ANALIZE & prIk AZI 16 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | Ur ška Žer ak , Sim ona D olšina , dr . Moj ca J uriš ev ič | Vlo ga ev alv a cij e v izobr ažev anju na darj enih | s tr . 16 - 21 | Vloga e ValVacije V izobraže Vanju nadarjenih urška žerak, simona Dolšina in dr. Mojca Juriševič Pedagošk a f akult eta Univ erz e v Ljubljani The Role of Evaluation in the Gifted and Talented Education V zdolžne raziskave na področju izobraževanja nadar- jenih kažejo dolgoročne koristi izvajanja prilagodi- tev učnih načrtov, programov in aktivnosti za delo z nadarjenimi učenci, ki se kažejo v povečanih dosežkih na določenih področjih, razvoju interesov in drugih elemen- tov motivacije, ustvarjalnega mišljenja, produktivnosti in kariernih ciljev (Decourt, 1993; Hébert, 1993; Lubinski, Webb, Morelock in Benbow, 2001). V raziskavi Westber- ga (1999) se je denimo pokazalo, da so posamezniki, ki so bili vključeni v programe za nadarjene, ohranili svoje interese v daljšem časovnem obdobju in so po končanem izobraževanju ostali vključeni v ustvarjalno produktivno delo. Steenbergen-Hu in Olszewski-Kubilius (2016) prav tako izpostavljata pomen izobraževalnih programov in aktivnosti za nadarjene v smislu razvoja talentov in moti- viranosti visoko sposobnih posameznikov, ki bodo v priho- dnosti prevzeli vlogo vodilnih inovatorjev, strokovnjakov, ustvarjalcev in voditeljev. Renzulli (2005) je ugotovil, da so se številne inovacije na področju izobraževanja, kot sta na primer diferenciacija in obogatitvene dejavnosti, izkazale kot koristne za dosežke učencev, ki imajo različno raven sposobnosti ter prihajajo iz različnih etničnih in social- no-ekonomskih okolij. To z drugimi besedami pomeni, da so pedagoški pristopi, prvotno pripravljeni za nadarjene učence, smiselni in koristni za vse učence, ne le za nadar- jene. Podobno navaja Reis (2008), da so bile inovacije, ki so posledica razvoja izobraževanja nadarjenih učencev v ZDA, uspešno vpeljane kot prispevek v smislu kakovosti v različ- na izobraževalna okolja. V zadnjem času je razvoj talentov predstavljen tudi kot konceptualni model, ki poudarja zgodnjo obogatitev za vse otroke in dolgoročen področno specifičen izobraževalni program s ciljem omogočiti čim več posameznikom, da dosežejo najvišje ravni dosežkov na svojem področju talenta (Subotnik, Olszewski-Kubilius in Worrell, 2011; Subotnik in Rickoff, 2010). Na tem mes- tu je zato smiselno opraviti s splošno znanim napačnim prepričanjem, da se bodo nadarjeni znašli sami, saj znajo vedno poskrbeti zase; oznaka »nadarjen« namreč ni sopo- menka za vrhunsko uspešnost, ustvarjalno produktivnost ali doseganje uspehov brez vloženega truda in napora (Subotnik idr., 2011). Velja ravno nasprotno: nadarjeni učenci potrebujejo različne izobraževalne pristope, ki jim bodo predstavljali izziv pri rednem pouku, obogatitvene in zunajšolske dejavnosti, ki jim omogočajo kontinuiran na- predek v šoli in zdrav socialno-čustveni razvoj (Loveless, Farkas in Duffett, 2008). Upoštevajoč vse omenjene koristi izobraževanja nadar- jenih, je prav tako jasno razviden pomen zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Kljub temu je treba poudariti, da vsi programi za nadarjene niso nujno koristni izVleček v prispevku so podane izbrane strokovne podlage za izvajanje evalvacije izobraževalnih aktivnosti za nadarjene, ki so nastale v okviru projekta Proga na Pedagoški fakulteti univerze v ljubljani. odgovarjajo na dve temeljni vprašanji prakse, utemeljene na dokazih: zakaj evalvirati izobraževanje nadarjenih in kako. za zagotavljanje kakovosti izobra - ževanja nadarjenih je namreč ključno spremljanje in evalviranje učinkov dela z nadarjenimi, da bi bilo mogoče na - črtovati in sproti vpeljevati utemeljene izboljšave in/ali spremembe, ohranjati dobre prakse in opuščati tiste, ki se za izobraževanje nadarjenih niso izkazale za učinkovite. ključne besede: evalvacija, izobraževanje nadarjenih, obogatitvene aktivnosti, kakovost poučevanja abstract the article introduces a selected professional basis for implementing the evaluation of educational activities for the gifted and talented, developed within the Proga project at the faculty of education, university of ljubljana, which answers two fundamental evidence-based questions of the pedagogical practice: Why and how to evaluate the gift - ed and talented education? in order to ensure the quality of the gifted and talented education, it is crucial that the effects of the work with the gifted and talented be monitored and evaluated as the basis for the planning and con - tinuing to implement justifiable improvements and/or changes, maintaining good practices and abandoning those that have proved inefficient in the gifted and talented education. keywords: evaluation, gifted and talented education, improvement activities, teaching quality ANALIZE & prIk AZI | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 17 za nadarjene učence, zlasti če niso oblikovani primer- no in se ne izvajajo ustrezno. Hocket (2009) izpostavlja, da je kakovost splošnega izobraževanja in programov za nadarjene ogrožena predvsem v izobraževalnih okoljih, kjer se poudarja doseganje minimalnih standardov oz. kompetenc. V pregledu literature na področju izobraževa- nja nadarjenih avtor nadalje poudarja, da morajo biti tako splošni programi kot programi za nadarjene avtentični, učencem v izziv, imeti morajo smiselne cilje in biti morajo fleksibilni pri upoštevanju razlik med učenci. Navaja, da morajo visokokakovostni učni načrti na področju izobra- ževanja nadarjenih upoštevati naslednje: • uporabo konceptualnega pristopa z namenom organiza- cije vsebine, ki vključuje specifično področje discipline in je integrativna; • si prizadevati za napredni nivo razumevanja, ki presega splošni učni načrt prek abstrakcije, globine, širine in kompleksnosti znanja, • od učencev zahtevati, da uporabijo postopke in mate- riale, ki so podobni tistim, ki jih imajo strokovnjaki na tem področju; • vključujejo življenjske probleme, izdelke oz. rezultate, ki so transformacijski; • so dovolj fleksibilni, da upoštevajo učenčev interes, sa- mostojno učenje, raznolikost in prilagoditve določenih tem. Na podlagi teoretskih spoznanj in empiričnih ugotovitev na področju nadarjenosti (Gagne, 1999; Subotnik idr., 2011) je smiselno poudariti, da kakovostni programi za nadarjene ob dosežkih na šolskem področju in razvoju sposobnosti namenjajo posebno pozornost socialno-ču- stvenemu razvoju nadarjenih učencev. Strokovnjaki so si enotni, da je duševno zdravje temelj za učinkovito učenje in uresničevanje posameznikovih potencialov, kar se kaže v njegovem delu in dosežkih. KaK o evalvirati aKtivNosti iN prograMe za naD ar Jene Prvi pomemben dejavnik pri evalvaciji programov za na- darjene je razmislek o virih, ki so na voljo, kar pomeni, da je treba narediti analizo potreb. Ker se proces identifikacije nadarjenih prepleta s procesom odločitev o programu za nadarjene, se pri razvoju programov za nadarjene pogos- to srečujemo z dilemo. David in Rimm (1989, v: Boyd, 1992) izpostavljata, da lahko identifikacija učencev, ki se bodo udeležili programa za nadarjene, vpliva na zasnovo programa za te nadarjene učence, Clark (1988, v: Boyd, 1992) pa poudarja pomen upoštevanja potreb nadarjenih učencev pri zasnovi programa za nadarjene. Zato je treba v začetni fazi odgovoriti na naslednja vprašanja: Kaj se zgo- di, ko opredelimo nadarjenost? Ali identificiramo učence in gradimo program glede na njihove specifične potrebe? Ali najprej sprejmemo odločitev o vrsti programa in nato identificiramo učence, katerih potrebe so skladne z našim programom? Ne glede na izbrani pristop nam analiza potreb zagotovi potrebne informacije za odločitev o iden- tifikaciji in nam lahko pomaga pri sprejemanju odločitev o programu, ki je najbolj primeren za nadarjene učence (Alexander in Muia, 1982; Clark, 1988, v: Boyd, 1992). Vsaka strokovna skupina za izobraževanje nadarjenih se mora sama odločiti, kateri pristop je etično oz. praktično bolj primeren glede na kontekst posamezne vzgojno-izo- braževalne institucije (Renzulli, 1975, v: Boyd, 1992). Na podlagi analize potreb dobijo odločevalci potrebne infor- macije, ki jim omogočajo, da sprejmejo ustrezne odločitve pri načrtovanju programa za nadarjene. Nekateri menijo, da je proces analize potreb preveč časovno potraten, pre- težak ali ni vreden truda. Na tem mestu je treba poudariti glavno prednost natančno izvedene analize potreb, in sicer zagotavlja jasnejšo sliko o tem, katere elemente programa lahko razvijamo in katerih ne, ko gre za specifični primer programov za nadarjene, ki so na voljo v točno določenem kontekstu (Boyd, 1992). Naslednji korak je temeljit načrt izvedbe programa, upoštevajoč njegovo kakovost. Nacio- nalno združenje za nadarjene otroke v ZDA (angl. National Association for Gifted children ali NAGC) je pred leti izdalo strokovno koristen vodnik za izvajanje visokokakovostnih programov za nadarjene (Johnsen, 2012). V njem so opisa- ni glavni vidiki zagotavljanja kakovosti teh programov. Na tem mestu povzemamo najbolj bistvene. Kot prvi vidik je opisan proces identifikacije, ki mora biti celovit, povezan, tehnično ustrezen ter izpeljan tako, da ponudi učencem primerno okolje, kjer imajo možnost izraziti svoje različne potenciale in sposobnosti. Naslednji pomemben element so učitelji oziroma njihova splošna in specifična strokovna kompetentnost. Mentorji morajo biti ustrezno usposoblje- ni, saj lahko le strokovno kompetentni mentorji, ki v celoti razumejo značilnosti in potrebe nadarjenih učencev in spodbujajo njihovo samorazumevanje, nadarjenim zago- tavljajo ustrezno podporo pri uresničevanju potencialov. Mentorji morajo učencem pomagati pri prepoznavanju nji- hovih interesov in močnih področij ter razvijati aktivnosti, ki se ujemajo s temi interesi in področji. Prav tako men- torji predstavljajo vzor, po potrebi sodelujejo z družinami nadarjenih učencev in učencem pomagajo pri karierni orientaciji. Za zagotavljanje ustrezne podpore nadarjenim učencem je torej ključnega pomena kakovosten vseži- vljenjski strokovni razvoj učiteljev mentorjev. Zato morajo učitelji sodelovati v raziskovalno podprtih raznovrstnih oblikah strokovnega izobraževanja in usposabljanja, na katerih pridobijo potrebna znanja in veščine o tem, kako razviti okolja in aktivnosti za visoko sposobne in talentira- ne učence. Vključevati se morajo v strokovne organizacije, redno spremljati in ocenjevati svoje poučevalne prakse in pristope ter opredeliti področja za osebni razvoj, pri tem pa morajo upoštevati pravila, politike in standarde etične prakse. Tretji pomemben vidik, ki ga je treba upoštevati, je načrtovanje programov. Strokovnjaki na področju izo- braževanja morajo razviti celostne programe za učence z različnimi talenti, ki vključujejo diferencirane učne načrte na različnih predmetnih področjih, uporabljati uravno- težen sistem ocenjevanja in vključiti razvoj strategij za kritično in ustvarjalno mišljenje, metakognicijo in reše- vanje problemov. Četrti pomemben vidik, ki ga v učnem okolju ni možno popolnoma nadzorovati, se nanaša na celostni osebnostni razvoj posameznika. Pomembno je, da učencem nudimo podporo pri razvoju osebnih, socialnih, kulturnih, komunikacijskih in vodstvenih zmožnosti in predvsem spodbujamo njihovo samorazumevanje, samo- zagovorništvo, samoučinkovitost, zaupanje vase, notranjo in zunanjo motiviranost, vztrajnost, ustvarjalno mišljenje in učno samoregulacijo (Lee, Olszewski-Kubilius in Tho- mson, 2012; Subotnik, 2015). Treba je spodbujati razvoj pozitivnih vrstniških odnosov skupaj z medosebnimi in komunikacijskimi spretnostmi z različnimi posamezniki in skupinami, ki prispevajo k osebni in družbeni odgovornosti posameznika. Pomembno je, da ustvarimo učna okolja, v ANALIZE & prIk AZI 18 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | Ur ška Žer ak , Sim ona D olšina , dr . Moj ca J uriš ev ič | Vlo ga ev alv a cij e v izobr ažev anju na darj enih | s tr . 16 - 21 | katerih ne poudarjamo le visokih pričakovanj, temveč tudi napor in vložen trud, učenci pa se počutijo varne, rešujejo različne probleme, prevzemajo tveganja ter imajo zago- tovljene priložnosti za samoraziskovanje in vodenje. Ne nazadnje so eden izmed najpomembnejših elementov ka- kovostnega izobraževanja nadarjenih sistemska prizade- vanja. Strokovnjaki na področju izobraževanja nadarjenih morajo biti aktivni pri oblikovanju politik, zagotavljanju zadostnega financiranja, koordiniranju različnih progra- mov in aktivnosti, sodelovanju z družinami in preostalimi deležniki, vključno z razvojem in izvajanjem obsežnega nabora dejavnosti, kot so akceleracija, obogatitvene de- javnosti, razvrščanje v skupine, individualizirano učenje, mentorstvo, pripravništvo idr., ki omogočajo razvoj talen- tov na določenem področju. Cilj evalvacije določenega programa je, da nam poda in- formacije o tem, kako program dejansko vpliva na dosežke in razvoj potencialov nadarjenih učencev. Vsaka evalvacija programa mora zato vključevati različne ravni (Worrell, Olszewski-Kubilius in Subotnik, 2018): 1. raven učenca oz. dijaka, 2. raven programa, 3. raven šole in 4. raven regije. Upoštevajoč megamodel razvoja talentov (Slika 1; Subotnik idr., 2011), je na vsaki stopnji – stopnji potenciala, kompe- tentnosti in ekspertnosti – treba oceniti učne dosežke in psihosocialne spretnosti za posameznega učenca kot tudi  SLIKA 1. Megamodel razvoja nadarjenosti – od sposobnosti do eminentnosti na določenem področju (Subotnik idr., 2011: 34, prirejeno z dovoljenjem avtorjev) ANALIZE & prIk AZI | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 19 za učitelje, šole in regije. Pri oceni učnih dosežkov se na stopnji potenciala pri učencih osredotočamo predvsem na interes, angažiranost in v nekaterih primerih zgodnjo izraženost visokih ravni določenih spretnosti. Na stopnji kompetentnosti so vidni izjemni dosežki na določenem področju, ki sčasoma preidejo v samostojno učenje in raz- vite metakognitivne spretnosti. Na področju psihosocial- nih spretnosti je žarišče evalvacije na stopnji potenciala na samoregulaciji čustev ter uravnavanju pozornosti pri uče- nju. Na stopnji kompetentnosti je treba oceniti vztrajnost in vloženi trud, tudi ob neuspehu, primerna stališča do vloženega truda ter zmožnost za samostojno delo in uče- nje. Ocena psihosocialnih spretnosti na ravni ekspertnosti vključuje stopnjo identifikacije s področjem ter strategije spoprijemanja s tekmovalnostjo, perfekcionizmom, testno anksioznostjo ter situacijami, ki ogrožajo posameznikovo samopodobo (Worrell idr., 2018). Področja imajo razvojne poti z različnimi začetki, vrhunci in zaključki (a). Nadarjenost na določenem področju je ocenjena v odnosu do drugih (b) – na začetku kot potencial, kasneje kot prikazani dosežek in končno, v odraslosti, kot eminentnost (odličnost). Razvoj nadarjenosti je proces, ki vključuje več prehodov, skozi katere se sposobnosti razvijajo v kompeten- tnost (zmožnosti), kompetentnost v ekspertnost, ekspertnost pa v eminentnost (c). Te prehode označujejo različne ravni ustvarjalnosti (d), od začetne »majhne ustvarjalnosti« oz. »majhnega u« (neodvisno mišljenje, poigravanje z različnimi perspektivami, ustvarjanje projektov ali izdelkov, ki predsta- vljajo novost v primerjavi s projekti ali izdelki vrstnikov) do končne »velike ustvarjalnosti« oz. »velikega U«, ki je pogoj za doseganje eminentnosti. Prehodi vključujejo preusmer- janje poudarka (e) od »posameznika« (ustvarjalen pristop in odnos) prek »procesa« (usvajanje procesnih spretnosti in miselne naravnanosti) k »izdelku« (ustvarjanje intelektual- nih, umetniških ali praktičnih izdelkov ali izvedb). Za vsako stopnjo razvoja nadarjenosti so značilne različne učne meto- de in cilji (f) – na začetku za vključevanje mladih v vsebine ali na področja (»navduševanje«), nato kot podpora in pomoč pri usvajanju potrebnih spretnosti, znanj in vrednot (»pou- čevanje tehnike«) ter ne nazadnje kot razvoj lastnega pod- ročja udejstvovanja, stila, metode ali področja uporabnosti (»mentoriranje za ustvarjanje lastnega mesta na področju«). Prehod od kompetentnosti do eminentnosti je lahko omejen zaradi naslednjih dejavnikov (g): nizke motivacije, miselne naravnanosti, ki zavira soočanje s težavami in rezilientnost, pomanjkljive ali zgolj naključne priložnosti za učenje. Nap- redovanje je mogoče izboljšati, ohranjati ali pospeševati (h) z dosegljivostjo vzgojno-izobraževalnih priložnosti, vključno z obogatitvenimi dejavnostmi zunaj pouka in z mentoriranjem, psihološko in socialno podporo od pomembnih drugih in s socialnim kapitalom. Evalvacija programa je uspešna, če je usmerjena k aktivno- stim programa, odgovarja na potrebe različnih interesnih skupin (učenci, mentorji, starši ipd.) po specifičnih infor- macijah in zajame različne vidike, ko poroča o prednostih in slabostih programa (Robinson, Cotabish, Wood in O‘Tu- el, 2014). VanTassel-Baska (2006) navaja, da je pri evalva- ciji programov za nadarjene treba uporabiti kombinacijo različnih metod zbiranja podatkov (opazovanje aktivnosti, vprašalniki, fokusne skupine, intervjuji). Z namenom zagotavljanja in ohranjanja kakovosti v izo- braževanju je pomembno, da evalviramo programe, ki so namenjeni nadarjenim učencem. Proces evalvacije progra- ma je bistvenega pomena za uspeh tega programa, saj nudi podatke o tem, v kolikšni meri program učinkovito izvaja načrtovane dejavnosti ter v kolikšnem obsegu dosega pričakovane rezultate. Evalvacija programa za nadarjene omogoča, da na podlagi zbranih podatkov pripravimo smernice za izboljšanje, razvoj, izpopolnitev in/ali širitev obstoječega programa. Koristne informacije lahko izhajajo iz spoznanja, v kolikšni meri program dosega svoje cilje. Še bolj pomembno pa je, da natančno preučimo vzroke, zakaj program dosega oz. ne dosega svojih ciljev. Namen izved- be evalvacije programa je sistematično spremljanje ne le tega, kaj deluje in kaj ne, temveč tudi tega, kaj deluje za koga, kje in pod katerimi pogoji. S temi podatki pridobimo informacije o učinkih programa, njegovih možnih omeji- tvah in prednostih. Vsaka od teh komponent je bistvenega pomena za ustvarjanje sistema kakovostnih programov za nadarjene, ki pomembno prispevajo k optimalnemu učnemu, socialnemu in čustvenemu razvoju nadarjenih učencev (Callahan, Moon in Oh, 2017). Evalvacija ima pomembno vlogo pri spremljanju in zagota- vljanju kakovosti, saj nudi zanesljive postopke in empirič- ne izsledke, ki so pomemben vir podatkov za odločevalce na tem področju (Cao, Jung in Lee, 2017; Neber in Heller, 2002; VanTassel-Baska in Robinson, 2017). Po drugi strani pa lahko rezultati evalvacije programov predstavljajo po- memben vidik za ozaveščanje in izobraževanje mentorjev in izvajalcev programov ter tako vplivajo na pozitivne spremembe v razvoju zagotavljanja kakovosti (Robinson idr., 2014). Zato je ključnega pomena, da se izdela podro- ben načrt evalvacije programa že v zgodnji fazi oblikova- nja programa (Nebel in Heller, 2002; VanTassel-Baska in Robbinson, 2017). Izjemno pomembno je, da imamo na začetku jasno idejo o tem, zakaj je bil program zasnovan in kaj želimo z njim doseči. Cilji programa morajo biti zasnovani tako, da so iz njih razvidne koristi za učence, ki so vključeni vanj. Natančno opredeljeni cilji programa izvajalcem evalvacije omogočajo ustrezno interpretacijo rezultatov evalvacije (Borland, 1997). Bistveno je, da se evalvacijo vključi v vsakodnevno prakso na področju izva- janja programov za nadarjene učence. To bo omogočilo, da bodo mentorji in strokovnjaki na področju izobraževanja nadarjenih prepoznali vrednost evalvacije ter da bodo modeli dobrih praks evalvacije programa dostopni vsem zainteresiranim praktikom (Callahan, 2004; Conole, 2004). teMelJni izsleDki evalvaciJskega pro Jekta proga 1 in prihoDnJi izzivi PROGA je triletni projekt zunanje primerjalne evalvacije aktivnosti za nadarjene dijake, ki potekajo v okviru dveh slovenskih srednješolskih središč. V projektu je raziskova- nje usmerjeno na pet sklopov evalvacijskih aktivnosti. Ti so: 1. racionalna evalvacija, ki vključuje vsebinsko analizo projektne dokumentacije in intervjujev s koordinatorji središč; 2. formativna evalvacija z namenom spremljave načrtova- nih ciljev središč; 3. kvantitativna in kvalitativna analiza izobraževalnega konteksta, v katerem poteka izobraževanje nadarjenih; 1 Prožni model ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti celostne obravnave nadarjenih dijakov in spodbujanja njihovega kariernega razvoja v slovenskem kontekstu – OP20.02053 MIZŠ in ESS (2017/20). ANALIZE & prIk AZI 20 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | Ur ška Žer ak , Sim ona D olšina , dr . Moj ca J uriš ev ič | Vlo ga ev alv a cij e v izobr ažev anju na darj enih | s tr . 16 - 21 | 4. multipla empirična evalvacija izvedenih aktivnosti sre- dišč z namenom spremljanja kakovosti uresničevanja prožnih oblik učenja in skrbi za karierni razvoj in 5. metaevalvacija delovanja središč, ki koordinirata in iz- vajata aktivnosti za pripravo akcijskih načrtov izboljšav in nadaljnje samoregulacije na področju evalvacije. Pri tem so evalvacijske aktivnosti osredotočene na štiri vse- binske ravni. Na prvi ravni je pozornost usmerjena na konceptualizacijo projektnih aktivnosti, na drugi ravni na naravo in strukturo aktivnosti, na tretji na ustrez- nost mreženja posameznega srednješolskega središča z različnimi ustanovami in na četrti ravni na učinke iz- vedenih aktivnosti v smislu zagotavljanja prožnih oblik učenja in skrbi za karierni razvoj nadarjenih dijakov. Natančneje, na podlagi teoretskih, empiričnih in praktič- nih izhodišč o pomenu in načinu izvajanja evalvacije na področju izobraževanja nadarjenih, so bili v projektu PRO- GA oblikovani naslednji kazalniki kakovosti: (K1) Opredelitev in prepoznavanje nadarjenosti: Kaj je nadarjenost in kako je razumljena? Kdo, kaj prepoz- nava nadarjenost in kako (s katero metodologijo)? (K2) Izbor (selekcija) nadarjenih dijakov za aktivnosti: Kdo izbira nadarjene dijake za aktivnosti in kako (s katero metodo)? (K3) Izbor (selekcija) mentorjev za aktivnosti: Katere so najbolj ustrezne kompetence mentorjev? Kdo izbira mentorje za aktivnosti in kako (s katero metodo)? (K4) Izbor (selekcija) aktivnosti: Analiza potreb. Karierni razvoj. Katere vrste aktivnosti so izbrane? (K5) Struktura aktivnosti: Kateri elementi, oblike, metode in postopki so predvideni? (K6) Izbor (selekcija) partnerjev za sodelovanje znotraj mreže: Kateri so glavni kriteriji? Kateri so kvalitativ- ni/kvantitativni vidiki sodelovanja? (K7) Transfer izkušenj znotraj in zunaj mreže središča: Kakšna je smer in moč (narava) tega transferja? Na- črtovanje izboljšav na temelju evalvacije? Z odgovori na zgoraj navedena vprašanja so bile pridoblje- ne informacije o avtentičnem kontekstu izvedenih aktiv- nosti v posameznem središču, denimo vsebinska analiza aktivnosti ter ustreznosti uporabljenih didaktičnih metod, rezultati aktivnosti in možnosti prenosa učinka aktivnosti. Izsledki evalvacije so uporabni pri napovedovanju mo- žnih koristi in vpliva posamezne aktivnosti na kultivacijo potencialov nadarjenih dijakov in njihovega nadaljnjega kariernega razvoja. Dodatni izziv, ki je bil zaznan pri izvedbi evalvacije vzgoj- no-izobraževalnih aktivnosti za nadarjene dijake, je odnos različnih deležnikov (učitelji, mentorji, zunanji sodelavci, dijaki, starši ipd.) do evalvacije, kar plastično prikazuje naslednji komentar: Pomembno je, da so cilji evalvacije programa natančno opredeljeni, oviro pri evalvaciji pa lahko predstavlja tudi miselna naravnanost posameznikov, ki so vključeni v pro- ces evalvacije, denimo: »Včasih niso premišljeni cilji eval- vacije in so anketni vprašalniki milo rečeno »čudni«, morda nepremišljeni, včasih je čutiti neko nastrojenost deležnikov že ob sami besedi »evalvacija«, včasih je evalvacija name- njena sama sebi, saj ni narejenih načrtov za upoštevanje evalvacije oziroma mnenj, ki jih z evalvacijo pridobimo.« Iz povedanega je mogoče povzeti, da morajo biti za izvaja- nje evalvacije na področju vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi vzpostavljeni naslednji pogoji: a) partnerski odnos med izvajalci evalvacije in izvajalci ter udeleženci aktivnosti, ki temelji na medsebojnem spoštovanju in zaupanju, b) poznavanje metod evalvacije, c) poznavanje dejanske prakse dela z nadarjenimi v konte- kstu posamezne vzgojo-izobraževalne institucije, č) jasni, specifični in merljivi kriteriji ter cilji evalvacije, d) pripravljenost na organizacijske in vsebinske spre- membe oz. izboljšave aktivnosti na podlagi rezultatov evalvacije, e) primeren odnos vključenih deležnikov do evalvacije, f) motiviranost za izvedbo evalvacije, g) točno določeni časovni okvirji izvedbe evalvacije aktiv- nosti in h) podpora vodstva vzgojno-izobraževalne institucije, v kateri se evalvacija izvaja. Za zagotavljanje kakovosti programov je bistveno, da evalvacija predstavlja sestav- ni del vseh aktivnosti na področju dela z nadarjenimi, njeni rezultati pa se uporabijo za načrtovanje in izbolj- šavo prihodnjih aktivnosti. Končni cilj kakovostnega programa, ki je namenjen razvoju talentov in močnih področij nadarjenih učencev in dijakov, je namreč po- večati verjetnost, da bodo dosegali vrhunske dosežke na področju svojega talenta in tako tudi prispevali k razvoju družbe (Worrell idr., 2018). Kot vodja samoevalvacije se srečujem z nemotiviranostjo akterjev na vseh ravneh (sodelavci, učitelji, dijaki in tudi starši). Vprašalnike izpolnjujejo po metodi ‚samo da pridem čim prej skozi‘, v vprašanja ❞ se ne poglobijo, imajo odpor do anket, pri predstavitvi rezultatov ne poslušajo, jih rezultati ne zanimajo ... občasno se sprašujem, zakaj še to počnemo, če je v interesu samo vodstvu; učitelji pa so mnenja, da se redko stvari po evalvaciji spremenijo. Spremenijo pa se ne, ker zakonsko ni dovolj podpore oz. spremembe niso možne ali izvedljive. ANALIZE & prIk AZI | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 21 vIrI In lIteratura borland, j. (1997). evaluating gifted programs. v: n. colangelo in g. davis (ur.). Handbook of gifted education (253–266). boston, Ma: allyn in bacon. boyd. l. (1992). the needs assessment – who needs it? Roeper Review, 15(2), 64–67. callahan, c. M. (2004). asking the right questions: the central issue in evaluating programmes for gif - ted and talented. v: c. M. callahan (ur.), Programme evaluation in gifted education (str. 1–13). thousand oaks, ca: c orwin Press. callahan, c. M., Moon, t. r., oh, S. (2017). describing the status of programs for the gifted: a call for action. Journal of the Education of the gifted. 40(1), 20–49. cao, t. H., jung, j. Y., lee, j. (2017). assessment in gifted education: a review of the literature from 2005 to 2016. Journal of Advance Academics, 28(3), 163–203. conole, g. (2004). the role of evaluation in the qua - lity assurance of e-learning. Learning & Teaching in Action, 3(2), 15–17. delcourt, M. a. b. (1993). creative productivity among secondary school students: combining energy, interest, and imagination. Gifted Child Qu- arterly, 37, 23−31. gagné, f . (1999). My convictions about the nature of human abilities, gifts and talents. Journal for the Education of the Gifted. 22(2), 230–234. Hébert, t. P. (1993). reflections at graduation: the long-term impact of elementary school experi - ences in creative productivity. Roeper Review, 16, 22−28. Hocket, j. a. (2009). curriculum for highly able learners that conforms to general education and gifted education quality indicators. Journal for the Education of the Gifted. 32(3), 394–440. johnsen, S. k. (2012). introduction to the nagc Pre-k-grade 12 gifted programming standards. v: S. k. johnsen (ur.), Gifted education programming standards. A guide to planning and implementing high-quality services (str. 1–26). Waco, tX: Prufrock Press. juriševič, M. (2012). nadarjeni učenci v slovenski šoli [gifted students in the Slovenian school]. ljubljana, Slovenija: Pedagoška fakulteta univerze v ljubljani. kanevsky, l., keighley, t. (2003). to produce on not to produce? understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26(1), 20–28. lee, S. Y., olszewski-kubilius, P. in turner thomson, d. (2012). academically gifted students’ perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56(2), 90–104. loveless, t., farkas, S., duffett, a. (2008). High-achi- eving students in the era of NCLB. Washington, dc: thomas b. fordham institute. lubinski, d., Webb, r. M., Morelock, M. j., benbow, c. P. (2001). top 1 in 10,000: a 10-year follow-up of the profoundly gifted. Journal of Applied Psychology, 4, 718−729. neber, H., Heller, k. a. (2002). evaluation of a su - mmer-school program for highly gifted seconda - ry-school students: the german pupils academy. European Journal of Psychological Assessment, 18(3), 214–228. reis, S. M. (2008). Research that supports the need for and benefits of gifted education. Https://wvde. state.wv.us/osp/ gifted-r esearch-Support- gt -Sal - lyreis.pdf. renzulli, j. S. (2005). the three-ring conception of giftedness: a developmental model for promoting creative productivity. v: r. j. Sternberg in j. david- son (ur.), Conceptions of giftedness (str. 217–245). boston, Ma: cambridge university Press. robinson, a., cotabish, a., Wood, b. k., o‘tuel, f . S. (2014). the effects of a statewide evaluation initia - tive in gifted education on practitioner knowledge, concerns, and program documentation. Journal of Advanced Academics, 25(4), 349–383. Steenbergen-Hu, S., olszewski-kubilius, P. (2016). gifted identification and the role of gifted edu - cation: a commentary on ‘evaluating the gifted programme of an urban school district using a modified regression discontinuity design. Journal of Advanced Academics. 27(2), 99–108. Subotnik, r. (2015). Psychosocial strength training: the missing piece in talent development. Gifted Child Today, 38(1), 41–48. Subotnik, r. f ., olszewski-kubilius, P., Worrell, f . c. (2011). rethinking giftedness and gifted education: a proposed direction forward based on psycholo - gical science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3–54. doi:10.1177/1529100611418056 Subotnik, r. f ., rickoff, r. (2010). Should eminence based on outstanding innovation be the goal of gifted education and talent development? im- plications for policy and research. Learning and Individual Differences, 20, 358–364. doi: 10.1016/j. lindif.2009.12.005 van tassel-baska, j. (2006). a content analysis of eva - luation findings across 20 gifted programs: a clari- on call for enhanced gifted program development. Gifted Child Quarterly, 50(3), 199–215. van tassel-baska, j., robbins, j. (2017). Evaluation study report Talented and gifted (TAG) program Alexandria city public schools. Http://esbpublic. acps.k12.va.us/attachments/c1c0b8ae-490d-404a - -ac17-d44d02e02e29.pdf. Worrell, f . c., olszewski-kubilius, P., Subotnik, r. f . (2018). evaluating the effectiveness of talent de - velopment programs. v: P. olszewski-kubilius, r. f . Subotnik, f . c. Worrell (ur.), Talent development as a framework for gifted education (str.281–297). Waco, tX: Prufrock Press.