Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani nclimn O f? ter Hatur, Methodische Schriften von Rud. E. Peerz. 1. ) Talaufwarts von Schule zu Schule. Eine lustige und lehrreiche Schulwanderung von Rud. E. Peerz in Laibach. (Selbstverlag. Preis 1 K.) Inhalt: L Ranzel und Stock. 2. Im Land, vvo die Zitronen bliih’n. 3. Durch Fels und Kliifte. 4. Uber Matten und Fluren. 5. Im Waldesrauschen. 6. Ein BlUmchen auf dem Wiesenplan. 7. Im Lande der Lust und frohlichen Lieder. 8. Bei der Fee im Sonnenglanz. 9. Auf den Triimmern einer begrabenen Welt. 10. In derMusterschule. 11. Uber die Runse des Wildbachs. 12. Einsam im Hag. 13. Seitab, in ein Ziergartlein. 14. Im Morgensonnenschein — bergauf. 15. Durch das Felsentor. 16. Heiter im heitern Kreise. 17. In der traulichen Laube. 18. Bei einem Wundermann. 19. Ein kranker Amtsbruder. 20. Stille Betrachtung. 21. Sonntagsmorgen im Alpdorfe. 22. Unter dem Volk der Senner. 23. Lieben oder leben? 24. Der am See und jener auf der Hoh’. 25. Gerettet. 26. Gold und Silber. 2. ) Der Abteilungsunterricht in der Volksschule. (Pichier, Wien. 2 K.) 3. ) Der kurzeste und sicherste Weg im Rechenunter- richte. (Vereinsbuchhandlung, Innsbruck. 1 K.) 4. ) Kurzgefaflte Anleitung fiir den Unterricht an Land- schulen. (Ebendort. 1 K.) 5. ) Lehre sparen ! (Ein sozialpadagogisches Stundenbild von Rud. E. Peerz) — ist in zvveiter Auflage erschienen. Preis 40 h; 3 h Porto. 6. ) „Blatter fiir den Abteilungsunterricht." (Monatschrift zur Forderung des osterreichischen Landschulvvesens.) Jahrespreis 4 K. — Bezug durch die Venvaltung der ,,Blatter fiir den Abteilungsunterricht" in Laibach. — (Probestiicke kostenlos.) Standige Kapitel: Von Land- schulezuLandschule (eine Schulreise an der Reichs- grehze). — Ratschlage fiir die Biirgerschullehrer- priifung — Eine freie Wechselrede uberschwebende Schulfragen. — Winke aus dem Tagebuche eines Ubungsschullehrers. — Des Lehrers Takt und Schliff in der Gesellschaft. — Konferenzvortrage iiber den Abteilungsunterricht aus allen Teilen des Reiches. — Leitaufsatze iiber Standesfragen. — Sprachunrichtigkeiten der Schulsprache. — Stun- denplhne fiir Landschulen. — Fiir das Lehrerheim im Siiden usw. išs 6 S'/ X3 Das Zeichnen nach der Natur a) in der Stadtschule, b) in der Landschule. Von Rudolf E. Pecrz k. k. Professor und Bezirksschulinspektor. (Sonderabdruck aus deni IV., V. und XII. Hefte der „Zeitschrift fiir das dsterreichische Volksschulwesen“, XIV. Jahrgang 1903. Mit Genehmigung der Verlagsfirma F. Tempsky, Wien, hergestellt.) II. Auflage. 1908. Verlag der „Blatter fiir den Abteilungsunterricht" in Laibach. Buchdruckerei J. Pavlicek in Gottsehee, 110261 f' M/ ^51 Gliederung. Seite Vorbemerkung.VII Vorrede zur zweiten Auflage.X I. Einleitung (Allgemeine Betrachtungen liber den ge- genvvartigen Stand der Neuerung).3 II. Eine grundlegende Lehrprobe (Das Lineal) a) Die praktische Durchfiihrung derselben 7 b) Begriindende und erkldrende Betrach-? tungen: 1. Sammeln von Teilvorstellungen eines Vor- stellungskreises.13 2. Konzentration auf einen Teil des Vorstel- lungskreises .. . :: .. \ .20 3. Wiederervveckung und‘'Mijsterung der Vor- stellungen .22 4. Entstehung des Gegenstandes.25 5. Eigentliches Zeichnen.27 6. Die Verbesserung durch den Lehrer . . 34 7. Die Gruppierung.36 8. Phantasiezeichnen.38 9. Farbentreffiibung.39 10. Schattengebung.44 11. Anschauungsperspektive.45 12. Die Selbstverbesserung.46 13. Das Gedachtniszeichnen.47 c) Allgemeiner Unterrichtsplan.48 d) Die grundlegende Lehrprobe mit Bezug auf die Landschule.50 1. Ankniipfung und Besprechung.54 2. Die Zeichenversuche.57 3. Eigentliches Zeichnen.57 4. Worauf soli gezeichnet werden? .... 67 5. Was liefert jede Abteilung ab?. . . 70 6. Die Vorbereitung auf den Unterricht (Plan) 73 Seite III. Der Lehrplan. (Gegliedert nach Jahreszeiten und Unterrichtsganzen).78 IV. Lehrstoffverteilung fur Stadtschulen . . .. 83 V. 10 Lehrproben .88 1. Efeublatter(AnschluBandieNaturgeschichte) 88 2. Die Flasche (AnschluB an das Rechnen) . 92 3. VVappen (AnschluB an die Geschichte) . . 96 4. Der Briefumschlag (AnschluB an die Ge- schaftsaufsatze).97 5. Das Barometer (AnschluB an die Naturlehre) 98 6. Eine Bergform (AnschluB an die Heimat- kunde).99 7. Die VVegtafel (AnschluB an einen Lern- ausflug).100 8. Die Buchstabenverschlingung(FurMadchen- schulen.) (AnschluB an das Lesen) . . .101 9. Die Leiter (AnschluB an das Turnen) . .103 10. Die Orgel (AnschluB an das Singen) . . 104 SchluBbemerkung.105 Anhang. (Beurteilung von Zeichenvverken und Requi- siten).108 Vorbemerkung. In dem verflossenen Jahrzehnte haben auf dem Gebiete des Unterrichtswesens mannigfache Neuerungen Platz ge- griffen. Viele davon vvirken fort und haben dem gesamten Lehrverfahren ein eigenartiges Geprage verliehen, einige sind jedoch untergegangen, — verschwunden. Was liegt da naher als die Frage: Warum hielten sich die einen, warum fielen die anderen? Jeder Schulmann mufi die Frage wohl ervvagen, damit er das Neue priifen und darin das Gute erkennen leme. Wer das erstere gleich schrankenlos vvalten lafit und das letztere so ohneweiters erreicht zu haben glaubt, handelt leichtfertig. Er schddigt die Schule und schadigt die Idee. Besonnenheit und Fleifi sind darum gerade in der Zeit des Uberganges vom alten in ein neues Zeitalter des Unterrichtswesens iiberaus vonnoten und vor allem fiir den Landlehrer, der nicht Zeit zu blinden Ver- suchen iibrig hat, unerlaBlich. Was als Neuerung auf die Landschule* iibergreifen soli, mufi erprobt und bis ins ein- zelnste durchgearbeitet sein. — Daher habe ich, der ich die geteilte Schule mit dem Zeitgeiste im Schritt erhalten mochte, mit der »Reform im Zeichenunterrichte“ insolange zuriick- * Der Klirze halber wird fiir den Ausdruck »Schule mit Abteilungs- unterricht" in den nachfolgenden Ausfiihrungen das Wort „Landschule“ und fiir das Oegenteil „Stadtschule“ gebraucht. Tatsachlich decken sich auch die gleichgesetzten Begriffe faBt durchwegs, so daB die Verallge- meinerung in das Schulschrifttum recht wohl eingefiihrt vverden karm. VIII gehalten, als bis sie mir im Wesen geklart und in der tat- sdchlichen Ausfiihrung festgegriindet erschien. Wohl hatte ich sie bereits an die 8 Jahre selbst geiibt, ohne sie nach der wissenschaftlichen und kunstlerischen Seite hin naher ins Auge gefaGt zu haben, — geiibt, folgend einer natiir- lichen, gesunden Regung. Wieviele Amtsgenossen werden dasselbe getan haben! Zeitigt indes diese Arbeit einen vollen Erfolg? GewiG nicht! Der Lehrer gleicht einem Wanderer, der zwar den rechten Weg geht, aber im Dunkel zaghaft dahinsclireitet. Erst wenn die Sonne hinter den Bergen emporsteigi, wird der Schritt sicher und das Ziel in klarer Sicht. — Dieser Erkenntnis folgend, habe ich fiir meinen Teil das Verfahren des Zeichnens nach der Natur einerseits durch Lesung der diesbeziiglichen Schriften, an- derseits durch den Besuch eines Ferialkurses* fiir „Zeichnen, Malen und Modellieren zu Wien“ im Wesen zu erfassen mich bestrebt und dann neuerdings in die Tat iibertragen. Der auBere Erfolg (die Arbeiten meiner Schiller) beriickte manches Auge; der innere (er ist der groBere) blieb dem Scharfblick namhafter Schulmanner nicht verborgen — und man wird mich daher jedenLlls nicht unbescheiden nennen, wenn ich den Unterrichtsbetrieb, in eine zvvanglose Studie gekleidet, zur allgemeinen Kenntnis bringe. In dem Zeit- punkte, da die groGe Idee emporvvachst und sich'zu ver- dsteln droht, ist es notvvendig, daB ein fester Stamm ge- boten werde; sonst gibt es Verwirrung, MiGerfolge — und die kraftig aufkeimende Neuerung siecht dahin. Von diesem Gesichtspunkte aus will die Arbeit beurteilt werden. Sie entvvickelt an einem einfachen Beispiele das Wesen des Gegenstandes, stellt Altes und Neues gegeniiber, beant- vvortet schwebende Streitfragen, gelangt schlieGlich zu einem * Vgl. hierzu des Verfassers Aufsatz „Der Zeichenkrieg und der Ferialkurs fiir Zeichnen, Malen und Modellieren nach der Natur in Wien“ ! (X. und XI. Heft der „Zeitschrift fiir das osterreichische Volksschulwesen“. Verlag Tempsky in Wien.) IX durch Uberlegung gewonnenen einheitlichen Unterrichts- plane, iibertragt denselben auf verschiedene Falle, formt ihn fiir die Landschule und zeigt an Lehrproben, wie der Zeichenunterricht aus den verschiedenen Sachgebieten schopft. So kann die Neuerung allenthalben zur Geltung kommen und dauernd FuB fassen; sie mufi es, wenn der Lehrer ein Zvveifaches stets beherzigt: 1. Sie mit Beson- nenheit erfassen, — 2. sie mit Fleifi zur Tat werden lassen! Innsbruck, im Juli 1903. Rud. E. Peerz. Vorwort zur zweiten Auflage. (Eine Kritik liber die herrschende freie Methode.) Bei der Flut von methodischen Schriften, die das „Zeichnen nach der Natur“ betreffen, hatte ich nicht im ent- ferntesten daran gedacht, daB meine Studie iiber diesen Gegenstand eine zweite Auflage erleben werde und dies umsovveniger, als sie ja des Bilderschmuckes entbehrte und nicht die Reklame des Geschaftsmannes zum Bahnbrecher hatte. Umso besser! Sie . hat sich selbst durchgekampft, durchgekampft so weit, daB man in den letzten Monaten eifrig nach lhr griff, wie damals, da sie zum erstenmale auf dem Plane erschien. Trotzdem zogerte ich noch mit der zweiten Auflage und machte sie davon abhangig, daB zum mindesten hundert Abnehmer sich zum Bezuge mel- deten. Die Vorbedingung war in wenig Tagen gelost und so zieht der neue Weiser fiir die neue Methode im neuen Gevvande ins Reich. — Das Wesen der Schrift erfuhr keinen Wechsel. Ein kurzer Riickblick moge die Sache erkldren: Als im Jahre 1902 das „Zeichnen nach der Natur" durch einen Ferialkurs feste Formen annehmen solite, fuhr ich in die Reichshauptstadt, mir die Methode zueigen zu machen, zumal da ich damals als Ubungsschullehrer Gelegenheit hatte, das Gebotene sogleich in die Tat umzusetzen. Die Methode, wie sie in dem Kurse zutage trat, erschien mir als Extrem, das vveitab von der moglichen praktischen Durchfuhrung lag. Ich gab dieser Meinung in einem Aufsatze XI unverhohlen Ausdruck. Indes, er verflog imVVinde; der Stiir- mer zog ins Land hinaus als Stiirmer. Spater fragte mich eine einflufireiche Personlichkeit, was ich von der „neuen Me- thode“ halte. Ich vviederholte meine Bedenken und warnte vor der allzuraschen, unvermittelten Einfiihrung, indem ich vor allem ins Treffen fiihrte, daB das, was die „Wiener“ boten, nicht fiir die „Volks“schule zugeschnitten sei und iiberhaupt nicht friiher wirken konne, als bis die Lehrerschaft als Ganzes in der neuen Technik geschult wdre. Der hohe Herr vvollte eine zusammenfassende schriftliche Darstellung meiner Ansichten. Sie verflog im Winde; die „Fiihrer“ ver- standen es, aus der Idee Kapital zu schlagen und mit Aus- stellungen von „SchiiIer-“(?)arbeiten den Sinn der Machtigen zu beriicken. So schritt der ungestiime Stiirmer immcr weiter, bis hinein in die einsamen Taler. Hier trat icli ihm mit einer langeren Abhandlung entgegen. Sie verflog im Winde. Da zog ich sie aus den Liiften und formte sie zu einem Biichlein. Doch sie wurde vom kiihnen Eroberer, der den Kunktator nicht brauchen konnte, im tollen Jagen zer- treten. Mit Wehmut sah ich meinen Kampfer, der besonnen in derselben Richtung schreiten vvollte wie der Feldherr, ins Grab sinken: — meine Schrift iiber das Zeichnen war vergessen. Alsbald schlich indes die Ernuchterung iiber die zerstampften Gefilde; man sah ein, daB die neue Lehre siqh nicht im Handumdrehen zur Geltung bringen lieB, man sah ein, daB sie iiberhaupt zuviel verlangte, man sah ein, daB ihr die rechte Methode abging. Der Mifierfolg er- weckte hierauf die ruhigdenkenden Berater zum Leben und unter diesen auch den von mir entsendeten. Als solcher kommt er heute zu Euch. — Warum hat er sich zum Siegesfeste nicht in ein fest- liches Kleid gehtillt, warum kommt er nicht mit Bildern? Weil Bilder nicht zum Zeichnen nach der Natur fiihren, sondern zum Abzeichnen von Vorlagen, wie es vordem herrschte — lediglich mit dem einen Unterschiede, daB man XII ehemals Ornamente nachzeichnete, vvogegen man jetzt Bilder von Gegenstanden aus der Natur kopiert. Wie einfaltig doch jene sind, die damit den neuen Geist zu erfassen glaubten! Auf meinen Studienreisen fand ich z. B. Wehrenfennigs „KIeinen Zeichner", ein Vorlagewerk, daB zudem tast durch- wegs nur die Umrisse von Gegenstanden ohne jedvvede plastische Gestaltung bringt, in hundert Schulen, sah die schematische Zeichnung an derTafel und sah sie, verschmiert und vertiincht, in den Heften der Schiiler. (Herr Wehren- fennig moge mir nicht bose sem; ich messe nicht ihm die Schuld bei, sondern jenen, die sein Werk iiber den Rahmen des urspriinglichen Zvveckes hinausgeriickt haben.) Und was hier geschah, zeigte sich auch bei anderen Zeichen- schriften, die einen reichen Anhang von Bildern brachten: Es wurde gezeichnet nach dem Bilde und nicht nach dem Objekt. Freilich ist es vorlhufig noch notig, daB man dem Lehrer ein Muster biete, — leider. In diesem Sinne will ich die illustrierten Anleitungen nicht verdammen; sie liefern zum mindesten die Probe. Und wie manchmal in der Mathe- matik vom Ergebnisse zuriickgeschritten wird, um den Weg zu demselben auszumittehi, so kann auch hier bei einiger Vorkenntnis die Technik des Lehrers gevvinnen, 'wenn er das Bild in sein Vorbereitungsheft nachpinselt und es meinet- wegen dem Schiiler einen Augenblick als Muster vor die Augen stellt. Kann jedoch das Vorbild niitzen, wenn die Grundtechnik fehlt? Wir kommen demnach auf den Punkt, den ich schon im Jahre 1902 scharf beleuchtete. Es sind V die Lehrer durch ausgiebige Kurse zu riisten; dann erst kann das Handhaben der Methode in der Form gelingen, wie man sie wtinschte. Nun, indes hat die „Form“ zum Gliick eine Anderung erfahren: Man hat das Zeichnen nach der Natur wesentlich eingeschrdnkt und es mit Bezug auf die Volksschule hauptsachlich auf Gegenstande, die dem Gevverbe dienen, bezogen. Das war schon ehemals mein Sinn, als der Sturm mein Fahnlein brach. In der Volksschule XIII und vor allem in der Schule mit Abteilungen, in der Land- schule, wird man es auch mit dem Aufgebote der groBten Kunst und der ganzen Kraft nicht soweit bringen konnen, daB die Schiiler Blatter, beblatterte Zvveige, Bliiten, Tiere usw. selb- standig im Bilde wiedergeben konnen. Und wozu auch ? Das praktische Moment tritt in unserer Zeit iiberall sosehr in den Vordergrund, daB wir mit rein formalen Bildungsstoffen, die wir zudem nicht zur Vollendung bringen konnen, die Zeit nicht vergeuden diirfen. Welch Unheil hat das extreme Zeichnen nach der Natur mancherorts angerichtet! Der Lehrer war fiir die neue Art begeistert, er wollte den Erfolg um jeden Preis, verlangerte die Zeichenstunden, schob die unbegabten Schiiler zur Seite, kleckste den begabten in die Zeichnung soviel hinein, bis sie nicht mehr ihre, sondern seine Zeichnung wurde, er war nicht mehr Volksschullehrer, sondern „Zeichenlehrer“; das Trivium „Lesen, Schreiben, Rechnen“ lief nur so nebenbei mit und der allgemeine Erfolg der Schule geriet ins Wanken.* Wie anders hatten sich die Dinge entvvickelt, vviirde man das Zeichnen von flachenhaften Gebrauchsgegenstanden in den Vordergrund geschoben haben! Die Ausfiihrung vvare mit einem geringen Aufwande an Zeit und Mitteln gegliickt, die Schiiler hatten sich des „Werkes“ gefreut, weil es durch eigene Kraft ent- standen, die Eltern hatten sich gefreut, weil ihnen der Zweck klar gevvorden, der ktinftige Beruf des Schiilers vviirde ge- wonnen/ der Formensinn dabei nicht gelitten haben, denn ohne vieles Radieren und Schmieren vvare das Bild gelungen, der iibrige Unterricht hatte sein Ziel erreicht, vviirde doch wenig Zeit fiir die Ausfiihrung der Zeichnung geniigt haben, alte Schiiler hatten sich als etvvas gefiihlt — und der bildende * Wohl sagte eine behordliche Verordnung, das Zeichnen nach freien Methoden sei nur Lehrkraften zu gestatten, bei denen ein Erfolg zu ervvarten ist. Betrieben es deswegen die andern nicht? Wollten sie rtickstandig erscheinen ? Jeder versuchte sein Geschick und jeder wu6te dann vom Mifi- erfolge zu erzShlen. XIV Wert ware derselbe geblieben, denn das, was Menschen geschaffen haben, ist doch auch wert, da!3 man es in seinen Teilen ergriinde und im Bilde festhalte. Wiirde man auch ab und zu in die Natur hiniibergegriffen haben, so zur Be- lohnung, um sich ein Motiv zu einer schbnen Zierzeichnung zu holen, es ware das Prinzip noch immer, auch in der Einklassigen moglich gewesen; aber da man „Maler“ bilden wollte, hat man Kleckser bekommen und darob die kostbare Zeit versdnvendet. Doch was klagen wir! Was nicht war und nicht ist, kann ja werden! Schrauben wir die For- derungen mit Bezug auf die Volksschule herab, nehmen wir das in den Lehrplan auf, was in der Durchfuhrung moglich ist, was niitzlich ist, was schon ist und „schon“ wiedergegeben werden kann. Wir werden damit der Sache am meisten niitzen und dem Volke. Dafiir reicht auch unsere Riistung im allgemeinen aus; was noch fehlt, bringt ein Kurs oder wir schopfen es aus der Vorlage. Damit komme ich neuerdings auf ali die reichausge- statteten Zeichenschriften zuriick, um sie zum Studium zu empfehlen, sovveit sie im vveisen MaGhalten des Stoffes mit dem Ankaufspreise im Einklange stehen. Der „Anhang“ soli dariiber naheren AufschluB geben. — Da die Zahl der diesbeziiglichen Anleitungen ins ungemessene geht, so kann ich mir die Beigabe von Bildern schon aus diesem Grande ersparen. Was mich aber auch hauptsachlich dazu bestimmt, ist mein Grundsatz: Es mufi dem Lehrer in der Landschule alles, was er braucht, auf billigste Art beschafft werden, auf daB man ihm mittelbar sparen helfe, ihm die methodische Gabe als „Freund“, nicht als rechnender Geschaftsmann reiche! Diesem Streben und als Nachschlagebiichlein, be- treffend anerkannte Biicher und Bezugsquellen von Requi- siten, dient auch der „Anzeigeteil“. - Noch etvvas; XV Ein gevviegter Methodiker sagte mir einmal: „ Mit dem modernen Zeichnen steht es so wie mit dem modernen Aufsatz- unterrichte. Man verlangt von den kleinen Weltbiirgern gleich Briefe und weiB nicht, ob sie iiberhaupt Satze bilden konnen, den Inhalt einzelner Worter erfassen." Der Vergleich trifft leider zu. Im Aufsatzunterrichte steht es derzeit schlecht und im Naturzeichnen steht es iibel. Kamen die, die zu entscheiden haben, in die einsamen Landschulen hinaus und priiften sie den Erfolg, sie wiirden die iippige Methode bald zuschneiden. Und sahen sie in die Stadtschule hinein, sie erschauten auch gar manches, was ihnen nicht behagte. Man mufi es iibrigens zur Ehre unserer Schulvervvaltung sagen, daB sie vorsichtiger zuwerke ging, als es in anderen Staaten der Fali war. In Deutschland drauBen fiihrte man die amerikanische Methode amerikanisch ein und stand gar bald vor dem Fiasko — ich bitte — in dem Lande mit dem hochstentvvickelten Unterrichtsvvesen! Wie hatte man da bei uns den Wechsel iiber Nacht wagen konnen! Freilich, ginge es nach dem Sinne einzelner Herren, die sich bei der Reform aui billige Art einen Namen machten und in vvarme Nestchen schliipften, es miiBte jeder EinklaBler dem Impressionismus huldigen, den Tag iiber mit den Kindern nichts anderes betreiben als Malen und wieder Malen, so recht ideal ohne die „kleinliche Methode", nach der Ein- gebung, im Schvvung. Gliicklichenveise werden solche Propheten gar bald zum Schvveigen gebracht; entweder schiebt man ihnen einen Riegel vor oder sie verstummen, weil sie sich sonnen. Diesem Umstande ist es zuzu- schreiben, dafi sich allgemach eine verniinftige Auffassung des modernen Zeichnens Bahn gebrochen hat und daB man nun- mehr mit weiser Uberlegung zu bauen beginnt, einen Stein XVI zum andern fiigt. In dieser Zeit des wohlerwogenen Zu- bereitens der Idee, des Individualisierens derselben fiir die Sonderverhdltnisse der einzelnen Schulkategorien kommt auch wieder meine Schrift, die ich fiir verloren hielt, zur Geltung — als Beitrag zur zeitgemafien, praktischen Gestaltung des niitzlichen Gedankens. Unter dem Leitvvorte „Was moglich ist und verwendbar“ trat sie vor vier Jahren hervor; mit dieser Losung zieht sie auch heute ins Land. Laibach, im Janner 1908. Rudolf E. Peerz. Die Reform des Zeichenunterrichtes geht im Sturmschritt durch die Lande und erobert Gau um Gau. Doch wie ein Sieger zum Beginne seiner Herrschaft oft nur wenig von dem in die Tat um- zusetzen vermag, was er angekiindigt, so ist es audi auf dem Gebiete des Zeichenunterrichtes, wo mit einem Male ein neuer Geist die Zugel ergriffen hat. Noch ist man liber die Phrase nicht weit hinausgekommen — und was die Tat Erkleckliches abgeworfen, ist so gering, dafi man ftiglich be- haupten kann, es kommt die Theorie allein in Spriingen daher. Dafi solcherart der besonnene Schulmann ihr nicht sogleich die Arme offnet, ist daher nicht zu vervvundern, wie es auch nicht zu vervvundern ist, dafi der Leichtempfangliche, unter einem solčhen Herrscherstabe stehend,.plan- und ziellos arbeitet und einer gesunden Fortentwick!ung des Gedankens im Wege steht. Daher mtissen alle Freunde der Schule zusammenstehen und sich be- streben, das, was der Genius — oder sagen wir, das, was die Zeit geschaffen hat, in einen wohl- geordneten Plan zu bringen und praktisch bis ins einzelnste zu formen, damit alles, was heute 2 — den Sturmer gefangen halt, schliefilich auch den Zauderer iiberzeuge und sich im Werke gleicher- weise bevvahre wie im Worte. Der Gedanke mu!5 lebendig vverden. Dann kommt die Theorie, die ihn ins Leben rief, und forscht, ob er in seiner Gestaltung den Formeln standhalt, aus denen er hervorgegangen. Doch sie schafft nur einen Ho- munkulus; zum Menschen mit Leib und Seele macht ihn erst die Praxis. Man darf eben die Theorie nicht nfterschatzen, aber auch nicht unter- schatzen. Im Verlaufe der praktischen Durchfiih- rung und insbesondere in den Einzelheiten ergibt sich mancherlei, was oft selbst festgenietete Grund- satze lockert. Es ist vielleicht gerade bei den Fer- tigkeiten am meisten Gefahr vorhanden, da p die Theorie, sofern sie aus dem Schreibtische wachst, alsbald dahinsiecht, wenn sie in das Erdreich der Praxis iiberpflanzt mrd. Daruin halte ich Umschau in meinem Garten und gebe Bericht, wie der Baum gedeiht, den ich zwar schon seit langem gezogen, aber nicht immer so sorglich gepflegt habe wie in den letzten zwei Jahren. Vielleicht ervveise ich damit einen Dienst sowohl dem Gartner in der groben, schon geordneten Baumschule als insbe¬ sondere auch dem, der sich auf einem kleinen Platze mit vielen Stammchen verschiedenster Art driicken muli: Stadtschule — Landschule! Wir kbnnen eines vom anderen nicht trennen: Der Landlehrer mufi, zuerst die Methode im ganzen und 3 grofien kennen, wie sie der Stadtlehrer iibt, um sie dann fiir seine Verhaltnisse zuzusdmeiden. Der Stadt¬ lehrer aber soli einen Blick in die Landschule tun; denn jede Klasse ist mehr oder weniger, selbst wenn sie dufiere Schranken nicht in Abteilungen trennen, eine einklassige Schule und es mufi der stddtische Schulmann, wenn er individuell unterrichten will, den Landkollegen zu Rate ziehen. Beiden reiche ich daher die Hand zum Grufie. Was soli gezeiclinet werden? Ich beginne zunachst mit „Gegenstanden einfachster Art“, und zwar mit solchen, die dem Schiiler hinlanglich be- kannt und nahegeriickt sind. Die Phrase ist nicht neu; sie wird jedem Lehramtszoglinge ein dutzend- mal leicht hingeworfen und bei Prufungen wieder pflichtgemafi hervorgezogen. Das ist ja eben-so bedauerlich, dafi sich unsere Methodik noch viel- zuviel in Allgemeinheiten ergeht und nicht das Besondere, das doch dem Allgemeinen die Sttitze gibt, genauer in Ervvagung zieht. Wollten wir uns fiir den vorliegenden Fali nicht mit dem prompten Aufvvarten der These begnugen, so vviirden wir wohl horen, dafi unser Prufling vor allem an den Griffel, den Bleistift oder an die Feder mit dem Federhalter denkt, weil diese Gegenstande nach seiner Ansicht den gestellten Anforderungen ge- niigen, weil sie ja nur eine einzige ausgepragte Ausdehnung aufweisen. Allein der Mann ist fehl- gegangen; denn gleichwie sich das Einmaleins in i* 4 der einfachsten Art, namlich im Vervielfachen mit 1, nicht treffend genug zeigt, so kann auch das Natur- zeichnen im Nachbilden der ervvahnten Objekte nicht ausgepragt erscheinen. Der Griffel, der Blei- stift und selbst der Federstiel: sie alle haben zu wenig hervorstechende Merkmale, die sie als solche ohnevveiters kennzeichnen wilrden. Es gehort schon ein ziemlich hoher Grad zeichnerischer Geschick- lichkeit dazu, gerade diese einfach erscheinenden Gegenstande fiir sich in der Weise bildlich wieder- zugeben, dafi sie sofort erkannt werden. Wenn nun der Schiiler in seiner Darstellung nicht das natur- getreue Abbild des zu zeichnenden Gegenstandes erkennt, so geht begreiflichcrweise ein Grofiteil von dem, was sich die neue Metliode erhofft: Interesse, Vorstellung, bildende Kraft usw. verloren und es steht sodann um den Unterricht nicht um vieles besser als zuvor, da man tote Linien in das Papier grub. — Halten wir indes den genannten Gegen- standen etwa das Lineal entgegen, so verhalt sich die Sache wesentlich anders. Das Lineal ist mit wenig Strichen charakteristisch wiederzugeben und daher auf den ersten Blick aus der Zeichnung als solches zu erkennen. An ihm treten Merkmale hervor, die der Zeichnung sogleich den wahren Inhalt verleihen. Ursache dessen mag wohl einer- seits die flachenhafte Ausdehnung, anderseits der Umstand sein, dafi es wenig Gegenstande gibt, die eine ahnliche Gestalt aufweisen. Immerhin 5 wiirde jedoch die Darstellung nicht treffend genug erscheinen, wenn nicht Einzelheiten — wie etwa das Lochlein zum Aufhangen des Lineals — be- aclitet werden wiirden. Wir erinnern uns unvvill- kurlich an einen Abschnitt der Logik: „Das Ver- haltnis zwischen Inhalt und Umfang der Begriffe". Wer das ervvahnte kleine Merkmal gering achtet, der mache nur einmal den Versuch und lasse zu- erst die Schuler Lineale ohne Loch, hierauf aber solche mit der Offnung zeichnen und er wird wahrnehmen, dah ein kurzer Hinweis genugte, um zu bevvirken, dah kein Schuler des kleinen Merk- males vergaG. Warum nicht? Weil es dem Zeichner wichtig erschien und seinemWerke erst den rechten Ausdruck verleihen konnte. Dieses Beispiel zeigt einesteils, daG die Logik und auch die Psychologie bei dem neuen Unterrichtsverfahren schon gele- gentlich der Ausvvahl von Gegenstanden ein gar gewichtiges Wortlein mitzureden haben, andernteils aber auch, daG hier Nebensachen oft zu Haupt- sachen werden und daG daher vor der Festlegung eines Arbeitsplanes alle Umstande genau zu er- wagen sind. So wurde denn in meiner Klasse mit dem Zeichnen von Linealen begonnen. Den angstlichen Amtsgenossen iiberkommt vielleicht ein Gruseln bei dem Gedanken, daG nun auf einmal ein Ge- genstand die Aufmerksamkeit der Schuler bean- spruchen solite, der seit langem aus dem Zeichen- 6 saale verbannt war. Doch gemach! So grausig ist das unschuldige Brettchen nicht; wir werden es noch schatzen lernen. Doch davon erst spater! — Ist nun auch die Ausvvahl des zu zeichnenden Gegenstandes ein wichtiger Teil des neuen Unter- richtsverfahrens, so ist sie doch nicht der wich- tigste. Als diesen miissen wir fiiglich die metho- dische Behandlung ftir sich bezeichnen. Ist diese nicht verntinftig gegliedert oder psychologisch nicht entsprechend begriindet, so verfallt man entweder in eine Absonderlichkeit, die schlechter ist als das fallen gelassene Alte, oder man stapft mit neuen Schuhen den alten Weg vveiter — vielleicht nur mit dem einen Unterschiede, dafi man sich dabei von der Oberflčichlichkeit begleiten laGt. Wie ware nun das Verfahren am besten zu kennzeichnen? Soli ich die Phrasen, wie sie in letzter Zeit in den verschiedensten Blattern immer im selben Gevvande einherwandern, neuerlich aufmarschieren lassen? Ich denke, damit ist wenig getan. Ich flihre den Leser lieber sogleich in meine Schulstube und weise ihm riickvvarts in der Ecke ein Platzchen an, damit er den Verlauf der Zeichenstunde mit Auge und Ohr verfolgen und uberblicken konne. Was ich ihm dann wahrend des Vortrages nur ab und zu in die Ohren raunen kann, will ich nach dem Unterrichte genauer besprechen und be- grtinden. So werden wir uns jedenfalls am besten verstehen. 7 „Wie der Handvverker fiir seine Arbeit ver- schiedene Werkzeuge braucht, so miisset auch ihr euch fiir die Arbeit in der Schule mancherlei be- schaffen. NennetsolcheDinge! (Sammeln vonTeil- vorstellungen eines Vorstellungskreises.) — We)che der genannten Gegenstande brauchen wir insbesondere beim Zeichnen? Wir wollen von den soeben genannten Schulsachen heute einmal das Lineal genauer betrachten. (Konzentration auf einen Teil des Vorstellungskreises.) — Nehmt das graue Papier (Naturpapier) heraus und zeichnet rasch und moglichst grofi jeder ein Lineal! (Re- produktion der Vorstellung.) — Nun wollen wir nachsehen und ervvagen, ob ihr die Lineale auch ganz richtig gezeichnet habt. N., hefte deine Zeich- nung an die Tafel! Was ist an dieser Zeichnung aus- zusetzen? (Korrektur der Vorstellung.) —Wor- auf ist also insbesondere zu achten, wenn man ein Lineal zeichnet? (Sammeln der Merkmale.) — Wer hat das Lineal verfertigt? Was mufite er zuerst tun? (. . . ein Brettchen zuschneiden.) Ebenso miifit auch ihr vorerst die Umrahmung zeichnen. Wieviel Linien sind hiezu nbtig? Wie sind diese Linien — gerade oder krumm? Warum gerade? Wie sind sie der Lange nach? Warum sind 2 langer? (Hinweis auf den Gebrauch des Gegenstandes.) — Wie miissen die 2 langen Linien zueinander sein? (gleich- laufend.) Warum? — Was machte der Drechsler, nachdem er das Brettchen zugeschnitten hatte, an 8 dem Lineale? (Rinne.) Welchen Zweck hat die Rinne? Wie ist die Rinne beztiglich ihrer Breite? Wie ist also dieser Streifen in der Zeichnung zu machen? (gleich breit.) Was sehet ihr noch ara Li¬ neale? (Mafieinteilung.) Wozu ist sie? Kann man das Lineal im Hefte (im Blocke) ebenso groB zeich- nen, wie es in Wirklichkeit ist? Wird man aber dann die Einteilung genau anbringen konnen? WelchesMa6 wird wegbleiben inussen? (Milliineter.) Was fehlt noch? (Loch.) Welchen Zweck hat das Loch ? (Entstehung des Gegenstandes als Richt- schnur fiir die Entwicklung der klaren Vor- stellung.) — Was ist das Wichtigste und Not- wendigste am Lineale? Warum? (Langskanten zum Linieren.) Davon kommt eben auch der Name „Li- neal“. — Was ergibt sich als Zweitwichtigstes? usw. (Einordnen der Merkmale nach dem Leit- gedanken „Wichtigkeit“.) — Nun werdet ihr das Lineal auf die Kehrseite eueres Probeblattes neuer- dings zeichnen, u. zw. in der Reihenfolge, als ob ihr das Lineal anzufertigen hattet. Was wirst du also zuerst zeichnen? Was dann? usw. (Entwickeln der Zeichnung.) — Jetzt wollen wir aber auch diese Zeichnung genauer betrachten. Wer wagt es, sein Blatt anzuheften? (Korrektur der aufgefrischten und gelauterten Vorstellung.) — Legt das Blatt , in die Bank und nehmt den Block (das Heft) heraus! Ihr werdet nach alldem das Lineal wohl genau zeichnen konnen. Ich will euch helfen, indem ich 9 es auf den Nagel hange, damit ihr ja auf nichts vergesset, was zur Zeichnung gehort. (Eigentliches Zeichnen.) Bevor wir indes mit der Zeichnung des Lineals beginnen, wollen wir noch die Tafelflache im Blocke abgrenzen. Wieviel Gerade werden hiezu notig sein? Wie sind sie beziiglich ihrer Lange? Wie breit wird der Rand beilaufig sein miissen, der auf dem Blatte noch iibrig bleibt? Wozu dient dieserRand? * (Aufschrift.) Beginnet nun mit der Zeichnung, achtet aber hiebei auch auf den Abstand des Lineals von den Tafelrandern! (Freies Zeichnen.) Der Lehrer schreitet durch die Reihen und macht auf etwaige Fehler aufmerksam. Mehrfach bemerkte Mange! be- spricht er selbstverstandlich vor der ganzen Klasse, aber nicht an einer Tafelzeichnung, sondern am Gegenstande selbst. (Verbesserung.) — Werden wir den ubrigbleibenden Tafelraum unbenutzt lassen? Wo miifite das Lineal hangen, wenn wir es allein zeichnen wollten? (Mitte.) (Bildung des kiinstlerischen Geschmackes.) Wir erwarten demnach noch eine Bereicherung unserer Zeichnung. Ich hange ein zweites Lineal daneben. Wodurch unterscheiden sich die beiden Lineale? (Vergleich, — dadurch scharferes Hervortreten der Merk- male.) — Zeichnet nun das zweite Lineal! Wieviel Lineale konnten wir noch aufhangen? Welche von den beiden Arten kame jetzt an die Reihe? Wo wird das Locli in jedem Falle sein mussen? (oben.) 10 Warum? (Aufhangen!) Von welcher Art wird das vierte Lineal der Zeichnung sein? (Gruppierung.) — Zeichnet auch die iibrigen Lineale, die ihr noch unterbringen konnt, ohne dafi ich sie in Wirklichkeit an die Tafel hange! (Hiniiberleiten zur freien Vorstellung. — Phantasiezeichnen.) — Wer mit der Zeichnung zu Ende ist, darf sich melden. (SchluGverbesserung.) Was fehlt noch an der Zeichnung? (Farbe.) Welche Farbe hat das Lineal? Hat man es an- gestrichen? Das ist also die Farbe des Holzes. Wie heifit diese Hoizart? Nehmt die farbigen Štifte heraus und versucht auf einemweilknPapierstreifen, die Farbe zu treffen! (Farbentreffiibung.) Wer fiir den Entwurf der Zeichnung das „r“ (=. richtig) erhalten hat, darf nun das erste der gezeichneten Lineale farben. Es ist aber nicht gleichgiiltig, nach welcher Richtung ihr streichet. Ihr sehet im Holze Fasern nach der Lange; darum miifit ihr nach der Lange ziehen. Darf nian an den Grenzen den grauen Stift sehen? (Nein!) Wir haben vorhin er- ortert, dah sich das zweite Lineal vom ersten nicht allein hinsichtlich der Form, sondern auch beziiglich der Farbe unterscheidet. Ist es etwa angestrichen vvorden? (Nein!) Was schliefien wir aber dann? (Anderes Holz.) Welches Holz eignet sich wohl besser? Warum hat man aber beim ersten Lineale das andere Holz gewahlt? (Billigkeit.) Versuchet jetzt, die Farbe dieses Lineals zu treffen! Nun konnt 11 ihr auch dem zweiten Lineale die Farbe geben. Warum haben wir nicht vorerst alle Lineale der ersten Art angefarbt? (Gefahr des Verwischens.) [Praktische Winke.] — Welche Farbe hat das Lochlein? Warum erscheint es schwarz? Ist die Schultafel durchvvegs so schwarz? Wo erscheint sie uns nocli so tiefschwarz? (an den Randern der Lineale.) Ist das bei allen Randern der Fali? Welche Rander weisen den „dunklen“ Streifen auf? Woher mag das wolil kommen? Seht, wenn ich den Stock in den Sonnenschein stelle, so zeigt er auch einen dunklen Strich. Wie nennt man diesen Strich? Gibt das auf die Bank gelegte Buch auch einen Strich als „Schatten“? Wodurch unterscheidet sich der Schatten des aufgelegten Buches von jenem des Stockes? Sovvie das Buch sind aber auch die Li¬ neale gestellt; daher werden sie einen ahnlichen Schatten werfen. Wie sieht er aus? Deutet nach alldem nun auch den Schatten an! Auch das Lochlein hat seinen Schatten. Wo etvva? Jetzt konnen wir uns den dunklen Fleck unter demselben erklaren. (Schattengebung.) — Die Zeichnung der auf- gehangten Gegenstande ist fertig, aber nicht jene der Tafelflache. Wir diirfen ihrer nicht vergessen, denn derjenige, welcher die Zeichnung zu Gesichte bekommt, soli wissen, wo die Lineale angebracht waren. Wie werden wir die Tafelflache andeuten? Lafit also den schwarzen Stift leicht iiber den Hinter- grund streichen; achtet aber dabei auf die eigent- 12 liche Zeichnung! Fehlt nun wirklich nichts mehr von dem, was ihr vor euch sehet? (Dicke der Tafel.) Sehen alle die Dicke des Tafelbrettes? Auf welcher Seite erscheint sie dir? Auf welcher dem N.? (An- schauungsperspektive.) — Wozu haben wir den vveifien Rand aufgespart? (Beschreibung.) Man soli eben vvissen, wer „das Kunstwerk“ zustande ge- bracht, wann und wo er es vollendet hat. Mufi man vielleicht auch angeben, was die Zeichnung vorstellt? Das miifite eine schlechte Zeichnung sein, die man nicht sogleich erkennen wiirde. Welche von diesen Angaben ist die vvichtigste? (Name des Schtilers.) Wird man ihn aber deswegen an die Spitze stellen? Warum nicht? (Bescheidenheit.) [Erziehliches Moment.] Nachdem wir auf solche Weise die Lineale genau dargestellt haben, wollen wir die-zuerst ge- machtenEntwiirfe ansehen und verbessern. (Selbst- verbesserung behufs tiefgehender Klarung der Vorstellungsmassen.) — BiszurnachstenZeichen- stunde fertigt ihr liber Haus dieselbe Zeichnung neuerdings und zwar aus dem Gedachtnisse an! Was wirst du zuerst zeichnen? Was dann? usw. (Gedachtniszeichnen.)“ „Eine vveitlaufige Folge von Punkten!“ wird mancher sagen. „Da geht geraume Zeit voriiber, ehe man mit einer Zeichnung zu Ende kommt.“ So sieht die Sache in der Tat aus, sofern man nicht in Riicksicht zieht, dafi sie in den Einzelheiten vor- 13 gefiihrt vvurde und daher in ihrem ersten Erscheinen dem Wege gleicht, den wir zum erstenmale gehen und der dem Auge vielerlei der neuartigsten Bilder bietet. Haben wir jedoch einmal die einzelnenPunkte genauer in Augenschein genommen, dann richtet sich der Blick auf das grofie Ganze und im Geiste drangen und reihen sich die einzelnen Bilder zu einer kiirzeren Kette. Darum sollen im nachfolgenden die Einzelmomente der entworfenen methodischen Skizze, d. h., die in Klammern gesetzten Schlag- worter, vvelchevielfach hiniiber ins Reich der Psycho- logie und Logik Briicken schlagen, naher beleuchtet und dann in Gruppen zusammengefafit werden, damit eine ubersichtliche Gliederung entstehe, die der Blick in einem fassen kann. Sammeln von Teilvorstellungen eines Vor- stellungskreises. — Bereits bei dem ersten Schritte begegnet uns das „begriindende Verfahren". Ni c/it s, was der Lelirer in den Unterricht zieht, soli dem Schiller als zufallig oder mllkilrlich erscheinen. Wenn er wei!5', warum er tiberhaupt zur Schule geht, so soli er auch an jedem Tage davon iiberzeugt vverden, warum dies oder jenes geschieht. Wer annimmt, mit der bloBen Zielangabe hatte er den Geist Her- barts schon in die Praxis umgesetzt, tauscht sich wie jener, der vermeint, eine Begriindung fiir die Auswahl des Gegenstandes sei ohne Belang. Was man so unversehens, ohne seinen Wert ins rechte Licht gestellt zu haben, dem Schiller vor die Fiifie 14 legt, wird ihm vielleicht kaum kostbar genug er- scheinen, es aufzulesen — und wir miissen ihm erst den Befehl hiezu erteilen. Wie es dann mit dem fnteresse bestellt ist, das man so haufig im Munde fiihrt, aber nur zum geringsten Teile wach- ruft, kann jeder leicht ermessen. Das wir indes nicht alle Griinde, die uns zur Auswahl bestimmten, vor der Schulerschar erortern miissen, liegt auf der Hand; ein kurzer Hinweis, wie er im Stundenbilde angedeutet ist, geniigt, damit sich allenthalben ein reger Arbeitseifer kundgebe. — Denken wir nun an die Auswahl, d. h., an die Gegenstande, also an den zeichnerischen Vorwurf selbst, so drangt sich uns unvvillkiirlich der Vergleich zwischen Einst und Jetzt (wenn wir das „Jetzt“ filr die in Rede stehende Methode nehmen) auf. Was wurde friiher (und wird heute noch in manchen Schulen) gezeichnet? Ein- zelne Linien nach allen Himmelsgegenden, dann solche zu zwei und zwei, dann in Kreuzungen, dann zu Sternchen verkniipft, dann wieder auf und nieder in halsbrecherischen Verschlingungen, kurz: es vvurden (vverden) Dinge dargestellt, die sich in Wirk- lichkeit dem Auge niemals bieten. Hat denn schon jemand einen solchen Štern inWirklichkeit gesehen? Es kann demnach von einer eigentlichen Vorstellung auch gar nicht die Rede sein und alles Zeichnen war in der Tat das, als was man es bezeichnete — eine Fertigkeit, und zwar eine „rein mecha- nische". Die Beifiigung hat man freilich vorsichtiger- — 15 weise weggelassen. — Das war nun allerdings die unterste Stufe des Zeichenunterrichtes, zumal wenn bei alldem noch nach „Stigtnen“ gezeichnet wurde. Das sogenannte „Ornament“ war dem Geiste der Zeit naher, wenn es den Blick zur Natur zuriick- lenkte. Aber in wieviel Fallen war letzteres der Fali? Und wenn schon, — wurde hiebei auf eine passende Ankniipfung an die vorhandenen Vorstellungs- massen geachtet? Ohne Zvveck und ohne Wahl wurde oft eine Vorlage herausgesucht und kein Hakchen fand sich, dafi die Anschauung im Geiste festgehalten hatte. So lief denn schlieBlich auch wieder alles Zeichnen auf ein geistloses Nach- und Hinmalen hinaus. Heute greift das Zeichnen entweder ins Leben oder mitten in den gesamten Unterricht und zieht Vorsteilungen an sich, die nach Gestaltung in Form und Farbe verlangen. Taglich kann man es an dem Kinde wahrnehmen, wie alles, was seinen Vor- stellungskreis ausfiillt und von der Phantasie belebt wird, zur aufieren Darstellung drangt. Die Kinder- psychologie hat darum nicht ohne Berechtigung von den Kinderzeichnungen aus den RuckschluB auf die geistige Entwicklung des Individuums gezogen. Wenn nun ein „naturlicher“ Trieb den „natiirlichen“ Weg vorzeichnet, warum dann eine andere Fahrte einschlagen? — Die Schule ist mit Rucksicht auf den Anschauungsunterricht berufen, in die Vor- stellungsmassen der Kleinen Ordnung und Klarheit 16 zu bringen. Sie kann jedoch dabei nicht stehen bleiben, sondern sie mufi auch an eine Bereicliemng denken. Diesem Streben kann sie aber nur dann gerecht werden, wenn sie bestimmle Gebiete, auf welche sie die Zeitumstande verweisen, griindlich erschopft, abschliefit und mit anderen, bereits ge- sicherten in Verbindung bringt. Soicherart muB sie sich zu Beginn des Schuljahres auf dem Gebiete der Lern- und Lelirmittel zurechtfinden, weii sie die Notwendigkeit dazu veranlaBt. Ohne Werkzeug — kein Handvverk, ohne Lernmittel — kein Lernen! Damit tritt also ein bestimmter Vorstellungskreis heraus. Ihn zu klaren und zu bereichern, mufi zunachst die Aufgabe des Lehrers bilden. „Aber nicht die des Zeichenlehrers, beziehungsweise des Lehrers in seiner Eigenschaft als Lehrers des Zeich- nens!“ wird vielleicht der eine oder der andere ein- wenden! Ganz richtig! Jeder Zeichenlehrer ware denn auch froh, wenn jenrand fiir ihn die notwendige Vorarbeit besorgte. Aber wer tut das in der Art, wie sie der „geistvoll betriebene“ Zeichenunterricht erheischt? Im Anschauungsunterrichte der Ele- mentarklasse konnen ali die vorgefiihrten Einzel- heiten unmoglich in so eingehender Weise behandelt und tiefgehend genug begriindet werden, daB sie noch auf jene Stufe hinauf nachwirkten, auf welcher das Zeichnen nach der Natur bis ins kleinste gepflegt wird. In den hoheren Schuljahren tritt der allgemeine Anschauungsunterricht immer mehr 17 zuriick, zvvischen den einzelnen Unterrichtsfachern treten die scheidenden Mauern mehr und mehr hervor — und der Zeichenunterricht findet zu ge- wissen Zeiten niemanden, der ihn stiitzte. So mufi er dann, wie dies im vorliegenden Falle notig er- scheint, die Vorarbeit selber besorgen. Einerseits ist es ja vorteiihaft, weil auf solche Art der Unter- richt liickenlos verlauft. Immerhin ist jedoch auf andere Gebiete iiberzugreifen, wo es zwanglos er- scheint, und aus dem allgemeinen Unterrichte das herauszuholen, was als Vorstellung gesichert ist, sich zur Wiedergabe gut eignet und einer Darstellung im Bilde wert erscheint. Wenden wir diese Bedingungen auf den ftir das vorstehende Unterrichtsbeispiel ge- vvahlten Gegenstand an, so harrt trotz allem, was wir bereits zur Rechtfertigung ins Feld gefuhrt haben, noch immer die Frage einer befriedigenden Antwort, ob die Wahl nach allen Seiten hin als gluckliche bezeichnet werden kann. Wir beschauen den 'Gegenstand vorerst vom Standpunkte der Er- ziehung aus, denn hier ist doch schliefilich der Grundpfeiler des gesamten Unterrichtes zu suchen. — Der Mensch soli Dinge, die er taglich braucht, genau kennen und zu handhaben wissen. In dieser Grundforderung liegt nicht allein ein ethisches Korn, sondern auch ein praktisches Motiv. Was die Vorfahren nach vielfachen Muhen geschaffen und als Erbe der Nachvvelt ubergeben haben, sollen dieEnkel vviirdigen und achten lernen; 2 18 aus dem Danke entspringt dann gewiG das Streben, das Bestehende weiter auszubauen, das Erbe zu vergroGern. Wie ist aber ali das moglich, wenn die Kenntnis fehlt? Was Menschen ausgedacht und im Leben dann verwendet haben, tragt gewiG seinen Teil bei, den Kampf ums Dasein zu mil- dern oder die Krafte zu sparen, damit sie auf weitere Gebiete wirken — und es ist darum Pflicht der Schule, welche „fiirs Leben“ erziehen will, diesem Umstande Rechnung zu tragen. Der Staat hat die Wichtigkeit dieses Teiles der Erziehung seit langem eingesehen und darum der Forderung des gewerblichen Zeichnens die groGte Aufmerksamkeit zugevvendet. Wird er uns da nicht dankbar sein, wenn wir schon von unten auf in dem Geiste bauen, der ihn bei der Errichtung von gevverblichen Fortbildungsschulen leitet? Sind es nicht gerade die Kinder der Landbevolkerung, die dem Gevverbe zusteuern und bei den Forderungen der Zeit mit dem technischen Geschick allein nicht mehr ihr Auskommen finden konnen? Soli unser Handwerks- stand mit dem Zeitgeiste Schritt halten konnen, so mufi er seine Arbeit auf dem Grunde aufbauen, den ein wohldurchdachter, planvoll geleiteter Zeichen- unterricht bietet. Ist es aber moglich, Fortbildungs¬ schulen in genugender Zahl und allerorts, wo das Bedtirfnis obwaltet, zu errichten? Oder sollen Fort- bildungskurse, die auf ein iiberaus geringes AusmaG an Zeit beschrankt bleiben miissen, die bei den 19 mannigfachen Hemmungen auf einen geregelten Unterrichtsgang oft nicht rechnen konnen, die Fach- schulen ersetzen? Nichts von alldem, sondern es mufi der Lehrer dem gewerblichen Zeichnen 1 von unten auf einen breiten Raum gonnen; dieses im Zeichenunterrichte ausschliefilich zu betreiben, ware einseitig, ebenso einseitig, als wenn wir das Or¬ nament ganz aus der Schule verbannen vvollten. Und ist tibrigens das gevverbliche Zeichnen etwa fiir Schuler der Stadtschule, weil ihr Streben nicht auf das Gewerbe gerichtet ist, lastig? Doch keines- falls, denn die oben dargelegten allgemeinenGrande riicken es jedem Menschen nahe. Wer die Kindes- natur kennt, der weifi, dafi im Heer der kleinen Staatsbiirger noch keine Schranken gezogen sind, der weifi, dafi Kinder — Kinder sind vom selben Schlag und Streben. Die trennende Wand errichtet erst die Gesellschaft, — im Staate der Kleinen hochstens eine unverstandige Mutter! 'Genug der Beweise! Das Gebiet ist eroffnet; wer es erschopfen will, hat reichlich Arbeit . 2 Hat er sich auf dem weiten Plane einen Vorstellungs- kreis scharf umgrenzt, dann greift er einen Teil heraus, um diesen hinter den Brennpunkt zu riicken. Hiemit kommen wirzu einem zweiten Schlagworte: zur 1 Freilich ist das nicht gevverbliches Zeichnen in aus- gepragtester Weise, aber immerhin eine notwendige Vor- stufe zu demselben. 2 Vgl. hiezu das Kapitel „Lehrstoffverteilung!“ 2 * 20 Konzentration auf einen Teil des Vorstel- lungskreises. — Das „Lineal!“ Brrr! Da fahrt es manchem kalt iiber den Riicken. Gespenster- furcht! Wenn man es aus der Schule verwiesen hat, warum duldet man es dann auf dem eigenen Schreibtische? Warum hat man es nicht aus der Welt geschafft? Je nun, weil es jeder im Leben braucht, so er einmal eine gerade Linie sauber zu Papier bringen will. Schade um die kostbare Zeit, die man fiir das Zeichnen von Geraden aus freier Hand aufwendet! Man konnte sie wahrlich besser ausaiitzen und konnte unsere Kinderwelt tiefer in den Formensinn, wie ihn Natur und Kunst bieten, einfiihren. Wie sich doch die Zeiten andern! Man glaubte zuvor, die gerade Linie sei nun einmal das Notwendigste und Leichteste — und mit ihr sei alles Zeichnen gerettet! Heute weifi man es recht gut, dah die Gerade in entsprechender Lange an die Muskeln weit hohere Anforderungen stellt als manche krurnme Linie; heute sieht man es auch ein, dah es unklug ist, ein Ziel anzustreben, das man ja doch nie oder nur in den seltensten Fallen erreichen kann, namlich Gerade auf den ersten Zug tadellos darzustellen; heute schlagt sich mancher vor die Štirne und bereut Zeit und Muhe, die er einer nichtssagenden Aufgabe gevvidmet hat. Es verhalt sich hier wie mit dem Kopf- und Ziffer- rechnen — nur (mit Bezug auf die Zeit) in um- gekehrter Folge. Ehemals fast ausschlieBlich Ziffer- 21 rechnen, jetzt — nach demHinweise auf die mangel- hafte Bildung des Geistes — mancherorts wieder iibertriebenes Kopfrechnen. Wird im Leben draufien jemand, der eine Addition mit groben Zahlen aus- zufiihren hat, sich erst lange abmiihen und die Rechnung im Kopte erledigen, da doch Schreib- materialen allerorten in irgend einer Form rasch bei der Hand sind? Ebenso: Wird jemand mit vieier Plage und Sorge eine gerade Linie in das Papier „graben“, wenn ein Brettchen, eine Leiste, ein Papierstreifen u. dgl. zur Stelle ist? Das ware doch unverzeihliche Zeitvergeudung und gar in einem Jahrhundert, da man eilen mu6, die Schuler mit der notigen Zehrung fčir die Lebensreise zu versehen. — Wir lenken vom Vergleiche mit dem Rechnen noch nicht ab, denn er mahnt uns, einem moglichen Mifiverstandnisse vorzubeugen. Gleich- wie es toricht ware, den Wert des Kopfrechnens darob zu verkennen, weil es nicht in allen Fallen verwenclet werden kann, ebenso ware es einseitig, die Gerade aus freier Hand ganz von sich zu weisen. Sie verbleibt im Zeichenunterrichte, — aber ihre Herrschaft erstreckt sich nur auf die ersten Ent- wiirfe, auf die Skizze. Da verschlagt es wenig, wenn sie nicht der Kante des Lineals folgt; sie weist ja nur den Weg, den dann spater der far- bige Stift einzuschlagen hat. Sovveit die Rechtfertigung fur das Lineal! Gilt sie etwa nur dem Umstande, dafi wir das Lineal 22 als Gegenstand fur das Zeichnen gevvahlt haben? Keinesfalls, denn sonst ware sie gevvifi nicht so breit geraten; sie gilt vielmehr dem Lineale in seiner Eigenschaft als Hilfsmittel im Zeichenunter- richte — und dafiir mufite bei den herrschenden Vorurteilen eine scharfe Lanze eingelegt werden. Wiedererweckung und Musterung der vorhandenen unklaren Vorstellung. Da nach der psychologischen Seite hin das Endziel des in Rede stehenden Unterrichtsbetriebes darin besteht, von dem wiederzugebenden Gegenstande vorerst eine klare Vorstellung zu schaffen, damit die Arbeit zu einer „geistbildenden“ erhoben werde und als bloBe Fertigkeit nur gerade dem Auge des Laien nach aufien hin erscheine, so ist vorerst Nachschau zu halten, inwieweit diese Vorstellung im Geiste des SchLilers gediehen ist; es ware Zeitvergeudung, wollte man sie ohne Riicksicht darauf vom Grunde aus aufbauen, abgesehen davon, daB sie dann auch mit ihren Merkinalen behveitem nicht so scharf hervortrate, als wenn wir sie auf dem bereits vor¬ handenen Geriiste betrachten. Dieses Verfahren solite allenthalben und insbesondere im Anschau- ungsunterrichte mehr Beachtung finden, weil es auBer allem Zvveifel steht, daB im Faile, als man bereits bekannte und neue Merkmale in einem vor die Seele des Kindes fiihrt, die neuen Merkmale nicht aufmerksam genug in Augenschein genommen werden, weil das Interesse im allgemeinen durch 23 die im Geiste vorhandenen Merkmale eine Schwa- chung erleidet und diese dann auf die neuen Merkmale iibertragt . 1 Schopft jedoch der Lehrer vorerst den Vorstellungsinhalt des Schiilers aus, dann tritt an die zur Vervollstandigung des Bildes not- wendigen neuen Teile der Vorstellung ein starkes Interesse heran und die Gesamtvorstellung envacht zu neuem, frischem Leben. Das Alte ist gelautert, das Neue kraftig in den Geist eingetreten, die innere Anschauung ist gesichert: unser psycholo- gisches Ziel erreicht. — Hiemit erscheint die erste Stufe des Unterrichtsverfahrens „Wiedererweckung der vorhandenen unklaren Vorstellung" entspre- chend begriindet und es bleibt nur mehr zu er- ortern tibrig, wie dieselbe praktisch zur Geltung kommen soli. Die Ausfuhrung liegt nahe: Jeder Schiller hat ein ziemlich grofies, gewohnliches Papier mitgebracht (oder soeben vom Lehrer er- halten) und entwirft nun rasch „aus dem Gedacht- nisse" pine Skizze von dem Lineale. Der Entvvurf ist dazu bestimmt, an die Tafel geheftet und be- 1 Dieser Umstand ist es auch, der bei vielen zur Ver- flachung in ihrer geistigen Biidung fiihrt; nicht davon iiber- zeugt, wie unzuianglich die Wissensbrocken sind, die man in der Zeit der Halbreife genossen und nicht verdaut hat, lebt mancher im Dimke!, er vvisse schon alles. Griffe er einma! vvirklich in seinen vermeintlichen Schatz hinein, so wiirde ihm bald zum BevvuBtsein kommen, wie wenig er sein Eigen nennt und wieviel er noch zu ervverben habe. 24 sprochen zu werden; er wird zu diesem Zwecke entsprechend grofi ausgefuhrt — eine gute Obung fur Hand und Auge. Da hiebei der Bleistiftstrich, sofern man nicht eine grobe und eine vveiche Sorte beniitzt, sich nicht scharf genug abhebt, so kann man auch Kohle oder Kreide bentitzen. Die Arbeit darf nur einige Minuten beanspruchen; sie gilt ja weniger der zeichnerischen Ausfuhrung als viel- mehr der herauszuholenden und dann ins Auge zu fassenden Vorstellung. Der Lehrer schreitet durch die Bankreihen und legt sich den Verbesse- rungsplan zurecht, indem er von den verschiedenen Entwiirfen jene auswahlt, denen ein bezeichnendes Merkmal fehlt, um schon auf dieser Stufe das Augenmerk passend zu lenken. Dafi er nun zu Anfang der Beurteilung nur gerade die Ziigel in der Hand halt, keineswegs aber den Meinungen der Schtiler vorgreift, ist selbstverstandlich; erst wenn im Kreise der kleinen Zensoren jede kritische Stimme verstummt, greift er ein oder fafit die Griinde zusammen, die einen Mangel aufdeckten. Hei, ist das ein frohliches Arbeiten! Uberall Leben, uberall Freude! Wie war es ehedem? Ach ja, es war auch zuweilen heiter, aber nur dann, wenn der Zeichenlehrer weit riickwarts in der Ecke einem der „besseren“ Kameraden die Zeichnung vollen- dete und wir vorne ein paar Schnurren loslassen konnten! Das war eine Lust, die hereingehiipft kam, nicht aber eine, die aus der Arbeit selbst hervorsprang, um sie zu fordern. 25 Entstehung des Gegenstandes als Richt- schnur fiir die Entvvicklung der klaren Vor- stellung. Hier liegt der Grundgedanke der neuen Methode verborgen: der Schiller mrd der Schopfer des Gegenstandes; er kehrt im Geiste bei Meister Gregor ein und sieht zu, -wie dieser das Lineal anfertigt. Und Meister Gregor ist eben keiner von denen, die ohne Ziel und ohne Plan arbeiten; er weifi, warum das Brettchen gerade von diesem Holze zu nehmen ist, er weifi, warum es so und so geschnitten, warum es gehobelt werden mufi, weshalb die Rander gleichlaufen sollen, welchem Zvvecke die Mafieinteilung dient und warum end- lich an dem einen Ende ein Lochlein gebohrt vverden miisse. Soli dem Schiller alles dies verborgen bleiben? Werden nicht die gevvonnenen Merkmale (vergl. den vorigen Abschnitt!) gerade dadurch fest- gehalten, wenn man sie in einen naturlichen Zu- sammenhang bringt? Welcher Zusammenhang ist aber vviederum natiirlicher als jener, der den Gegen- stand im Entstehen zeigt? Hier ist die Urkraft des Anschauungsunterrichtes zu suchen und zu heben. Das Betrachten des einzelnen Gegenstandes tuts noch nicht, das Aufzdhlen der Merkmale tuts noch nicht, das Eindrillen von Kernsatzen tuts auch noch nicht: — erst das Sichversenken in das Werden des Gegen¬ standes greift in die Tiefen des Denkens und schafft der Vorstellung die festesten Pfeiler. Aber nicht allein die Vorstellung von dem Gegenstande er- 26 scheint nun gesichert, sondern auch die Zeichnung selbst, beziehungsweise der Gang fiir deren Ent- wicklung. Darin liegt ja das Wertvolle des neuen Verfahrens, daG es einerseits die Zeichnung imKopfe fertigstellt, anderseits aber Winke gibt, wie sie auf dem kiirzesten Wege und in der besten Weise aus dem Kopfe auf die Papierflache gebracht werden kanu. Wer diesen groGen Vorteil nicht erkennt und wiirdigt, ist mit Blindheit geschlagen oder der Sache von vornherein abhold. Wer jedoch den Gang auf- merksam verfolgt und sich in die Schulstube ver- setzt hat, dem wird es vorkommen, als fielen gleich- wie bei einer Projektion die Geraden herab — aus dem Geiste auf die Papierflache. (Vgl. die Lehr- proben!) Man solite nun glauben, nach dieser griind- lichen Vorarbeit konne endlich an die Ausftihrung im Blocke oder Hefte geschritten werden. Wenn wir gerade nur an das Lineal als einen einfachen Gegenstand denken, recht wohl, — nicht aber, so wir ein reichgegliedertes Objekt zuin Vorvvurfe ge- wahlt haben; da wird noch eine zweite Verbesserung vonnoten sein. Gebricht es indes nicht an Zeit, so wird sich gewiG selbst beim Lineale eine neuerliche Wiedergabe wirksam ervveisen, weil sie infolge der ersten Besprechung gegen die erste Zeichnung weit vollkommener erscheinen und im Schiller das Ge- fiihl des Fortschrittes wachrufen wird. Und dieses \vichtigen Umstandes diirfen wir eben im Unterrichte 27 nicht vergessen. SelbstbewuJ3tsein, Selbstkonnen, Selbstschaffen miissen dem — Leitsterne sein, der deri Geist der Zeit versteht und ihm seine Arbeit anpassen mil. Eigentliches Zeichnen. So sind wir denn endlich dort angekommen, wo die alte Methode begann. Der Lehrer hatte damals entvveder vor dem Unterrichte ein Muster an die Tafel gezeichnet oder — wenn es noch ging — dasselbe stiickweise vor den Augen der Schiller entstehen lassen. War jedoch dies ein Entstehen, wie wir es im vorigen Abschnitte betrachtet haben? Hat es zu einer klaren Vorstellung gefiihrt? Keinesfalls! Wie konnte eine Vorstellung geschaffen werden, fiir welche die Vorstellungs- masse fehlte? Dieses Angliedern in „Portionen“ hatte nur den einzigen Zweck, dem Schuler die Ausfiihrung zu erleichtern! dem Wesen nach aber war es und blieb es ein gedankenloses Hinmalen. Dem Ntitzlichkeitsmenschen, der alles kuhi be¬ trachtet, ohne tiefer zu blicken, der sich nicht darum kummert, wie dies und jenes entstand und wie es auf die Geistesbildung wirkt, wird dieser Vorgang vielleicht ganz zweckmahig erscheinen, weil es ihm ja nur um die Zeichnung als solche zu tun ist. Wir diirfen indes an dem Manne nicht mit gering- schatzigem Achselzucken voriibergehen, denn es ware fiir das neueVerfahren gewih nicht von Nutzen, wenn es, in Dogmen gehullt, einherschritte. Es soli durch Oberzengung festen Fuf> gewinnen und 28 eine Methode bringen, die der Lehrer durchblickt und bis ins einzelnste wiirdigt. Nur so kann er den Gedanken liebgewinnen und zur Tat werden lassen. Nehmen wir an, der Ntitzlichkeitsmensch hatte uns hinsichtlich der Auswahl das Zugestandnis ge- macht, das Zeichnen von Gegenstanden aus dem Anschauungsgebiete des Schulers sei jenem von kunstlich zusammengestellten Verzierungen und Verschlingungen vorzuziehen. — Wenn wir ihn soweit auf unsere Seite gebracht haben, so ist aller- dings schon viel gewonnen, allein noch nicht alles. Wir nuissen ihn nun darauf vervveisen, dafi uns die Welt ja nicht in der Zeichnung, sondern in der Wirklichkeit, also in der korperlichen Form erscheint. Wenn wir daher das Endziel des Unterrichtes im Auge behalten, den Menschen fiirs Lebenzu erziehen, so miissen wir auch das Leben nehmen, wie es ist. Da wird der Schuler nicht die Zeichnung vorfinden, um sie wiederzugeben, sondern den Gegenstand. Also miissen wir den Unterricht so gestalten, dah der Schuler die Form vom Gegenstande absieht und zu Papier bringt oder aus dem Geiste auf der Papierflache wiedergibt. Diese Erwagungen sind zunachst geeignet, den kiihlberechnenden oder neuerungsfeindlichen Gegner dariiber zu belehren, dah „Vorzeichnungen“ selbst dann, wenn sie sich auf ein Naturobjekt beziehen und vor den Augen der Schiller entstehen, von geringem Werte sind. 29 Greifen wir nun aber noch weiter aus und be- trachten wir den Gegenstand im Lichte der Psycho- logie und mit Bezug auf den Grundsatz, „daI3 aller Unterricht Denkarbeit bedeute“, dann fiihren uns die Erorterungen immer tiefer in das Wesen der Sache — und wieder heraus —, gelautert, ge- kraftigt, iiberzeugt. Gibt es eine Fertigkeit, die nicht mit der Ein- bildungskraft im Zusammenhange steht? Kann etwa die Hand aus eigenem den Stift lenken? Schon die Somatologie leitet dieMuskelbewegung vomNerven- systeme ab und macht damit die Hand zur Dienerin des Willens. Umso mehr muG fiir die Padagogik der Gedanke nahegeruckt sein, die Hand nur als ausfiihrendes Organ fiir die Entschltisse aufzufassen, die aus dem Seelenleben kommen. Dasselbe Ver- haltnis finden wir ja auch beim Schonschreiben. Solange wir die Schriftformen nur anschreiben und nachschreiben lassen, ohne ihnen eine Wesens- erklarung beizugeben, konnen wir eine schone, ausgepragte Handschrift seitens der Schiller nicht ervvarten; sobald wir jedoch den Buchstaben aus einer Grundform heraus entwickelt oder gar mit einer Form in der Sinneswelt verglichen und ihm solcherart eine Vorstellung zu Grunde gelegt haben, folgt die Hand der schwierigsten Windung. Denken wir, um dies verstandlicher zu machen, nur etwa an den lateinischen Schreibbuchstaben„B“! Er wird von den meisten Menschen unschon geschrieben, 30 weil es ani stilistischen Aufbau fehlte. — Wir schreiben ihn zuvorderst „steil“ und entwickeln dabei das Naturgesetz, dafi bei allen Dingen, welche aufgestellt werden, eine entsprechende Basis ge- schaffen werden miisse. Daraus ergibt sich der weitgeschweifte Bogen im unteren Teile der Schrift- form. Dieser Bogen mufi sich allmahlich nach links wenden und in der Mitte die untere Linie beruhren. Darf der „Kopf des Buchstaben“ tiber den Basis- bogen nach links hinausragen? Warum nicht? Darf der Kopf zu klein sein? Geniigt der eine Unter- stutzungspunkt? Diese Fragen greifen unmittelbar in das Geistesleben, schaffen eine Vorstellung, die begrundet und klar erscheint, und geben dann der Hand die Befehle zur Ausfuhrung. So ist es auch beim Zeichenunterrichte. Die individuelle Auf- fassung, die stilgerechte Wiedergabe von' Formen ist nur dann moglich, wenn die Zeichnung vorerst im Geiste des Schiiiers entsteht und als durch und durch geklarte Vorstellung in aufierer Gestaltung heraus- tritt. Dann aber bedeutet das Wort „Fertigkeit“ nicht mehr alles im Zeichenunterrichte, sondern nur jenen Teil, der sich auf die Geschmeidigkeit der Handmuskeln bezieht. Zeichnen aber ist nun Uberfiihren einer Vorstellung in die bildliche Gestaltung. Darnach ist die Vorstellung das erste und das, ivas dem Zeichner von friiher als Haupt- sache erschien, das zweite. Man kann es vom ersten naturgemah nicht trennen, sonst driickt man es zum 31 inhaltslosen Mechanismus herab. Und wie wenig dieser an Erfolg zeitigt, lehrt die Erfahrung. Manche Menschen konnen nicht einmal soviel zeichnen, um den notwendigsten Anforderungen zu geniigen. Dabei sind sie aber gegebenenfalls durch vier Jahre in der Volksschule und dann vielleicht durch sieben oder acht Jahre in der Mittelschule, also in etwa tausend Zeichenstunden gesessen! Das sind be- trtibende Tatsachen und sie sind um so bedenk- licher, als bei alldem ja auch der formale Zvveck, von dem man immer soviel zu reden beliebt, in keiner Weise erreicht wurde. Das mangelhafte Kunstverstandnis, die Interesselosigkeit der grofien Masse fur die bildenden Kunste, die Verirrungen der Mode, die kahlen Wande der Hauser, ja selbst die Karnevalsaufziige: alles deutet darauf hin, daB es an ktinstlerischem Geschmacke fehlt. Wo steckt dann eigentlich das Wertvo!le der alten Methode? Wenn man es in der Theorie finden konnte, so miifite man der praktischenDurchfiihrung dieSchuld beimessen; wenn man es in der Praxis vor Augen hatte, miifite es theoretisch zu begrtinden sein. Der Erfolg zeigt sich in keiner Weise; folglich ist es nur in den Kopfen von Phantasten! Das neue Unterrichtsverfahren kann einen all- gemeinen praktischen Erfolg allerdings noch nicht bieten, weil es dermalen nur von einzelnen geiibt wird; aber es verbiirgt denselben durch die klare, festgegriindete Theorie. Demnach mufi nur noch 32 - das methodische Geschick hinzutreten, um alles, was der Zeichenunterricht im neuen Sinne mit sich fiihrt, auf das Gebiet der Praxis iiberzuleiten. Dabei ist aber dann nicht nur ein Ziel — etvva die Zeich- nung als solche — im Auge zu behalten, sondern es mussen stets alle Ziele als: Krdftigung des Vor- stellungsvermogens, Ubung im Denken, Anbahnen einer entsprechenden Fertigkeit, Bildung des kiinst- lerischen Geschmackes in naher Sicht sein. Den ersten zwei Forderungen sind wir bei der Behand- lung des zur Grundlage dieser Erorterungen ge- wahlten Beispieles bereits gerecht gevvorden und es gilt nun, nachdem wir diese Vorarbeit begriindet und die nun folgende Ausfiihrung der Zeichnung ins rechte Licht gestellt haben, den dritten Punkt genauer zu betrachten. Der Gegenstand (das Lineal) erscheint vor den Augen des Schulers. Sofort tritt ein machtiges Intcresse an ihn heran, als ware er dem kleinen Zeicliner ganz und gar unbekannt. Wir konnen das psychologisch recht gut begrunden. Bei der Ent- wicklung der Vorstellung in Abwesenheit des Ob- jektes hat es im Geiste der Schiller manche Hemmungen gegeben; dieses oder jenes Merkmal war unklar und eine gewisse Unzufriedenheit hatte platzgegriffen. Jetzt ist die aufiere Anschauung da, die Hemmungen weichen und ein Freudenhauch hiipft iiber die Mienen der Kleinen. Was vordem in der Vorstellung unklar erschien, tritt nun umso 33 scharfer als Merkmal hinzu, wie ein Stein fallt es den Schiilern vom Herzen; daher das Verlangen nach dem Oegenstande, daher das Interesse, daher das Sichvertiefen, daher der Erfolg. Soli nun gleich gezeichnet werden? Nein! Bei jedvveder Arbeit legen wir uns vor allem eine Gliederung zurecht, um planvoll vorzugehen, — also auch hier. Die Merk- male werden nach dem Leitgedanken „Wichtigkeit“ geordnet und dann sprachlich so gefafit, als ob sie der Schiller, „der Anfertiger des Lineales“, nach- einander in Rticksicht žoge, wie sie sich dem Tischler bieten. Ehe der kleine Zeichner jedoch daran geht, das Lineal in genauer Form auf die Papierflache zu bringen, mufi er sich auf derselben den Tafelraum abgrenzen. Das ist keinesvvegs klein- liche Pedanterie, sondern eine Notwendigkeit fiir den schonen Gesamteindruck und ein nicht zu unterschatzendes erziehliches Moment. (Wahrheits- liebe!) Wie uns der Gegenstand erscheint, so mufi er wiedergegeben werden mit allen Haupt- und Nebenumstanden. Auf diese Weise ergibt sich auben ein Rand fiir die Beschreibung, dann die verkleinerte Tafelflache und in dieser nach natiirlichen Mafi- verhaltnissen die Zeichnung. Wird etvvas vor- gezeichnet? Nein! Der Gegenstand ist so einfach, dab ihn auch die Kleinsten der Kleinen vviedergeben konnen. Zwei, beziehungsweise drei gleichlaufende Senkrechte, zwei kurze Wagerechte, zu oberst ein Lochlein: das wird wohl niemandem schwerfallen! 3 34 Eines kann zu Anfang eintreten: — das gleich- mafiige Gesamtzetchnen, indem der Lehrer ein Merkmal nach dem andern heraushebt, neuerlich kurz charakterisieren und dann von allen Schiilern gleichzeitig wiedergeben lafit. Solcherart entsteht sodann die Zeichnung allmahlich und gleičhmafiig. Dieser Vorgang wird jedoch im Laufe der Zeit ein- geschrankt, damit die Schiller immer mehr an Selbstandigkeit gewinnen. Es kann ja schon bei ein und derselben Zeichnung, sofern sich gleiche Motive vviederholen, der Ubergang stattfinden, im vorliegenden Falle etwa so, da!3 das erste Lineal in der angegebenen Weise, jedes folgende aber immer mit vveniger Anhaltspunkten abgebildet wird, bis die letzten Lineale zu vblliger Freiheit fiihren. Da nun die Fahigkeiten der Schiller verschieden sind und einigeZeichner darum friiher fertig vverden, so kommt die Arbeit in ein unregelmafiiges Ge- leise. Das ist aber gerade gunstig; denn alle Blatter konnte der Lehrer doch nicht gleichzeitig ansehen und so gabe es alsbald Langevveile hier und dort. Einer Einzelverbesserung seitens des Lehrers ist aber nicht aus dem Wege zu gehen; also kommt uns die Unregelmafiigkeit beimVollenden der Zeich¬ nung sehr zustatten. Die Verbesserung durch den Lehrer. Die vorstehenden Ervvagungen haben uns zu ihr ge- fiihrt; wir mtlssen ihr einen eigenen Abschnitt widmen, weil sie sich von der bisher gebrauch- 35 lichen wesentlich unterscheidet. Ehemals ging der Lehrer von einem Schiller zum andern und besserte an der Zeichnung aus, was von der durch die Vor- !age gebotenen Form abwich. Der Schiller stand daneben und sah teilnahmslos zu oder er benutzte die Zeit zu Tandeleien. War dann der Lehrer ab- gezogen, so fuhr der Schiller auf den richtigen Li- nien mit dem Štifte nach, ohne zu wissen, warum sein Entwurf schlecht war — und so wurde schlieB- lich die Zeichnung vollendet. Wo lag nun der Gewinn bei diesem Verfahren? Hat eine solche Verbesserung etwa weiteren Fehlern vorgebeugt? Ja, wenn sie durch die Hand des Schiilers erfolgt ware, dann vielleicht; so aber hat sie nur eines erreicht: — eine halbvvegs annehmbare Zeichnung, die dem Inšpektor „imponieren“ solite! Dafi Lug und Trug, Teiinahmslosigkeit und Unselbstandig- keit der Preis waren, um den man sich ein wohl- gefalliges Lacheln des Vorgesetzten erkaufte, scheint mancherp nicht viel Skrupel gemacht zu haben! Wir wollen mit unserer Arbeit aber ehrlich sein und da als oberstes Gebot festsetzen: Der Lehrer soli an der Zeichnung des Schiilers keinen Strich machen! Nach der griindlichen Vorarbeit soli ein Hinvveis auf den Gegenstand geniigen, den Linien die Richtung zu geben, die ihnen zukommt. Da gibt es kein Herumhocken mehr, kein Vor- zeichnen, kein Tandeln, kein Hinlullen, sondern der Lehrer schreitet durch die Reihen, sieht hierhin 3 * 36 und dorthin, geht dann zur Tafel und weist auf den Fehler, indem er ein Merkmal besonders be- zeichnet, erinnert immer die ganze Klasse an dies und jenes und kann so Ordnung und Zucht halten. Nun ist die Verbesserung ftir den Schiller nicht eine Kriicke, sondern ein Ansporn, selbst zu forschen und zu finden. Welche Vorteile das fiir den Fort- schritt im Zeichenunterrichte und fiir die Charakter- bildung im besonderen hat, kann jeder leicht er- messen. Die Gruppierung. Formensinn und Stili- sierung reichen sich im Zeichenunterrichte die Hande. Wenn schon bei den einzelnenGegenstanden Symmetrie und Ebenmafi merklich hervortreten, so aufiern sie sich umso mehr in der Gruppe von Objekten. Im ersteren Falle gibt die aufiere An- schauung Richtlinien, im zweiten mufi lediglich die Phantasie entscheiden. Und dieser Geisteskraft mtissen wir unser vollstes Augenmerk zuwenden, damit sie, durch das Zeitalter des Realismus nieder- gehalten, nicht dahinsieche, sondern sich aufrichte und unser Inneres erhelle. Wie vielerlei doch in das neue Verfahren hereinschimmert: scharfes Vor- stellen, richtiges Uberlegen, tiefgehendes Schlieften — und nun auch die Phantasie! Sie mufi geschaftig mittun, so die Frage auftritt, wie der leere Raum auf der Tafelflache mit den vorhandenen Linealen am besten ausgefullt werden konne. Hat „die Kunst in der Schule“ in das Schulzimmer Einzug ge- — 37 Iialten, so ist die Antvvort bald zur Stelle; sind jedoch die Wande kahl, dann fliegt der Gedanke ins Elternhaus, hinauf iiber die Bildergruppen, um aus dem Vergleiche die richtige Anordnung des Zeichenobjektes zu gewinnen. Er kehrt zuriick in die Schule und setzt fest: Das Lineal mufi, wenn es als einziges gezeichnet werden soli, in der Mitte der Flache hangen; ist ja auch daheim das Bild in der Mitte der Wand, die Saule in der Mitte des Platzes, die Uhr in der Mitte des Schulganges und der Baumstamm in der Mitte des Geastes. Die letztere Bemerkung ftihrt mich zu einer Streitfrage, die selbst bei den heiBspornigsten Naturmalern in der Schwebe ist: Die einen wollen die blindeste Regellosigkeit in allem, die anderen zeitweilige Symmetrie. Die ersteren berufen sich auf die Natur, die im allgemeinen bei der Anordnung von Ob¬ jekten keine Regelmafiigkeit zeige, die zweiten aber machen geltend, daB uns gerade die Natur zur Symme;trie fiihre — so im Kristallisationsprozesse, so im Aufbaue der Baumkrone, so in der Gliederung des tierischen und menschlichen Korpers usw. Allerdings betreffen nun die erwahnten Beispiele Einzelgegenstande ftir sich und es ist darum noch kein Grand vorhanden, deswegen die Symmetrie auf die Gruppierung von mehreren Gegenstanden zu ubertragen. Allein da sind wir bei einem Punkte angelangt, wo jede Logik versagt und nur der je- weilige Geschmack entscheidet. Dermalen aufiert 38 sich das allgemeine Streben dahin, eine Anzahl von Einzeldingen in irgendeine regelmafiige Anordnung zu bringen, und dem werden wir, sofern wir „kultur- gemafi“ unterrichten wollen, Rechnung tragen miissen. Demnach ergibt sich fiir unsdieOrundregel: IVo uns die Natur in einer bestimmten Gruppierung entgegentritt, da bleiben wir derselben auch in der Wiedergabe durch die Zeichnung treu; wo wir zu ordnen haben, da lassen wir den herrschenden Ge- schmack walten. Es kann nicht die Zeit mit der Schule, sondern es mufi die Schule mit der Zeit gehen. Hiniiberleiten zur freien Vorstellung. — PhantasiezeTchnen. „Ein Lineal, fiir sich ge- zeichnet, solite also in der Mitte der Tafel hangen. Wie wird es sich bei zwei Linealen verhalten? Wie wiirdest du sie anbringen? In jedem Falle kann uns aber eine solche Zusammenstellung nicht recht gefallen, weil uns zuviel vom leeren Raume ent- gegengahnt. Wir werden also bestrebt sein, die Tafelflache derart mit Linealen zu behangen, dafi weder zu viel, noch zu wenig vom leeren Raume iibrig bleibt, etwa so, dafi zvvischen je zwei Li¬ nealen noch immer eines Platz fande. (Vergl. die Flankenreihe beim Turnen!) Nun besitze ich aber blofi zwei Lineale; daher kann ich auch das Ge- samtbild nicht in Wirklichkeit zeigen. Allein ich habe eine Zeichnung angefertigt, weiche uns die ganze Zusammenstellung zeigt. Habe ich etwa bei — 39 der Anfertigung dieser Zeichnung mehr Lineale vorratig gehabt? Wie habe ich aber trotzdem den Tafelraum ausfullen konnen? (Hinzugedacht.) So werdet also auch ihr euch die anderen Lineale hinzndenken miissen.“ Diese methodische Einzelskizze zeigt, wie von der Gruppierung zum Phantasiezeichnen iiberge- leitet wird. Die zwei Lineale sind der Form nach gleich; bei einer zweiten Zeichnung wird man un- gleiche vervvenden. Der Schuler soli also im Geiste den Raum ausfullen, d. h., die Vorstellung frei be- wegen konnen. Das ist nur moglich, wenn sie klar durchblickt und bereits mehrfach aus ihrem Verstecke gelockt wurde. (Vergl. hiezu „Die Kor- rektur der freien Entwurfe!“) Damit jedoch diese Arbeit des Geistes wenigstens fiir den Anfang ei- nige Stiitzpunkte finde, wird die Gruppierung im Bilde vorgezeigt. Der Lehrer hat eine Muster- zeichnung angefertigt und deckt sie nun fiir einige Augenblicke auf. Das hat wohl auch den Zweck, das Interesse zu steigern und die Arbeitslust zu erhohen. „So soli also das Kunstvverk werden!“ Diese Erkenntnis stahlt den Willen und fiihrt zu regern Eifer. Doch die Zeichnung bleibt — wie gesagt — nur einige Minuten zur Schau: sonst kippt das Naturzeichnen wieder in das Afceichnen um. — Farbentreffiibung. Ein neuer Herrscher ein neues Reich, das Reich der Farben! Man mufi - 40 sich heute wundern, dab die Pflege des Farben- sinnes in der Schule so wenig Beachtung finden konnte, wenn man in Rticksicht zieht, wie Farben auf den Menschen und wie sie insbesondere auf das Kind wirken. Wohl hatte ihn der Spielvvaren- handler und Zeichner von Bilderbiichern ftir die Kleinen der Natur des Kindes abgeguckt und ihm vor allem das Augenmerk zugevvendet; doch die Schule blieb kalt, blieb verschlossen. Aus einer farbenfrischen, freudigenWelt heraus trat der kleine Mann in ein odes Reich hinein. Die Zeiten haben sich geandert. Wo ein gesunder Geist die Ziigel des Unterrichtes halt, lacht dem Elementarschiiler manch freundliches Bildchen entgegen, fiihrt dem Schiller der Mittelstufe die farbige Kreide die ineinandergehenden Gedankenverbindungen und Landschaftsbilder vor, es hilft dem Groben der Oberstufe der bunte Stift, der geschaffenen Form auch den Farbenschmuck zu verleihen. Unser Lineal wird also bemalt. Treu in der Form, treu in der Farbe: so soli es in der Zeichnung er- scheinen. Jeder meiner Schiller besitzt eine Sammlung von zwcilf verschiedenen Farbstiften. (Bezug von Hardtmuth in Budvveis.) Hat nun die Schlub- verbesserung festgesetzt, dab die Form entspricht, so wird zunachst auf einem Blatte Papier die Farbe versucht, bis sie jener des Gegenstandes entspricht. Kann sie einer der Štifte nicht bieten, 41 so wird gemischt, d. h., ilber den braunen Ton beispielsweise der gelbe gelegt, bis sich die ent- sprechende Farbe ergibt. Malerstudien kann man allerdings in der Volksschule nicht betreiben, aber immerhin durch vielfaches Probieren der Wirklich- keit nahekommen. Wer alles nur in der Theorie sieht, wird vielleicht mancherlei Zweifel hegen; wer aber die Schtiler aufmerksam beobachtet, dem wird es bald klar, dafi in ilmen der Sinn fiir Farben viel lebendiger wirkt als in uns, die wir zu sehr an Formen hangen, und dafi die Schiller ohne vielfache Anleitungen und Erorterungen rasch zum Ziele kommen. Und wie auch nicht? Die Farbengebung ist es ja, auf die alles Interesse lossteuert; sie ist gleichsam die „Belohnung“ im Zeichenunterrichte. Die neue Richtung ist bestrebt, das Versaumte nachzuholen, und geht vielleicht hiebei mitunter zu weit. Es mufi daher an dieser Stelle darauf vervviesep werden, dafi die Farbe keinesvvegs die Form verschlingen darf. Wohl ist die Farbe das erste, das uns in die Augen fallt, — ja nach den Erklarungen einiger Physiologen das Umundauf des korperlichen Sehens, aber nicht das Einzige und nicht immer das Mafigebendste. Mag darum auch der Weg von der Farbe zur Form natur- gemafi sein, so wird er doch ftir die Volksschule nicht streng eingehalten werden konnen. Da mufi vorerst die Form entsfehen und dann erst die Farbe 42 hinzutreten. Dafi sich hiebei die Vorarbeit mit dem grauen Štifte nicht zeigen darf, liegt nahe; darum wird der Entwurf iiberloscht, so dafi die Grenzen nur gerade im Nebel heraustreten, um von jener Farbe aufgefrischt zu werden, die ihnen zukommt. — Wie steht es mit dem Pinselzeichnen ? Ich will die Frage gleich hier beantvvorten. Die Reform fiihrt es als sogenanntes „freies Pinselzeichnen" mit sich. Es soli beispielsvveise das Blatt einer Pflanze ohnevveiters mit dem Pinsel auf die Papier- flache gebracht werden. Bei dem im August des jahres 1902 in Wien abgehaltenen Ferialkurse fiir „Zeichnen und Modellieren nach der Natur" wurde uns hiefurfolgenderStufengangempfohlen: a) Form- trefftibung. (Das zu zeichnende Blatt wird mittels einer leichten Sepialosung mit dem Pinsel — ohne vorherige Einzeichnung von Konturen — nach- gebildet.) b) Aussparen der Mittelrippe. (Wieder mit dem Pinsel.) c) Aussparen der anderen Rippen. d) Farbentreffubung. (Der Grundton des Blattes wird mit dem Pinsel angelegt, bis er sich mit dem des Objektes deckt. Dabei wie vorhin Aussparen der Rippen.) e) Gesamtdarstellung. (Nafi in naB vverden in den Grundton die anderen Farben ein- gelassen, so daB das Blatt in seinem ganzen Schmucke vviedergegeben erscheint.) — Soweit sich dieses Zeichnen auf flachenhafte Gebilde bezieht, wird es begabteren Schiilern keine besonderen Sehwierigkeiten bieten; kaum wird es aber im ali- 43 gemeinen ohne Schaden fur die erziehlichen Fak- toren desUnterrichtes in derVolksschuleanzubahnen sein, sofern die Grenzlinien nicht irgendwie an- gedeutet erscheinen. Das freie Pinselzeichnen so aus der Luft zu greifen, scheint mir zu unvermittelt; es braucht seinen methodischen Gang wie alies im Unterrichte und vor allem einen natiirlichen An- schluB an das Stiftzeichnen. — Die Zierzeichnung, die wir, wie bereits ervvahnt, keineswegs aus der Schule verbannen vvollen, bringt zuvor den Entvvurf mit dem Štifte und gestattet solcherart, das ganze Augenmerk der Farbengebung zu widmen. Wenn man zwei Herren zu gleicher Zeit dienen will, ist, wie im allgemeinen, so hier im besonderen, beiden nicht recht getan. Kehren wir nach dieser Abschwenkung, die notig war, um einem Extrem rechtzeitig entgegen- zuarbeiten, wieder zu unserem Stundenbilde zurtick und verfolgen wir die weitere Entwicklung! Die Stunde, „ in der die geschaffenen Formen mit Farbe ausgeftillt werden durfen, ist eine Stunde heller Freude. Wie surrt es da durch die Klasse; Geschaftigkeit aller Orten, iiberall emsiges Weben! Gar oft hat sich bei meinen Schiliern die Lust schon in einem Liedchen Bahn gebrochen, wenn der Stift lustig iiber die Fiache strich - und ich habe es nicht verboten; denn nichts schien mir soforderlich fur das Gedeihen der Arbeit wie ein froher Hauch. — Ist es etwa schulmeisterliche Kleinkramerei, 44 wenn wir verlangen, der Stift folge der Struktur des Holzes? Jeder, der das Zeichnen mit farbigen Stiften kennt, wird wissen, daB sich eine durchaus gleichartige Farbenflache nicht herstellen lafit, zu- mal wenn man nicht mit Pastellstiften, sondern mit billigen, in Holz gefaBten Kreiden arbeitet. Es ist darum von Belang, daB die Natur auch hierin treu nachgeahmt werde; sonst geht von dem Charakte- ristikum des Gegenstandes viel verloren. Beim Zeichnen nach der Natur wird eben manches wichtig, ivfl.s sonst unbedeutend erscheint. - „Praktische Hinweise“, wie der im Stundenbilde betreffs des Vervvischens angedeutete, sollen im voraus gegeben vverden; kommt man erst durch Erfahrung darauf, so geht viel von der kostbaren Zeit, die wir doch weise ausnutzen wollen, verloren. Schattengebung. Dieser Teil unseres Stun- denbildes diirfte wohl am meisten auf Widerspruch stoBen, denn das Wesen des Schattens setzt ja nach der allgemein verbreiteten Ansicht, von der wir uns nur sehr schwer losmachen konnen, schein- bar soviel Theorie voraus, daB die Volksschule dieses Kapitel gar nicht streifen darf Damit ist aber dann gesagt, daB der Schiller etvvas, was er sieht und recht gut wiedergeben kann, nicht vvieder- geben darf weil der Hypertheoretiker vermeint, die Praxis miisse nur das als erreichbar betrachten, was er in einfache Lehrsatze zu kleiden vermag. „Der“ hoch oben auf dem Throne der Wissenschaft 45 — spridit, und wir, die wir seinenWorten lauschen, sprechen alles gehorsamst nach, ohne es naher zu prufen! Wir sind nicht iiberzeugt, aber die Gewohn- heit hat uns so in Bande geschlagen, als waren vvir bis zum Grunde der Dinge gefiihrt worden! So war ich denn anfangs auch befangen und wollte von der Schattengebung absehen; doch die Schiller haben mich bald eines anderen belehrt. Weil ich verlangte, sie sollten alles genau zeichnen, wie sie es sahen, so erweiterten sie den rechtsseitigen Rand des Lineals mit der Begrundung, sie bemerkten da einen dunklen Streifen. Hatte ich in einem solchen Falle die Zutat verbieten sollen? Und mufite die Erklarung in der Tat so wissenschaftlich und um- standlich sein, wie sich dieselbe der Theoretiker vorstellt? Das Stundenbild gibt Bescheid. — Mit der Schattengebung war neue Freude in das Lager der kleinen Ktinstler eingezogen, denn nun hob sich die Zeichnung um so scharfer vom Hintergrunde ab. Wa$ die Schiller erstrebten, hatten sie er- reicht; das Wollen war am Ziele, mit ihm auch das Fiihlen. Anschauungsperspektive — in der Volks- schule! Ein hoher Terminus auf hohem Kothurn: dem Leser wird darob wohl angst und bange? Doch betrachten wir die Sache naher! Wie der Schiiler den Schatten ohne besonderen Hinvveis vvahrnimmt, so bemerkt er auch die Dicke der Tafel. Eines mag hiebei zutreffen, was als Bedenken aufgevvorfen 46 werden kann, dafi er die Ausdehnung nach rtick- warts nicht zutreffend erblicken kann, um sie, den Gesetzen der Perspektive entsprechend, wieder- zugeben; die Verjungung nach dem Augpunkte ist eben in einem solchen Falle nicht auffallig genug. Eine Vorerklarung wird sich darum nicht umgehen lassen. Fallt sie schwer? Ist der Weg von der Allee oder Eisenbahnschiene bis zum Zusammen- laufen der Tiirrander und Tafelkanten etwa so weit, dah ihn ein Volksschuler der Oberstufe nicht zuriick- legen konnte? Soli das Wesen der Perspektive dem Volksschuler unbekannt bleiben, nachdem es sich doch in allem und jedem aufiert? Dagibtesvvohl viel mindervvichtige und dabei schvvierigere Dinge, denen die Volksschule Zeit und Muhe vvidmet, — und die Schiller miissen mit! Warum dann hier bei einer so vvichtigen Unterrichtspartie, die sich aus der unmittelbaren Anschauung ergibt, halt- machen? Wer zurilckschreckt, wenn es sich darum handelt, Wissenschaft in kleine Mtinze umzupragen, darnit sie von Hand zu Hand laufe, kommt mir vor wie ein Kind, das den Krampus ftirchtet. ReiBt dem schwarzen Gesellen nur einmal die Larve herunter und ihr werdet sehen, dafi er Fleisch von unserem Fleische ist und nicht etwas Uberirdisches! Die Selbstverbesserung. Der Schuler wird Korrektor: Ha, welche Lust! Handelt es sich indes um das blofie Vergniigen? Das ware mit dem Ernste des Unterrichtes nicht vereinbar. Mit dem 47 Pfortlein zum Herzen offnet sich audi jenes zur Geisteskammer — und zum letzten Male steht Vorstellung gegen Vorstellung. Die alte wird zu- rechtgerichtet; die neue zieht ohne Gegnerschaft in das Reich der Genossinnen ein, um von dem ihr zugevviesenen Platzchen dauernden Besitz zu ergreifen. Gedachtniszeichnen. Obung, Obung! Das ist nun wieder die Losung im Unterrichte geworden, seit man einsehen gelernt hat, dah im eilenden Strome wenig Metallkornlein zu Boden sickern. Der Schiller wurde durch die verschiedenen Un- terrichtsgebiete gehetzt, so dafi er kaum Zeit fand, da und dort etvvas von den Asten zu pfliicken, die sich zu ihm herabneigen. So kam er dann, um- gaukelt von Eindriicken verschiedenster Art, an das Ziel, in das geschaftige Leben - mit leeren Ta- schen! Ehemals klang manch ein Geldstiick im Beutel, doch es leuchtete wenig im Geiste. Man will nun beides verbinden. Wer wird dieses Streben nicht loben? Wenn es nur auch zu den Erfolgen fiihrte, die man sich ertraumt! Es wird viel erklart und viel zergliedert, viel schematisiert und viel ge- drillt, es wird viel gelernt und viel gepriift — aber es wird trotzdem noch wenig behalten. Wieso? Man bleibt noch immer auf halbem Wege stehen. Was ich als teste Vorstellung anstrebe, mufi ich im Geiste der Schiller so sichern und gleichzeitig vvieder so bevveglich machen, dafi es als Ganzes und in allen 48 seinen Teilen im Bilde treu vviedergegeben werden kann. Das Beschreiben ist noch kein verlaBlicher Bevveis, daB der Schuler die Vorstellung durchblickt; denn Worte nisten sich im Ohre ein, sprachliche Wendungen htipfen oft aus dem Munde, ohne daB sie der rechte Sinn begieitet, und wer diesen Boten vollen Glauben schenkt, kann sich arg tauschen, zumal dann selbst betriigen, wenn er vom Schuler die Wiedergabe nach einem Lehrtexte verlangt. Hiebei mag die Zunge in reger Tatigkeit sein, aber der Geist ruht. Tritt hingegen an den Schuler die Forderung, er solle die Vorstellung im Bilde vvieder- geben und erklaren, dann konnen wir sicher sein, daB alle Geisteskrafte zusammenwirken und daB sich uns das Denken des Selitilers in untrtiglicher Weise zeigt. Von der Anschauung aus — zur Anschau- ung zuriick: Das sei der Leitgedanke fiir den Unterricht. Wenn es anginge, so solite der Schuler im vorliegenden besonderen Falle nach den ge- pflogenen Obungen zum Schlusse das Lineal aus Holz anfertigen und damit bevveisen, inwieweit die Vorstellung gediehen ist. 1 Doch was nicht ist, kann werden: Mancher kommt nach der Schulzeit zur Flobelbank. Da wird dann die Vorstellung in 1 Zeichnen nach der Natur miiGte darum mit dem Modellieren Hanci in Hand gelien, denn dann konnten sich Vorstellung und Anschauung decken. Tatsachlich strebt auch die neue Methode dieVerbindung beiderFertigkeiten an. 49 - ihrer kraftigsten Form heraustreten. Arbeiten wir unserem Handwerksstande so vor, dann fiihren wir ihn in die Bahnen, auf welchen er mit dem Geiste der Zeit Schritt halten kann. Was er eheinals von dem Muster abgeguckt und dann ohne Nachdenken Sttick um Stiick angereiht hat, das schliefit jetzt schon im voraus der Geist zusammen und es braucht nur noch Geschick und technische Ubung, die Vor- stellung in der Urform herzustellen. Solcherweise geht die Arbeit flinker und grundlicher vonstatten; der Geist gewinnt Zeit, auf Vervollkommnung zu sinnen; er findet aber auch Nahrung, zu erstarken und Neues zu schaffen. In diesem Sinne erlangt demnach das Zeichnen nach der Natur eine Be- deutung, die mit Rticksicht auf die Zeitstromung als aufierordentlich gekennzeichnet werden mufi. Hoffen wir, daB das, was sich der Gedanke so schon ausmalt, bald zur Tat werde! -Das zur Grundlage unserer Erorterungen ge- wahlte Stundenbild erscheint nun in allen Teilen erklart und wir konnen recht wohl den nachsten Schritt tun, d. h., die gewonnenen Ergebnisse ver- allgemeinern, indem wir die Hauptmomente in eine Gfedm//z.g zusammendrangen und solcherart gleich- zeitig eine Ubersicht schaffen. 1. Anknupfung an Bekanntes. 2. Zielangabe mit entsprechender Begriindung hiefur. 4 50 3. Erster Zeichenversuch und Besprechung desselben. 4. Besprechung des Zeichenobjektes. 5. Zweiter Zeichenversuch und Besprechung desselben. 6. Eigentliches Zeichnen nach der Natur. a) Entvvickelndes Verfahren. b) Formgebung und Gruppierung. c) Verbesserung. d) Farben- und Schattengebung. 7. Selbstverbesserung. 8. Gedachtniszeichnen. Und nun zur Landschule, und zwar zur an- geteilten einklassigen Volksschule! Ist fiir sie das Verfahren zugeschnitten, so fallt es nicht schvver, es auf die anderen Arten der Landschulen zu Liber- tragen. Wer die bisherigen Darlegungen aufmerk- sam verfolgt hat, wird schon mancherlei gefunden haben, was sich auf die landlichen Verhaltnisse bezog; er wird dem neuen Verfahren vor allem die Bedeutung nicht absprechen konnen, die es gerade mit Bezug auf die Landschule hat. Es ist darum Pflicht eines jeden, dem der Unterricht auf dem Dorfe draufien in die Hand gegeben ist, sich in das Wesen des hochvvichtigen Gegenstandes zu vertiefen und die Methode alsbald in die Tat um- zupragen. Wo es gilt, eine Scharte auszuvvetzen, da soli es kein Zaudern geben. 51 Sowie bisher Einst und Jetzt gegeniiber- gestellt und darnach die Meinungen einer Klarung zugefiihrt wurden, so wollen wir nun auch das Zeichnen an der Landschule ohne Voreingenom- menheit in Ruhe betrachten. — Wie wurde es bisher betrieben? Es galt als „angenehme Still- beschaftigung". Wahrend in der einen Abteilung beispielsweise unmittelbarer Unterricht (etwa Lesen) war, muBten die ubrigen Abteilungen zeichnen. Die Einteilung war ja an und fiir sich, wenn wir von Besonderheiten absehen, ganz zutreffend; denn als Fertigkeit eignet sich Zeichnen wie nicht bald ein anderer Gegenstand zum mittelbaren Unter- richte. Da brauchte es nicht Vorbereitungen und Erklarungen. Fiir die eine Abteilung war das Muster an die Tafel gezeichnet worden, der andern wurden Vorlagen zugeteilt. Waren die Geratschaften in Ordnung, so konnte demnach die Stillbeschaftigung ohnevveiters in FluB kommen; der Lehrer war auf lange Zert unbehelligt. Ab und zu blieb ihm noch immer ein Augenblick iibrig, durch die Reihen zu schreiten und die Arbeit zu iiberwachen; ja, wenn er die erste Abteilung vom unmittelbaren zum inittel- baren Unterrichte gefuhrt hatte, konnte er sogar von Bank zu Bank schreiten und die Entvviirfe verbessern. Wer so vorging, leistete gewi6 alles, was unter den gegebenen Verhaltnissen zu leisten moglich war, und jeder einsichtsvolle Schulmann mufi zu- gestehen, der Unterricht war nicht von der schlech- 4 * 52 testen Art. — Wie soli es aber jetzt werden, da der vormals so anspruchslose Gegenstand Entmck- lungeti verlangt und selbst im unmittelbaren Un- terrichte auftritt, \vahrend er sich vordem so leicht mit der Stillbeschaftigung zufriedengab? Die Frage deutet auf eine Mehrbelastung der Landschule. Ist das nicht sehr bedenklich? Diirfen wir der Landschule noch mehr aufburden? Doch anderseits: Soli die Landschule an den Errungen- schaften der Methode nicht teilnehmen konnen? Wird sie einem Verfahren, das gerade fiir sie von hochster Wichtigkeit ist, die Tlir verschlieBen konnen? So stehen wir mitten im Kampfe der Meinungen und es wird eines klugen Planeš be- dtirfen, da einen Ausweg zu finden. Wenn wir darangehen, ihn festzulegen, so miissen wir eines stets vor Augen halten: Der Landschule darf an Zeit nichts verloren gehen. Damit ist jedoch nicht gesagt, dafi das Zeichnen die Stillbeschaftigung von ehemals bleibe; denn ich kann recht wohl mehrereFaktoren herbeiziehen, um schliefilich durch Reduktion dasselbe Ergebnis zu erzielen, das ich durch Zusammenschlufi der Einzelfalle erhalten hatte. Das neue Verfahren geht aus dem Anschau- ungsunterrichte hervor. Da liegt es nahe, die zwei Gegenstande in Verbindung zu bringen. Das Li- neal mufi in den ersten Wochen des Schuljahres im Anschauungsunterrichte der Elementarklasse zur Besprechung gelangen, weil es zu jenen Dingen 53 gehbrt, die der kleine Mann des ofteren sieht, also kennen lernen soli. Wird es nun fur ihn von Nachteil sein, wenn sich an der Besprechung auch die anderen Abteilungen betatigen und wenn etwa noch manches in die Besprechung gezogen wird, was er sonst nicht selbstandig gefunden hatte und worauf ihn der Lehrer hatte aufmerksam machen miissen? Oder witrde es fur den Schiller der Mittelstufe oder Oberstufe besser sein, wenn er an einer Stillbeschaftigung nagte, wahrend vor der Bankreihe ein Gegenstand zur Schau hingestellt wird? Da uns die Zeit mangelt, alle Stillbeschaf- tigungen gehorig zu priifen, so miissen wir bestrebt sein, die Abteilungen zu verbinden, wo es nur halbwegs angeht; denn unter jeder Bedingung ist der unmittelbare Unterricht besser als der mittel- bare, fur den die Kontrolle fehlt. Wenn wir den vorliegenden Fali naher betrachten, so zeigt es sich, dah das Hereinziehen der oberen Abteilungen in deri Unterricht der unteren durchaus nicht so un- natiirlich und wertlos ist als dies auf den ersten Blick erscheinen mag; je ofter wir einen und denselben Gegenstand insAugefassen, desto klarervvird dieVor- stellung, und dies um so mehr, wenn uns tiefgehende Fragen zum Innersten des Wesens fiihren. So wird also die Mittel-, ja selbst die Oberstufe dem Lineale noch mancherlei absehen konnen, was friiher unklar in den Geist trat. — Damit ist uns der Weg fur das neue Verfahren in der Landschule gevviesen: 54 Aus dem Anschauungsunterrichte der Ele- mentarklasse heraus auf gemeinsamer Bahn in das eigentliche Zeichnen hinein! — So im allgemeinen; im besonderen vvollen wir der vor- stehenden Obersicht folgen und hiebei einerseits den methodischen Gang fiir die Landschule kenn- zeichnen, anderseits aber auch noch manches an- fiihren, das etwaige Bedenken hintanhalt. Die Anknupfung und Besprechung. Es wird sich im Verlaufe meiner Abhandlungen tiber die Landschule zeigen, sofern wir aus der Praxis heraus allmahlich ein wissenschaftliches System entwickeln, dah der Lehrstoff der geteilten Schule in eigenartige Unterrichtseinheiten gegliedert und in konzentrische Kreise geordnet werden mufi, um das ganze Gefiige im Gleichgewichte zu halten und die Nachteile des Abteilungsunterrichtes ein- zuschranken. Eine solche Unterrichtseinheit ware beispielsweise „Der Esel“. Eine gemeinsame Be¬ sprechung des Tieres, bei der fiir die oberste Ab- teilung die hartesten Brocken abfallen, fiir die Kleinen aber ein paar Leckerbissen bereit gehalten werden, klart bei den einen und schafft bei den anderen eine Vorstellung, auf welche der Unterricht ohne Bedenken aufgebaut werden kann. Die erste Abteilung gewinnt das „e“, die zweite benennt (als Stillbeschaftigung) die Korperteile mit Vor- setzen des Geschlechtswortes, die dritte bildet iiber Meister Langohr einen Aufsatz oder ver- 55 gleicht den Esel in einer Gliederung mit dem Pferde. Wenden wir diese Art der Verteilung auf den Zeichenunterricht an, so ergibt sich die Ankniipfung von selbst. Anschauungsunterricht betreibt die erste Klasse das ganze Jahr hindurch, ohne das Gebiet zu erschopfen; Anschauungsunterricht solite in der Schule iiberhaupt niemals ein Ende nehmen, sofern wir ihn auch nur auf die Gebrauchsgegenstande unseres Umgebungskreises bezogen wissen wollen; denn es ist ebenso wichtig, wenn nicht wichtiger, die Erzeugnisse des menschlichen Fleifies kennen zu lernen, als immer nur durch Feld und Flur zu streichen oder gar die Bevvohner des brasilianischen Urwaldes des langen und breiten zu beschreiben. Wer das zugibt, indem er alles einbezieht, was in dieser Hinsicht bereits angefuhrt wurde, dabei aber glaubt, mit dem einmaligen Betrachten sei es getan, der irrt. Was wir heute anblicken, er- scheint uns anders als damals, da wir es unter anderen Verhaltnissen betrachteten und an andere Vorstellungsgruppen gliederten. Eine Vorstellung, die einmal mit einigen unklaren Schwestern in Verbindung tritt, ist jedenfalls verschieden von jener, welcher eine Schar Genossinnen entgegen- fliegt. Soli daher die einmal ervvorbene Vorstellung nicht in einer Ecke vergilben, so mufi sie ofter heraus, um wieder neugekraftigt in die Seele ein- zuziehen. Solcherart sollen die Gebrauchsgegen- 56 stande wiederholt vor die Augen der Schiller gestellt und in der angegebenen Art besprochen werden. Damit ist aber der Anschauungsunterricht im Sinne der Elementarklasse fiir alle Unterrichts- stufen eine begriindete Notwendigkeit. Wenn dem so ist — und es kann wohl niemand, der klar sieht, anderer Meinung sein —, so kommt uns ein Verfahren, das sich auf diesen Unterricht sttitzt und uns gleichzeitig den kiirzesten Weg, namlich die Verbindungen der Abteilungen, angibt, wie ge- rufen. Anderseits spricht fiir das Verfahren gerade das Bedenken, das manchen vielleicht beirren konnte: namlich der grofiere Aufwand an Zeit. Die erste Abteilung ladet die iibrigen gleichsam zu Gaste. Sie bringen ihr dafiir manches zum Ge- schenke, was ihr wohlbekommt. Der Besuch ist fiir die Gaste jedenfalls wertvoller als das geistlose Schreiben daheim, denn der Besuch versenkt den Blick wieder einmal in das Panorama des Lebens. Und in diesen Guckkasten kann man nicht oft genug sehen. Wenden wir die gewonnenen Ergebnisse auf den besonderen Fali an, so erscheint zunachst die Auswahl (Lineal) berechtigt, die Besprechung fiir alle Abteilungen geboten und die Verbindung der- selben gegeben. Wie hiebei die einzelnen Fragen zu verteilen sind, liegt nahe. Was der Stadtlehrer den besseren Schiilern seiner Klasse zuteilt, das gibt der Landlehrer der Oberabteilung u. s. w. 57 Die Zeichenversuche. Sollen sich alle Ab- teilungen daran beteiligen? Wenn man voraus- setzen kann, dab der Zeichengegenstand auch den Kleinen hinreichend bekannt ist, ja; sonst wird die erste Abteilung ausgeschaltet und wahrend der paar Minuten mit einigen Orientierungsfragen iiber den Gegenstand versorgt. Bei der Besprechung geht, wie dies imvorigen Abschnitte dargelegtvvurde, alies mit. Wahrend des zweiten Zeichenversuches ist solcherart schon Stoff genug vorhanden, die kleinen Leute zufriedenzustellen. Es folgt die zweite Besprechung. Wie brennen da alle vor Verlangen, endlich einmal den Gegenstand zu sehen! Da ist Freude hier und dort: — Die Hemmungen in der Seele sind aufgehoben. Eigentliches Zeichnen. Durch die gepflogene Erwagungen ist bisher eines klar gevvorden: Das Zeichnen nach der Natur wird in der Land- schule bei verbundenen Abteilungen betrieben. Inwieweit dies in Bezug auf die Vorarbeit (Ent- wLirfe, Besprechungen) berechtigt ist, wurde hin¬ reichend begriindet; es soli nun die eigentliche Ausfiihrung so gestaltet vverden, dab sie einen ge- ineinsamen Unterrichtsbetrieb rechtfertigt. Fehlte es da an Bevveisen, so konnten wir leichterdings der Einseitigkeit geziehen werden, als ob wir etwas, was wir in einzelnen Fdllen gut vervverten, nun auf alies anwenderl vvollten. Die Verbindung der Abteilungen ist gewifi eine schone Sache und ge- 58 eignet, den Unterricht an Landschulen wegen der ihr zu Grande liegenden psychologischen Durch- arbeitung Liber jenen an ungeteilten Schulen zu heben; aber sie ist gerade desvvegen keine leichte Sache und konnte, ungenugend vorbereitet oder schlecht angebracht, zu einer Verwirrung fiihren. Wir miissen darum, ehe wir die Verbindung der Abteilungen auch fiir das neue Kapitel aufrecht erhalten, sorgsam iiberlegen, ob sie sich in na- ttirlicher Weise ergibt und ob sie von einem wohl- gegliederten Plane zusammengehalten wird. Bei der alten Methode mufite man sich Liber die Zweckmafiigkeit eines gemeinsamen Unter- richtes nicht erst den Kopf zerbrechen, denn nach dem Zuteilen der Vorlagen und dem Aufdecken der Tafel konnten die beiden Abteilungen ohne- weiters an die Arbeit gehen. Wenn wir' von dem Zeichenstoffe, also von dem Grundvvesen der beiden Methoden, absehen, scheint es fast, als ware friiher der Vorgang ein viel einfacherer gewesen. Das war er auch in der Tat, sofern wir die Art des Unterrichtes allein in den Vergleich ziehen; blicken wir jedoch tiefer und wagen wir den wahren Gehalt dieses Unterrichtsverfahrens, so fallt wenig ab, so dafi wir uns ftiglich wundern mtissen, wie ein Gegenstand, der eigentlich nur zum Ausfiillen der Zeit da war, ohne nur irgendvvie eine metho- dische Gestaltung verraten zu haben, ernst ge- nommen, klassifiziert und in einen Lehrplan ein- 59 bezogen vverden konnte! Da ihn der Lehrer als LiickenbiiBer betrachtete, so mufite er schnell vom Halse geschafft werden, d. h., es mangelte an jedweder Entvvicklung. Wandte sich ein eifriger Amtsgenosse jedoch dieser zu, um dem Gegenstande etwas Geist einzuhauchen, dann ging wieder zuviel Zeit verloren und die unbeteiligten Gruppen waren ohne Beschaftigung. Solcherweise zeigt sich uns die alte Methode, wenn wir ihr das Merkmal des reinen, geistlosen Mechanismus nehmen vvollen, als sehr anspruchsvoll und jeder Lehrer, der mit der Zeit haushalten will, hatte diesfalls an eine Verkniipfung der Abteilungen denken miissen. Wie aber dieselbe herbeifiihren, wenn auf jeder Stufe etwas anderes gezeichnet wird? Jetzt hier ein Wort hineinwerfen, dann dort, jetzt da einen Fehler herausgreifen, dann dort einen zurechtrichten: das ist Regellosigkeit, Zerfahrenheit, die den Unterricht zum Geschvvatz f ti h rt! Wesentlich einfacher hatte sich' die Sache dann gestaltet, wenn zwei Abtei¬ lungen dieselbe Zeichnung (mit einer entsprechenden Erweiterung filr die Oberstufe) hatten ausfiihren sollen. Dann waren gemeinsame Radien heraus- getreten und es hatte wenigstens der Unterbau fur beide einen Halt geboten. Wenn nun gar alle drei Gruppen vom selben Zentrum ausgehen, so sind wir dem Ziele wohl am nachsten. Allein, wie soli das bei dem alten Verfahren mOglich sein, da die ganze Aufmerksamkeit dem Ornamente zugevvendet 60 ist? Die erste Abteilung kann ja auch nicht das einfachste Motiv nachbilden. Also mufi die alte Methode auf die Verbindung aller drei Gruppen verzichten, — nicht aber die neue. Hier bietet sich ein gemeinsamer Mittelpunkt, von dem aus die Faden nach allen Seiten laufen. Die erste Ab¬ teilung zeichnet das Lineal, die zweite Abteilung zeichnet auch das Lineal und die dritte Abteilung zeichnet ebenfalls das Lineal. Dort erscheint es in vier einfachen Strichen mit einem Lbchlein zu oberst, hier in drei gleichlaufenden Linien nach der Lange und in der Bleistiftschattierung, sinngemafi angeordnet und sauber ausgefiihrt, auf der Ober- stufe endlich prasentiert es sich im Spiegel der Natur mit allen Nebenumstanden. Die zvveite und dritte Abteilung ist durch den zweimaligen Zeichenversuch und die nachfolgenden Besprechungen bereits auf alle Merkmale aufmerksam gemacht und auch in den Gang der Ausfuhrung (der Schiller ist der Verfertiger des Lineals!) geleitet worden, so dah sie ihre Arbeit ohnevveiters in Angriff nimmt und im Entvvurfe auszufertigen vermag. Es kann sich darum der Lehrer, ohne befilrchten zu miissen, dah der Mechanismus platzgreift oder storende Zwischenfragen ihn vom Unterrichte abziehen, der ersten Abteilung zuvvenden. Diese hat aber auch sein Wort notig, denn, noch ungelenk, mufi sie Schritt ftlr Schritt angeleitet vverden, die vier Ge- raden zu verbinden. Die Schvvierigkeit ergibt sich - 61 nicht aus der Sache selbst, sondern sie liegt iti der Unbeholfenheit der Kleinen. Ich mufi dem Vorwurfe schon hier begegnen, daB die neueMethode auf den Grundsatz „Vom Leichten zum Schweren“ zu wenig Bedacht nehme. Ist es an sich schwer, zwei gleichlaufende Gerade zu verbinden, die dem Kinde umso naher geruckt sind, weil sie aufrecht stehen wie alles, was dasselbe bis jetzt daheim nachgebildet hat (Stange, Baum, Haus, menschliche Figuren u. s. w.)? Anders ging ja die alte Methode in ihren Elementen auch nicht vor. Eines hochstens schickte sie vielleicht voraus: Das Ziehen von Senkrechten und Wagerechten, um dann erst zu ihrer Verbindung iiberzugehen. Betrieb sie aber in der Elementarklasse nicht eigentlichen Zeichen- unterricht, sondern freies Nachbilden von Skizzen, die dem Anschauungsunterrichte angehangt vvurden, dann mufite sie auch sogleich mit mehreren Ele¬ menten einsetzen. Dieses Zeichnen stand iibrigens der neuen Methode naher, weil es aus einer Be- sprechung hervorging; es hatte nur den Mangel, daB es mehr als Spielerei — zum Ergotzen der Kleinen — denn als ernste Vorarbeit fiir den Zeichen- unterricht vorgenommen wurde. Wir werden dem Zeichnen auf der ersten Stufe den Zauber nicht rauben; aber wir vvollen gleichzeitig nicht vergessen, daB es ernste Arbeit bedeutet, ein Glied in der methodischen Kette: geregelte Ubung derMuskeln. Wir kdnnten hiebei, um den Stufengang auf das 62 Genaueste einzuhalten, recht wohl mit der einfachen Linie beginnen, indem wir einen Stock an der Tafel befestigen und so der einfachen Geraden eine Vor- stellung zu Grunde legen. Die Gerade von ehedem ist dann in der aufieren Gestaltung gleich der von heute, aber nicht gleich in der Vorstellung; denn damals vvurde die Linie ohne Oberlegung, ohne Vorstellung nachgebildet, jetzt ist sie die Wieder- gabe eines Gegenstandes, also gestutzt durch die er- worbene innere Anschauung. Warum wir indes nicht mit dem Stocke anfangen, wurde eingangs (vergl. „Was soli gezeichnet werden?“) dargelegt. Es fragt sich nun, ob der Beginn mit zwei gleichlaufenden Geraden vvirklich einen Sprung ins Volle bedeutet. Sofern wir mit der einfachen Geraden beginnen und da neben eine zvveife, cfrftfe, vierte u. s. w. anbringen lassen, so mufi ja hierbei auch auf den Parallelismus gesehen werden, weil die Linien sonst nicht der Richtung entsprechen. Demnach ist das Lineal, technisch genommen, nichts anderes als die Verbindung von zwei gleichlaufenden „ein- fachen“ Geraden — also der ersten Stufe des aufieren methodischen Ganges angepafit. Das Streben, Altes mit Neuem zu verbindeti, wo es moglich ist, tritt also schon hier zu Tage; wirwerden es nacii Tunlichkeit auch in der Folge beobachten, um einer allzu scharfen Wendung vorzubeugen und ob des einen Zieles nicht das andere zu iibersehen. Demnach ist festgelegt, dafi das neue Verfahren 63 auch aufierlich methodisch gegliedert erscheint und sich an das alte anschliefit. Wie nun bei den aus dem Anschauungsunter- richte entnommenen Zeichenobjekten ehedem die Einzelvorfiihrung der verschiedenen Merkmale und das Vormachen notig erschienen, so ist es auch heute. Die Methode andert sich, doch Kinder bleiben Kinder. Damit muB ein verstandiger Schul- rnann rechnen. Somit wird das eigentliche Zeichnen nach der neuen Unterrichtsart in der Elementar- klasse aufierlich nicht anders sein konnen als vormals. Es mufi auch nicht anders sein. Wir haben Zeit zum unmittelbaren Unterrichte und konnen darum Stiick um Stuck entwickeln und angliedern. Doch da sehe ich mit einem Male den Parteiganger, den Naturzeichner, in die Hohe fahren und hore ihn wettern: Das ist aber dann kein freies Zeichnen mehr! Halbheit, Zugestandnis, Angstlichkeit: — so lauten etwa die mildesten Bezeichnungen, welche mir entgegengeschleudert werden! Und doch kann ich, sofern ich an meine Elementarschiiler zuriick- denke, nicht anders urteilen. Fertigkeii ist zu jed- weder Arbeit und vornehmlich zu einer solchen notig, die sich in Formen aufiert. Zuerst miissen die Bausteine herbei, dann kann gearbeitet werden. Das ist dereine Beweggrund. — Ein anderer richtet sich auf den inneren Lehrgang. Der Elementar- schiiler hat die Anschauung zum ersten Male in geordneter Gliederung aufgenommen. Kann sie als 64 Vorstellung schon passendwiedergeben,kann ervom Gegenstande schon die Begrenzung, das Haupt- sachliche abstrahieren? Einer oder der andere von den Begabteren vermag vielleicht zu folgen, doch die Hauptmasse bleibt zuriick. Ein Unterricht aber, der nur auf einzelne Riicksicht nimmt, ist auf alle Falle schlecht. Der Zeichenunterricht von friiher ist vielfach in diesen Fehler verfallen und hat darum den Durchschnittserfolg bedeutend herabgemindert. Der neue Geist soli nun nicht allein Reformen bringen im groben, sondern auch im kleinen bessern, wo zu bessern ist. Und da wird er in erster Linie auf die allgemeine Begabung der Schiller zu achten haben. Diese ist aber in der Elementarklasse, auf das Zeichnen bezogen, sehr gering. Daher heibt es einfach sein und langsam vorschreiten; sonst geht die Freude verloren und mit ihr der Erfolg! - Der Lehrer wird deshalb in dem vorstehenden konkreten Falle neben das aufgehangte Lineal die entsprechenden Grenzlinien desselben zeichnen, indem er sie durch Fragen entvvickelt. Was habe ich zuerst gezeichnet? Wo ist das am Lineale? Was kam dann? Zeige das am Lineale! Was fehlt noch? (1. Stufe.) — Bei einer zvveiten Zeichnung wird vorerst nicht vorgezeichnet, sondern nach den Angaben der Schuler ein Merkmal nach dem andern an der Tafelzeichnung angebracht und gleichzeitig von den Schiilern nachgebildet. Im ersten Falle (1. Stufe.) folgte die Nachzeichnung 65 erst, nachdem der Lehrer zuvor die Umrahmung als Ganzes zergliedert und dann neuerdings stiick- weise geschaffen hatte. (2. Stufe.) — Bei einer dritten Zeichnung geben die Schuler an, wie sich die Zeichnung gestalten wird, und voilenden sie selb- standig an der Schultafel. Noch immer wird jedoch Stiick um Stiick zuerst entvvickelt und dann an- geschlossen. (3. Stufe.) — Endlich konnen die kleinen Zeichner freigelassen werden, d. h., sie haben nach einer Anleitung die Grenzlinien im ganzen zu zeichnen. (4. Stufe.) — Ist der Lehrer bei dieser Stufe angelangt, dann kann er sich getrost den oberen Abteilungen zuvvenden. Eine Frage und zwar eine von Seite des Natur- zeichners ist noch offen: Wird die Vorzeichnung fur die Elementarklasse nicht das Zeichnen der Mittel- und Oberstufe als „freies Zeichnen nach der Natur" beeintrachtigen? Ich meine, das sind wohl nur theoretische Skrupel; denn, wasalsVor- zeichnupg geboten wird, ist so wenig, dah es dem Schuler der zweiten und dritten Abteilung keine Kriicke sein kann. Zwischen dem Abschauen der Kanten und dem der entsprechenden Grenzlinien liegt wohl fur den Abc-Schiitzen eine groBe Liicke, nicht aber ftir den Schuler der Mittel- oder Ober¬ stufe. Es bleibt soviel noch tibrig, an das sich seine Aufmerksamkeit klammern mufi, daB die un- bedeutende Hilfe nicht ins Gewicht fallt. Also nur keine Angstlichkeit und unbegriindete Pedanterie! 66 Fassen wir zusammen, was wir an festen Er- gebnissen bisher fiir die Landschule gewonnen haben! 1. Die Stufe der Ankniipfung und Ziel- angabe fiihrt zur Verbindung der Abteilungen. — 2. Wahrend der Zeichenversuche klaren bei der Elementarklasse durchgreifende Fragen die Vorstel- lung. — 3. Bei der Besprechung bilden alle Ab¬ teilungen ein Ganzes. — 4. Das eigentliche Zeichnen fiihrt anfangs zum unmittelbaren Unterrichte der ersten Abteilung; allmahlich verringert sich das direkte Verfahren auf der Elementarstufe und es nehmen dann alle Stufen an demselben teil. Am Schlusse des Schuljahres stellt sich das Verhaltnis so, dah die Oberstufe den grofiten Anteil am un¬ mittelbaren Unterrichte erhalt. Sie hat ja am mei- sten zu bewaltigen; sie mufi vieles wiedergeben, was fiir die anderen Abteilungen entfallt (Perspek¬ tive, Farbe, Schatten); sie ist es auch, die bald von der Schule scheidet und darum noch ausgiebig fiir das Leben gerustet werden soli. So begegnet uns also im modernen Zeichenunterrichte jener allgemeine Grundsatz, der in der zweiten Halfte des Schuljahres die besondere Beachtung der Ober¬ stufe fordert. — Ein umsichtiger Lehrer wird den Stoff derart verteilen, dafi zum Beginne des Schul¬ jahres Gegenstande einfacher Art gezeichnet vverden, damit die Oberabteilung der direkten Anleitung beim freien Zeichnen entbehren kann. Ist diese dennoch nbtig, so kann die erste Abteilung mit 67 einer Stillbeschaftigung versorgt oder verhalten werden, die gezeichneten Lineale auszuloschen und neuerdings wiederzugeben. Das bedeutet fiir sie eine naturgemaBe Steigerung, welche das Interesse neu anfacht. Haarklein laBt sich alles fiir alle Falle hier nicht erortern; es mufi ja dem Lehrer auch noch etwas iibrig bleiben, woran sich sein metho- disches Geschick starkt. Das Rezeptenwesen hat ohnedies schon so manche Lehrer eingelullt und sie des eigenen Nachdenkens entwohnt, so daB sie zu Automaten herabsanken und dem Unterrichte den Stempel des Handvverks aufdriickten. Die Ideen entwickeln, begriinden, iibersichtlich darsiellen und an einem Beispiele in der Ausfiihrung zeigen: das ist die Aufgabe des methodischen Schriftstellers; sie erfassen, durchdringen und fiir die besonderen Verhaltnisse ausgestalten: das mufi dem einzelnen Lehrer iiberlassen sein. Worauf soli gezeichnet werden? Die alt- ehrwiirdige Schiefertafel, ohne die man sich einst einen Schiller der „Taferlklasse“ nicht denken konnte, ist vielfach in Ungnade gefallen und es gibt Schulen, an denen sie uberhaupt nicht mehr im Gebrauche ist. Man hat gegen sie manche Griinde ins Feld gefuhrt, von denen dieser viel- leicht der gevvichtigste sein mag, daB durch das Tafelschreiben eine schwerfallige Schrift entstehe. Wie dem auch sei, eines lafit sich nicht verhehlen, daB man, einem Extrem ausvveichend, in ein anderes 5 * 68 verfiel. Ich will die Frage hier nicht weiter erortern, sondern nur mit Riicksicht auf das Zeichnen in der Elementarklasse streifen. Wenn beztiglich des Schreibens geltend gemacht wird, daB Haar- und Schattenstriche auf der Schiefertafel in ihrem Starke- verhaltnisse nicht zutreffend erscheinen, so kann dieses Bedenken fiir den Zeichenunterricht aufier- acht gelassen werden, denn die zu zeichnenden Grenzlinien sind ja von gleicher Dicke. Wir werden darum mit Bezug auf das Zeichnen in der Ele- mentarstufe bei der Tafel verbleiben und dies um so mehr, als uns in der Landschule auch der Kostenpunkt dazu veranlaBt. — Anders verhalt es sich mit der zweiten Abteilung. Hier handelt es sich nicht allein um die Obung der Hand und um das Auffassen der Umrisse, sondern vor allem um die treue Wiedergabe des Gegenstandes beztiglich Form, Grofienverhaltnis und Gruppierung. Es mufi daher der Bleistift in seine Rechte treten und mit ihm das Papier. Mtifite ich nicht neuerdings den Kostenpunkt in Riicksicht ziehen, so wiirde ich Blocke empfehlen, weil die in Heften angefertigten Zeichnungen leicht verwischt und verbogen vverden. Es ist ubrigens erst zu ervvagen, ob der Block im Verhaltnisse nicht preiswtirdiger ist als das Heft. — Die Oberabteilung mufi aufier Zweifel auf dem Blocke oder (so dies moglich ist) auf dem Reifibrette zeichnen. Will man im Schiller die Freude wach grhalten, so miifi man seiri Werk schiitzen. Das 69 erziehliche Moment „Reinlichkeitssinn“ soli durch- wegs gewahrt bleiben. Jeder Schiller erhalt dne Mappe, in der seine Zeichnungen zwischen Lagen von Seidenpapier geborgen werden. Nimmt er dann Abschied von der Schule, so erhalt er als schone Erinnerung einen Teil seiner Zeichnungen zuriick; den andern Teil erbittet sich dic Schule zur Ausschmuckung ihrer Gange, damit der Be- sucher ein freundliches Bild empfange, verkiindend den Fleifi und die Pflege der Kunst in der Schule. Bei der Besprechung unseres Stundenbildes ist auch einmal die Frage hervorgetreten, ob der Hintergrund treu nachgebildet werden soli. Ich habe das mit Rilcksicht auf den obersten Grundsatz „Aller Unterricht sei wahr!“ bejaht. Nun, nachdem wir den Verlauf der Arbeit bis zum Ende beob- achtet haben, miissen wir des Hintergrundes noch eingehender gedenken. Erst durch ihn wird die Zeichnung als Ganzes hervorgehoben und dann erfaBt; wir diirfen ihn daher, insbesondere bei der Oberstufe, nicht iibergehen. Hangt der Gegenstand an der Wandtafel, so erweist sich schwarzes Natur- papier, das man mit vier Nageln auf das ReiBbrett heftet, sehr vorteilhaft. Ist man jedoch nicht in der Lage, dasselbe zu vervvenden, so kann man die Tafelflache mit einem weifien Papiere oder mit einer Leinwand iiberspannen, so daB auch die Schatten kraftig erscheinen. Solchervveise kann die zweite und dritte Abteilung der Wahrheit leicht 70 entsprechen, ohne Gefahr zu laufen, durch das Andeuten des Hintergrundes mittels des schwarzen Stiftes die Zeichnung zu verwischen; die erste Abteilung hingegen wendet den Blick zu einer zweiten Tafel, wo fur sie neben dem Lineale die Zeichnung angebracht ist. Zrni Tafeln mufi jede einklassige Schule haben; daher kann der Vorgang recht wohl eingehalten werden. — Zusammen- fassung: a) Der Gegenstand ist auf der schwarzen Tafelflache angebracht: Die erste Abteilung zeichnet auf der Schiefertafel, die zweite Abteilung im Hefte, indem sie den leeren Raum schraffiert, die dritte Abteilung auf schwarzem Papiere. — b) Der Ge¬ genstand ist auf der Leinwand- oder Papierflache angebracht: Fur die erste Abteilung ist eine eigene Tafel aufgestellt, die zweite Abteilung zeichnet im Hefte, die dritte auf weifiem Papiere' im Blocke oder auf dem Reifibrette. Ich habe die Art b) mit Vorteil angevvendet und mochte sie dem Leser wenigstens fur den Anfang empfehlen. Was liefert jede Abteilung ab? Wir kehren zum Stundenbilde zuriick und sehen zu, was das „eigentliche Zeichnen" ergeben hat. — Die erste Abteilung hat die Tafelflache mit Nachbildungen des Lineals vollgezeichnet und halt nun das Kunst- werk in die Hohe, damit es der Lehrer wohlgefallig betrachte und — lobe. Erlauben es die Umstande, so kann nach dieser Vorarbeit gegen Ende des 71 Schuljahres das Einzeichnen in kleine Hefte, wobei jedoch die Stigmen entfallen, gestattet werden; sonst wird entweder die Zeichnung neuerdings ange- fertigt oder das Lineal in einer anderen Stellung wiedergegeben oder eine Beigabe vermittelt oder eine andersartige Stillbeschaftigung gegeben. So gewinnt man Zeit, in der zweiten und dritten Ab- teilung Nachschau zu halten. Wie sich hiebei die Korrektur gestaltet, wurde unter dem Schlagworte „Die Verbesserung seitens des Lehrers" bereits er- Ortert. Sind alle Entwiirfe mit dem „r“ (richtig) versehen, so kommt die Ausfiihrung mit Farbe, beziehungsweise die Schraffierung mit Bleistift. Die zweite Abteilung mufi sich mit dem grauen Ton des Stiftes begniigen, denn erst die Ober- abteilung soli zur Farbengebung zugelassen werden. Welch ein Verlangen, diese Stufe zu erklimmen! Ist das in einer Zeit, da man der Schule ohnedies alles genommen hat, was die kleinen Leute an- spornte,, von Schaden? Die Grolkn hangen an Orden und Titeln, den Kleinen gonnt man nichts! — Wo die Verhaltnisse besonders giinstig liegen, kann der zweiten Abteilung der farbige Stift, der dritten aber die Farbe oder der Pastellstift zugeteilt werden. So nahern wir uns der mbglichsten Voll- kommenheit, ohne den Eifer zu iahmen. Jeder tue, was ihm moglich ist! Die Zeichnung ist vollendet. Wurde ihr ein weifler Hintergrund gegeben, so muB sich dieser - 72 wirksam abheben, damit nicht allein das Einzelbild des Gegenstandes, sondern auch die ganze Gruppe hervortrete. Daher wird der freigelassene Rand der Lange nach oder quer oder auch schief (mit dem Lineale) schraffiert, und zwar in einem Tone, der dem Grundgedanken entspricht; hier also in dunkelm Braun. Name und Datum schleichen sich durch dieses Gitter und treten auf solche Art „be- scheiden“ zuriick. MuB der Schiller als „Kiinstler“ bescheiden sein, so darf der Lehrer in seinen An- forderungen nicht in das Gegenteil verfallen; sonst zeigt sich bei der neuen Methode das, was man der Neuschule — oft nicht mit Unrecht — zum Vorwurfe macht: Die Fliichtigkeit. Nicht verekelnde Pedanterie, aber auch nicht „echtktinstlerisches“ Sichgehenlassen, den „flotten Wurf“ oiine deutliche Fassung! Man nehme demnach unbedingt nichts an, was nicht durchaus vollkommen ist und der Begabung des Schiilers entspricht. Was hat also jede Abteilung gezeichnet? Erste Abteilung: Um- risse desLineals (mit demLochlein!) aufdieSchiefer- tafel, beziehungsweise in Hefte. — Zweite Abtei¬ lung: Genaue Wiedergabe mit dem Bleistifte, be- ziehungsweise mit dem Farbstifte. — Dritte Abtei¬ lung: Naturgetreues Bild in Form, Gruppierung, Farbe, Perspektive und Schattengebung. Drangen wir den ganzen Vorgang, wie er sich in der Landschule ergibt, in eine Gliederung zu- saminen, so entsteht hiefiir folgendes Schema: stunde - Va Stunde 1/2 Stunde 1/2 Stunde 73 74 Diese Zusammenstellung mahnt an die Vor- bereitung auf den Unterricht. Artet schon der Unterricht an ungeteilten Schulen ohne vor- herige Gliederung des Stoffes ins Planlose aus, so umsomehr an Schulen mit Abteilungen; denn da kommt ja aufier der methodischen Behandlung noch die entsprechende Verteilung in Frage. Wie- wohl sich im Zeichnen die obenstehende Gliederung im allgemeinen wiederholen dtirfte, so ist sie doch jedesmal neuerdings zu ervvagen und vor allem auch bei der Aufstellung des Stundenplanes in Rucksicht zu ziehen. Da8 alle Requisiten inOrdnung und die notwendigen Behelfe fur den Lehrer zur Stelle sein miissen, braucht nicht erst erortert zu werden. Mangelt es in dieser Beziehung, dann wird der Unterricht bestandig unterbrochen und aufgehalten. Das ist nun in der Theorie leicht zu begrunden, in der Praxis aber nicht immer so leicht zu erzielen; die Schiller besitzen ja haufig nicht einmal die notwendigsten Biicher und Hefte! Wie sollen sie sich nun gar die Zeichenrequisiten beschaffen? Meiner Meinung nach solite in diesem Falle der Lehrer bei dem Ortsschulrate anklopfen und durch denselben die Speicher fiillen lassen. Es wird ja nicht bald etwas auf den kiihlberech- nenden Bauer so machtig einwirken, als was sein Auge beruckt und zudem praktisch uber die Mafien erscheint. Darurn zvveifle ich nicht daran, dah es einem Lehrer, der zu iiberzeugen versteht, bald 75 gelingen wird, die Vorbedingungen zum Urrter- richte zu losen. Wenn der Schiller geriistet ist und der Lehrer, dam gibt es ein frohliches, ein gedeih- liches Arbeiten. Was soli nun im weiteren gezeichnet werden? „Zeichnen nach der Natur!" Darin be- steht allerdings der Hinweis auf die Gegenstande, wie sie uns die Natur bietet; aber das ist nicht der Hauptgedanke, der in dem Terminus liegt. „Zeichnen nach der Natur" bedeutet Zeichnen nach der naturlichen Beschaffenheit des Gegenstandes, nach dem Gegenstande selbst, die treue Wieder- gabe des Gegenstandes im Bilde ohne Zvvischen- stufen. Demnach halten wir nicht allein in der freien Natur Umschau nach Objekten, sondern iiberajl, wo sich uns etwas bietet, das der bildlichen Wieder- gabe wert erscheint. Und was solite etwa des Nachbildens unwiirdig sein? Etwa das Kaferlein, das tiber die Strahe lauft, oder das welke Blatt, welches der Herbstwind vom Baume geschuttelt hat? Spricht aus dem feurigen Rot, das die fahlen Rander umsaumt, nicht die lauterste Poesie? Es geht ans Sterben; darum noch einmal alie Pracht heraus, damit das Blattlein, einst so stolz auf dem Baume, im Brautkleide ins Grab sinke! — Wenn wir solcherart fiir alles einen offenen Blick und ein tiefgehendes Verstandnis haben, so eroffnet sich uns die ganze Welt als Sammelplatz fiir unsere Zeichenobjekte — und es heifit da eine passende 76 Ausvvahl treffen, um nicht ins hundertste und tau- sendste zu geraten. Vor allem obiiegt es uns, aus der Menge Gruppen von Gegenstanden herauszu- heben, die ein logisch gegliedertes Gefiige dar- stellen. So werden sich beispielsweise mit dem Lineale das Reifibrett, die Reifischiene, der Zirkel und der Block vereinen lassen. Diese Gegenstande bilden ein Ganzes, eine Unterrichtseinheit, die sodann wieder in einzelne Teile zerfallt. Vorerst werden die Einzelgegenstande fiir sich gezeichnet. (Vgl. das Lineal!) Dann werden sie in eine ein- facheVerbindunggebracht z. B. Lineal und Schiefer- tafel: In der Mitte ist die Schiefertafel, rechts und links hangt ein Lineal. Eine zweite Gruppe bietet folgende Zusammenstellung: In der Mitte ist der Block, zu beiden Seiten je eine Reifischiene an- gebracht. Eine dritte Anordnung zeigt in der Mitte das Reifibrett, zu oberst den Zirkel und beiderseits die Reifischienen. — In allen erwahnten Gruppen liegt ein logischer Einteilungsgrund, dessen wir niemals vergessen sollen. Die Auswahl richtet sich im weiteren zunachst auch nach der Bedeutnng der zu zeichnenden Gegenstande fiir die Schule und das Leben. (Vgl. hiezu den ersten Abschnitt: „Was soli ge¬ zeichnet werden?“!) — Ferner mufi sie sich auf die tibrigen Gegenstande erstrecken, also in Riick- sicht ziehen, was sachlich besprochen, leicht dar- gestellt werden konnte. Das Wort „leicht“ fiihrt — -77 uns zur methodischen Angliederung. Das Zeichnen nach der Natur wird nicht immer den peinlich ab- gesteckten Weg „vom Leichten zum Schweren“ gehen konnen, aber deswegen nicht sprungweise verlaufen miissen. Es wird ja in der Methodik auch viel Kleinigkeitskramerei getrieben und manchmal auf nichtssagende Einzelheiten undSpitzfindigkeiten soviel Gewicht gelegt, daB darob der groBe Gedanke verloren geht. Von solcher Engherzigkeit miissen wir uns nun besonders in einem Unterrichtsgegen- stande freihalten, bei dem sich nicht eines streng auf das andere stiitzt, sondern bei dem fiiglich alles bereits im Menschen schlummert und nur erst in schone Formen gebracht werden mufi. DaB wir auf ein allmahliches Fortschreiten Gewicht legen, bevveist das gevvahlte Stundenbild sowie die angefiihrte Reihe von Gruppen. Wolien wir in dieser Beziehung den geregelten Gang einhalten, so werden wir also vorerst Gegenstande ausvvahlen, bei denep sich einfache Grenzlinien ergeben. Wenn da und dort eine krumme Linie mit unterlauft, so soli uns das nicht beirren; neuere Forschungen haben dargetan, dafi einfachere Kurven an die Muskeln durchaus nicht jene groBen Anforderungen stellen, als man vordem angenommen hat. Der Friihling lacht zum Fenster herein, der Baum entfaltet seine Blatter, bunte Schmetterlinge umgaukeln die Blumen: da mufi der Sammler hinaus, fiir den Zeichen- unterricht neuen Stoff herbeizuschaffen. So greifen 78* also viele Umstande zusammen, welche die Auswahl bestimmen; wir wollen sie der Obersicht halber gruppieren: 1. Abgrenzen von Unterrichtseinheiten und Gliedern derselben. — 2. Auswahl mit Riick- sicht auf die praktische Bedeutung des Gegen- standes. — 3. Konzentration des Unterrichtes. — 4. „Vom Leichten zum Schweren!“ — 5. Die Jahreszeit. Die fiinf Punkte bestimmen den Lehrplan; sie werden daher insbesondere zu Anfang des Schuljahres in Riicksicht zu ziehen sein. — Soweit dies allgemein moglich ist, sollen sie in der nach- stehenden Zusammenstellung zur Geltung gebracht werden. A, Winter. 1. Schulgerate: Erste Gruppe: Die Zeidien- requisiten. Lineal, ReiGschiene, Schiefertafel, ReiB- brett, Block, Zirkel, Dreieck. Zweite Gruppe: Die Schreibrequisiten. Die verschiedenen Arten der Hefte, Briefumschlage, Tafel, Tafelgestell. Dritte Gruppe: Im Schulzimmer. Bilderrahmen, Tur, Fenster, die Uhr, der Warmemesser, das Ba¬ rometer. Beigabe: a) Die Uhr. 1. Ankniipfung. Vor kurzem haben wir ihre innere Einrichtung kennen gelernt; nun wollen wir sie auBerlich betrachten. 2. Zid. Wie werde ich mich am besten iiberzeugen konnen, ob ihr euch die Uhr recht vorstellet? (Sie ist nicht an der Wand.) Warum werden wir sie wohl zeichnen? 79 3. Erster Zeichenversuch. Die erste und zweite Ab- teilung wird die Uhr auf das grobe Papier aus dem Ge- dachtnisse groB zeichnen. — Fur die erste Abteilung: Was schauen wir bei der Uhr am meisten an? Wie viel Zeiger hat die Uhr? Sind beide gleich lang? Was sieht man noch an der Uhr? 4. Erste Besprechung. Wer hat an der Zeichnung des N. etvvas anzusetzen? Waruin sind die Zeiger schlecht gestellt? Warum darf die Schnur fur das Gewicht nicht schief sein? Warum ist sie nicht genau in der Mitte? Was hdngt in der Mitte herab? Zweck? 5. Zweiter Zeichenversuch. Die zvveite und dritte Ab¬ teilung zeichnet auf der Kehrseite des Papieres. — Erste Abteilung: Wie heiBt der Kasten, in vvelchem die Uhr wohnt? Das ist also ihr Haus. Wer dreht die Zeiger? Wodurch unter- scheidet sich ein solches Rad von dem Rade des Wagens? Was ist noch in der Uhr? Wie heiBt das Ding, das immer hin- und herlauft? Welche Teile hat die Uhr? Besprechung des Zeichenversuches. Warum ist statt der Pendelscheibe nicht eine Kugel angebracht? (Durch- schneiden der Luft.) Wie muB der Pendeldraht gezeichnet werden? Was ist an der Zeichnung des A. auszusetzen? — Einer hat auf dem Zifferblatte arabische Ziffern an¬ gebracht? ,Welche Ziffern sind vorteilhafter? Die latei- nischen Ziffern lassen sich so stellen, daB man die Mitte, also den Punkt fur die Minute, gut erkennt. Was wirst du tun miissen, ehe du die Ziffern anbringst? (Den Minuten- beziehungsweise Stundenpunkt festsetzen; dann wird die Ziffer beiderseitig um denselben gruppiert.) (Zusammen- fassen und Anordnen der Merkmale.) 6. Eigenttiches Zeichnen. Die Uhr hangt an der Wand. Was wirst du zuerst zeichnen? Was dann? u. s. w. Zvveite und dritte Abteilung zeichnet. — 1. Abteilung: Was sehen wir bei der Uhr zuerst an? (Zifferblatt.) Wir vvollen es zeichnen. Es sieht aus wie eine groBe Nuli! Selit nurher! 80 Macht nun auch die groGe Nuli! Wer kann die Ziffern abzahlen? Wir wollen gevvohnliche Ziffern maehen, denn die roniischen kennt ihr noch nicht. Ganz oben ist 12. Diese Stunde ist euch am liebsten, denn da geht es ans Essen; daher ist sie hoch droben. Tief drunten ist 6. Da miiBt ihr zu Bette. Was wird wohl hier sein? (3) Hierauf 9 u. s. w. Uhrgehause, Pendel, zwei Schnlire, Gewicht. 7. Verbesserung des Entwurfes. Erste Abteilung zeichnet die Uhr neuerdings ohne Anleitung. — Zweite und dritte Abteilung: Verbesserung mit Hinweis auf den Gegenstand. Einige Schuler haben beide Zeiger gleich lang gemacht. Warum diirfen die Zeiger nicht dieselbe Lange haben? usw. Die vveitere Durchfiihrung ergibt sich aus dem Schema. b) Der Warmemesser (dasThermometer). Zeich¬ net ihn so, als ob ihr ihn anzufertigen hattet! Was wird da zuerst gemacht werden mtissen? Wasdann? Warum? Was dann? u. s. w. So der Grundgedanke fur die Behandlung; die Durchftihrung geht nach dem Schema vor sich. II. Beim Tischler. (Hacke, Hobel, Sage, Winkelmaf>.) Vorgang. Die Sage. Was ist das Wichtigste bei der Sage? Kann man diesen Teil fur sich verwenden? Was ist zur Handhabe not- wendig? Wieviel Leisten hat das Gestell? Wozu ist der Strick? Welchen Zweck hat das Holz in der Mitte? Warum neigen sich die Querleisten oben zusantmen? Wie sind die Zahne gestellt? Warum? Was wird zuerst gezeichnet? u. s. w. III. Beim Wagner. (Das Rad.) Wir konnen vorlaufig nur Dinge herausgreifen, die sich flachen- haft ausdehnen. 81 IV. Beim Schneider. (Die Schere, das Mafi, das Biigeleisen, die Brille.) V. In der Kiiche. (Das Messer, die Gabel, das Reibeisen, das Waschbrett, der Hammer, die Schaufel, die Zange.) VI. In der Scheune. (Die Sense, die Sichel, die Heugabel, der Rechen.) VII. Aus dem Rechnen. (Die Vergrofierung des Zweihellerstiickes auf der Zifferseite, das TischlermetermaB im Zickzack.) VIII. Aus der Erdkunde. (Zeichnen von Wappen und Farbengebung fiir die verschiedenen Kronlander.) Verschiedene Wappenformen, die so- dann in Streifen die Landesfarben enthalten. (Zim- merschmuck!) IX. Aus dem Lesen und Schreiben. (Bei- spielsweise Verschlingung eines W mit einem A. Fiir Madchenschulen!) (Briefumschlage mit Siegel- abdru,ck und Poststempel.) X. Turnen. (Leitern, Reck, Hanteln, Pferd, Ringe, Sprunggerat, Ballbrett und Bali.) — Also eine Fiille von Stoff fiir den Winter. B. Fruhling. XI. Blatter. (Jedem Schuler wird das Blatt einer Pflanze vorgelegt. Genaue Nachbildung.) Da wir die Zierzeichnung (das Ornament) aus der Schule nicht verdrangen wollen, so vverden im Verlaufe die Blatter stilisiert, angeordnet und mit einer Um- 6 82 rahmung versehen, so dafi sich die Zierzeichnung aus der Natur ergibt und demnach auf eine Grund- vorstellung stiitzt. XII. Pflanzen . 1 (Schneeglockchen, Lilie,Leber- bltimchen, Orakelblume u. s. w. gepreGt . 2 C. Sommer. XIII. Schmetterlinge. (Reiche Auswahl. Aus- ftihrung leicht, Interesse lebhaft.) XIV. Kafer. (Ansicht von oben.) D. Herbst. XV. Blatter. (Auf der Oberstufe mit fliissigen Farben, NaG in Nafi. Blatter mit lebhaften Farben- tonen. XVI. Friichte. (Vorher entsprechende Anleitung fur die Schattenverhaltnisse bei runden Formen.) 1 Ist dieses Zeichnen in der Volksschule moglich? Unvermittelt nicht, wohl aber im geregelten Stufengange und bei eingehender Vorbesprechung. Es scheint uns schvvierig, weil wir es noch nicht getibt haben. Alles, was uns fremd ist, dtinkt uns eben schwer. 2 Meine Schtiler bringen die lebenden Pflanzen im Knospenstande mit, pflegen sie im Blumentopfe, merken dieVeranderungen auf einem vorgelegten Papiere an, pressen einen Teil der Pflanze zur Zeit der vollen Bliite, beobačhten den andern Teil bis zum Verbltihen und bilden schlieBlich aus den Aufzeichnungen einen Aufsatz mit der Aufschrift „Das Leben meiner Pflanze". Der Aufsatz wird derZeichnung beigeklebt, 83 XVII. Stilleben.. (Fur fahigere Schiller der Oberstufe.) XVIII. Beim Weidmanne. (Gewehr, Tasche, Zielscheibe, Geweihe, der Tannenbaum, derDurch- schnitt eines Baumstammes.) XIX. Im Freien. (Der entblatterte Baum, die Bahnscheibe, der Eisenbahnzug, die Brucke, die Horizontlinie, die Mondesphase.) XX. Auf dem Heimwege. (Der Kirchturm, die Kirche, das Heimathaus.) Eine Bereicherung dieses Abschnittes ergibt sich aus dem nachfolgenden Verzeichnisse. Lehrstoffverteilung fur Stadtschulen. (Gliederung nach Unterrichtsstufen.) Im ersten Schuljahre folgt das Zeichnen dem Anschauungsunterrichte; es ist noch nicht eigent- liches Zeichnen, sondern bloB Nachbilden be- sprochener und nachher in Umrissen dargestellter Gegenštande. (Zeichnen auf der Schiefertafel mit dem Griffel.) — Naheres iiber den Unterrichts- betrieb wurde bereits erortert. a) Unterstufe. (2. und 3. Schuljahr.) 1. Das Lineal a) ohne Rinne, b) mit Rinne. — 2. Die ReiBschiene. — 3. Das Holzdreieck. — 4. Die Hefte. — 5. Briefumschlage (Riickseite). — 6. Das Zifferbiatt der Uhr. — 7. Die Magnetnadel. — 8. Das Uhrradchen. — 9. Das Dezimeter. — 10. Die Leiter. — 11. Die Quadernmauer. — 12. Der Bahnschranken. — 13. Die flache Stechschaufel. - 6 * 84 14. Das Wegtor. — 15. Der Lattenzaun. — 16. Das Hufeisen (Anschlagseite). — 17. Die Sense. — 18. Die Sichel. — 19. Die Haus-Nr.-Tafel. — 20. Die Ruderstange. — 21. Der Kamni. — 22. Striimpfe mit farbiger Streifung. — 23. Fahnchen. — 24. Der Bienenstock (Vorderansicht). — 25. Der eckige Schmiedehammer (Seitenansicht). — 26. Das vergitterte Fenster. — 27. Der Handspiegel. — 28. Das Linienblatt. mit dartibergelegtem Loschpapier. — 29. Der Drache aus Papier. — 30. Die Schiefertafel. b) Mittelstufe. (4., 5. und 6. Schuljahr.) 31. Das ReiBbrett. — 32. Der Block. — 33. Der Zirkel (Schulzirkel). — 34. Die Schultafel mit dem Gestelle. — 35. Der Bilderrahmen. — 36. Die Tiir. — 37. Das Fenster mit dem Vorhange. — 38. Der Warmemesser. — 39. Der Hohenmesser. — 40. Die Rolle mit Belastung (Fiaschenzug). — 41. Der Heber. — 42. Der Pfeil. — 43. Die Armbrust. — 44. Die Hacke. (Seitenansicht). — 45. Das Sprunggerat im Turnsaale. — 46. Das netzformige Ballbrett mit dem Balle — 47. Blatter. — 48. Die Zielscheibe. — 49. Der Durch- schnitt des Baumstammes. — 50. Die Bahnscheibe. — 51. Die Brucke mit dem Gelander — 52. Die Gesichtskreislinie. — 53. Die Mondformen. — 54. Die Flasche (Durchschnitt). — 55. Die Bergform. — 56. Die Wegtafel. — 57. Biicher. — 58. Die Kappe mit Schildchen (Ansicht von oben). — 59. Gitter bei Fenstern, Toren, Gelandern. (Vgl. „Gewerbliches Zeichnen“!) — 60. Durchbrochene Fensterbalken mit einem Teile der Wand als Hintergrund. — 61. Telegraphenstangen. 62. Geldtasche. — 63. Sammelkasten fiir Briefe. — 64. Schliissel. — 65. Das Taschenmesser. — 66. Die Griffel- biichse. — 67. Die halbgeoffnete Farbenstiftschachtel. — 68. Die StraBentafel. — 69. Die Harfe. — 70. Die Zither (Ansicht von oben). 85 c) Oberstufe. (7. und 8. Schuljahr.) 71. Schmetterlinge (Ansicht von oben). — 72. Kafer. — 73. GepreBte Pflanzen. (Vgl. hiezu die 2. Fufinote auf S. 82!) — 74. Kaufmannsschilder. (Zusammenstellungen. E6- waren im Durchschnitt. Bedeutung fiir das gewerbliche Zeichnen!) — 75. Wandmalereien. (Zierzeichnung! Vgl. hiezu die Lehrprobe „Der Efeu“!) Freie Entvviirfe und Aus- schneiden von Mustern. (Phantasiezeichnen!) — 76. Korb- geflechte — 77. Abzeichnen von Ankiindigungsblattern (Pla¬ katen) und selbstandiges Entwerfen von solchen. — 78. Die StraBenlaterne. — 79. Vorderansicht des Hauses. (Ange- messene Entfernung!) — 80. Seesterne. — 81. Aufgehangte Wasche. — 82. Die Giebelverzierung eines Landhauses. — 83. Laubsagearbeiten. (Nachzeichnen der ausgeschnittenen Formen und selbstandiges Zusammenstellen von neuen Mustern. In Madchenschulen dasselbe in Bezug auf Stick- muster.) — 84. Das Gevvehr. — 85. Das Gevveih. — 86. Die- Bahnhofvvage (Vorderansicht). — 87. Der Regenschirm (zu- sammengezogen, aber nicht gebunden). — 88. Das Segel- schiff (in der Ferne). — 89. Durchschnitt von Friichten. — 90. Die Zichorienschachtel. (Ansicht von oben). — 91. Eckige Spiegel (mit irgendeinem schvvach angedeuteten Gegenstande in der Spiegplflache). — 92. Die eiserne Gartenbank (schief gestellt). — 93. Die Gegenstande im Schulzimmer. (Be- zeichnende Aufstellung!) — 94. Biicher, regellos iiberein- ander gelegt oder iibereinander aufgestellt. (Womoglich farbigen Riicken!) — 95. Zusammenstellungen von Gegen- standen, welche auf der Unter- und Mittelstufe gezeichnet wurden. — 96. Die Halsbinde. — 97. Die Pumpen. 98. Der entblatterte Baum. — 99. Die Orgel. — 100. Werk- zeuge, Miinzen, Kleidungsstiicke. (Handschuh!) — Stilleben. Hiezu einige Bemerkungen: 1. Die Einteilung nach Unterrichtsstufen entspricht nicht jener, wie 86 sie im allgemeinen gilt. Sie ist dem Gegenstande (dem Zeichnen) angepaGt und durch die Abgrenzung der Stoffgebiete in den iibrigen Fachern sowie durch mannigfache andere Umstande bedingt. Im iibrigen ist sie ohne Belang; denn jeder Lehrer muG wissen, was seine Schuler bevvaltigen konnen, und darnach die Auswahl treffen. — 2. Wer selbst den Stoff nicht soweit beherrscht, daG er den zu zeichnenden Gegenstand formgerecht wiedergeben kann, bemiihe sich, durch Nachbilden und Vergleichen die notige Fertigkeit zu erlangen. Bilderbticher, Ankiindigungs- blatter (Plakate), Ansichtskarten, Zeitungsbilder dienen dem Zwecke vortrefflich und sind mit ge- ringen Mitteln zu beschaffen. Jedenfalls muG der Lehrer die Zeichnung friiher anfertigen, ehe er sie von den Schulern verlangt. (Vgl. „Die Muster- zeichnung!“) — 3. Die obige Zusammenstellung bietet eine reiche Ausvvahl von Gegenstanden, die wegen der flachenhaflen Gestaltung leicht darzu- stellen sind und mit dem Leben vielfach in Be- ziehung stehen. Der Lehrer wahle, was gerade mit dem iibrigen Unterrichte im Einklange ist und, die Fertigkeit betreffend, sich naturlich an das bereits Geiibte angliedert. Allzu groGe Angstlichkeit schadet; die kennzeichnenden Merkmale herausarbeiten, damit der Gegenstand sofort erkannt werde: — das muG in allem festgehalten werden. Dem gilt auch die in Klammern beigegebene Art der Auf- stellung. 87 Es ist eben nicht gleichgiiltig, zumal wenn es sich um allseitig ausgedehnte Gegenstande handelt, in welcher Lage und Verbindung sie gezeichnet werden. Die Vorderansicht eines Kastens ergibt gevvifi nicht ein so wirkungsvolles Bild wie die Ansicht von schief seitvvarts. Nur so tritt das Korper- liche wirksam heraus. — In zweiter Linie ist auf die Verbindung von Gegenstanden zu achten. Der Vorhang fiir sich kannleichterdingsauchalsTeppich, Tuch, Spitzentibervvurf u.dergl. gedeutet werden. Ist er jedoch mit dem Fenster zu einerZeichnungvereint, dann kann kein Zvveifel daruber bestehen, was die Flache vorzustellen habe. — Das Kind schafft derlei naturliche Verbindungen aus eigenem. Als ich an meine Schiiler die Aufforderung richtete, sie sollten rasch eine Schultafel aus demGedachtnisseentwerfen (dieTafeIunseresZimmerswurdeentfernt) zeichneten sie auch das Gestell dazu. Warum? Sie sahen ein, dafi man die schvvarze Flache auch leicht als etwas anderes ansehen konnte; mit dem Gestelle dahinter wurde jedweder Verwechslung vorgebeugt. Aus allem ergibt sich die Forderung: Wo ein Verbinden wegen der kennzeichnenden Darstellung notig erscheint, mufi es beachtet vverden; wo es sich naturlich ergibt, sollen wir es anstreben, damit wir uns immer mehr dem Bilde nahern, in vvelchem uns die Natur entgegentritt . 1 — i Ich iiberraschte oft die Schiiler daheim und in der Schule, da sie aus eigenem Antriebe verschiedene Gegen- 88 Wenn wir so aus der Schule hinaus die Faden spinnen und die kleinen Weltbiirger im groBen Zeichensaale Gottes festhalten, dann wird das, was als Bild in die Seele einzieht, auch im Herzen sein Platzchen finden. Ausgefuhrte Unterrichtsbeispiele (10 Lehr- proben.) 1, Efeublatter. (AnschluB an die Naturgeschichte.) Zeit der Behandlung: Winteranfang. Stimmung. Nun sind die Blumlein gestorben und ode ist es alltiberall. Wie freut sich da der Mensch, wenn er hie und dort noch ein griines Blattchen sieht! Ehemals hat er es vielleicht gering geschatzt; doch jetzt ist es ihm teuer gevvorden. Warum etwa? Wer kann Pflanzen nennen, die den Winterstiirmen trotzen? (Sinngriin, Nadelbaume, Efeu, Stechpalme, Buchsbaum.) Ziel. Was der Mensch lieb hat, bewahrt er sorgsam. Kann er jedoch die frischen Blatter so einschliefien wie einen Edelstein, ohne dafi sie Schaden leiden? Sie vergilben in der Lade und ali die Freude geht verloren. Wie kann er sich aber stande zeichneten — ein Beweis, daB sie mit dem Geiste nicht allein im Schulzimmer gehalten wurden, sondern die Lust auch mit nach Hause nahmen. Die Bemerkung diene dem Lehrer der Oberklasse als Hinweis, die Schiller zum Ankauf von „Skizzenbiichern“ anzuspornen. 89 trotzdem des schonen Anblickes freuen? (ins Freie gehen.) Da ist es aber im Winter nicht immer an- genehm. Darum beschafft sich der Mensch ein Bild von dem Blatte, wie er sich ja auch von dem Freunde, der in die Fremde gezogen ist, ein Licht- bild erbittet. Welche von den genannten Pflanzen ist uns nun besonders lieb? (Tannenbaum.) Wir werden ihn bald im hellen Lichterschein bevvundern und lassen ihn daher jetzt beiseite. Welcher Pfianze wollen wir uns sodann zuwenden? (Efeu) Warum? (schone, regelmafiige, groBe Blatter, Qewinde, auch im Garten.) Verteilung: 1. j 2. -j- 3. Ab- teilung. Betrachtung. Wo hast du den Efeu winden gesehen? (an Baumen, Mauern, auf Grabern.) Wie sein Blatterschmuck niemals schwindet, so soli auch das Andenken an die Toten ewig dauern. Demnach birgt also der Efeu auf den Grabeshugeln einen tiefen Sinn. Wie ist es moglich, daB er den Frost des Winters ertragt? (starke, steife Blatter.) Zeichnet nun auf das grobe Papier mit der Kohle ein grofies Efeublatt aus dem Gedachtnisse! (1. Zeichenversuch.) Verteilung: 2. -j- 3. Abteilung. Nach einigen Minuten heftet der Lehrer eine Zeichnung, bei welcher er einen vvesentlichen Fehler bemerkt hat, an die Tafel und stellt die Frage: Wer hal an dieser Zeichnung etvvas auszusetzen? (Wie viel Einbuchtungen, Art derselben, wie viel Spitzen, Anordnung, Stengelgrund, Stengelstiirke, Geilder, Verhaltnis zvvischen Lange und Breite?) (1. Be¬ sprechung.) Verteilung: 1. -f- 2. -j- 3. Abteilung. Jetzt werdet ihr das Blatt schon besser zeichnen konnen. Wendet das Papier und entwerfet neuer- dings ein grofies Blatt! Achtet aber darauf, daB ihr die besprochenen Fehler nicht mehr machet! (2. Zeichenversuch.) Verteilung: 2. -j- 3. Abteilung. Mit der ersten Abteilung werden die bereits eror- terten Hauptmerkmale des Efeublattes vviederholt und in Satzchen gekleidet. (Sprechiibung.) Wer wagt es, seine Zeichnung zur Besprechung an die Tafel zu heften? Was ist an der Zeichnung schlecht, was gut? (2. Besprechung.) Verteilung: 1. -f- 2. -|- 3. Abteilung. Worauf hat man also zu achten, wenn man ein Efeublatt zeichnet? (Sammeln der Merkmale.) — Was wird man wohl zuerst zeichnen? (Stengel und Mittelrippe.)’ Warum? (Symmetrie.) Was kommt dann? (Seitenrippen.) Warum? (Anhaltspunkte fur die Spitzen.) Komrn zur Tafel und zeichne die Mittelrippe mit den Seiten¬ rippen! Sind alle damit einverstanden? Was fehlt noch an der Zeichnung? (Rand.) Zeichne ihn, P.! Was ist noch zu bemerken? Einordnen der Merk¬ male.) Die Form ist also richtig. Nun wollen wir die Farbe anbringen. Versuche, sie neben der Blatt- form mit der farbigen Kreide zu treffen! Ich habe mehrere Blatter mitgebracht und werde sie euch zuteilen. Vergleichet jetzt die Farbe derselben mit jener an der Tafel! (Farbentreffiibung.) Ver¬ teilung: 1. -j— 2. 4- 3. Abteilung. 91 Hefte, Blockeheraus! Die Schiller der 2.-j-3.Ab- teilung entwerfen nach dem hingelegten Blatte die Form. Werden alle genau dieselbe Zeichnung haben? Kein Blatt gleicht dem andern. Wer'fiir die Form das „r“ bekommt, darf die Farbe auf- legen. — Erste Abteihmg: Tafel heraus! Wirwollen ein Efeublatt zeichnen. Was zeichnen wir zuerst? (Mittelrippe, Stengel.) Ich zeichne vor, ihr zeichnet nach. Was kommt jetzt? Vgi. den Abschnitt „Ein- ordnen der Merkmale“! Wahrend die Schiller der zweiten und dritten Abteilung die Zeichnung vollenden (zweiteAbteilung mit Farbstift, dritte Abteilung mit flilssiger Farbe oder zweite Abteilung die Form allein, die dritte Abteilung mit Farbstift) — zeichnet die erste Ab¬ teilung mehrere Blattformen ohne besondere An- leitung. Spater fiillen die zweite und dritte Abteilung ein zvveites Blatt des Blockes mit mehreren Blattern in natiirlicher Grobe. Die erste Abteilung wird in- dessen jm unmittelbaren Unterrichte mit einem anderen Gegenstande beschaftigt. Die Zierzeichnung. Der Mensch ist bestrebt, sich von den Pflanzen, welche er liebt, nicht allein ein Bild im Rahmen zu verschaffen, sondern er lafit die Pflanzen auch auf die Wande seines Zimmers malen, damit er sie immer vor Augen babe und damit er sich durch den schonen Anblick in seiner Behausung wohl ftihle. Daher wird der Efen zur Verzierung der Wande angewendet und 92 in mancher Stube sieht es aus, ais klimme er in Wirklichkeit an der Mauer hinauf. Der Mensch liebt das RegelmaGige; darum ordnet er die Efeu- blatter in einer bestimmten Reihenfolge an. Bald neigt sich vom Stamme rechts, bald links ein Blatt heraus. Wie wird dann eine solche Zeichnung aus- sehen? Infolge der RegelmaGigkeit ist es auch mog- lich, die Wandf!ache mit Figuren so anzufiillen, daG kein allzu groGer leerer Raum iibrig bleibt. Fiir das gewerbliche Zeichnen. Zeichnet jetzt einen Stamm von 3 dm Lange und schneidet bis zur nachsten Stunde die Zeichnung aus! (Scha- blone.) — Fiir die Madchen ergibt sich ein hubsches Stickmuster. Diesfalls wird jedoch die unregelmaGige (natiirliche) Anordnung der Blatter gevvahlt.. 2. Die Flasche. (Anschlufi an das Rechnen.) Ankniipfung. In der letzten Rechenstunde haben wir die KorpermaGe kennen gelernt. Wie heiGt das GrundmaG derselben? (dm-’.) Nimm es in die Hand und zeige es deinen Mitschiilern! Wozu bentitzt man dieses MaG? (Korpermessen.) Entwicklung des HohlmaBes. Wir konnen nun bereits Linien, Flachen und Korper messen. Nenne Gegenstande, bei denen wir das KorpermaG verwenden! Woraus haben wir das KorpermaG gevvonnen? (FlachenmaG.) Dieses aber ist wieder aus dem LangenmaGe entstanden. Ein MaG ergibt 93 sich also ausdemandern. Welchesvondengenannten vviirde sich wohl zum Messen von Fliissigkeiten eignen? Wie muBte aber der Wiirfel inwendig sein? (hohl.) Er šahe dann so aus. (Hohlvviirfel.) Eignet er sich in jeder Weise zumAufbewahren vonFliissig- keiten? VVelche Nachteile hat er als Gefafi? (1. mangelhafter VerschluB, 2. Uberschiitten um- standlich, 3. Blech undurchsichtig, 4. Glasvvurfel wegen der Ecken leicht zerbrechlich, 5. schwer zu fassen und zu halten, 6. unmoglich ganz anzufullen.) Wie sind diese Nachteile zu beheben? 1. VerschluB — klein. 2. Offnung — rund. 3. Stoff — Glas. 4. Form — rund. 5. Handhabe — Hals. 6. Genauigkeit Mafistrich. Welche Merkmale mufi demnach ein solches GefaB haben? (aus Glas, rundlich, bauchig, oben zulaufend, mit einem Halse, einem MaBstriche und mit einer runden, kleinen Offnung.) Habt ihr es schon gesehen? (Flasche.) In der Naturgeschichts- stunde haben wir ein ahnliches Gebilde kennen gelernt. (Stempel.) Hat es die Natur den Menschen oder haben es diese der Natur nachgemacht? 1. Zeichenversuch und Besprechung des- selben. Wer kann eine Flaschenform an die Tafel zeichnen? Wir wollen sehen, ob sie allen An- forderungen entspricht: 1. VerschluB — klein? (ja.) 94 2. Offnung — rund? (ja) u. s. w. Was ist sonst noch auszusetzen? (Symmetrie.) Wer kann eine andere Form zeichnen? (Entwickeln von moglichst vielen Formen.) Welche von den gezeichneten Flaschen sieht man ain haufigsten? Wodurch unter- scheidet sie sich von den anderen? Ich habe sie hier in Wirklichkeit. Was fehlt noch an der Tafel- zeichnung? (Ring.) Welchen Zweck hat er wohl? (Bessere Handhabe.) 2. Zeichenversuch und Besprechung des- selben. Zeichnet nun diese Flasche auf das Probe- blatt — vvomoglich in natiirlicher Grobe! (Die Flasche wird entfernt.) M., stelle deine Zeichnung zur Besprechung aus! Was fehlt daran? Ich will euch die Flasche vorzeigen; vielleicht findet ihr noch andere Mangel. Eigentliches Zeichnen. Ihr werdet jetzt die Flasche (Vr /) genau einzeichnen. Worauf ist zu achten? (Sammeln der Merkmale.) Was wirst du zunachst zeichnen? (Form.) Was ist an ihr an- zubringen? (Mabstrich, Ring, Offnung.) Wie kommt dir letztere vor? (Anschauungsperspektive.) Gevverbliches Zeichnen. Wollte man sich in einer Glasfabrik viele Flaschen von dieser Form und Grobe bestellen, so mtibte man entvveder eine solche Flasche hinsenden oder eine entsprechende Zeichnung. Was ware dabei zubeachten? (Hohe! Breite.) Wie hoch ist beilhufig die Flasche? (Ab- schžttzen.) Mib die Hohe! (Auflegen eines Buches 95 auf die Offnung und Danebenstellen des Meter- stabes.) Wie viel Zentimeter betragt beilaufig die grofite Breite? Wie wird man sie genau messen konnen? (Mefizirkel.) Diese Mafizahlen miifit ihr anmerken. Geniigt diese Breite? Bestimme die an- deren und schreibe die beziiglichen Zahlen an! Wird man nun die Flaschenform auch so ohne- weiters hinwerfen konnen? Sie mufi genau und gleichmaftig sein. Da braucht man Hilfslinien? Zeichne die Fiasche womoglich in natiirlicher Grobe an die Tafel! Zeichne jetzt mit roter Kreide eine passende Hilfslinie ein! Wofur dient sie (Mittellinie) alsStiitze? (Symmetrie.) Genugtsie? (Querlinien.) Wie viele? (Soviel Breitenverhaltnisse angegeben vvurden.) In welcher Hohe ist die erste Breite? Wieviel betragt sie? Wieviel entfallt nach rechts, wieviel nach links? Oberzeuge dich, ob dies bei der gezeichneten Form iibereinstimmt! Wie breit ist die Offnung? Wird, man bei der Zeichnung im Blocke auch so vorgehen? (Reihenfolge; Mittellinie, Hohe der Queriinien, Breiten nach rechts und links, Entwurf links, Ubertragen nach rechts, Abrundung.) Damit nun der Empfanger nicht nachmessen mufi, tragt man die Mafizahlen mit roter Tinte ein. Emeiterung. (Anschlufi an^die Naturlehre.) Wo wird die Fiasche verfertigt? Was ist vor allem notwendig? (Form aus Holz.) Wie mufi diese be- schaffen sein? Zeichne sie im Durchschnitte an 96 die Tafel! Wie wird eine solche Zeichnung in Farben ausgefiihrt? (Holzwandungbraun, Flaschen- form weifi.) Vorzeigen einer Musterzeichnung. 3. Wappen. (Anschlufi an die Geschichte.) Ankniipfung. Beschreibe die Riistung der Krieger in alten Zeiten! Wozu diente der Schild? Wie muBte er daher der Form nach sein? Oben breit (Rumpfdeckung), nach unten spitz (Glied- mafien — leichtere Bewegung). Hast du schon einen Schild gesehen? Wo? (an einem Gebaude)? Hat dieser auch den Zweck des Schutzes? Wozu dient er? (Abzeichen). Bei den Turnieren konnte man die Ritter nur an solchen Abzeichen erkennen. Da war es aber notwendig, dafi sich diese Schild- chen voneinander unterschieden. Es gab'daher ver- schiedene Farben, Figuren und Formen. Zeichenversuche. Zeichnet verschiedene For¬ men an die Tafel! Wir wollen zunachst die ein- fachste genauer betrachten. Was ist zu beachten? Eigentliches Zeichnen. Der Schild dehnt sich nach links und rechts gleichmafiig aus; daher ziehen wir zuerst eine Linie (Mittellinie). Ver- gleichet die Hohe mit der Breite! Vorzeigen eines Schildes aus Papier (Pappe) mit den osterreichi- schen Farben. Farbengebung. Auf welches Land deuten diese Farben (Hinvveis auf Leopold V.)? Welche 97 Farben kennzeichnen unser Heimatland? Wer das osterreichische Wappen schon gezeichnet hat, darf dann das seinesHeimatlandes anfertigen (ausschnei- den). Wir wollen schlieBlich um das Kaiserbild alle Wappen der osterreichischen Lander anreihen. (Die Wappen enthalten nur die Landesfarben, keinesfalls aber auch die sonstigen Kennzeichen.) Jeder wahlt sich jeneWappenform, dieihmambesten gefallt. 4. Der Briefumschlag. (AnschluB an die Geschaftsaufsatze.) Ankniipfung. Unlangst habt ihr Neujahrs- briefe geschrieben. Welchen Zweck hatte das? Konnt ihr die Briefe so ohnevveiters versenden? Der Briefumschlag ist gleichsam der Behalter fur den Brief. Er mufi daher gut verschliefibar sein. Wie ist der VerschluB? Zeichenversuch und Besprechung dessel- ben. Einen Briefumschlag hat jeder schon gesehen; darum' konnt ihr ihn aus dem Gedachtnisse zeichnen. — Erkennst du die Zeichnung des L. sogleich als das, was sie vorstellen solite? Was konnte sie noch bedeuten? (Blatt Papier, Brett, Steinplatte u. s. w.) Kann man bei der Zeichnung des K. (Riickseite) auch an etwas anderes denken? Warum nicht? Die zusammengeklebten Zipfeln deuten auf den Briefumschlag. Welche Seite ist also zu wahlen? (Riickseite). B. hat die Vorderseite gezeichnet und doch deutet die Zeichnung nur auf den Briefum- 7 98 schlag. Warum wohl? (Marke mit Poststempel, Anschrift). Eigentliches Zeichnen. Jeder erhalt jetzt einen Briefumschlag und hat denselben in Form und Farbe genau zu zeichnen. Wer eine htibsche Zeichnung abliefert, bekommt sodann einen Karten- brief, spater eine Postkarte und schlieGlich alle drei in einer hiibschen Zusammenstellung. 5. Das Barometer. (AnschluB an die Naturlehre.) Ankniipfung. Im Winter blickt der Vater oft auf das Thermometer, im Sommer auf das Baro¬ meter. Warum wohl? Was ist das wichtigste bei beiden Vorrichtungen? (Quecksilber.) Worin befindet sich dasselbe? Diese Rohre bedarf eines Schutzes; es ist daher noch eine zvveite vorhanden. Gentigen diese Bestandteile? (Skala, Brett zum Halt, Schutzhulle fiir die Birne, Lochlein). Wo- durchunterscheidet sich das Barometer vom Thermo¬ meter? Warum ist es so lang? Warum ist die Skala nur teilvveise angemerkt? Entwickeln der Zeichnung. Wir wollen jetzt das Barometer in der Zeichnung so darstellen, als ob wir es anzufertigen hatten. Was ist zuerst not- wendig? (Quecksilbersaule). Wie wirst du sie art- deuten? (grauerStrich). Was kommtnun? (1. Rohre). Ist sie auch nur so hoch wie die Quecksilbersaule? Warum ist sie hoher? (leerer Raum). Zeichne ina/* 99 diese Rohre! Deute jetzt die 2. Rohre an! Woran ist alles befestigt? (Brettchen). Bringeesan! Was fehlt noch? Vervollstandige die Zeichnung! — Besprechung. Vergleichet die Zeichnung mit dem Gegenstande! Was ist mangelhaft? Verteilung. Die zweite Abteilung zeichnet das Barometer in der Weise, wie wir es soeben ent- worfen haben, mit dem grauen Bleistifte; die dritte Abteilung tut dasselbe, gibt aber noch die ent- sprechenden Farben dazu; mit der ersten Abteilung vverde ich die Zeichnung nochmals (einfacher) ent- vvickeln. 6, Eine Bergform. (Anschlufž an die Heimatkunde.) Anknupfung. Von allen Bergspitzen der Um- gebung tritt keine so schon hervor wie die Wald- rast. Warum erscheint uns dieser Berg so machtig? (alleinstehend.) Da werdet ihr euch gewifi seine Form.gut gemerkt haben. Zeichenversuch und Besprechung des- selben. Zeichnet den Berg aus dem Gedachtnisse moglichst groB auf das Probeblatt! Was ist an der Zeichnung des N. auszusetzen? Zeichnen nach der Natur. Wir vvollen uns nun iiberzeugen, wer recht hat. Im Marsch in den Schulgarten hinaus! Nehmt Block und Bleistift mit! Besprechet jetzt die Zeichnung des N.! Zeichnet alle die Waldrast, wie ihr sie sehet! Wo wirst du beginnen? — Ist die Zeichnung des R. richtig? / _ 7 * /'V v,ef,?/ £\ 100 Gedachtniszeichnen. BiszurnachstenZeichen- stunde mufi jeder aus dem Gedachtnisse die Wald- rast zeichnen konnen. Erweiterung. Es sind die angrenzenden Berg- ziige anzubringen. Zeichnen der Gesichtskreislinie im Norden. 7. Die VVegtafel. (AnschluB an einen Lernausflug.) Die Schiilerschar ist bei einer Wegteilung an- gelangt und hat sich um den Lehrer gelagert. Dieser beginnt: Welchen Zweck haben die Tafeln dort? Woran sind beide Tafeln befestigt? (Pfahl). Warum hat die obere Tafel ein Dach? Welche Tafel ist vvichtiger? Daher hat man sie oben angebracht. Welche war wohl zuerst da? Wir wollen die Tafeln zeichnen! Was wirst du zuerst andeuten? (Pfahl). Was ist dabei zu beachten? Warum ist er unterhalb dicker? (fester Stand). Wie wirst du den Block halten? (nach der Hohe). Was kommt jetzt an die Reihe? (obere Tafel). Wie verhalt sich ihre Lange zur Hohe des Pfahles? Welche Form hat die Tafel? (Recht- eck). Was ist besonderszubeachten? (gleichlaufende Linien). Zeichne die Tafel ein! Was fehlt noch? (Dach). Welche Form hat es? (Trapez). Fuge es an! Die Aufschrift werden wir spater anbringen. Was geht noch ab? (Die 2. Tafel). Was hat sie mit der 1. gemeinsam? (Form). Was ist verschieden? (Grofie). Wie verhalten sich die beiden Tafeln hin- 101 sichtlich der Lange? der Breite? Zeichne nun auch die 2. Tafel ein! Was fehlt noch an der Zeichnung? (Farbe). Bestimme die Farbe des Pfahles! Warum hat man ihn braun angestrichen? (hebt sich vom griinen Hintergrunde ab, schmutzt nicht so sehr). Welche Grundfarbe haben die Tafeln? Welche hat man der Schrift gegeben? Warum? (hebt sich ab). Welche Schriftgattung wurde gevvahlt? (Latein). Warum etwa? (leichter zu schreiben, deutlicher, auch fur den Italiener, der deutsch versteht, leser- lich). Hat jemand an dieser Zeichnung etwas aus- zusetzen? Nehmt nun alle den Block zur Hand und fertigt sie an! Was wirst du zuerst zeichnen? Was dann? Was zum Schlusse? Ihr vverdet alles nur fliichtig andeuten; daheim werden wir es erst naher ausfiihren. Daher diirft ihr aber nichts vergessen, denn die Wegtafel konnen wir nicht in die Schule schleppen. (Stufengang: 1. Zweck der Wegtafel. — 2. Betrachtung derselben. — 3. Entvvickeln und Ein- ordnen der Merkmale. — 4. Probezeichnung. — 5. Entwurf in allen Blocken.) 8. Die Buchstabenverschlingung. (Fur Madchenschulen.) (AnschluB an das Lesen.) Ankniipfung. In alten Zeiten verzierten die Monche den ersten Buchstaben eines Buches oder eines Abschnittes in demselben mit grofier Muhe und mit vielemFleifie. Heutzutage werdendieBiicher 102 nicht mehr abgeschrieben. Da fallen auch die Ver- zierungen weg. Nur die Madchen bestreben sich noch, auf Buchstabenverzierungen Fleifi zu ver- wenden. Sie sticken in Waschestiicke die Anfangs- buchstaben ihres Namens und sind nicht wenig stolz darauf, wenn die Arbeit gefallt. Ziel. Was ist notvvendig, ehe man mit der Arbeit beginnt? (Zusammensteliung des Musters). Die Schulerinnen der 1. Klasse baben heute einen neuen Buchstaben gelernt — das L. Wie oft habt ihr es schon im Lesebuche gesehen! Zeichenversuch. Zeichnet es nun aus dem Gedachtnisse auf das Probeblatt! — A., hefte deine Zeichnung an die Tafel! Konnte der Buchstabe nicht mit einem andern verwechselt werden? Ist er schon? Nach der Natur. Schlaget nun das Lesebuch auf und vergrofiert den Druckbuchstaben „L“! In derselben Weise wird „1“ behandelt. Verschlingung. Sinnet bis morgen iiber passende Verschlingungen von L und I nach und gestaltet dieselben so, dafi „L“ besonders hervortritt! Diese Zusammenstellungen werden nach Deut- lichkeit und Verbindung besprochen und sodann gezeichnet. Als Erweiterung zeichnet jede Schulerin die Buchstabenverbindung des eigenen Namens. 103 9. Die Leiter. (AnschluB an das Turnen.) Ankniipfung. Welche Gerate sind in unserem Turnsaale aufgestellt? Weichen Zweck haben sie? Welches der genannten Gerate braucht der Obst- ziichter haufig? Woraus besteht es? (Leisten und Sprossen.) Zeichenversuch undBesprechung. Zeichnet die Leiter aus dem Gedachtnisse! Wir wollen jetzt die Zeichnung des D. besprechen. Was ist zu be- merken? Diirfen die Leisten unten zusammenlaufen? Warum nicht? (teste Grundlage). Wie sind sie bei den Leitern im Turnsaale? (gleichlaufend). Bei D. sind die Entfernungen der einzelnen Sprossen un- gleich. Welchen Nachteil liat dies. Nach der Natur. Ich habe eine kleine Leiter mitgebracht. Diese wollen wir abzeichnen? Was vverdet ihr zuerst zeichnen? Was dann? Vert^ilung. 2. Abteilung: Zeichnung mit Blei- stift. — 3. Abteilung: Naturgetreue Wiedergabe in Form und Farbe. — 1. Abteilung: Zeichnen einer Leiter mit funt Sprossen nach der allmahlich ent- stehenden Vorzeichnung des Lehrers an der Tafel. Einlenken in die Entvvicklung der Zahlenreihe. (Vgl. hiezu des Verfassers Studie: „Der ktirzeste und sicherste Weg im Rechenunterrichte der Volks- schule“! Verlag: Vereinsbuchhandlung, Innsbruck. Preis 1 K. 104 10. Die Orgel. (AnschluB an das Singen.) Ankniipfung. Wenn in der Kirche nicht die Orgel mithalfe, so ginge es mit euerem Singen nicht immer gut. Die Orgel ist ftir die kleinen Sanger eine gute Freundin; darum wollen wir sie heute zeichnen. (Ziel.) Entwicklung. Was fallt euch bei der Orgel wohl zuerst auf? (lange Rohren). Welchen Zweck mogen diese haben? Das sind lauter Pfeifen. Sind sie gleich lang? Eine lange Pfeife gibt eben einen an- deren Ton wie eine kurze. Achtet nur einmal darauf, wenn ich diese zwei Pfeifen anblase! Was sieht man an der Orgel noch? Die Verzierungen lassen wir weg (1. und 2. Abteilung); die Schiller der Ober- abteilung mogen sie zeichnen. Sie miissen sich daher die Orgel recht gut ansehen und einen Ent- wurf anfertigen, den sie dann zu Hause genauer ausfiihren. Zeichnen. Da wir einerseits die Orgel nicht in die Schule tragen, anderseits nicht mit den Schulsachen in die Kirche gehen konnen, so werden wir die Zeichnung jetzt alle gleichzeitig machen. T. geht zur Tafel, zeichnet vor und die anderen zeichnen mit. Was wird er zuerst andeuten? (die langste Pfeife). Wo ist sie bei der Orgel? (Mitte). Was kommt jetzt? (Pfeifen absteigend nach links). Wie viel beilaufig? Die Pfeifen nach rechts erganzet ihr, ohne daG T. vorzeichnet — 105 Verteilung. 1. Abteilung loscht aus und zeich- net alles nochmals — 2. Abteilung schliefit um das Ganze einen einfachen Rahmen. — 3. Abteilung bringt die Schatten an, damit die Pfeifen rund er- scheinen, und vollendet bis zur nachsten Stunde den Rahinen samt Verzierung. Schlufibemerkung. Wir sind zu Ende. Doch ehe wir scheiden, wird es notig sein, nochmals alles im Fluge zu durcheilen; ein rechter Schulmeister vergiBt nie- mals des Oberblickes. Wir haben unsere Erorte- rungen zunachst auf einem Stundenbilde aufgebaut; es solite den Leser in das Wesen der neuen Methode einweihen. Um dieses klar hervortreten zu lassen, mufite der Unterrichtsbetrieb Schritt auf Schritt erklart werden. Wenn manche Erorterung hiebei in die Breite ging, so wird mir der Amtsgenosse das zugute halten; es ist eben notig, daB man sich iiber die Hauptsache grundlich ausspricht. Eine iibersichtliche Zusammenfassung leitete uns dann zur besonderen Gestaltung des Unterrichtes in der Landschule iiber. Der Leser wird gemerkt haben, vvievielerlei hiebei in Riicksicht zu ziehen war, und darum in erster Linie die Aufschrift berechtigt finden. Es ist mit der Methode allein unserer Land¬ schule noch nicht genutzt; hat man das Verfahren einmal durchblickt, dann muB man es erst ent- 106 sprechend formen, damit es in den Apparat der geteilten Schule passe. Die Kenntnis des Verfahrens an sich ist die unerlafiliche Vorbedingung, der praktische Blick und die Durchgeistigung desStoffes sind aber eben so notig zur Verteilung. Was nach mehrfachen Erorterungen als festes Ergebnis abfiel, vvurde in eine Gliederung gebracht und endlich in ein Gestell gezwangt. Damit dtirfte das neue Verfahren dem Leser hinlanglich nahegeruckt sein. Die Angabe des Stoffes fiir die vier Jahreszeiten kann nicht als erschopfend angesehen werden, sondern nur als ein Turnus gelten. Einen andern Turnus wird sich darnach jeder aus der „Lehrstoff- verteilung fiir die Stadtschulen“ selbst zurechtlegen konnen. Was endlich die „Lehrproben“ betrifft, mufi nicht erst naher beleuchtet werden. Man wird mir einerseits nicht den Vorvvurf machen konnen, daB die Studie in die Luft verfliegt, und mich ander- seits nicht unter die „Rezeptenmacher“ rechnen, weil die angedeuteten Unterrichtsbeispiele mit den theoretischen Entwicklungen in engster Wechsel- beziehung stehen und daher zu einer volligen Klar- stellung unumganglich notwendig waren. „Die Reform des Zeichenunterrichtes geht im Sturmschritt durch die Lande und erobert Gau um Gau.“ Wer hat die Reform gerufen? Kam sie vielleicht auf die Lockung eines einzelnen hin plotz- lich herbei? Nein, nein! Reformen bringt die Zeit; der einzelne ist nur der Herold, aber keineswegs 107 der Schopfer. Der Gedanke schlummert im Volke, er regt sich, wachst an, wird riesengrofi und schreitet gewaltig einher. Wer da glaubt, er konne ihn auf- halten, gleicht dem armen Wicht, der den Eisberg zuriickdrangen will. Was dem Zeichenunterrichte die Wendung gibt, ist in den iibrigen Unterrichts- fachernschonlangstkraftig hervorgetreten; tiberall ist es dieselbe Kraft, das Streben nach natiirlicher, ver- nunftiger Auffassung der Dinge und der Tatsachen. Saumen wir darum nicht, dem neuen Geiste all- tiberall zur Herrschaft zu verhelfen; sonst schreitet er iiber uns hinweg, uns im Staube zertretend! Anhang. (Beurteilung von Zeichenwerken und Requisiten.j 1. ) Zur Erganzung beziiglich des Bilderschmuckes. Ich empfehle vor allem das Werk „ Elementares Zeichnen nach modernen Grundsatzen" ., (Verfasser: H. Lukas und H. Ullmann. — Verlag: A. Miiller-Frobelhaus, Wien, 1. Opern- ring 3. — Naheres im Ankiindigungstgile.) — Da ich, wie be- merkt, ausErsparungsriicksichten und auch aus andern Griin- den auf den Bilderschmuck verzichtet habe, so obliegt es mir, ein Buch zu bezeichnen, in dem der Lehrer notigenfalls die Musterzeichnungen findet. In der reichen Literatur gefiel mir zunachst das oben genannte Werk, weil es fast alles enthalt, was ich in der Lehrstoffverteilung empfahl, und weil die Ausfiihrung durchwegs so gehalten ist, dati sie auch unter einfachen Verhdltnissen zur Richtung dienen kann. Was die Verfasser bieten, ist in der Praxis ge- diehen; beide Herren sind mir gut bekannt und ich konnte daher im Gesprache die Oberzeugung gewinnen, daB ilire Anleitung auf gutem Grunde steht. Schulrat Lukas war in der Lage, als Zeicheninspektor die \Virkung und Wandlung des neuen Verfahrens unter den verschiedensten Umstanden zuverfolgen; Prof. Ullmann sah ich im Zeichenkurse zu Dorn- birn begriinden und schaffen. So sind die ervvahnten Hefte Friichte, die vom „griinen“ Baume gepfliickt wurden. 2. ) Farben. Uber die Giite der allbekannten Pelikan- Farben ist keinWort zuverliergn. Auf alleFalle lasse mansich ein Verzeichnis kommen, um bei direktem Bezuge die ent- sprechende Auswahl zu haben. Im Handel kommen allerlei Knopffarbcn vor, die oft ganz und gar nicht zu brauchen 109 sind. Man achte daher auf den Pelikan in der Mitte! — In Biirgerschulen werden vielfach Tuben verwendet; man spart damit Zeit und Geld. 3. ) Stundenbilder fur den modernen Zeichenunter- richt. (Verfasser: R. Sterlike und R. Pischel; Verlag Sterlike in Rokitnitz. Sieh Anzeigeteil!) — In der Erkenntnis, daI3 eine klare Darstellung des Gegenstandes auf die praktische Handreichung in der Form von Stundenbildern hinauslaufen muB, schliefit meirie Anleitung mit angedeuteten Lehrproben. Wer mehr wiinscht, lasse sicli das neueste Werk dieser Art: Die angekiindigten Stundenbilder vqn Sterlike und Pischel kommen. Die beiden Verfasser bieten Stoff aus der Scliul- stube, vvohlgeordneten, durch die Erfahrung gelauterten Stoff, der ohneweiters venvendet vverden kann. — 4. ) Zeichenpapier. Die Firma Eichmann und Co. in Arnau a. d. E. hat in der Lehrervvelt einen guten Klang. Mit der Bevvilligung der Schulbehorde wird der unmittelbareMassen- bezug fur alle Schiller moglich sein, so dal3 man die beste Ware zum billigsten Preise erhalt. Man bestelle zunachst eine Mustersendung und beanspruche bei dem Ankaufe Rabatt oder Freipapier! — 5. ) Bleistifte. In der Anleitung wurden farbige Štifte- ervvahnt. Sie smd das billigste Mittel zur Darstellung in Farben. Ich habe mir Proben kommen lassen und gefunden, daB die heimische Firma Hardtmuth in Budweis in Preis und Giite auslandischer Ware in jeder Weise standhalt. 6. ) Radiergummi. Ein notwendiges Requisit, obwohl Zeichnen nach der Natur sich ziemlich frei bewegen kann. Fahrt jedoch der Stift einmal zu iibermtitig aus der Form und grabt man mit einem schlechten Radiergummi die Molekule aus, so gibt es eine glanzende Fdhrte oder eine getiinchte StraCe in dem Bilde. Mit dem schonen Eindruck ist es dann vor- iiber. Also die paar Heller drangewagt und ein gutes Fa- brikat beschafft! „Meteor“ und „Chondrit“ sind bekannte Namen; man wird sie in gutem Andenken bevvahren. — 7. ) AquareIIfarben. Eine wichtige Frage fiir den modernen Zeichner, bezw. fiir den Maler auf der Oberstufe einer Stadtschule oder in der Biirgerschule! Die Firma Schminke hat gute Proben geschickt. Man versuche es mit einer Mustersendung. Eine prachtige Gabe ist der Mal- kasten; mit ihm kann dem jungen Kiinstler eine groBe Freude bereitet vverden. 110 8. ) Modelle. Die Extremen wagen ohneweiters den Sprung in die Natur, oline vorher beziiglich Perspektive, Korperformen, Schattengebung etvvas gesagt, viel vveniger geiibt zu haben. So iiberschaumend sind wir nicht. Daher wird in unserem Zeichensaale auch das Modeli noch einen Platz behaupten. Diesbeziiglich solite selbst die armste Landschule sich einen Kunstschatz zu eigen machen. Ich habe darum die Ankiindigung einer Firma (Kreidl in Prag) in den Ankiindigungsbogen aufgenommen, die billiges Fabrikat liefert. — 9. ) Tusche. Es geht nichts iiber einen dunkelschvvarzen Hintergrund bei Ornamenten — und Silhouetten in Tusch sind eine hiibsche Tandelei im Zeichnen nach der Natur. Wie lastig war vormals das muhsame Reiben, wie zeit- raubend! Man griff zu fliissigen Tuschen. Docli da gab es wieder viel Enttauschung: Der Hintergrund wurde grau. Ich habe mit Anreiters Tuschen diese triibe Erfahrung nicht gemacht und kann daher dem Fabrikat in meiner Zeichen- studie ein Platzchen gonnen. -- 10. ) Ein beachtensvvertes Lehrmittel. Bekanntlich sind anfangs, als die neue Methode iiber den Ozean zu uns heriiberkam, Modellieren und Zeichnen nach der Natur Hand in Hand gegangen und iiberall, wo der Gegenstand psychologische Furidierung erfahrt, ist diese Verkniipfung noch immer eine ganz selbstverstandliche Sache. Man iiber- lege: Das Kind hat sich nach vielem Bemiihen eine Brucke gebaut; mit Wohlgefallen mustert es sein Werk, sein eigenes Werk. Wie gerne vviirde es sich den Kunstbau erhalten! Doch es fehlt an Steinen fiir ein neues Spiel, es fahrt jemand ungeschickt dazwischen und der Bau ist in Triim- mern. Der kleine Meister ist traurig und ordnet unzufrieden die Stiicke seiner Brucke ein. — Ein andermal ist vvieder ein Bauvverk entstanden. Wieder mustert es der lachelnde Meister. Diesmal will er es jedoch festhalten: Er zeichnet es, er vervvahrt es in seiner Mappe. Lachelnd, wie er baute, raumt er auch die Steine ein. Man hat demnach das Kind froh erhalten. — Die Psychologie des Falles? Sehr einfach! Wenn etwas vor dem Auge entsteht (Vgl. die diesbeziigliche Erorterungl), so zieht das Bild allmahlich und dabei mit kraf- tigen Ziigen in das BewuDtsein ein. Gesichtsinn und Tastsinn sind gegenseitig die besten Helfer, sie vermitteln klare Anschauungen, klare Vorstellungen. Das erste, was der Mensch schafft, ist der Korper, das zvveite das Bild vom 111 Korper. In diescni Sinne ist der im Inseratenteile ange- kiindigte Anker Steinbaukasten von F. Ad. Richter & Co., konigl.Hof- und Kammerlieferanten inWienI. Operngasse 14., ein vortreffliches Lehrmittel fiir den Unterricht im Zeichnen nach der Natur. Wer ihn kommen lal3t, nehme zunachst Riicksicht auf „Briicken“, denn sie heischen wenigerTechnik und weniger Kenntnis der Perspektive behufs zefchnerischer Wiedergabe. Burgen und Schlosser sind nicht nur fiir die Kleinen, sondern auch fiir die Knappen und jungen Ritter bestimmt, d. h. fiir Biirger- und Mittelschiiler. — 11. ) Die Zeichenutensilien in einem liefert die Diissel- dorfer Firma Dr. F. Schoenfeld & Co. Die umfangreiche Preisliste weist auf alles, dessen ein rechter Zeichenlehrer bedarf. Sie soli daher in keinern Kabinette fehlen. Die Fabri- kate sind zwar etwas teurer als die inlandische Ware, aber preis- vviirdig, vornehm in der Form und trefflich in der Giite. — 12. ) Tinten fiir Federzeichnungen liefert im Zvvischen- handel anerkannt gut und billig Leonhardi in Bodenbach a. d. Elbe. 13. ) Modelltrager. Sie sind bei Banken unerlaBlich. Um wenig Geld kann man sie vom Kollegen E. Dissmann in Teschen a. d. E. beziehen. Man hangt den Trager an die Bank und das aufgestellte Objekt ist gesichert. Ein Pro¬ spekt, den man sich bestellen soli, sagt alles Nahere. 14. ) Fiir das Skizzenbuch, dessen in einer FuBnote Ervvahnung getan wurde, bietet passenden Stoff die Heimat- kunde von Thal (Schweiz). Vgl. die Ankiindigung! — 15. ) Die schematische Zeichnung findet 104 Vor- bilder in Prof. Burgers neuester Schrift „Die Skizze im naturgeschictftlichen Unterrichte". Verlag der PreBvereins- Buchhandlung in Brixen. Preis 1 K. Eine prachtige Gabe fiir die Naturgeschichts- und Zeichenstunden! — 16. ) Noch zwei empfelilenswerte Zeichenwerke. a) Erprobter Lehrgang fiir das Zeichnen nach der Natur. (Bezug durch die Kanzlei des Lehrerhausvereines in Linz, Kaiser Josef-StraBe.) Der Titel ist vollauf berechtigt. — b) Die Zeichenbeilage der „Tiroler Lehrerzeitung" (Ver- sandstelle Andreas HoferstraBe in Innsbruck). 17. ) Unterrichtsbriefe iiber das Zeichnen nach der Natur. Sie kamen mir knapp vor TorschluB zu. Ihr Verfasser heiBt Albert Fleischer und ist dermalen akademischer Maler an der Kunstakademie in Leipzig. Aus dem Stundenbilde, 112 das der erste Brief enthalt, erkenne ich, dafi der Heraus- geber die Volksschule griindlich kennt. Wenn die folgenden Anleitungen sich auf der Hohe halten wie die vorliegende, so ist uns mit ihnen ein Mittel in die Hand gegeben, das deti Lehrer auf spielende Art in den modernen Unterrichts- betrieb und den Priifling sicher zum griinen Tische geleitet. (Bezug monatlich 2 K 10 h durch A. Fleischer, akademischer Mater in Prag, hauptpostlagernd.) — Anmerkung: Mit den vorstehenden Besprechungen habe ich zwar alles angefiihrt, vvas in die Zeichenstunde geliort. Solite indes noch etwas abgehen, so stehe ich zu Diensten. Da in meine Stube so vielerlei zusammenlauft und ich alles erprobe, ehe ich es anempfehle, so bin ich in der Lage, sichere Auskunft zu geben. Eine Karte zur Hand und ich helfe umgehend aus der Klemme. p r~ \ Dr.F.Schoenfeld&Co. Malerfarben und Maltuchfabrik in Diisseldorf. Feinste Kunstler-01- und Wasserfarben. Schulaquarellfarben (in Tuben, Napfchen, Stiickchen). Knopf-Aquarellfarben. Reform-Schulfarben. Tusche. Unsere neue Preisliste fiir Schulzwecke steht den Herren Zeichenlehrern kostenlos zur Verfiigung. Samtliche Mal- und Zeichenutensilien. \ J Verlag von A. Miiller-Frobelhaus, Wien, I. Opernring 00 il Z C S 03 S 3 ■ «3 83 A! 3 o NS jlH 0 M 3 1 T3 C 3 O 0 ^ 3 JZ S C0 ^ £? »c =3 n .o - N - •" -S o> cd - e« g .5 0 .B-V « j: n c 2 « _ o H c/j^ oj.oj ^ 2 -rtu'««* £fi£ • ^ ti,*-' r- c £: S^£^ S |s. ■l-S^SSSl . l«if 1 t = s^l O'co.iJ-S^’2^-5 - o; -g ec C 1) • v- hf.£J- Čl, P oj ■u£° S S £ •tt.SŽrg^jS «5-e £ ^ Jg CT- oj o >e £ 2-0 g ,?«« 0 ("✓ 43 Cb ? ti" +3 N 05 CJ p C . C tflrt c -«>cy <2 n e” .S . O = 3 ng|^So-g . b£ oj oj o c-^O cm SI K a d • "P rri .£ C 3 o «0®^C3 3 B "£(o c o £ u > o St oj .£ - .22 oT o c :rt p oj ~ J^uSA .£•£ £. £•£ .t; c i h m 1 — 3.2ca m s QJ5* a «5 oj « S d c ' a -£ « o. SPp-S uJSp I §a p f>S|s llpllll^ .3 •— c J- — T, C o O . S §0 OJ.d - N C oj -EojOJv-c^ojoj' r%£, n^ioS^jdm C> rt o p ip *-> JE v- c ■ _ ■— rt .A h" (-! • — ■o ^ ”Č 2 oj : O rt , CT3l= d O :o3 : EO. 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In das Verstandnis des Grund- und Aufrisses fiihrt er spielend ein, zum Skizzieren ist er in schwachen Klassen ein unersetzliches Lehrmittel, zur stillen und anregenden Beschaftigung der Schiller^ in den Pausen, wo Farben trocknen usvv., Ial3t er sich ausgezeichnet X! — O CQ = "^ M S 2 a .2 SS žš ° 'O J5 T~s u -5c.S Č73 OJ "C 3 -0 T3 C C r. cS"«c c I s-° e. “.a g-O ~ S ■o 'S S -a c 5 P c 1 - S — c oj -a siš gS S £ I S S '53 »■“■o Sa ■sllJs ■1 Q j3S.§ r; •“ x: ai S S S s Verlagsbuchhandlung F. TEMPSKY in Wien IV. Johann Straussgasse Nr. 6. Wir beehren uns anzuzeigen, daB demnachst zur Ausgabe gelangen wird die dritte, umgearbeitete Auflage der Geschichte der deutschen Literatur von den Anfangen bis in die Gegenwart. Von Eduard Engel. 1. Band: Von den Anfangen bis zum 19. Jahr- hundert. Mit 25 Bildnissen und 11 Handschriften. Lexikon-Oktav. 582 Seiten. — 2. Band. Das 19.Jahr- hundert und die Gegenwart. Mit 76 Bildnissen und 20 Handschriften. Lexikon-Oktav. 528 Seiten. Beide Bande zusammen, welche getrennt nicht abgegeben vverden, kosten in Ganzleinwand solid gebunden 15 M. = 18 K. Auch diese Bearbeitung ist gleich der ersten und zvveiten Auflage, welche innerhalb eines Jahres ab- gesetzt wurden, in besonders hoher Auflage hergestellt worden, da wir nach dem bisherigen Erfolg mit Sichertieit darauf rechnen diirfen, daB diesesStandard- Work, ^vvelches sich in so kurzer Zeit in die vorderste Reihe der deutschen Literaturgeschichten gestellt hat, in der neuen Bearbeitung einen noch vvesentlich groBeren Leserkreis gevvinnen wird. Eduard Engel hat alle ihm von der zustandigen Kritik empfohlenen Verbesserungen und Ergan- zungen vorgenommen, so daB jetzt das Werk eine liickenlose Vollstandigkeit alles Wichtigen auf- weist. Besonders weisen wir darauf hin, daB die berechtigte Forderung des Publikums nach einer griindlichen Darstellung der Literatur der Ge- genwart in keinem andern Werke so ausgiebig erfullt wird wie in Engels Deutscher Literatur- geschichte. Zvvei Drittel des grofien zvveiten Bandes sind der Oegenwart gevvidmet, 340 Seiten von 528; dem letzten Menschenalter seit 1885, also der Zeit des Jiingsten Deutschland, ist nahezu die Halfte dieses Raumes zugewiesen. Von den Bereicherungen dieser neuen Be- arbeitung ftiliren wir an, daG z. B. der neueren mundartlichen Dichtung allein 4 Kapitel gewidmet sind. Mit einer Ausfiihrlichkeit wie nie zuvor wird die Lyrik der Gegenvvart behandelt: in 15 Kapiteln, mit reichen Proben und mit Beriicksichtigung jedes hervorragenden Talentes. Dem Roman des letzten Menschenalters gelten 16 Kapitel, dem Drama 13. Hierbei ist zu bemerken, daG auch die Literatur- erscheinungen von 1907 bis in den Herbst hinein noch eingehend beriicksichtigt sind. Hinzugekommen ist ein ganzes „Buch“: „Deut- sche Literatur in der Schvveiz, in Tirol und im fremdsprachigen Ausland“, — also wichtige Ab- schnitte, die in allen ubrigen deutschen Literatur- geschichten ganz fehlen oder kaum angedeutetvverden. — Der Abschnitt ilber die wissenschaftliche Lite¬ ratur umfaGt allein 10 Kapitel. Wesentlich eingehender als in der ersten Auf- Iage hat Eduard Engel in dieser neuen Bearbeitung die katholische Literatur der Gegenvvart behandelt, sovveit sie ktinstlerische Bedeutung hat. Mit volliger Unparteilichkeit, die auch die katholische Presse an Engels Werk geriihmt hat, vverden solche katholische Dichter und Dichterinnen der Gegenvvart eingehend behandelt, die bisher ganz tibersehen vvurden: so wird z. B. der Dichterin Enrica v. Handel-Mazzetti ein groGes eigenes Kapitel gevvidmet. Die mit allseitigem Beifall begriiGte Auswahl der lesensvvertesten deutschen Biicher in einem besonderen Anhang ist vvesentlich vermehrt vvorden und bildet in der jetzigen Form ein vvertvolles Hilfs- mittel fur jeden Leser. Neu aufgenommen vvurden in dieses Musterverzeichnis der besten Biicher auch gute Werke zur Unterhaltung, die vvichtigsten Biicher der Jugendliteratur und der Wissenschaft. Einen auGerordentlich reizvollen Schmuck von Eduard Engels Literaturgeschichte bieten die auf 101 vermehrten Bildnisse der hervorragendsten Schrift- steller nach den besten Vorlagen und die ganz neti hinzugekonimenen 3! Handschriften. darunter eine Reihe auserlesener Seltenheiten und Kostbar- keiten. Bei den Bildnissen ist Sorge getragen fiir eine Bereicherung durch die Bilder der beriihmtesten Dichter und Dichterinnen der Gegenwart. Gleichzeitig mit dem Gesamtwerk erscheint von dessen 2. Band eine Sonderausgabe unter dem Titel: Geschichte der deutschen Literatur des neunzehnten Jahrhunderts und der Gegenwart. Von Eduard Engel. Lexikon-Oktav. 528 Seiten. Preis geb. 10 M = 12 K. Ein Werk wie das vorliegende entspricht nicht nur einem tatsachlich vorhandenen Bediirfnis; es be- seitigt geradezu eine allgemeine Verlegenheit. Keine Periode des deutschen Schrifttums erregt erfahrungs- gemat3 das Interesse der Gebildeten auch nur an- nahernd in de n Grade wie die zeitgenossische Li¬ teratur; und keine ist in den landlaufigen Darstel- lungen so ungeniigend beriicksichtigt worden wie gerade sie. Unter diesen Umstanden wird ein Weg- weiser v der hieriiber aus reichster eigener Kenntnis und in'der glanzenden Diktion Engels erschopfende Orientierung bietet, oh ne Zweifel in den vveitesten Kreisen mit Dank und Freude begriiBt werden. Als Erscheinungen von besonderem methodi- schen Interesse empfehlen wir: Der Unterricht in der Natur als Mittel fiir grundlegende Anschauung. Von Julius John. Preis geb. 2'50 M = 3 K (178 Seiten). ]Vandl-Merth-Wollmann: Sprachlehriibungen fur vier- und mehrklassige Volksschulen (nebst einem Anhang, enthaltend: Rechtschreiben, Auf- satz und Wortkunde). I. Heft (2. und 3. Schuljahr) steif brosch. K 160 II. „ (4.— 8. „ ) „ „ „ 3— Saatzer: Das erste Schuljahr. Spezielle Methodik des Unterrichtes in der Elementarklasse. 7. Auf- lage, bearbeitet von Julius John, k. k. Bezirks- schulinspektor. Preis geb. 2'20 M = 2 60 K (1907). Etwas Neues zur Charakteristik des verdienten Werkes zu sagen, erscheint tiberfliissig. Die John- sche Bearbeitung war mit Erfolg bestrebt, das- selbe in jeder Hinsicht auf der Hohe der modernen Anforderungen zu erhalten. Die iibrigen Teile vverden in schneller Folge erscheinen. Dr. Johann Weyde: Neues deutsches Rechtschreib- vvorterbuch. Mit Rechtschreibregeln, kurzen Wort- und Sacherklarungen.Verdeutschungen der Fremd- worter und sprachlichen Winken aller Art. Auf Grund der neuen, gemeindeutschen Rechtschrei- bung bearbeitet. Vierte, vermehrte Aufl. (50. bis 60. Tausend.) Mit etwa 50.000 Stichwortern; Gr.- Oktav. 256 S. Preis gbd. P50M ord., P13M netto. Kraft-Wichtrei: Mein erstes Schulbuch. Fibel nach der Normalvvortermethode fur die aligem. Volks¬ schulen Osterreichs. Mit 19 farbigen und vielen schwarzen Original-Abbildungen. Preis geb. 75 h. In Vorbereitung befindet sich: Der moderne Geschichtsunterricht, unter Mit- wirkung von Dr. A. Ginzberger; Dr. P.Kammerer, Wien; Dr. F. Kossmat, Wien; Dr.W.A.Lay, Karls¬ ruhe; L. von Portheim, Wien; L. Waltho, Leipzig; Dr. F. Werner, Wien; A. Umlauft, Wien ; heraus- gegeben von K. B. Rothe, Wien. — Eine kritische Revue groBen Stils vom modernsten fachvvissen- schaftlichen Standpunkt aus. Vorausbestellungen vverden schon jetzt entgegen- genommen. Landschaftsskizzen einfache Zeichnungen von Geraten, Tieren, Dingen dcs taglichen Lebens bietet die Heimatkunde von Thal Von S. Walt. Illustriert von U. 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Mohaupt in Bolim.-Leipa. Fiir den Buchhandel Otto Henckel, Tetschen a. E. Eine bilderreiche Zeitschrift ist „0sterr. deutsche Jugend", 25. jahrgang 1908, — die anerkannt beste und am meisten gelesene Jugendzeitschrift Osterreichs, herausgegeben vom Deutschen Landeslehrervereine in Bohmen, geleitet vom Biirgerschuldirektor F. Rudolf. Monatlich erscheint ein Heft, 26 bis 30 Seiten stark, mit einem Farbenbilde und zahl- reichen Schwarzbildern. Preis des Jahrg. 4 K 80 h. Probe- nummern umsonst. In Prachteinbanddecken gebundene Jahrgange kosten 6 K 80 h. Stundenbilder fiir den modernen Zeichenunterricht vom Fachlehrer R. Sterlike und Lelirer R. Pischel. I. Teil. 3., 4., 5. Schuljahr. Der II. Teil erscheint mit Beginn des neuen Schuljahres. Laut Erlasses des h. k. k. Landesschulrates in Bohmen, Z. 42.638 ai (V. BI. Stiick 9, 1907), den Lelirkorpern an Volksschulen empfohlen. Der Rezensent des hohen k. k. Landesschulrates von Bohmen schreibt dariiber: „Was“ im modernen Zeichen- unterrichte vorgenommen werden soh, diirfte wohl jedem strebsamen Lehrer bekannt sein. Anders ist es aber mit dem „Wie“, d. i. mit der methodischen Behandlung. Das Erscheinen eines Werkes, das sich wie das vorliegende hauptsachlich mit der letzteren beschaftigt, ist daher im Interesse des modernen Zeichnens mit Freude zu begriiBen, umsomehr, als derartige Literatur in Osterreich noch reqht sparlich ist. Begliickvvunsche Sie zu dem gliicklichen Wurfe. Unter der groben Zahl der erschienenen Werke nimmt Ihr Werk einen hervorragenden Piatz ein. Werde dasselbe warm- stens empfehlen, weil ich iiberzeugt bin, daB dasselbe nur segenbringend auf den Betrieb des modernen Zeichen- unterrichtes einvvirken wird. K. k. Bezirksschulinspektor Kfepelka, Deutschbrod, B. . . . Das Werk gibt den Weg an, um fruchtbringend auf dem Gebiete des Zeichenunterrichtes zu wirken. K. k. Bezirksschulinspektor Wilde, Senftenberg, B. . . . Ilire „Stundenbilder“ habe ich bei der Bezirkslehrer- konferenz empfohlen. Das Buch erschien mir schon deshalb als schatzensvverte Arbeit, weil wir Ahnliches auf diesem Gebiete noch nicht haben. K. k. Bezirksschulinspektor Bergmann, Reichenberg. — Ilire „Stundenbilder“ werde ich gerne empfehlen, weil ich den Zeichenunterricht damit fordern kann. K. k. Stadtschulinspektor Benda, Klagenfurt. Bestellungen wolle man richten an Fachlehrer R. Sterlike in Rokitnitz, Bohmen. Die Versendung geschieht franko nach Einsendung des Betrages von 3 K 20 h, oder per Nach- nalime. Inlandisches Erzeugnis. Pelikan - Farben Giinther Wagners feinste Kiinstler- und technische Wasser- farben in Tuben, Ndpfen, Tafelti, Stangen und in Knopfform, nach dem Urteile erster Fachautoritaten unerreichtin Bezug auf Reinheit, Leuchtkraft, Lichtechtheit und Mischbarkeit. 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