemo zavedanje o jezikih in 190 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / kulturah, ki jih učenci prinesejo s seboj v razred, učnih jezikih, jezikih jezikovnih manjšin, tujih 52/ jezikih ter drugih jezikih, ki niso prisotni v šoli. Učenci na ta način razvijajo svoj raznojezični 0 2 . repertoar ter razumevanje o tem, kako jeziki delujejo. Učenje več jezikov prav tako spodbuja 7 . 5 kognitivne funkcije, kot so reševanje problemov, večopravilnost in ustvarjalnost. Integriran 1 pristop vključuje vse jezike, ki jih posameznik uporablja, ne glede na raven znanja. Medkulturne in večjezične dejavnosti spodbujajo sodelovanje, komunikacijo in timsko delo med učenci. Nekateri ključni pristopi in strategije za spodbujanje raznojezičnosti in medkulturnosti pri poučevanju tujega jezika so: » Spodbujanje rabe različnih jezikov: » Spoznavanje osnovnih fraz (npr. pozdravi, zahvala, opravičilo): Učitelji lahko učijo osnovne fraze v več jezikih, ki jih govorijo učenci v razredu. To spodbuja medsebojno spoštovanje in priznanje jezikovne raznolikosti. » Iskanje podobnosti med besedami: Učenci poiščejo podobnosti med določenimi besedami v različnih jezikih (npr. beseda »mama«, dnevi v tednu, imena praznikov, hrane ipd. » Branje/pripovedovanje zgodb v različnih jezikih: Učitelj (ali učenci oz. njihovi starši) pripovedujejo ali berejo preproste zgodbe v drugih jezikih. » Izdelava plakatov ali slovarčkov: Učenci izdelajo plakat na določeno temo ali slovarček z besedami v različnih jezikih (materni jezik, učni jezik, tuji jeziki …). » Petje pesmi: Učenci se naučijo preproste pesmi v različnih jezikih, ki jih npr. zapojejo v jutranjem krogu. » Uporaba aplikacij in spletnih strani, kjer učenci spoznavajo različne jezike skozi interaktivne igre. » Spoznavanje različnih kultur: » Organizacija kulturnih dni oz. razrednih projektov, pri katerih učenci skupaj s starši predstavijo svojo kulturo skozi hrano, oblačila, glasbo, običaje, plese ipd. » Učenci ustvarijo kulturne kotičke v razredu, kjer drug drugemu predstavijo predmete, knjige in slike svojih kultur. » Učenci raziskujejo različne kulture in pripravljajo predstavitve o običajih, praznikih in tradicijah, kar poglablja njihovo razumevanje in zanimanje za različne kulture. » Ogled videoposnetkov o življenju in običajih v različnih kulturah. » Spoznavanje različnih kultur in jezikov: » Obisk gostujočih predavateljev/vrstnikov (avtentičnih govorcev), ki učencem predstavijo svoj jezik in kulturo. 191 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / » Povezave z drugimi šolami, kjer učenci sodelujejo med seboj prek spleta (npr. / 5 2 videokonferenc) ali si pošiljajo pisma, risbe, izdelke (npr. eTwinning projekti). To omogoča 0 2 . tudi avtentično komunikacijo. 7 . 5 1 Obiski kulturnih centrov, muzejev ali lokalnih skupnosti, kjer učenci spoznajo različne kulture in jezike. Medpredmetne povezave: Možne povezave s spoznavanjem okolja (1., 2. in 3. razred) Tema Opis medpredmetnih povezav (niso opredeljene po razredih) Čas • Spremljanje in predstavljanje dogodkov učenčevega vsakdana (deli dneva, dnevi v tednu – urnik, meseci – pomembni dnevi v letu, prazniki, počitnice; ura – branje in zapisovanje predstavljenega časa, datum). • Opazovanje sprememb v okolju (letni časi, vreme, živali, vrt). • Spoznavanje dejavnosti in predmetov iz preteklosti (bivališča, hrana, delo, vozila, oblačila, običaji, stari predmeti …). • Spoznavanje šeg in navad iz različnih kulturnih področij (glasba, ples, ljudsko slovstvo, domača obrt/rokodelstvo). • Prepoznavanje sprememb v kraju (stavbe, infrastruktura in možnosti potovanja). Prostor • Opisovanje in oblikovanje (zunanjih in notranjih) prostorov šole in okolice šole (orientacija v prostoru in raba predlogov: pred, v, spredaj, zadaj …; izdelava makete, predstavitev okolice šole ali soseske v peskovniku ter raba dogovorjenih znakov npr. trikotnik za smreko). • Orientacija s kompasom in določanje glavnih smeri neba. • Predstavljanje varnih poti v okolici šole ter risanje poti po navodilih (npr. tudi ob znanih zgodbah/pravljicah). • Opazovanje in opisovanje pokrajine s pojmi, ki so povezani s pokrajinskimi značilnostmi: ravnina, hrib, gora, reka, njiva, travnik. • Opazovanje predmetov in okolice šole iz različnih zornih kotov (obrisi predmetov, opazovanje šole in okolice šole na satelitskih posnetkih, navodila za premikanje po bližnji okolici s pomočjo satelitskih posnetkov). • Igranje iger v povezavi z orientacijo npr. »toplo, mrzlo«, iskanje »skritega zaklada«. • Branje (slikovnih) zemljevidov in globusa ter prepoznavanje celin in morij (oceanov). • Branje načrta, prepoznavanje in dopolnjevanje z risanjem elementov. • Spoznavanje različnih poklicev, ki so značilni za domači kraj/pokrajino, in njihovo delo. • Opazovanje in spoznavanje značilnosti naselij (naselje, kjer je šola, primerjajo z bližnjimi naselji; velemesto, mesto, podeželsko naselje). • Spoznavanje kmetije in tržnice. • Spoznavanje potrošniških navad. • Spoznavanje in opisovanje varnosti v prometu (prometni znaki, varno vključevanje v promet (kot pešec), vpliv prometa na okolje, trajnostni potovalni načini). Skupnosti • Spoznavanje in opisovanje sebe in odnosov med bližnjimi (ime, osebni podatki, osebne izkušnje, želje, aktivnosti, navade, čustvena stanja, sorodstvene vezi, družina, počutje v razredu). • Spoznavanje organiziranosti šole, šolske skupnosti (šolska pravila, pravice in dolžnosti posameznika, delitev dela in sodelovanje, strpen in spoštljiv odnos). • Spoznavanje praznikov in opisovanje njihovega pomena (osebni, lokalni, državni, verski, mednarodni). • Spoznavanje države Slovenije (glavno mesto, sosednje države in njihova glavna mesta, državni simboli, denarna valuta). Živa in neživa • Odkrivanje in poimenovanje materialov/snovi, iz katerih so vsakdanji predmeti (lastnosti snovi, agregatna narava stanja snovi, dejavniki, ki spreminjajo lastnosti snovi, voda kot dobrina, simboli za nevarne lastnosti snovi, odpadki). • Opazovanje, preizkušanje in opisovanje različnih vrst gibanja (sledovi različnih gibanj, spreminjanje hitrosti gibanja). • Spoznavanje, zakaj vidimo predmete in kako nastanejo sence (svetila, oddajanje svetlobe, svetlobno onesnaževanje). • Spoznavanje zvoka in njegovih lastnosti (zvočno onesnaževanje). • Opazovanje in prepoznavanje sprememb v naravi (letni časi, vremenski pojavi, temperatura zraka, količina padavin). 192 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / • ravnanje z električnimi napravami). 02 Ločevanje živega od neživega..7 • • / Spoznavanje pridobivanja energije (načini: s pomočjo vetra, vode, sonca; varčevanje z energijo, varno 52 Opisovanje in razvrščanje živih bitij (živa bitja v različnih življenjskih okoljih, prilagoditve živih bitij, rast in .5 razvoj živih bitij, gojenje rastlin in živali v živih kotičkih).1 • Opisovanje zunanje in notranje zgradbe človeškega telesa (opazovanje lastnega telesa, funkcija zunanjih in notranjih delov telesa, delovanje čutil, skrb za zdravje). Ročna dela • Izdelovanje izdelkov, ki jih uporabljamo v vsakdanjem življenju. • Organiziranje dela in delovnega mesta. Možne povezave s športom (1., 2. in 3. razred) Tema Opis medpredmetnih povezav Gibalna učinkovitost in gibalno • Izvajanje gibalnih nalog (s športnimi pripomočki in orodji, ki jih poimenujejo). znanje • Usvajanje temeljnih gibalnih vzorcev (z upoštevanjem navodil za gibanje). • Sodelovanje v elementarnih igrah (upoštevanje pravil igre, ustvarjanje novih oblik iger, razvijanje lastnih igralnih strategij). • Sodelovanje v ritmičnih gibalnih dejavnostih in njihovo ustvarjanje. • Spoznavanje otroških in ljudskih plesov ob glasbeni ali pevski spremljavi. • Sodelovanje v dlje časa trajajoči gibalni dejavnosti v naravi z uporabo orientacijskih spretnosti in po označenih poteh. Odgovorno ravnanje in • Spoznavanje in uporaba športnega izrazoslovja v izbranih športnih dejavnostih. sodelovanje • Sodelovanje v elementarnih igrah in upoštevanje pravila iger ter pravil športnega obnašanja. • Seznanjanje s primerno športno opremo glede na športno dejavnost, različne vremenske razmere in okolje. • Spoznavanje pomena gibanja za zdravje in dobro počutje. Možne povezave z likovno umetnostjo (1., 2. in 3. razred) Tema Opis medpredmetnih povezav (niso opredeljene po razredih) Likovni jezik • Oblikovanje likovnega izdelka na ploskvi ali v prostoru in opisovanje likovnih del z uporabo likovnih pojmov. Likovne tehnike • Spoznavanje različnih likovnih tehnik in materialov in njihovo poimenovanje. Likovne vsebine v prostoru in • Zaznavanje, doživljanje, opisovanje in likovno izražanje posebnosti svojega okolja. času • Spoznavanje likovnih ustvarjalcev (ilustratorji, oblikovalci lutk, grafični oblikovalci itd.). • Doživljanje likovnih umetnin na razstavah (opis doživetij, izmenjava mnenj itd.). Možne povezave z glasbeno umetnostjo (1., 2. in 3. razred) Tema Opis medpredmetnih povezav (niso opredeljene po razredih) • Petje pesmi in ritmična izreka (upoštevanje glasbenih dogovorov, sledenje učiteljevemu Izvajanje in glasbeno vodenju). udejstvovanje • Spoznavanje glasbil in delo z njimi. • Spremljanje petih pesmi in ritmične izreke izštevank z igranjem na glasbila (igranje na telesna glasbila, ritmične in melodične instrumente Orffovega instrumentarija, ljudska glasbila in zvočila, igranje spremljave na izbrano glasbilo). • Izkazovanje zanimanja za ljudsko glasbeno dediščino drugih narodov. Poslušanje • Doživljanje poslušane glasbe (sledenje glasbi, glasbe zvrsti, izvajalske zasedbe, glasbena pravljica, izbiranje glasbe). • Doživljajsko-analitično poslušanje in raziskovanje (usmerjeno poslušanje, prepoznavanje in opisovanje zvokov v okolju). Ustvarjanje • Ustvarjanje v glasbi (ponavljanje, dopolnjevanje, spreminjanje in oblikovanje ritmičnih in melodičnih motivov, glasbeno (po)ustvarjanje). • Pripovedovanje o glasbi in doživljanju glasbe. Glasbeni jezik • Spoznavanje glasbenih pojmov. • Uporabljanje glasbenih simbolov. • Razvijanje orientacije v glasbenem slikovnem zapisu. • Snovanje glasbenih didaktičnih iger. 193 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik 3 1 : 2 1 / / Možne povezave z matematiko (1., 2. in 3. razred) 52/ Tema 20 Opis medpredmetnih povezav (niso opredeljene po razredih) . Aritmetika in algebra . •7 • Štetje, preštevanje, branje in zapisovanje števil do 10 (20, 100) ter urejanje po velikosti. 51 Določanje velikostnih odnosov (primerjanje) in raba terminov »je večje«, »je manjše«, »je enako«. • Ocenjevanje moči množice in preštevanje njenih elementov. • Predstavljanje števil na različne načine. • Razumevanje računskih operacij: seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje (konkretna, grafična in simbolna raven). • Prepoznavanje in poimenovanje polovice, četrtine in tretjine na modelih in v vsakdanjih situacijah. • Prepoznavanje pravila v zaporedju in nadaljevanje zaporedja. Geometrija in merjenje • Prepoznavanje, poimenovanje in opisovanje geometrijskih elementov (telesa, liki, črte). • Opredeljevanje položaja predmeta glede na sebe (levo, desno, zgoraj, spodaj …). • Premikanje po navodilih po prostoru in ravnini ter oblikovanje preprostih navodil za premikanje. • Opazovanje in prepoznavanje predmeta iz različnih zornih kotov (od zgoraj, spodaj, spredaj, zadaj). • Prepoznavanje nevidnih gradnikov na sestavljenih konstrukcijah. • Prepoznavanje simetričnih oblik (v okolici, na slikah) in dopolnjevanje simetrične oblike (s sestavljankami). • Primerjanje predmetov po dolžini, masi, prostornini. • Merjenje dolžine, mase, prostornine z nestandardnimi (relativnimi, konstantnimi enotami) in s standardnimi enotami. • Odčitavanje časa na analogni in digitalni uri, izražanje časa v dopoldanskem in popoldanskem času. • Poznavanje bankovcev in kovancev ter njihovih vrednosti. • Izgrajevanje odnosa do denarja ob igrah vlog, simulacijskih igrah. Statistika, kombinatorika • Branje prikazov in preglednic (figurni prikaz, prikaza z vrsticami oz. s stolpci, preglednice) in verjetnost • Zbiranje in prikazovanje podatkov v preglednicah in s prikazi. • Interpretacija podatkov (česa je največ/najmanj, kdo je … največ/najmanj, za koliko več/manj …). • Reševanje preprostih kombinatoričnih situacij na konkretni in slikovni ravni (npr. na koliko različnih načinov se lahko oblečem, … pripravim zajtrk, … sestavim hiške …). Množice • Razvrščanje elementov po različnih kriterijih, prikazovanje razvrstitev s prikazi (Vennov, Carrollov, drevesni prikaz) in ubeseditev lastnosti, po kateri so bili elementi razvrščeni. 194 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | tuji jezik LIKOVNA UMETNOST PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / LIKOVNI JEZIK 5202.7.51 OBVEZNO OPIS TEME Učenci usvajajo likovni jezik skozi igro ob spontanem likovnem izražanju z odkrivanjem posebnosti elementarnih likovnih pojmov, likovnih materialov in pripomočkov ter likovnih motivov. V lastnih likovnih izdelkih in starosti primernih likovnih izdelkih umetnikov opazujejo motiv in uporabo likovnih materialov in spoznavajo posebnosti likovnih prvin - točka, linija, barva, svetlo-temno, prostor. Prepoznavajo oblikovne in vsebinske značilnosti, ki izhajajo iz različnih likovnih področij. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Likovno nalogo učitelj načrtuje tako, da združi vse tri teme. Če učitelj izhaja iz teme 1 (likovni jezik), za izbrani likovni pojem izbere ustrezne likovne materiale in pripomočke oz. likovno tehniko (tema 2) ter likovni motiv, primeren starostni stopnji (tema 3). Izvedba likovne naloge se v tem primeru prične z učiteljevo predstavitvijo posebnosti izbranega likovnega pojma (tema 1), ki ga učitelj pri podajanju likovne naloge izpostavi kot izhodišče za likovno izražanje (likovni izziv), nato predstavi tudi izvedbo izbrane likovne tehnike (tema 2), pojasni likovni motiv ter učence usmeri v doživljanje motiva (tema 3). Nato učenci samostojno raziskujejo rešitev likovne naloge, rešijo likovno nalogo tako, da pri likovnem izražanju upoštevajo spoznane posebnosti likovnega pojma, ob upodabljanju doživetega likovnega motiva ter s predstavljenimi postopki likovne tehnike. Učitelj lahko pri uvajanju učence v likovno ustvarjanje uporabi različne metode dela: metodo razgovora, metodo razlage, metodo prikazovanja (demonstracije) ipd. LIKOVNI JEZIK CILJI Učenec: O: svet odkriva skozi barve, oblike in površine; (1.3.3.1 | 3.1.1.1) 197 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / O: / se spontano likovno izraža znotraj različnih likovnih področij; 5 (1.3.3.1 | 1.3.4.1) 02 2 . 7 O: . oblikuje likovni izdelek na ploskvi in v prostoru, v katerem izkaže poznavanje osnovnih 5 1 likovnih pojmov. (1.3.4.1 | 4.3.1.1 | 3.3.5.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: -v likovnem izdelku izrazi svoja doživetja in ideje z vključevanjem posebnosti likovnega jezika tako, da: » loči različne vrste linij in točk; » uporabi različne vrste linij in točk pri risanju risbe; » loči barve ter svetlostne in barvne odtenke; » uporabi različne barve pri slikanju slike; » loči med matrico in odtisom; » izdela preprost odtis (grafiko); » opiše elementarne posebnosti kipa; » oblikuje stabilen kip; » pojasni posebnosti zunanjih in notranjih prostorov; » oblikuje preproste oblike prostorov. TERMINI ◦ risanje ◦ risba ◦ točka ◦ linija ◦ različnost linij - oblika ◦ velikost ◦ debelina ◦ dolžina ◦ smer ◦ slikanje ◦ slikar ◦ slika ◦ barva ◦ primarna barv (barva prve stopnje) ◦ sekundarna barva (barva druge stopnje) ◦ mešanje barv ◦ gradnja slike ◦ razporejanje barvnih ploskev ◦ grafika ◦ grafik ◦ tiskalna plošča (matrica, pečatnik) ◦ odtiskovanje ◦ odtis (grafični list) ◦ površina različnih materialov ◦ kiparstvo ◦ kipar ◦ kip ◦ statičen kip ◦ razgiban kip ◦ votel kip ◦ poln volumen kipa ◦ arhitektura ◦ arhitekt ◦ maketa ◦ notranji prostor ◦ zunanji prostor ◦ sestavni deli prostora ◦ velikost in oblika prostorov ◦ oprema prostorov DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 198 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / V okviru prve teme Likovni jezik učitelj izbira likovne pojme, prilagojene starostni stopnji učencev. 52/ Učence seznanja z izraznimi sredstvi posameznih likovnih področij - risanja, slikanja, grafike, 0 2 . kiparstva in arhitekture. S tem omogoča, da vsi učenci postopoma osvajajo likovne pojme, 7 . 5 razumevajo likovne rešitve in oblikovno plast likovnih del. Ob tem razumevajo tudi vsebinsko 1 plast, to je doživljanje upodobljenega likovnega motiva in razumevanje sporočila vsebine lastne likovne rešitve in likovne umetnine. Razumevajo tudi tehnološko (materialno) plast, s prepoznavo posebnosti uporabljenih likovnih materialov in pripomočkov. Učitelj s postopnim vključevanjem posebnosti likovnih pojmov in usmerjanjem učencev v njihovo razumevanje krepi kognitivni razvoj učencev. Učitelj načrtuje delo tako, da začne z elementarnejšimi pojmi in jih postopoma vpeljuje k zahtevnejšim. Učenci spoznavajo posebnosti likovnih pojmov s spontanim, igrivim raziskovanjem, spoznavajo, kdaj rišejo, slikajo, izdelajo grafiko, oblikujejo kip in arhitekturni prostor. Spoznajo, da: » Pri risanju nastane risba iz nizanja točk in linij, pri tem so lahko linije različnih oblik, velikosti, debelin, dolžin in smeri (sklenjena in nesklenjena linija). » Sliko oblikuje slikar. Nastane slika, s pomočjo pokrivanja površin z barvnimi ploskvami in z njihovim razporejanjem; z gradnjo barvnih ploskev od dela k celoti, mešanjem barv, svetlih in temnih barv ter njihov nastanek. » Odtis (grafiko) oblikuje grafik. Pri odtiskovanju tiskalne plošče (pečatnika, matrice) nastane grafika. Tiskalna plošča (matrica, pečatnik) se oblikuje iz površin različnih materialov. » Kip oblikuje kipar, arhitekturno obliko pa arhitekt. Pri kiparjenju nastane kip, pri arhitekturnem oblikovanju nastane maketa. Kip in maketa se oblikujeta od celote k delom, s poudarkom na stabilnosti. Pri kiparjenju nastane statičen ali razgiban kip, ki ima lahko votel ali poln volumen. » Pri oblikovanju makete nastanejo notranji prostori, prostori različnih velikosti in oblik ter njihovi sestavni deli. Nastanejo tudi idejne zasnove zunanjih prostorov. Oblikuje se tudi oprema notranjih in zunanjih prostorov. V vseh likovnih izdelkih učenci razvijajo zmožnosti za oblikovanje ritma (ponavljanje, vzorci, gibanje …) in zmožnosti za prepoznavanje ravnovesja (simetrija, statičnost, dinamičnost). Učenci pri predmetu Likovna umetnost odkrivajo posebnosti likovnega jezika, kar učitelj omogoči s pomočjo uporabe likovnih materialov in pripomočkov – likovnih tehnik in ob izražanju doživetega motiva. Raziskovanje likovnega jezika s pomočjo likovnih materialov in doživetega motiva naj bo igriva izkušnja skozi ustvarjanje likovnega izdelka. Ko učitelj načrtuje likovno nalogo (likovni izziv) izbira cilje in standarde, pri tem cilje konkretizira na konkretno učno situacijo, npr. izhaja iz teme 1 in izbere cilj »Se spontano likovno izrazi znotraj različnih likovnih področij.«, ki ga konkretizira s »Se spontano izrazi pri risanju risbe z uporabo različnih vrst linij.«, izbral je likovni pojem linija. Pripravi učno situacijo, v kateri učenec riše risbo z linijami (tema 1). Izbere ustrezne likovne materiale (likovno tehniko), npr. flomaster (tema 2) in 199 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / likovni motiv npr. ptičje pero (tema 3), ki so ga učenci našli na šolskem dvorišču. Za realizacijo 52/ likovne naloge je učitelj pazljiv tudi pri izbiri velikosti, oblike in kakovosti podlage za risanje. 0 2 . 7 Pri vrednotenju dosežka učencev učitelj vedno izhaja iz načrtovanih ciljev likovne naloge. Pred 5. 1 vrednotenjem oblikuje kriterije (merila) vrednotenja, ki temeljijo na ciljih likovne naloge, nastale likovne izdelke pa vrednoti skupaj z vsemi učenci, ob razstavi vseh nastalih končanih in nedokončanih likovnih izdelkov. Pri vrednotenju dosežkov posameznega učenca upošteva učenčev individualni likovni razvoj, napredek glede na njegove (individualne) posebej kognitivne zmožnosti, psihomotorične zmožnosti ter afektivne posebnosti. Notranjo individualizacijo in diferenciacijo učitelj smiselno uresničuje z ustrezno izbiro učnih ciljev, oblik in metod dela, strokovnih terminov (likovnih pojmov), likovnih materialov in pripomočkov ter izbire likovnih motivov. Učitelj učencem omogoči prilagoditve z organizacijo pri pouku, na področju motorike, na področju socialne integracije ter specifičnih izobraževalnih potreb. Zato učitelj poskrbi za primerno urejeno učilnico (postavitev delovne površine in drugih pripomočkov, postavitev različnih primernih oznak, npr. za skladiščenje likovnih materialov in pripomočkov ter likovnih izdelkov; z razporeditvijo učenca blizu dogajanja/razlage oziroma demonstracije likovne tehnike) in za uporabo nazornih ter primernih učnih sredstev za vse učence, glede na njihove potrebe. Pri predstavljanju in demonstriranju kompleksnejših likovnih postopkov (vidna, slušna, tipna informacija) le-te nadgradi s tabelnim zapisom, ki ponazori celotno dejavnost. Za lažje razumevanje likovnih pojmov učitelj povezuje pojme s pojmi drugih predmetnih področij, ki so jih učenci že usvojili. Poskrbi za ureditev pisnih gradiv, da so pregledna - kratka in jasna ter prilagojena glede na potrebe učencev. Pomaga učencu s primernimi pripomočki, ki ga opozarjajo na porabljen čas dejavnosti (vidni, slušni, tipni). Skrbi za jasno in nazorno predstavitev likovne naloge (glede na individualne potrebe učenca), njeno izvedbo in kriterijev (meril) vrednotenja, kar učencu lahko daje občutek varnosti, premagovanja negotovosti, povečanje sistemske pozornosti, radovednosti, vztrajnosti, veselja in ponosa. Spodbuja medvrstniško pomoč tako, da prilagaja oblike dela - v paru ali v manjši skupini. Učencu z izzivi na področju motorike učitelj vključuje različne vrste pripomočkov in multisenzornih učnih gradiv (pisni, slikovni material, videoposnetki, demonstracija likovne tehnike, likovni izdelek, učna gradiva). Pri risanju, slikanju, izvedbi grafike, oblikovanju tridimenzionalnih oblik ponuja primerne likovne materiale in pripomočke, prilagojene potrebam učencev (npr. pri risanju omogoči uporabo trših ali mehkejših risal, ali risala z utori za triprstni prijem, ponudi primerne podlage – večje formate, različne oblike, barve in kakovosti). Predvsem pri oblikovanju kiparskih in arhitekturnih izdelkov učitelj omogoča delo v paru in medsebojno pomoč. S posebno pozornostjo učencu daje občutek sprejetosti, varnosti, krepi samozavest in samozaupanje ter spodbuja takšen odnos tudi s strani drugih učencev in vseh delavcev na šoli. Načrtuje takšne likovne naloge, pri katerih se bo učenec počutil zmožnega, da bo lahko dosegel zastavljene cilje. Omogoči več časa za rešitev naloge in med dejavnostjo dovoli daljše odmore. 200 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / Pri vrednotenju in ocenjevanju se ne osredotoča na napake, temveč na to, katere kriterije je 52/ učencu uspelo doseči glede na njegove zmožnosti. 0 2 . 7 Na področju socialne integracije 5. učitelj omogoči učencu »tihi kotiček« in ga primerno opremi za 1 odpravljanje trenutne napetosti. Po potrebi omogoči izhode izven učilnice (na hodnik, v knjižnico). Po presoji posede učenca blizu sebe, da ga ob neprimernem vedenju lažje opozori (npr. z mimiko na obrazu, z dotikom po rami, z dvigom »kartončka« idr.) ter mu razvija odgovornost in samokontrolo. Ustvarja pozitivno klimo, ceni drugačnost, učenca sprošča z večkratno pohvalo, ga spodbuja k dejavnosti, objektivnosti in pozitivni kritičnosti. Učencu omogoča dejavnost »močnega« področja, pa tudi odpravljanje primanjkljajev za predstavitev rešitev likovnih nalog kot del pestrosti vsake razredne skupine. Zato učencu izpostavi jasna merila, razvija odgovornost in ga pri likovnem izražanju usmerja v individualni likovni izraz. Učenec z motnjo v duševnem razvoju ima po navadi zaradi razvojnih zaostankov na kognitivnem področju težave z razumevanjem, pomnjenjem likovnih pojmov in tehničnih postopkov ter z načini reševanja likovnih nalog. Učenec potrebujejo več časa za izvedbo likovne naloge ali dodatno razlago, poudarjanje ključnih informacij in vizualno podporo pri slušnih informacijah. Potrebuje tudi jasne zapise postopkov in neposredne predstavitve po korakih, prilagojenih potrebam posameznega učenca. Učenec s senzornimi okvarami in gibalno ovirani učenec ima lahko zaradi pomanjkanja izkušenj z likovnimi material in pripomočki večje težave pri izvedbi likovne naloge. Tudi zaradi skromnosti razumevanja posebnosti likovnih pojmov in njihovega upoštevanja pri reševanju likovne naloge ima več težav z likovno predstavitvijo. Pri likovnem izražanju potrebuje več različnega likovnega materiala in pripomočkov zaradi individualne izbire, več razlage likovnih pojmov (na več različnih načinov), daljši čas za odgovore, večkratno ponovitev pomembnih dejstev, stalno preverjanje razumevanja, možnosti enostavnega besednega izražanja, vodene demonstracije ter medvrstniško pomoč. Slep ali slabovidni učenec potrebuje za pojasnjevanje posebnosti likovnih pojmov ustrezna učna sredstva (gradivo slikovnega in grafičnega materiala na otip - tipnih slik, modelov, maket, zvočnih slik idr. ter gradiv s poudarkom na vonju in okusu). Za lažje dojemanje učne snovi v celoti učitelj glede na zmožnosti učenca ponudi tudi pisno gradivo s povečanim tiskom, ustreznim papirjem (npr. mat papir) ter z ustreznimi kontrasti. Za reševanje likovne naloge učitelj ponudi ustrezne likovne materiale in pripomočke (za otip, vonj in okus). Dejavnost mu lahko olajša s ponujenimi pripomočki (npr. pladnji za zadrževanje likovnih materialov in pripomočkov na delovni površini, nenevarni pripomočki – škarje s topo konico idr. ). Posebej pri delu z likovnimi materiali in pripomočki skrbi za medvrstniško pomoč. Učenec z različnimi primanjkljaji na posameznih področjih učenja ima po navadi težave z delovnim spominom (slušnim, tipnim in vizualnim), kar vpliva na zapomnitev posebnosti likovnih pojmov, težave z ravnanjem z likovnimi materiali in pripomočki ter z razumevanjem posebnosti likovnih motivov. Učenec ima zato tudi težave z zasnovo likovne naloge, njenim reševanjem – postopki izvedbe likovne tehnike - ter s časovno prilagoditvijo za dokončanje likovnega izdelka. Učitelj zato učencu prilagodi pojasnjevanje posebnosti likovnih pojmov, izbiro likovnih materialov in pripomočkov, postopke izvedbe likovne tehnike, jih individualno z njimi obnavlja, po potrebi 201 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / podaljša tudi čas izvedbe likovne naloge ter dopušča spontano individualno rešitev. Učitelj 52/ pomaga učencu pri zapomnitvi učne snovi z večkratnim ponavljanjem po posebnih korakih z 0 2 . vizualnimi pripomočki (po možnosti tudi pripomočki na otip, vonj, sluh in okus), dajanjem 7 . 5 enostavnih povratnih informacij ob morebitnih napakah idr. 1 202 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / LIKOVNE TEHNIKE / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Učenci preizkušajo in se igrajo z različnimi kakovostnimi likovnimi materiali in pripomočki. Ob spontani igri z likovnimi materiali in pripomočki postopoma odkrivajo njihove posebnosti, podobnosti in razlike. Raziskovanje likovnih materialov in pripomočkov je povezano z doživetim likovnim izražanjem, ki izhaja iz učenčeve stopnje likovnega razvoja. Učenci spontano ob likovnem izražanju razvijajo občutljivost za različne izrazne možnosti likovnih materialov in pripomočkov (likovnih tehnik). Samostojno odkrivajo, kakšne sledi puščajo različni risarski tekoči in suhi materiali, kako se mešajo tekoče in suhe barve, kako lahko oblikujejo sliko z lepljenjem barvnih ploskev ter kakšne so posledice kombiniranja različnih materialov. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Pri načrtovanju likovne naloge je učitelj pozoren, da vključuje vse tri teme hkrati. Če izhaja iz teme 2 (likovni materiali in pripomočki – likovne tehnike), učitelj za likovno izražanje izbere tudi ustrezen likovni motiv (tema 3) in likovni pojem (tema 1). Izvedba likovne naloge se prične z raziskovanjem izbranega likovnega materiala in pripomočkov učencev ob prikazu izvedb postopkov likovne tehnike (tema 2). Sledi pogovor o likovnem motivu, njegovem doživljanju (tema 3). Za reševanje likovne naloge učitelj učencem predstavi likovno tehniko kot izhodišče za likovno izražanje (likovni izziv) (tema 2), predstavi ustrezno izbrani motiv (tema 3), ne pojasni pa posebnosti izbranega likovnega pojma (tema 1), saj je učitelj njegove posebnosti že vgradil v izvajanje izbrane likovne tehnike. Učenci izvedejo likovno nalogo z likovnim izražanjem. Pred vrednotenjem nastalih likovnih izdelkov učitelj uporabi likovne izdelke kot učno sredstvo za prepoznavanje posebnosti likovnega pojma (tema 1). Učitelj lahko pri uvajanju učencev v likovno ustvarjanje v okviru teme 2 uporabi različne metode dela: verbalna metoda (razlaga, pogovor), besedilna metoda, metoda s slikovnim materialom, ponazoritvena metoda (demonstracija). 203 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / LIKOVNE TEHNIKE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: odkriva posebnosti različnih likovnih materialov in pripomočkov ter jih preizkuša, primerja med seboj; (1.3.3.1 | 2.1.2.1) O: se doživeto likovno izrazi z uporabo različnih likovnih materialov in pripomočkov (likovnih tehnik); (3.1.1.1 | 4.3.2.1 | 1.3.3.1 | 5.2.2.1) O: raziskuje in likovno ustvarja z različnimi načini uporabe likovnih materialov in pripomočkov (likovnih tehnik). (1.3.4.2 | 5.2.2.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: -oblikuje likovni izdelek z enostavnimi likovnimi materiali in pripomočki (likovnimi tehnikami) tako, da: » poimenuje oblikovan likovni izdelek, in ga glede na izbrano likovno tehniko umesti v ustrezno likovno področje; » v lastnem likovnem izdelku pojasni osnovne posebnosti suhih in tekočih materialov ter pripomočkov; » oblikuje risbo, sliko, grafiko z enostavnimi suhimi in tekočimi materiali; » v lastnem likovnem izdelku pojasni osnovne posebnosti gnetljivih, trdih in poltrdih materialov ter ustreznih pripomočkov; » oblikuje enostavno kiparsko in arhitekturno obliko iz gnetljivih, trdih in poltrdih materialov; » pri oblikovanju ploskovnega ali tridimenzionalnega likovnega izdelka kombinira osnovne likovne materiale. TERMINI ◦ suhi likovni materiali ◦ tekoči likovni materiali ◦ gnetljivi materiali ◦ trdi materiali ◦ poltrdi - upogljivi materiali ◦ ploski (ploskoviti) materiali ◦ različne barve podlag ◦ različne velikosti podlag ◦ različne oblike podlag ◦ likovni materiali in pripomočki (likovne tehnike) 204 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 2 . 7 . 5 V okviru druge teme Likovne tehnike učitelj usmerja učence k spoznavanju posebnosti 1 elementarnih in kakovostnih likovnih materialov in pripomočkov ter preizkušanju njihovih značilnosti, podobnosti in razlik. Samostojno ali ob usmerjanju učitelja učenci odkrivajo lastnosti različnih elementarnih risarskih, slikarskih, kiparskih, grafičnih in arhitekturnih materialov ter posebnosti njihovega kombiniranja, ki ga učitelj prilagaja glede na starostno stopnjo. Učitelj s primernim izborom likovnih materialov in pripomočkov ter demonstracijo uporabe teh postopkov in izvedbe likovnih tehnik krepi psihomotorični razvoj učencev. Pri delu z likovnimi materiali in pripomočki naj učenci preizkušajo in odkrivajo značilnosti ter se igrajo z izraznimi možnostmi, ki jih ponujajo elementarni likovni materiali in pripomočki. Raziskovanje likovnih materialov in pripomočkov naj poteka med ustvarjanjem likovnega izdelka. Pri izbiri podlag za ploskoven način izražanja učitelj izbira različne formate (velikost, oblika, barva, kakovost). Učenci naj se preizkusijo v izražanju na večje formate ter pri tem preizkusijo vse vrste likovnih materialov in pripomočkov – najprej najosnovnejše, nato zahtevnejše. S pridobljeno izkušnjo lahko uporabijo dva ali tri materiale hkrati – izvedejo kombinirano likovno tehniko. Pred izvedbo likovne naloge učitelj demonstrira uporabo likovnega materiala in pripomočka. Ob že pridobljeni izkušnji o izvedbi likovne tehnike pa lahko le obnovi postopke izvedbe. Likovna dejavnost spoznavanja posebnosti likovnih materialov in pripomočkov ter ravnanja z njimi je del ustvarjalnega procesa izvedbe likovne naloge. Učitelj na primer izbere likovno tehniko akvarel (tema 2), pri čemer učenci spoznajo posebnosti mešanja barv (tema 1) ter izbere likovni motiv, npr. poletno doživetje (tema 3). Pred izvedbo likovne naloge učitelj demonstrira, kako meša akvarelne barve. Nato učenci samostojno raziskujejo mešanje barv in njihove učinke in rešijo likovno nalogo tako, da upodobijo doživet likovni motiv (tema 3), realizirajo likovno tehniko po predstavljenih postopkih (tema 2) in s tem prikažejo razumevanje slikanja z mešanimi barvami (tema 1). Učenci spoznavajo posebnosti likovnega izražanja različnih likovnih področij ob uporabi elementarnih likovnih tehnik, ki jih kasneje lahko med seboj tudi kombinirajo. Pri risanju lahko učenci uporabijo elementarne suhe (svinčnik, barvni svinčniki, krede, voščenke …) in tekoče (akvarelne barve, črnilo, tuš …) likovne materiale z izbiro različnih pripomočkov, tudi digitalne tehnologije. Pri tem uporabijo podlage, ki so različne kakovosti, barve, velikosti in oblike. Ravno tako pri slikanju učitelj izbira ustrezne elementarne tekoče (tempera, akvarel, gvaš …) in suhe (voščenke, pasteli… ) likovne materiale, različne ploske podlage (papir in druge ploske materiale različnih kakovosti, barv, tekstur) in pripomočke ter digitalno tehnologijo. Pri tem učenci uporabijo podlage, ki so različne kakovosti, barve, velikosti in oblike. Pri grafiki učenci spoznavajo posebnosti nastanka končnega izdelka – odtisa (grafičnega lista) in izvede tehnike tisk s pečatnikom, monotipija, tisk s šablono in kartonski tisk. 205 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / Pri kiparskih in arhitekturnih nalogah učenci uporabljajo gnetljive in trde materiale (polni 52/ volumen), poltrde materiale (ploskovite, upogibne, naravne in umetne materiale - votel volumen). 0 2 . 7 Pri izbiri materialov in pripomočkov je učitelj pozoren na primernost glede na starost učencev, pri 5. 1 tem izbira elementarne likovne materiale in pripomočke (likovne tehnike), ki jih lahko tudi kombinira. V okviru likovnih materialov in pripomočkov (likovnih tehnik) učenci spoznavajo pojme, ki se v opisovanju prepletajo z likovnim jezikom in motivom: risanje, slikanje, slikar, grafika, grafik, kiparstvo, kipar, arhitektura, arhitekt, suhi risarski materiali, tekoči risarski materiali, risarske tehnike in postopki, risarske podlage, risarski pripomočki, suhi slikarski materiali, tekoči slikarski materiali, slikarske tehnike in postopki, slikarske podlage, slikarski pripomočki, grafične tehnike in postopki, ročno in strojno odtiskovanje, grafični pripomočki, matrica, kiparski materiali, kiparske tehnike in postopki, kiparski pripomočki, arhitekturni materiali in pripomočki, digitalna tehnologija. Učenci pri predmetu Likovna umetnost odkrivajo posebnosti likovnih tehnik z ustvarjanjem, s snovanjem, oblikovanjem likovnega izdelka po zasnovi podane likovne naloge. Npr. pri arhitekturnem oblikovanju lahko učenci raziskujejo, kaj jim material omogoča, npr. žica ali drugi poltrdi (upogljivi) materiali: kako bodo zvili žico, kako jo bodo prepletli, kako postavili stabilno maketo. Pri tem učitelj upošteva psihomotorični razvoj in izkušnje učencev in po potrebi tudi demonstrira likovno tehniko, učenci pa preizkušajo in raziskujejo razpoložljivi likovni material. Ko učitelj načrtuje likovno nalogo (likovni izziv), izbira cilje in standarde, pri tem cilje konkretizira na konkretno učno situacijo, npr. izhaja iz teme 2 in izbere cilj »Raziskuje in likovno ustvarja z različnimi načini uporabe likovnih materialov in pripomočkov (likovnih tehnik)«. Pripravi učno situacijo, v kateri učenci oblikujejo kip iz gnetljivega materiala (tema 2). Izbere likovni motiv »igra na dvorišču« (tema 3), učencem pojasni likovni pojem razgiban kip (tema 1). Pri tako zasnovani likovni nalogi učitelj konkretizira izbrane cilje iz učnega načrta pod temami 2, 1 in 3. Učenci v likovni nalogi raziskujejo različne načine gnetljivega materiala in ustrezne pripomočke (gnetenje, valjanje, modeliranje) (tema 2) ter ob upodobitvi doživetega motiva (po spominu) npr. »igra na igrišču« (tema 3) ločijo razgiban in statičen kip (tema 1). Pri vrednotenju dosežka učenca učitelj vedno izhaja iz načrtovanih ciljev likovne naloge. Pred vrednotenjem oblikuje kriterije (merila) vrednotenja, ki temeljijo na ciljih likovne naloge, nastale likovne izdelke pa vrednoti skupaj z vsemi učenci, ob razstavi vseh nastalih končanih in nedokončanih likovnih izdelkov. Pri vrednotenju dosežkov posameznega učenca upošteva učenčev individualni likovni razvoj, napredek glede na njegove (individualne) kognitivne zmožnosti, posebej psihomotorične zmožnosti ter afektivne posebnosti. 206 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / LIKOVNE VSEBINE V PROSTORU /5 2 0 2 IN ČASU . 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME Učenci zaznavajo prostor, v katerem živijo in postopoma razvijajo občutljivost za posebnost okolja, v katerem se gibljejo, živijo. Opisujejo ga, ob tem pa spoznavajo likovne pojme, kot so: slike, kipi, stavbe po namembnosti, pokrajino, živa in neživa narava, naravna in kulturna dediščina. Prav tako prepoznavajo uporabne predmete, njihovo obliko in namen. Učenci postopoma spoznavajo, da z likovnim izražanjem lahko prepoznavajo svoje čustvene odzive in interakcijo z okoljem. Spoznavajo tudi, da k likovnemu izražanju spada lutkarstvo - izdelava lutk, ustvarjanje animacij, ilustriranje pisnih del idr. Oblikujejo likovna dela z različno motiviko po domišljiji, spominu in opazovanju. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Pri načrtovanju likovne naloge je učitelj pozoren, da vključi vse tri teme hkrati. Če izhaja iz teme 3 »vsebine likovnih stvaritev ter njihovo vrednotenje v prostoru in času«, izhaja iz doživetja izbranega motiva in za likovno izražanje izbere primeren likovni pojem (tema 1) in likovne materiale ter pripomočke (tema 2). Pred izvedbo likovne naloge učitelj s pogovorom usmeri učence v opazovanje okolja ali narave in njuno doživljanje. Učence lahko usmeri tudi v opazovanje umetniškega dela oziroma kakovostne reprodukcije likovne stvaritve. V pogovoru učenci opisujejo doživetja, čustva, ki jih pri tem doživijo. V nadaljevanju učitelj ta doživetja izpostavi za likovno izražanje učencev in izbere likovni motiv (tema 3). Poveže ga z izbranimi likovnimi materiali in pripomočki (likovno tehniko) (tema 2) ter ustreznim likovnim pojmom (tema 1) in izvede likovno nalogo. Likovni pojem je povezan z upodobitvijo likovnega motiva, zato učitelj učencem predhodno ne predstavlja njegovih posebnosti, pojasni jih ob vrednotenju nastalih likovnih izdelkov. Likovni izdelki tako predstavljajo učno sredstvo, s katerim učenci spoznavajo posebnosti izbranega likovnega pojma. Izvedba naloge pa je imela za izhodišče doživljajski vidik. Učitelj lahko pri uvajanju učencev v likovno ustvarjanje z izbranim motivom uporablja različne metode dela: metoda pogovora za doživljanje, dojemanje in razumevanje posebnosti likovnega motiva, pojma in likovne tehnike ter tudi metoda dela z besedilom, metoda prikazovanja (demonstracija) in razlage. 207 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / LIKOVNE VSEBINE V PROSTORU IN ČASU / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: z različnimi čutili zaznava posebnosti svojega okolja, jih doživlja, opisuje in likovno izraža; (1.3.4.1 | 2.1.2.1 | 3.1.1.1) O: oblikuje likovne izdelke z različno motiviko po domišljiji, spominu, opazovanju; (5.2.2.1 | 1.3.4.2 | 4.2.2.1 | 5.2.3.1) O: ob likovnem ustvarjanju spoznava, da ustvarjalci (ilustratorji, oblikovalci lutk, grafični oblikovalci itd.) soustvarjajo likovno – kulturno okolje; (1.3.1.1 | 3.3.1.1) O: spoznava posebnosti uporabnih predmetov z njihovo funkcijo in likovno podobo; (1.3.2.1 | 1.3.5.1) O: doživlja likovne umetnine na razstavi v galerijah oz. drugih razstavnih prostorih, svoje doživljanje opiše in likovno izrazi; (1.3.1.1 | 3.1.1.1 | 5.1.2.1) O: v svojem odzivu na umetnino, likovni izdelek učenca ali lasten likovni izdelek prepozna svoja čustva in jih likovno izrazi; (1.1.2.2 | 3.1.1.1) O: krepi pozitiven odnos do likovnih stvaritev, okolja in skrbi za kulturno dediščino. (1.3.2.1 | 1.3.5.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: -v likovnem izdelku spontano izrazi svoja doživetja in ideje tako, da: » oblikuje ustvarjalen likovni motiv kot odziv na zaznane in doživete posebnosti svojega okolja; » samostojno upodobi likovni motiv po spominu, domišljiji ali opazovanju kot odziv na obravnavano vsebino; » pojasni primere rabe likovne umetnosti v vsakdanjem življenju; » opredeli uporabno vrednost uporabnega predmeta. TERMINI ◦ likovni motiv ◦ umetnina ◦ izražanje po domišljij ◦ izražanje po spominu ◦ izražanje po opazovanju ◦ likovno izražanje doživetij ◦ uporabni predmeti ◦ uporabna vrednost izdelka 208 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 2 . 7 . 5 V okviru tretje teme učitelj ustvarja okolje, kjer se učenci v ustvarjalnem procesu in v procesu 1 opazovanja, dojemanja, o svojem notranjem doživljanju likovno izrazijo. O čustvih lahko tudi pripovedujejo. Posebnosti čustvenih in socialnih vsebin lahko učitelj vključuje v izbiro likovnih motivov (portret, avtoportret, krajina, tihožitje). Izvedba likovne dejavnosti in posebnosti razredne dinamike je lahko izhodišče za pogovor o čustvenih in socialnih spretnostih. S primerno izbiro in pojasnjevanjem doživljanja različnih situacij pri izbiranju motiva se krepi afektivni razvoj učencev. Narava likovnega izražanja izhaja iz ustvarjalnega procesa, ki je posledica kritičnega vrednotenja oz. refleksije doživetega. Učenci si lahko ogledajo svoje šolsko okolje, domači kraj, opazujejo primere kulturne in naravne dediščine (stavbe, trgi, ulice, spomeniki … in pokrajina, travniki, polja, gozdovi…) in doživetja likovno izrazijo. Učenci lahko v muzejih ali galerijah opazujejo likovne zbirke kakovostnih likovnih del – umetnin tudi z namenom opazovanja nastajanja likovnega dela in njegove analize, ob tem spoznavajo tudi likovnega ustvarjalca. V pogovoru z učiteljem učenci analizirajo vsebino likovne stvaritve, izvedbo likovne tehnike in ustvarjalčev način upodobitve likovnega dela ter kateri likovni pojem je vgradil v upodobljeno likovno delo. Učitelj se z učenci pogovori o tem, kako doživljajo upodobljeno likovno delo in stvaritev umetnikov. Takšno doživljanje je lahko izhodišče za nadaljnje likovno izražanje. Učenci refleksijo doživljanja izrazijo v upodobitvi lastno izbranega motiva po spominu, domišljiji ali opazovanju. V razredu pa lahko učitelj v namen opazovanja uporabi kakovostno reprodukcijo originala. Učenci lahko obiščejo lahko tudi atelje (slikarjev, grafikov, kiparjev, arhitektov) in doživetje likovno izrazijo. Učenci lahko v svojem okolju izberejo uporabne predmete, jih prinesejo k pouku, kjer jih vsi skupaj analizirajo, opisujejo in doživljajo ter upodobijo starostni stopnji primerno. Ob tem pojasnjujejo, zakaj se prinesene predmete lahko uporablja in jih povežejo s primeri iz kulturne dediščine. Učenci lahko spoznavajo glasbena in literarna dela ter druge vsebine. Kot odziv na spoznano vsebino lahko oblikujejo lutko, izvedejo enostavno animacijo, oblikujejo slikanico (npr. preprosto zgibanko oz. leporelo) ali naslovnico knjige. Ob igrivem likovnem izražanju učenci raziskujejo svoje doživetje v okolju, kjer se nahajajo, pripovedujejo, kako ga doživljajo, čutijo, vidijo ter to izrazijo v likovni rešitvi (likovnem izdelku) kot ga sami čutijo, s pomočjo izbranega likovnega pojma, likovnega materiala in pripomočkov – likovne tehnike. Izvirnost likovnega izdelka je dosežena, ko učenci na lasten način raziščejo in izrazijo idejo v svojem likovnem izdelku z risanjem, slikanjem, izdelavo grafike, oblikovanjem kipa ali makete. 209 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / Ob zaključku likovne naloge učenci pripravijo likovno razstavo, na kateri delijo dokončane in 52/ nedokončane izdelke, pri tem lahko uporabijo tudi digitalno tehnologijo. 0 2 . 7 Pri likovnem ustvarjanju učenci oblikujejo skladen likovni izdelek tako, da razvijajo svojo idejo, 5. 1 izvedejo likovno rešitev v likovnem izdelku; učenci likovno izrazijo idejo na njim lasten način. Večplastnost likovnega izdelka dosežejo tako, da izdelajo likovni izdelek, v katerem: » izrazijo svoje doživetje (tema 3) - vsebinsko plast likovnega izdelka, » z izbranimi likovnimi materiali in pripomočki oz. likovno tehniko (tema 2) - tehnološko (materialno) plast likovnega izdelka, » likovni pojem (tema 1) - oblikovno plast likovnega izdelka. V likovnem procesu se ustvarjalno izrazijo v skladu s svojimi izkušnjami in psihomotoričnim razvojem. Medpredmetno povezovanje likovnih vsebin temelji na odkrivanju oziroma interakciji s pojmovnim povezovanjem med znanim in neznanim. Učitelj usmerja učence v povezovanje likovnih pojmov s pojmi vsebin drugih predmetnih področij in obratno. Pri tem gre za prenos znanja likovnih in drugih pojmov, že pridobljenih ročnih spretnosti v okviru načrtovane likovne naloge in likovnih področij. Povezanost mora ostati v omejenem okviru, da so likovne vsebine logične in jasne. To povezovanje naj bo le sredstvo za poglobljeno razumevanje likovnih pojmov, posebnosti likovnih materialov in pripomočkov ter spretnosti v procesu učenja. Učitelj dosledno načrtuje medpredmetno povezovanje tako, da predvidi potek povezovanja glede na starostno stopnjo učencev in glede na okolje – predvidi likovne in procesne cilje. Medpredmetno povezovanje lahko temelji le na besedni interpretaciji (ustni ali pisni) ali na prikazu s pomočjo različnih učnih sredstev, povezanih z okoljem, z značilnimi posebnostmi, s katerimi se ukvarjajo tudi vsebine drugih predmetih področij – slovenščina, matematika … Lahko pa je medpredmetno povezovanje tudi na besedni in likovni interpretaciji (likovnem izražanju). Pri tem načinu medpredmetnega povezovanja učitelj likovno nalogo zasnuje različno – z različnimi izhodišči (tema 1, tema 2 ali tema 3). Npr. če je izhodišče tema 3, izberemo lahko motiv domače živali (iz vsebin predmeta spoznavanje okolja), učitelj na tej zasnovi načrtuje likovne cilje celostno, zato likovni motiv poveže s temo 1 (izbere ustrezen likovni pojem, npr. različnost linij; svetle in temne barve; razgibanost kipa - glede na izbrano likovno področje), izbere tudi ustrezen likovni material in pripomočke – likovno tehniko, ki ustreza izbranemu izraznemu sredstvu). Izbrani likovni motiv (tema 3) učence usmeri le v njihovo doživljanje in snovanje idej, hkrati pa tudi v osvojitev izbranega likovnega pojma (tema 1) in posebnosti likovnega materiala in pripomočka - likovne tehnike (tema 2). Medpredmetno povezovanje kot zgolj povzemanje likovnega motiva (tema 3) iz vsebin drugih predmetnih področij in upodobitev tega motiva v izbrani likovni tehniki z likovnega vidika ni ustrezno. Učitelj v tem primeru spregleda likovne cilje, nadaljuje pa z uresničevanjem ciljev drugega predmeta. Podobno ravna, kadar za izhodišče za likovno nalogo predvidi le likovne materiale in pripomočke – likovno tehniko (tema 2). 210 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost 3 1 : 2 1 / / Vsebina likovnih pojmov iz prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, ki jih lahko učitelj 52/ medpredmetno povezuje z vsebinami drugih predmetnih področij je npr. različnost oblik, 0 2 . razporejanje oblik, barvna ploskev, razporejanje barvnih ploskev, svetle in temne barve, 7 . 5 odtiskovanje, površine, telo – kip, celota k delom (detajlom), stabilnost, statičnost, razgibanost, 1 dinamičnost, različnost velikosti, oblika, prostor, ritem - ponavljanje itd. Ko učitelj načrtuje likovno nalogo (likovni izziv) izbira cilje in standarde, pri tem cilje konkretizira na konkretno učno situacijo, npr. izhaja iz teme 3 in izbere cilj »Oblikuje likovni izdelek z različno motiviko po domišljiji, spominu, opazovanju.«, ki ga konkretizira »Oblikuje likovni izdelek z motivom šolskega izleta po spominu.« Pripravi učno situacijo, v kateri učenci po spominu upodobijo doživetja na šolskem izletu (tema 3), z modeliranjem z glino (tema 2) in upodobijo stabilen kip (pojem ravnovesje), ki ga gradijo od celote k delom (tema 1). Ali npr. da učitelj načrtuje likovno nalogo na osnovi obiska arhitekta, kjer se učenci seznanijo z nastajanjem načrta, makete in izgradnje stavbe s pomočjo fotografij. Spoznajo posebnosti oblikovanja različnih prostorov in jih doživijo (tema 1). Za likovno izražanje uporabijo ploski (ploskoviti) likovni material ter spoznajo posebnosti oblikovanja z njim (tema 2) in upodobijo motiv npr. »Kakšno šolo si želim« (tema 3). Snovanje in izvedba – od ideje do izdelka – je lahko načrtovano in izvedeno tudi kot projektno učno delo. Pri vrednotenju dosežka učencev učitelj vedno izhaja iz načrtovanih ciljev likovne naloge. Pred vrednotenjem oblikuje kriterije vrednotenja, ki temeljijo na ciljih likovne naloge, nastale likovne izdelke pa vrednoti skupaj z vsemi učenci, ob razstavi vseh nastalih končanih in nedokončanih likovnih izdelkov. Pri vrednotenju dosežkov posameznega učenca, upošteva učenčev individualni likovni razvoj, napredek glede na njegove (individualne) psihomotorične in kognitivne zmožnosti ter posebej afektivne posebnosti. 211 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | likovna umetnost GLASBENA UMETNOST PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / IZVAJANJE IN GLASBENO 5202.7.51 UDEJSTVOVANJE OBVEZNO OPIS TEME Izvajanje glasbe učitelj obravnava kot temeljno obliko glasbene komunikacije, ki se je učenci učijo tako, da pojejo, igrajo na glasbila in izrekajo izštevanke in druga rimana besedila. Cilji so usmerjeni v spodbujanje razvoja elementarnih glasbenih sposobnosti ter razvoja pevskega glasu in tehnik igranja na telesna in ljudska glasbila ter na Orffove instrumente. Napredek in dosežke učencev učitelj zbira skozi daljše časovno obdobje in v tempu, kot ga učenci zmorejo. Namen teme je tudi spodbujanje učencev h glasbenemu udejstvovanju v šoli in izven nje. Glasbeno se udejstvujejo kot poslušalci ali izvajalci glasbe, kot solisti ali člani skupine, ki pojejo in/ali igrajo na glasbila. V ta namen se lahko organizira priložnostni razredni pevski zbor, v katerega so vključeni vsi učenci razreda, vodi ga učitelj v okviru rednih ur pouka glasbene umetnosti. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Učitelj cilje načrtuje skozi daljše časovno obdobje razvojno-procesno, z upoštevanjem individualnih značilnosti glasbenega in splošnega razvoja učencev. Povezujejo se s cilji drugih tem, še posebej s temo Glasbeni jezik. Vse cilje načrtuje v vseh razredih. Iz razreda v razred se cilji nadgrajujejo spiralno. Raven zahtevnosti se, glede na izkušnje in dosežke učencev, viša s premišljeno izbiro glasbenih vsebin (pesmi, skladb, rimanih besedil) in s pevsko-tehnično izvedbo (intonacija, enakomerno izvajanje, tehnika igranja na glasbila). Pri načrtovanju operativnih ciljev učitelj sledi celostni glasbeni vzgoji, tako da cilje za učno enoto načrtuje s kognitivnega, afektivnega, psiho-motoričnega in socialnega področja. Napredek učencev spremlja pri vseh ciljih. Cilji s področja doživljanja, ustvarjanja in vrednotenja nimajo standardov, zato dosežkov učencev na teh področjih ne ocenjuje. Minimalni standardi in standardi znanja so določeni za objektivno preverljive cilje. Standarde znanja učenci dosegajo skozi triletno vzgojno-izobraževalno delo v dejavnostih, ki se izvajajo v živo s prepletanjem tem, ciljev, vsebin, metod in oblik dela. Pri doseganju kakovostne ravni standardov upošteva individualne značilnosti glasbenega razvoja učencev. Posnetki glasbenih del se izjemoma uporabljajo pri: a) reprodukciji zahtevnejših glasbenih del, ki jih učitelj in učenci ne izvajajo, b) ponavljanju in utrjevanju ter vrednotenju oziroma primerjanju izvedb glasbenih del. Cilji in glasbene dejavnosti teme 1, teme 2, teme 3 in teme 4 se pri načrtovanju in izvedbi učne ure povezujejo in prepletajo. 214 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO 2 . 7 . 5 Splošna metoda poučevanja je (glasbena) demonstracija. Učitelj med izvajanjem doživeto poje 1 oziroma nazorno kaže, kako se na glasbila igra. Temeljna metoda učenja glasbe v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je posnemanje. Učenci so v vseh dejavnostih glasbeno aktivni skupaj z učiteljem, s sovrstniki in sami. Načelo aktivnosti se upošteva pri vseh dejavnostih in na vseh področjih glasbenega razvoja. Oblike vzgojno-izobraževalnega dela potekajo tudi v za glasbo značilnih skupinah, kot so pevski zbor, solist, pevska skupina in instrumentalna skupina. Učitelj usmerja in vodi glasbene dejavnosti izvajanja predvsem z neverbalno komunikacijo, kot so na primer taktiranje, dirigiranje, očesni stik in obrazna govorica. Učitelj skrbno pripravi letni program pesmi, rimanih besedil in izbor glasbil za vsak razred posebej. Ljudsko glasbeno dediščino se spoznava v kontekstu ljudskih običajev in praznovanj, še posebej tistih, ki so značilni za kraj in okolje, v katerem je šola. Notranjo diferenciacijo in individualizacijo učitelj učinkovito uresničuje z ustrezno izbiro ciljev, vsebin, metod in oblik vzgojno-izobraževalnega dela. Učencem omogoča izbiro dejavnosti z organizacijo učnih kotičkov in/ali izvajanjem kompleksne glasbene dejavnosti (raznovrstne glasbene dejavnosti s skupnim ciljem ali vsebino). Na osnovi spremljanja izdela individualne načrte za učence, ki izkazujejo pospešeni glasbeni razvoj (kakovostno in količinsko zahtevnejši program, usmerjanje v glasbeno šolo in druge oblike načrtne in sistematične glasbene vzgoje) oziroma potrebe po prilagoditvah za gibalno ovirane (glasbene mize in okvirji, na katerih so pritrjena glasbila; nadomestne načine za gibalno izražanje glasbenega znanja in doživljanja), slepe in slabovidne učence (velikost črk, barva papirja, tridimenzionalni modeli, bližina vira zvoka), gluhe in naglušne (lesena tla, neposreden stik z virom zvoka na primer z glasbili in s telesom tistega, ki glasbo izvaja, vizualna ponazorila) ter učence z drugih jezikovnih in kulturnih okolij (izražanje v neverbalnih jezikih, neverbalna glasbena komunikacija, zagotavljanje stika z glasbo učenčevega kulturnega okolja, časovno prilagajanje dejavnosti). PETJE IN RITMIČNA IZREKA CILJI Učenec: O: razvija pevski glas v skladu z lastnimi glasovnimi zmožnostmi in se uči peti sproščeno; (1.3.2.1 | 1.1.2.2) O: pri petju spoznava, posnema in upošteva glasbene dogovore in neverbalno glasbeno komunikacijo; (1.3.3.1 | 1.1.2.1) 215 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / O: / spoznava in poje raznovrsten pevski repertoar domačih in tujih ter ljudskih in umetnih pesmi v 5 obsegu otroškega glasu; 2 0 2 (1.3.2.1 | 1.1.2.1) . 7 . 5 O: 1 doživlja in spoznava elemente estetskega oblikovanja pesmi ter se uči s posnemanjem odraslega ali vrstnikov peti doživeto (z interpretacijo); (5.2.4.2 | 1.3.1.1) O: doživlja in se uči vrednotiti petje odraslega, lastno petje in petje vrstnikov; (2.1.1.1 | 3.3.1.2) O: izreka, meri in igra izštevanke in rimana besedila. (1.1.2.2 | 1.1.4.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » poje in med petjem vzdržuje pevsko držo; » besedilo poje razločno in pri petju oblikuje vokale, pri tem pevski dih uskladi z glasbenimi motivi; » pozna in pri petju upošteva glasbene dogovore, kar izkaže tako, da peti začne in konča na znak učitelja in med petjem sledi njegovemu vodenju (taktiranju/dirigiranju/neverbalni komunikaciji); začetno intonacijo glasovno posnema in jo upošteva pri petju; » skupaj z odraslim in/ali vrstniki zapoje umetne in ljudske pesmi, pri tem tudi pove naslov in izvor pesmi (umetna, ljudska); » s posnemanjem učitelja izbrane pesmi zapoje, pri tem oblikuje interpretacijo pesmi na osnovi besedne vsebine; » besedilo enakomerno izreka, izreka in meri ter izreka in igra na telesna in ritmična glasbila. TERMINI ◦ glasba ◦ pesem ◦ uspavanka ◦ himna ◦ pesnik ◦ skladatelj ◦ pesmarica ◦ petje ◦ pevec ◦ solist ◦ pevski zbor ◦ pevska skupina ◦ zborovodja ◦ izštevanka ◦ ritem ◦ glasbeni spored ◦ glasbena prireditev ◦ koncert ◦ ton ◦ tišji ton ◦ glasnejši ton ◦ krajši ton ◦ daljši ton ◦ višji ton ◦ nižji ton ◦ pavza ◦ tišina DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Izvajanje in glasbeno udejstvovanje. Vzgojno-izobraževalno področje izvajanja vključuje dejavnosti petja, igranja na glasbila in ritmično izreko. Učitelj učence spodbuja, da se aktivno 216 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / udejstvujejo na glasbenih prireditvah v šoli in zunaj nje. Učencu, ki izkazuje pospešen glasbeni 52/ razvoj in zanimanje za glasbo učitelj v sodelovanju s starši ali skrbniki svetuje vpis v glasbeno 0 2 . šolo ali druge oblike sistematičnega glasbenega izobraževanja. 7 . 5 1 Petje je v slovenskem prostoru kulturni fenomen. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se ga neguje kot vstopanje v svet glasbene umetnosti in s spodbujanjem glasbenega razvoja. Ima najdaljšo tradicijo v šolskih kurikulih od vrtca do srednje šole. Kot temeljno dejavnost glasbenega izvajanja se ga obravnava tudi zato, ker poje lahko vsak z zdravim govorno-pevskim organom. Pri petju se pozornost nameni glasbeni vsebini (pesmi) in njeni pevsko-tehnični izvedbi. Pesem v glasbi se razume kot glasbeno delo z nedeljivo celoto besedila in glasbe. Učenci se pesem učijo peti celostno (besedilo in melodijo skupaj) in ne analitično (najprej besedilo, zatem še melodijo). Umetno pesem pojejo doživeto, z interpretacijo, tudi pri učenju petja. Če je pesem del ljudskega plesa, se ga prav tako uči celostno. Ljudsko pesem izvajajo po načelih ljudskega petja. Kakovost petja izboljšujejo z rednim petjem in pevsko-tehničnimi vajami. Tako učenci razvijajo pevski glas kot pomembno glasbeno izrazno sredstvo. Pevska drža in oblikovanje pevskega glasu. Razvijajo ju kontinuirano skozi daljše časovno obdobje s pevsko-tehničnimi vajami in posnemanjem petja odraslega. Pri skupni obliki dela učitelj učence lahko razvrsti v pevski zbor. Ob koncu triletja učenci uskladijo dih z dolžino fraze. Vadijo dolge enakomerne in kratke izdihe. Vaje za resonanco lahko izvajajo z mrmranjem ali v kombinaciji na primer bim. Vadijo oblikovanje vokalov i, e, a, o, u, v kombinaciji z začetnimi soglasniki: vi, zi, bra, nja. Upevanje zaključijo z vajo za širjenje pevskega glasu. Pri tem učitelj izhaja iz glasovne lege učencev, ki jo širi s ponavljanjem krajših motivov najprej navzgor, za tem še navzdol. Neverbalna glasbena komunikacija, intonacija in usklajeno petje. Pri petju učitelj prevzame vlogo zborovodje. Učence vodi s taktiranjem oziroma dirigiranjem. Med petjem ohranja z učenci očesni stik, z namenom usmerjanja in spodbujanja uporablja tudi obrazno mimiko in druge oblike telesne govorice. Po prostoru se giblje smiselno. Intonacija je začetni, prvi ton, s katerim začnejo peti oziroma ustrezen akord, ki da začetno intonacijo. Pri navajanju učencev na intonacijo lahko učitelj zaigra prvi motiv pesmi. Učence uči, da si intonacijo pri petju znajo zaigrati sami po slikovnem zapisu ali po metodi barvne notacije. Ko pojejo v skupini ali pevskem zboru, učence uči usklajevanja z drugimi pevci v istem tempu in interpretaciji ter skupnem začetku in zaključku petja. Pevski repertoar (program). Učitelj pripravi seznam pesmi na letni ravni, smiselno upošteva tudi predloge učencev. Za ustvarjanje spodbudnega učnega okolja se oblikuje program pesmi, ki ga bodo peli učenci, ter krajši program, ki ga bo izvajal učitelj, da bi širili učne izkušnje učencev. Izhodišča izbora pesmi so cilji tem, ki jih učenci dosegajo s petjem in spoznavanjem glasbenih del. Pesem je lahko tudi vir usvajanja glasbenih pojmov in znanja. Repertoar vključuje pesmi, ki so raznovrstne po: izvoru (ljudske, umetne), tonaliteti in tonskih načinih (pesmi v duru, molu, pentatoniki), metrumu (dvo-, tridobni, sestavljeni), obliki (kitične, prekomponirane, eno-, dvo- in tridelne, pesmi za soustvarjanje), interpretaciji (pesmi, ki jih pojemo hitrejše/počasnejše, glasnejše/tišje), izvedbi (zbor, solist), kitici (eno-, dvo- in večkitične; z ali brez refrena) in besedni vsebini (pesmi o letnih časih, naravi, živalih, igri, igračah, praznovanju, praznikih; pesmi, ki so 217 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / sestavni del ljudskih običajev in plesov; pesmi šaljivke, koračnice in uspavanke) in jeziku (knjižna 52/ slovenščina, narečja, tuji jezik, drugi jeziki iz kulturnih okolij učencev). Pevski program, ki ga bo 0 2 . pel učitelj, sestavljajo pesmi, ki jih učenci še ne zmorejo peti, pomembno pa širijo glasbene 7 . 5 izkušnje učencev. 1 Interpretacija pesmi, doživeto petje in estetsko oblikovanje pesmi. Petje je doživeto, ko se poje z interpretacijo. Interpretacijo se oblikuje na osnovi besedila tako, da se doživljanje pesmi (poezije) in poudarke besedila izrazi v petju. V izvedbo se vključi enega ali več elementov interpretacije: dinamika (tiho, srednje glasno, glasno), tempo (počasi, srednje hitro, hitro), artikulacija (legato/vezano, staccato/kratko, portato/nošeno) in agogika (accelerando/pohitevanje in naraščanje glasnosti, diminuendo/upočasnjevanje in pojenjanje glasnosti). Učenci se sprva učijo interpretacije s posnemanjem učitelja. Ko razumejo, o čem pesem poje in znajo z glasom izvajati elemente interpretacije, jih učitelj spodbudi, da oblikujejo interpretacijo za uspavanko in koračnico. Skozi triletno kontinuirano učenje učenci usvojijo koncepta tempa in dinamike. Pri interpretaciji pesmi kot celote sledijo smernicam estetskega oblikovanja tako, da upoštevajo oznake interpretacije, ki jih je določil skladatelj. Če teh oznak ni, pesem pojejo v zmernem tempu, srednje glasno, zaključijo jo z diminuendom, ponavljajoče se motive lahko izvedejo kot odmev (drugo ponovitev tišje). Onomatopeje (brezpomenske zloge), ki se pogosto pojavijo v refrenu, pojejo s spremenjeno artikulacijo, glede na zvočnost refrena ali motiva. Vrednotenje petja. Cilj se načrtuje z namenom spremljanja napredka učencev, dosežki niso opredeljeni s standardi znanja. Učenci sprva vrednotijo petje intuitivno tako, da ga opisujejo kot lepo/grdo, bolj ali manj všečno. Z učenjem in novimi glasbenimi izkušnjami začenjajo prepoznavati razlike v petju in jih opisovati. Nadaljnji razvoj poteka v smeri izgrajevanja glasbenega okusa. Delo z izštevanko. Dejavnosti so: izrekanje, merjenje in igranje. Izhodišče za dejavnosti je zlogovni ritem besedila, za katerega sta značilni stopici trohej (– U), ki vodi v dvodobni metrum ali daktil (– U U ), ki vodi v tridobni metrum. Izštevanko izrekajo tako, da besedilo enakomerno govorijo (zlogujemo) na višini govornega tona, brez modulacije glasu ali interpretacije besedila. Izštevanko merijo tako, da izrekajo izštevanko in igrajo na glasbilo prvi, poudarjen zlog stopice (v glasbi se zvaja kot doba, metrum). Izštevanko igrajo tako, da jo izrekajo in na glasbilo enakomerno igrajo zlogovni ritem besedila. Pri prevajanju zlogovnega ritma besedila v glasbenega podkrepijo zaznavo in enakomerno igranje tako, da besedilo izrekajo polglasno ali nemo. Primeri metod poučevanja in učenja petja Peti učitelj uči po naslednjih metodah: 1. Metoda pripevanja (sočasno posnemanje). Učitelj večkrat zapoje pesem ob pripovedovanju poučne zgodbe, ki jo oblikuje na osnovi besedila pesmi. Med pripovedovanjem učence spodbuja, da pojejo skupaj z njim. Če ima pesem več kitic, med pripovedovanjem najprej večkrat skupaj zapojejo samo prvo kitico, nato še ostale kitice oziroma celo pesem. 218 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / 2. Metoda imitacije (zaporedno posnemanje). Za to metodo učenja petja so primerne pesmi, pri 52/ katerih so motivi oblikovani tako, da si jih učenci lahko zapomnijo in ponovijo. Učenci ponavljajo 0 2 . posamezne motive za učiteljem in jih združujejo v celoto. 7 . 5 1 3. Metoda dela z glasbenim slikovnim zapisom. Učenci ob petju skupaj z učiteljem sledijo glasbenemu slikovnemu zapisu. Za to metodo so primerne krajše pesmi s ponavljajočimi se motivi na enem, dveh ali treh različnih tonih. 4. Kombinirana metoda. Učenje nove pesmi poteka ob glasbenem slikovnem zapisu. Enostavne, ponavljajoče se motive se učenci učijo po slikovnem zapisu, druge dele melodije pa s posnemanjem učitelja. Izbira metode je odvisna od izkušenj učencev, načrtovanih ciljev in izbrane pesmi. Didaktične izpeljave dejavnosti petja so raznovrstne. Sledijo procesu priprave na petje, učenju nove pesmi ter ponavljanju in ustvarjanju. Primer didaktične izpeljave dejavnosti učenja petja nove pesmi 1. korak: osredotočenost vseh vključenih in priprava na petje (upevanje). Na začetku z raznovrstnimi krajšimi dejavnostmi učitelj prikliče pevske izkušnje učencev, ki jih bo v nadaljevanju nadgradil z novimi. To je tudi oblika motivacije za sodelovanje v dejavnosti. Sledi igriv način izvedb pevsko-tehničnih vaj za pevsko držo, pevski dih, resonanco, artikulacijo, vokal in širjenje obsega pevskega glasu. Vaje oblikuje glede na pevsko-tehnične zahteve pesmi in potrebe po razvoju pevskega glasu pri učencih. 2. korak: seznanjanje z novo pesmijo. Učitelj pove izvor in naslov pesmi. Doživeto zapoje pesem a cappella (brez spremljave) in navduši učence za učenje nove pesmi. 3. korak: učenje petja po izbrani metodi. Učitelj uči učence po eni izbrani metodi zato, da se učenci delno naučijo peti novo pesem. Za manj izkušene učence je primerna metoda pripevanja. Skladno z načrtovanimi cilji lahko izbere metodo v povezavi z glasbenim slikovnim zapisom. 4. korak: ponavljanje in utrjevanje. Novo pesem učenci utrjujejo na primer tako, da poslušajo, primerjajo in vrednotijo posnetek pesmi, izvedejo glasbeno-didaktično igro prepoznavanja nove melodije in melodij pesmi, ki jih pojejo. Pesmi učenci ne utrjujejo tako, da jim učitelj ponudi glasbila za spremljanje petja. Primer notranje diferenciacije in individualizacije Učitelj jo izvaja vsaj na dveh ravneh. Primer za dejavnost petja na učno-vsebinski in didaktično metodični ravni: 1. Na učno-vsebinski ravni z izbiro kitične pesmi ali pesmi z refrenom (lažje) oziroma prekomponirane pesmi ali pesmi za solista in zbor (težje); pesmi v durovi tonaliteti s ponavljajočimi ritmično-melodičnimi motivi (lažje) oziroma pesmi v durovi in molovi tonaliteti in tonovskih načinih z variacijo ali sekvenčno ponovitvijo motiva (težje). 219 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / 2. Na ravni didaktične izpeljave dejavnosti z izbiro učnih metod pripevanja in sočasnega 52/ posnemanja (lažje) oziroma imitacije in zaporednega posnemanja (težje). 0 2 . 7 Primer medpredmetnega povezovanja 5. 1 Primer ciljev medpredmetnega povezovanja glasbe s slovenskim jezikom na vsebinski ravni (na primeru širjenja besedišča): Učenec: » razvija in utrjuje poimenovanje bitij, predmetov, dejanj idr. v slovenskem knjižnem jeziku (op. na primeru delov obraza), » spoznava in poje raznovrsten pevski repertoar domačih in tujih ter ljudskih in umetnih pesmi v obsegu otroškega glasu (na primeru pesmi Tamare Kranjec Laganin Čelo, usta, nos zavijem). Priporočene muzikalije Nograšek, M. in Virant I., K. (2023). Piške sem pasla. Ljubljana: DZS. Voglar, M. in Nograšek, M. (ur.) (2024). Majhna sem bila. Ljubljana: DZS. Oblak, B. (ur.) (1995). Pesmi sveta. Ljubljana: DZS. Cvetko, I. (2004). Trara, pesem pelja. Slovenska otroška glasbila, zvočila in zvočne igrače. Ljubljana: Mladinska knjiga. Gašperin, R. (ur.) (2020). Enci benci na kamenci. Slovensko otroško izročilo. Ljubljana: Mladinska knjiga. 220 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / IGRANJE NA GLASBILA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: usvaja tehniko igranja in se uči sproščeno igrati na izbrana glasbila; (1.3.4.1 | 1.3.4.2) O: na ritmična in melodična glasbila se uči enakomerno igrati spremljave k peti pesmi in ritem izštevanke; (1.1.2.1) O: igra krajše instrumentalne dele in celote; O: na osnovi poslušanja in preizkušanja razvija občutljivost za kombinacije zvočnih barv in sozvočij; (1.3.3.1 | 1.1.2.1) O: spoznava raznovrstna glasbila, na katere igra, jih razvršča in uvršča; (1.1.1.1 | 1.1.2.1) O: se seznani z glasbili, na katera igra, jih razvršča in uvršča; (1.1.2.1) O: s posnemanjem odraslega ali vrstnikov se uči doživeto igrati na glasbila; (5.2.4.2 | 3.1.1.2 | 5.2.4.3) O: se navdušuje nad zvočno barvo glasbil in izkazuje radovednost za raziskovanje zvočnosti lastnega glasu in telesa ter načinov igranja na glasbila. (3.1.4.1 | 1.3.2.1 | 1.1.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » zaigra na telesna glasbila, ritmične in melodične instrumente Orffovega instrumentarija, ljudska glasbila in zvočila z osnovno tehniko igranja; » poje pesem in igra spremljavo na izbrano glasbilo; » enakomerno izreka izštevanko in jo igra na izbrano glasbilo; » poje pesem in igra spremljavo na glasbilo v ritmičnem dvoglasju; » pozna glasbilo po zvočni barvi in vizualni podobi, ga poimenuje in opiše; » v zvočnem večglasju prepozna znana glasbila, na katera tudi igra; 221 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / » pri igranju na glasbila posnema ali upošteva interpretacijo v elementih dinamike (glasnejše/tišje / 5 2 igranje) in tempa (hitrejše/počasnejše igranje). 0 2 . 7 . 5 1 TERMINI ◦ glasbilo ◦ instrument ◦ telesna glasbila ◦ Orffov instrumentarij ◦ zvočilo ◦ instrumentalna skupina ◦ dirigent ◦ glasbena prireditev ◦ glasbena šola ◦ koncertna dvorana DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Igranje na glasbila se obravnava kot samostojno dejavnost in kot komplementarno dejavnost k petju (instrumentalna spremljava k peti pesmi). V povezavi z glasbenim razvojem se glasbilo obravnava kot podaljšek našega telesa. V ta namen učitelj pri učencih spremlja gibalni razvoj in uri vzdržljivost in gibalne vzorce, ki jih uporabijo pri igranju. Sledi proksimodistalni (od telesa navzven, proti okončinam) in cefalokavdalni smeri (od glave navzdol) gibalnega razvoja. Glasbila, za katera je potrebna razvita koordinacija leve in desne roke, uvaja postopoma. Tehniko igranja na glasbila uči s posnemanjem, razvija jo načrtno skozi daljše časovno obdobje. Učencu, ki je gibalno oviran, ponudi prilagojena glasbila z ročaji ali glasbila, ki so pritrjena na okvir ali drugo podlago. V povezavi z glasbo pa glasbilo obravnava kot glasbeno izrazno sredstvo. V ospredju te obravnave je spoznavanje, raziskovanje in razlikovanje zvočnih barv glasbil. Dejavnik uspešnosti doseganja ciljev igranja na glasbila je opremljenost učilnice z glasbili. Vsaka učilnica mora imeti svojo zbirko glasbil, ki se med šolskim letom spreminja in dopolnjuje. Glasbila ostanejo učencem dosegljiva po izvedeni dejavnosti igranja nanje, v dejavnostih dnevne rutine ali ob prostem času, da lahko z dejavnostjo nadaljujejo in jih preizkušajo. Učencem mora učitelj omogočiti individualen stik z glasbilom, da lahko razvijejo zaznavo, da se glasbilo odziva na njihov dotik in igranje. Učitelj pri učencih razvija odgovoren odnos do glasbil. Glasbila niso igrače. Nanje igrajo s čistimi rokami. Raba glasbil naj bo varna in zdravju neškodljiva. Glasbila so v učilnici urejena in pospravljena po kriterijih, ki jih določijo učenci ali učitelj. Za zbirko glasbil skrbijo učenci. Dejavnosti igranja na glasbila so raznovrstne: - igranje krajših instrumentalnih delov in celot, -istočasna spremljava k petju oziroma igranje uvoda, medigre in zaključka, -izvajanje zvočnih efektov in zvočnih slik, -raziskovanje zvoka in glasbil. V povezavi z igranjem metrično urejene glasbe učitelj spodbuja razvoj enakomernega izvajanja, v povezavi z raziskovanjem zvoka in razvrščanjem glasbil pa razvoj zaznave in občutljivosti na zvočno skladnost ter sposobnost razlikovanja. Opredelitev glasbila in poimenovanja. Glasbilo (nadpomenka) je lahko vsak predmet, iz katerega hote izvabljamo glasbene zvoke na mehanski način ali z električnimi impulzi. V prvem vzgojno- 222 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / izobraževalnem obdobju učenci igrajo na telesna glasbila, ljudska glasbila, ritmične in melodične 52/ instrumente Orffovega instrumentarija in na zvočila (doma narejena glasbila). 0 2 . 7 Klasifikacija in razvrščanje glasbil. V šolski praksi se glasbila klasificirajo po skupinah glasbil v 5. 1 simfoničnem orkestru: pihala, trobila, tolkala, instrumenti s tipkami, brenkala in godala. Učenci se uvajajo v klasifikacijo z razvrščanjem glasbil po enem kriteriju, ki ga določi učitelj ali ga predlagajo učenci sami. Kriteriji so lahko: materiali, iz katerih so glasbila izdelana (lesena, kovinska, plastična glasbila); zvočna barva (glasbila s svetlejšo/temnejšo barvo); zven (glasbila z daljšim/krajšim zvenom); intonacija (ritmična/melodična glasbila); tehnika igranja (glasbila, na katera igramo z udarjalko/roko; glasbila, v katera pihamo/trobimo, glasbila, na katera trzamo/brenkamo/igramo z lokom ipd.). Uvrščanje glasbil. Skupine za uvrščanje določi učitelj po sistemu Sachs – Hornbostel. Strokovne izraze skupin glasbil nadomesti z opisi. Aerofoni (glasbila, v katera pihamo, trobimo ali potiskamo zrak, kot npr. piščal, trobenta, flavta); kordofoni (glasbila s strunami, kot npr. kitara, violina, klavir); membranofoni (glasbila z opno, kot npr. boben, lončeni bas); idiofoni (glasbila, ki zvenijo v celoti, kot npr. paličice, činele, kamenčki). Kriteriji izbire glasbil. Glasbila učitelj izbira po naslednjih kriterijih: splošni kriterij (značilen zvok glasbila, uglašenost melodičnih glasbil, trpežnost in varna raba glasbila); namen izbire (glasbila za raziskovanje zvoka in tehnike igranja, glasbila za ustvarjanje, glasbila za spremljanje petja in izreke, glasbila za igranje instrumentalnih skladb); razvojne značilnosti učencev (upoštevanje gibalnega razvoja in motoričnih spretnosti ter glasbenega razvoja in zanimanja učencev). Osnovna tehnika igranja na glasbila. Tehniko igranja na glasbila učitelj pri učencih razvija in uri skozi daljše časovno obdobje z upoštevanjem njihovih individualnih značilnosti. Na glasbila se praviloma igra stoje. Učenci stojijo sproščeno. Višino samostoječih glasbil učitelj prilagodi višini učencev. Tehnika igranja vključuje dva elementa: držanje glasbila in način igranja. Če glasbilo nima držala/ročaja, ga učenci držijo tako, da s prijemom ne omejujejo nihanja tistega dela glasbila, ki pri igranju zveni. Na primer: ročni boben držijo za obod; pri čineli in trianglu držijo vrvico; paličice držijo v vbočeni dlani; udarjalki držijo sproščeno, primejo ju s palcem in kazalcem, z ostalimi prsti pa držalo udarjalke objamejo. Na glasbilo igrajo tako, da posnemajo tehniko igranja glasbenikov oziroma igranje prilagodijo tako, da glasbilo zveni. V ta namen urijo odboj dotika glasbila z roko ali udarjalko. Melodična glasbila naj bodo uglašena. Spremljava k peti pesmi. To je temeljna dejavnost, v kateri dobijo učenci izkušnjo usklajenega in enakomernega igranja na glasbilo. Spremljava se izvaja z istočasnim petjem in igranjem na glasbilo. Učenci intuitivno uskladijo igranje spremljave s potekom glasbe, če zraven pojejo ali izrekajo besedilo. Igranje spremljave učitelj uvaja z glasbilom, za katerega imajo učenci že izurjeno tehniko igranja in glasbilo poznajo. Praviloma gre za ritmično glasbilo ali zvenečo ploščico, na katero igrajo bordun (spremljava na enem tonu). Spremljavo učitelj določi na osnovi oblike pesmi, njene vsebine in izraznosti. Pri izbiri vrste spremljave sledi razvojnemu pristopu v smeri: spremljanje po ritmu melodije, spremljanje po metrumu in spremljanje z ostinatnim vzorcem. Oblika spremljave naj bo skladna z obliko pesmi, ki je lahko eno-, dvo- ali trodelna. Pesem se lahko spremlja po kiticah ali po delih (refreni). Če zgradba pesmi dovoljuje, se lahko spremljavo oziroma igranje na glasbila izvede zaporedno: instrumentalni uvod, petje prve kitice, 223 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / instrumentalna medigra, petje druge kitice … ter instrumentalni zaključek. Glasbila učitelj izbira 52/ glede na izraznost pesmi, zvočno skladnost, glasbeni razvoj učencev in cilje dejavnosti. 0 2 . 7 Ritmično dvoglasje. Lahko gre za dvoglasno ritmično skladbo ali za dvoglasno ritmično 5. 1 spremljavo. Uvaja se ob izštevanki in za tem, ko učenci že znajo izštevanko z glasbili meriti in igrati. Ritmično dvoglasje se izvede ob skupnem izrekanju izštevanke, pri tem ena skupina učencev izštevanko na ritmično glasbilo meri, druga pa igra zlogovni ritem. Izkušnjo se nadgradi tako, da se igranje zlogovnega ritma nadomesti z igranjem ostinatnega vzorca, ki se oblikuje na primeru besedila iz izštevanke. Po enakem postopku se uvede ritmično dvoglasje tudi v spremljavo k peti pesmi. Ob petju pesmi ena skupina učencev igra metrum, druga pa ritem melodije oziroma ostinatni vzorec. Zvočno večglasje. Izraz se uporablja za poimenovanje skladb za dvoje ali več različnih glasbil. Učenci s poslušanjem prepoznajo glasbilo, na katerega igrajo. Zato se za poslušanje priporočajo skladbe, ki so napisane za dva ali tri instrumente, od katerih učenci vsaj na enega že igrajo oziroma so z njim že rokovali; npr. primeri skladb za: ksilofon in flavto, flavto in boben, ksilofon, zvončke in paličice, klavir in violino. Doživeto igranje na glasbila. To je igranje na glasbilo z upoštevanjem elementov interpretacije (glasnejše/tišje, hitrejše/počasnejše). Učenci se učijo doživetega igranja na glasbilo s posnemanjem učitelja. V povezavi s cilji Glasbenega jezika izkušnjo učitelj poglablja ob glasbenem slikovnem zapisu oziroma z rabo simbolov za dinamiko in tempo. Raziskovanje zvočnosti glasbil in načinov igranja. Dejavnost poteka individualno. Učenci ugotavljajo, kako na glasbilo igrati, da bo glasbilo lepo zvenelo oziroma spreminjalo barvo/višino zvoka. Učenci iščejo in preizkušajo načine igranja ter na osnovi opazovanja tehniko igranja posnemajo. Zanimive zvočne barve učenci odkrivajo tudi pri zvočilih, ki jih izdelajo sami ali s pomočjo učitelja. Primer dejavnosti raziskovanja je tudi razstavljanje in sestavljanje glasbil, ki so narejena iz več delov ter risanje glasbil po opazovanju. Dejavnost učitelj nadgradi v snovanje in izdelavo načrtov za »novo glasbilo«. Primeri metod učenja in poučevanja igranja na glasbila Igranje na glasbila učitelj uči po raznovrstnih metodah. 1. Metoda sočasnega posnemanja. Učitelj igra na glasbilo, nazorno demonstrira tehniko igranja in vabi učence, da ga posnemajo. Učenci se v dejavnost vključujejo postopoma, igrajo skupaj z učiteljem. Dejavnost večkrat ponovijo. 2. Metoda imitacije. Gre za zaporedno posnemanje učiteljevega igranja na glasbilo. Po tej metodi uči krajše glasbene dele, ki jih učenci slišijo, si jih zapomnijo in ponovijo. Učitelj zaigra na primer motiv, učenci ga ponovijo. Tudi v tem primeru je pomembno ponavljanje, dokler učenci ne dosežejo ravni tekočega, enakomernega izvajanja. Izvedbo učitelj usmerja z neverbalno komunikacijo. 224 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / 3. Metoda izvajanja po glasbenem slikovnem zapisu. Učenje poteka ob glasbenem slikovnem 52/ zapisu. Skladbo ali spremljavo najprej izvede učitelj, za tem učenci analizirajo glasbeni zapis in 0 2 . se igranja na glasbilo učijo po glasbenem slikovnem zapisu. 7 . 5 1 4. Metoda Carla Orffa. Učenci se igranja učijo najprej s telesnimi glasbili, za tem pa izvedbo v celoti prenesejo na ritmična in melodična glasbila. Primer didaktične izpeljave dejavnosti spremljanja petja z glasbili Pedagoški proces je sestavljen iz štirih korakov. Uvodoma lahko učitelj z zanimivo dejavnostjo prikliče izkušnje učencev in jih pritegne k sodelovanju. Izpeljava dejavnosti naj temelji na predhodnih izkušnjah učencev. 1. korak: seznanjanje s spremljavo k petju pesmi. Učitelj doživeto zapoje pesem ob istočasnem igranju spremljave. Na osnovi opazovanja učenci ugotovijo obliko in vrsto spremljave. V primeru dvo- ali večglasne spremljave učitelj izvede spremljavo za vsako glasbilo posebej. Učenci za vsako glasbilo ugotovijo obliko in vrsto spremljave. 2. korak: petje in urjenje spremljave na telesna glasbila. Namen je, da učenci izurijo gibalni vzorec igranja na telesna glasbila in usvojijo vrsto spremljave. Na sebi poiščejo dele telesa, s katerimi lahko igrajo kot na izbrano glasbilo. Na primer: če se spremljavo igra na činele, se gibalni vzorec uri s ploskanjem; igranje na paličice se uri z igranjem kazalcev ali podlakti, križno, eno na drugo; igranje z udarjalkami se uri z igranjem rok po kolenih ali mizi. Ko se doseže enakomerno in sproščeno izvajanje, se nadaljuje z naslednjim korakom. 3. korak: petje in igranje spremljave na izbrana glasbila. Učenci preizkusijo glasbilo in nanj ustvarjalno igrajo. Po tem uvodnem seznanjanju, se ob istočasnem petju uri spremljavo z igranjem na glasbilo. 4. korak: ponavljanje in utrjevanje. Izvedbo se utrjuje z namenom, da učenci pojejo in igrajo sproščeno. Pesem s spremljavo lahko predstavijo drugim učencev, izvedbo se snema in vrednoti. Primer didaktične izpeljave uvajanja novega glasbila, na katerega bo učenec igral Novo glasbilo učitelj uvede z glasbo. V ospredju naj bo doživljanje glasbe in spoznavanje zvočne barve. Didaktična izpeljava je sestavljena iz štirih korakov: 1. korak: seznanjanje z novo zvočno barvo s poslušanjem glasbe za solistično glasbilo. Novo glasbilo učitelj uvedem najprej z glasbo. Pri učencih vzbudi radovednost za zvok novega glasbila. V ta namen doživeto in nazorno zaigra na glasbilo. Učenci glasbo doživijo in opišejo novo zvočno barvo. Učitelj glasbilo poimenuje. 2. korak: raziskovanje zvoka, glasbila in načina igranja na izbrano glasbilo. Učenci novo glasbilo preizkusijo, raziskujejo zvok, iščejo primerne načine igranja, posnemajo odraslega. Novo glasbilo narišejo po opazovanju. 225 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / 3. korak: ustvarjanje v glasbi z izbranim glasbilom. Učencem se omogoči individualni stik z 52/ glasbilo, da pridobijo izkušnjo, da se glasbilo odziva na njihovo igranje. Učenci urijo igranje na 0 2 . glasbilo. Izmislijo si krajše glasbene dele ali celote, zaigrane na novo glasbilo. 7 . 5 1 4. korak: širjenje in poglabljanje izkušen z novim glasbilom. Novo glasbilo se uporabi v različnih glasbenih dejavnostih. Učenci ustvarjajo zvočne slike, si izmišljajo instrumentalne dele in celote. Novo zvočno barvo prepoznavajo v zvočnem večglasju. Primer notranje diferenciacije in individualizacije Pri izbiri glasbil se poleg zvočne skladnosti upošteva načelo razvojne primernosti, še posebej v povezavi z glasbenim in s psiho-fizičnim razvojem. Manj izkušenim učencev se ponudijo glasbila, na katere igrajo z veliki gibi (bongosa, samostoječi boben, ksilofon, zveneče ploščice) ali parna glasbila (činele, paličice). Tehnika igranja z manjšimi gibi in s prsti (klavir, kljunasta flavta, strunska glasbila) je zahtevnejša. Individualizacija se načrtuje tudi pri izbiri vrste spremljave k peti pesmi. Lažja je spremljava po ritmu melodije, težja pa po metrumu ali ostinatnem vzorcu. Primer medpredmetnega povezovanja Primer ciljev medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti z matematiko na procesni ravni (na primeru razvrščanja). Učenec: » spoznava raznovrstna glasbila, na katera igra in jih razvršča (kategorijo razvrščanja določi učenec, na primer material izdelave glasbil); » razvija številske predstave ob razvrščanju, prirejanju in preštevanju konkretnega materiala. Priporočene muzikalije Voglar, M. (2000). Skladbe za male in velike instrumente. Ljubljana: DZS. Glasbena dela Carla Orffa in drugih skladateljev in glasbenih pedagogov. 226 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / GLASBENA KULTURA IN LJUDSKA GLASBENA / 5 0 DEDIŠČINA 2 2 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: daje pobude in se glasbeno udejstvuje na šolskih prireditvah in kulturnih dogodkih v okolju; (1.2.3.1 | 1.2.5.1 | 5.1.1.1) O: seznanja se z ljudsko glasbeno dediščino, jo neguje in ohranja; (1.1.2.1 | 1.2.3.2 | 1.2.5.1) O: izkazuje spoštljiv odnos in zanimanje do ljudske glasbene dediščine drugih narodov. (2.4.2.1 | 1.3.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » zapoje ljudske pesmi, zapleše ljudske otroške plese in zaigra na ljudska glasbila, ki so v povezavi z ljudskimi običaji, praznovanji in glasbeno dediščino v lokalnem okolju. TERMINI ◦ ljudska glasba ◦ ljudsko glasbilo ◦ ljudski ples ◦ ljudski običaji DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Glasbeno udejstvovanje. Razume se kot aktivnost učencev izven pouka glasbene umetnosti. Učenci sodelujejo na prireditvah na šoli ali v kraju kot poslušalci ali glasbeni izvajalci. Npr. pojejo v pevskem zboru, so avtorji in/ali izvajalci pravljice z glasbo. Drugi primeri glasbenega udejstvovanja z upoštevanjem notranje diferenciacije in individualizacije: učenci javnosti predstavijo projekt, plakat na temo glasbene kulture ali ljudske glasbene dediščine; preizkusijo se v vlogi voditelja glasbene prireditve, poročevalca o glasbeni prereditvi, promotorja glasbene kulture. Razred lahko sodeluje na evropskem dnevu glasbe v šoli oziroma tednu umetnosti v šoli in vrtcu. Sodelovanje s starši. Omogočen naj bo pretok glasbenih izkušenj med domačim in šolskim okoljem. Starši sodelujejo na primer pri izvedbi koncerta, predstavitvi in/ali izdelavi glasbila, predstavitvi ljudskega običaja s petjem in plesom, predstavitvi zbirke ljudskih glasbil, izdelavi glasbil. Sodelujejo lahko pri načrtovanju in izvedbi projekta, kulturnega dne, obiska koncerta, baleta, opere. 227 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Ljudska glasbena dediščina. Namen je ohranjanje ljudskega glasbenega izročila, kot je značilno 52/ za ljudskega pevca, godca in plesalca. Ljudsko glasbo se poustvari na način ljudskega pevca, 0 2 . godca ali plesalca. Poje se brez začetne intonacije, v pevski legi učencev, brez interpretacije in v 7 . 5 zmernem tempu. Igra se na ljudska glasbila, kot so na primer ruru, lončeni bas, čivink, drumlca, 1 piščal, nunalca. Ljudske plese se izvaja ob petju. Izvajajo se kot kolo; hoja v krogu, koloni ali vrsti, ki se vije kot kača ali zavija v polža; plesi v dvojicah. Ljudski običaji in praznovanja. Cilje se lahko dosega na primeru načrtovanja projekta, v povezavi z doseganjem ciljev s področja glasbene kulture. Običaje se lahko obravnava celostno, z medpredmetnim načrtovanjem - npr. skupaj s pripravo jedi, izvajanjem običajev … Glede na kulturno okolje šole se izberejo običaji, ki so za to okolje značilni. Primer didaktične izpeljave učenja ljudskega plesa 1. korak: seznanjanje z novim ljudskim plesom ob petju. Učenci opazujejo izvedbo ljudskega plesa s petjem. V pogovoru z učiteljem povedo, kako so plesalci peli in kakšna je bila pesem. Opišejo značilnosti plesa tako, da povedo, kako so plesalci plesali in kaj je bilo še posebej zanimivo. 2. korak: učenje petja ljudske pesmi. Pesem učitelj uči po metodi pripevanja. Predstavi lahko kontekst nastanka plesa ali dogodek, o katerem poje pesem. 3. korak: urjenje posameznih elementov plesa, ki jih učenci za tem povežejo v celoto. 4. korak: izvajanje ljudskega plesa se uri ob petju. Ples lahko učitelj snema in ga skupaj z učenci vrednoti. Primer notranje diferenciacije in individualizacije Na učno-vsebinski ravni se izbirajo plesi, ki se izvajajo v vrsti ali kači s ponavljajočimi se gibalnimi vzorci ali plesnimi koraki (lažje, na primer Abraham ‘ma sedem sinov) oziroma plesi v krogu ali paru (težje, na primer Mat’ potico pečejo). Če učenci ne zmorejo istočasno peti in plesati, izvajajo samo eno aktivnost. Individualizacija se načrtuje tudi pri izbiri metode učenja petja, plesa ali igranja na glasbilo. Primer medpredmetnega povezovanja Primer ciljev medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti s spoznavanjem okolja na vsebinski ravni (primer jurjevanja, 23. aprila). Učenec: » na aktiven način spoznava šege in navade bližnje okolice; » seznanja se z ljudsko glasbeno dediščino, jo neguje in ohranja; » daje pobude in se z veseljem glasbeno udejstvuje na šolskih prireditvah in kulturnih dogodkih v okolju. Priporočene muzikalije 228 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Kovačič, A. in Šivic, U. (2012). S pesmijo v praznike. / Ljubljana: Mladinska knjiga. 52 0 Cvetko, I. (2004). .2 Trara, pesem pelja. Slovenska otroška glasbila, zvočila in zvočne igrače . 7 Ljubljana: Mladinska knjiga. 5. 1 229 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / POSLUŠANJE / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Poslušanje glasbe se obravnava kot poustvarjalni proces, v katerem učenci kot aktivni poslušalci glasbo zaznavajo, sprejemajo, doživljajo, spoznavajo in vrednotijo. Pri poslušanju glasbe se vzpostavlja glasbena komunikacija na ravni doživljanja in prepoznavanja čustev, razpoloženj oziroma odzivanja poslušalca na poslušano glasbo. Zato se cilji doživljanja glasbe povezujejo s cilji izražanja doživetij v in ob glasbi. Cilji doživljajsko-analitične zaznave glasbe pa s cilji spoznavanja in usvajanja glasbenega jezika. Dosežke doživljajskega poslušanja glasbe, ki se kažejo v ustvarjalnem izražanju doživetij, učitelj obravnava kot dokumentacijsko gradivo o procesu poslušanja, doživljanju, pa tudi védenju in glasbenem napredku. Nova spoznanja pri doživljajsko-analitičnem poslušanju pa prispevajo k izgrajevanju informativnih znanj in glasbenih pojmovnih struktur, kot so zvočna barva in glasbene prvine. Letni poslušalski program v enem delu učitelj sestavi skupaj z učenci. Upošteva lahko kulturne dejavnike v šolskem okolju, še posebej, če v šolskem okolju ustvarjajo/so ustvarjali skladatelji, delujejo glasbene ustanove, glasbeni ansambli, glasbene prireditve ipd. Glasbeni program je raznolik po zvrsteh, okoliščinah nastanka, glasbenih prvinah in oblikah, izvajalcih ter času in kraju nastanka. Prednost daje živi izvedbi glasbe. Pri predvajani glasbe je pozoren na kakovost zvoka in akustičnost prostora. Osrednja vodila pri izbiri posnetkov so: umetniško vredna glasba, izvajanje glasbe po originalnih zapisih ter muzikalna in prepričljiva glasbena interpretacija. Poleg glasbe učenci poslušajo tudi zvoke v naravnih in urbanih okoljih. Namen takega poslušanja je razvijati zvočno orientacijo v prostoru ter zvoke raziskovati in jih preoblikovati. V ospredju poučevanja je pristop ustvarjalnega poslušanja glasbe, podprtega z intuitivnim in asociativnim poslušanjem glasbe. Dejavnosti se didaktično izpeljujejo po metodah doživljajskega in doživljajsko-analitičnega poslušanja glasbe. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Cilje učitelj načrtuje razvojno-procesno skozi daljše časovno obdobje, z upoštevanjem individualnih značilnosti glasbenega razvoja učencev in glasbe, ki jo poslušajo. Povezujejo se s cilji drugih tem, še posebej s temo Glasbeni jezik. Vse cilje načrtuje v vseh razredih. Iz razreda v razred se nadgrajujejo spiralno. Raven zahtevnosti se, glede na izkušnje in dosežke učencev, viša s premišljeno izbiro glasbenih vsebin, predvsem absolutne in programske instrumentalne glasbe, pa tudi vokalne in vokalno-instrumentalne, dolžino poslušane glasbe in izbiro metod poslušanja. Cilji s področij doživljanja, vživljanja in razpoznavanja razpoloženj, razvoja pozornosti in vrednotenja ter estetskega razvoja nimajo opredeljenih standardov, zato učitelj dosežke in napredek učencev na teh področjih le spremlja, ga pa ne ocenjuje. Minimalni in standardi znanja 230 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / so določeni za objektivno preverljive cilje. Standarde znanja se dosega skozi triletno vzgojno- 52/ izobraževalno delo v dejavnostih, ki se izvajajo s poslušanjem glasbe/zvokov v živo ali 0 2 . posnetkov glasbe/zvokov v različnih prostorih ter s prepletanjem tem, ciljev, vsebin, metod in 7 . 5 oblik dela. Pri doseganju kakovostne ravni standardov upošteva individualne značilnosti 1 glasbenega razvoja učencev, pa tudi prednosti veččutnega učenja pri poslušanju glasbe v živo. Sestavni del dejavnosti poslušanja glasbe je vzgoja za poslušanje, ki vključuje skupno pripravo prostora za poslušanje v šolskem okolju (razredu), spoznavanje okolja in vedenje v avtentičnih prostorih za glasbo (koncertnih dvoranah), omogočanje tišine med poslušanjem glasbe in navado izkazovanja navdušenja in pohvale po poslušanju glasbenega dela s ploskanjem. Glasbene dejavnosti teme 1, teme 2, teme 3 in teme 4 se pri načrtovanju in izvedbi učne ure povezujejo in prepletajo. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Temeljna metoda poučevanja in učenja poslušanja glasbe je metoda doživljajskega poslušanja glasbe. Osrednji namen je, da učenci glasbo doživijo. Poslušanju glasbe po tej metodi sledi dejavnost izražanja doživetij, ki se izvede takoj po poslušanju. Pri izražanju doživetij imajo učenci možnost doživetja izraziti z izraznimi sredstvi drugih umetniških zvrsti. Pri tem lahko učitelj sledi naravni povezanosti glasbe z gibanjem, plesom in jezikom, zato je pozoren na ustrezno oblikovan kontekst poslušanja glasbe. Pri poslušanju absolutne glasbe je kontekst poslušanja glasba sama po sebi. Kontekst se razvija tudi v sodelovanju z učenci, ki v glasbi iščejo pomene in asociacije. Pri poslušanju programske glasbe se kontekst poslušanja širi z informacijami o izvenglasbenih vsebinah in okoliščinah, ki so povezane z nastankom glasbe. V obeh primerih učitelj omogoči učencem, da stik z glasbo vzpostavijo sami, na osnovi intuicije, lastnih izkušenj in pričakovanj. Med učenci in glasbo se tako vzpostavi glasbena komunikacija na ravni doživljanja. Učitelj te vzajemne procese prepozna v spremenjenem razpoloženju in drugih verbalnih in neverbalnih odzivih učencev. Z metodo doživljajsko-analitičnega poslušanja doživljanje glasbe se le-to prepleta z miselnimi procesi. Namen je, da učenci slušne zaznave osmislijo, vrednotijo in jih povezujejo z drugimi glasbenimi in neglasbenimi izkušnjami, zato učitelj med večkratnim poslušanjem glasbe pozornost učencev usmeri v glasbo kot celoto (prepoznavanje in analizo doživetij) ali v njene prvine, elemente interpretacije ali oblikovne dele (prepoznavanje in analizo glasbenega jezika). Učencem omogoči, da glasbo poslušajo tudi v koncertni dvorani. Učenci vzpostavijo neposreden stik z avtentično glasbo in avtentičnim okoljem za glasbo, glasbo in glasbene interprete doživljajo in spoznavajo veččutno, skupaj z izvajalci in poslušalci sooblikujejo glasbeno umetnino, ko glasbi kot aktivni poslušalci dajejo pomene in jo vrednotijo. Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela se predvidi vpliv dejavnikov poslušanja glasbe: prostora, v katerem se glasba posluša, glasbe, ki se posluša, posrednika, ki glasbo izvaja/predvaja in pripravljenost učencev za poslušanje glasbe in njihove individualne značilnosti. 231 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / DOŽIVLJANJE IN SPOZNAVANJE GLASBE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: pri doživljajskem poslušanju glasbe razvija zaznavo in doživljanje glasbe ter se vživlja v delo skladatelja in okoliščine snovanja glasbe; (1.3.2.1 | 3.3.4.1 | 3.1.1.2) O: ob poslušanju glasbe se uči na sebi in drugih prepoznavati različna razpoloženja; (3.3.4.2 | 3.3.1.1) O: navaja se na pozorno poslušanje in sledenje glasbe ter njeno vrednotenje; (1.3.2.1 | 1.1.5.1) O: ob poslušanju glasbe spoznava glasbena dela, različne zvrsti glasbe in izvajalske zasedbe; (1.3.2.1) O: doživlja, spoznava in opisuje glasbene pravljice ter razvija razumevanje vloge glasbe v njej; (1.1.2.1 | 1.3.2.1) O: glasbena dela izbira glede na priložnosti in na lastno pobudo, za njemu najljubše glasbeno delo poimenuje skladatelja in naslov; (1.1.3.1 | 1.1.2.1) O: se uči izbirati, snemati in poslušati glasbo ob pomoči digitalne tehnologije. (4.1.1.1 | 4.4.2.1 | 4.4.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » pozorno posluša in sledi glasbi, kar izkaže tako, da to, kar v glasbi sliši, opiše; » razlikuje vokalno, instrumentalno in vokalno-instrumentalno glasbo; » pozna naslov in vsebino glasbene pravljice ter glasbo opiše. TERMINI ◦ skladatelj ◦ dirigent ◦ orkester ◦ solist ◦ klavir ◦ violina ◦ kontrabas ◦ kitara ◦ harfa ◦ flavta ◦ kljunasta flavta ◦ trobenta ◦ boben ◦ koračnica ◦ rondo ◦ balet ◦ instrumentalna glasba ◦ vokalna glasba ◦ vokalno-instrumentalna glasba ◦ glasbena pravljica ◦ čustvo 232 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV / 5 2 0 Doživljajsko poslušanje glasbe oziroma doživljanje ob poslušanju glasbe. Doživljanje je bistveno 2 . 7 za sprejemanje in spoznavanje glasbe. Doživljamo tisto, kar slišimo v glasbi. To je prvi stik . 5 1 poslušalca z glasbo in prva oblika glasbene komunikacije, ki se vzpostavi na ravni doživetij in razpoloženja. Doživljanje je odvisno od poslušalčeve zmožnosti zaznavanja zvoka in njegovih vzorcev ter izkušenj, okolja in vrednot. Doživljanje je individualni proces, zato isto glasbo doživljamo različno. Zato tudi določenega doživljanja, na primer, da je glasba vesela, učitelj ne more ciljno načrtovati. Doživljanje poglablja ob večkratnem poslušanju, ob katerem se učenci vedno znova vživljajo v isto glasbo. Pri tem pomaga tudi znanje. Možnosti, da bodo učenci glasbo doživeli, so širše, če se bodo poleg glasbe lahko vživeli še v čas in okoliščine nastanka glasbenega dela oziroma, ko bodo bolj izkušeni, v slogovne in oblikovne značilnosti glasbe. Zvrsti glasbe in izvajalske zasedbe. Učenci doživljajo, spoznavajo in razlikujejo vokalno in instrumentalno glasbo. Z namenom vrednotenja ali primerjanja izvedb poslušajo pesmi, ki jih pojejo, prepoznajo jo tudi po melodiji. S poslušanjem razlikujejo izvajalske zasedbe enega (solist, pevec, instrumentalist) ali več glasbenikov (pevski zbor, pevska skupina, instrumentalna zasedba, orkester). Pozorno poslušanje. Pozorno poslušanje se razvija skozi daljše časovno obdobje. V tem procesu učenci razvijajo slušno zaznavo, zvočno senzibilnost, razločujoče poslušanje in preusmerjanje pozornosti od ene k drugi značilnosti glasbe. Napredek se prepoznava v doživljanju glasbe, slušnem prepoznavanju in razlikovanju glasbenih prvin, elementov interpretacije in oblikovnih delih. S poslušanjem učenci prepoznavajo spremembe tempa, dinamike in zvočne barve. Na izbranih primerih glasbenih del razlikujejo enake in različne dele. Glasbeni okus. S poslušanjem in vrednotenjem raznovrstne glasbe učitelj pri učencih spodbuja razvoj glasbenega okusa. Omogoči jim, da glasbo izbirajo in o njej govorijo. Učenci poznajo skladatelja in naslov svojih najljubših glasbenih del. Zanimanje za glasbo učitelj podkrepi z informacijami o okoliščinah nastajanja glasbenega dela, ki pripomorejo k poglabljanju doživljanja in vrednotenju. Vrste poslušanja glasbe. 1. Intuitivno poslušanje glasbe. Učenci sprva poslušajo glasbo intuitivno. (Glasbeno intuicijo razvijajo z raznovrstnimi glasbenimi izkušnjami.) Intuitivno poslušanje glasbe se prepozna po spontanih odzivih učencev po poslušanju glasbe, brez intervencije učitelja, zato se po vsakokratnem poslušanju glasbe učencem omogoči doživljajska pavza (nekaj sekundni premor). Na odzive in pobude učencev, ki so običajno besedni, se učitelj odzove. Njihove pobude lahko upošteva pri nadaljnjem poslušanju iste glasbe. Osredotočenost na poslušanje spodbuja z vprašanjem po poslušanju glasbe npr. Kaj si slišal? 2. Asociativno poslušanje glasbe. Pri asociativnem poslušanju glasbe se učencem omogoči vzpostavitev učnega transferja, predvsem pa priklic spomina in povezovanje izkušenj. Pred ponovnim poslušanjem iste glasbe jim učitelj da navodilo, da glasbo poslušajo pozorno in pomislijo, na kaj jih spomni. Pri manj izkušenem poslušalcu asociacije ne bodo glasbene. Ob glasbi se bo spomnil na primer na nedavni dogodek ali glasbo v animiranem filmu. Priklic 233 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / glasbenega spomina lahko učitelj spodbudi z navodilom, da naj učenci glasbo poslušajo pozorno 52/ in ob tem pomislijo, ali so enako ali podobno glasbo že slišali in kje so jo slišali. 0 2 . 7 Vživljanje v delo skladatelja in okoliščine snovanja glasbe. Učitelj med večkratnim poslušanjem 5. 1 iste glasbe pozornost učencev usmerja v glasbo z zanimivimi informacijami o skladatelju in okoliščinah nastanka skladbe. Namen ni usvajanje znanja, pač pa globlje doživljanje glasbe in vživljanje v ustvarjalni proces nastajanja in izvajanja glasbe. Informacije niso namenjene pridobivanju znanja, ki bi ga učitelj preverjal in ocenjeval. Informacije so del spodbudnega okolja za ohranjanje interesa in zanimanja za večkratno poslušanje iste glasbe in širjenje možnosti za njeno doživljanje. Učitelj lahko pove, kdaj, kje in kako je skladatelj pisal to glasbo in kdo je glasbo poslušal. Primer informacije, ki jo pove pri poslušanju glasbe Georga Friedricha Händla, Glasba na vodi: skladatelj je glasbo pisal za manjši orkester, ki jo je igral na čolnu, ki se je vozil vzporedno s čolnom, na katerem je bila gospoda na oddihu po obilnem kosilu. Ker takrat še niso poznali pametnih telefonov ali cd-predvajalnikov, so glasbo za sprostitev in zabavo poslušali v živo. Učenci se vživijo v opisano situacijo in glasbo vrednotijo tako, da na primer povejo, ali bi tudi oni radi poslušali tako glasbo med popoldanskim počitkom. Informacije o programski glasbi se v večji meri nanašajo na izven glasbene spodbude, ki so vplivale na nastanek glasbe. Tako med večkratnim poslušanjem odlomkov koncertov Antonija Vivaldija Štirje letni časi učitelj bere sonete Pomlad, Poletje, Jesen in Zima, ki so bili skladatelju navdih za glasbo, s katero je orisal razpoloženje in njihovo vsebino. Sledenje glasbi. Glasba je časovna umetnost. Če se želi glasbeno delo doživeti ali spoznati, ga je treba poslušati določen čas. Časovna dimenzija glasbe zahteva od poslušalca voljnost za poslušanje, pozornost in glasbeni spomin, da si zapomni, kaj je bilo prej in kaj potem. Sposobnost sledenja glasbi učitelj pri učencih razvija postopoma in vzajemno z razvojem pozornosti. V ta namen poslušajo glasbo z izstopajočimi in ponavljajočimi se zvočnimi dogodki ali motivi, kot je na primer skladba Camilla Saint-Saënsa Kukavica. Učenci bodo povedali, da so skozi celotno skladbo slišali značilno kukavičje oglašanje, ki je bilo proti koncu pogostejše. Sledenje glasbi se razvija z vizualnimi ponazorili, vizualizacijo glasbe (glasbenimi slikovnimi zapisi) in beleženjem, ki poteka s simboli, na primer za glasnejše/tišje, hitrejše/počasnejše dele. Več je o tem zapisano v didaktičnih priporočilih k temi Glasbeni jezik. Glasbena pravljica in vloga glasbe. Glasbena pravljica je glasbeno delo, ki ga napiše skladatelj. Primer klasične glasbene pravljice je glasbeno delo Sergeja Prokofjeva Peter in volk. Vsebino in potek zgodbe je moč razbrati iz glasbe, lahko pa jo pripoveduje pripovedovalec. Osrednji namen glasbe je, da poglobi doživljanje in podkrepi predstavljivost dogajalnega časa in kraja, zato si govorjeni in glasbeni deli pravljice sledijo zaporedoma. Glasba učinkovito izriše značajske poteze junakov, živali in predmetov ter njihovo gibanje. Razvnema domišljijo, ob njej se je moč vživeti v nepredvidljive in namišljene situacije. Z glasbo se doseže tudi učinkovita dramaturška napetost. Če skladatelj uglasbi del besedila, vokalna glasba prevzame tudi vlogo pripovedovalca. Digitalna tehnologija Učenci spoznajo simbole na digitalnih napravah in uporabljajo funkcije za izbiranje, predvajanje in snemanje glasbe. 234 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Primer didaktične izpeljave dejavnosti poslušanja glasbe po metodi doživljajskega poslušanja 52/ glasbe 0 2 . 7 1. korak: priprava na poslušanje glasbe. Učitelj organizira prostor skupaj z učenci. Izvede krajšo 5. 1 dejavnost za ozaveščanje slušne zaznave, kot na primer, kaj slišijo v prostoru, sledijo zvoku in odkrijejo skriti zaklad (npr. zgoščenko). Lahko se pogovorijo o glasbi, ki so jo že poslušali ali poslušajo krajšo skladbo, ki jo zaigra učitelj. 2. korak: seznanjanje z novo glasbo, ozaveščanje zaznav in doživetij. Namen je, da učenci slišijo glasbo v celoti in z njo vzpostavijo prvi stik. Učitelj, glede na načrtovane cilje in vrsto poslušanja, napove skladatelja in naslov oziroma povabi učence, da glasbo pozorno poslušajo. Po poslušanju se omogoči doživljajska pavza (premor, ki traja nekaj sekund) in spontane odzive učencev. H krajšemu pogovoru jih lahko povabi s splošnim vprašanjem: Kakšna se vam je zdela glasba? 3. korak: poglabljanje doživljanja in povezovanje izkušenj. V tem koraku večkrat poslušajo glasbo. Med enim in drugim poslušanjem učitelj usmerja pozornost učencev v glasbo oziroma doživljanje z informacijami ali vprašanji, kot na primer: Na kaj vas je glasba spomnila? Kaj se je v glasbi zgodilo? Kakšen naslov bi dali glasbi? 4. korak: usmerjanje pozornosti v izražanje doživetij. Namen je, da si učenci ob glasbi zamislijo, kako bi doživetja izrazili z drugimi izraznimi sredstvi. Na primer. ob glasbi bodo izbirali barve, papir in si zamisli, kaj bodo risali; ob glasbi si bodo ogledali prostor in si zamislili, kako in s kom bodo plesali. Učenci predstavijo zamisli (ali pa tudi ne). 5. korak: izražanje doživetij in interpretacija izdelkov, ki jih učitelj medpredmetno načrtuje. Ob glasbi ali po poslušanju učenci oblikujejo izdelek: narišejo sliko, izdelajo kip, strip, zaplešejo. Ko vsi učenci izdelek dokončajo, se pogovorijo o tem, kaj so izdelali. 6. korak: učitelj interpretacijo učencev analizira, ugotovitve vključi v nadaljnje načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela in spremljanje napredka učencev. Učenci likovnemu izdelku določijo naslov. Skupaj z učenci pripravijo razstavo. Sestavni del razstave so likovni izdelki, ob katerih so zapisane interpretacije in doživetja učencev in posnetek glasbe (lahko QR koda), ki so jo učenci poslušali. Primer notranje diferenciacije in individualizacije Pri poslušanju glasbe se razvija sposobnost sledenja glasbi. Pri poslušanju skladbe Roberta Schumanna Ustrahovanje (11. stavek iz cikla Otroški prizori op. 15) učenci sledijo zaporedju hitrejših in počasnejših delov glasbe. Učenci so razdeljeni v dve ali tri homogene skupine po stopnji razvite sposobnosti. Vsaka skupina prepoznavanje zaporedja izkaže na njim primeren način, kot na primer: z gibalnim izražanjem (lažje); s sledenjem na že izdelanem slikovnem ponazorilu (srednje težko); s slikovnim simbolnim zapisom zaporedja hitrejših in počasnejših delov (težje). Primer medpredmetnega povezovanja Primer ciljev medpredmetnega povezovanja glasbe s slovenskim jezikom na ravni procesov. 235 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Učenec: 52/ 0 » .2 pozorno posluša in sledi glasbi, kar izkaže tako, da to, kar v glasbi sliši, opiše ali izrazi na 7 neverbalen način (oglašanje leva v Levja koračnica); 5. 1 » razvija zmožnost ustnega in pisnega opisovanja. Primeri glasbenih del Predlagana glasbena dela so izbrana iz slovenske in svetovne zakladnice glasbene umetnosti. Najpogosteje gre za cikle krajših karakternih skladb, ki jih učitelj izbira glede na cilje pouka in zanimanje učencev. V primeru daljših glasbenih del se priporoča poslušanje odlomkov, ki jih učitelj lahko uredi (izreže) v digitalnem okolju. Seznam glasbenih del se upošteva tudi pri načrtovanju ciljev in dejavnosti drugih tem, še posebej pri skupini ciljev doživljajsko-analitičnega poslušanja in raziskovanja. Seznam ni dokončen, dopolni ga lahko učitelj sam in skupaj z učenci. Priporočeni seznam glasbenih del a) Instrumentalna glasba Primož Ramovš: Šaljivka Dane Škerl: Dnevnik Lize Sladoledarice Alojz Srebotnjak: Slovenski ljudski plesi Bojan Glavina: Glasba letnih časov, Larisa Vrhunc: Tako tiho Robert Schumann: Otroški prizori, op. 15 Robert Schumann: Album za mlade, op. 68 Claude Debussy: Otroški kotiček, L. 113 Frédéric Chopin: Valčki, op. 64 Igor Stravinski: Cirkuška polka za mladega slona, K064 Wolfgang Amadeus Mozart: Mala nočna glasba Wolfgang Amadeus Mozart: Simfonija št. 40 v g-molu, K550 Edvard Grieg: Peer Gynt Modest Petrovič Musorgski: Slike z razstave Peter Iljič Čajkovski: Album za otroke, op. 39 Camille Saint-Saëns: Živalski karneval Johann Sebastian Bach: Orkestrska suita št. 2 v b-molu, BWV 1067 236 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Joseph Haydn: Simfonija št. 101 v D-duru (Ura) 52/ 0 Antonio Vivaldi: Štirje letni časi .2 7 . 5 Franz Schubert: Vojaška koračnica, op. 51 1 Leopold Mozart: Glasbena vožnja s sanmi Johannes Brahms: Uspavanka, op. 49, št. 4 Glasbena dela slovenskih skladateljev, tudi mlajše generacije, kot na primer Tineta Bevca, Mateja Bonina, Urške Pompe, Petre Strahovnik, Nine Šenk, Larise Vrhunc, Tadeje Vulc. b) Opera, balet, scenska glasba Peter Iljič Čajkovski: Hrestač, baletna suita, op. 71a Peter Iljič Čajkovski: Labodje jezero, op. 20 Wolfgang Amadeus Mozart: Čarobna piščal c) Glasbene pravljice Sergej Prokofjev: Peter in volk Nina Šenk: Grdi raček Angelo Sormani: Bremenski godci Mira Voglar: Gradič č) Slovenske in tuje, ljudske in umetne pesmi v solistični, zborovski in vokalno-instrumentalni izvedbi otrok, ljudskih pevcev, priznanih solistov, zborov, instrumentalnih skupin in orkestrov. 237 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / DOŽIVLJAJSKO-ANALITIČNO POSLUŠANJE IN / 5 0 RAZISKOVANJE 2 2 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: pri doživljajsko-analitičnem poslušanju usmerja pozornost na nekaj v glasbi ter z zanimanjem in radovednostjo temu sledi, to raziskuje, posnema, opisuje in na njemu lasten način izraža/izvaja; (1.3.3.1) O: razvija orientacijo v zvočnem prostoru v naravnih, šolskih, glasbenih okolij in na osnovi slušne zaznave in zvoke/glasbo doživlja; (1.3.3.1) O: razvija orientacijo v glasbi s preusmerjanjem pozornosti na zvočno barvo, glasbene prvine in oblikovne dele; O: razvija zavest o ekologiji zvočnega prostora in s svojim ravnanjem prispeva k zmanjševanju hrupa v okolju. (2.4.3.1 | 4.4.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » pove, kaj je v glasbi slišal, in to opiše/izrazi na njemu lasten način; » sliši, prepozna in opiše zvoke v okolju. TERMINI ◦ tiha glasba ◦ srednje glasna glasba ◦ glasna glasba ◦ počasna glasba ◦ srednje hitra glasba ◦ hitra glasba ◦ svetlejša zvočna barva glasbil/glasu ◦ temnejša zvočna barva glasbil/glasu ◦ koračnica ◦ rondo ◦ balet ◦ skladatelj ◦ dirigent ◦ dirigentska palica ◦ orkester ◦ solist ◦ klavir ◦ violina ◦ kontrabas ◦ kitara ◦ harfa ◦ flavta ◦ kljunasta flavta ◦ trobenta ◦ boben ◦ instrumentalna glasba ◦ vokalna glasba ◦ vokalno-instrumentalna glasba ◦ glasbena pravljica DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Doživljajsko-analitično poslušanje. Metoda doživljajsko-analitičnega poslušanja omogoča postopen premik od doživetij h glasbenemu znanju in spet k poglobljenim doživetjem. Če so pri 238 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / doživljanju potrebni pogoj čustva, so pri analitičnem poslušanju intuicija, miselni procesi, znanje 52/ in sposobnosti. Doživetja se prepletajo z miselnimi procesi. Učenci osmišljajo tisto, kar 0 2 . prepoznajo v glasbi. Zato se to metodo vpelje, ko učenci že imajo izkušnje z doživljanjem glasbe 7 . 5 in o glasbi nekaj vedo. 1 Učitelj usmerja pozornost učencev s poslušalsko nalogo. Primeri takih nalog: » Poslušaj, kako glasna je glasba. Menjavanje tihih in glasnih delov glasbe označi v zaporedju simbolov za tišjo in glasnejšo glasbo. » Med poslušanjem glasbe Camilla Saint-Saënsa Kukavica na delovnem listu sproti označuj, kolikokrat zaslišiš oglašanje kukavice. » Med poslušanjem skladbe za flavto in klavir ugotovi, ali klavir igra ves čas, od začetka do konca. » Melodijo katere pesmi je flavtistka zaigrala na flavto? » Med poslušanjem glej slike glasbil. Na glasbeni talon položi tiste slike glasbil, ki jih slišiš v glasbi. » Ob glasbi enakomerno korakaj. Za učence je spodbudno, da učitelj najprej oblikuje poslušalske naloge, ki jih bodo rešili z intuicijo in izkušnjami, kot na primer: pozorno poslušaj glasbo in povej, kaj si v glasbi slišal ali kaj ti je bilo v glasbi všeč ali kaj te je v glasbi presenetilo. Kasneje se oblikujejo poslušalske naloge v povezavi s predhodnimi glasbenimi izkušnjami v drugih dejavnostih. Na primer: Učenci razlikujejo tiho in glasno igranje na glasbila in doživeto pojejo z upoštevanjem dinamike. Pri poslušanju izbranega glasbenega primera učitelj zastavi poslušalsko nalogo v povezavi z dinamiko. Primer poslušalske naloge: Pozorno poslušaj glasbo in ugotovi, ali je ves čas enako glasna. Učencem dopusti, da do ustreznih odgovorov pridejo sami ob večkratni izkušnji poslušanja glasbe skozi daljše časovno obdobje. Usmerjanje pozornosti na »nekaj v glasbi«. Osrednja vloga učitelja pri poslušanju glasbe je, da pozornost učencev usmerja v glasbo. Glasba je zanimiv zvočni prostor, ki se spreminja v času. Spoznava in doživlja se ga predvsem s sluhom, ki ga je treba za to vlogo izuriti. Pri tem se upošteva načelo nazornosti in postopnosti. Učenci prvo veččutno izkušnjo pridobijo v naravnem okolju. Primer: Hodijo po travniku, polnem raznovrstnih trav, cvetja in živali. Narava jim predrami vse čute. Doživljajo jo kot celoto, ko jim pozornost pritegne nekaj zanimivega ali nenavadnega. Lahko je to barva rože, vonj cvetočega grma, oglašanje živali, gibanje trav v vetru. Učijo se preusmerjati pozornost od ene k drugi zaznavi – od vida k vonju, sluhu, tipu. Še posebej se učijo pozornost preusmerjati pri slušni zaznavi - poslušajo šumenje dreves, žuborenje potoka, oglašanje živali. To konkretno izkušnjo se razširi v abstraktni zvočni svet glasbe. Učenci vse, kar so prej iskali na travniku, sedaj s sluhom iščejo v glasbi. Preusmerjajo pozornost na primer od melodije k zvočni barvi in dinamiki. Nekaj od tega jim pritegne pozornost, npr. glasbilo, ki so ga ravnokar spoznali in nanj igrali, glasna melodija drugega glasbila ali menjavanje hitrejših in 239 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / počasnejših delov glasbe. Učencem to postane zanimivo, v doživljanje se vpletejo miselni 52/ procesi, ki jih vodijo v analitično zaznavo oziroma analiziranje slišanega. 0 2 . 7 Oblika glasbenega dela. Oblika glasbenega dela pove, iz koliko in katerih delov je sestavljeno 5. 1 glasbeno delo. Najbolj poznane večstavčne glasbene oblike instrumentalne glasbe so: koncert, simfonija, sonata, suita. Pri poslušanju glasbe učitelj izbere odlomek iz enega stavka. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci poslušajo predvsem skladbe z enostavčno glasbeno obliko, kot so na primer: koračnica, menuet, valček, preludij, rondo in druge karakterne skladbe, ki imajo vsebinske naslove. Te skladbe imajo pesemsko obliko, ki je sestavljena iz enega, dveh ali več delov. Razlikovanje delov in sledenje njihovemu zaporedju je pomembna izkušnja učencev pri seznanjanju z glasbeno obliko. Oblika glasbenega dela vpliva na skladateljevo delo. Vpliv ima tudi na poslušalca. Poznavanje glasbene oblike pa tudi kompozicijske tehnike prispeva k razumevanju glasbe, poglabljanju doživljanja in glasbenih izkušenj na sploh. Učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju dobijo izkušnjo z glasbeno obliko že pri petju, ko pojejo pesem, ki ima eno- (npr. Joseph Haydn Jesensko listje), dvo- (npr. Ljudska Ob bistrem potoku je mlin) ali trodelno pesemsko obliko (npr. Mira Voglar Račka kratkotačka). Izkušnjo z instrumentalno glasbo dobijo pri snovanju glasbene partiture, ki jo oblikujejo z zaporedjem glasbil, na katera bodo igrali. Primer: Najprej igrajo hitro na ksilofon (A del), za tem počasi na zvončke (B del). Njihova izmišljena instrumentalna glasba ima dvodelno pesemsko obliko (A B). Za sledenje zaporedju glasbenih delov in celot pri poslušanju glasbe morajo imeti učenci razvito sposobnost prepoznavanja enakega in različnega v glasbi. Razvoj učitelj spodbuja z glasbenimi didaktičnimi igrami, v katerih učenci prepoznavajo na primer: enako/različno zaigran/zapet glasbeni motiv/melodijo; enako/različno zvočno barvo; enak/različen zvok. Zaporedje enakih in različnih delov beležijo na talonu. Pri doživljajsko-analitičnem poslušanju učitelj pozornost usmerja v zaznavo enakega in različnega s poslušalsko nalogo: Pozorno poslušajte in sledite glasbi. Ugotovite, ali je bila glasba od začetka do konca enaka ali različna. Primer glasbe z enodelno pesemsko obliko (ves čas enako) je Camille Saint-Saëns Antilopa iz suite Živalski karneval; za večdelno pa Robert Schumann Ustrahovanje iz suite Otroški prizori op. 15. Orientacija v zvočnem prostoru. Zvočni prostor je opredeljen z zvokom, ki ga slišimo. To so lahko šumi, zveni ali toni. Sluh nam omogoča, da se orientiramo v prostoru. S slušno zaznavo ugotovimo: kaj slišimo, od kod prihaja zvok in kaj je vir zvoka. V naravnem okolju mestnega vrveža slišimo promet, po zvoku prepoznamo npr. prevozno sredstvo, ki prihaja z leve strani. V šolski telovadnici slišimo npr. vodenje žoge v levem kotu telovadnice. V učilnici npr. iščemo skriti telefon po zvoku, ki ga oddaja. Naravne zvoke lahko opredelimo kot prijetne/neprijetne, lahko jih narišemo na zemljevid zvokov v prostoru. Zvok v koncertni dvorani opredeljuje glasba. Učenci si pri poslušanju glasbe in orientaciji v glasbi pomagajo z vidno predstavo. Slišijo in vidijo npr. da na levi strani igrajo violine, spredaj tolkala, na desni pa fagot. Zaznava, pozornost na zvok in razlikovanje zvočne barve se krepi z glasbenimi didaktičnimi igrami, v katerih učenci odkrivajo izvor in smer zvoka, zvoku sledijo in razlikujejo zvoke v zvočnem večglasju. 240 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Ekologija zvočnega prostora. Živimo v preobilju zvoka. Učitelj učence vzgaja za ekologijo 52/ zvočnega prostora, da bodo znali izbirati primeren zvočni prostor za različne priložnosti in 0 2 . dejavnosti. V šolskem okolju si je treba prizadevati za ohranjanje zvoka, ki ima informativno in 7 . 5 umetniško vrednost, in zmanjševanje hrupa. Učitelj je pozoren na zvok v prostoru pri množični 1 rabi glasbil. Izziv je glasba v ozadju. Pri učenju, še posebej ko se uporablja avditivni spomin, glasba v ozadju preusmerja pozornost in obremenjuje možgane z nepotrebnimi miselnimi procesi. Učenci naj imajo možnost, da se umaknejo v prostor tišine, ko to potrebujejo. Tišino v prostoru potrebujejo še posebej pri učenje glasbe in jezika, da zvočne vzorce jasno slišijo, si jih zapomnijo in prikličejo/ponovijo. Tišino potrebujejo tudi po izvedenih glasbenih dejavnostih, da lahko podoživijo glasbene izkušnje in utrdijo avditivni spomin. Primer didaktične izpeljave poslušanja glasbe po metodi doživljajsko-analitičnega poslušanja 1. korak: priprava na poslušanje glasbe. Učitelj skupaj z učenci pripravi prostor za poslušanje. V krajši dejavnosti ozavestijo slušno zaznavo, prikličejo izkušnje v povezavi s cilji in nadaljnjim poslušanjem glasbe; učitelj lahko zaigra krajšo skladbo. 2. korak: seznanjanje z glasbo in doživljanje glasbe kot celote. Omogoči se tišina za poslušanje glasbe. Učitelj lahko pove ime skladatelja, naslov skladbe in krajšo informacijo o glasbi. Povabi k pozornemu poslušanju. Po poslušanju omogoči doživljajsko pavzo in prisluhne odzivom učencev. Pozornost se usmeri k nadaljnjemu poslušanju na splošno s poslušalsko nalogo, na primer: Pozorno poslušajte glasbo in ugotovite, kaj je v glasbi še posebej zanimivo. Druge poslušalske naloge so v povezavi s cilji poslušanja - učenec sledi glasbi in ugotovi spremembe dinamike, tempa, zvočne barve, enake in različne dele. 3. korak: osredotočeno, analitično poslušanje. Učenci so radovedni in želijo poslušati glasbo, da bi našli v glasbi odgovor na poslušalsko nalogo. Po doživljajski pavzi se o tem pogovorijo. Pri ponovnem poslušanju učitelj preveri, ali učenci izbrano značilnost slišijo v glasbi. 4. korak: raziskovanje zvoka in zvočnosti glasbil. Ta in naslednji didaktični korak se lahko izvede v naslednji glasbeni dejavnosti. Učitelj z učenci raziskuje ali ustvarja slišano značilnost v glasbi. Prikliče spomin na glasbo, ki ima enake značilnosti. Z učenci lahko izvede krajšo dejavnost iskanja načinov igranja na glasbilo, ustvarjanja glasbe z enako glasbeno prvino. 5. korak: poglabljanje doživetij ob isti glasbi in vrednotenje glasbe. Poslušanje iste glasbe z novimi izkušnjami lahko prinese nova spoznanja in doživetja. Učitelj skupaj z učenci glasbo vrednoti, uvrsti jo na letni razredni program glasbe za poslušanje. Primer notranje diferenciacije in individualizacije Učitelj učence razdeli v dve ali tri čim bolj homogen skupine glede na razvito slušno zaznavo in izkušnje pri poslušanju glasbe. Posamezni skupini učencev dodeli poslušalsko nalogo, ki jo zmorejo rešiti. Primer individualizacije poslušalskih nalog pri doživljajsko-analitičnem poslušanju skladbe za klavir in flavto Brian Bonsor Cantilena. 241 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / 1. Pozorno poslušajte glasbo in razmislite, s katero barvo bi naslikali zvok in melodijo flavte. 52/ (lažje) 0 2 . 7 2. Pozorno poslušajte glasbo in spremljajte igranje na flavto. Ugotovite, ali flavta igra 5. 1 neprekinjeno od začetka do konca. (srednje težko) 3. Pozorno poslušajte glasbo in ji sledite. Zamislite si, kako bi z gibom ponazorili gibanje melodije, zaigrane na flavto. (težje) Medpredmetno povezovanje Primer ciljev medpredmetnega povezovanja glasbe s spoznavanjem okolja na pojmovni ravni (na primeru časovnega poteka in ponavljajočih se dogodkov v povezavi z glasbeno obliko rondoja). Učenec: » opisuje časovni potek pojavov (npr. na primeru tonskega slikanja ptičjega petja, nevihte ... v izbrani glasbi); » spoznava, da se nekateri dogodki ponavljajo (npr. na primeru ponavljanja A-dela, melodije pomladi ... v izbrani glasbi); » pri doživljajsko-analitičnem poslušanju usmerja pozornost na nekaj v glasbi ter z zanimanjem in radovednostjo temu sledi, raziskuje, posnema, opisuje in na njemu lasten način izraža/izvaja (npr. na primeru ponavljajočih se enakih in različnih delov v glasbi). Priporočena glasbena dela Seznam glasbenih del je zapisan v temi 1 Doživljanje in spoznavanje glasbe, Skupini ciljev 1 v Priporočenih muzikalijah. 242 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / USTVARJANJE / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Tema zajema cilje in dejavnosti ustvarjanja/izmišljanja v glasbi, poustvarjanja/doživetega izvajanja glasbe ter izražanja doživetij in miselnih predstav z izraznimi sredstvi drugih umetniških zvrsti. Namen je spodbujati ustvarjalnost in umetniške potenciale učencev ter omogočiti priložnosti za širjenje in poglabljanje glasbenih izkušenj. Tema omogoča igrivo spoznavanje in raziskovanje glasbe, njenih prvin, elementov interpretacije in oblikovnih delov. Cilji so usmerjeni v zamišljanje in ustvarjanje zvočnih slik, glasbenih delov in celot, v izražanje glasbenih doživetij, pa tudi v uživanje v ustvarjalnih procesih in vlogah skladatelja, glasbenega interpreta in poslušalca glasbe. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Dejavnosti potekajo v spodbudnem glasbenem okolju (šolskem in izven šolskem), ki ga učitelj vzpostavlja in omogoča na več ravneh: fizični (primerno velik akustičen prostor, opremljen z glasbili, didaktičnimi sredstvi in materiali za ustvarjanje); didaktični (povezovanje šolskih in izvenšolskih okolij za učenje; raznovrstnost dejavnosti, vsebin, metod in oblik dela); čustveno-socialni (vzpostavljanje varnega okolja za doživljanje, izražanje doživetij, ustvarjanje in omogočanje interakcij med vsemi vključenimi v vzgojno-izobraževalni proces). Glasbene dejavnosti teme 1, teme 2, teme 3 in teme 4 se pri načrtovanju in izvedbi učne ure povezujejo in prepletajo. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Glasbeno ustvarjanje je praktična dejavnost. Spodbud za ustvarjanje so deležni vsi učenci, ne glede na raven razvitosti glasbenih sposobnostih. Učenci ustvarjalnost izkazujejo, ko preizkušajo, preverjajo in uporabijo znanje v novi situaciji. Glasbene ideje in ustvarjalne zamisli snujejo in praktično izvajajo spontano, hoteno, kot tudi vodeno od učitelja. Učenci so v dejavnostih ustvarjanja v in ob glasbi aktivni in prevzamejo nadzor nad lastno aktivnostjo. Učitelj je učencem v oporo pri razvijanju zamisli, nastajanju in oblikovanju dosežka. Odziva se na pobude učencev. Osrednji pristop k načrtovanju in izvajanju dejavnosti je procesno-razvojni. V tem pristopu operativni cilji, časovna opredelitev dejavnosti in rezultati niso v celoti vnaprej predvidljivi. Pozornost je usmerjena na spremljanje pedagoškega procesa kot celote. 243 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . USTVARJANJE V GLASBI 5 1 CILJI Učenec: O: izmišlja si in dopolnjuje glasbo ali nadaljuje njen potek v smiselno celoto; (1.3.4.1 | 1.1.2.2) O: uživa, ko si zamišlja in ustvarja glasbene dele in celote; (1.3.4.1 | 1.3.4.2 | 3.1.1.1) O: poustvari glasbo, ki jo izvaja; (1.3.4.1 | 1.3.4.2) O: z vrstniki si zamišlja, ustvarja in izvaja zvočne efekte in zvočne slike, tako da posnema akustične pojave in dogodke iz okolja ali na osnovi domišljije. (5.1.2.2 | 2.2.3.1 | 5.2.4.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » zapoje/zaigra glasbeni odgovor/vprašanje; » ponovi/dopolni/spremeni/na novo oblikuje ritmične in melodične motive; » posnema akustične pojave ali si jih izmisli in jih izvede; » skupaj z vrstniki oblikuje zvočno sliko, kar izkaže s tem, da zvočne efekte in glasbene/zvočne dele poveže v smiselno zvočno celoto in jo izvede. TERMINI ◦ zvok ◦ zvočna slika DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Ustvarjanje v glasbi. Ta skupina ciljev se nanaša na dejavnosti, v katerih se uporabljajo pretežno glasbena izrazna sredstva, kot so na primer zvok, glasbila, glas in akustični materiali. Rezultati se kažejo v dopolnjeni ali na novo oblikovani zvočni/glasbeni vsebini (motivi, melodija, del skladbe, skladba). V teh dejavnostih prideta do izraza domišljija in ustvarjalnost učencev. Pri opisu 244 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / aktivnosti se uporablja izraz »izmišljanje«. Glasbene izkušnje in znanje uporabijo v drugi situaciji, 52/ ko si nekaj izmislijo. Pri tem ne gre za ustvarjalen proces, značilen za skladatelja. Na primer: 0 2 . Učenci spoznajo višji (SOL) in nižji ton (MI). Naučijo se ju zapeti in prebrati v glasbenem 7 . 5 slikovnem zapisu. Nato si na teh dveh tonih izmislijo ali dopolnijo melodijo, zapojejo pesem, 1 zaigrajo na glasbilo ali oblikujejo glasbeni slikovni zapis. V to skupino ustvarjalnih dejavnosti se uvršča tudi interpretacija, kot izhodišče za doživeto izvajanje glasbe. Učenci se jo učijo najprej na primeru petja pesmi. Prvi primer: Učenci razlikujejo glasnejšo in tišjo glasbo, pojejo glasneje in tišje, na glasbila igrajo glasneje in tišje. Na osnovi teh izkušenj in znanja določijo dinamiko za novo pesem in pesem doživeto zapojejo. Za tem se to izkušnjo prenese v igranje na glasbila. Drugi primer: Učenci poznajo in izvajajo elemente interpretacije tempa, dinamike, agogike in/ali artikulacije. Na osnovi teh izkušenj določijo interpretacijo za novo pesem. Dejavnost se didaktično izpeljuje tako, da se najprej interpretira besedilo pesmi in se ga doživi kot poezijo. Ta doživetja se prenesejo na melodijo. Učenci iščejo načine in si zamišljajo, kako peti, da bo razpoloženje enako kot pri doživljanju besedila. Prve izkušnje pridobijo na primerih interpretacije/doživetega petja uspavank in rajalnih pesmi. Za tem interpretirajo onomatopeje v pesmih z refreni (npr. Mira Voglar Bosi in obuti vrabci; ljudska Mladi muzikanti) in nadaljujejo z interpretacijo krajše pesmi. Glasbeno vprašanje in odgovor. Glasbene oblike imajo značilno strukturo, ki se izgrajuje v smeri: motiv → dvotaktje → stavek → perioda → pesemska oblika. Stavek se lahko primerja s stavkom pri jeziku, periodo pa kot oblikovno enoto, sestavljeno iz dveh stavkov oziroma vprašanja in odgovora. Izkušnjo povezanosti dveh stavkov dobijo učenci v pogovoru, ko eden vpraša, drugi odgovori. Glasbeno izkušnjo nadgradijo tako, da vprašanje in odgovor zapojejo. V glasbi spoznavajo odvisnost dveh stavkov takrat, ko pojejo melodijo na nevtralen zlog. Na primer v ljudski pesmi Trobentica se prvi stavek melodije (Pozdravljena, trobentica, pomladi prva hči!) občuti kot vprašanje, drugi (Kako si vsa razcvetena, se vse te veseli!) pa kot odgovor in melodija se zaključi. Glasbeno vprašanje in odgovor sta lahko ritmična (zaigrana na ritmično glasbilo) ali melodična (zapeta ali zaigrana na melodično glasbilo). Vprašanje in odgovor naj bosta sprva dolga po dva takta. Kontekst dejavnosti je lahko glasbena-didaktična igra. Akustični pojav, zvočni efekt in zvočna slika. Akustični pojav je zvočni pojav v naravi in okolju, ki ga slišimo. Primeri: padec steklenega kozarca na tla, tiktakanje ure, oglašanje živali, grmenje, brnenje motorja. V glasbi se obravnava kot zvočni efekt, učinek, ki naj bi deloval na poslušalca. Primera: Joseph Haydn Simfonija št. 94 v G-duru (Simfonija presenečenja ali Simfonija z udarcem na pavke); Simfonija št. 101 v D-duru (Ura). V dejavnosti glasbenega ustvarjanja akustične pojave iz narave ali domišljije učenci posnemajo v glasbi. Če se povežejo v smiselno celoto, je to zvočna slika. Primer didaktične izpeljave snovanja zvočne slike 245 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Učenci dobijo izkušnjo v praktični dejavnosti raziskovanja, ustvarjanja in izbiranja zvoka, glasbil 52/ in materialov za ustvarjanje zvočne slike. Pedagoški proces učitelj didaktično izpelje skozi 5 0 2 . korakov: 7 . 5 1 1. korak: določitev teme in izdelava scenarija; 2. korak: izbira glasbil in materialov ter oblikovanje idej za posamezne zvočne dogodke; 3. korak: preizkušanje in povezovanje zvočnih dogodkov v celoto, zvočno sliko; 4. korak: snemanje izvedbe zvočne slike; 5. korak: skupna evalvacija, vrednotenje procesa in dosežka. 246 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / IZRAŽANJE DOŽIVETIJ / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: uči se prepoznavati glasbena doživetja, čustva, razpoloženja in asociacije ter jih izražati v ali ob glasbi; (1.3.4.2 | 5.1.1.1) O: uči se opisovati izdelke, v katerih je izrazil doživetja, in ob njih govoriti o glasbi in razpoloženjih; (1.3.4.1 | 1.1.1.1) O: uči se poslušati in sodelovati v pogovoru z drugimi učenci, ki interpretirajo izdelke, nastale pri izražanju doživetij. (2.1.1.1 | 3.3.2.1 | 1.3.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: Ta skupina ciljev nima standardov znanja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Glasbena izrazna sredstva in izražanje v glasbi. Glasbena izrazna sredstva so: glasbene prvine (melodija, ritem, harmonija in zvočna barva); elementi interpretacije (tempo, dinamika, agogika in artikulacija) in glasbena oblika (eno-, dvo-… delna pesemska oblika, rondo …). Učencem se omogoči, da z njimi izrazijo doživetja, razpoloženja in miselne predstave v glasbi tako, da ustvarijo in izvedejo svojo glasbo oziroma zvočno sliko. Gre za ustvarjalne dejavnosti, v katerih učenci v večji meri uporabijo glasbeno intuicijo in ne znanja o glasbi. V ta namen se dejavnosti didaktično izpeljujejo tako, da sta omogočena transfer učnih izkušenj in čas za oblikovanje zamisli in preizkušanje idej. Prve izkušnje ustvarjanja instrumentalne glasbe naj učenci pridobijo ob uporabi pentatonskih glasbil. Izrazna sredstva drugih umetniških zvrsti in izražanje ob glasbi. Glasbena doživetja in miselne predstave učenci izrazijo z izraznimi sredstvi in materiali, na primer likovne umetnosti, plesa, besedne umetnosti. Lastna doživetja in zamisli upodobijo v sliki, kipu, trganki, grafiki, lutki, plesu, fotografiji ... Pri tem je treba vsakemu učencu zagotoviti čas, da izdelek dokonča. Izdelek lahko postane medij, ob katerem učenci lažje spregovorijo o glasbi in njenem doživljanju. Izdelki, ki nastanejo pri izražanju v drugih umetniških zvrsteh, so lahko dokumentacijsko gradivo o doživljanju, izražanju in ustvarjanju učencev. 247 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / GLASBENI JEZIK / / 5 2 0 2 . 7 . OBVEZNO 5 1 OPIS TEME Glasbeni jezik se obravnava kot sistem glasbenih izraznih sredstev, ki omogoča glasbeno komunikacijo in izražanje, pa tudi vrednotenje glasbe in pogovor o njej. Ker ga učenci spoznavajo in razvijajo izkustveno, v stiku z glasbo, in praktično, v avtentičnih glasbenih dejavnostih, učitelj temo Glasbeni jezik načrtuje kot povezovalno temo znotraj predmeta Glasbena umetnost. Cilji se uresničujejo le v dejavnostih glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Usmerjeni so v spodbujanje razvoja glasbenih elementarnih sposobnosti in miselnih procesov v povezavi z glasbenim opismenjevanjem. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Glasbeni jezik ima besedišče, ki je razumljeno široko; kot raznovrstna glasbena izrazna sredstva in njihove zakonitosti, neverbalna glasbena komunikacija in strokovna terminologija. Pri zapomnitvi glasbenega besedišča ima pomembno vlogo glasbeni spomin, ki se: utrjuje s pogostim ponavljanjem istih glasbenih vsebin in dejavnosti, obnavlja s priklici, na primer ob glasbenih simbolih in glasbenih slikovnih zapisih, širi z novimi vsebinami in dejavnostmi, uporablja pri glasbenem izražanju in v glasbeni komunikaciji. Cilji teme Glasbeni jezik se dosegajo povezovalno z drugimi temami. Poslušanje je sestavni del vseh glasbenih dejavnosti. Ustvarjanje je neločljivo povezano z doživetim izvajanjem glasbe in izražanjem doživetij. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Učenci glasbeni jezik spoznavajo izkustveno. Učijo se ga veččutno in multimodalno. V ta namen se procese glasbenega opismenjevanja didaktično izpeljuje skozi faze/korake, ki si sledijo v zaporedju: poslušanje, izvajanje branje in pisanje. Zadnji dve fazi se izvajata na konkretni in ne abstraktni ravni in na primerih glasbenih slikovnih zapisov. 248 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / GLASBENI JEZIK IN GLASBENO OPISMENJEVANJE / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava glasbene pojme in zakonitosti glasbenega jezika ter si razvija miselne procese v dejavnostih poslušanja, izvajanja in ustvarjanja glasbe; (1.1.1.1 | 1.3.4.2) O: oblikuje in uporablja glasbene slikovne simbole za zvok, elemente interpretacije, glasbene dele in celote; (1.1.2.2 | 1.3.4.1) O: glasbeno se opismenjuje v dejavnostih poslušanja, izvajanja, branja in pisanja glasbe; (1.1.1.1 | 1.1.2.2) O: razvija elementarno orientacijo v glasbenem slikovnem zapisu in mu ob poslušanju/izvajanju sledi. (1.1.2.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » prepozna, poimenuje in uporabi glasbene izraze o zvoku, glasbilih, glasbi, glasbenih prvinah, oblikovnih delih, pevskih in instrumentalnih izvajalcih in skupinah ter elementih interpretacije; » nariše, uporabi in bere slikovne simbole za zvok glasbila in glasbeno delo ter hitrejšo/počasnejšo in glasnejšo/tišjo glasbo; » ureja in dopolnjuje simbole v glasbenem slikovnem zapisu; » s simboli nariše/sestavi krajšo glasbeno slikovno partituro za pesem in/ali instrumentalno, vokalno-instrumentalno skladbo in jo opiše; » v glasbenem slikovnem zapisu prepozna glasbeno delo ter pokaže in poimenuje njegove dele; » ob petju/igranju/poslušanju glasbe sledi glasbenemu slikovnemu zapisu. TERMINI ◦ slikovni glasbeni zapis ◦ slikovni glasbeni simbol ◦ ritem ◦ melodija DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 249 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Glasbeno opismenjevanje. Glasbeno opismenjevanje poteka postopoma. Sprva učitelj izvaja 52/ krajše glasbene dejavnosti in glasbene didaktične igre, v katerih učenci razvijajo in utrjujejo 0 2 . slušno zaznavanje in razlikovanje zvočnih/tonskih vzorcev, vzpostavljanje povezav med pisno in 7 . 5 zvočno podobo zvoka/glasbe in usklajeno izvajanje glasbe z drugimi v skupini. Temu sledi 1 snovanje in raba glasbenih slikovnih simbolov za: pesmi in skladbe kot celoto parametre zvoka/tona ter ritem, melodijo in glasbeno obliko. Učitelj nadaljuje z branjem, dopolnjevanjem in zapisovanjem glasbenih slikovnih zapisov. Pozoren je na to, da te dejavnosti načrtuje po glasbeni izkušnji poslušanja in izvajanja. Skozi daljše časovno obdobje učenci razvijejo elementarno orientacijo v glasbenih slikovnih zapisih. Ta razvoj se nadaljuje v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju na primerih konvencionalnega (notnega) zapisa glasbe. Spoznavanje glasbenih pojmov in zakonitosti glasbenega jezika. Ti procesi so tesno povezani z glasbenim razvojem in glasbenim opismenjevanjem. Potekajo na ravneh glasbenih prvin, elementov interpretacije, izvajalskih zasedb, zvrsti glasbe in glasbenih oblik in se spiralno nadgrajujejo skozi vertikalo osnovnošolskega izobraževanja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se pojmi usvajajo na konkretni ravni, s pomočjo zaznave, v dejavnostih poslušanja in izvajanja. Osrednji metodi poučevanja in učenja sta glasbena demonstracija in posnemanje. Primer: pojem ritem. Učenci pridobivajo izkušnje in razvijajo miselne predstave o ritmu, ko: poslušajo glasbo, zaigrano na ritmično glasbilo; v glasbenih didaktičnih igrah pomnijo, razlikujejo in izvajajo ritmične motive; igrajo in ustvarjajo na ritmična glasbila; ko ga zapišejo (narišejo) in berejo v slikovnem glasbenem zapisu. Učencem učitelj ne razlaga, kaj ritem je. Učenci imajo pojem ritem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju usvojen, ko ritem (glasbeno prvino) prepoznajo v glasbi, ga poimenujejo z izrazom ritem in ta izraz uporabijo v pogovoru in opisu glasbe. Razumevanje pojma, kaj ritem je, in zakonitost glasbenega jezika, kako si daljši in krajši zvoki sledijo v metrično urejeni glasbi, bodo razvijali v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Glasbeni slikovni simboli. Oblikujejo se za zvok (glasbil) in glasbo. Imajo likovno in zvočno podobo. Med njima se vzpostavlja transfer tako, da kar učenci vidijo, tudi slišijo, in kar slišijo tudi vidno prepoznajo. Učitelj jih oblikuje skupaj z učenci. Primer postopka oblikovanja slikovnega simbola za zvok npr. triangla: 1. korak: poslušanje zvoka triangla; 2. korak: posnemanje zvoka z govorili/telesnimi glasbili; 3. korak: igranje zvoka na triangel; 4. korak: opisovanje zvoka; 5. korak: oblikovanje in raba simbola. Glasbeni slikovni zapis. Je način zapisovanja glasbe s slikovnimi simboli. V prvem razredu likovno podobo simbola za zapis pesmi učitelj z učenci oblikuje na osnovi besedila, za instrumentalno glasbo pa z upodobitvijo glasbila. V drugem in tretjem razredu se likovna podoba simbola približuje obliki note tako, da tone/zvoke zapisujejo z okroglimi in ovalnimi liki. Pri zapisu 250 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / melodije like med seboj lahko povežejo s črto, ki nakazuje smer gibanja melodije. Tak zapis je 52/ učencem v pomoč pri učenju sledenja glasbi po glasbenem slikovnem zapisu. 0 2 . 7 Glasbeni slikovni zapis nakazuje enega ali več elementov glasbenih prvin, interpretacije in 5. 1 oblikovnih delov npr.: 1. potek melodije (navzgor ali navzdol); 2. tonske višine (razporeditev likov po prostoru); 3. tonska/zvočna trajanja (večji in manjši simboli); 4. glasnost (svetlejše ali temnejše barve oziroma svetlejši ali temnejši odtenki); 5. druge glasbene oznake (znak za ponavljanje, končaj, taktnica, takt); 6. oblikovna dele (motiv, fraza, stavek). Primeri slikovnih glasbenih zapisov za pesem Primeri so izbrani iz učbenikov za glasbeno umetnost Brede Oblak, ki je glasbeni slikovni zapis avtorsko zasnovala na predpostavki o vizualizaciji kot metodi učenja. Kot učinkovitega pri glasbenem opismenjevanju v osnovni šoli ga je potrdila z raziskavami eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v osnovni šoli. Izbrani primeri kažejo smer razvoja simbolov od konkretnega (likovne podobe) k bolj abstraktnemu (likovne prvine). Primer ljudske pesmi Prvo leto služim (Oblak, B. (2011). Glasbena slikanica 1. Ljubljana: DZS). Namen slikovnega glasbenega zapisa je, da učenci ob likovni upodobitvi glasbenega zapisa pesem prepoznajo in jo globlje doživijo. Slikovna ponazorila za drugo in naslednje kitice jim pomagajo pri zapomnitvi in priklicu besedila. Primer pesmi Janeza Bitenca Veverica (Oblak, B. (2011). Glasbena slikanica 1. Ljubljana: DZS). Namen slikovnega glasbenega zapisa je, da učenci v zapisu prepoznajo gibanje melodije, daljše in krajše tone, pa tudi ponavljanje drugega dela melodije. Glasbeni simboli so med seboj povezani z vijugasto črto, ki pomaga pri sledenju zapisa od leve proti desni. Primer francoske ljudske pesmi Uspavanka (Oblak, B. (2022). Glasbena slikanica 2. Ljubljana: DZS). Slikovni glasbeni zapis za francosko ljudsko pesem Uspavanka je oblikovan z abstraktnimi simboli. Barva opredeljuje tonsko višino. Učenci lahko pesem zaigrajo po barvnem zapisu na glasbilo za igranje po barvni notaciji. V 4. razredu se razvoj glasbenega opismenjevanja nadaljuje v smeri prenosa simbolov v notno črtovje. Primer slikovnega glasbenega zapisa za ritem in večglasje Primer glasbene dejavnosti (Oblak, B. (2011). Glasbena slikanica 1. Ljubljana: DZS). Namen je, da učenci sledijo glasbenemu/metričnemu utripu v glasbi po glasbenem slikovnem zapisu. Seznanijo se tudi s parti v partituri na primeru ritmičnega dvo- in triglasja. Iz slikovnih ponazoril razberejo, da glasbeni utrip lahko izvajajo s telesnimi glasbili, z zvočili ali ritmičnimi instrumenti Orffovega instrumetarija. 251 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / Elementarna orientacija v slikovnem glasbenem zapisu. Namen je, da učenci slikovni glasbeni 52/ zapis prepoznajo ter pokažejo in poimenujejo elemente zapisa. Učitelj pozornost učencev najprej 0 2 . usmeri na zapis kot celoto (Kaj vidiš? Kaj je zapisano?), za tem njihovo pozornost usmeri na 7 . 5 posamezni element zapisa (Kaj prepoznaš v slikovnem glasbenem zapisu? Kdo glasbo izvaja? 1 Kje se zapis glasbe začne/konča? Kakšna je melodija? Pokaži, kje je zapisan najvišji/najnižji ton v melodiji. Pokaži, kje so zapisani daljši toni/zvoki? Ali v zapisu prepoznaš še kaj zanimivega?). Sledenje glasbi po glasbenem zapisu. Sledenje glasbi je sposobnost, ki jo učenci razvijajo skozi celotno vertikalo šolanja. Napredek je odvisen od zanimanja in voljnosti za poslušanje, pa tudi pozornosti in glasbenih sposobnosti. Učencem so v pomoč slikovna ponazorila, kot je na primer slikovni glasbeni zapis, ki omogoča veččutno učenje. Slednje pripomore k zapomnitvi glasbe in vzpostavljanju relacijskega mišljenja, ko opisujejo na primer: kaj je bilo prej, kaj po tem, kakšna glasba je bila na začetku, kako se je nadaljevala in kako zaključila, v katerem delu je bila glasnejša. Primer didaktične izpeljave dejavnosti sledenja glasbi po slikovnem glasbenem zapisu pesmi 1. korak: doživeto petje pesmi in spremljanje petja s telesnimi glasbili po ritmu; 2. korak: elementarna orientacija v slikovnem glasbenem zapisu pesmi; 3. korak: petje in igranje ritma s prstom po simbolih v slikovnem glasbenem zapisu; 4. korak: petje in sledenje po slikovnem glasbenem zapisu s pogledom; 5. korak: sledenje glasbi ob zvočnem posnetku ali petju drugega. 252 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / GLASBENI RAZVOJ / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: z izvajanjem, ustvarjanjem in s poslušanjem glasbe širi in utrjuje glasbeni spomin ter razvija elementarne glasbene sposobnosti in harmonski posluh; (1.3.4.1) O: z aktivnim sodelovanjem v spodbudnem glasbenem okolju razvija veččutno zaznavo glasbe ter sposobnost razlikovanja zvoka, zvočne barve, parametrov tona ter enakih in različnih glasbenih delov in celot; (1.1.2.2 | 1.3.4.1) O: uri se v vzpostavljanju glasbenega utripa v glasbi in njegovo ohranjanje skozi glasbeno tišino; O: razvija zaznavo težke in lahke dobe v glasbi v dvo- in tridobnem metrumu; O: posluša, si zapomni ter z glasom in glasbili izvaja ritmične in melodične motive ter glasbene celote; O: uživa v spoznavanju, izvajanju in snovanju glasbenih didaktičnih iger za razvoj slušne zaznave, spoznavanja parametrov zvoka/tona, za razvoj glasbenih sposobnosti in utrjevanja glasbenega spomina. (1.1.2.2 | 1.3.4.1 | 3.1.4.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » v glasbi prepozna enako in različno na področjih elementov interpretacije, glasbenih prvin in oblikovnih delov; » ob glasbi nakazuje glasbeni utrip; » enakomerno izvaja glasbo. TERMINI ◦ glasbeni utrip ◦ glasbena tišina ◦ težka doba ◦ lahka doba DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Vsi učenci imajo dispozicije za razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti, kot sta melodični in ritmični posluh ter sposobnost slušnega razlikovanja. Kljub temu je nadaljnji glasbeni razvoj 253 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / pogojen z mnogimi dejavniki, med katerimi izstopajo glasbeno spodbudno okolje, zgodnji stik z 52/ glasbo in lastna glasbena aktivnost. Pri tem je treba upoštevati tudi značilnosti glasbenega in 0 2 . kulturnega okolja, iz katerega učenci izhajajo, še posebej značilno obdobje inkulturalizacije 7 . 5 (navajanja otroka za zvoke in glasbo v okolju) v zgodnjem obdobju. Zato je pri pouku glasbene 1 umetnosti potrebna notranja diferenciacija in individualizacija, da se vsakemu učencu zagotovi pogoje za nadaljnji glasbeni razvoj. Ta poteka na način in v tempu, ki ga učenec zmore. Pri tem ima pomembno vlogo učitelj, ki glasbeni razvoj učenca spremlja in na osnovi opazovanja in beleženja ugotavlja napredek. Učenca, ki izkazuje pospešeni glasbeni razvoj, se lahko v dogovoru s starši usmeri v glasbeno šolo in druge oblike sistematičnega glasbenega izobraževanja in udejstvovanja. Glasbena umetnost ponuja oblike vzgojno-izobraževalnega dela, ki same po sebi ustvarjajo pogoje za individualizacijo. Učencu s pospešenim glasbenim razvojem učitelj ponuja solistične vloge pevca in instrumentalista, skupini učencev s podobnimi glasbenimi izkušnjami omogoča sodelovanje v manjših pevskih in instrumentalnih skupinah, učence, ki potrebujejo več opore, vključi v skupne dejavnosti in dejavnosti z učiteljem. Raven zahtevnosti uravnava tudi s primerno izbranimi glasbenimi vsebinami (pesmimi, skladbami, motivi v glasbenih didaktičnih igrah). V vseh primerih pa cilje načrtuje v smeri večje samostojnosti učencev pri izvajanju, poslušanju in ustvarjanju. Učenci glasbene sposobnosti in spretnosti razvijajo sami, z aktivnim učenjem glasbe. Vse, kar potrebujejo za razvoj, najdejo najprej v glasbi. V ta namen učitelj poskrbi za raznovrstnost glasbe in glasbenih dejavnosti. Drugi vir spodbud je zgled učitelja oziroma njegovo muziciranje, doživljanje glasbe in demonstracija glasbenih dejavnosti. S tem učitelj omogoča učencem, da pridobijo glasbene izkušnje in okrepijo glasbeno intuicijo. Pri izvajanju pouka glasbene umetnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se učitelj izogiba nepotrebni razlagi glasbenih zakonitosti, pojmov in glasbe same ter preverjanju razumevanja. Ker so učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju še v obdobju intenzivnega glasbenega razvoja, učitelj posebno pozornost namenja razvoju ritmičnih in melodičnih sposobnosti. Na področju ritma se cilje usmerja v razvoj sposobnosti enakomernega izvajanja v povezavi z zaznavanjem glasbenega utripa v glasbi oziroma metruma (dobe) v metrično urejeni glasbi (prepoznamo jo po taktovskem načinu). V ta namen se pogosto načrtujejo dejavnosti, ki vključujejo spremljanje petja po metrumu, korakanje in ploskanje v tempu glasbe, usklajevanje gibanja z glasbo, izvajanje ponavljajočih se gibalnih vzorcev ob glasbi, zaznavanje in izvajanje težke in lahke dobe v taktu. Pri razvoju melodičnih sposobnosti se cilje najprej usmeri v razvoj sposobnosti razlikovanja v glasbi. V ta namen učitelj načrtuje glasbene didaktične igre, v katerih se ugotavlja enako in različno, na ravneh melodije, ritma, zvočne barve, motiva, tona in elementov interpretacije. Pomemben pokazatelj razvoja melodičnega posluha je sposobnost prepoznavanja glasbe po melodiji in razlikovanja sprememb v njenem poteku. Učenci, ki razlikujejo enake in različne odnose med toni, bodo hitreje napredovali v intonančno zanesljivem petju. Pri razvoju intonacije je potrebna notranja diferenciacija in individualizacija. Učitelj jo izvaja na osnovi opazovanja in beleženja glasbenega vedenja učencev pri petju. Individualizacijo uresničuje z ustrezno izbiro 254 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost 3 1 : 2 1 / / pesmi po melodiji in ne besedilu. Pri tem izhaja iz naravnega govornega območja učencev in 52/ pevske lege glasu. Temu ustrezajo melodije v D- in C-duru, z obsegom od I. do VI. stopnje, pa 0 2 . tudi v F- in G-duru oziroma molu z obsegom od spodnje V. do III. lestvične stopnje. 7 . 5 1 Hkrati z razvojem glasbenih sposobnosti se načrtujejo tudi cilji razvoja glasbenih spretnosti, to sta razvoj pevskega glasu in tehnike igranja na glasbila. Učenci z razvitimi glasbenimi spretnostmi bodo lahko v večji meri izrazili glasbene sposobnosti. V ta namen se sistematično izvajajo pevsko-tehnične vaje pred vsakim dalj trajajočim petjem. Rezultati vaj se kažejo v sproščenem glasu in širitvi obsega pevskega glasu. Pred igranjem na glasbila pa se izvajajo vaje za urjenje gibalnih vzorcev, vztrajnost in enakomerno izvajanje. Po potrebi tudi vaje držanja glasbila. Ne glede na to, katero glasbilo bodo učenci igrali, se igranje uri s telesnimi glasbili, po potrebi se vključijo tudi vaje za sproščeno držo. V teh dejavnostih je osrednja metoda poučevanja glasbena demonstracija. Ključni element glasbenega razvoja je glasbeni spomin. Neprenehoma ga je treba širiti, utrjevati in obnavljati. Pri načrtovanju lahko učitelj uporablja učno-snovne in učno-ciljne strategije načrtovanja. Učitelj vzgojno-izobraževalno delo načrtuje po metodi posnemanja. Cilji so usmerjeni v poslušanje glasbe in izvajanje glasbe na pamet. Na letni ravni učitelj določi program pesmi, izštevank in instrumentalnih skladb, ki jih učenci znajo na pamet. Pouk popestri z izvajanjem glasbenih didaktičnih iger za širjenje in utrjevanje glasbenega spomina, zvočnimi ugankami in glasbenim udejstvovanjem v šoli in zunaj nje (nastopi učencev). Glasbeni spomin se obnavlja v dejavnostih glasbenega ustvarjanja. Učitelj organizira učno okolje tako, da učencem omogoča nove situacije, v katerih lahko uporabijo glasbene izkušnje, znanje in glasbeni spomin. Cilji glasbenega razvoja se načrtujejo, učitelj napredek učencev spremlja. Glasbenih sposobnosti učencev se ne vrednoti. Vrednoti se znanje, ki ga učitelj v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju prepozna v glasbenem védenju učencev. 255 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | glasbena umetnost SPOZNAVANJE OKOLJA PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / SKUPNOSTI 5202.7.51 OBVEZNO OPIS TEME Namen teme je spoznavanje sebe in vzpostavljanje odgovornega odnosa do sebe in svoje prihodnosti, spoznavanje različnih skupnosti (družina, razred, šola, soseska, naselje, država), zavedanje pomena sodelovanja, strpnega odnosa do drugih in doživljanje sebe kot dela skupnosti. S cilji te teme se razvija zavedanje, da je življenje v različnih skupnostih/družbah/okoljih lažje, če se spoštuje medsebojne dogovore in pravila. Za dobre medsebojne odnose je treba skrbeti, razvijati spretnost ustrezne komunikacije in strpnega, odgovornega odnosa do drugih ljudi in do narave. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Učenci pridobivajo znanja o svojem okolju, spoznavajo in vrednotijo razmerja med posameznikom, družbo in okoljem ter njihovimi interakcijami in soodvisnosti. Pri uresničevanju ciljev učitelj ustvarja učno okolje, ki spodbuja aktivno sodelovanje učencev, omogoča interakcije med njimi ter postopno oblikovanje celovitih pojmovanj o svetu in odnosu do njega. JAZ CILJI Učenec: O: raziskuje zgodbe o sebi, svojem imenu, se predstavlja z osnovnimi podatki; O: pripoveduje o osebnih izkušnjah in pomembnih trenutkih v življenju; O: izraža svoja zanimanja in želje (tudi poklicne želje); (3.1.3.1 | 5.1.3.1 | 5.2.1.1) O: spremlja svoje aktivnosti in jih prikazuje v načrtih/urnikih dejavnosti; (3.1.3.2 | 3.1.2.4) O: spoznava pomen varovanja osebnih podatkov in pomen skrbi za osebne dokumente; (3.1.5.1 | 4.4.2.1) O: spoznava sorodstvene vezi med družinskimi člani; 258 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / O: / razvija razumevanje posledic svojih navad in ravnanj za odnose z drugimi in jih povezuje s 5 čustvenimi stanji ter prepoznava lastno doživljanje; 2 0 2 (3.1.1.1 | 3.1.2.1 | 3.3.1.1) . 7 . 5 O: 1 oblikuje predloge, kako lahko sam prispeva k boljšemu delovanju in počutju v razredu/šoli. (3.3.3.1 | 3.3.3.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » predstavi se z osebnimi podatki; » predstavi svoja zanimanja, kaj ga veseli, katere dejavnosti rad počne in kaj si želi postati v prihodnosti; » poimenuje in pojasni sorodstvene vezi med družinskimi člani; » opredeli posledice različnih navad in ravnanj na odnose z drugimi. TERMINI ◦ posameznik ◦ spoštovanje ◦ osebni podatek ◦ osebna izkaznica ◦ zdravstvena izkaznica ◦ družina ◦ sorodstvena vez ◦ družinski član ◦ navada ◦ ravnanje ◦ odnos ◦ čustvo DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV V razredu naj bo poskrbljeno za stalno skrb za varnost, ki deluje spodbudno za izražanje vsakega posameznika. Učenci v prvem razredu spoznavajo sebe in druge po zunanjih lastnostih (npr. odtiskovanje stopal). Učenci se predstavljajo z različnimi podatki (igre vlog). Ugotavljajo, ali poznajo koga z enakim imenom in/ali priimkom, z več imeni/priimki. Učenci spoznajo uradno osebno izkaznico in izdelajo svoje »osebne izkaznice«, ki jih uporabijo v igri vlog (povezava s temami o poklicih, ustanovah). Učitelj naj izpostavi primere konkretnih navad in posledic iz otrokovega vsakdanjega življenja (npr. takoj po jedi pobrišemo mizo, sicer lahko umažemo zvezke, šolske potrebščine pospravimo na isto mesto, sicer jih ne najdemo, predmete si posojamo, se umirimo, povabimo sošolca k igri …). Učitelj učence spodbudi k pogovoru o tem, da nekateri ljudje ne morejo narediti nečesa, kar drugi lahko in jih spodbujamo, da sledijo lastnim interesom ter krepimo njihovo radovednost. Učenci ob konkretnih primerih opazujejo svoj napredek in ga ubesedijo. Učitelj učence spodbudi, da prepoznajo napredek pri sebi in drugih in ga pohvalijo. Izdelujejo npr. portfolio, pišejo dnevnik, ki jim pomaga pri spoznavanju sebe in svojega napredka. Pri opazovanju sebe jih učitelj podpira tako, da jih usmerja v podrobnosti in se o njih pogovarja. Izvaja dejavnosti za krepitev pozitivne samopodobe in samospoštovanja. Učitelj naj pohvali ustrezno ravnanje in delo, 259 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / da se učenci tudi sami naučijo opaziti, kaj lahko pohvalijo, kako se zahvalijo, kako/v katerih 52/ primerih opravičijo in kako se ob tem počutijo. S primeri iz vsakdanjega življenja učenci 0 2 . spoznajo, kako lahko napredujejo, če načrtujejo cilje in jih dosegajo po korakih (npr. če želijo 7 . 5 imeti ves čas urejeno torbo/omaro/sobo, lahko načrtujejo, kako bodo to dosegli: kaj je treba 1 narediti najprej, kaj naslednji dan itd.). Učenci naj načrtujejo razporejanje svojih dejavnosti (npr. ko pridejo domov, se spočijejo, naredijo nalogo, pripravijo torbo za naslednji dan …), nato pa preverjajo, ali so zmogli opraviti to, kar so načrtovali/organizirali in z novimi spoznanji ponovno načrtujejo. Pri tem učitelj učencem daje možnost izbire, sprejemanja odločitev in prevzemanja odgovornosti za sprejete odločitve. Ob konkretnih dogodkih med šolskim letom naj učenci ubesedijo različne načine in intenzivnost čustvenega odzivanja. Ob vodenju naj učenci spregovorijo o tem, kaj jih navdušuje, prestraši, razvedri … ter analizirajo čustvena stanja. Zavedanje sebe lahko učenci krepijo v analizah po igrah vlog, socialnih igrah, ob ogledalu (npr. opazujejo svojo podobo in spreminjanje izrazov), ob izdelavi knjige o sebi, ob pogovoru o kratkih posnetkih/filmih, ki jih sami posnamejo. Ozaveščanje in obvladovanje lastnih čustev se razvija postopoma. Čustev naj se ne deli na dobra in slaba, pač pa naj se jih učenci učijo izražati tako, da ne prizadenejo drugih ljudi. 260 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ORGANIZIRANOST SKUPNOSTI / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava šolo, njeno organizacijo, okolico ter odnose v njej (šola, razred, sodelovanje med ljudmi, družbe); O: sooblikuje razredna pravila in jih spoštuje; (3.3.3.1 | 3.3.3.2) O: ozavešča pomen pravil, pravic in dolžnosti posameznika v skupnosti ter razvija razumevanje o posledicah nespoštovanja dogovorov; (1.1.5.1 | 4.4.3.1) O: seznanja se s pravili delovanja v digitalnem okolju; (4.4.2.1) O: razvija razumevanje pomena delitve dela, sodelovanja, spoštovanja v družini/razredu in razvija strpen odnos do raznolikih družinskih in drugih skupnosti; (1.2.3.1 | 1.2.3.2) O: raziskuje svojo vlogo in povezanost z lokalno skupnostjo skozi pogovor o dogodkih, interesih in vrednotah v skupnosti; (3.1.4.1) O: sodeluje v dejavnostih medgeneracijskega povezovanja; (3.3.5.1 | 3.3.5.3) O: spoznava pestrost praznovanj doma in po svetu; (1.2.3.1) O: ob branju zemljevida spoznava državo Republiko Slovenijo, poišče njeno glavno mesto, poišče sosednje države in njihova glavna mesta; O: ob aktualnih dogodkih spoznava državne simbole Republike Slovenije (grb, zastava, himna, denarna enota). STANDARDI ZNANJA Učenec: » pojasni pomen dogovorjenih pravil (v družini, v razredu, na spletu); » na primerih presodi posledice neupoštevanja pravil in predlaga drugačno ravnanje; » utemelji razloge za povezovanje ljudi v skupnosti; 261 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / » predstavi svojo vlogo v različnih skupnostih in poveže svoje interese z delovanjem v / 5 2 družini/razredu/šoli/lokalni skupnosti; 0 2 . 7 » ob zemljevidu pokaže državo Republiko Slovenijo; 5. 1 » pokaže države, ki mejijo na Slovenijo; » opiše državne simbole Republike Slovenije. TERMINI ◦ razredno pravilo ◦ spoštovanje ◦ sodelovanje ◦ strpnost ◦ odgovornost ◦ Slovenija ◦ glavno mesto ◦ država ◦ grb ◦ zastava ◦ himna ◦ sosednja država DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Namen skupine ciljev je spoznavanje različnih skupnosti (družina, razred, šola, soseska, naselje, država), zavedanje pomena sodelovanja, strpnega odnosa do drugih in doživljanje sebe kot dela skupnosti. Učenci so člani različnih skupnosti (npr. družina, razred, šola, soseska, interesne dejavnosti). Pri spoznavanju pestrosti oblik družinskih skupnosti ni ključno poimenovanje posameznih skupnosti, ampak strpno sprejemanje razlik med družinami (številčnost, vezi) razumevanje pomena varnosti, medsebojnega sodelovanja, pripadnosti in sprejetosti vsakega posameznika. Z igro vlog (npr. s pomočjo lutk, sličic oseb različne starosti ali zgodb iz vsakdanjega življenja) se učenci vživljajo v položaj različnih družinskih članov, ki naj bodo namišljene osebe. Ne posega se v intimo družin učencev. V pouk se vključuje filmske odlomke, ki omogočajo pogovor o različnih načinih življenja v skupnosti. Postavljajo odprta vprašanja, ki omogočajo razmišljanje in izražanje mnenj. Delovanje šole spoznavajo s konkretnimi dejavnostmi, ki potekajo na šoli in se aktivno vključujejo v življenje šole. Dejavnosti v okolici, namenjene širši skupnosti, učenci spoznavajo ob vprašanju: Kaj lahko opravim v okolju/kraju, kjer živim? Vsebine o državi Sloveniji se povežejo s cilji kartografskega opismenjevanja. Ob izdelkih iz drugih držav (hrana, oblačila, obutev …) spoznavajo medsebojno povezanost in soodvisnost med državami. Praznike učenci spoznavajo takrat, ko se koledarsko pojavijo. Za podrobnejšo obravnavo vsako leto izberemo nekaj praznikov (osebnih, državnih, verskih, krajevnih, mednarodnih), ostale pa se samo obeleži. Ob državnih praznikih učitelj ponudi posnetke slovenskih naravnih lepot in poslušanje izbranih glasbenih posnetkov, ki pri učencih vzbujajo prijetne občutke. Učenci sodelujejo pri načrtovanju in pripravi praznovanj (npr. izdelava okraskov), šolskih proslav in na njih aktivno sodelujejo ali na svoj način doprinesejo k prazničnemu vzdušju. 262 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ČAS / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Namen teme je razvijati časovne predstave, orientirati se v času, spoznavati osnove merjenja časa in uporabljati pripomočke za merjenje časa. Cilji so večinoma usmerjeni v spoznavanje lastne (otrokove) preteklosti in preteklosti prednikov ter v razvijanje odnosa do dediščine. Namen teme je razširiti razumevanje sveta s spoznavanjem človekovih dosežkov v preteklosti in sedanjosti (predvsem v bližnjem okolju), naučiti se prikazati časovne dogodke v času (in prostoru) in odkrivati preteklost. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Pri učencih prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja je zanimanje za preteklost usmerjeno na konkretne ljudi (njih samih, njihovih staršev in starih staršev) in preteklost kraja. Učenci spoznavajo življenje ljudi v preteklosti preko rezultatov njihovega dela, z neposrednim opazovanjem in primerjanjem starih in novih predmetov ter zgradb, s poslušanjem pripovedi, pesmi …. Dejavnosti potekajo na prostem oz. neposredno v okolju (obisk stare domačije, muzeja, pomembnih zgodovinskih stavb) ter v učilnici. Predlogi za izvajanje dejavnosti po razredih so podani v didaktičnih priporočilih. Učenci prepoznavajo spremembe v svojem kraju, jih primerjajo in vrednotijo na osnovi različnih virov (npr. fotografije, ogled filmov in posnetkov, pripovedovanja starejših oseb, šolska kronika). Predstave o času si oblikujejo glede na zaporedje in trajanje dogodkov, ki so jih sami doživeli (1. razred). Učenci prej razumejo dele dneva (jutro, dopoldan), kot dneve v tednu, prav tako prej razumejo pojem včeraj kot jutri (1. razred). Koledar učenci spoznavajo postopno, najbolj ob cikličnem spremljanju dogodkov v človekovem in družbenem življenju/okolju, pri tem sledijo življenjskemu ciklu človeka, lahko ga povežejo s spremembami v naravi. Razvijanje časovnih predstav se lahko poveže s prazničnim ciklom (prazniki skozi leto), kar učenci spremljajo (2. in 3. razred). Tako sistematično do tretjega razreda dobijo predstavo o poteku in ponavljanju (praznikov, letnih časov, mesecev v letu, dni v tednu) skozi leto. Ko učenci te enakomerne spremembe ozavestijo, lahko postopno uvedemo merjenje časa in časovne enote (ura – 3. razred). Pri merjenju kratkotrajnih dogodkov učenci merijo čas trajanja nekega dogodka z različnimi urami. Tema Čas se povezuje s temami Prostor, Skupnosti in Živa in neživa narava. Prav tako je smiselno cilje in vsebine sklopa Čas povezati s cilji drugih predmetov 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja (kot npr. potek dogodkov pri slovenščini, merjenje časa pri matematiki, ritem pri glasbeni umetnosti, merjenje časa pri športu, pri premagovanju ovir). 263 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / / 5 2 2 ČASOVNE PREDSTAVE 0 . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: razvija razumevanje preteklosti (osebnega razvoja, družine, preteklosti šole, bližnje okolice, izbranega kraja) in razlikuje preteklost od sedanjosti; O: izdeluje časovne trakove in spoznava časovni potek dogodkov/pojavov; (1.1.1.1) O: opazuje in primerja spremembe (pri sebi, v razredu, v šoli, v okolju) skozi različna časovna obdobja; O: spoznava značilnosti življenjskih obdobij človeka (otroštvo, mladostništvo, odraslost, starost); (1.1.2.1) O: uporablja in izdeluje urnik, koledar in model ure; (3.1.2.4) O: spoznava, da se letni časi, meseci v letu, dnevi v tednu ponavljajo; O: deli časovne enote (leto na mesece, tedne, dni in dan na ure, ure na minute); O: predvideva/ocenjuje in meri trajanje krajših dogodkov. STANDARDI ZNANJA Učenec: » uredi in predstavi dogodke iz svojega življenja v ustreznem zaporedju na časovnem traku; » utemelji časovni potek dogodkov; » opiše spremembe v naravi/pojave na osnovi dolgotrajnega opazovanja (npr. letni časi); » opiše obdobja človekovega življenja in značilnosti posameznega obdobja; » meri trajanje dogodkov, odčitava čas in ustrezno uporabi : urnik, (1. razred), datum, koledar (2.razred), uro (analogno in digitalno) (3.razred). TERMINI ◦ danes ◦ jutri ◦ včeraj ◦ dan ◦ teden ◦ mesec ◦ leto ◦ letni čas ◦ prestopno leto ◦ datum ◦ dopoldne ◦ opoldne ◦ popoldne ◦ zvečer ◦ ponoči ◦ podnevi ◦ ura ◦ minuta 264 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ◦ urnik ◦ koledar ◦ zaporedje dogodkov ◦ časovni trak ◦ preteklost ◦ sedanjost 52/ ◦ 0 prihodnost ◦ otroštvo ◦ mladostništvo ◦ odraslost ◦ starost ◦ jutro 2 . 7 . 5 1 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Časovni trak: učenci časovne dogodke (svoje življenje, vsakodnevne urnike, pretekle dogodke) prikazujejo na preprostem časovnem traku. Časovne trakove izdelajo ob tem, ko opazujejo dogodke v svojem življenju in v okolju (naravi). Časovni trak prikazuje zaporedje dogodkov v preteklosti (npr. življenje posameznika). Pri izdelavi se določi časovne enote, ki so v začetku vezane na otrokovo življenje, tako da učenci spremljajo dogodke svojega vsakdana in izdelujejo časovni trak dogodkov svojega dne, tedna ali meseca. Na časovni trak umeščajo dogodke, uporabijo fotografije, slike, ilustracije in predmete. Učitelj spodbuja učence k raziskovanju preteklosti, ki je usmerjeno na konkretne ljudi (preteklost njih samih, njihovih staršev, starih staršev, starejših ljudi iz njihovega kraja). V razredu lahko učenci izdelujejo skupni razredni časovni trak, ki ga med šolskim letom uporabljajo kot didaktični pripomoček. Ob nastajanju razrednega traku poteka pogovor ob vprašanjih: kdaj se je zgodilo, kaj se je zgodilo (ključni dogodki), kako so se stvari razvijale? Ob tem učenci primerjajo preteklost in sedanjost in razpravljajo o vplivu oseb, dogodkov iz preteklosti na sedanje življenje. Časovne trakove izdelujejo učenci. Navezujejo se lahko na življenje oseb, živali in letne čase. Več kratkotrajnih opazovanj povežejo v dolgotrajno opazovanje. Dolgotrajno opazovanje sprememb razvijajo ob sistematičnem opazovanju letnih časov in sprememb v njih. Urnik, koledar: učenci izdelajo urnik za svoje popoldanske aktivnosti, koledar za pomembne dogodke v svojem življenju (npr. različno po razredih). Ustrezno označijo mesece in dneve (uporabljajo okrajšave PON, TOR …) ter z barvami ločijo dni, ko ni pouka. V koledar vnesejo pomembne dneve v letu ter praznike (npr. Prešernov dan, dan samostojnosti in enotnosti, praznik dela). Koledar lahko uporabijo tudi za zapisovanje vremena, meritev temperature, vpisovanje rojstnih dni sošolcev, dni dejavnosti idr. Tako se učijo tudi organizirati svoj čas. Ura: učitelj vse leto redno uporablja razredno uro in tako navaja učence na pomen časa. Učenci izdelajo svoj model ure s kazalci, ki jim pomaga pri orientaciji na uri (3. razred). Merjenje kratkotrajnih dogodkov izraženih v urah ali minutah učenci usvajajo pri matematiki. 265 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / DEDIŠČINA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: odkriva preteklost bližnje okolice s pomočjo različnih virov (materialnih, pisnih, ustnih idr.) in razvija pozitiven odnos do dediščine; (1.1.4.1 | 1.3.2.1) O: ob izbranih primerih odkriva pomen dediščine; (1.3.2.1) O: spoznava šege in navade ter naravno in kulturno dediščino domačega kraja; (1.3.2.1 | 5.3.4.1) O: odkriva in pojasnjuje, kako so izumi spremenili življenje ljudi; O: spoznava in doživlja dneve v letu, ki imajo posebni pomen (osebni prazniki, izbrani državni prazniki, dela prosti dnevi). STANDARDI ZNANJA Učenec: » opiše predmete, ki so v različnem času služili istemu namenu in pojasni razlike med temi predmeti; » zna pojasniti, kaj je nastalo prej, kaj kasneje ter opredeli spremembe; » predstavi izbrano ljudsko šego ali navado; » pojasni, v čem se življenje ljudi v preteklosti razlikuje od današnjega (in pri tem uporabi različne vire); » v koledarju poišče nekatere praznike in s svojimi besedami opiše njihov pomen; » predstavi izbrani praznik. TERMINI ◦ dediščina ◦ praznik ◦ dela prost dan ◦ navada ◦ izum DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 266 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / Dediščina: učenci razvijajo razumevanje preteklosti, da bi bolje razumeli sedanjost, kar pomeni, 52/ da učitelj izvaja dejavnosti, v katerih se ohranja spomin na pretekle dogodke, se razvija 0 2 . razumevanje posameznih šeg in navad. Spoznavanje preteklosti učencem omogoča, da 7 . 5 odkrivajo različne načine življenja v preteklosti, spoznavajo pomen ohranjanja in poustvarjanja 1 šeg ter dediščine, obenem pa se učijo presojati in vrednotiti posamezna ravnanja. Pomen dediščine odkrivajo ob izbranih primerih bivališč, prehrane, dela, vozil, prevoza, oblačil in praznikov. Spoznavajo šege in navade z različnih področij kulturne dediščine (materialna, duhovna, družbena) npr. s področja opreme bivališč, izdelkov lokalnih rokodelcev, glasbe, plesa, ljudskega slovstva, družbenega razlikovanja po spolu in starosti (»moško/žensko« delo v preteklosti, kaznovanje otrok), delo društev. Učitelj učencem omogoča delo s predmeti iz preteklosti ter z naravnimi materiali iz lokalnega okolja pri dejavnostih, kot so na primer luščenje koruze in pletenje. Učenci prepoznavajo spremembe v svojem kraju in jih z različnimi viri primerjajo (npr. fotografije) z drugimi kraji. Pri šegah in navadah se ne osredotočimo le na domači kraj, ampak lahko izbiramo širše v Sloveniji, da učenci spoznavajo kulturno širino, raznolikost in pestrost Slovenije še na ta način. Na zemljevidu lahko skupaj poiščejo kraj, iz katerega izvira določena šega ali navada (npr. staršev ali starih staršev, ki so se priselili od drugod ali pa živijo drugod). Če je mogoče, učenci pripravijo lastno razstavo starih predmetov, lahko se preizkusijo v različnih ročnih delih, obiščejo muzej. Prazniki: učenci spoznajo nekaj praznikov, ki jih praznujemo v Sloveniji in jih razlikujejo glede na državotvorno, versko in kulturno tradicijo. Pri obravnavi praznikov izhajamo iz osebnih izkušenj učencev. V vsakem razredu izberemo nekaj praznikov ter z njimi povezanih šeg in navad, ki jih učenci spoznajo bolj poglobljeno. Šege imajo simbolični pomen in so povezane s tradicijo (npr. pustne šege, velikonočne šege …). Izumi: učenci odkrivajo napredek v načinu življenja, ki se je zgodil zaradi izumov (npr. razvoj kolesa, pojav električnih naprav, telefona) in raziščejo, katere podrobnosti so se skozi čas spremenile. 267 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / PROSTOR / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Namen teme je razvijati predstave v/o različnih prostorih/okoljih (z neposrednim opazovanjem, gibanjem in orientiranjem v njih) ter razvijati prostorsko razmišljanje. Ob kartografskem opismenjevanju in razvijanju orientacijskih spretnosti učenci raziskujejo ter skicirajo bližnjo okolico šole in s tem pridobivajo znanja, izkušnje in oblikujejo odnos do prostora. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Učenci sistematično raziskujejo različne prostore (v šoli in zunaj nje) ter se seznanjajo z varnimi potmi v okolici šole. Prostorsko razmišljanje razvijajo z razumevanjem prostorske orientacije (kje je kaj), različnimi perspektivami (od spredaj, s strani, od zgoraj), opisovanjem okolice, uporabo peskovnika, izdelavo modelov, skic, branjem in uporabo enostavnih načrtov, zemljevidov in globusa. Pomemben del učenja se izvaja na prostem in predstavlja pridobivanje izkušenj o zanesljivih in nezanesljivih znakih za orientacijo, kar pripomore k razvoju njihovih spretnosti navigacije in varnega gibanja v prostoru. PROSTORSKA ORIENTACIJA IN KARTOGRAFSKO OPISMENJEVANJE CILJI Učenec: O: razvija prostorske predstave v/o različnih prostorih (na prostem) z neposrednim opazovanjem, gibanjem in orientiranjem v njih; O: na različne načine (makete, peskovnik) predstavlja različne prostore; O: razlikuje zanesljive in nezanesljive vire za orientacijo; O: opazuje predmete/okolico z različnih zornih kotov in izdeluje obris predmetov, skico/maketo predmetov/okolice; O: spoznava in poimenuje različne pokrajinske značilnosti; O: spoznava različne načine upodabljanja površja (skice/satelitske posnetke/zemljevide/globus); 268 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / O: / bere slikovne zemljevide; 5 (1.1.4.1) 02 2 . 7 O: . na globusu spoznava kopno in vode ter poimenuje celine in oceane; 51 O: v okolici šole se orientira glede na glavne smeri neba; O: spoznava naprave za določanje smeri neba. STANDARDI ZNANJA Učenec: » orientira se v razredu, šoli in okolici šole; » v naravi in z uporabo ustreznih pojmov razloži, kje se nahaja in kaj je v okolici; » na prostem pokaže in poimenuje glavne smeri neba; » utemelji, kateri viri za orientacijo so zanesljivejši od drugih in zakaj; » ob opazovanju okolice uporablja pojme, povezane s pokrajinskimi značilnostmi (ravnina, hrib, gora, reka, njiva, travnik) (1. razred), ki jih poveže s slikovnimi simboli (2. razred) in branjem preprostega zemljevida (3. razred); » prepozna in nariše iste predmete z različnih zornih kotov; » bere preproste skice in zemljevide za orientacijo v pokrajini; » premika se od točke A do točke B z uporabo skice/zemljevida; » izbrani (zaprti/odprti) prostor prikaže na različne načine (obris/skica/maketa/peskovnik). TERMINI ◦ zemljevid ◦ skica ◦ globus ◦ kopno ◦ svet ◦ smeri neba (S, J, V, Z) ◦ ravnina ◦ vzpetina ◦ grič ◦ gričevje ◦ hrib ◦ hribovje ◦ gora ◦ gorovje ◦ reka ◦ potok ◦ jezero ◦ morje ◦ cesta ◦ železnica ◦ celina ◦ ocean ◦ vode DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Predstavo prostora učenci gradijo preko dejavnosti na prostem z gibanjem v različnih prostorih, kjer tudi usmerjeno opazujejo, preko dejavnosti prepoznavajo in opisujejo lego, površje, vode, zgradbe, prometnice, obdelovalne površine ter raziskujejo in presojajo o vplivih sprememb na življenje ljudi. Spoznavajo osnovne reliefne oblike (ravnina, grič-gričevje, hrib-hribovje, gora-gorovje), tako da opazujejo in opisujejo, kje se teren vzpenja ali spušča, kje je okolica ravna, 269 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / hribovita ... Lahko npr. spuščajo žogo po površju in spoznanja povežejo z opazovanjem (ravno, 52/ položno, strmo). 0 2 . 7 Prostorsko orientacijo učenci razvijajo v različnih okoljih: 5. 1 » v prvem razredu se najprej orientirajo na svojem telesu (glava je zgoraj, hrbet zadaj ...), na predmetih (lutka ima glavo zgoraj ...), v učilnici glede na sebe (tabla je spredaj, koš zadaj) in drugih šolskih prostorih (jedilnica, telovadnica, hodnik, knjižnica, računalniška učilnica) ter na šolskem dvorišču, kjer uporabljajo pojme, kot so spredaj – zadaj, pred – za, spodaj – zgoraj, blizu – daleč, levo – desno, da določijo lego predmetov v prostoru; » v drugem razredu se orientirajo v bližnji okolici šole tako, da poiščejo/pokažejo vidne orientacijske točke (zvonike, znane zgradbe ipd.) ter uporabljajo pojme za opis smeri gibanja proti, mimo, naravnost, od – do, zraven, pri, ob opazovanju sonca uporabijo tudi izraza za smeri vzhod – zahod; » v tretjem razredu se orientirajo na območju soseske, na bližnji ulici in tudi v naravi, za določanje smeri uporabljajo tudi pojma sever in jug ob uporabi kompasa, za izražanje prostorskih razmerij pa različne pojme, ki jih uporabljajo v prostorskih primerjavah, npr. visoka – nižja - najnižja/nizka hiša, široka - ožja - najožja/ozka pot. Hkrati ob prostorskoorientacijskih vajah in didaktičnih igrah (skriti zaklad), ki jih učenci vsako leto izvajajo v različnih zaprtih prostorih in v okolici šole, spoznavajo značilnosti teh prostorov, soseske in domačega kraja. Ob dejavnostih ugotavljajo, kateri načini orientacije so zanesljivejši od drugih. Opazujejo in beležijo npr. razlike med okni na različnih straneh šolske zgradbe (kje je več/manj oken, kje so večja/manjša okna), katere stene sonce obsije zjutraj, opoldne, popoldne, kje imajo stene plesni, mahove, na kateri strani neba imajo hiše dvorišča, balkone, vrtove ... Učence spodbujamo k primerjanju različnih zgradb v okolici, kar jim omogoča boljše razumevanje prostorskih odnosov. Učenci skozi orientacijske dejavnosti postopoma razvijajo predstave o vedno več prostorih (prostor na šolski mizi, v šolski torbi, omari, učilnici, zgradbi, soseski (bližnji okolici), kraju …), spoznavajo odnose med prostori (soba je v hiši, hiša je v tej ulici, v gozd prideš po tisti cesti, potok priteče izza trgovine in se vije za šolo …) ter se gibljejo v teh prostorih in med njimi (poiščejo pot od ene zgradbe k drugi ob opisu orientacijskih točk …). Kartografsko opismenjevanje. Pri začetnem kartografskem opismenjevanju učenci spoznavajo različne načine predstavljanja geografskega okolja z igro v peskovniku, z uporabo naravnih materialov (lesene paličice, drevesni listi, kamni ...) in drugih gradnikov (kocke, škatle …). Pojmov, kot so tloris, orientacija, koordinate ipd., ne zahtevamo od učencev, čeprav jih lahko uporabljamo med izvajanjem dejavnosti, namenjenim opazovanju »od zgoraj«, kako »se znajdemo v prostoru« ter »v katerem polju« na zemljevidu najdemo nekaj. Za kartografsko opismenjevanje in prostorsko orientacijo učenci uporabljajo konkretne vizualne pripomočke (predmete, makete, enostavne barvite slikovne načrte/zemljevide, prilagojene starosti učencev – na njih ne sme biti preveč podrobnosti). Pri mlajših učencih začnemo s 270 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / preprostimi dejavnostmi in nadaljujemo s kompleksnejšimi. Od 1. razreda dalje izvajamo 52/ dejavnosti, ki se nanašajo na uporabo pojmov skica, načrt, zemljevid, skica načrta, skica 0 2 . zemljevida. 7 . 5 1 Primeri dejavnosti: opazovanje znanih predmetov z različnih smeri in njihovih fotografij, posnetih z različnih smeri (v učilnici in v okolici šole), obrisovanje istega predmeta z različnih smeri (npr. radirka in svinčnik imata lahko več različnih obrisov), polaganje predmetov po načrtu (npr. jedilni pribor, okrasitev praznične mize, lego gradniki), fotoorientacija v šoli in zunaj nje, branje načrta učilnice (kje so mize, bralni kotiček, umivalnik …), ki ga učenci dopolnijo (pobarvajo mizo učiteljice, mize ipd.), branje letalskih/satelitskih barvnih posnetkov okolice šolske okolice, ki jih dopolnimo s slikovnimi simboli (označimo šolski vhod, parkirišča, spomenike ipd.), vrisovanje na terenu v načrt, oblikovanje pokrajine v peskovniku, uporaba otroških slikovnih atlasov. Skica je preprost prikaz nekega prostora s predmeti v njem in ni izdelana v merilu. Navadno je narisana ročno, lahko vključuje tudi preproste simbole in legendo. Učenci rišejo preproste skice predmetov na mizi in skice manjših omejenih prostorov (npr. peskovnik ali manjši prostor, ki ga v celoti dobro vidijo in ga omejimo s palicami/vrvicami). Učencem je treba pokazati, kako lahko na skicah kompleksne prikaze predstavimo s simboli (najprej s slikovnimi, šele nato z abstraktnimi). Načrt je natančen prikaz manjšega prostora in predmetov v njem, pogosto z določenim merilom. Narejen je z merilnimi inštrumenti (ravnilo, šestilo, kotomer ipd.), poleg merila navadno vključuje tudi simbole in legendo. Učitelj uporabi načrt mize s predmeti na njej, načrt učilnice, šolskega igrišča, šolskega okoliša (npr. prometnovarnostni načrt), ulice … Pri izsekih iz satelitskih posnetkov (npr. posnetek šole z okolico v Atlasu okolja, Geopedii ali Googlemap) naj bo skupaj z načrti prenešeno tudi grafično merilo. Zemljevid je natančen prikaz večje površine Zemlje (npr. države, celine), zato je prostor prikazan manj podrobno kot na načrtu, vendar natančno, z uporabo merila, izbrane projekcije, simbolov in legende. Navadno ima tudi razne napise (krajev, rek, hribovij …), naslov, avtorja, datum, koordinatno mrežo, oznako za smeri neba (če je nima, velja pravilo, da je sever na vrhu), pogosto pa kateri od elementov manjka. Učenci ga uporabijo v večjem prostoru za spoznavanje naravnih značilnosti, načrtovanje potovanj … Vse tri vrste prikazov dopolnjujejo različni nameni/potrebe po predstavitvi in razumevanju izbranega prostora. Skica je namenjena predvsem osnovni orientaciji, načrt specifični in podrobni analizi, zemljevid pa širšemu pregledu prostora. Skica je lahko narisana v tlorisnem pogledu ali s strani (pri skicah mlajših učencev prevladuje pogled s strani), načrt in zemljevid pa sta narejena v tlorisnem pogledu. Noben prikaz ne vsebuje vseh podrobnosti, zato je glede na namen prikaza pomembno razumeti, kaj je bistveno in kaj je prikazano posplošeno ali je izpuščeno iz prikaza (npr. na zemljevidu Slovenije ne morejo biti prikazane vse vasi). Globus naj bo prisoten v učilnici ves čas od prvega razreda dalje, ob njem učenci spoznajo kopno, oceane, morja, celine. To spoznavajo s pomočjo iger s postavljanjem figuric iz plastelina, lepljenjem sličic (npr. živali, znamenitih zgradb, zastav različnih držav) na globus. Ob aktualnih dogodkih po svetu (športne prireditve, naravne nesreče ipd.) se redno vključuje uporabo globusa, saj tako učenci pridobijo informacije o lokacijah in prostorski razporeditvi kot del 271 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / spontanega učenja v trenutku, ko jih to zanima. Učitelj naj jasno opredeli, kaj bodo učenci iskali 52/ na globusu in tudi na različnih načrtih/zemljevidih (katere kraje, reke, značilnosti), da se lahko 0 2 . usmerijo k relevantnim informacijam. 7 . 5 1 Modeli. Učenci izdelujejo preproste modele, ki prikazujejo površje okolice šole, različne pokrajinske značilnosti. Pri tem uporabijo naravne materiale kot so pesek, glina, plastelin, ki ga izdelajo sami ipd. Ob preprostih modelih opisujejo in uporabljajo geografske pojme. Učenci se v isti okolici gibljejo v različnih letnih časih in tako spremljajo spremembe v času in v prostoru. Uresničevanje ciljev skozi vse leto povezujemo s sklopom Čas, v katerem učenci ob spoznavanju preteklosti zaznavajo spremembe v času in prostoru, s skupino ciljev Življenje v pokrajini, s katerimi se učenci seznanjajo s posledicami vplivov človeka na okolje in dejavno pristopajo k varovanju in ohranjanju okolja ter s sklopom Skupnosti, kjer spoznavajo različne načine življenja ljudi. 272 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ŽIVLJENJE V POKRAJINI / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava značilnosti in spremembe v bližnji okolici (npr. raba tal, poselitev, pozidava) in njihov vpliv na življenje ljudi in drugih živih bitij; (2.2.2.1 | 2.3.1.2) O: opazuje in spoznava naselje, v katerem je šola in ga po izbranih značilnostih primerja z bližnjimi naselji; O: opazuje napise, spomenike ipd. v okolici šole in spoznava njihov pomen; (1.3.2.1) O: spoznava različno velika naselja (velemestna, mestna, podeželska); O: spoznava poklice v domačem kraju in okolici ter dela z orodji in pripomočki, ki se pri teh poklicih uporabljajo; O: spoznava delo na kmetiji in tržnici ter pomen lokalno pridelane hrane in problematiko zavržene hrane; (2.2.1.2) O: s pomočjo slikovnega gradiva primerja domačo pokrajino z drugimi pokrajinami v Sloveniji ali po svetu; O: spoznava, kako potrošništvo vpliva na okolje in na posameznika. (5.1.5.1 | 5.2.2.1 | 5.2.2.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » izpostavi podobnosti in razlike med domačo pokrajino in drugimi pokrajinami v Sloveniji ali po svetu; » ob vizualnem gradivu predstavi razlike v rabi tal bližnje okolice; » prepozna in opiše naselja in neposeljena območja v okolici šole; » primerja mesto in podeželje; » predstavi izbrani poklic (delo, orodja) in življenje ljudi, ki ga opravljajo; » opiše potrošniške navade ljudi in daje predloge za spremembe; » predstavi predloge za zmanjšanje količine zavržene hrane. 273 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / TERMINI / 5 2 0 ◦ 2 mesto ◦ podeželje ◦ naselje ◦ poklic ◦ gozd ◦ polje ◦ njiva ◦ travnik ◦ sadovnjak . 7 ◦ . vinograd ◦ pašnik ◦ kmetija ◦ tržnica ◦ puščava ◦ denar ◦ plačilo ◦ poraba 5 1 ◦ varčevanje DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Prostorska orientacija in kartografsko opismenjevanje sta usmerjena v spoznavanje in raziskovanje naravnih in družbenih pojavov in procesov od znanega okolja (domačega kraja, okolice šole) na druga območja Slovenije, v primerjavi z znanimi pokrajinami pa tudi na oddaljene pokrajine širom po svetu. Pouk na prostem. S poukom na prostem/terenskem delu učitelj učenca spodbuja, da opazuje spremembe v rabi tal in poselitvi (tam, kjer nam bližnja okolica šole to omogoča). Učenci lahko raziščejo, kako so spremembe vplivale na življenje ljudi (npr. kmetijstvo). Učenec na fotografijah primerja življenje v preteklosti in sedanjosti. Primerjajo in se pogovarjajo o tem, kako spremembe v okolici vplivajo na vsakdanje življenje (spremembe transporta, poklici nekoč in danes). S poukom na prostem v okolici šole/domačem kraju prepoznavajo, primerjajo in opisujejo zgradbe, njihovo arhitekturo in namembnost (pošta, banka, trgovina, zdravstveni dom …), kulturno in naravno dediščino ter druge značilnosti. V drugi polovici vzgojno-izobraževalnega obdobja s primerjanjem različnih prostorov spoznavajo širši prostor (različnost pokrajin, posameznih naselij). Raziskovanje preteklosti. Učitelj spodbuja učence k raziskovanju preteklosti naselja, bolj podrobno se usmeri v število zgradb, vrste zgradb glede na namen (stanovanjske hiše, zgradbe s kulturnimi in drugimi dejavnostmi), prometne ceste in poti. Učenci primerjajo naselje, v katerem je šola, z drugimi naselji v okolici glede na vizualne značilnosti zgradb, postavitev hiš (ob cestah, okoli cerkve, ob njivah), povezanost z okolico, prometno ureditev (krožišča, semaforji, prehodi), zvoke, vonj … Učenci v bližnji okolici opazujejo različne napise (ulične oznake, interaktivne table) in spomenike (spominske plošče, kipe), pri čemer spoznavajo zgodovinski in kulturni pomen teh objektov (npr. kdo je postavil spomenik, komu je namenjen, zakaj je pomemben za skupnost). Učence se ozavešča o pomenu ohranjanja kulturne dediščine in njenem vplivu na skupnost. Poklici. Pri spoznavanju poklicev v domači pokrajini se lahko organizira obisk predstavnikov različnih poklicev (npr. obrtnik, podjetnik, kmet, uradnik) ali pa se organizira obisk kmetije, podjetja ali ustanove, na katerem učenci spoznavajo različne poklice, ki so značilni za domači kraj in bližnjo okolico. Učenci ob obisku sodelujejo pri opravilih, uporabljajo različne delovne pripomočke in intervjuvajo zaposlene. Na kmetiji si npr. ogledajo njive, sadovnjake, travnike, vinograde, različna gospodarska poslopja (ob tem izvajajo preproste dejavnosti, npr. ocenjevanje dolžine/količine, merjenje/tehtanje, štetje, razvrščanje, urejanje, sklepanje, dopolnjevanje slikovnega načrta). Organizirajo se lahko delavnice, na katerih učenci samostojno preizkusijo posamezna dela in s tem dobijo vpogled v poklic (ročna opravila, spoznavanje del na različnih 274 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / delovnih mestih). Spoznajo posebne zahteve določenih poklicev (npr. nočno delo, terensko delo, 52/ posebna znanja). Primerjajo, kako so se poklici spreminjali skozi čas – isti poklic v preteklosti in 0 2 . danes, razvoj strojev/tehnologij v izbranem poklicu, poklici, ki so (skoraj) izumrli, sodobni poklici. 7 . 5 Na tržnici poizvedujejo, od kod (kraj, država) prihaja hrana, kako dolgo pot opravi do potrošnika 1 in ozaveščajo pomen lokalno pridelane hrane. Učitelj pripravi dejavnosti, ob katerih učenci aktivno opazujejo in postavljajo vprašanja, kar spodbuja njihovo vključenost pri raziskovanju in razumevanju okolice. Učitelj pripravi dejavnosti, ki učencem pomagajo ozavestiti povezavo med potrošništvom in njegovim vplivom na okolje (npr. onesnaževanje zaradi nepotrebnih predmetov, raba naravnih virov). Ob konkretnih primerih iz vsakdanjega življenja spoznavajo, kako njihove odločitve vplivajo na okolje (npr. recikliranje). 275 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / MOBILNOST / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: spoznava pomen prometnih znakov (za pešce in kolesarje) v bližnji okolici in pomen upoštevanja pravil varnega ravnanja v prometu; O: ozavešča nevarnosti v prometu v različnih situacijah (npr. vremenskih razmerah); O: v prometu se uči pravil varne hoje (v skupini, pri prečkanju ceste) in pomena vidnosti v prometu; (3.2.4.2) O: predstavlja vrste prometnih sredstev, vzroke za potovanja in vpliv prometa na okolje; (2.2.1.2) O: spoznava hojo, kolesarjenje in javni potniški promet kot bolj trajnostne potovalne načine in jih promovira v svojih skupnostih. (2.3.2.1 | 2.4.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » razloži pomen prometnih znakov, pomembnih za pešca in kolesarja; » opiše svojo pot v šolo; » utemelji pomen upoštevanja prometnih pravil za varno udeležbo v prometu; » pojasni nevarnosti v različnih vremenskih razmerah v prometu; » pojasni, zakaj so nekatere poti bolj varne kot druge; » vrednoti upoštevanje pravil obnašanja ljudi v različnih prevoznih sredstvih; » poimenuje prometna sredstva in pojasni njihovo vlogo v prometu; » s primeri pojasni vplive prometa na okolje in predlaga bolj trajnostne načine mobilnosti. TERMINI ◦ prometni znaki ◦ pešec ◦ kolesar ◦ varnost v prometu ◦ prevozna sredstva DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 276 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / V skupini ciljev je posebna pozornost namenjena trajnostni mobilnosti, ki vključuje hojo, 52/ kolesarjenje, uporabo javnega potniškega prometa in alternativne oblike mobilnosti. Njen cilj je 0 2 . zagotavljanje učinkovite in enakopravne dostopnosti za vse, pri čemer je poudarek na 7 . 5 omejevanju osebnega motornega prometa in varčni rabi energije ter na spodbujanju trajnostnih 1 potovalnih načinov. Uvajanje v razumevanje prometne varnosti in trajnostnih potovalnih načinov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obsega dejavnosti, ki se povezujejo s/z: » razumevanjem pomena prometnih znakov in varnega ravnanja v prometu; Učitelj vodi učence pri spoznavanju in razlagi prometnih znakov v bližnji okolici šole. S pomočjo slik, videoposnetkov in neposrednim opazovanjem na terenu naj učenci spoznajo različne prometne znake in njihov pomen. V pogovoru in z opazovanjem situacij naj učencu ozaveščajo upoštevanje pravil varnega ravnanja (npr. pripenjanje z varnostnim pasom) v različnih prevoznih sredstvih (avto, avtobus, kolo). V igri vlog in na poligonu lahko učenci praktično vadijo varno vedenje. » razumevanjem in zavedanjem nevarnosti v prometu v različnih vremenskih razmerah; Učitelj načrtuje pogovor z učenci o nevarnostih v prometu v različnih vremenskih razmerah, kot so dež, sneg, megla in led. Učenci naj s pomočjo slik in zgodb ugotavljajo, kako vreme vpliva na vidljivost, oprijem ceste in varnost v prometu. Skozi praktične primere in simulacije učenci spoznajo ustrezno ravnanje v različnih vremenskih razmerah. » razumevanjem pravil varne hoje v prometu; Učitelj organizira dejavnosti za varno hojo v skupini ter pravilno prečkanje ceste na označenih prehodih za pešce. Učenci vadijo ustavljanje, pogled v obe smeri in varno prečkanje ceste. » povezovanjem prostorskih značilnosti z organiziranostjo prometa in vzroki za potovanja; Učenci ob opazovanju prostorskih značilnosti in situacij sodelujejo v pogovoru o tem, kako te vplivajo na organiziranost prometa (npr. širše ulice omogočajo večji promet, prometne nesreče so pogostejše na nevarnih križiščih). Učenci spoznavajo različne vzroke za potovanja (npr. služba, šola, nakupi) ter povežejo te vzroke s prostorskimi značilnostmi in prometno infrastrukturo. » prepoznavanjem bolj trajnostnih potovalnih načinov; Učitelj razloži in poudari prednosti hoje, kolesarjenja in uporabe javnega prevoza kot trajnostnih potovalnih načinov. Z dejavnostmi, kot so skupinske razprave, izvedba raziskave (Kako prihajajo v šolo?), načrtovanjem krajših izletov, risanje plakatov in praktične vaje, naj učenci prepoznajo bolj trajnostne načine, ki so boljši za okolje in njihovo zdravje. Skupina ciljev, ki se nanaša na mobilnost ponuja priložnosti za organiziranje dneva dejavnosti na temo trajnostne mobilnosti, ko učenci lahko preizkušajo trajnostne načine potovanja, kot je hoja ali kolesarjenje v šolo. S temi dejavnostmi bodo učenci razvili razumevanje prometnih pravil, 277 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / varnosti v prometu in trajnostnih potovalnih načinov, kar bo prispevalo k njihovi boljši prometni 52/ ozaveščenosti in varnosti. 0 2 . 7 . 5 1 278 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ŽIVA IN NEŽIVA NARAVA / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME V okviru teme živa in neživa narava učenci z opazovanjem, raziskovanjem in praktičnimi dejavnostmi spoznavajo značilnosti narave ter vpliv človeka nanjo. Razvijajo razumevanje raznolikosti živih bitij, osnovnih značilnosti človeškega telesa, naravnih pojavov ter lastnosti materialov/snovi. Poseben poudarek je namenjen spodbujanju odgovornega odnosa do okolja in naravnih virov. DODATNA POJASNILA ZA TEMO V temi živa in neživa narava učenci spoznavajo značilnosti svojega bližnjega okolja in z opazovanjem in primerjanjem živih bitij iz različnih življenjskih okolij razvijajo razumevanje raznolikosti narave. Pri spoznavanju človeškega telesa raziskujejo notranjo in zunanjo zgradbo telesa ter razvijajo zavest o zdravju in dobrobiti. Prav tako spoznavajo pomen odgovornega ravnanja z naravnimi viri. Učenci raziskujejo vpliv človekovega delovanja na naravo ter razmišljajo o načinih, kako varovati okolje in ohranjati naravne vire. Tema učencem omogoča raziskovanje naravnih pojavov, povezanih z gibanjem, svetlobo in zvokom. Posebna pozornost je namenjena zavedanju o vplivih svetlobnega in zvočnega onesnaženja na okolje in živa bitja. S praktičnimi dejavnostmi in raziskovalnimi metodami razvijajo svoje razumevanje naravnih pojavov in odgovoren odnos do okolja. Tema učence spodbuja k raziskovanju in spoznavanju značilnosti materialov/snovi v vsakdanjem življenju. S sistematičnim raziskovanjem lastnosti snovi v trdnem agregatnem stanju učenci spoznavajo osnovne korake učenja z raziskovanjem. Učenci spoznavajo piktograme za nevarne lastnosti snovi in se učijo ustreznega ravnanja z njimi. SNOVI CILJI Učenec: O: rokuje z različnimi materiali/snovmi in jih med seboj primerja; 279 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / O: / odkriva, da so (uporabni) predmeti iz vsakdanjega okolja narejeni iz različnih materialov/snovi 52 in materiale/snovi poimenuje; 0 2 . 7 O: . uči se raziskovati lastnosti materialov/snovi, pri čemer spoznava korake raziskovanja (postavi 51 raziskovalno vprašanje, napoveduje, načrtuje, izvede poskus, zbira podatke, sklepa in poroča o svojih ugotovitvah); O: odkriva lastnosti materialov/snovi v trdnem agregatnem stanju (plovnost v vodi, topnost v vodi, hrapavost); O: opazuje in ugotavlja, da različni dejavniki (npr. vremenski pojavi, svetloba, toplota …) spremenijo lastnosti snovi; O: ugotavlja, da se snovi v okolici pojavljajo v različnih (agregatnih) stanjih; O: spoznava izbrane piktograme za nevarne lastnosti snovi (strupeno, vnetljivo, okolju nevarno) in ravnanje z njimi; (3.2.4.2) O: spoznava, zakaj je voda pomembna za življenje in kako z njo ravna (onesnaževanje voda in varčevanje z vodo); (2.1.3.1) O: uči se ustreznega ravnanja z odpadki. (2.3.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » prepozna, iz česa so narejeni predmeti v njegovem okolju; » razvrsti materiale/snovi po izbrani lastnosti/izbranem kriteriju; » opiše spreminjanje nekaterih lastnosti snovi v vodi, na soncu, na zraku ali pri segrevanju; » prepozna izbrane piktograme za nevarne lastnosti snovi, opiše njihov pomen in to poveže z ustreznim ravnanjem; » izvede preprosto raziskavo določanja lastnosti materialov/snovi (natančno sledi navodilom za izvedbo poskusa; zbira, ureja podatke in jih zapisuje na različne načine; na podlagi pridobljenih podatkov odgovori na raziskovalno vprašanje; uporabi ustrezno besedišče za predstavitev rezultatov pri poročanju); » razloži, zakaj je voda pomembna za življenje; » navede primere, kako se z vodo varčuje in kaj lahko povzroči onesnaženje vode; » opiše ustrezno ravnanje z odpadki. 280 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / / 5 2 2 TERMINI 0 . 7 . 5 ◦ 1 material ◦ snov ◦ predmet ◦ nevarne lastnosti snovi ◦ trdna snov ◦ hrapavost ◦ plovnost v vodi ◦ magnetne lastnosti ◦ strupeno ◦ vnetljivo ◦ okolju nevarno ◦ odpadek ◦ onesnaževanje vode DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci odkrivajo, da so predmeti narejeni iz različnih materialov. Isti predmeti so lahko narejeni iz različnih materialov in imajo zato različne lastnosti (plastična posoda, lesena posoda, kovinska posoda) ali pa so iz istih materialov so narejeni različni predmeti. Učenci poimenujejo materiale, iz katerih so narejeni različni uporabni predmeti v njim znanem okolju, odkrivajo in določajo lastnosti materialov/snovi v trdnem agregatnem stanju (barvo, hrapavost, trdoto, plovnost v vodi, magnetne lastnosti) z različnimi čutili. Učenci spoznavajo spreminjanje lastnosti snovi na zraku, sončni svetlobi in v vodi (kemijske in fizikalne spremembe, kot so npr. sušenje, rjavenje, bledenje, preperevanje, gnitje, raztapljanje). Učitelj pri tem izhaja iz izkušenj učencev, saj mnoge spremembe že poznajo iz vsakdanjega življenja. Pri tem se učitelj usmeri v opazovanje spreminjanja snovi (npr. raztapljanje sladkorja v vodi) in opazovanje sprememb pri pošteno izvedenem poskusu. Nevarne lastnosti snovi učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju spoznavajo postopno, in sicer začenjajo s seznanjanjem s piktogrami za nevarne snovi (strupeno, vnetljivo, okolju nevarno), ki se uporabljajo v znanem okolju (opazujejo in spoznavajo piktograme na konkretnih izdelkih iz vsakdanjega življenja, npr. embalaži čistil, kozmetičnih izdelkov …). Pri tem se posebej poudari, da snovi s posebnimi oznakami zahtevajo tudi ustrezno ravnanje z njimi (3.2.4.2). Učitelj organizira dejavnosti, pri katerih učenci ozaveščajo odgovoren odnos do vseh živih bitij in življenjskih okolij. Učitelj zato pri svojem delovanju upošteva načela etičnosti, pravičnosti in sočutja. Na učencem razumljivih primerih se pogovarjajo o dejanjih, ki so potrebna za doseganje trajnostne prihodnosti, pri čemer se še posebej izpostavi sodelovanje z drugimi. Vsaj nekajkrat v letu naj učitelj z učenci izvede vse korake učenja z raziskovanjem. 281 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / GIBANJE, SVETLOBA, ZVOK / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: ob opazovanju in preizkušanju opisuje različne vrste gibanja kot posledico medsebojnega delovanja teles (delovanja sil na dotik in na daljavo); O: raziskuje, kakšne sledi povzročajo različna gibanja; O: usmerjeno raziskuje in ugotavlja, da svetila oddajo svetlobo in da telesa vidimo, ko so osvetljena ter raziskuje nastanek senc; O: raziskuje nastanek zvoka in spoznava njegove lastnosti; O: spoznava svetlobno in zvočno onesnaženje; O: opazuje navidezno gibanje sonca na nebu in spoznava nastanek dneva in noči. STANDARDI ZNANJA Učenec: » opiše različne vrste gibanja teles; » pojasni, da se gibanje teles lahko povzroči z dotikom (npr. potisk predmeta z roko) ali na daljavo (npr. premik železnega predmeta s približevanjem magneta); » opiše, da se telesa vidi, ko so osvetljena, in ponazori, kako za osvetljenim predmetom nastajajo sence; » opiše lastnosti zvokov ter utemelji pomen zvoka zanj; » poveže svetlobo/zvok z njunim pomenom za živa bitja ter s skrbjo za zdravje in čutila. TERMINI ◦ gibanje ◦ svetloba ◦ senca ◦ zvok ◦ svetilo ◦ senca ◦ planet Zemlja ◦ gibanje sonca DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Z eksperimenti učenci spoznajo lastnosti svetlobe in pogoje, ki omogočajo, da predmete vidimo, spoznajo nastajanje in lastnosti zvoka ter čutili za vid in sluh. Učenci pri eksperimentalnem delu v povezi z zvokom lahko uporabijo lesene ploščice/cevke/žeblje različnih dolžin, na katere udarjajo, ali pa steklenica, v katero nalivajo vodo in vanjo pihajo/udarjajo s kuhalnico po njej ali 282 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / pa enake kozarce napolnijo z različno količino vode in po njih udarjajo. Učenci medsebojno 52/ delovanje teles raziskujejo ob igri z različnimi igračami, pri čemer opazujejo in opisujejo njihovo 0 2 . gibanje. Pojma sila na tej stopnji še ne uvajamo. 7 . 5 1 Cilji, povezani z gibanjem, dajejo učencem veliko priložnosti za igro z igračami, ki se premikajo na različne načine, za popravljanje, razstavljanje, sestavljanje igrač in raziskovanje možnosti za gibanje neke igrače. V dejavnostih učenci preizkušajo gibanje različnih igrač in ugotavljajo, da gibanje povzročamo na različne načine. Učenci skozi igro in usmerjene dejavnosti raziskujejo, v katerih primerih telesa potiskamo in v katerih jih vlečemo, pri čemer spoznavajo medsebojno delovanje teles. Vse dejavnosti, povezane z odkrivanjem medsebojnega delovanja teles, potekajo na konkreten in izkustven način. Vse dejavnosti, povezane z odkrivanjem medsebojnega delovanja teles, se izvede s konkretnim materialom. V dejavnostih učenci ugotavljajo zakonitosti tako, da povezujejo vzrok (medsebojno delovanje teles) in posledico (smer, hitrost gibanja). Ob preizkušanju in opazovanju različnih igrač/naprav sklepajo, da je gibanje povzročeno na različne načine (potiskanje, vlečenje avtomobilčkov, potiskanje čolna po vodi, veslanje, sankanje). Sprva učenci opazujejo in opisujejo gibanje lastnega telesa, pri čemer v dejavnostih ugotavljajo, da položaja ne morejo spremeniti brez gibanja. Učitelj lahko vsebino poveže z gibalnimi dejavnostmi pri pouku športa. Učenci opazujejo gibanje vozil, strojev, naprav in ugotavljajo, da se posamezni deli gibljejo drugače kot npr. celotno vozilo. V dejavnostih na prostem sklepajo o smeri gibanja na osnovi opazovanja sledi. Ključnega pomena je opazovanje in navajanje na to, da opaženo ubesedijo (1.1.1.1). Konkretne dejavnosti in preizkušanje (npr. mlinček, padalo, čoln) pomagajo učencem, da sklepajo o vplivu okolice na gibanje (npr. upor zraka in vode ali hrapava podlaga gibanje upočasnijo). V vseh dejavnostih učenci pred izvajanjem napovedo, kaj se bo zgodilo. Učenci lahko v dejavnostih na prostem ali v telovadnici primerjajo gibanja teles po trajanju (Koliko časa se telo giblje?), po dolžini poti (Koliko se telo premakne?) in po hitrosti (Koliko časa potrebuje telo, da prepotuje enako dolgo pot?). Pri tem lahko zbrane podatke prikazujejo s prikazi. Pri spoznavanju lastnosti zvoka in svetlobe je v ospredju odkrivanje in ne spoznavanje dejstev in pojmov. Raziskovanje vključuje dejavnosti, ki predstavljajo niz zanimivih situacij, v katerih učenci razmišljajo in opazujejo, četudi še ne razumejo, kaj sta svetloba in zvok – kar tudi ni cilj v tej fazi. Pri raziskovanju svetlobe in zvoka učenci povežejo zaznave s čutilom za vid in čutilom za zvok. Svetlobo naj učenci spoznavajo tudi na prostem, kjer opazujejo sence, ugotavljajo, kateri predmeti ustvarijo senco. Učenci raziskujejo svetlobo in spoznavajo njene lastnosti (ugotavlja, da svetilo oddajo svetlobo in da telesa vidimo, ko so osvetljena). Pri dejavnostih na prostem in s senčnimi lutkami raziskujejo nastanek senc. Učenci naj imajo možnost odkrivati nastanek zvoka (tresenje, nihanje) in širjenje zvoka do ušesa, s katerim zvok sprejemamo. Pojav svetlobe in zvoka naj se povezuje s cilji, ki se nanašajo na skrb za zdravje in čutila ter na skrb za naravo. 283 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / POJAVI / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: opazuje in prepoznava spremembe v naravi v posameznem letnem času; O: opazuje in razlikuje vremenske pojave (npr. dež, sneg, toča, megla, veter); O: spoznava vremenske piktograme za vremenska stanja, spremlja vreme in svoja opazovanja beleži v vremenski koledar; O: meri temperaturo zraka in količino padavin; I: spoznava, da energijo lahko pridobi na različne načine (npr. s pomočjo vetra, vode, sonca); O: spoznava, da neobnovljivi viri energije vplivajo na okolje in predlaga varčne rabe energije; (2.3.1.2) O: spoznava pomen varnega ravnanja z električnimi napravami. (3.2.4.1 | 3.2.4.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » opiše spremembe v naravi v posameznem letnem času, na osnovi predhodnih opazovanj; » opiše vremenska stanja in jih prikaže z vremenskimi simboli; » predlaga načine za varčno rabo energije pri uporabi električnih naprav in pozna pravila za njihovo varno uporabo; » predstavi različne načine pridobivanja energije in jih ovrednoti z vidika vpliva na okolje. TERMINI ◦ sončno ◦ oblačno ◦ deževno ◦ vetrovno ◦ dež ◦ sneg ◦ toča ◦ megla ◦ veter ◦ poledica ◦ temperatura zraka ◦ električna naprava DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Merijo temperaturo zraka v različnem obdobju dneva, količino dežja in/ali višino snežne odeje. Podatke zapisujejo v tabelo, izdelajo različne prikaze (grafe) o številu sončnih, deževnih, oblačnih dni, izdelajo preprost dežemer, vetrokaz ..., primerjajo, v kolikšnem času se sneg stali v 284 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / senci in na soncu. Če imajo možnost, obiščejo najbližjo vremensko postajo, intervjuvajo 52/ vremenoslovca. V časopisih, revijah ali na spletu poiščejo različne vremenske napovedi, jih 0 2 . berejo. Učitelj lahko učencem predstavi novice o ekstremnih vremenskih dogajanjih in vplivu teh 7 . 5 na življenje ljudi. Ob tem učenci ugotavljajo, kako se ljudje prilagodijo na vremenske pojave. 1 Učenci rešujejo problemske naloge, pri katerih iščejo rešitve, ki bodo ljudem omogočile lažje življenje in jim preprečili škodo zaradi ekstremnih vremenskih pojavov (in pri tem lahko izdelajo maketo življenjskega okolja in vanjo vključijo elemente, npr. nasip pred poplavami, namakalni sistem pred sušo, mreža za zaščito pred točo ...). Sestavlja križanke, uganke, rebuse. Vremenska stanja Učenci spoznavajo osnovna vremenska stanja (sončno, oblačno, deževno …) in jih povezujejo z vremenskimi pojavi (veter, oblaki …), kar naredijo skozi različne situacije, v katerih opisujejo vreme (npr. Oblačno je in dežuje). Učenci ugotavljajo vpliv vremena na ljudi, rastline in živali (galeb jadra v vetru, veter raznaša cvetni prah in semena …). Učenci opisujejo svoje izkušnje z vremenom. Učenci opazujejo, opisujejo različne vrste oblakov (jih rišejo, primerjajo, povezujejo z vremenom). Učenci ocenjujejo hitrost vetra z uporabo vetrnice, ki jo sami izdelajo. Učitelj na podlagi objav v medijih ali posnetkov učencem predstavi negativne posledice suše, poplav, toče, močnega vetra in drugih vremenskih pojavov ter o tem vodi pogovor. Opazovanje vremena Učenci imajo možnost opazovati vreme skozi letne čase in tako ugotavljajo spremembe v daljšem obdobju. V ta namen se lahko v razredu oblikuje vremenska tabla ali časovni trak, s pomočjo katerih učenci spremljajo spremembe. Pomembno je, da učitelj učence vodi do spoznanja, da se vsako vremensko stanje lahko pojavi v vseh letnih časih. Vremenski koledar naj nastaja skozi različne letne čase, saj s tem učenci z dolgotrajnejšim opazovanjem zaznajo spremembe in posledično sklepajo in povezujejo pojave z letnimi časi. Sprva naj vremenske piktograme predlagajo učenci in svoje predloge utemeljijo, kasneje njihove predloge primerjamo z dogovorjenimi (npr. ARSO). Merjenje vremenskih pojavov V tretjem razredu učitelj organizira dejavnosti, pri katerih učenci ugotavljajo, da lahko vremenske pojave merimo (npr. merjenje količine padavin z dežemerom, merjenje višine snežne odeje). Učenci naj tudi merijo temperaturo zraka, pri čemer je treba meritve izvajati, ko je temperatura nad nič °C, saj še ne poznajo negativnih števil. 285 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ŽIVA BITJA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: opazuje in opisuje značilnosti bližnjega okolja ter ločuje živo od neživega; O: opisuje in primerja živa bitja iz različnih življenjskih okolij; O: razvršča živa bitja v skupine po izbranem kriteriju; (1.1.2.2) I: opazuje prilagoditve živih bitij na življenje v danem okolju; O: opazuje in spoznava, da vsa živa bitja rastejo, se razvijajo in imajo potomce; O: spoznava, da živa bitja potrebujejo hrano za rast in razvoj ter gibanje; O: na primerih spoznava, da živali hrano dobijo iz okolja in da se lahko hranijo z rastlinami, z drugimi živalmi ali z obojim; O: z gojenjem rastlin in živali v živih kotičkih razvija odgovoren odnos do živih bitij in odkriva bistvene pogoje za življenje živali in rastlin; (2.1.2.1) O: opisuje zunanjo in notranjo zgradbo človeškega telesa; (1.1.1.1 | 1.1.2.2) O: ob opazovanju in raziskovanju lastnega telesa in ob modelu spoznava zunanje in notranje dele telesa ter njihovo funkcijo; O: raziskuje dražljaje iz okolja in spoznava čutila; O: razvija skrb za zdravje in razumevanje pomena zdravja; (3.2.2.1 | 3.2.2.2 | 3.2.3.1) O: spoznava pogoste bolezni in različne načine preprečevanja bolezni; (3.2.4.1 | 3.2.4.2) O: spoznava, kako delovanje človeka vpliva na naravo in kako lahko prispeva k varovanju narave. (2.2.1.1 | 2.2.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » ločuje živo od neživega in opredeli razliko med živo in neživo naravo; » opiše živa bitja in jih uvršča v ustrezno življenjsko okolje; 286 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / » prepozna nekaj tipičnih živih bitij iz bližnjega okolja; / 5 2 0 » .2 razvršča živa bitja; 7 . 5 » 1 razloži pomen hrane za živa bitja in pojasni, kako so živa bitja zaradi hrane med seboj povezana; » ob uporabi ustreznih pojmov opiše, kako živa bitja rastejo in se razvijajo; » opiše podobnosti in razlike med starši in potomci živih bitij; » poimenuje zunanje in notranje dele telesa; » pojasni, zakaj imamo posamezne dele telesa; » pozna čutila in opiše njihov pomen; » pojasni, kaj omogoča rast, razvoj in ohranjanje zdravja (zdrav način prehranjevanja, gibanje, počitek); » opiše osnovne preventivne ukrepe za zaščito pred boleznimi in poškodbami; » opiše, kako je človek povezan z naravo in predstavi načine, kako lahko sam prispeva k ohranjanju narave. TERMINI ◦ življenjska okolja ◦ življenjski krog ◦ rojstvo ◦ rast ◦ razvoj ◦ smrt ◦ človeško telo ◦ zunanji in notranji deli telesa ◦ čutila ◦ potomec ◦ bolezen ◦ zdravje ◦ varovanje narave DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci opazujejo, prepoznavajo, razvrščajo živa bitja v različnih življenjskih okoljih v bližnji in daljni okolici šole. Kadar je le možno, učenci obiščejo posamezno življenjsko okolje v različnih letnih časih in vremenskih pogojih in opazujejo živa bitja v njem (število rastlin, živali, velikost), zapisujejo opažanja na svoji razvojni stopnji primeren način in jih predstavijo sošolcem. Pri dejavnostih učitelj usmerja pozornost učencev na opazovanje okolja z vprašanji: Kaj vidim, slišim, voham, tipam, okušam? Učenci živa bitja in življenjska okolja natančno opazujejo, primerjajo, razvrščajo, opisujejo, merijo, skicirajo, beležijo ter o rezultatih poročajo (npr. rast rastline, število ptic in njihova pogostost v krmilnici, opazovanje sledov živali v naravi). Pri spoznavanju živih bitij in njihovih življenjskih okolij učitelj usmerja učence k pozornemu opazovanju podrobnosti, s čimer spodbuja njihovo natančnost. Pri tem naj uporabljajo tudi ročne lupe in druga optična pomagala. Učenci živa bitja tudi narišejo/skicirajo, saj s tem razvijajo tudi natančnost opazovanja. Z njimi si ustvarijo predstavo o živem svetu, ki ga ne vidijo s prostim očesom. Začetke klasifikacije živih bitij učitelj uvaja šele, ko so učenci že spoznali večje število organizmov. Učence učitelj spodbuja, da sami razmišljajo o tem, po kakšnih kriterijih bi razvrščali organizme. Izdelajo razredni kotiček mesečnih opažanj bližnjih življenjskih okolij, ki jih redno 287 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / opazujejo. Raziskujejo, kako rastline uspevajo v različnih življenjskih pogojih (svetlobe, 52/ temperatura) in sklepajo, kaj potrebuje rastlina za rast. Skrbijo za živali (npr. paličnjaki, ribe) in 0 2 . rastline (lončnice, zelišča, zelenjavo) v razredu/šolskem vrtu. Učenci vreme opazujejo skozi 7 . 5 daljše časovno obdobje v različnih letnih časih. 1 Učitelj organizira dejavnosti, v katerih bodo učenci na osnovi opazovanja razvili razumevanje o značilnostih živih bitij, razvili osnovno razumevanje zgradbe in delovanja človeškega telesa, razvili osnovno razumevanje pomena zdravja za človeka in praktično udejanjali načine ohranjanja zdravja. V naravi zbirajo zanimive naravne materiale ter oblikujejo naravoslovne zbirke, naravoslovne kotičke v učilnici, kjer se lahko urijo v spoznavnih postopkih (npr. razvrščanje, urejanje, primerjanje …). Učence učitelj usmerja v smeri spoznanja, da se vse v naravi spreminja. O pridobljenih spoznanjih in izkušnjah se učenci čim več pogovarjajo med seboj in z učiteljem (reflektirajo izkušnje). Učenci spoznavajo zunanjo in notranjo zgradbo človeškega telesa. Pri spoznavanju notranje zgradbe telesa se učitelj osredini le na poimenovanje notranjih delov telesa. Za boljše razumevanje se pri razlagi uporabi modele človeškega telesa, različno slikovno gradivo (slike, plakati, fotografije) in video-posnetke, ki nazorno prikazujejo zgradbo in delovanje človeškega telesa. Ti učni pripomočki učencem pomagajo razumeti, kako so organi in organski sistemi povezani v celoto. Pri ponazoritvah je pozornost usmerjena na ustreznost skic in slik z vidika razmerij velikosti posameznih organov. Učenci se igrajo z modeli in sestavljankami (sestavljajo in razstavljajo dele telesa), interaktivnimi igrami, rišejo človeško telo in organe, poslušajo srčni utrip, ob izvedbi gibalnih vaj opazujejo delovanje mišic, premikanje prstnega koša, raziskujejo delovanje čutil, ustvarijo preprost model pljuč, izdelajo organe iz kartona in jih prilepijo na ustrezno mesto v obris telesa. Pomembno je, da so dejavnosti zanimive in prilagojene sposobnostim razumevanja ter da usvojene koncepte utrjujejo (s pomočjo zabavnih kvizov, kartic ali didaktičnih iger). Za bolj vedoželjne učence, ki imajo več predznanja o človeškem telesu, se lahko pripravi različne raziskovalne škatle za spoznavanje človeškega telesa, ki jih uporabljajo samostojno ali v skupini. Učenci opišejo, kako je zgrajena npr. roka, dlan, prsti ter predstavijo funkcijo (za prijemanje). Ohranjanje zdravja in preventivno vedenje pridobivajo ob vsakdanjem delu in v pogovoru o lastnih izkušnjah. Učitelj jih vodi k razumevanju nekaterih znakov bolezni. Zdrav način življenja in preventivno vedenje učenci usvajajo ob vsakdanjem delu, kot del dnevne rutine (npr. umivanje rok pred obroki, higiena kašlja in kihanja, minute za rekreacijo). S pomočjo slik, filmov, pogovora idr. razvijajo spoznanja o razvoju otroka in otroštvu. Skupina ciljev predstavlja izhodišče za poučevanje zgradbe in delovanje človekovega telesa ter raznolikosti rastlin in živali v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Dnevi dejavnosti so lahko organizirani v različnih življenjskih okoljih, da učenci primerjajo podobnosti in razlike v življenjskih pogojih živih bitij ter medsebojno odvisnost živih bitij. Pri tem učitelj spodbuja učence k odkrivanju preprostih povezav med človekom in okoljem (varovanje okolja). 288 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ROČNA DELA / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Tema se osredotoča na razvijanje ročnih spretnosti in osnovnih tehniških veščin pri izdelovanju izdelkov. Učenci se z razstavljanjem in sestavljanjem preprostih tehniških relevantnih igrač učijo spoznavati namen posameznih sestavnih delov in njihovo delovanje na osnovi namena igrače. Spoznavajo pomen urejenega delovnega okolja in se naučijo vzdrževati red ter pravilno in varno ravnati z orodji in pripomočki. Učenci razlikujejo med različnimi materiali, orodji in z njimi povezanimi tehnološkimi postopki obdelave. Izdelke izdelujejo vodeno po danem načrtu in ugotavljajo učinkovitost obdelovalnih postopkov. Načrtujejo preskušanje izdelka, določajo njihov osnovni namen in uporabnost ter povezujejo lastnosti materialov z ustreznostjo za izdelavo izdelkov. Z racionalizacijo uporabe materialov razvijajo tehniško ustvarjalnost. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Z razstavljanjem in sestavljanjem preprostih tehniških igrač/izdelkov učenci usvajajo razumevanje, kako posamezni sestavni deli prispevajo k osnovnem delovanja igrače kot celote. Ob tem razvijajo razumevanje namena posameznih sestavnih delov in njihove medsebojne povezanosti, kar jim bo kasneje olajšalo izdelovanje in načrtovanje preskušanja izdelkov. Z uporabo preprostih igrač/izdelkov učitelj usmerja razmišljanje učencev o potrebi po izdelku v vsakdanjem življenju. Z raziskovanjem materialov bodo spoznavali različne vrste materialov in njihove tehnološke lastnosti. Učenci povezujejo osnovni namen izdelkov s potrebami vsakdanjega življenja, ki jih ti izdelki lahko zadovoljijo ter spoznavajo načine njihove uporabe. S sledenjem že oblikovanemu načrtu bodo spoznavali in usvajali tehnološke postopke obdelave (rezanje, odrezovanje, spajanje in preoblikovanje) in pri tem razvijali natančnost. Po izdelavi izdelka ga bodo učenci tudi preizkusili in ugotovili, ali zagotavlja zahtevano osnovno delovanje. Pri izdelavi izdelkov se učenci učijo upoštevanja pravil varnega dala (priprava delovnega prostora, materiala, orodij, pripomočkov ter zaščitnih sredstev: halja predpasnik, kapa ali elastika, zaščitnih rokavic, očal). Ob izdelovanju izdelkov učenci razvijajo zmožnost razlikovanja med bolj in manj primerno izbiro orodja in z njim povezanim tehnološkim postopkom obdelave. Ob izdelavi izdelkov nastanejo odpadki, med katerimi učenci presojajo glede na možnost ponovne uporabe, s čimer se usmerja učence v odgovorno ravnanje z odpadki. Načrtovanje preskušanja izdelanih izdelkov spodbuja učence k iskanju novih, ustvarjalnih načinov in s tem razvijanje miselnih procesov reševanja problemov. 289 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / ROČNA DELA / 5 2 0 2 . 7 . 1 CILJI 5 Učenec: O: razvija ročne spretnosti; O: z razstavljanjem in sestavljanjem preproste tehniške igrače spoznava vlogo posameznih sestavnih delov in osnovni namen celote; O: uči se organizirati delo in delovno mesto ter spoznava pravila varnega dela z orodji in pripomočki; O: zazna potrebo po izdelku, ki ga bo koristno uporabil v vsakdanjem življenju; (5.1.1.1) O: ugotavlja, zakaj je izdelek potreben, in določa, kdo ga bo uporabljal; O: s preskušanjem materialov spoznava njihove lastnosti (mehanske in tehnološke) in jih povezuje z ustreznostjo za izdelovanje posameznih izdelkov; (5.2.3.1) O: vodeno izdeluje izdelke po danem načrtu iz različnih materialov in z različnimi obdelovalnimi postopki (preoblikovanje, rezanje, odrezovanje, lepljenje); O: izdeluje izdelek, ga preskuša in vrednoti; (5.2.5.2 | 5.3.5.1) O: razvija natančnost, vztrajnost, ustvarjalnost; (5.1.2.1) O: z izdelovanjem izdelkov ugotavlja učinkovitejši (enostavnejši/natančnejši/bolj ekonomičen) način obdelovanja materiala. (5.2.5.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » pozna pravila za varno delo ter jih upošteva; » natančno vodeno izdela izdelek; » predstavi izdelek in opiše postopek izdelave; » vrednoti izdelek po vnaprej znanih kriterijih; » predlaga izboljšave izdelka. 290 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 TERMINI 2 . 7 . 5 ◦ 1 orodje ◦ material ◦ izdelek ◦ načrt ◦ postopek DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Izdelovanje izdelkov v tehniškem smislu je premišljeno, načrtovano, racionalno izvedeno ter vedno preverjeno glede na načrtovano in glede na izvorni problem, ki ga izdelek rešuje. Priporoča se, da učitelj izbere izdelke, ki se po vsebini navezujejo na naravoslovne ali družboslovne teme. Učitelj skupaj z učenci oblikuje kriterije, po katerih bodo vrednotili izdelke. Za materiale učenec izbira iz omejenega nabora različnih materialov ter odpadne embalaže. Učenci naj v vsakem razredu v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju izvedejo vsaj en cikel projektnega dela. Pri tem naj z izdelavo izdelka rešujejo probleme iz vsakdanjega življenja (npr. šivanje), izdelujejo naj izdelke, ki zahtevajo vztrajnost. Raziskujejo, oblikujejo in gradijo preproste tehnične predmete s sestavljankami in materiali. Ob koncu VIO učenci sodelujejo pri sprejemanju odločitve o tem, kateri uporabni izdelek lahko naredijo v razredu: letalo, vrtopir (majhen helikopter oziroma propeler), papirnata vetrnica, vetrokaz, dežemer, košarica, papirna kapa, kozarec, glineni lonček idr. in po navodilih to uresničijo. Učenci z izdelavo izdelkov rešujejo zanje avtentične probleme. Ob tem naj imajo učenci priložnost: » ugotoviti potrebo po izdelku; » določiti uporabnika izdelka; » napovedovati funkcijo preprostega izdelka; » predstaviti in utemeljiti načrt preskušanja; » izvesti načrtovano preskušanje; » razvrstiti izdelke glede na doseženo funkcionalnost izdelkov (po enem kriteriju spremenljivk); » pojasniti funkcionalnosti izdelka. Priporočljivo je, da se v učilnici organizira kotiček za ročna dela. Obenem pa se lahko učitelj z učenci odloči za izdelavo izdelkov, ki zahtevajo daljše obdobje za delo ter ob tem razvija vztrajnost učencev (npr. izdelovanje tepihov, pletenje, šivanje, kvačkanje ipd). 291 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 5 1 292 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | spoznavanje okolja ŠPORT PRVO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 3 1 : 2 1 / / / GIBALNA UČINKOVITOST IN 5202.7.51 GIBALNO ZNANJE OBVEZNO OPIS TEME Tema gibalna učinkovitost in gibalno znanje opredeljuje, katere cilje na omenjenih področjih naj učenec doseže ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Gibalna učinkovitost predstavlja cilje, z doseganjem katerih učenec razvija in ohranja svoje gibalne in funkcionalne sposobnosti (koordinacija, ravnotežje, moč, gibljivost, hitrost, natančnost, vzdržljivost). Tako lahko različne gibalne naloge izvaja učinkoviteje, bolj ekonomično in z manj napora. Višja raven gibalne učinkovitosti učencu omogoča višjo kvaliteto gibanja ter doseganje boljših rezultatov. Pozitivna gibalna/športna izkušnja ga motivira za vključevanje v šport in vodi v trajno povezanost s športom. Gibalno znanje opredeljuje, katero in kako kakovostno gibalno znanje naj učenec usvoji. Z doseganjem ciljev gibalnega znanja usvaja znanje za kakovostno in učinkovito izvedbo/povezavo gibalnih vzorcev, spretnosti in nalog. Proces učenja poteka s spoznavanjem, ponavljanjem, utrjevanjem, spremljanjem napredka in vrednotenjem izvedbe gibalnih nalog in igralnih situacij. Namen teme je razvoj in ohranjanje gibalnih in funkcionalnih sposobnosti učencev ter usvajanje gibalnega/športnega znanja. Z doseganjem ciljev in standardov znanja se učenec seznanja z ustreznimi pristopi ter na njemu prilagojen način razvija in ohranja gibalne in funkcionalne sposobnosti, kar vodi v dvig njegove splošne gibalne učinkovitosti. Učenec je uspešen, ko v skladu s svojo gibalno učinkovitostjo usvoji ustrezno kakovost izvajanja gibalnih vzorcev. Učitelj vsako leto načrtno spremlja napredovanje znanja učencev in rezultate njihove gibalne učinkovitosti v primerjavi z vrednostmi vrstnikov v populaciji in to upošteva pri načrtovanju pouka. Gibalna učinkovitost in gibalno znanje je ena izmed treh enakovrednih tem, s katerimi učenec razvija gibalno pismenost. Za vsestranski razvoj učenca je pomembno, da se cilji te teme uresničujejo v povezavi in vzporedno s cilji drugih dveh tem: Pomen gibanja ter Odgovorno ravnanje in sodelovanje. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Cilji teme Gibalna učinkovitost in gibalno znanje so razdeljeni v štiri skupine ciljev, ki spodbujajo prenos znanja in spretnosti: 295 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / » osnove gibanja, / 5 2 0 » .2 elementarne igre, 7 . 5 » 1 ustvarjalne in ritmične gibalne dejavnosti, » gibalne dejavnosti v naravnem in grajenem okolju (npr. plavanje, pohodništvo, drsanje, smučanje itd.). Slika 1: Struktura tem učnega načrta za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje za predmet šport med gradniki gibalne pismenosti Cilji teme so usmerjeni v razvoj, sistematično spremljanje in vrednotenje gibalnih in funkcionalne sposobnosti učenca, pravilno in varno izvajanje vaj ter nalog, ki podpirajo zdrav telesni in gibalni razvoj ter vplivajo na učinkovitost in kakovost gibanja ter učenje zahtevnejših gibalnih spretnosti in reševanje gibalnih izzivov. V temo so vključeni tudi cilji, z doseganjem katerih učenec spoznava ustrezne pristope h gibalni/športni vadbi ter ozavešča doživljanje lastnega napora med izvajanjem gibalne/športne dejavnosti oziroma vadbe. Gibalno učinkovit učenec z več usvojenega znanja, bo pri gibanju in v športu uspešnejši, kar bo pozitivno vplivalo na ohranjanje naravne potrebe po gibanju in na prijetno doživljanje športa. 296 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / Pri doseganju ciljev 1. teme je učenec uspešen, ko v okviru svoje gibalne učinkovitosti nadgradi 52/ svoje gibalno ter športno znanje in ga uporabi v gibalni ali igralni situaciji. 0 2 . 7 Cilji predmeta šport v prvo vzgojno-izobraževalnem obdobju naj se smiselno medpredmetno 5. 1 povezujejo, dopolnjujejo in nadgrajujejo s športnimi vsebinami v razširjenem programu osnovne šole in Interesnimi programi športa otrok in mladine. Gibalna pismenost Učenca sistematično vključujemo v proces usvajanja in doseganja gibalne pismenosti, kot ene ključnih razvojnih nalog. Struktura učnega načrta za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje za predmet se skozi 3 teme prepleta s področji razvoja gibalne pismenosti: » gibalna učinkovitost in gibalno znanje, » pomen gibanja, » odgovorno ravnanje in sodelovanje. Gibalna pismenost posameznika je podlaga za usvajanje veščin posameznih športnih panog in disciplin ter rednega športnega udejstvovanja. Vsebine predmeta, ob upoštevanju prirojenih telesnih značilnosti in gibalnih potencialov, otroku ponujajo številne priložnosti za razvijanje in ohranjanje kakovostnih gibalnih izkušenj, gibalne raznovrstnosti in veščin športnih panog. Obvezujoča navodila za učitelje Učni načrt predmeta šport je temeljni dokument načrtovanja, poučevanja in vrednotenja znanja. Učno ciljna naravnanost in izbirnost dopuščata avtonomijo šoli in učitelju a hkrati od njiju zahteva odgovornosti za ustrezno izbiro vsebin, učnih metod in oblik, organizacijskih pristopov ter načinov preverjanja standardov doseženega znanja učenca. V procesu pouka športa je potrebno upoštevati predpisana normativna izhodišča ter poskrbeti za varnost pri vseh organizacijskih oblikah pouka. Šola ob rednih urah pouka vsako leto organizira tudi 5 športnih dni, ki praviloma trajajo po pet pedagoških ur. GIBALNE/ŠPORTNE DEJAVNOSTI V OBVEZNEM PROGRAMU redni pouk športa z 20-urnim tečajem plavanja v 2. ali 3. razredu obvezno za vse učence športni dnevi (pet na leto)* *Priporočljivo je, da večina športnih dni poteka v naravi ter vključuje intenzivnejše gibalne/športne dejavnosti, ki niso izvedljive med rednim poukom športa. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju imajo prednost gibalne/športne dejavnosti v avtentičnih situacijah, pri čemer je poudarjeno sodelovanje v skupini oz. npr. v moderirani igri. Na športnem dnevu je mogoče ponuditi več različnih dejavnosti glede na interese, znanje in sposobnosti učencev, možnost okolja in vremenske razmere. Pomembno je, da so na športnih dnevih dejavni vsi učenci in da je športni dan zanje prijetno doživetje. 297 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO / 5 2 0 Načrtovanje pouka šport 2 . 7 . 5 Učni načrt je osnova za pripravo letnega delovnega načrta strokovnega aktiva in učiteljeve letne 1 in sprotne priprave na vzgojno-izobraževalno delo. Pri izdelavi obeh dokumentov naj strokovni aktiv upošteva posebnosti šole (materialne, kadrovske, geografske in podnebne značilnosti ter tradicijo kraja), stopnjo biološkega razvoja učencev, njihovo predznanje, interese in individualne posebnosti. Učitelj načrtuje pouk športa skozi faze učnega procesa: preverjanje začetnega stanja, usvajanje, ponavljanje, utrjevanje, spremljanje (sprotno preverjanje) in končno preverjanje, ki se lahko zaključi z ocenjevanjem. Pouk športa v tem starostnem obdobju temelji na oblikovanju široke gibalne podlage ob sočasnemu razvoju gibalnih in funkcionalnih sposobnosti. Učenje je vsebinsko raznovrstno in poteka skozi igro z uporabo športnih pripomočkov in orodij ali brez njih. Učitelj s kakovostno povratno informacijo, ki jo lahko podpre z digitalno tehnologijo, omogoča učinkovitejše učenje. Učitelj se avtonomno odloči, koliko časa bo posvetil uresničevanju posameznih ciljev. Strokovno načrtovan in voden pouk športa naj temelji na smiselnem povezovanju ciljev, rednem spremljanju in vrednotenju doseganja ciljev vseh treh tem učnega načrta: Gibalna učinkovitost in gibalno znanje, Pomen gibanja ter Odgovorno ravnanje in sodelovanje. Cilji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so vsi obvezni in opredeljujejo namene učenja na področju znanja, spretnosti in vrednot. Učitelj cilje podrobneje opredeli glede na raven načrtovanja (letno načrtovanje, sprotno načrtovanje). Standardi znanja izhajajo iz ciljev in določajo, kaj naj bi učenec znal, bil sposoben izvesti, uporabiti, opraviti, prikazati … ob koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja. Minimalni standardi znanja predstavljajo minimalna znanja in spretnosti, ki mu omogočajo varno in uspešno sodelovanje pri gibanju in športu v nadaljnjem izobraževanju in življenju. Učitelj načrtuje postopnost doseganja standardov in minimalnih standardov znanja za posamezen razred v skladu z opredeljenim standardom znanja ob koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja. Standardi in minimalni standardi znanja so za vse učence enaki, načine in ravni doseganja pa učitelj prilagaja skupinam učencev in posameznikom. Učitelj v pripravi na vzgojno-izobraževalno delo predvidi načine izkazovanja znanja učencev. Celostni pristop k poučevanju Učitelj pri poučevanju upošteva pedagoška načela, ki usmerjajo vzgojno-izobraževalno delo npr. načelo enakosti in pravičnosti, načelo spoštovanja osebnosti učencev, načelo celostnega pristopa, načelo proaktivnosti. Pri pouku športa naj se ob gibalnih/športnih vidikih prepletajo tudi čustveni, kognitivni, socialni ter etični in moralni razvoj. Pouk naj temelji na spremljanju individualnega napredka in manj na tekmovalnosti in primerjanju z drugimi. Omogoči naj razbremenitev in sprostitev po naporih, ki jih prinaša ustaljen šolski in dnevni ritem. Igra je nepogrešljiv sestavni del predmeta šport v vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih. 298 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / Pri načrtovanju pouka naj učitelj poleg pedagoških upošteva tudi didaktična načela npr. 52/ sistematičnost in postopnost, od znanega k manj znanemu, od lažjega k težjemu, od 0 2 . enostavnega k zahtevnejšemu. Takšen način dela prispeva k doseganju učnih ciljev, preprečuje 7 . 5 prekomerno obremenitev učencev, spodbuja zavzetost in daje občutek uspeha. Učitelj naj 1 nameni dovolj časa procesu učenja in da prednost kakovosti učenčevega znanja pred količino. Ustrezna gibalna učinkovitost učencev je pogoj za uspešno usvajanje gibalnega/športnega znanja. Zato jo je treba redno spremljati in temu ustrezno prilagajati razmerje med obsegom in intenzivnostjo obremenitve pri različnih fazah učnega procesa. Intenzivnost in obseg vadbe pri urah športa za učence sta pomembna za njihov zdrav razvoj. Priporočena intenzivnost vadbe naj bo zmerna do visoka, ki jo učenec lahko dosega skozi aktivnosti, kot so npr. tek, skakanje, igre z žogo in, ki spodbujajo srčno-žilni sistem in mišično moč. V zadnjem delu ure se intenzivnost praviloma zniža, kar omogoča umirjen zaključek ure. Diferenciacija, individualizacija in personalizirano učenje Za optimalni gibalni/športni razvoj učencev je pomembno, da se pouk športa prilagaja njihovim potrebam in zmožnostim. Diferenciramo, individualiziramo ali personaliziramo lahko učno vsebino, učno okolje, učni proces ali učne izide. Uporaba teh pristopov omogoča učencu, da izkoristi svoj potencial in doseže največ, kar zmore. » Diferenciacija: učitelj organizira delo v manjših skupinah učencev, ki imajo npr. podobno (pred)znanje, sposobnosti, idr. Učenci iste skupine so izpostavljeni enaki učni zahtevnosti in postopkom. Npr. vadba z dodatnimi in dopolnilnimi nalogami, ki jih za posamezne skupine učencev določi učitelj. » Individualizacija: učitelj prilagaja učni proces posameznemu učencu glede na njegovo individualnost tako, da napreduje v svojem tempu in s podporo, ki jo potrebuje. Npr. vadba z dodatnimi ali dopolnilnimi nalogami za posameznega učenca, ki jo določi učitelj. » Personalizirano učenje: omogoča učencu proaktivno sodelovanje v vseh fazah procesa učenja. Učenec skladno z učnimi cilji in kriteriji uspešnosti načrtuje osebne cilje in spremlja svoj napredek v vseh fazah učnega procesa. To mu omogoča samouravnavanje učenja in prevzemanje (so)odgovornosti za svoje učenje in znanje. Npr. učenec sam izbere med ponujenimi dodatnimi in dopolnilnimi nalogami glede na svoj osebni cilj in kriterije uspešnosti ali pa po posvetu z učiteljem sam predlaga dejavnost. Ugotavljanje in spremljanje napredka učenca Učitelj v vseh fazah učnega procesa in skozi celo šolsko leto ugotavlja raven razvitosti gibalnih in funkcionalnih sposobnosti učenca, ter z uporabo uveljavljenih gibalnih testov in merilnih pristopov spremlja in vrednoti njegov napredek. Hkrati ugotavlja, spremlja in vrednoti njegovo gibalno (pred)znanje. Rezultate uporabi pri načrtovanju pouka ob upoštevanju značilnosti skupine in stopnje razvoja posameznega učenca, ki ga aktivno vključi v oblikovanju namena učenja in kriterijev uspešnosti. 299 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / Učitelj skozi celoten proces učenja na različne načine zbira dokaze o napredku učenca pri 52/ doseganju ciljev oz. standardov znanja iz učnega načrta. Učencu podaja sprotne povratne 0 2 . informacije o njegovem napredku, možnostih izboljšav, ga usmerja, podpira in spodbuja ter 7 . 5 načrtno pridobiva tudi povratne informacije učencev, ki jih nato upošteva pri načrtovanju pouka. 1 Učenca spodbuja, da tudi sam spremlja svoj napredek in si postavlja nove, zahtevnejše in dosegljive individualne cilje. Za bolj poglobljeno in učinkovito analizo napredka se lahko uporablja tudi sodobna tehnologija (npr. videoposnetki ipd.). Dosežki v gibalnih testih/merskih nalogah Z namenom kakovostne povratne informacije o razvoju posameznika v učni proces vključimo tudi sodelovanje pri pripravi in izvedbi testov ter merskih nalog gibalnega značaja. Dosežki in rezultati niso namenjeni ocenjevanju, temveč so namenjeni opisni in številčni povratni informaciji o napredku učenca, ki je pomembna osnova določanja ciljev na področju gibalnega razvoja. Učenci z raznolikimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami Pri zagotavljanju uspešnosti in motivacije naj bo učitelj pozoren na to, da ima v skupini učence z raznolikimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Ti potrebujejo veliko pozitivnih spodbud, drugačnih učnih pristopov, prilagoditve učnega okolja (fizičnega, socialnega in didaktičnega), prilagojene načine doseganja ciljev in standardov znanja ter zastopanost drugih oblik ocenjevanja znanja, ki izhajajo iz učenčevih močnih področjih in interesov. Učitelj se po potrebi posvetuje z ustrezno podporno službo (npr. svetovalna služba). » Učenci z učnimi težavami pri športu potrebujejo jasna navodila, postopne naloge in prilagoditev vadbe glede na svoje sposobnosti. Učitelj prilagaja pouk, redno spremlja njihov napredek ter spodbuja samozavest in motivacijo z nalogami, ki jih ob vloženem naporu lahko uspešno rešijo ter tako razvijajo pozitiven odnos do športa. » Učenci s posebnimi potrebami (učenci z odločbo o usmeritvi) potrebujejo prilagojene načine doseganja ciljev in standardov znanja, individualizirane naloge, ki spodbujajo občutek uspeha, ter varno in spodbudno učno okolje. Učitelj se po potrebi posvetuje z ustreznimi strokovnimi službami, kot so svetovalna služba in specialni pedagog, da pripravi in izvaja individualizirane programe, prilagojene posebnostim in zmožnostim učenca. » Učenci priseljenci potrebujejo jezikovno podporo tudi pri predmetu šport. Pri tem je pomembno, da jih učitelj športa podpre pri usvajanju vsakdanjih sporazumevalnih vzorcev, da bo zmogel sodelovati pri pouku šport in neformalni interakciji s sošolci in učiteljem. Pri nudenju strokovne podpore učencem priseljencem naj učitelj sledi didaktičnim načelom pri poučevanju slovenščine kot drugega ali tujega jezika. » Učenci iz manj spodbudnega družinskega okolja pogosto potrebujejo dodatno strokovno podporo v vzgojno-izobraževalnem procesu ter tesno sodelovanje s starši in skupnostjo za krepitev mreže podpore. 300 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / Osnovno izhodišče za učiteljevo delo v prilagodljivem in vključujočem učnem okolju so 52/ spoštovanje ter upoštevanje različnosti, izvirnosti in individualnosti, zaradi vse večje raznolikosti 0 2 . med učenci pa tudi njegova lastna inkluzivna poučevalna praksa. Prilagodljivo in vključujoče 7 . 5 učno okolje poudarja pomen koncepta vključevanja, ki temelji na dojemanju razreda kot 1 skupnosti različnih in edinstvenih posameznikov ter zahteva prilagoditev vzgojno-izobraževalnega procesa, da ta ustreza potrebam vseh učencev. Učni transfer pri pouku športa Pri usvajanju in utrjevanju gibalnih/športnih znanj je smiselno spodbujati učni transfer (vertikalni, horizontalni, bilateralni). Gre za uporabo oz. prenos znanj, spretnosti in vrednot, pridobljenih v eni gibalni/športni dejavnosti na druge (npr. drsenje v prostoru: drsanje, rolanje, tek na smučeh, smučanje) ali v situacije zunaj športnega konteksta (npr. prenos vztrajnosti s športnega na učno okolje). Učencem omogoča, da pridobljeno znanje in spretnosti uporabljajo širše. S tem postajajo bolj samozavestni, ustvarjalni, prilagodljivi in učinkoviti pri soočanju z vsakodnevnimi izzivi. Pri predmetu šport lahko učni transfer koristi pri razvoju in uporabi gibalnih in funkcionalne sposobnosti, pridobivanju novih znanj, reševanju kognitivno-gibalnih izzivov z uporabo že obstoječega znanja in prenosu vedenjskih odzivov. Gibalne/športne dejavnosti v razširjenem programu Gibalne/športne dejavnosti v razširjenem programu dopolnjujejo reden pouk športa z možnostjo vsakodnevnega športnega udejstvovanja. Vsebine programa na področju gibanja so umeščene v štiri sklope: gibanje za dobro počutje, umirjanje in sprostitev, gibanje za boljšo gibalno učinkovitost, korektivna vadba in ustvarjanje z gibanjem. Z njimi spodbujamo interese učencev, nadgrajujemo njihova močna in šibka področja ter bogatimo njihov prosti čas. Šola v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju ponudi različne gibalne/športne dejavnosti, ki so namenjene vsem učencem, njihovo vključevanje pa je prostovoljno. Nekateri učenci poleg rednih ur predmeta šport potrebujejo še dodatne gibalne spodbude, posebno skrb ter individualni pristop. S posebnimi programi v okviru razširjenega programa lahko poskrbimo za tiste, ki imajo gibalne, učne, zdravstvene ali vedenjske težave. GIBALNE/ŠPORTNE DEJAVNOSTI V RAZŠIRJENEM PROGRAMU gibalne/športne dejavnosti v okviru razširjenega programa šola mora ponuditi, vključevanje učencev je prostovoljno tečaj prilagajanja na vodo v 1. razredu šola lahko ponudi, vključevanje učencev je prostovoljno rekreativni odmor*** dodatni športni programi (npr. Zlati sonček*, Ciciban planinec*) minuta za zdravje tečaji, šole v naravi**, športni tabori oz. druge organizacijske oblike *Športna programa Zlati sonček in Ciciban planinec sta namenjena učencem prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Namen programov je obogatiti redni pouk športa, v katerega so vključene vsebine različnih gibalnih/športnih dejavnosti prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Vsebine so povezane tudi z načrtnim učenjem plavanja, programom Planinske zveze Slovenije in s kolesarskim izpitom za osnovnošolce. **Šola izpelje šolo v naravi v skladu s Konceptom šole v naravi. 301 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / ***Priporočljivo je, da šola enkrat dnevno organizira daljši rekreativni odmor v telovadnici ali na 52/ zunanjih površinah. Učenci sodelujejo v gibalnih/športnih dejavnostih, ki ne zahtevajo 0 2 . posebnega ogrevanja in športne opreme (npr. sprehod, metanje na koš, sprostilne vaje). 7 . 5 Gibalne/športne dejavnosti naj učitelji organizirajo in vodijo skupaj z učenci. 1 Kolesarski izpit V 3. razredu imajo učenci, stari 8 let, že možnost opravljanja kolesarskega izpita. Šola lahko učencem ponudi gibalne/športne dejavnosti za razvijanje spretnosti vožnje s kolesom (kolesarski poligon) kot priprava na kolesarski izpit. Dejavnosti naj potekajo tudi med urami športa. Dodatne gibalne/športne dejavnosti DODATNE GIBALNE/ŠPORTNE DEJAVNOSTI nastopi, športni dogodki in šolska športna tekmovanja* šola lahko ponudi, vključevanje učencev je prostovoljno dodatna športna ponudba** *Nastopi, športni dogodki in športna tekmovanja so nadgradnja predmeta šport ter dejavnosti v razširjenem programu. Športna tekmovanja na šoli so namenjena vsem učencem, vendar se morajo nanje pripraviti. Učitelj upošteva pedagoška načela in ne postavlja v ospredje le športnega dosežka. Najpomembnejši cilj je prizadevanje za dosego skupnega cilja, spoštovanje vseh sodelujočih, medsebojna pomoč soočanje z uspehom in porazom (fair play). Nastopi na šolskih športnih tekmovanjih so avtonomna odločitev šol, učiteljev in učencev. **Šola lahko učencem ponudi tudi dodatne ure športa, ki so financirane iz drugih virov. Osnovna značilnost je vsakodnevni pouk športa, obogaten s tečaji in šolami v naravi. OSNOVE GIBANJA CILJI Učenec: O: razvija gibalne in funkcionalne sposobnosti do stopnje, ki mu omogoča učinkovito izvedbo gibalnih nalog, reševanje gibalnih izzivov in igralnih situacij; (3.1.3.2 | 5.1.2.1 | 3.1.3.3) O: izvaja gibalne dejavnosti v zmerni do visoki intenzivnosti; (3.2.1.3) O: spoznava in izvaja gibalne dejavnosti, vaje za ogrevanje, umirjanje in sproščanje; (3.2.1.3) O: preizkuša se v različnih gibalnih dejavnostih, tudi tveganih, in s tem ugotavlja svoje zmožnosti; (3.1.2.3) 302 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / O: / uči se nadzora nad lastnim telesom in gibanja v različnih smereh, ravneh in okoli različnih osi; 5 (3.1.1.1) 02 2 . 7 O: . usvaja temeljne gibalne vzorce, v različnih položajih, smereh in ravneh, v različnih pogojih in 5 1 kombinacijah; (3.2.4.1) O: spremlja svojo gibalno učinkovitost in jo izboljšuje za učinkovito reševanje gibalnih izzivov in igralnih situacij; (5.1.1.1 | 3.1.3.2) O: uči se varno doskočiti, tudi v globino; O: rešuje gibalne situacije in izzive na ustvarjalen način in išče svojo rešitev; (3.1.4.1 | 5.1.2.1) O: spoznava in izvaja gibalne naloge z različnimi športnimi pripomočki in orodji. (3.1.4.1 | 1.1.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: Skladno s svojo gibalno učinkovitostjo: » poveže različne temeljne gibalne vzorce med seboj in z njimi učinkovito premaga ovire; » pravilno izvede vaje za ogrevanje; » teče v pogovornem tempu (tudi dlje časa) in šprintu, pri čemer uporabi visoki štart; » se odrine sonožno pri skokih z mesta in enonožno pri skokih z zaletom (v daljino in višino); » vrže pripomoček (npr. žogico, žvižgača ipd.) z mesta. Temeljne gibalne vzorce pokaže tako, da nadzorovano in koordinirano: » se plazi in lazi po različnih površinah in orodjih; » pleza po različnih plezalih; » ritmično preskakuje kolebnico; » izvede gibanje v različnih ravninah in okoli različnih osi (preval naprej in nazaj v prilagojenih pogojih, stoja na lopaticah); » na ožji površini (klop, nizka gred) prikaže hojo naprej in nazaj, skok, sonožni obrat za 180 0 ; » naskoči na večnamensko blazino/skrinjo/kozo v oporo klečno/čepno; » varno doskoči v globino. 303 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 TERMINI 2 . 7 . 5 ◦ 1 stoja ◦ razkorak ◦ čep ◦ klek ◦ sed ◦ leža ◦ predklon ◦ odklon ◦ zaklon ◦ preskok ◦ skok v globino ◦ enonožni odriv ◦ sonožni odriv ◦ vrsta ◦ kolona ◦ skupina ◦ razovka ◦ stoja na lopaticah ◦ preval ◦ enoročno ◦ soročno ◦ šprint ◦ štart ◦ cilj ◦ zalet ◦ razdalja ◦ telesna drža ◦ hoja ◦ tek ◦ skok ◦ plezanje ◦ met ◦ kotaljenje ◦ obrat DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj uporabi priporočene dejavnosti glede na namen učne ure, cilje in standarde znanja. GIBALNA UČINKOVITOST Priporočene DEJAVNOSTI (skozi vaje, naloge in igro) Gibalne in funkcionalne Temeljni gibalni vzorci in naloge za razvoj vseh gibalnih sposobnosti. sposobnosti: Dalj časa trajajoče gibalne dejavnosti* (npr. hoja, planinski pohod, tek, plavanje, tek na smučeh, koordinacija, ravnotežje, moč, kolesarjenje, rolanje, elementarne igre, fartlek), tudi v zmerni do visoki intenzivnosti. gibljivost, hitrost, natančnost, vzdržljivost Ogrevanje dinamična osnovna gibanja (npr. tekalne igre, lovljenja, elementarne igre) in gimnastične vaje z ali brez pripomočkov za vse večje mišične skupine (raztezne, krepilne in sprostilne); vaje za bolj obremenjene mišične skupine glede na vsebino glavnega dela učne ure Sproščanje gibalne, miselne, dihalne naloge/igre za umirjanje v zaključnem delu učne ure (npr. joga za najmlajše) Ozaveščanje dihanja npr. dihanje pri različnih gibalnih dejavnostih, dihanje skozi nos, umirjeno dihanje Tvegane dejavnosti vaje, naloge/igre in gibanja na ožji površini, višini, v večji hitrosti, v oteženih okoliščinah, vaje zaupanja … Gibalni izzivi reševanje gibalnih izzivov**: npr. splezati višje, hitreje, prenesti žogo med plezanjem po letveniku, izvesti nalogo na večji višini ali ožji površini, premagati poligon na svoj način, zaplesati plesno koreografijo, med gibanjem si zapomniti večje število informacij, cirkuške veščine (npr. žongliranje, diabolo, hodulje) *Poudarek naj bo na trajanju dejavnosti, pri čemer učitelj postopno povečuje obseg in intenzivnost. Pomembno je, da se učenci učijo razporediti svoje moči in prilagoditi tempo gibalne dejavnosti glede na svoje sposobnosti, teren in čas trajanja. **Gibalni izziv je gibalna naloga, ki posamezniku predstavlja novo ali zahtevnejšo situacijo (npr. višja kakovost izvedbe, navodila za izvedbo, omejeni pogoji, hitrost izvedbe, nova situacija) in za izvedbo katere je treba uporabiti višjo raven miselnih sposobnostih in gibalnih spretnostih v primerjavi z izvajanjem že poznane in predhodne že izvajane naloge. Kognitivno-gibalna vadba je oblika vadbe, ki združuje gibalno dejavnost z miselnimi nalogami z namenom hkratnega izboljšanja gibalnih in kognitivnih sposobnosti. TEMELJNI PRIPOROČENE DEJAVNOSTI (skozi vaje, naloge in igro) GIBALNI VZORCI Hoja npr. naprej, nazaj, v stran, po prstih, petah, s križnim korakom, z visoko dvignjenimi koleni/stegnjeno nogo, po črtah/klopi/gredi/vrvi/prek različnih ovir, po vseh štirih ležno naprej ali v opori ležno nazaj, v čepu, po klopi mimo stožcev, po klopi v vzponu, z nošenjem pripomočkov, skozi obroč Tek npr. naprej, nazaj, z visoko dvignjenim kolenom (skipping), v dvojicah, v obroču v paru, slalomski tek med ovirami, v strmino, z vodenjem žoge, po obročih, preko ovir Meti npr. meti različnih žog/žogic z dominantno in/ali nedominantno roko, z obema rokama, zadevanje premičnih in nepremičnih predmetov, met v cilj ali daljino, suvanje težjih žog, metanje obročev/frizbijev/balonov Skoki npr. enonožni skoki, sonožni skoki, z mesta ali z zaletom, med hojo ali tekom, mnogoskoki, skok v globino, seskok na blazino, »zajčji« poskoki, prisunski poskoki v stran, v obroč/iz obroča, preskoki ovir/elastike/klopi/palice, 304 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / slalomski enonožni poskoki med stožci/palicam, preskok klopi/gredi v opori, z žogo med nogami, ristanc, »gumi 5 tvist« 2 Plezanje 20 npr. po poševni klopi/ letveniku/lestvi/mreži/žrdi/plezalu/plezalni steni/plezalnem poligonu .7 Lazenje npr. v opori klečno/ležno naprej/nazaj/bočno, pod gredjo, vzvratno z žogo v naročju, oponašanje živali . Plazenje npr. v leži na trebuhu/trebuhu samo z nogami/rokami, naprej/nazaj skozi okvir skrinje/predor/obroč, po strmini, po 15 zviralih, žrdi, vrvi, lestvi, pajkovi mreži, plezalni steni Potiskanje npr. v paru se nasprotnika opirata s hrbtom, čelno z oporo preko palice, potiskanje klopi, »petelinji boj« Vlečenje npr. v leži na klopi, v paru iz seda skrčeno dvig v čep, vlečenje vrvi v krogu Nošenje npr. v dvojicah na hrbtu štuporamo/pod pazduho, v trojicah »mornarski stolček«/»mrtvak«, športnih pripomočkov v obroč in iz njega, na trebuhu v opori ležno nazaj Valjanje npr. »valjar« Kotaljenje npr. priročeno/vzročeno, v dvojicah s prijemom za roke/za noge, žoge naprej/nazaj Visenje npr. z iztegnjenimi rokami, ob pomoči nog, guganje z rokami, koleb v vesi, ročkanje Vrtenja in npr. samostojno, v dvojicah, v trojicah, obrat sonožno na prstih 180°, prek vertikalne, horizontalne in globinske osi obrat (npr. predvaje za premet v stran) Zibanje npr. po uločenem hrbtu, na trebuhu Padanja npr. igre z rušenjem ravnotežnega položaja na mehkejših podlagah, hitro in spretno vstajanje GIMNASTIČNA Priporočene DEJAVNOSTI (skozi vaje, naloge in igro) ABECEDA Učenec poveže in nadgradi znanje temeljnih gibalnih vzorcev v gimnastične spretnosti: Akrobatika npr. plezanja, plazenja, lazenja, kotaljenja, valjanja, poskoki v opori na rokah poveže v akrobatske prvine: preval naprej, preval nazaj, stoja na lopaticah, premet v stran Skoki npr. preskoke ovir/klopi/gredi z oporo na rokah nadgradi v naskok v oporo klečno ali čepno na skrinjo/didaktične blazine/kozo s kratkim zaletom in sonožnem odrivom z odrivne deske Vese in opore npr. visenje, ročkanje, plezanje po letveniku, poševni klopi, zviralih, žrdi … nadgradi s kolebanji in prevlekom na zviralih ali drogu, po naravnih plezalih Ravnotežje na ožji npr. hojo, skoke, vrtenja, sonožni obrati ali obrati na eni nogi, drže izvede po črti in jih nadgradi z dejavnostmi pošini na klopi in nizki gredi: hoja po prstih naprej, nazaj, bočno, mačji skok, preproste drže, sonožni obrat za 1800 , obrat za 1800 na eni nogi, seskok Ritmika npr. hojo, tek, poskoke, obrate, drže nadgradi z uporabo različnih pripomočkov (npr. trakovi, obroči, žoge, rutke, baloni ...), ob glasbeni spremljavi, npr. preskakovanje kolebnice na mestu in v gibanju na različne načine (npr. naprej, nazaj), samostojno/v paru/skupinsko, npr. dejavnosti z dolgo kolebnico (npr. samostojno/v paru/skupinsko) ATLETSKA Priporočene DEJAVNOSTI (skozi vaje, naloge in igro) ABECEDA Učenec poveže in nadgradi znanje temeljnih gibalnih vzorcev v atletske spretnosti: Teki npr. tek s preskakovanjem ovir, po različnih podlagah in okoljih, sproščen in koordiniran tek na krajše razdalje z visokega štarta, kratki teki (šprinti) iz visokega in nizkega štarta, fartlek, štafetni teki, vaje/igre hitrega odzivanja: štarti iz različnih položajev Skoki * npr. preskakovanje nizkih ovir z enonožnim odrivom, preskakovanje določene razdalje s sonožnim odrivom z mesta in s kratkim zaletom, z enonožnim odrivom in sonožnim doskokom, naskok na blazine s kratkim zaletom in enonožnim odrivom; osnovni skok v višino Meti npr. meti žog in drugih pripomočkov (npr. kamen, palica) različnih velikosti, teže in oblik, met žogice, žvižgača, z mesta in z zaletom v cilj in daljino, met večjih/težjih žog na različne načine *Priporočamo, da se skok v višino izvaja prek elastike. Upošteva se relativna preskočena višina posameznika. To pomeni, da se meri, kolikšen delež svoje telesne višine je učenec sposoben preskočiti. 305 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / UPORABA ŠPORTNIH npr. raziskovanje, uporaba in rokovanje s športnimi pripomočki (npr. žoga, kolebnica, kij, trak, 5 PRIPOMOČKOV IN ORODIJ obroč, lopar) in orodji (npr. klop, letvenik, skrinja, odrivna deska) 2 0 2 ELEMENTARNE IGRE . 7 . 5 1 CILJI Učenec: O: sodeluje v elementarnih igrah; (5.3.4.1 | 3.3.3.1) O: vključuje se v igre z različnimi žogami, loparji in drugimi pripomočki; (5.3.4.1) O: razvija ustvarjalnost v igri; (1.3.4.2 | 5.1.2.1) O: spoznava in razvija lastne igralne strategije. (3.1.4.1 | 5.1.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: V elementarnih igrah nadzorovano in koordinirano: » vodi, poda, sprejme in zaustavi žogo z dominantno in nedominantno roko in nogo ter s palico; » soročno vrže žogo izpred prsi v daljino; » vrže žogo in različne pripomočke v daljino z zadevanjem cilja; » odbija balon ali lahko žogo; » odbija žogico ali balon z loparjem, tudi z zadevanjem cilja. TERMINI ◦ lovljenje ◦ vodenje ◦ podaja ◦ odboj ◦ ujet ◦ zadet ◦ izpadel ◦ prestop ◦ igralno polje ◦ žoga zunaj igrišča 306 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV / 5 2 0 Učitelj uporabi priporočene dejavnosti glede na namen učne ure, cilje in standarde znanja. 2 . 7 . Elementarne igre* 15 Priporočene DEJAVNOSTI Elementarne igre s npr. tekalne igre, skupinski teki, lovljenja, štafetne igre, moštvene igre, borilne igre, igre natančnosti, igre pripomočki ali brez ravnotežja, igre orientacije v prostoru, igre hitre odzivnosti, strateške igre, reševanje izzivov Elementarne igre z žogo npr. igre zadevanja, izmikanja, prestrezanja, podajanja in lovljenja, kotaljenja *Elementarne igre sestavljajo temeljni gibalni vzorci in osnovne športne veščine. Imajo preprosta pravila, ki se lahko spreminjajo/prilagajajo in se lahko izvajajo v vseh delih učne ure (ogrevanje, osrednji del, umirjanje). 307 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / Spretnosti z žogo Priporočene DEJAVNOSTI Vodenje žoge 25 npr. z roko/nogo/palico … na mestu, v gibanju naravnost in s spremembami smeri 02 Zadevanje npr. med gibanjem ali različnih mirujočih/gibljivih ciljev (npr. obroč, blazina, koš, gol) s kotaljenjem . 7 žoge/metanjem z roko (dominantna in nedominantna)/udarjanjem žoge z nogo ali palico . Podajanje in npr. različnih žog z eno/obema rokama na mestu ali v gibanju 15 lovljenje Podajanje in npr. žoge z notranjim ali zunanjim delom stopala na mestu ali v gibanju zaustavljanje Odbijanje npr. lahke žoge/balona z rokami/nogami/loparji USTVARJALNE IN RITMIČNE GIBALNE DEJAVNOSTI CILJI Učenec: O: usklajuje gibanje z ritmom; (3.1.1.1) O: zaznava, posnema in ustvarja gibalno-ritmični vzorec ob različnih glasovnih in glasbenih spremljavah, sam ali v skupini, ob enakomernem in sestavljenem ritmu v različnih tempih; (3.1.4.1 | 3.3.1.1 | 1.3.3.1) O: z ustvarjalnim gibom izraža lastna čustva in ideje; (3.1.1.1 | 1.3.4.2) O: uči se otroških in ljudskih plesov ob glasbeni ali pevski spremljavi. (1.3.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » ponovi/ustvari lastno zaporedje gibov z ali brez uporabe pripomočkov. Zapleše otroški in ljudski ples ter pri tem izkaže: » zaporedje korakov, držo telesa in ostalih gibov ob upoštevanju glasbene/zvočne spremljave/podlage; » usklajenost s skupino ali v paru. TERMINI ◦ plesni korak ◦ ritem ◦ otroški ples ◦ ljudski ples DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj uporabi priporočene dejavnosti glede na namen učne ure, cilje in standarde znanja. 308 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / Ustvarjalne in ritmične Priporočene dejavnosti 5 gibalne dejavnosti 2 Gibanje z ritmom/plesno- 20 npr. gibanja posameznih delov telesa in celotnega telesa (npr. nihanja, valovanja, kroženja, padanje), .7 ritmične dejavnosti gibanje z ritmom (npr. ploskanje, hoja, tek, poskoki), počasen in hiter ritem, enostaven in sestavljen . ritem, plesno ritmične igre51 Plesno izražanje in npr. gibanje ob notranjih (npr. izražanje občutkov, razpoloženj) in zunanjih spodbudah (npr. različne ustvarjanje zvrsti glasbe, ritmični pripomočki), posnemanje npr. predmetov, živali, rastlin, oseb, narave, čustev, zgodb ob glasbeni ali ritmični spremljavi, ustvarjanje z gibom Otroški plesi npr. izštevanke, rajalne igre, plesne igre, »party« plesi Ljudski plesi preprosti slovenski ljudski plesi v paru (npr. polka, rašpla) in skupini (npr. Lepa Anka, Marko skače, Abraham 'ma sedem sinov) Skupinska vadba npr. osnovne gibalne strukture aerobike ob glasbeni spremljavi, preproste koreografije GIBALNE DEJAVNOSTI V NARAVNEM IN GRAJENEM OKOLJU CILJI Učenec: O: rešuje in izvaja gibalne naloge/izzive v naravnem okolju, se prilagaja različnim podlagam (npr. gozdna pot, led, sneg, voda), opremi (npr. smuči, kolo, drsalke) in vremenskim razmeram; (2.1.3.1 | 3.2.1.3) O: se prilagaja na vodo, izvaja različne oblike skokov na noge v vodo in se uči izbrane plavalne tehnike; O: izvaja dlje časa trajajočo gibalno dejavnost v naravi in grajenih okoljih tudi z uporabo orientacijskih spretnosti in po označenih poteh. (3.1.3.3 | 3.2.4.2) STANDARDI ZNANJA Učenec: » izkaže znanje prilagojenosti na vodo; » preplava 15 m/v izbrani plavalni tehniki preplava 25 m ali več; » prehodi daljšo pot, tudi navkreber, z vmesnimi postanki po označeni poti. TERMINI ◦ drsenje ◦ zaveslaj ◦ udarec ◦ markacija DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV 309 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / Pouk športa se izvaja v grajenem (npr. telovadnice, športne dvorane, zunanja športna igrišča, 52/ otroška igrišča, bazeni, drsališča, športni centri) in v naravnem okolju (npr. gozd, travnik, park, 0 2 . trim steza, morje, jezero, smučišča, sankališča). Priporoča se čim več vadbe na prostem, saj 7 . 5 naravno okolje ugodno vpliva na zdravje in dobrobit. Učence se hkrati ozavešča o pomenu 1 varovanja narave in sobivanju z njo. Predmet šport in dodatne športne dejavnosti naj se v urnik umestijo tako, da so učenci gibalno/športno dejavni vsak dan oz. večkrat tedensko. GIBALNE DEJAVNOSTI V Priporočene DEJAVNOSTI NARAVNEM IN GRAJENEM OKOLJU Prilagajanje na vodo in npr. hoja in tekanje v plitvi vodi, elementarne igre v vodi, vaje za privajanje na upor vode, potapljanje plavanje glave, gledanje pod vodo, izdihovanje pod vodo, plovnost, drsenje na vodi, skok v vodo na noge, igre v vodi, lebdenje v vodi, mrtvak, obračanje v vodi tehnike plavanja: prsno, kravl, hrbtno druge vodne dejavnosti: igre v plitvi vodi, veslanje Pohodništvo* npr. hoja v enakomernem tempu, daljši pohod navkreber s postanki, orientacijski pohod po označeni poti, pohodi ob različni prehojeni višinski razliki Zimske dejavnosti igre na snegu: npr. elementarne igre, kepanje, ustvarjanje s snegom (npr. sneženi mož, iglu) sankanje: npr. uporaba ustreznih in varnih sank, zaustavljanje, sprememba smeri, varno vračanje na izhodišče tek na smučeh: npr. prilagajanje na smuči in snežno podlago, hoja in drsenje alpsko smučanje: npr. prilagajanje na smuči in snežno podlago, drsenje, vzpenjanje, vstajanje, zaustavljanje, plužni in klinasti položaj, sprememba smeri, klinasto vijuganje, klinasti loki, osnovno vijuganje (tudi z uporabo smučarskih palic ali različnih didaktičnih pripomočkov), uporaba smučarskih naprav drsanje: npr. drsalni korak, zaustavljanje, sprememba smeri, obrat krpljanje ipd. Športi na kolesih npr. kolesarjenje, rolanje (drsalni korak, zaustavljanje, sprememba smeri, obrat), vožnja s skirojem,rolkanje, kotalkanje Plezanje npr. plezanje po igralih, športnih orodjih, plezalni steni**, naravnih igralih Borilne igre npr. igre hitrosti in pozornosti, igre prisvajanja pripomočkov/igralne površine, igre ravnotežja, igre kontaktov, padec naprej, v stran, nazaj, hitro vstajanje *Vsako leto naj učenci opravijo najmanj dva pohoda, eden naj bo zahtevnejši glede višine vzpetine in dolžine poti. **Plezanje brez varovanja le do dosežne višine otroka. 310 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / POMEN GIBANJA / 5 2 0 2 . 7 . 5 OBVEZNO 1 OPIS TEME Tema Pomen gibanja dopolnjuje in osmisli razumevanje teme Gibalna učinkovitost in gibalno znanje. Učenec ob izvajanju gibalnih/športnih dejavnosti pridobiva pomembne informacije, ki mu pomagajo razumeti širši kontekst gibanja ter njegovega vpliva na zdravje in dobrobit. Namen teme je spodbujanje učenja z razumevanjem. Cilji so usmerjeni v spoznavanje: - športnega izrazoslovja, pravil in upoštevanje navodil, - poteka učne ure športa (vadbe), - spremljanje gibalne učinkovitosti. Učitelj cilje teme pomen gibanja načrtno vplete v pouk športa tako, da z njimi razloži, pojasni, podkrepi in osmisli izvajanje in izvedbo praktičnih dejavnosti. Pomen gibanja je ena izmed treh enakovrednih tem skozi katero učenec razvija gibalno pismenost. Za vsestranski razvoj učenca je pomembno, da se cilji te teme uresničujejo v povezavi in vzporedno s cilji drugih dveh tem: Gibalna učinkovitost in gibalno znanje ter Odgovorno ravnanje in sodelovanje. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Cilji te teme so usmerjeni v usvajanje teoretičnih vsebin, ki učencu omogočajo vključevanje v različne športne dejavnosti (športno izrazoslovje, pravila, sodniški znaki, uporaba naprav …). Usmerjajo ga v spremljanje in analizo svojih dosežkov (v gibalni učinkovitosti in znanju) ter iskanje priložnosti za napredek. Poučijo ga o delovanju telesa in spodbujajo k raziskovanju odzivov telesa na napor ter vplivu gibalne/športne vadbe na gibalno učinkovitost, zdravje in dobro počutje. Spodbujajo ga k zdravemu življenjskemu slogu (redno in dovolj intenzivno gibanje, uravnoteženo prehranjevanje, dovolj spanja). K celostnemu razumevanju športa in njegovih učinkov pripomore tudi povezovanje z cilji in vsebinami drugih predmetov in skupnimi cilji področij. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Učitelj naj spodbuja učence, da pri usvajanju gibalnih/športnih znanj izkoriščajo sposobnost povezovanja znanja (transfer gibalnega in športnega znanja), zmožnost razumevanja in upoštevanja natančnejših navodil na ravni konkretno-logičnega mišljenja, kar vpliva na razvoj 311 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / koncentracije, pozornosti in spomina. Ustvarja naj priložnosti, v katerih spodbuja kritično 52/ razmišljanje učencev in reševanje različnih gibalnih in igralnih izzivov. 0 2 . 7 Miselni procesi, ki se dogajajo med intenzivno gibalno/športno dejavnostjo in strukturno 5. 1 zahtevnejšo gibalno vadbo, spodbujajo hitrejši pretok informacij in vzpostavljanje novih nevronskih povezav in mrež, kar lahko učenci uporabijo tudi pri reševanju drugih kognitivnih izzivov. Gibalni in kognitivni razvoj sta namreč pomembno povezana in prepletena. POMEN GIBANJA CILJI Učenec: O: spoznava izraze za različne položaje in gibe telesa, športna orodja in pripomočke ter nekatere organizacijske oblike; (1.1.2.1 | 1.1.2.2) O: navaja se na upoštevanje navodil in pravil iger in se aktivno odziva na dogajanje; (3.3.4.3) O: spoznava dele učne ure (ogrevanje, osrednja gibalna dejavnost, umirjanje), njihovo zaporedje in pomen; (3.2.3.2) O: spoznava, kaj zmore in česa še ne; se uči postavljati enostavnejše cilje v povezavi s svojo gibalno učinkovitostjo in pri tem spremlja svoj napredek in počutje. (3.1.3.2 | 5.3.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » upošteva izraze povezane s položajem telesa in s smerjo gibanja v prostoru, prepozna športne pripomočke; » igra po pravilih igre; » razloži pomen ogrevanja in redne gibalne dejavnosti. TERMINI 312 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / ◦ ogrevanje ◦ umirjanje ◦ športna oprema ◦ športni pripomočki ◦ športna orodja ◦ pravila 52/ ◦ 0 poligon ◦ štafeta ◦ igra ◦ vadba po postajah 2 . 7 . 5 1 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj uporabi priporočene dejavnosti glede na namen učne ure, cilje in standarde znanja. Športno Priporočene teoretične vsebine izrazoslovje Osnovni položaji npr. stoja (npr. sonožna, razkoračna, vzpon), sed, leža, čep, klek, vesa, opora (npr. čepno, klečno), predklon, odklon, zaklon, kroženje, ročenja (npr. predročenje, odročenje, vzročenje, zaročenje, priročenje), noženja (npr. prednoženje, odnoženje, zanoženje) Temeljni gibalni npr. plazenje, lazenje, hoja, tek, skok, preskok, doskok, met, padec, vstajanje vzorci Smer in način npr. naprej, nazaj, levo, desno, sredina, gor, dol, noter, ven, hitro, počasi gibanja Športni npr. žoga, trak, obroč, kolebnica, kij pripomočki Športna orodja npr. letvenik, žrd, nizka gred, klop, skrinja, koza, blazine, odrivna deska, koš, gol, drog Organizacijske npr. igra, poligon, vadba po postajah, štafetna igra, vaje v parih, frontalna oblika oblike Zakonitosti športne vadbe in vpliv na človeka Potek gibalnih dejavnosti npr. pomen ogrevanja in umirjanja Odzivanje telesa na napor npr. pospešen srčni utrip, dihanje, potenje, utrujenost, počutje Skrb za zdravje in dobrobit npr. redno gibanje, redno pitje vode, uravnotežena prehrana, počitek, spanje Spremljanje napredka npr. tabela s cilji za spremljanje učenčevega/skupnega napredka 313 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / ODGOVORNO RAVNANJE IN / / 5 2 0 . SODELOVANJE 2 7 . 5 1 OBVEZNO OPIS TEME V okviru teme Odgovorno ravnanje in sodelovanje učenci skozi različne gibalne/športne dejavnosti razvijajo pomembne osebnostne lastnosti ter veščine sodelovanja in odgovornega ravnanja. To jim omogoča varno, uspešno, predvsem pa prijetno doživljanje gibanja in športa. Namen teme je ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja, ki je ključno za uspešno učenje in razvoj potencialov, v katerem učenci: - spoznajo pomen varne gibalne/športne vadbe, - dosegajo zastavljene cilje s trudom in vztrajnostjo, - prepoznajo napor kot pomemben dejavnik napredka, - skozi poskuse in napake pridobivajo nove izkušnje in znanje, - pri dejavnostih v naravi oblikujejo odnos do narave in okolja kot posebne vrednote, - razvijajo strpnost in sprejema različnost in ozavešča pozitivne učinke gibanja. Odgovorno ravnanje in sodelovanje je ena izmed treh enakovrednih tem, s katerimi učenci razvijajo gibalno pismenost. Za vsestranski razvoj učencev je pomembno, da se cilji te teme uresničujejo v povezavi in vzporedno s cilji drugih dveh tem: Gibalna učinkovitost in gibalno znanje ter Pomen gibanja. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Z usvajanjem ciljev te teme učenci razvijajo osebnostne lastnosti, veščine sodelovanja in komuniciranja. Učijo se strpnosti, sprejemanja različnosti in odgovornega ter spoštljivega ravnanja. Spoznavajo pomen varne športne vadbe, pri dejavnostih v naravi oblikuje odnos do narave in okolja kot posebne vrednote. Skozi različne gibalne izkušnje premagujejo negotovost, strah in morebitne neuspehe ter preizkuša svoje zmožnosti. Ob doseženih ciljih razvijajo občutek zadovoljstva. Učitelj cilje teme Odgovorno ravnanje in sodelovanje vplete v pouk z različnimi didaktičnimi strategijami. Učencem omogoči učenje in ravnanje v avtentičnih okoliščinah. Učni predmet šport spodbuja redno gibalno/športno dejavnost in ima pomembno doživljajsko vrednost, saj » vpliva na zdrav in optimalen razvoj, » spodbuja k doseganju boljših učnih uspehov, 314 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / » kompenzira negativne učinke gibalne nedejavnosti in psihičnih obremenitev, / 5 2 0 » .2 ozavešča o zdravih življenjskih navadah. 7 . 5 V procesu pouka športa je treba upoštevati predpisana normativna izhodišča ter poskrbeti za 1 varnost pri vseh organizacijskih oblikah pouka. Osebna in druga športna oprema Učenci morajo pri pouku športa uporabljati ustrezno osebno športno opremo (udobna, čista in zračna športna oblačila ter nedrseča obutev), ki jim omogoča sproščeno in varno sodelovanje in ob tem spoznavajo osnovne higienske navade (redna uporaba športne opreme, pomen preoblačenje pred in po končanju vadbe). Učenci pri gibalnih/športnih dejavnosti uporabljajo ustrezno in vzdrževano drugo športno opremo: npr. čelada, ščitniki, drsalke, rolerji, smuči. Učitelj uporablja ustrezno športno opremo in učence podpira s svojim zgledom. Ustrezna osebna športna oprema in varnostna pravila so na predlog aktiv športa opredeljena v šolskem hišnem redu. Skrb za varnost učencev Pri športu je treba posebno skrb nameniti varnosti. Učitelj mora upoštevati naslednja izhodišča: » spoštovanje normativnih izhodišč veljavne zakonodaje (velikost vadbene skupine, spremstvo učencev izven šolskega prostora, normativi pri gibalnih/športnih dejavnostih zunaj šolske telovadnice), » priprava varnega vadbenega prostora, » uporaba vzdrževanih in varnih orodij in pripomočkov, » doslednost pri uporabi ustrezne osebne in druge športne opreme učiteljev in učencev, » upoštevanje vremenskih razmer, » izpeljava vseh delov učne ure (uvodni, glavni in zaključni del ure), » prilagajanje vsebin, didaktičnih strategij, organizacije in zahtevnosti pouka sposobnostim in predznanju učencev, » podajanje gibalnih/športnih vsebin, ki učencem omogočajo usvajanje znanj, varno sodelovanje in raziskovanje meja svojih zmožnosti (npr. varno padanje, hitro in spretno vstajanje) in preizkušanje v različnih gibalnih/športnih dejavnostih, tudi tveganih, » zagotavljanje varovanja in pomoči ter upoštevanje načel varnosti pri športnih dejavnostih (gimnastika, elementarne igre, pohodništvo, plavanje, smučanje, drsanje …). 315 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / Prostori, orodje in oprema morajo ustrezati varnostnim in higienskim načelom. V telovadnici in v 52/ neposredni bližini drugih vadbenih prostorov morajo biti nameščene omarice prve pomoči ali 0 2 . zagotovljene torbe prve pomoči. V primeru poškodbe se ravna po protokolu in zapiše zapisnik. 7 . 5 1 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Učitelj skozi igro in različne interakcije spodbuja sodelovanje, timsko delo, različne oblike komunikacije (verbalna in neverbalna) in reševanje konfliktov. Učencem pomaga razumeti različne vidike, prepoznati čustva in jih izraziti na zdrav način, jih spodbuja k sprejemanju odločitev in učenju iz napak. Z jasnimi pravili postavlja meje dovoljenega in spoštljivega ravnanja. Poučuje o družbenih normah in posledicah njihovih ravnanj. Učitelj poučuje in vzgaja z zgledom in s svojim ravnanjem postavlja družbene okvirje, znotraj katerih se bo vsak učenec počutil dobro in bil uspešen. Uspešnost in motivacija učencev Gibalne dejavnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se izvajajo tako, da učitelj vanje smiselno vključuje igro. Igra spodbuja učenca, da je ves čas aktiven in motiviran. Ob tem razvija socialne veščine, timsko sodelovanje, pozitiven odnos do gibanja in dobrega počutja, ohranja radovednost in ustvarjalnost ter spremlja svoj napredek. Učenec se uči novih gibalnih veščin postopoma. Zahtevnejše gibalne veščine učitelj razdeli na manjše in enostavnejše korake. Pri predmetu šport je osrednja naloga, da je učenec ves čas aktiven, motiviran in uspešen. Pri tem učitelj upošteva in prilagodi posebnosti skupine in posameznika. Vsebine predmeta šport in samo gibanje se zelo dobro medpredmetno povezujejo z vsemi ostalimi predmeti in povezovalnimi cilji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. ODGOVORNO RAVNANJE IN SODELOVANJE CILJI Učenec: O: razvija samozavest, zaupanje vase, empatijo, odločnost, borbenost, vztrajnost idr.; (3.1.2.2 | 5.2.2.2) O: uči se sodelovanja v skupini in športnega obnašanja (fair play): medsebojna pomoč, zdrava tekmovalnost, športno navijanje, odgovornost, dogovori, sprejemanje različnosti idr.; (3.3.4.1 | 5.3.4.1 | 1.1.5.1) 316 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / O: / uči se pravil in odgovornega gibanja in ravnanja v naravnem in grajenem okolju (trajnostno 5 naravnano) ter pri tem upošteva higienska pravila; 2 0 2 (3.2.4.2 | 2.3.2.1) . 7 . 5 O: 1 uči se upoštevati navodila za varno izvajanje gibalnih dejavnosti ter skrbi za lastno varnost in varnost drugih; (3.2.4.2 | 3.2.4.1) O: seznanja se s primerno osebno športno opremo glede na športno dejavnost, različne vremenske razmere in okolje ter se navaja skrbeti za osebno higieno; (3.2.4.2 | 3.2.4.1) O: uči se vzpostavljati dotik in varen kontakt pri gibalnih dejavnostih; (3.3.1.1 | 3.3.4.2) O: spoznava gibalno dejavnost kot vir dobrega počutja, zadovoljstva in veselja; (3.2.1.1 | 5.2.2.2) O: ozavešča sprostitveni vpliv gibanja in umirjanja; (3.2.3.1 | 3.2.3.2) O: med gibalnimi dejavnostmi razvija sposobnost ocene tveganja (presodi/oceni višino, globino, razdaljo, oviro, podlago, hitrost idr.); (3.2.4.2 | 5.3.3.2) O: razvija samostojnost in ustvarjalnost pri reševanju gibalnih situacij in izzivov. (1.3.4.1 | 5.1.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » sodeluje v elementarnih igrah skladno s pravili športnega obnašanja; » upošteva pravila varnosti v naravnem in grajenem okolju; » pozna primerno osebno športno opremo za izbrano gibalno/športno dejavnost. TERMINI ◦ navijanje ◦ varnost ◦ nevarnost ◦ vztrajnost ◦ dobro počutje ◦ spoštovanje ◦ športno obnašanje (fair play) DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj uporabi priporočene dejavnosti glede na namen učne ure, cilje in standarde znanja. 317 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / Področja teme Priporočene didaktične strategije, učne metode, učne oblike, 5 dejavnosti 2 Osebnostne lastnosti: samozavest (telesna samopodoba in 20 Didaktične strategije: npr. izkustveno učenje, avtentično učenje, .7 gibalno samozavedanje), zaupanje sebi in drugim, sodelovalno učenje, problemsko učenje . odločnost, samostojnost, borbenost, vztrajnost pri Učne metode: npr. metoda prikaza, metoda razlage, metoda poskusov 51 premagovanju naporov in utrujenosti pri večjih telesnih in napak obremenitvah, tudi pri neugodju in bolečinah ter športnih Učne oblike: npr. individualna, v paru, skupinska, frontalna neuspehih in porazih Pri športni vzgoji je pogosto najbolj učinkovita kombinacija različnih Socialne veščine: sodelovanje, vodenja, dogovarjanja, didaktičnih strategij ter učnih metod in oblik, saj omogoča kakovosten reševanje konfliktov, pomoč, strpnost, empatija, in raznolik učni proces, ki spodbuja tako gibalne kot socialne in sprejemanja različnosti, zdrava tekmovalnost kognitivne kompetence učencev. Športno obnašanje (fair play) npr. na igrišču/prireditvi/športnem tekmovanju, upoštevanje pravil iger, spoštovanje soigralcev/tekmecev/sodnikov/drugačnosti, nasilje v športu, zlorabe, doping, nezdrave navade, kulturno navijanje in obnašanja na športnih prireditvah Varnost in načela športne vadbe Pravila, protokoli in dogovori npr. FIS pravila, kopališki red, kolesarski bonton, bonton obnašanja v hribih, kultura obnašanja na športnih prireditvah, Nevarnosti v naravnem in grajenem okolju npr. na planinski poti, v gozdu, v bazenu/naravnem kopališču, na sankališču, drsališču, smučišču Pomen ogrevanja in umirjanja ter vloga pravilne tehnike npr. preprečevanje poškodb, priprava telesa na gibalno dejavnost, izboljšanje gibalne učinkovitosti, ohranjanja telesa v dobrem stanju Varna in ustrezna osebna in športna oprema npr. oblačila (termoregulacija) in obutev, bosonoga vadba (npr. čim več vadijo bosi) Higienska pravila povezana s športno vadbo npr. preoblačenje, osebna higiena, čistoča prostorov in športnih pripomočkov Načelo postopnosti in raznovrstnosti Načelo postopnosti pomeni, da je treba obremenitve (trajanje, intenzivnost) v vadbi oz. zahtevnost in kakovost izvedbe naloge povečevati postopoma. Načelo raznovrstnosti poudarja pomembnost vključevanja različnih vrst gibalnih nalog/vaj/iger. Ravnanje ob poškodbi/nesreči, prva pomoč npr. razredni protokoli za ravnanje ob manjših poškodbah/nesrečah, klic na pomoč Zaščita pred soncem in insekti npr. pomen, načini in vrste zaščite pred soncem in insekti Odgovoren odnos do narave, okolja, naravne in kulturne npr. skrb za čisto okolje, rastlinski in živalski svet, hoja po označenih dediščine poteh, spoznavanje okolice in kulturne dediščine, kjer se izvaja dejavnost Odgovoren odnos do lastnega telesa in zdravja npr. pomen rednega gibanja, sprostitveni vpliv športne vadbe, občutek zadovoljstva ob uspehu po vloženem naporu, sproščanje Vloga športa v družbi in narodne identiteta npr. šport oseb s posebnimi potrebami, športni dogodki, šport kot del narodne identitete (npr. smučanje, planinstvo) Tekmovalnost pri pouku športa Tekmovalnost je kompleksna oblika sodelovanja, ki zahteva premišljeno pedagoško umestitev glede na psihološko in socialno zrelost otrok. Strukturno se tekmovalnost razvija skozi tri faze: merjenje, primerjanje in rangiranje ter nagrajevanje, pri čemer je rangiranje najmočnejši čustveni in identitetni dejavnik. V kontekstu šolskega športa je ključno poudariti, da tekmovanje ne pomeni zgolj doseganja rezultatov, temveč predvsem iskanje odličnosti skozi primerjavo in sodelovanje. Brez primerjave z drugimi tekmovanja ni, zato je bistveno, da učenci razumejo, da je vsak tekmec tudi partner v procesu napredka. Pedagoško in razvojno-psihološko se priporoča, da do 12. leta starosti otroci usvojijo principe sodelovanja in medsebojne primerjave, rangiranje pa se uvaja postopno in formativno v kontekstu osebnega napredka. Skozi takšen pristop se učenci naučijo doživljati tekmovanje kot priložnost za preverjanje lastnih sposobnosti in spodbudo za izboljšave, ne kot sredstvo izključevanja ali primerjalnega vrednotenja osebne vrednosti. Ključna vloga učitelja je ustvarjanje okolja, v katerem se tekmovanje dojema kot medsebojno prizadevanje za doseganje najboljših izvedb, kot prijateljsko rivalstvo. Zato pri športnih 318 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / dejavnostih uporabljamo termin tekmecev, ki skupaj soustvarjajo tekmovalne okoliščine, namesto 52/ nasprotnikov, ki se borijo za prevlado in zmago. 0 2 . Varnost in načela športne vadbe .7 5 1 Pravila, protokoli in dogovori npr. pravila FIS, kopališki red, kolesarski bonton, bonton obnašanja v hribih, kultura obnašanja na športnih prireditvah Nevarnosti v naravnem in grajenem okolju npr. na planinski poti, v gozdu, v bazenu/naravnem kopališču, na sankališču, drsališču, smučišču Pomen ogrevanja in umirjanja ter vloga npr. preprečevanje poškodb, priprava telesa na gibalno dejavnost, izboljšanje gibalne pravilne tehnike učinkovitosti, ohranjanje telesa v dobrem stanju Varna in ustrezna osebna in športna npr. oblačila (termoregulacija) in obutev, bosonoga vadba (npr. čim več vadijo bosi) oprema Higienska pravila povezana s športno npr. preoblačenje, osebna higiena, čistoča prostorov in športnih pripomočkov vadbo Načelo postopnosti in raznovrstnosti Načelo postopnosti pomeni, da je treba obremenitve (trajanje, intenzivnost) v vadbi oz. zahtevnost in kakovost izvedbe naloge povečevati postopoma. Načelo raznovrstnosti poudarja pomembnost vključevanja različnih vrst gibalnih nalog/vaj/iger. Ravnanje ob poškodbi/nesreči, prva npr. razredni protokoli za ravnanje ob manjših poškodbah/nesrečah, klic na pomoč pomoč Zaščita pred soncem in insekti npr. pomen, načini in vrste zaščite pred soncem in insekti Odgovoren odnos do narave, okolja, npr. skrb za čisto okolje, rastlinski in živalski svet, hoja po označenih poteh, naravne in kulturne dediščine spoznavanje okolice in kulturne dediščine, kjer se izvaja dejavnost Odgovoren odnos do lastnega telesa in npr. pomen rednega gibanja, sprostitveni vpliv športne vadbe, občutek zadovoljstva ob zdravja uspehu po vloženem naporu Vloga športa v družbi in narodne identiteta npr. šport oseb s posebnimi potrebami, športni dogodki, šport kot del narodne identitete, npr. smučanje, planinstvo Profesionalni razvoj učitelja Profesionalni razvoj učitelja je proces vseživljenjskega učenja ter izpolnjevanja znanja in kompetenc za vodenje kakovostnega pouka, tudi pri predmetu šport. Gre za nenehno strokovno rast učitelja v skladu s sodobnimi pedagoškim pristopi, znanstvenimi dognanji, družbenimi spremembami in potrebami učencev. Vključuje formalno (npr. dodatno akademsko izobraževanje, dodatno strokovno spopolnjevanje) in neformalno izobraževanje (npr. samoizobraževanje, razvojno-raziskovalno delo), učenje iz svoje prakse (npr. analiza lastnega dela, refleksija, učenje iz lastnih izkušenj, mentoriranje novih učiteljev) in kolegialno učenje (npr. kolegialne hospitacije, povezovanje z drugimi strokovnjaki, izmenjava znanja in izkušenj na različnih ravneh). Priporoča se, da učitelj vodi osebno mapo svojega profesionalnega razvoja. 319 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje | šport 3 1 : 2 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 1 VIRI IN LITERATURA PO 5 POGLAVJIH DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (Second edition). Pearson Education. SLOVENŠČINA OPISMENJEVANJE » Černe, T. (2024). Razumeti disleksijo, disortografijo in disgrafijo: strokovni napotki za učitelje, vzgojitelje, specialne in rehabilitacijske pedagoge, druge strokovne delavce ter študente pedagoških študijskih smeri. Ljubljana, Rokus Klett. » Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., & Hacin Beyazoglu, K. (2020). Zgodnja pismenost otrok: razvoj, spremljanje in spodbujanje (1. e-izd.). Znanstvena založba Filozofske fakultete. PREDOPISMENJEVANJE » Ozbič, M. (2022). Desno, levo, gor in dol: zbirka manj in bolj resnih čečkarij in vzorcev za uspešno ter ustrezno načrtovanje giba ob uporabi pisala ali prsta v dvodimenzionalnem prostoru. Raven 1. Trst: Mladika. » Ozbič, M. (2022). Desno, levo, gor in dol: zbirka manj in bolj resnih čečkarij in vzorcev za uspešno ter ustrezno načrtovanje giba ob uporabi pisala ali prsta v dvodimenzionalnem prostoru. Raven 2. Trst: Mladika. » Ozbič, M. (2022). Desno, levo, gor in dol: zbirka manj in bolj resnih čečkarij in vzorcev za uspešno ter ustrezno načrtovanje giba ob uporabi pisala ali prsta v dvodimenzionalnem prostoru. Raven 3. Trst: Mladika. » Perčič, S., Bukavec, S. in Ozbič, M. (2023). V svetu glasov: vaje fonološkega zavedanja. Trst: Mladika. » Ropič Kop, M. (2019). Zmožnost učencev 1. razreda v zavedanju začetnega in končnega glasu v besedi = The ability of first grade pupils in awareness of the initial and the final sound in a word. Vloga predmetnih didaktik za kompetence prihodnosti: zbornik povzetkov, 257–258. 320 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » Ropič Kop, M. (2017). Razvoj določenih ravni glasovnega zavedanja v predšolskem obdobju. / 5 2 V 0 Bralna pismenost v predšolski vzgoji in izobraževanju (str. 57–66). Univerzitetna založba 2 . Univerze. 7 . 5 1 » Ropič Kop, Marija, VIZJAK PUŠKAR, Nika. Učinek prepoznavanja in poimenovanja črk na zmožnost prepoznave začetnega ter končnega glasu v besedi, na pisanje črk in besed ter na branje besed v začetku 1. razreda. V: MLEKUŽ, Ana (ur.), ŽAGAR, Igor Ž. (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju : izobraževanje učiteljic in učiteljev za raziskovalno učenje in poučevanje : [znanstvena monografija = scientific monograph]. Brezplačna elektronska izd. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2024. Str. 73-86, 205-206, tabele. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 48. ISBN 978-961-270-357-8, ISBN 978-961-270-358-5. ISSN 1855- 9638. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-357-8.pdf, DOI: 10.32320/978-961-270-357-8.73- 86. [COBISS.SI-ID 211949059] ROPIČ KOP, Marija, VIZJAK PUŠKAR, Nika. Učinek prepoznavanja in poimenovanja črk na zmožnost prepoznave začetnega ter končnega glasu v besedi, na pisanje črk in besed ter na branje besed v začetku 1. razreda. V: MLEKUŽ, Ana (ur.), ŽAGAR, Igor Ž. (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju : izobraževanje učiteljic in učiteljev za raziskovalno učenje in poučevanje : [znanstvena monografija = scientific monograph]. Brezplačna elektronska izd. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2024. Str. 73-86, 205-206, tabele. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 48. ISBN 978-961-270-357-8, ISBN 978-961-270-358-5. ISSN 1855-9638. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-357-8.pdf, DOI: 10.32320/978-961- 270-357-8.73-86. [COBISS.SI-ID 211949059] » Rot Vrhovec, A. (2019). Možnosti za razvijanje govorjenja učencev v 1. in 2. triletju OŠ. Poučevanje govora: zbornik povzetkov, 23. » Rot Vrhovec, A. (2022). Individualizirano opismenjevanje od predopismenjevalnih zmožnosti do branja z razumevanjem = Individualized literacy from preliteracy skills to reading comprehension. Konferenca razredni pouk. » Novak, N. (2022). Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti (Spletna izd.). Zavod RS za šolstvo. » Perčič, S., Bukavec, S. in Ozbič, M. (2023). V svetu glasov: vaje fonološkega zavedanja. Trst: Slovenski raziskovalni inštitut. » Grom, K. (2021). Hkratno opismenjevanje s tiskanimi črkami – sodobna metoda začetnega opismenjevanja. V: Orel, M., Brala-Mudrovčić, J. in Miletić, J. (ur.), Novi izzivi današnjega časa – priložnosti za vključevanje inovativnih rešitev v izobraževanje 21. stoletja (str. 478–491). Ljubljana. Dostopno: https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/rqls2n2 » Grom, K. (2023). Moč kakovostne šole v luči razvijanja pismenosti z uporabo integrativne metode opismenjevanja. V: K. Bizjak Merzel (ur.), Zaupamo v kakovostno šolo prihodnosti (109– 121). 2. mednarodna konferenca. Ljubljana: Osnovna šola Danile Kumar. Dostopno: https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/w9o6lza 321 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » Grom, K. (2025). Pravica in odgovornost v okviru zgodnejšega razvijanja pismenosti, / 5 2 opredeljena v strateških dokumentih: analiza in kritičen pogled. 0 Vodenje v vzgoji in 2 . izobraževanju, 58 7 (1), 24–46. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. . 5 1 SPORAZUMEVANJE IN BESEDILO SPREJEMANJE, RAZUMEVANJE IN TVORJENJE BESEDILA » Bešter, M. (2014). ʺOdgovôri v celem stavku.ʺ. Jezik in slovstvo, 59(2/3), 223- 231,. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yjej4iv75490 » Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ. » ROPIČ KOP, Marija, KLAR ZADRAVEC, Saša. Učinek branja besed na branje neumetnostnega besedila in bralno razumevanje. V: MLEKUŽ, Ana (ur.), ŽAGAR, Igor Ž. (ur.). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju : učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive : [znanstvena monografija = scientific monograph]. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Str. 49-65, 181-182, tabele. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 43. ISBN 978-961-270-343-1, ISBN 978- 961-270-344-8. ISSN 1855-9638. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-343-1.pdf. [COBISS.SI-ID 123988995] KNJIŽEVNA BESEDILA IN ODZIV PRVINE KNJIŽEVNIH BESEDIL Blažić, M. (2000). Skrivni bralni zakladi : dnevniki branja in književna vzgoja v devetletki : didaktični priročnik za učitelje k (Skrivnim) dnevnikom ustvarjalnega branja od 2 do 9 (od 1 do 8). Ljubljana. Rokus. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. Saksida, I. (1992). Mladinska književnost pri pouku na razredni stopnji osnovne šole : priročnik za učitelje. Ljubljana. Mladinska knjiga. Kos, J. (1996). Očrt literarne teorije. Ljubljana. DZS. Kmecl, M. (1996). Mala literarna teorija. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo KNJIŽEVNOST V PROSTORU IN ČASU USTVARJALCI IN NJIHOVA KNJIŽEVNA DELA TER SLOVSTVENA FOLKLORA » Dragica Haramija, 2021: Vrednotenje otroške in mladinske književnosti za branje v izobraževalnem prostoru. Otrok in knjiga 48(111). 16– 31. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/d0xirbk 322 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » Dragica Haramija in Milena Ivanuš Grmek, 2024: Nekateri mehanizmi razvijanja bralne / 5 2 pismenosti na področju vzgoje in izobraževanja. 0 Jezik in slovstvo 69(3). 151– 2 . 164. 7 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/pe1bi2c . 5 1 » Dragica Haramija (ur.), 2024: Antologijo sodobne slovenske otroške in mladinske književnosti. Spremna beseda Saksida (poezija) in Haramija (proza). https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/kcni8f1 MATEMATIKA ARITMETIKA IN ALGEBRA » Cotič, M. (1999). Matematični problemi v osnovni šoli 1 – 5. teoretična zasnova modela in njegova didaktična izpeljava. Ljubljana: Zavod RS šolstvo » Frobisher, L. (1994). Problems, Investigations and an Investigative Approach. V: Issues in teaching mathematics (ur. Orton, A., Wain, G.). Cassell, London. » Magajna, Z. (2003). Problemi, problemsko znanje in problemski pristop pri pouku matematike. Matematika v šoli, letnik X, številka 3-4, str. 129-138. » Van de Walle, J.A., Karp, K. S., Bay-Williams, J. M., Wray, J., Brown , E. T. (2019). Elementary and Midlle Schod Mathematics. Teaching Developmentally. (10. izdaja). Published by Pearson » Lipovec, A. (2013). Vzorci. V M. Suban in S. Kmetič (ur.) Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Matematika, str. 187 – 193. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/ueltv5y NARAVNA ŠTEVILA IN ŠTEVILO 0 » Hodnik Čadež, T. (2013). Reprezentiranje matematičnih pojmov pri pouku matematike na razredni stopnji. V Amalija Žakelj (ur.) Učne težave pri matematiki in slovenščini – izziv za učitelje in učence. Zbornik prispevkov znanstvene konference, str. 32 – 44. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/p2ljptp » Lipovec, A., Antolin Drešar, D. (2019). Matematika v predšolskem obdobju. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yqh4gr8. » Manfreda Kolar, V. (2006). Razvoj pojma število pri predšolskem otroku. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. » Way, J. (2014). Number Sense Series: A Sense of 'ten' and Place Value. https://nrich.maths.org/2479 » Van de Walle, J.A., Karp, K. S., Bay-Williams, J. M., Wray, J., Brown , E. T. (2019). Elementary and Midlle Schod Mathematics. Teaching Developmentally. (10. izdaja). Published by Pearson » Hughes, M. (1986). Children and number: Difficulties in learning mathematics. Basil Blackwell Inc. 323 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / RAČUNSKE OPERACIJE Z NARAVNIMI ŠTEVILI IN ŠTEVILOM 0 / 5 2 » Cotič, M. (1999). 20 Matematični problemi v osnovni šoli 1 – 5. teoretična zasnova modela in . njegova didaktična izpeljava. .7 Ljubljana: Zavod RS šolstvo 51 » Frobisher, L. (1994). Problems, Investigations and an Investigative Approach. V: Issues in teaching mathematics (ur. Orton, A., Wain, G.). Cassell, London. » Magajna, Z. (2003). Problemi, problemsko znanje in problemski pristop pri pouku matematike. Matematika v šoli, letnik X, številka 3-4, str. 129-138. » Van de Walle, J.A., Karp, K. S., Bay-Williams, J. M., Wray, J., Brown , E. T. (2019). Elementary and Midlle Schod Mathematics. Teaching Developmentally. (10. izdaja). Published by Pearson. » Kavkler, M. (2015). Težave pri učenju matematike: strategije za izboljšanje razumevanja in učnih dosežkov učencev. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. » Magajna, L. Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G. Pečjak S. Bregar Golubič, K. (2008). Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo » Manfreda Kolar, V. (2008). Representations of addition and subtraction problems among preschool children. V: Stuart Woodcock. L. (ur.). Change and challenge in education. Athens: Athens Institute for Education and Research, str. 45-57. » Lipovec, A., Lutovac, S. (2008). Primarnost struktur deljenja. Matematika v šoli, 14, str. 2- 16 RACIONALNA ŠTEVILA » Van de Walle, J.A., Karp, K. S., Bay-Williams, J. M., Wray, J., Brown , E. T. (2019). Elementary and Midlle Schod Mathematics. Teaching Developmentally. (10. izdaja). Published by Pearson. » Lamon, S. (2020). Teaching fractions and ratios for understanding.Routledge. » Hodnik, T in Manfreda Kolar, V. (2018). How fifth-grade pupils reason about fractions : a reliance on part-whole subconstructs. Educational studies in mathematics. 2018, vol. 99, issue 3, str. 335-357. ZAPOREDJA » Orton, A. (2005) Patterns in the teaching and learning of mathematics. New York: Continuum GEOMETRIJA IN MERJENJE GEOMETRIJSKI ELEMENTI » Lipovec, A., Antolin Drešar, D. (2019). Matematika v predšolskem obdobju. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yqh4gr8 324 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » Mešinović, S., M. Cotič, A. Žakelj. (2019). Učenje in poučevanje geometrije v osnovni / 5 2 šoli. 0 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/3ojm0w5 2 . 7 TUJI JEZIK . 5 1 SPREJEMANJE » Goethe Institut (b.d.). Lehr-und Lernmaterialien: Deutsch für Kinder. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/ta65uo6 » Goethe Institut (b.d.). Willkommen bei Goethe. https://www.goethe.de/ins/si/sl/spr/wbg.html RAZUMEVANJE USTNEGA IZRAŽANJA IN AVDIOVIZUALNEGA GRADIVA Bratož, S., Brumen, M., Dagarin Fojkar M., & Pižorn K. (2023). Teaching English at primary level. University of Primorska Press. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gan0y86 Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2002). The Primary English Teacher’s Guide. Penguin. Read, C. (2007). 500 Activities for the Primary Classroom. Macmillan. BRALNO RAZUMEVANJE Bratož, S., Brumen, M., Dagarin Fojkar M., & Pižorn K. (2023). Teaching English at primary level. University of Primorska Press. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gan0y86 Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu. Priročnik za učitelje. DZS. Dunn. O. (2014). Introducing English to young learners. Reading and writing. HarperCollins Publishers. TVORJENJE » Bratož, S., Brumen, M., Dagarin Fojkar M., & Pižorn K. (2023). Teaching English at primary level. University of Primorska Press. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gan0y86 » Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2002). The Primary English Teacher’s Guide. Penguin. » Pižorn, K. (b. D.). Igra pri pouku tujih jezikov na zgodnji stopnji. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/il7tp6d PISNO IZRAŽANJE Dunn, O. (2014). Introducing English to young children: Reading and writing. HarperCollins. Reilly, J., & Reilly, V. (2005). Writing with children. OUP. 325 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / INTERAKCIJA / 5 2 0 2 . PISNA INTERAKCIJA 7 . 5 1 » Bratož, S., Brumen, M., Dagarin Fojkar M., & Pižorn K. (2023). Teaching English at primary level. University of Primorska Press. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gan0y86 » Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2002). The Primary English Teacher’s Guide. Penguin. » Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu. Priročnik za učitelje. DZS. » Reilly, J., & Reilly, V. (2005). Writing with children. Oxford University Press. SPLETNA INTERAKCIJA Potolia, A. & Derivry-Plard, M. (ur). (2023). Virtual Exchange for Intercultural Language Learning and Teaching: Fostering communication for the digital age. Routledge Research in Language Education series, Routledge. OPISMENJEVANJE PRI TUJEM JEZIKU FONOLOŠKO IN GLASOVNO ZAVEDANJE Čok, L., Brčaninović, A. (2015 ). Z igro glasov v angleškem jeziku do razvijanja fonološkega zavedanja. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 8, št. 1-2, str. 147 – 166. Dagarin Fojkar, M., Sešek, U., Skela, J. (2011). Sounds and Letters. Priročnik k delovnemu zvezku za razvijanje opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku, Ljubljana: Tangram Pečjak, S. (2012). Psihološki vidiki bralne pismenosti. Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. ZAČETNO OPISMENJEVANJE V TUJEM JEZIKU Dagarin Fojkar, M., Sešek, U. & Skela, J. (2011). Sounds and Letters. Delovni zvezek in priročnik za razvijanje opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku. Tangram. RAZNOJEZIČNOST IN MEDKULTURNOST MEDKULTURNO IN RAZNOJEZIČNOJEZIČNO OZAVEŠČANJE Evropski dan jezikov, 26. september (b. d.). https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gkwm80d. Fidler, Soča (ur.), 2004: Ja-Ling Comenius – Janua Linguarum – Vrata v jezike. Jezikovno in medkulturno uzaveščanje v osnovni šoli. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. European Centre for Modern Languages (ECML). Teaching and learning materials. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/snqrf0t 326 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / European Centre for Modern Languages (ECML). Talk to me – language 52/ games. 0 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/qqectpq 2 . 7 ICEPELL projekt: 5. https://icepell.eu/index.php/icekits/ (Spodbujanje medkulturnosti s pomočjo 1 slikanic) LIKOVNA UMETNOST LIKOVNI JEZIK LIKOVNI JEZIK » Bradeško, E. in Potočnik, R. (2022). Using visual art-based interventions for a primary school student with difficulties in perseverance, attention, and concentration. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja. https://hrcak.srce.hr/file/404916 » Butina, M. (2003). Mala likovna teorija. Ljubljana, Debora. » Duh, M. 2004. Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor, Pedagoška fakulteta. » Lozar R. in Zalaznik, J. (2021). Videz tipnega: tekstura, faktura, šrafura, raster. Ljubljana, Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. » Potočnik, R. (2020). Heritage preservation education : teachers’ preconceptions and teachers implementation in visual arts classes. CEPS journal : Center for Educational Policy Studies Journal. 10(2), 49-76. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/crub1c1, http://pefprints.pef.uni- lj.si/id/eprint/6285 » Potočnik, R. (2023). Strengthening the emotional and social skills through fine art activities: art therapy approach in fine art classes (1st ed., p. 136). Faculty of Educational Sciences University. » Potočnik, R. in Devetak, I. (2020). Heritage preservation and interdisciplinary approach through fine art and science education. Bratislava: Digit. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/7qftb38 » Rački, T. (2004). Veščina likovne kompozicije v slikarstvu, oblikovanju, fotografiji, filmu, kiparstvu in gledališču. Ljubljana, Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. » Šuštaršič, N., Butina, M., De Gleria, B., Skubin, I. in Zornik, K. (2011). Likovna teorija: učbenik za likovno teorijo v vzgojno-izobraževalnem programu umetniška gimnazija - likovna smer (1. izd., str. 373, XXV). Debora; Karantanija. » Tacol, T., Gorjup, T., Tomšič Čerkez, B., Makše, R., Frelih, Č. in Huzjan, Z. (2006). Ustvarjalni učitelj. Dejavniki osebnostne in strokovne rasti. Ljubljana, Debora. » Tacol, T. in Potočnik, R. (2025). Likovno izražanje v osnovni in srednji šoli. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. 327 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » Tacol, T. 2016. / Likovno izražanje 1. Priročnik za učitelje 1. razreda osnovne šole. Ljubljana, 5 2 Debora. 0 2 . 7 » Tacol, T. 2016. 5. Likovno izražanje 2. Priročnik za učitelje 2. razreda osnovne šole. Ljubljana, 1 Debora. » Tacol, T. 2016. Likovno izražanje 3. Priročnik za učitelje 3. razreda osnovne šole. Ljubljana, Debora. Tacol, T, Šupšakova, B. 2018. Likovni razvoj in simbol v vizualni komunikaciji otroka. Ljubljana, Debora. Verlič, T. 2001. Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana, Debora. Vidrih, A. in Potočnik, R. (ur.). (2022). Pomoč z umetnostjo z ranljivimi posamezniki in skupinami. 1. izd. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. LIKOVNE TEHNIKE LIKOVNE TEHNIKE » Arhitekturni detektiv. (2009). Delovna skupina Arhitektura in otroci, Zbornica za arhitekturo in prostor Slovenije. » Batič, J. (2010). Načrtovanje nalog prostorskega (arhitekturnega) oblikovanja pri likovni vzgoji. Pedagoška Obzorja, 25(3/4), 60–75. » Čadež Lapajne, D. (1983). Glina, les, papir, kovina. Ljubljana, Mladinska knjiga. » Čadež Lapajne, D. (2000). Od glave do portreta: modeliranje z glino. Debora. » Čorak, N., Filipič, P., Gradišer, T., Kuhar, Š. in Šubic, B. V. (2019). Material + roka = izkušnja. Priročnik za izkustveno učenje o poklicih. Ljubljana, Center RS za poklicno izobraževanje. » Filipič, P., Kavčič, L., Kuhar, Š., Maljevac, Tanja, Struna Bregar, A. in Šubic. B. V. (2013). Igriva arhitektura. Priročnik za izobraževanje o grajenem prostoru. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. » Goetz, A., Krajnc, M., Krušič, S., Leder, T., Peštaj, M., Passel, I., Repše, H., Saksida, K. in Šturm, M. (2016). Animirajmo! Ljubljana, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. » Palmić, N. (2020). Od risbe do slike. Priročnik za ljubitelje likovne umetnosti. Ljubljana, Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. » Tomšič Amon, B. (2021). Arhitekturno oblikovanje v šoli (1. elektronska izd.). Pedagoška fakulteta Univerze. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/bks14mj » Tomšič Čerkez, B. in Tacar, B. (2010). Likovne kuharije. Uporabne likovne tehnike. Ljubljana, Mladinska knjiga. » Tomšič Čerkez, B. in Tacar, B. (2012). Likovne kuharije 2. Eksperimenti z likovnimi tehnikami. Ljubljana, Mladinska knjiga. 328 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / » Vogelnik, E. (2018). / Črta, barva, prostor, slika. Priročnik za prebujanje ustvarjalnosti z likovnimi 5 2 sredstvi. 0 Ljubljana, Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. 2 . 7 » Watt, F. (2005). 5. Slikarski projekti: več kot 80 projektov z barvami, pasteli, voščenkami, črnili, 1 teksturiranim papirjem, vezenjem, kolaži, tuši, flomastri, različnimi predmeti, svilenim papirjem. Karantanija. LIKOVNE VSEBINE V PROSTORU IN ČASU LIKOVNE VSEBINE V PROSTORU IN ČASU » Batič, J., Lebar Kac, P. in Haramija, D. (2019). Interdisciplinarna narava slikanice: možnosti medpredmetne obravnave slikanice pri pouku slovenščine in likovne umetnosti. Razredni pouk XXI (3), 10–17. » Birsa, E. in Kopačin. B. (2020). Medpredmetno povezovanje glasbenih in likovnih vsebin v zamejskem šolstvu. V M. Volk, T. Štemberger, A. Sila in N. Kovač (ur.), Medpredmetno povezovanje. Pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Univerza na Primorskem: Pedagoška fakulteta. » Irman Kolar, S., Markež, N., Mlakar, A., Mlakar, L., Pevec, A., Resnik, M., Simšič, Ž., Šplajt, U., Ungar, V., Zakšek, M. in mentorici Batič, J. ter Košir, K. (2020). Ferdo se uči o sebi in drugih. Socialno in čustveno učenje s pomočjo likovne umetnosti. Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba. » Trček Pečak, T. (2000). Pajkec Ajkec pri restavratorjih (Let. 2, str. 31). Debora. » Trček Pečak, T. (2000). Ajkec odkriva skrivnosti slike na platnu (Let. 2, str. 32). Debora. » Trček Pečak, T. (2000). Iz življenja slik (Let. 3, str. 47). Debora. GLASBENA UMETNOST IZVAJANJE IN GLASBENO UDEJSTVOVANJE PETJE IN RITMIČNA IZREKA Borota, B. (2015). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Sicherl, K., B. (2015). Izbrana poglavja iz didaktike glasbe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Žvar, D. (2002). Kako naj pojejo otroci.Priročnik za zborovodje. Ljubljana: Zavod Republika Slovenije za šolstvo. Kumer, Z. (2002). Slovenska ljudska pesem. Ljubljana: Slovenska matica. IGRANJE NA GLASBILA Borota, B. (2015). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. 329 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Sicherl, K., B. (2015). Izbrana poglavja iz didaktike glasbe. / Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 52 0 Jež, J. (2000). .2 Pregled glasbil. Opis glasbil. Ljubljana: DZS. 7 . 1 GLASBENA KULTURA IN LJUDSKA GLASBENA DEDIŠČINA 5 Kumer, Z. (2002). Slovenska ljudska pesem. Ljubljana: Slovenska matica. Cvetko, I. (20). Otroške igre na slovenskem od A do Ž. Celje, Ljubljana: Celjska Mohorjeva družba, Društvo Mohorjeva družba. POSLUŠANJE DOŽIVLJANJE IN SPOZNAVANJE GLASBE Viri in literatura Sicherl, K., B. (2015). Izbrana poglavja iz didaktike glasbe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. DOŽIVLJAJSKO-ANALITIČNO POSLUŠANJE IN RAZISKOVANJE Sicherl, K., B. (2015). Izbrana poglavja iz didaktike glasbe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Borota, B. (2015). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. GLASBENI JEZIK GLASBENI JEZIK IN GLASBENO OPISMENJEVANJE Oblak, B. (2011). Glasbena slikanica 1. Ljubljana: DZS. Oblak, B. (2022). Glasbena slikanica 2. Ljubljana: DZS. Oblak, B. (2023). Glasbena slikanica 3. Ljubljana: DZS. Oblak, B. (2007). Glasbena slikanica 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. SPOZNAVANJE OKOLJA SKUPNOSTI Sala, A., Punie, Y., Garkov, V., Cabrera, M. (2020). LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf Vojnovič, M., Otovnik, A., Pleško, A. (2009) Konvencija o otrokovih pravicah. Ljubljana: Unicef Slovenija. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/mpjhesj JAZ Konvencija o otrokovih pravicah – v otroku prijaznem jeziku ( b. d.). https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/otqmonx 330 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / ČAS / 5 2 0 2 . ČASOVNE PREDSTAVE 7 . 5 1 Selko J. (2025). Uporaba interaktivne table pri razvijanju časovnih predstav učencev v prvem razredu osnovne šole. [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. PROSTOR Brinovec, S., Godnov, J., Lovrenčak, F. (1997). Terensko delo: pedagoška delavnica. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. PROSTORSKA ORIENTACIJA IN KARTOGRAFSKO OPISMENJEVANJE Umek, M., Hergan, I. (2011). Nove tehnologije in kartografsko opismenjevanje. V M. Cotič, V. Medved Udovič in S. Starc (ur.). Razvijanje različnih pismenosti (str. 416-423). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Univerzitetna založba Annales. Umek M. (2001). Teoretični model kartografskega opismenjevanja v prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Atlas okolja (b.d.). https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/eiimbbw Geoportal ARSO (b. d.). https://gis.arso.gov.si/geoportal/ MOBILNOST Revija Razredni pouk (2021), letnik 23, številka 1. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. ŽIVA IN NEŽIVA NARAVA Bačnik, A., Slavič, S., Bah Berglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar-Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajić, S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R., & Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/qnj9stv Bajd, B., Gostinčar-Blagotinšek, A., Iskrić, G., Krnel, D., Pečar, M., Razpet, N., Rovšek, B., Strgar, J., Susman, K., Tomažič, I., Vrščaj, D., Dolenc, S., Sokolowska, D., & Perhavec, S. (2013). Didaktična gradiva projekta Fibonacci: učimo se z raziskovanjem: raziskovalni pouk naravoslovja in matematike v Evropi (str. 1 mapa (19 zv.)). Pedagoška fakulteta. Krnel D. (2007) Pouk z raziskovanjem: Naravoslovna solnica, 11, (3). Skribe-Dimec D. (1997) Raziskujemo: Naravoslovna solnica, 1, (2). Skribe-Dimec, D. (2010). Raziskovalne škatle: učni pripomoček za pouk naravoslovja. Modrijan. SNOVI Hvala, B., Krnel, D. (2005). Raziskovalne igre s snovmi. Ljubljana: Modrijan. 331 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Krnel, D. (2016). Začetno naravoslovje. Kemija: [učbenik] (1. izd.). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 52/ 0 Gostinčar Blagotinšek A. (2014) Aktivni in raziskovalni pouk naravoslovja za razvoj mišljenja. V .2 7 Juriševič M. Spodbudno učno okolje: ideje za delo z nadarjenimi v osnovni šoli. Ljubljana: 5. 1 Pedagoška fakulteta, 189 – 200. ŽIVA BITJA Battelli C. (2014): Učiteljeva skrb za ustrezno razvijanje naravoslovnih pojmovanj. V S. Mršnik, L. Novak (ur.) Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi SPOZNAVANJE OKOLJA/NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA. (str. 55-59). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/e1qad9s Skribe-Dimec, D. (2014): Pouk na prostem. V S. Mršnik, L. Novak (ur.) Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi SPOZNAVANJE OKOLJA/NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA. (str. 79-82). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/e1qad9s Novak, N., Dolgan, K., Vršič, V., Podbornik, K., Bojc, J., & Pihler, N. (2022). Pouk na prostem: priročnik za učiteljice in učitelje na razredni stopnji (1. izd., str. 1 mapa (6 zv.)). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ŠPORT GIBALNA UČINKOVITOST IN GIBALNO ZNANJE Bačanac, L. (2016). Psihosocialni razvoj v obdobju poznega otroštva in mladostništva: V Škof, B. in Bratina, N. (ur). Šport po meri otrok in mladostnikov (str.130 -147). Ljubljana, Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Besal, S. (2024). Vadba borilnih veščin za otroke in mladostnike. Šport, 72 (1/2), str. 42-53. Bray, B., McClaskey, K. (2012). Personalization vs differentiation vs individualization. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/xeqzk25 Cigler, T. (2013). Gibalna učinkovitost in telesna samopodoba glede na spol: diplomsko delo [[T. Cigler]]. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=40394 Dekleva, M., Videmšek, M., Čoh, M., & Karpljuk, D. (2021). Skok v svet atletike: učenje atletike mlajših otrok (str. 155). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Dekleva, M., Videmšek, M., Čoh, M., Karpljuk, D., & Dekleva, B. (2017). Igriva atletika: program atletike za otroke (str. 119). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Dežman, C., & Dežman, B. (2011). Igre z žogo v prvem triletju osnovne šole (1. ponatis, str. 97). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Didaktika športa. (2019). Didaktika športa. https://didaktikasporta.splet.arnes.si/ Dobovičnik, L. in Kovač, M. (2021). Transformativni pedagoški pristop pri ocenjevanju športne vzgoje. Šport, 69(1‒2), 23‒29. 332 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (2013). O naravi učenja / . Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 52 0 Fuchs, B. (2006). .2 Ljudski plesi v osnovni šoli : priročnik za učitelje, mentorje in vaditelje. 7 Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. 1 Geršak, V. (2016). Ustvarjalni gib kot celostni učni pristop v osnovni šoli [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakultetas]. PeFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/3540 Goodway, J. D., Ozmun, J. C., & Gallahue, D. L. (2021). Understanding motor development: infants, children, adolescents, adults (8th ed., str. XX, 424). Jones & Bartlett Learning. Grady, J. S., Her, M., Moreno, G., Perez, C., & Yelinek, J. (2019). Emotions in storybooks: A comparison of storybooks that represent ethnic and racial groups in the United States. Psychology of Popular Media Culture, 8(3), 207–217. Grah, J., Rogič Ožek, S., Žarkovič Adlešič, B., Holcar, A., Debenjak, K., Bone, J., Vogrinčič, r., Kralj, N., Brodnik, V., Štampfl, P., Novak, N., Mršnik, S., Trampuž Luin, M., Oder, B., Legvart, P., Žinko, A., Cedilnik, T., Rostohar, D., Potisk, Z., … Zore, N. (2017).Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hansen Sandseter, E. H. (2009). Characteristics of risky play. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9 (1), 3-21. https://doi.org/10.1080/14729670802702762 Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2019). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Holcar, A. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce (2. dopolnjena izd., str. 1 mapa (7 zv. )). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Imagine Learning. (26. 9. 2019). Defining personalized, differentiated, and individualized instruction. Imagine Learning Blog. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/s3zavvn ISCA. (b.d.). Physical literacy for life. https://physical-literacy.isca.org Jolles, D. D., Crone, E. A. (2012). Training the developing brain: A neurocognitive perspective. Frontiers in Human Neuroscience. Jovanović, S., in Čerklić, U. (2024). Gimnastika: metodika učenja izbranih gimnastičnih elementov moške in ženske športne gimnastike. Univerza na Primorskem. Jurak, G., Kovač, M. (25. 9. 2024). Gibalni vzorci, gibalne veščine, gibalne spretnosti, gibalne sposobnosti – kakšne so razlike? https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/ea227ia Jurak, G., Rankel, P., Bizjak Slanič, K., Starc, G., Markelj, N., Potočnik, Ž. L., Meh, K., Videmšek, M., Fetih, J., Plesec, M., Gregorc, J., Štemberger, V., Geršak, V., Dolenc, N., Kovač, U., Volmut, T., Planinšec, J., Kovač, M. (2023). Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan. Šport, 71 (1-2), 238-262. 333 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Kapus, J. (2018). Naučimo se plavati: razlaga dopolnjenih meril za ocenjevanje znanja plavanja in / 5 2 plavalnih sposobnosti: priročnik za magistre in profesorje športne vzgoje ter učitelje in vaditelje 0 2 . plavanja 7 . Fakulteta za šport. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/cxu1ige . 5 1 Kapus, J., Šajber, D. in Štirn, I. (2012). Začetno učenje plavanja, Učenje osnovnih plavalnih tehnik, nadvodnih obratov in osnovnega skoka na glavo v vodo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. https://eucenje.fakultetazasport.si Kapus, J., Štirn, I., Zorko, A. (2024). Kapus, J. (2024). Kravl, prsno, hrbtno? Začetnik lahko plava na vsaj še 20 drugih načinov. Slofit nasvet, 8 (3), str. 32-42. https://www.slofit.org/slofit-nasvet Knific, B. (2012. Izštevanke, zbadljivke. Folklornik. Dostopno na: file:///D:/Users/lnovak/Downloads/12_knific_izstevanke_in_zbadljivke.pdf (pridobljeno 1. 2. 2021). Kondrič, M. (2003). Igra z loparjem – ustvarjalni dialog z rokami v šoli. Šport, 51 (4), str. 3-6, priloga. Kondrič, M., Potočnik, Ž. L., Jurak, G. (2023). Igre z loparji za šolo in prosti čas. Slofit nasvet, 7(2). https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/rb9e4xi Kovač, M. Jurak, G. (6. 6. 2024). Od učenja tehnike k problemsko zasnovanim izzivom za dvig gibalne kompetentnosti in oblikovanje zdravega življenjskega sloga. SLOfit nasvet: https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yw2s6d1 Kovač, M., & Jurak, G. (2012). Izpeljava športne vzgoje: didaktični pojavi, športni programi in učno okolje (2. dopolnjena in razširjena izd., str. 283). Fakulteta za šport. Kovač, M., Jurak, G. (2023). Preverjanje in ocenjevanje športne vzgoje sta dva različna procesa z različnimi nameni. SLOfit nasvet. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/hutn12i Kovač, M., Jurak, G., & Starc, G. (2016). Nekateri alternativni načini ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 5 (1-2), 18-23. Kurikulum za razširjeni program osnovne šole z navodili za uvajanje (Spletna izd.). (2024). Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/r21eig4 Lasan, M., Cerar, K. (2010). Dihanje in zdravje. Ljubljana, Fakulteta za šport. Lighjt, Moderate and Vigorous Activity (2024): South Dacota State Universitx Extension. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/dhkcohn Lindner, K.-T., Alnahdi, G. H., Wahl, S., & Schwab, S. (2019). Perceived differentiation and personalization teaching approaches in inclusive classrooms: Perspectives of students and teachers. Frontiers in Education, 4(58). https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00058 Lomšek-Macura, U., & Vajngerl, B. (1999). Prvi koraki v ritmični gimnastiki (str. 131). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 334 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Marjanovič Umek, L. (2019). Razvojna psihologija: Izbrane teme / (2. zvezek). Ljubljana: 52 Znanstvena založba Filozofske fakultete. 0 2 . 7 Mercer, S., Hockly, N., Stobart, G., Gale, N. L.(b. d.). 5. Global skills: creating empowered 21st 1 century citezens. Oxford University Press . Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). Učni načrt: Osnovna šola. Športna vzgoja. Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yyup78p Myer, G. D., Faigenbaum, A. D., Edwards, N. M., Clark, J. F., Best, T. M., & Sallis, R. E. (2014). Sixty minutes of what? A developing brain perspective for activating children with an integrative exercise approach. British Journal of Sports Medicine Nacionalni inštitut za javno zdravje. (2022). Smernice za telesno dejavnost in sedeče vedenje. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/pjtkn7u Newell, K. M., & Liu, Y.-T. (2012). The functions of learning and the acquisition of motor skills (with reference to sport). Open Sports Sciences Journal, 5(Suppl 1-M3), 17-25. Novak, D., Kovač, M., Bertoncelj, J., &Čuk, I. (2021). Gimnastična abeceda. (2. dopolnjena izdaja). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Novak, M., Dolinar, M., Nedeljko, N., Fišer, G., Markl, M., Žmauc Janžekovič, I., Primec, P., Steklačič, G. (2024). Koncept usposabljanja za vožnjo kolesa in kolesarski izpit v osnovni šoli. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/g6iyhtn Novak, N. (2019). Formativno spremljanje na razredni stopnji: priročnik za učitelje (1. izd., str. 152). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Novak, N. (2020). Ko je učenje personalizirano, ima vsak učenec glas, njegovo učenje pa je vidno. Vzgoja & izobraževanje, št. 3, str. 6-13. Novak, N. Lubej., N. Kmetec, M. (2022). Sija bija – priročnik. Zveza kulturnih društev Maribor. OECD. (2019). OECD Future of education 2030. Making Physical Education Dynamic and Inclusive for 2030. International Curriculum Analysis. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/elyun8f Otrin, I. (2006). LA LA BUM. Plesna abeceda za začetnike: ponatis. Ljubljana: Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. Pistotnik, B. (2019). Osnove gibanja v športu: osnove gibalne izobrazbe. Ljubljana, Fakulteta za šport. Pistotnik, B., Pinter, S., & Dolenc, M. (2002). Gibalna abeceda: [naravne oblike gibanja v športni praksi] (str. 114). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Radi, P., Kovač, M., Starc, G. (2016). Problematika sedentarnosti, sedenja v šoli in predlagane rešitve. Zbornik 29. strokovnega in znanstvenega posveta športnih pedagogov Slovenije, Zveza društev športnih pedagogov Slovenije. 335 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Rajović, R. (2022). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka / (5. ponatis, str. 130). Mladinska 52 knjiga. 0 2 . 7 Rajtmajer, D. (1995). Ritem v psihomotoričnih sposobnostih otrok. Pedagoška obzorja 1-2 (X). Str. 5. 1 30 – 38. Rutar Ilc, Z. (2011). Poučevanje za razumevanje. Sodobna pedagogika, 62(1), 76-99. SLOfit (b. d.). Letna poročila SLOfit: https://www.slofit.org/letna-porocila Slofit nasvet .(b. d.). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Laboratorij za diagnostiko telesa in gibalnega razvoja. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/c68or8y Stanley, J., & Krakauer, J. W. (2013). Motor skill depends on knowledge and facts. Frontiers. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/il9i5mg Škof, B. (2010). Atletski praktikum. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Škof, B. (2016). Gibanje in gibalni razvoj: V Škof, B. in Bratina, N. (ur). Šport po meri otrok in mladostnikov (str. 322 -343 ). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Škof, B. (2016). Razvoj gibalnih spretnosti in gibalnih sposobnosti v otroštvu in mladostništvu: V Škof, B. in Bratina, N. (ur). Šport po meri otrok in mladostnikov (str. 344 -375 ). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Škof, B. (2016). Šport po meri otrok in mladostnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Škof, B., Kalan, G. (2016). Razvoj živčnega sistema: V Škof, B. in Bratina, N. (ur). Šport po meri otrok in mladostnikov (str. 305 -320 ). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Škof, B., Kotnik, P. (2016). Biološki razvoj – telesni in spolni razvoj: V Škof, B. in Bratina, N. (ur). Šport po meri otrok in mladostnikov (str. 374-302). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Taubert, M., Villringer, A., Lehmann, N. (2015): Endurance Exercise as and -Andogenous- Neuro- enhancement Strategy to Facilitate Motor Learning. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/q5t8gnu Vass, Z., Boronyai, Z., & Csányi, T. (b. d.). European framework of quality physical education. Hungarian School Sport Federation. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/1wgspb6 Videmšek, M., Smonkar, N., Lešnik, B., Glavač, A., & Videmšek, D. (2024). Igrivo smučanje: učenje smučanja mlajših otrok (str. 137). Fakulteta za šport. Videmšek, M., Stančevič, B., & Permanšek, M. (2014). Igrive športne urice (str. 144). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M., Šiler, B. in Fišer, P. (2002). Slepa miš, ti loviš! Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M., Tomazini, P., & Grojzdek, M. (20062007, cop.). Gibalne igre z improviziranimi pripomočki (str. 186). Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 336 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / William, D. (2011). Formative Assessment: Getting the Focus Right. Educational Assessment / , 11(3- 52 4), 283- 289. 0 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/m5qqznl 2 . 7 World Health Organisation. (2020). 5. WHO guidelines on physical activity and 1 sedentary behaviour. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/0t05o5a Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). The athletic skills model: Optimizing talent development through movement education. Routledge. Ydo, Y. (2021). Physical literacy on the global agenda. UNESCO IBE. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/8nu2dqt Young, W. in Rogers, N. (2013). Effects of small-sided game and change-of-direction training on reactive agility and change-of-direction speed. Journal of Sports Science, 32(4), 307–314. https://doi.org/10.1080/02640414.2013.82323 Zagorc, M idr. (2006). Ples v sodobni šoli : prvo triletje. Ljubljana : Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Zagorc, M. (1997). Ples: ustvarjanje z gibom (str. 85). Fakulteta za šport. Zagorc, M. (2008). Ustvarjalno gibalna improvizacija. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Zagorc, M. idr. (2013). Ples v vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Zagorc, M., Vihtelič, A., Kralj, N., Jeram, N., & Lovše Pepelnak, N. (2018). Ples v vrtcu (str. 31). Center za vseživljenjsko učenje Fakultete za šport. Zaletel, P. in Kovač. M. (2024). Praktični napotki za poučevanje ritma. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport: https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/k85e1a8 Zavod RS za šolstvo. (2024). Kurikulum za razširjeni program snovne šole z navodili za uvajanje. https://www.zrss.si/pdf/kurikulum_RAP_in_navodila.pdf POMEN GIBANJA Bolković, T., Čuk, I., Kokole, J., Kovač, M. , Novak, D. (2002). Izrazoslovje v gimnastiki. Osnovni položaji in ginajnja I. del. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za pšport, Inštitut za kineziologijo. Jolles, D. D., & Crone, E. A. (2012). Training the developing brain: A neurocognitive perspective. Frontiers in Human Neuroscience. Gerževič, M., in Dobnik, M. (2024). Gibalno – kognitivna vadba: praktična delavnica. E- sinapsa. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/8koy2ai Kristan, S. (2012). Športni in terminološki slovar. Delovni izvod za širšo strokovno razpravo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. 337 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Lighjt, Moderate and Vigorous Activity / (2024): South Dacota State Universitx 52 Extension. 0 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/dhkcohn 2 . 7 Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). 5. Učni načrt: Osnovna šola. Športna vzgoja . Zavod RS za 1 šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yyup78p Myer, G. D., Faigenbaum, A. D., Edwards, N. M., Clark, J. F., Best, T. M., & Sallis, R. E. (2014). Sixty minutes of what? A developing brain perspective for activating children with an integrative exercise approach. British Journal of Sports Medicine. Nacionalni Inštitut za javno zdravje. (b. d.). 24 urno gibalno vedenje: https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/s784yaz Nacionalni Inštitut za javno zdravje. (b. d.). Piramida telesne dejavnosti in uravnotežena vadba. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/moq0a99 Planinska zveza Slovenije. (b. d.). Ko se izgubimo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/5772ov6 Planinska zveza Slovenije. (b. d.). Planinske poti v Sloveniji. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/fn47rjm Rutar Ilc, Z. (2011). Poučevanje za razumevanje. Sodobna pedagogika, 62(1), 76-99. ODGOVORNO RAVNANJE IN SODELOVANJE Bizjak Slanič, K., Kovač, M. (16.10. 2024). Kaj je tvegana igra. Slofit nasvet: 9 (1), 36-41. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/vmsbioz Fleischman, M., Hosta, M. Smerdu, M. (2004). Fair play za mlade športnike. Ljubljana, Zavod ta fair play in strpnost v športu. Fleischman, M., Hosta, M. Smerdu, M. (2004). Fair play za trenerje, organizatorje in športne pedagoge. Ljubljana, Zavod ta fair play in strpnost v športu. Fleischman, M., Hosta, M. Smerdu, M. (2004). Fair play za starše. Ljubljana, Zavod ta fair play in strpnost v športu. Gremo s kolesom. 10 zapovedi. (b.d.). https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/unl3wyf Kapus, J., Kovač, M. (2024). Ne skači v vodo, če nisi prepričan o njeni globini. Slofit nasvet, 8(3), 9-15. https://www.slofit.org/slofit-nasvet Kapus, J., Kovač, M. (2024). Zmožnost presoje, kdaj varno v vodo. Slofit nasvet 8(4), 41- 47. https://www.slofit.org/slofit-nasvet Marentič-Požarnik, B., Šarić, M., & Šteh, B. (2021). Izkustveno učenje (1. izd., str. 163). Znanstvena založba Filozofske fakultete. Markun Puhan, N. (2015). Učenje varnega padanja na različnih stopnjah poučevanja športne vzgoje. V Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi (ur. Bergoč, Š.) (64 -76). pos-pouka-os- sport.pdf 338 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje 3 1 : 2 1 / / Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano. (2024). V gozdu spoštujmo gozdni / 5 2 bonton: 0 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/7dof5kt 2 . 7 Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano. (2024). 5. Skrbno z 1 gozdom: https://www.gov.si/teme/skrbno-z-gozdom/ Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). Učni načrt: Osnovna šola. Športna vzgoja. Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/yyup78p Nacionalni inštitut za javno zdravje. (2022). Smernice za telesno dejavnost in sedeče vedenje. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/pjtkn7u Nacionalni inštitut za javno zdravje. Zimski športi in rekreacija. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/xelbkph Radi, P., Kovač, M., Starc, G.(2016). Problematika sedentarnosti, sedenja v šoli in predlagane rešitve. Zbornik 29. strokovnega in znanstvenega posveta športnih pedagogov Slovenije, Zveza društev športnih pedagogov Slovenije. Rutar Ilc, Z. (2011). Poučevanje za razumevanje. Sodobna pedagogika, 62(1), 76-99. Stanley, J., & Krakauer, J. W. (2013). Motor skill depends on knowledge and facts. Frontiers. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/il9i5mg World Helth Organisation. (2020). WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/0t05o5a Wormhoudt, R., Savelsbergh, G. J. P., Teunissen, J. W., & Davids, K. (2018). The athletic skills model: Optimizing talent development through movement education. Routledge. 10 FIS pravil za vedenje na smučišču in pri teku na smučeh.(b.d.). GRS Maribor. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/otwkxkg 339 Izobraževalni program osnovne šole | Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje PRILOGE ŠPORT GIBALNA UČINKOVITOST IN GIBALNO ZNANJE DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO » https://aplikacijaun.zrss.si/api/gradiva/Priloga_št._1_Pojasnilo_nekaterih_pojmov_ŠPORT.docx Didaktična priporočila za temo » https://aplikacijaun.zrss.si/api/gradiva/Priloga_št._1_Pojasnilo_nekaterih_pojmov.docx