VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2015 Pogledi na vodenje 3 V učenje usmerjeno vodenje: kako se uresničuje Peter Earley 17 Poglabljanje distribuiranega vodenja: demokratična perspektiva moči, namena in ideje jaza Philip A. Woods in Glenys J. Woods 41 Vloga razvojnega elektronskega listovnika v profesionalnem učenju in razvoju učitelja Tanja Rupnik Vec in Sašo Stanojev 55 Dimenzije učenja pri izobraževanju učenčev s posebnimi potrebami Erna Žgur Izmenjave 71 Učenje učiteljev in vzgojiteljev z metodo vzajemne refleksije Tatjana Ažman in Sanja Gradišnik 93 Spodbujanje učenja o Evropski uniji na šolah Nada Trunk Širca, Andreja Barle, Jasmina Mohorko, Katja Kolenc in Valerij Dermol 107 Motivačija in vodenje starejših osnovnošolskih učiteljev za profesionalno učenje Lilijana Bele 127 Projekti mobilnosti Leonardo da Vinči: priložnost za usposabljanje učiteljev za delo v novih programih Frančiška Al-Mansour 135 Promočija zdravja pri delu na oš Marije Vere Violeta Vodlan 145 Povzetki | Abstracts Obiščite nas na http://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje ö V ucenje usmerjeno vodenje: ^ kako se uresničuje 0 Peter Earley Inštitut za izobraževanje Univerze v Londonu O > cd (Članek izhaja iz najnovejših raziskav in literature o uspešnem vodenju in posebej v ucenje usmerjenemu vodenju. Študije kažejo, da je delo ravnateljev zahtevno, neizprosno, zapleteno in čustveno > ^H naporno ter da v učenje usmerjenemu vodenju oziroma ^^^ pedagoškemu vodenju morda ne dajemo vedno prednosti, ki si jo zasluži. Proučevanje v učenje usmerjenega vodenja pripelje do razmišljanja, kako bi lahko vodenje izvajali tako, da bi vodili z učenjem obogateno šolo, v kateri je enako pomembno učenje učencev kot odraslih. Prispevek se končuje s predvidevanjem, da ^^ bomo v prihajajočem desetletju globalno pripisovali tej obliki vodenja (čedalje več pomena, ker si bodo šole prizadevale izboljšati rezultate učenčev. Ključne besede: vodenje za učenje, delo ravnateljev, v učenje usmerjeno vodenje Uvod V približno zadnjih desetih letih pojem v ucenje usmerjenega vodenja oziroma vodenja za ucenje vse izraziteje prevladuje nad drugimi pojmovanji vodenja (Earley 2013; Hallinger 2012). Kakšna je narava takega vodenja in kako ga vodje uresničujejo, je predmet tega članka. V večini izobraževalnih sistemov se je vloga vodje šole oziroma ravnatelja v zadnjem desetletju občutno spremenila, saj so šole zdaj veliko bolj avtonomne kot prej, spremenili so se ravni in vzorci odgovornosti pa tudi narava dolžnosti šolskih vodij (Schleicher 2012). To se odraža v rasti svetovnega zanimanja za vodenje in v širšem priznavanju, da ima vodenje pomemben vpliv na izboljšanje šol in rezultate ucencev. Vse pogosteje to vodenje vidimo oziroma obravnavamo kot v ucenje usmerjeno vodenje ali vodenje za ucenje. Na primer, letno porocilo Ofsteda, angleške agencije za šolsko inšpekcijo, omenja, da »ucinkoviti šolski vodje - in zlasti dobro vodenje ucenja - najmocneje vplivajo na standarde šole in uspešnost ucencev« (Ofsted 2012, 20). Manj pa je znano, kako ravnatelji izkoristijo svoj cas, kaj pocnejo iz dneva v dan in kako se to nemara razlikuje med šolami in izobraževalnimi sistemi. Kako porabljajo ta VODENJE 2|2013: 3-16 cas za vodenje u ce cih, je vse bolj v središ cu zanimanja, vendar je treba na to gledati v širšem okviru vsega, kar soustvarja uspešno vodenje. Delo uspešnih vodij šol Nabralo se nam je že pre cej dokazov o tem, kaj soustvarja uspešno vodenje, njegove ključne dimenzije pa so pred kratkim orisali Day in sodelavci (2009, 2010, 2011). Njihova obširna študija o vplivu vodenja na rezultate ucen cev navaja kljucne razsežnosti uspešnega vodenja, ki jih prikazujemo na sliki 1. Zelo pomenljivo je, da avtorji ucenje ucen cev, njihovo dobro po cutje, visoka prica-kovanja in dosežke umešcajo v sredino diagrama, medtem ko so jasnost vrednot vodij, njihove vizije, strateške usmeritve in razvijanje zaupanja zbrani ob osrednjem jedru. Zunaj tega jedra najdemo številne medsebojno povezane razsežnosti, med katerimi se jih precej nanaša na poucevanje in ucenje, in sicer: krepitev kakovosti uciteljev (skupaj z nacrtovanjem nasledstva), izboljševanje pogojev in krepitev kakovosti poucevanja in ucenja. Druge razsežnosti se nanašajo na prestrukturiranje šole (preoblikovanje vlog in dolžnosti) ter preoblikovanje in obogatitev ucnega nacrta. Zadnji dve razsežnosti se nanašata na razvijanje mocnih odnosov in sodelovanja tako znotraj kot zunaj šolske skupnosti. Gre za koristen model razsežnosti uspešnega vodenja, študija pa je zelo pomembna, ker z modelom osvetljuje potrebo po ucin-kovitem vodenju povsod v organizaciji. S pojmom razpršenega oziroma distribuiranega vodenja (npr. Harris 2008) smo se lažje odmaknili od zanašanja na zamisli enega ali edinega vodje, toda vseeno pogosto vidimo v »junaškem« ali karizmaticnem vodji oprede-ljevalca »glavne vizije«, vsaj na zacetku, in obiskovalci šole, tudi starši, pogosto želijo videti ravnatelja in ne drugih »vodij« šole. Vec ko so dobivale šole avtonomije in bolj ko smo jih zaceli dojemati kot kljucno gonilo izboljševanja, pomembnejša je postala vloga šolskih vodij, predvsem ravnatelja. Ali zahtevamo od tistih v vrhu organizacije prevec? Ali so postale njihove dolžnosti z decentralizacijo tako obširne in raznolike, da se jim izmika posvecanje temu, kar je resnicno pomembno, namrec ucenju? Kako bi torej lahko šolskim vodjem omogocili, da svoja strokovna prizadevanja bolj usmerijo v vodenje ucenja in krepitev kakovosti poucevanja in ucenja? Levin (2013) meni, da »od vodij zahtevamo prevec spretnosti, s cimer se naloga zacenja zdeti neizvedljiva za navadne smrtnike«, Razvijanje odnosov v šolski skupnosti Krepitev pou č evanja in uč enja Izboljševanje pogojev za poučevanje in u čenje Opredeljevanje vizije, vrednot in usmeritve Uč enje uč encev, dobro po čutje in dosežki, visoka prič akovanja Razvijanje zaupanja Preoblikovanje in obogatitev u čnega programa Prestrukturiranje organizac ije: preoblikovanje vlog in dolžnosti Razvijanje odnosov zunaj šolske skupnosti Razsežnosti uspešnega vodenja (povzeto po Day idr. 2010, 4) Krepitev kakovosti u čiteljev (tudi nač rtovanje nasledstva) in čeprav je veliko spretnosti pomembnih, Levin meni, da »se morajo vodje, da res zaupajo v svoje delo, čutiti sposobne na dveh poglavitnih podro č jih«; »v vodenju poučevanja in učenja ter v zmožnosti upravljanja političnega okolja v šoli in zunaj nje tako, da vzdržujejo organiza čijo in razvijajo podporo skupnosti do nje« (str. 5, leže či tisk je moj). Vseeno pa raziskave dela šolskih vodij in ravnateljev kažejo, da ve čino časa porabijo za opravljanje administrativnih in upravnih vidikov svojega dela. Radi so vidni in »besede pretapljajo v dejanja«, poleg tega pa se porabljanje časa za stvari, ki pomenijo najve č, in ravnanje, primerno vodjem, ki se najbolj posve čajo učenju, zdita prednosti izjemno dobrih vodij, toda M čK-inseyjevo poro čilo (Barber idr. 2010) pripominja, da angleški ravnatelji porabijo po uradni dolžnosti 14% časa zunaj šole, 34% v šoli izven pisarne, in ve č kot polovičo časa (52 %) v pisarni. Te številke so skoraj enake tistim, do katerih so prišli v Angliji z anketi- slika 1 ranjem vec kot 800 ravnateljev, ki so jih vprašali, kako porabljajo svoj cas (Earleyidr. 2012). V ucenje usmerjeno vodenje ali vodenje ucenja Pojem v ucenje usmerjenega vodenja oziroma vodenja za ucenje je neprekinjeno pridobival prednost pred drugimi pojmovanji vodenja, kot sta transformacijsko in distribuirano. Primerjalni pregled vodenja šol v oecd je videl srž učinkovitega vodenja v osre-dotocanju na podpiranje, ocenjevanje in razvijanje kakovosti učiteljev (Pont idr. 2008). V novejšem porocilu oecd je omenjeno, da je to vkljucevalo »usklajevanje ucnega nacrta in programa poucevanja, spremljanje in ocenjevanje prakse poucevanja, spodbujanje strokovnega razvoja uciteljev in podpiranje sodelovalnih delovnih kultur« (Schleicher 2012, 18). Osredotocanje na poučevanje in ucenje je bilo kljucno tudi v modelu uspešnega vodenja Daya idr. (glej sliko 1). Levin meni (2013, 5-6, ležeci tisk je moj): Naše rastoce poznavanje vodenja poucevanja in ucenja razkriva šolskim vodjem, da morajo, ce želijo to delo opravljati dobro, prepoznati delo vodenja ucenja kot kljucno odgovornost, ki ji posvecajo precejšen del casa in pozornosti ter ki ima prednost pred drugimi konkurencnimi pritiski. Mogoce je o dajanju visoke prednosti takemu delu lažje govoriti kot ga uresnicevati, ce upoštevamo dokaze o tem, kako ravnatelji razporejajo svoj cas - na primer, nedavna študija v Angliji je ugotovila, da skoraj šest ravnateljev med desetimi trdi, da namenja vodenju poucevanja in ucenja »premalo casa«, samo štirje od desetih pa so menili, da »približno ravno prav« (Earley idr. 2012). Toda dokazi o ucinkovitem vodenju so dosledni in metaana-liza Robinsona, Hohepe in Lloyda (2009) kaže, da je »spodbujanje ucenja in razvoja uciteljev ter sodelovanje v njem« najpomembnejša razsežnost vodenja šol (glej preglednico 1). Iz metaanalize 23 mednarodnih študij so izlušcili kljucne dejavnike, povezane z ucinkovitim vodenjem šole. Za ugotavljanje velikost ucinka (vu) petih razsežnosti vodenja na ucenje ucencev so uporabili stati-sticne podatke. Ugotovitve so bile osupljive, saj je imelo na ucence dalec najvecji vpliv vodenje, povezano z razvojem uciteljev. Bistveno je, da ravnajo kot v ucenje usmerjeni vodje, saj avtorji tudi omenjajo, da »bolj ko vodje osredotocajo svoje odnose, delo in ucenje na osrednjo dejavnost, poucevanje in ucenje, vecji je njihov vpliv na rezultate ucencev« (Robinson 2011). K ucnim rezultatom preglednica 1 Pet razsežnosti učinkovitega vodenja šole 1. Spodbujanje uč enja in razvoja učiteljev in sodelovanje v njem (0,84) 2. Opredelitev ciljev in pričakovanj (0,42) 3. Načrtovanje, usklajevanje in o č enjevanje poučevanja in učnih načrtov (0,42) 4. Strateško namenjanje sredstev (0,31) 5. Zagotavljanje urejenosti in spodbudnosti okolja (0,27) opombe Številke v oklepajih ponazarjajo »velikost učinka«. Velikost učinka se meri v vrednostih 0-1, pri čemer vrednosti pod 0,2 kažejo šibek ali ničen vpliv, vse nad 0,6 pa pomemben vpliv. Povzeto po Robinson, Hohepa in Lloyd (2009). u čen čev najve č prispeva razvoj u čiteljev in delovanje vodij šole, kar je bistveno za ustvarjanje »učnega vzdušja« na šoli tako za učen če kot odrasle. Da bi razumeli, kako lahko šolski vodje dajo ve čjo prednost dejavnosti, usmerjeni v učenje, je treba na kratko preudariti, kako vodje vplivajo na dogajanje v razredih in šolah. Hallinger in He čk (2010) sta podala uporaben opis pedagoškega vodenja in njegovih ključnih zna čilnosti, medtem ko Southworth omenja tri ravni vplivanja - neposredno, posredno in obojestransko (2009). Neposredni učinki so vidni, kjer dejanja vodij neposredno vplivajo na šolske rezultate (denimo s poučevanjem v razredu); učinki so posredni, če vodje vplivajo na rezultate posredno z drugimi spremenljivkami; in obojestranski učinki se pojavijo, če vodje vplivajo na u čitelje in u čitelji vplivajo na vodje, s čimer nastaja vpliv na rezultate. Kot piše Southworth: »učinkoviti šolski vodje se neposredno ukvarjajo s svojim posrednim vplivom« (2009, 102). Day in sodelavči v svoji študiji o učinkovanju vodenja na rezultate učen-čevpravijo, da šolski vodje izboljšujejo poučevanje in učenje predvsem posredno in najmo čneje s svojim vplivom na motiva čijo zaposlenih, njihovo predanost in delovne razmere (Day idr. 2009, 1). Kot smo videli, opozarjajo tudi na pomembnost vodenja pri ustvarjanju šolske kulture in vzbujanju zaupanja znotraj organiza čije. Kako se uresničuje Na kulturo šole in ustvarjanje »vzdušja u čenja« za u čen če in odrasle vpliva to, kako se vodenje izvaja - kot je omenil S čhein (1985) pred ve č desetletji: vodje ustvarjajo kulturo. Vodje so »graditelji kulture«, saj oblikujejo skupne vrednote in prepri čanja, ki razvijajo organiza čijski okvir, v katerem se vzpostavljajo strukture in se obnašajo ljudje. S čhein meni, da je najpomembnejša naloga, ki jo opravljajo vodje v organiza čijah, ustvarjanje kulture - oblikovanje kulture je ena osnovnih nalog vodij. Vsaka organizacija ima lastno kulturo, ki jo sooblikuje mnogo stvari, na primer zgodovina, struktura (npr. oblike odločanja), velikost in faza šole, stavbe in ljudje. Organizacijska kultura prežema vse in vpliva na vse, toda vodenje in upravljanje sta ključna dejavnika; proces je dvosmeren, saj na kulturo vplivata vodenje in uprava, organizacijska kultura pa vodenje in upravo ali zavira ali podpira. V šolah, v katerih je kultura osredotocena na ucenje, se vodje vidijo kot »vodilni uceci« in želijo, da jih drugi vidijo tako, ucenje na vse ravneh - med ucenci, odraslimi in na ravni organizacije -pa dojemajo kot poglavitno. Kultura, usmerjena v ucenje, je vzpostavljena tam, kjer obstaja spodbudno in sodelovalno okolje, kjer vlada medsebojno zaupanje in se ideje delijo in kjer se zaposlenim omogoca, da prevzamejo osrednjo vlogo v svojem delu in so informacije prosto dostopne ter jih uporabljajo za gnanje napredka. Obstaja zaveza, da uceci delajo skupaj, kjer se tako zaposleni kot ucenci dojemajo kot uceci in kjer imajo zaposleni in ucenci obcu-tek skupnosti in delajo sodelovalno (Bubb in Earley 2010). Levinu (2013, 6) se zdi pomembno, da se ustvari šolska kultura, ki: jasno izraža, da se od vseh na šoli pricakuje udejstvovanje v neprekinjenem ucenju o ucinkoviti praksi (na primer z organizacijo ucinkovitega nenehnega strokovnega razvoja in z ucinkovito uporabo podatkov o ucencih za vodenje izboljševanja) in to klimo (kulturo) prenaša v konkretne sisteme in procese, ki jo pretvarjajo v pomemben del dela vseh na šoli (na primer z vpeljevanjem razprave o ucenju v vsak sestanek zaposlenih, vsako šolsko prireditev, vsak nacrt in vsako važnejšo komunikacijo) Še natancneje po Southworthu (2009) v ucenje usmerjeno vodenje deluje z vzorništvom, spremljanjem in dialogom. West-Burnham in Coates (2005) sta predlagala, da bi k tem trem strategijam v ucenje usmerjenih vodij dodali še mentorstvo in usmerjanje (glej sliko 2). Kot smo omenili, se ucinkoviti vodje šol ukvarjajo s svojim posrednim vplivom, in to pocnejo s pazljivim upravljanjem šolskih struktur in sistemov ter se poslužujejo z njimi povezanih strategij vzorništva, spremljanja, dialoga in mentorstva ter usmerjanja. Pri vzorništvu gre za moc zgleda. Ucitelji in vodje mocno verjamejo v dajanje zgleda, ker vedo, da vpliva tako na ucence kot sodelavce. Spremljanje vkljucuje skrbno analiziranje napredka ucen- Vzorništvo 4 •.s? £ Strategije za v učenje usmerjeno vodenje (povzeto po Southworth 2009) cev in podatkov o rezultatih (npr. rezultatov preverjanja in ocenjevanja, podatkov o evalvaciji, trendov uspešnosti, anket o mnenju staršev, prisotnosti učencev in podatkov iz razgovorov z učenci) ter ukrepanje na podlagi teh podatkov. Izvajanje spremljanja zajema tudi obiske šolskih vodij v razredih, opazovanje uciteljev pri delu ter zagotavljanje povratnih informacij uciteljem. Tretja nit vodenja, usmerjenega v ucenje - dialog - se nanaša na ustvarjanje priložnosti med ucitelji za pogovor s kolegi in vodjami o ucenju in poucevanju. Southworth opozarja, da so »tako razredi kot zbornice prostor, kjer se veliko govori. V šolah v resnici ne primanjkuje govorjenja. Vseeno je v casih premalo pogovora o ucenju in poucevanju« (2009, 97). West-Burnham in Coates (2005) sta dodala Southworthovim trem strategijam še mentorstvo in usmerjanje, ker so v takih nacinih dela videli steber vsega v šolski skupnosti, del njene kulture ucenja. V strategiji mentorstva vidita West-Burnham in Coates »združevalno silo, ki omogo ca optimalni izraz drugih treh« (2005, 156), ter tako daje vodjem eno najpomembnejših strategij za podpiranje razvoja sodelavcev. West-Burnham in Cates (2005,158) namre c trdita, da kombinacija teh štirih strategij tvori mo cno jedro, ki lahko: slika 2 • osebno prilagaja ukvarjanje vodstva s sodelavci, • oblikuje kot vzor prakso najučinkovitejših odnosov z učečimi, • kaže trdno in nenehno zavezo osrednjemu namenu šole. Za Southwortha (2009, 101) gre pri vodenju, usmerjenem v učenje, za: hkratno uporabo teh strategij tako, da se med sabo utrjujejo. Njihov skupni učinek je tisti, ki ustvarjamočno učenje za učitelje in vodje in omogoča, da je ravnanje učiteljev v razredu informirano ter vodi do izboljševanja poučevanja in učenja učenčev. Šolski vodje, ki želijo vzpostaviti vztrajno usmerjanje v učenje, lahko: pogosto obiskujejo razrede in se udeležujejo strokovnih učnih dejavnosti z zaposlenimi, se redno seznanjajo s tem področjem in svoje znanje prenašajo drugim, začenjajo in vodijo pogovore o učenju učenčev, skrbijo, da je poudarek evalvačije uspešnosti na učenju učenčev, predstavljajo poučevanje in učenje kot glavno temo sestankov zaposlenih vse šole, analizirajo podatke o učenju učenčev in jih uporabljajo za načrtovanje in delo z drugimi, da zastavljajo čilje za izboljševanje učenja in nato napredek preverjajo glede na te čilje. Šolski sistemi in strukture v podporov učenje usmerjenega vodenja lahko vključujejo pročese načrtovanja-za pouk, enote dela, čas, razrede in skupine učenčev in posameznike; določanje čiljev-za posameznike, skupine, razrede, letnike in vso šolo; komunika-čijske sisteme - zlasti sestanke; sisteme spremljanja - analiziranje in uporabo podatkov o učenju učenčev, opazovanje razredov in zagotavljanje povratnih informačij; vloge in dolžnosti vodij - tudi mentorstvo in usmerjanje; ter politike za učenje, poučevanje, preverjanje in očenjevanje (Southworth 2009, 102). Southworth piše, da v prizadevanju za trajnostno vplivanje na dogajanje v razredih v učenje usmerjeni vodje sodelujejo v učenju na različnih ravneh. Omenja šest ravni učenja (2009, 107): 1. učenje učenčev - učenci nam pripovedujejo o sebi kot učečih; 2. učenje odraslih - s skupnim delom odrasli učijo drug drugega umetnosti in obrti poučevanja; 3. vodenje za učenje in razvoj vodenja - vodje usmerjajo druge in jim omogocčajo vodenje; 4. vsešolsko u čenje - odrasli postajajo vsako leto boljši v podpiranju učenja učencev preprosto zato, ker delajo v tej šoli in mreži; 5. u čenje med šolami - naše šole se naučijo več, ker se učijo skupaj; 6. u čenje med mrežami - čutimo pripadnost učnemu poklicu. West-Burnham in Coates vidita v učenje usmerjenem vodenju enega najčelovitejših na činov opisovanja ravnanja vodstva, za kakršno je najverjetneje, da šolo preobrazi v uče čo se skupnost. Menita, da so za v u čenje usmejrene vodje zna čilni (2005, 155): • osebne vrednote, ki se zavzemajo za učinkovito u čenje, uspešnost in dosežke vsakega posameznika; • čelovito in sistematično razumevanje učenja, ki ga upoštevajo v vseh vidikih svojega vodstvenega dela; • sposobnost udejstvovanja v strukturiranem dialogu za krepitev razumevanja u čenja pri drugih; • zavezanost podpiranju učenja drugih; • javno izkazovanje lastnega udejstvovanja v u čenju; • veselje nad uspehom, rastjo in dosežki vseh. Levinmeni (2013, 7), da mora biti delovanje za izboljšanje poučevanja in učenja »osrednje v delu vseh« in da obstaja potreba po: • razvitju mo čne skupine formalnih in neformalnih vodij na šoli, ki se medsebojno podpirajo in ki spodbujajo in podpirajo trajno učenje zaposlenih; • zagotavljanju, da drugi pro česi, kot sta evalvačija učiteljev in o čenjevanje učenčev, podpirajo učenje v organizačiji na vseh ravneh, namesto da jo odvra čajo od njega (na primer ne kaznujejo ljudi, ki poskušajo nove stvari, čeprav se izkaže, da se ne bodo obnesle); • zagotavljanju, da vse našteto usmerjajo najboljši dokazi, ki so na voljo o u činkoviti praksi izobraževanja, tudi z mo čno kulturo o čenjevanja in evalviranja v šolah. Take šole so v učenje usmerjene skupnosti, v katerih se vsi dojemajo kot u če či. Razumejo tudi, da se strokovno u čenje nadaljuje kot del njihovega dela - delovno mesto je u čna delavni ča. U čite-lji si delo delijo in si prizadevajo razvijati inovativno prakso, ker zaposleni verjamejo, da je to drago čen in ploden na čin izboljševanja učnih izkušenj učen čev. Izkoristijo tudi priložnosti drugod in dogodke, kot so konference, seminarji in tecaji zunaj šole. Vodje v ucenje usmerjene skupnosti spodbujajo mocno pripadnost skupni viziji za prihodnost; ucenje vodijo tako, da jih je mogoce videti, ko se ucijo skupaj z vsemi drugimi; vodenje si delijo in razdeljujejo ter pooblaščajo zanj druge. Pospešujejo tudi sodelovanje in kolegi-alne načine dela, nenehno izboljševanje pa je vtkano v sam ustroj šole. Po besedah plodne študije Rosenthalove (1989) s konca 80. let 20. stoletja so takšne šole »ucno obogatene«, v primerjavi z »ucno osiromašenimi«. Prirejeno razlicico njene tipologije šole prikazujemo v nadaljevanju (Bubb in Earley 2007, 18): 1. »Ucno osiromašena« • ucitelji delajo v izolaciji, • ucitelji tekmujejo drug z drugim, • primanjkuje pozitivnih povratnih informacij, • vlece v razlicne smeri, • izogiba se tveganjem, • vlada obcutek nemoci, • k strokovnemu razvoju (sr) je treba siliti, • dojemanje sr je odklonilno. 2. »Ucno obogatena« • obstajata sodelovanje in izmenjava, • ucitelji nenehno razpravljajo o praksi, • obstaja skupni fokus, • obstaja obcutek ucinkovitosti, • verjame v vseživljenjsko ucenje, • zazira se navzven in navznoter, • osredotoca se na izboljševanje stvari za ucence, • povratne informacije so dobrodošle, • varno je tvegati in preizkušati nove stvari, • ucitelji imajo skupne vrednote. V Angliji porocilo Ofsteda 2012 ugotavlja, da vodenje pouceva-nja in ucenja najmocneje vpliva na standarde šole in da »si izjemne šole prizadevajo ustvarjati kulturo in etos, v kateri je dialog o ucenju in poucevanju visoko cenjen in vpet v ustroj šole« (2012, 20). Ofsted trdi, da je to podlaga ucece se skupnosti. V ucenje usmerjeno šolo vodijo v ucenje usmerjeni vodje (Bubb in Ear-ley 2010), in pri oECD pravijo, da taki vodje delujejo na štiri glavne nacine (oecd 2009, 12): s spremljanjem in evalviranjem uspešnosti uciteljevega dela; z izvajanjem in urejanjem mentorstva in usmerjanja; z nacr-tovanjem strokovnega razvoja uciteljev in z organiziranjem timskega dela in sodelovalnega ucenja. Pri Ofstedu so jasni glede tega, ko pripominjajo, da se vodenje v šolah, ki še niso »dobre«, »prevec posvecajo organizacijskemu upravljanju in premalo pedagogiki in vodenju poucevanja« (Of-sted 2012, 6). Sklep V ucenje usmerjeno vodenje oziroma vodenje za ucenje je postalo in se bo najbrž nadaljevalo kot nova paradigma za vodenje šol 21. stoletja (Hallinger 2012, 2). Toda raziskave dosledno kažejo, da ravnatelji polovico delovnega casa preživljajo v pisarnah (kjer ni prav verjetno, da bi vodili ucenje - oziroma kvečjemu samo bežno). Sprejemljivo in realisticno je pricakovati, da bodo šolski vodje - in ne samo ravnatelji - sprejeli ta model vodenja šole, vendar ga je težko doseci, ce je toliko delovnega casa »vezanega na pisarno«. Študije kažejo, da ima delo ravnateljev hiter tempo, stresno je, neprizanesljivo in razdrobljeno ter zajema veliko razlicnih aktivnosti (»tipicen dan ne obstaja«) in mora biti dovzetno za potrebe drugih na šoli. Delo je obsežno, neprekinjeno, zapleteno in custveno zahtevno (Earley in Bubb v tisku). Vendar je kakovost dejanj pomembnejša kot cas sam, ki ga razlicnim dejanjem namenjamo. Burkhauser idr. (2012, 37) opozarjajo, da »posvecanje casa enemu vprašanju ali podrocju samo po sebi še ne pelje do uspeha. Ravnatelj se mora odlocati tako, da vlaga cas v prave stvari in porablja tisti cas ucinkovito.« (Čas vlagajo v stvari, ki so najpomembnejše, in pokazalo se je, da dajejo ravnanju, ki bi ga pricakovali od v ucenje usmerjenega vodje, izjemni vodje prednost. Kot je Levin omenil, mora vodenje za ucenje dobiti prednost pred drugimi pritiski, ki mu konkuriranjo. Verjetno je, da bomo v prihodnjem desetletju vodje, zlasti ravnatelje, vse bolj cenili kot vodje ucenja, da bodo posvecalivec casa »vodenju«, tudi v ucenje usmerjenemu vodenju, manj pa administrativnim dejavnostim in organizacijskemu upravljanju. Pri oecd (2009) opozarjajo, da vodje igrajo kljucno vlogo pri izboljševanju rezultatov šol tako, da vplivajo na motivacijo in zmožnost uciteljev ter na klimo in okolje, v katerem delajo in se ucijo. Ali je mo-goce zaznati rast pricakovanja, da bodo ravnatelji in drugi šolski vodje vzdrževali ta poudarek - svoja prizadevanja bolj usmerjali v strokovne in pedagoške zadeve kot v administrativne in upravne skrbi? Zanimivo je, da še ena, novejša publikacija oecd vsebuje poglavje o ocenjevanju šolskih vodij, v katerem je omenjeno »negovanje pedagoškega vodenja v šolah« (oecd 2013, 485). Toda dokazi kažejo, da postaja ohranjanje poudarka na pedagoškem vodenju - vodenju poučevanja in ucenja - Čedalje težje, saj je v Angliji leta 20i2kar 58 odstotkov ravnateljev poročalo, da posveča tej dejavnosti »premalo časa«, čeprav so štirje med desetimi dejali, da ji posvečajo »približno ravno prav« časa (Earley idr. 2012). Pri angleški agenčiji za inšpekčijo Ofsted menijo, da se uspešne šole od preostalih najbolj razlikujejo po dveh dejavnikih (2012, 2425): Prvi je ta, da počnejo stvari dosledno dobro. Drugi pa je, da vodstvo tesno sodeluje v trudu za kar najučinkovitejše poučevanje in učenje. To pomeni, da vodje dajejo zglede za učinkovito poučevanje, evalvirajo poučevanje in učenje, za katera odgovarjajo upravno, usmerjajo in razvijajo svoje so-delavče in prevzemajo odgovornost za kakovost. Taki vodje niso prikovani za pisalno mizo, proaktivni so in zelo vidni po vsej šoli. Z drugimi besedami, vodenje deluje na strokovnejši ravni, če se posveča učenju zaposlenih in učenju učenčev. Glede na to, da pripisujejo »vodenju učenja« v trenutnem okviru inšpekčije pomembnejši položaj, obstaja lepa verjetnost, da se bo uresničilo (»kar inšpekčija preverja, se stori«), vendar bo uresničevanje zahtevno, saj so ravnatelji delovno obremenjeni in je njihov čas pod čedalje številnejšimi pritiski in zahtevami, ki tekmujejo med sabo. Ravnatelji morajo več časa vlagati v »vodenje«, zlasti v učenje usmerjeno vodenje in manj v administrativna opravila in upravljanje organizačije, kot je bilo ugotovljeno v starejših študijah. Potruditi se morajo, da svoj čas posvečajo stvarem, ki so najbolj pomembne. Povedano drugače, biti morajo v učenje usmerjeni vodje. Literatura Barber, M., F. Wheeler in M. Clark. 2010. »Capturing the Leadership Premium: How the World's Top Systems are Building Leadership Capačity for the Future.« New York, MčKinsey Corporation. http://mčkinseyonsočiety.čom/downloads/reports/Edučation/ sčhoolleadership_final.pdf Bubb, S., in P. Earley. 2007. Leading and Managing Continuing Professional Development. London: Sage. Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London: Sage. Burkhauser, S., S. Gates, L. Hamilton in G. Ikemoto. 2012. First Year Principals in Urban School Districts. New York: Rand. Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu, E. Brown, E. Ahtaridou in A. Kington. 2009. The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes: Final Report. Nottingham: Department for Education. Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu in E. Brown. 2010. Ten Strong Claims about Successful School Leadership. Nottingham: ncsl. Day, C., P. Sammons, K. Leithwood, D. Hopkins, Q. Gu, E. Brown in E. Ahtaridou. 2011. Successful School Leadership: Linking with Learning. Maidenhead: Open University Press. Earley, P. 2013. Exploring the School Leadership Landscape: Changing Demands, Changing Realities. London: Bloomsbury. Earley, P., in S. Bubb. V tisku. »A Day in the Life of New Headteachers: Learning from Observation.« Educational Management, Administration and Leadership. Earley, P., R. Higham, R. Allen, T. Allen, J. Howson, R. Nelson, S. Rawar, S. Lynch, L. Morton, P. Mehta in D. Sims. 2012. Review of the School Leadership Landscape. Nottingham: National College for School Leadership. Hallinger, P. 2012. »Leadership for 21st Century Schools: From Instructional Leadership to Leadership for Learning.« Predstavitev italijanskemu ministrstvu za šolstvo, december. Hallinger, P., in R. Heck. 2010. »Collaborative Leadership and School Improvement: Understanding the Impact on School Capacity and Student Learning.« School Leadership and Management 30 (2): 95-110. Harris, A. 2008. Distributed Leadership in Schools: Developing the Leaders of Tomorrow. London: Routledge. Levin, B. 2013. Confident School Leadership: A Canadian Perspective. Nottingham: National College for School Leadership. oecd. 2009. Improving School Leadership: The Toolkit. Pariz: oecd. oecd. 2013. Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. Pariz: oecd. Ofsted. 2012. The Annual Report of Her Majesty's Chief Inspector of Education, Children's Services and Skills 2010/11. London: Ofsted. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership. 1. zvezek, Policy and Practice. Pariz: oecd. Robinson, V. 2011. Student-Centred Leadership. San Francisco: Jossey Bass. Robinson, V., M. Hohepa in D. Lloyd. 2009. School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why; Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education. Rosenthal, S. 1989. Teachers' Workplace: The Social Organisation of Learning. New York: Teachers College Press. Schein, E. 1985. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey Bass. Schleicher, A., ur. 2012. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Pariz: OECD. Southworth, G. 2009. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of School Leadership, 2. izdaja, ur. B. Davies, 91-111. London: Sage. West-Burnham, J., in M. Coates. 2005. Personalizing Learning: Transforming Education for Every Child. Stafford: Network Educational Press. ■ Dr. Peter Earley je profesor na Inštitutu za izobraževanje Univerze v Londonu. p.earley@ioe.ac.uk fl Poglabljanje distribuiranega vodenja: ^ demokratična perspektiva moci, q namena in ideje jaza ^ Philip A. Woods ^ Univerza v Hertfordshiru, Velika Britanija Glenys J. Woods Univerza v Hertfordshiru, Velika Britanija 0 M ^^^ Demokratično vodenje (dt) je model, ki je zelo primeren za vodenje izobraževalnih ustanov. Kljub temu je potrebno njegov pomen in potencial natančno in kritično preučiti. Ta članek se osredoto č a na način, kako demokratično vodenje, ki izvira iz ideje holistične demokračije, zagotavlja ogrodje za širjenje in poglabljanje poskusov ^^ distribučije vodenja. Naše izkušnje pri uporabi in preizkušanju ogrodja kažejo na interes za premik proti praksam vodenja, ki so bolj holistične ter vključujejo ve č ljudi. Kažejo pa tudi na vrednost poglobljenih prihodnjih raziskav v razli čnih kontekstih, ki bodo preizkusile model in razširile naše razumevanje načinov, na katere kreativno upravljanje ogrodja lahko izboljša tako vodenje kot učenje. Ključne besede: razvoj vodenja, spiritualnost, državljanstvo, holistična demokračija, demokratično vodenje Uvod Demokratično vodenje (dt) je model, ki je zelo primeren za vodenje izobraževalnih ustanov. Kljub temu je potrebno njegov pomen in poten čial natan čno in kritično preučiti. V tem članku lo čimo med definičijo dt kot analitičnega kon čepta (analitično dt) in de-finičijo dt kot normativne ideje, ki zagovarja tezo, da ima širjenje priložnosti za vodenje znotraj organiza čij številne prednosti in ga velja uveljaviti (aplikativno dt). Clanek pravi, da je potrebno dt (tako analitično kot aplikativno) poglobiti in oblikovati razumevanje vodenja, ki v čeloti podpira čilje razvoja človeka in so čialne pravi čnosti. Osredoto ča se tudi na na čin, kako demokrati čno vodenje, ki izvira iz ideje holisti čne demokra čije, zagotavlja ogrodje za širjenje in poglabljanje poskusov porazdelitve vodstva. Holistična demokra čija je model demokrati čne prakse, kivklju čuje sodelovanje (inkluzivno vključevanje v dialog in sprejemanje odlo čitev ter priložnosti za izvajanje kreativnosti in iničiative) in pomen (rast čelotnega človeštva v obliki intelektualnega, spiritualnega, etič- VODENJE 2|2013: 17-39 nega, čustvenega, estetskega in fizičnega razvoja) (Woods 2011). Presoja vodenja v izobraževanju z gledišča holistično demokratičnih idealov je posebej pomembna tam, kjer izobraževanje želi prispevati k razvoju čelotne osebnosti in promovirati demokrati čno državljanstvo - kot v Sloveniji, kjer osnovno šolstvo »promo-vira dobro koordiniran kognitivni, čustveni, spiritualni in so čialni razvoj« in »sposobnost življenja v demokratični družbi«, in 4-letni program gimnazije vključuje zagotavljanje »holističnega pristopa k izobraževanju« (unesco 2011, 11-15). Cilji članka so: • povzeti teme, ki so se pojavile s pregledom raziskav o dv; • poudariti pomen kritičnega razmišljanja o dv s presojo v luči vprašanj namena, mo či in ideje jaza; • pojasniti, kako holistična demokra čija kot podstat demokratičnega vodenja predstavlja kon čeptualni odziv na ta vprašanja; • pokazati, kako se ideja holistične demokra čije preko reflek-tivnega instrumenta (zgoš čeno ogrodje »stopnje demokra-čije«) uporablja za pomo č vodjem v izobraževanju in drugim pri odlo čanju o obsegu poglabljanja in širjenja dv; • poro čati in razpravljati o uporabi ogrodja skupin uporabnikov, ki vklju čujejo slovenske ravnatelje. Distribuirano vodenje Ideja distribuiranega vodenja (angl. Distributed Leadership) in povezane ideje razslojitve organiza čijskih struktur in zmanjševanja hierarhije s čiljem oblikovanja organizačij, ki so bolj inova-tivne in podjetniške, je v zadnjem desetletju mo čno pridobila na vplivu (Gronn 2002a; 2009, Raelin 2011; Woods 2013a; Woods idr. 2004). Izvor razumevanja vodenja kot distribuiranega pa je, kot pojasnjuje Gronn (2002b), veliko starejši. Gibb (1968) je na primer zagovarjal razumevanje vodenja kot interak čijskega pojava, ki je rezultat skupinske dinamike in ne nujno dejanj osebe ali oseb, ki so nosil či vodstvene ali voditeljske avtoritete. Gibb demokratično vodenje obravnava kot le enega izmed stilov vodenja, ki jih lahko izbere vodja (Gibb 1968, 259-265), zato dv samo po sebi ni nujno demokratično. V zadnjih letih je bilo dv intenzivno raziskovano v izobraževanju in drugih sektorjih. Kon čept je razumljen na razli čne na čine (Bolden 2011), a kljub temu lahko identifičiramo ključne ideje, na katerih so osnovani različni pristopi k videnju vodenja kot distri- buiranega pojava (Woods idr. 2004). Ideja, ki je v središ cu dv kot analitičnega kon cepta (analitično dv), pravi, da je vodenje razvijajo ca se lastnost organiza cije ali skupine. Skupna tema, ki povezuje razlicna razumevanja dv, je ideja, da se vodenje razvija iz kompleksnih in trajnih interakcij znotraj organizacij in skupin. V tem smislu je podobno drugim organizacijskim znacilnostim, ki se pojavljajo v smislu, kot ga razumeva teorija kompleksnosti (Stacey 2007). S tem je povezano tudi spoznanje, da vodenje presega tradicionalne meje (npr. med vlogami, organizacijskimi oddelki in med strokovnimi in nestrokovnimi deležniki v organizaciji). Trajne interakcije, iz katerih izhaja vodenje, vkljucujejo razlicne ljudi na razlicnih položajih (npr. višji in nižji ter strokovni in nestrokovni položaji), katerih dejanja na razlicne nacine vplivajo drug na drugega, ter interakcije med ljudmi in institucionalno strukturo, ideje kulture in norme ter organizacijske artefakte (kot so postopki, pravila in procesi odgovornosti) organizacije ali skupine. Sedaj se obracamo k aplikativnemu dv, ki je osnovano na rezultatih analiticnega koncepta, a hkrati tudi zagovarja nacine, na katere bi vodenje moralo potekati. Naslednja osnovna ideja številnih pristopov k razumevanju vodenja kot distribuiranega pojava (Woods idr. 2004) nas pricenja voditi v to normativno podrocje. Ideja pravi, da bo vodenje organizacije ucinkovitejše, ce tisti z najvec znanja ali največjim potencialom (za katerokoli doloceno nalogo ali cilj) izvajajo pobudo ali vpliv in s tem prispevajo k vodenju. Argument pravi, da organizacija pridobi, ce vodenje prevzame širša skupina ljudi, ki presega nosilce avtoritete za vodenje. Med primere lahko štejemo ucitelje, ki individualno ali v sodelovanju prevzemajo pobude za razvoj in ohranjanje izboljševanja šol (Frost 2012), vkljucno z ucitelji zacetniki, ki prav tako lahko ucin-kovito prevzemajo vodenje in razvojne vloge znotraj šol (Woods in Woods 2012). Aplikativno dv definiramo kot zagovarjanje ali razvoj naslednjega: • kulture, ki 1. vodenje razume kot koncept, ki se razvija iz trajnih tokov interakcij znotraj organizacije in njene hierarhije, ne le dejanj posameznega vodje ali majhne elite; 2. spoštuje in ceni prispevke k vodenju iz celote organizacije in njene hierahije; 3. se zaveda, da se takšno razumevanje vodenja lahko uporabi za izboljšanje ucinkovitosti organizacije; ki jo spremlja • institucionalna struktura, ki 1. širi priložnosti za vodenje preko meja formalnih vodstvenih vlog, s cimer omogoca vpliv razlicnih virov znanja in perspektivna delo organizacije, razvoj in inovativne spremembe; 2. spodbuja prilagodljive in sodelovalne delovne odnose, ki presegajo tradicionalne meje in hierarhijo; 3. spodbuja oblikovanje manj formalnih hierarhij. Aplikativno dv je obicajno tista ideja o dv, ki spodbuja interes clanov skupnosti praks in skupnosti, ki oblikujejo politike, in je spodbudila veliko raziskav. V povezavi z raziskavami dv se velja zavedati dveh dejavnikov. Prvic, raziskave, ki so relevantne za razumevanje dv, se ne osre-dotocajo vedno le na koncept dv, saj številne raziskave vodenja implicitno, ce ne eksplicitno prevzemajo distribuirano perspektivo vodenja (Timperley in Robertson 2011, 6). Drugic, paziti velja na dokaze o kakršnihkoli vplivih dv na ucenje, saj so povezave kompleksne, raziskave o dv pa zelo raznolike in izhajajo iz razlicnih položajev in paradigem (Hartley 2010). S tem v mislih lahko sprejmemo, da zbrani podatki iz raziskav kažejo na pozitivne povezave distribuiranih oblik vodenja z ucenjem - tako profesionalnim ucenjem/razvojem uciteljev kot ucenjem ucencev. Raziskave predvsem kažejo, da: • je za razumevanje vodenja kljucno, da spoznamo »širok nabor ljudi, ki predstavljajo formalno ali neformalno vodenje v šolah« in izven, ter »mrežo interakcij, ki jo oblikujejo ti viri« (Louis idr. 2010, 13); • je distribucija vodenja skupaj s povezanimi dejavniki, kot je kultura sodelovanja med ucitelji, pomemben del ucinkovi-tega vodenja (Day idr. 2009, 186); • vodenje s strani uciteljev in sodelovanje v raziskavah promo-virata strokovni razvoj in novo znanje, ki prinašata prednosti ucenju uciteljev in ucencev (Cameron idr. 2011; Frost 2008; Holden 2008); • vodenje s strani ucencev in aktivno sodelovanje sta povezana z razširjenim in poglobljenim ucenjem (Frost in Roberts 2011); • v šolah, ki uveljavljajo demokraticne principe - kot sta skupna usmeritev (razvita skozi sodelovanje) in sodelovalni pristop k vodenju - obstaja vecja verjetnost spodbujanja stro- Mo čna Koordinacija in načrtovanje vlog, pričakovanj in načinov sodelovanja sta koordina cija in pomembna, o čemer Leithwood idr. (2006, 61) govorijo kot »na črtovana načrtovanje poravnava« oziroma »trdno uokvirjanje« v povezavi z demokrati čnim vodenjem (Woods 2005, 87). Kultura Organizačijska oziroma skupinska kultura mora izražati skupne čilje in vrednote povezanosti (Louis idr. 2010; Slavin 2010; Woods in Woods 2008) ter zaupanje (Kensler 2008; Day idr. 2009, 189). Osredoto čenost »Fokus demokratičnega vodenja na osrednje delo organizačije oblikuje mo čne na u čenje povezave med vodenjem in u čenjem« (Timperley in Robertson 2011, 6). Pri drugi u čen čev obliki manj hierarhič nih in bolj teko čih odnosov - u čečih se skupnostih - je njihov raison d'etre odvisen od zmožnosti »izostritve fokusa na izboljševanje ali transformačijo vzajemno dogovorjenih podro čij učenja učenčev« (Stoll 2011, 108; glej tudi Robinson 2006; Robinson idr. 2008). Krepitev Priložnosti za oblikovanje zmogljivosti, skupinske kulture in primernih struktur zmožnosti so pomembne (Woods 2005), vklju čno z usposabljanjem za vodenje u čen č ev (Frost in Mač Beath 2010); »pred učinkovito distribučijo vodenja je potrebno razviti ljudi« (Day idr. 2009, 142). slika 1 Dejavniki, povezani s pozitivnimi u činki distribuiranega vodenja kovnega izobraževanja in izpopolnjevanja med učitelji (Kensler 2008). Pojavnost distribu čije vodenja v praksi ima lahko razli čne oblike. Zato opažamo razli čne konfigura čije dv in hibridne oblike vodenja, ki vklju čujejo ve čjo ali manjšo hierarhijo in direktivno vodenje (Day idr. 2009; Gronn 2009). Poleg tega prednosti distrubu-iranega (ali demokrati čnega) vodenja niso samoumevne. Razvoj aplikativnega dv ne ustvarja nujno pozitivnih u činkov; učinki so lahko tudi nevtralni ali negativni (Leithwood in Mas čall 2008; Louis idr. 2010, 21). Do sedaj izvedene raziskave kažejo, da so pozitivni učinki aplikativnega dv na učenje povezani s koordina čijo in načrtovanjem, kohezivno kulturo, osredoto čenostjo na učenje učen čev in krepitvijo zmožnosti (slika 1). Za nadaljnje razumevanja aplikativnega dv se moramo zavedati pritiskov in omejitev, ki jim je takšen na čin razumevanja in izvajanja vodenja izpostavljen. Nekatere od njih predstavljamo skozi tri osnovna vprašanja: zakaj se aplikativno dv uporablja (namen); ali lahko predpostavimo, da aplikativno dv oblikuje bolj enakovredne odnose (mo č); in na kakšnem razumevanju posameznika je osnovano (jaz). V smislu namena je aplikativno dv ujeto v rast kulture perfor-mativnega vodenja - tj. politične in organiza čijske klime, ki je podrejena instrumentalni ra čionalnosti, v kateri se spodbuja podjetniška kultura in se napredek in dosežki neutrudno primerjajo s finančnimi in drugimi izracunljivimi cilji (Woods 2011; 2013a). V študiji Dv v eni od šol v zda sta na primer Maxcy in Nguyen (2006, 182) pokazala, kako je obvezen državni sistem ocenjevanja učencev deloval kot orodje za vodenje, ki je mocno omejilo vodenje v šoli, kljub temu da je potekala »pomembna prerazporeditev vodenja«. Kultura performativnega vodenja daje prednost vrednotam tekmovanja, menedžerskim prioritetam in ekonomski vlogi izobraževanja v oblikovanju ljudi, ki ustrezajo potrebam trga. dv se v takšnem okolju pogosto uporablja za doseganje izobraževalnih ciljev, ki jih državne politike omejujejo, ko šolanje usmerjajo »proti standardiziranim praksam in rezultatom, ki jih je preprosto presojati« (Hartley 2010, 282). Drugo vprašanje zadeva moc. Dokazi kažejo, da v poslovnem svetu podjetja zmanjšujejo strmino svojih hierarhij. Toda, to lahko (paradoksalno) vodi v vecji nadzor in sprejemanje odlocitev na vrhu, saj je v »izenacenih podjetjih [kažejo] vec nadzora in sprejemanja odlocitev na vrhu«, saj so direktorji »bližje poslovanju« in bolj povezani z notranjimi operacijami in interakcijami (Wulf 2012, 2). Prav tako je tudi v šolah lahko dv sredstvo za uveljavljanje politicnih idej in doseganje prioritet vodstva (kot sta v svoji raziskavi pokazala zgoraj omenjena Maxcy in Nguyen (2006) ter okrepitev nepravicnih neskladij in kulturnih privilegijev. Vodenje s strani uciteljev (oblika dv) se lahko razvije tako, da nadaljuje dolocena razmerja moci in kulturne predpostavke - npr. favoriziranje moških »arhetipov« znanja, avtoritete in discipline in napram ucencem prevzame nadzorni pristop namesto sodelovalnega (Scribner in Bradley-Levine 2010). Težava s konceptom dv (tako analiticnim kot aplikativnim) je v tem, da sam po sebi ne vkljucuje izprašujocega se pristopa k moci, osnovanega na želji po širjenju socialne pravicnosti. Zato se lahko uporablja kot tehnika za spodbujanje ucencev in uciteljev k intenzivnejšemu delu in vecji inovativnosti ter hkratnemu nekri-ticnemu sprejemanju organizacijskih namenov in vrednot tistih na položajih z višjo avtoriteto. V takšnih okolišcinah je aplikativno dv le nacin za izvajanje »mehke avtoritete« (Clegg, Courpasson in Phillips 2006, 395). Tretje vprašanje je koncept jaza, tj. ideje o lastnostih in potencialu v ljudeh in njihovem osebnostnem razvoju. Z razširitvijo kulture performativnega vodenja se aplikativno dv navadno osre-dotoca na omejeno dojemanje osebe, po katerem je osnovni cilj cloveške rasti razvoj intelekta, psiholoških virov (kot je custvena zrelost) in spretnosti za doseganje ciljev in uspeh v tekmovalnih gospodarstvih (z drugimi besedami razvoj performativnega jaza). To je v neskladju z ideali, ki izobraževanje vidijo kot dobro samo po sebi in usmerjeno v celostni razvoj demokratičnih državljanov (Woods 2013b). Tu je tudi globlja predpostavka, ki jo analitično in aplikativno Dv deli s številnimi drugimi idejami v moderni družbi. Ta predpostavka je tisto, kar Charles Taylor (2007, 539) imenuje imanen-tni okvir, tj. dominantna moderna predpostavka, da »vse mišljenje, občutja in namen, vse funkcije, ki jih načeloma pripisujemo agentom, morajo biti« v mislih in notranjosti človeka. Po tem mišljenju imajo ljudje notranje psihološke lastnosti (med katere spadajo kognitivne, čustvene in estetske sposobnosti) poleg svoje vloge družbenih agentov. Razumljeni so predvsem kot psihosočialna bitja znotraj omejitev imanentnega okvirja. Posledično interakčijski pročesi in zasnova človeka, ki so osnova za analitično dv - kot je na primer pojasnil Gibb (1968) - pogosto na ta način obveljajo kot psihološki in sočialni. Toda obstaja dober razlog za zagovarjanje teze, da bi za osnovo razumevanja vodenja potrebovali veliko bolj čelostno podobo osebe. Raziskave so na primer pokazale, da imajo ljudje sposobnost povezanosti, ki daje globok občutek identitete, pomena in namena, ki presega individualni jaz in ljudi vodi k transčenden-tnim vrednotam in aspiračijam, ki jih ni mogoče zredučirati na preproste sočialne konstrukte. Eno od imen za to sposobnost je »relačijska zavest«, ki psihologijo popelje preko meja imanentnega okvirja. Relačijska zavest je razširjena čutna zaznava, ki zmanjša »psihološko distančo« med posameznikom in preostalo realnostjo (drugi ljudje, jaz, narava in domena, ki jo nekateri imenujejo božanska) (Hay in Nye 2006, 18, 113-114). To razširjeno zaznavanje lahko imenujemo tudi spiritualno. Številne raziskave so pokazale, da sta zmožnost spiritualnega zavedanja in relačijske zavesti lastnosti človeka, ter da o spiritualnih izkušnjah poročajo ljudje iz čelotne družbe, tako tisti, ki verujejo, kot tisti, ki ne, tudi ravnatelji (Hardy 1991; Hay 1987; 2001, Hay in Hunt 2000; Woods 2007). Spiritualno zavedanje torej ne izvira iz verskih prepričanj ali pripadnosti. Gre za izkušnjo oziroma občutenje, ki je osnova za najgloblje etične in altruistične občutke. Takšno zavedanje sega od mističnih izkušenj ali občutka enosti z naravo do tihih občutkov notranjega znanja, ki dajejo občutek trajne resničnosti ali višje sile znotraj in zunaj sebe, in vključuje zmožnost za nekaj, kar imenujemo »moralna intuičija«, »notranji glas«, »moralno čustvo« in tako naprej, kar predstavlja »življenjsko silo etičnega sprejemanja od- locitev« (Fryer 2011, 183). Raziskave spiritualnosti in organizacij so odkrile tudi, da ljudje pri svojem delu doživljajo zavedanje, ki ga »zaznamuje občutek povezanosti z necim vecjim od sebe, z višjo silo, univerzumom, naravo ali človeštvom« (Kinjerski in Skrypnek 2004, 37) - z drugimi besedami: gre za relacijsko zavest. Pokazatelje potrebe po prepoznavanju globljih oblik zavedanja in odnosov je mogoce najti tudi v nekaterih študijah distribuira-nih in skupnih oblik vodenja. Eden od raziskovalcev je na primer opisal forum za usmerjanje vodenja ucencev takole: »spodbuja re-snicno spoštovanje med ucenci in odraslimi [in] videti je, da je sprejet kot prostor za spiritualnost in razmišljanje, na kar med drugim kaže ugašanje svece po 10 do 15 sekundah tihega razmisleka o skupaj preživetem casu« (Frost in MacBeath 2010, 27); študija opolnomocenja vodenja je pokazala potrebo po uvajanju koncepta spiritualnosti za zajemanje vodstvenih vedenj, ki so opisana kot eticna, ljubeca, skromna in potrpežljiva ter ki predstavljajo temelje za inkluzivno skupnost (Keyes, Hanley-Maxwell in Capper 1999); v eni od šol je študija pokazala, da vodenje uciteljev oblikuje priložnosti za ženski, nežen in ljubec pristop do ucencev - a podrejen bolj neposrednemu pristopu moških uciteljev (Scribner in Bradley-Levine 2010); reference »ljubecega pristopa« (osebja, sodelovanja ipd.) v študijah vodenja (Day idr. 2009; Louis idr. 2010) lahko razumemo tudi kot pokazatelje vrednosti organskih odnosov, ki vzbujajo obcutja naklonjenosti in obcutljivosti bolj kot teh-nicno podporo. Holistična demokracija osnova za demokratično vodenje Ta vprašanja namena, moci in koncepta jaza kažejo na pomen utemeljitve vodenja na principih sodelovanja in socialne pravicnosti ter poglobljenega razumevanja cloveške rasti in vrednot. Model holisticne demokracije želi oblikovati takšno sidro z upoštevanjem in natancno opredelitvijo pomena tako sodelovanja kot pomena (osebna rast v polnem pomenu besede). Namenjen je torej podpori razvoja demokraticnega vodenja, definiranega kot vodenje s temelji v holisticni demokraciji, ki povecuje zmožnosti za demo-kraticno prakso in izobraževanje celotne osebnosti. Korenine modela holisticne demokracije, ki se je razvijal vrsto let (Woods 2005; 2011; 2013a; Woods in Woods 2012), ležijo v filozofski tradiciji, ki cloveškim bitjem pripisuje dolocene prirojene zmožnosti, ki v kombinaciji ljudem omogocajo napredovanje proti eticno dobremu ter sodelovanje in vodenje sebe. Osnovan je na razvojni ideji demokracije, ki verjame, da imajo ljudje sposobnost odkrivanja in razvijanja »prirojene potencialne odličnosti«, ter da je potrebno oblikovati socialno okolje z ustreznimi pogoji za osebni razvoj (Norton 1996, 62). Demokratično sodelovanje je s tega vidika v osnovi izobraževalni proces in promovira večji izobraževalni namen, osnovan na potencialu ljudi in ne potrebah ekonomskega sistema ali zahtev po izpolnjevanju performativnih ciljev. Model holisticne demokracije prepoznava, da obstajajo tako instrumentalni kot notranji vzroki za sodelovanje in deljenje moci (Woods 2005). Bolj demokraticno okolje je mogoce ovrednotiti na primer tako, da poveca motivacijo osebja in ucencev in vpliva na višje ocene na preizkusih znanja. Najmocnejši argument je, da ima demokraticno sodelovanje notranjo vrednost. Pravilno je na primer, da imajo ljudje dolocen vpliv na odlocitve, ki jih zadevajo, da se z njimi ravna s spoštovanjem in se jih ne izloca zaradi predsodkov na podlagi kulturnih in drugih razlik, ter da imajo dolo-ceno mero svobode pri izražanju svoje individualnosti. Vizija holisticne demokracije je, da kolegialna delitev moci z drugimi (za razliko od izvajanja moci nad drugimi) pomaga spodbujati poln cloveški potencial ljudi. Kooperativni pristop k vodenju pomeni, kot pravi Follett (1924, xii, navedeno v Clegg, Courpasson in Phillips 2006, 75), »obogatitev in napredek vseh cloveških duš«. Omogocanje popolnega razvoja vseh zmožnosti cloveka in s tem opolnomocenje za opravljanje tistega, »kar posameznik ceni z razlogom« je kljucnega pomena za širjenje socialne pravicno-sti (Sen 2010, 231). Za pomoc pri doseganju tega cilja je koncept jaza v holisticni demokraciji koncept utelešenega jaza - tj. osebe, ki ima holisticne zmožnosti (kognitivne, spiritualne, custvene, fi-zicne, estetske in eticne). Izobraževanje vkljucuje spodbujanje rasti utelešenega jaza. Zato ne zadeva le intelekta, temvec tudi intuitivna obcutja, zmožna oblikovanja mocnih custev, ter druge na-cine spoznanja, ki niso vezani le na intelekt, med njimi tudi zgoraj opisano spiritualno zavedanje in relacijsko zavest, ki ljudem pomagajo najti pomen, usmeritev, moc in ozdravitev (Hay in Nye 2006; Woods 2007). Model holisticne demokracije zaznamujeta dve med seboj povezani lastnosti: sodelovanje, ki izboljšuje delitev moci in inklu-zivni dialog za spodbujanje medsebojnega razumevanja ter preseganje nesoglasij in razlicnih interesov; in pomen, ki omogoca celovito osebnostno rast ljudem, ki želijo razširiti svoje znanje in razumevanje, so povezani spiritualno, družbeno in ekološko, se ucijo skozi skupno ustvarjanje in so sposobni samostojnega mišljenja. Lastnosti sta pojasnjeni natan cneje skozi štiri med seboj povezane dimenzije (Woods 2011; Woods in Woods 2012): • participativne dimenzije: 1. delitev moci (inkluzivno vklju cevanje in deljena odgovornost za sprejemanje odlo citev, oblikovanje priložnosti za skupno vodenje), 2. transformacijski dialog (spoštovanje, svobodno izražanje mnenj, pove cevanje medsebojnega razumevanja s preseganjem ozkih individualnih pogledov in interesov, preseganje razlik in sodelovanje celotnih osebnosti z vsemi sposobnostmi in cuti, vklju cno s spiritualnostjo in spiritualnim zavedanjem); • dimenzije pomena: 1. holisticnipomen (u cenje z integra cijo vseh človeških zmogljivosti - spiritualnih, intuitivnih in eticnih, kot tudi intelektualnih, custvenih ipd.; namen vodijo višje vrednote, notranje znanje), 2. holisticno blagostanje (ob cutek opolnomo cenosti in zaupanja v svoje sposobnosti kot clana organiza cije, z visoko samozavestjo in zmožnostjo lastnega razmišljanja in vklju-cenostjo v okolje, ki daje ob cutek pripadnosti in spodbuja povezanost - spiritualno in ekološko z naravo). Najbolj polna in zaokrožena oblika demokracije se pojavi takrat, ko se štiri dimenzije prekrivajo (slika 2). Poglavje zaklju cujemo s kratko primerjavo demokrati cnega vodenja (s temelji v holisti cni demokra ciji) in dv na osnovi dosedanje razprave. Tako holisticna demokracija in analiticno dv sta ukoreninjena v idejo pojavnosti, tj. razumevanja sistemov, organiza cij in vodenja kot pojavov, ki se pojavljajo iz kompleksnih in trajnih interak cij. Toda na cin, na katerega je bilo dv (analiti cno in aplikativno) navadno razumljeno, definira interak cije v psiho-so cialnem imanentnem okviru razmišljanja, ki vidi svet kot sestavljen iz psiholoških stanj in so cialnih odnosov. V demokraticnem vodenju s temelji v holisticni demokra ciji se interak cijski pro cesi razumejo kot pojavljajo ci se v odprtem okvirju. Razumevanje demokrati cnega vodenja, ki ga tu zagovarjamo, torej izhaja iz ve cje geografije interak cije (Woods in Woods 2010), ki vkljucuje ne le psihoso cialno, temve c tudi zmožnost za rela cijsko zavest, ki oblikuje globoka ob cutja spiritualnega zavedanja, pomena in namena. Holisticni pomen slika 2 Dimenzije holisticne demokracije (povzeto po Woods 2011, 10) Aplikativno dv, kot se pogosto interpretira v kontekstu modernih politik, se predstavlja kot formalno nevtralno (kot produkt univerzalno sprejetega objektivnega znanja), a se v praksi pogosto izrablja za doseganje ciljev instrumentalne in marketinške kulture. Zato se pogosto uporablja kot funkcionalen instrument z ozkim fokusom na cilje, testiranje in spretnosti ter vedenje, ki služijo potrebam tekmovalnega gospodarstva in afirmira dominantne strukture moci. (Toda, vodje v izobraževanju in ucitelji se ne sprijaznijo nujno s performativnimi pritiski in se na njih pogosto odzovejo ustvarjalno - Woods 2011.) Na drugi strani pa demokraticno vodenje, osnovano na holisticni demokraciji, spodbuja vodstvo k eksplicitni normativnosti in zavezanosti substantivnim vrednotam, ki vrednost pripisujejo holisticni rasti poosebljenega jaza posameznikov. Koncept demo-kraticnega vodenja je torej sam po sebi nagnjen k izzivanju struktur moci za potrebe širjenja vkljucevanja in socialne pravicnosti in ceni sodelovanje, skupno identiteto, razlicnost in neodvisno mišljenje. Holisticno blagostanje Olajševanje refleksije, dialoga in dejanj Praktično vprašanje za vodje v izobraževanju je, kako dale c želijo iti v širjenju in poglabljanju dv. Za pomo č vodjem pri odlo čanju smo razvili ogrodje »stopnje demokracije« (dodf, angl. Degrees of Demo cra cy Framework), ki je lahko v pomo C pri refleksiji, dialogu in dejanjih. Ogrodje je bilo razvito na podlagi naših analiz skupin podatkov iz treh razli Cnih tipov šole in našega skupnega in lo Cenega dela na podro Cju vodenja, demokra cije, alternativnega izobraževanja in spiritualnosti (Woods in Woods 2012, 109). Razvili smo dve različici ogrodja, ki ju uporabljamo v času pisanja: polno razlicico, ki je bila objavljena v Woods in Woods (2012) in zgošceno razlicico, ki je predmet tega clanka. Zgošceno ogrodje (slika 3) je sestavljeno iz štirih premic. Vsaka od strani kaže lastnosti razlicnega idealno-tipicnega modela. Na desni strani je holisticno demokraticni model, ki ga zaznamujejo holisticni pomen, delitev moci, transformacijski dialog in holisticno blagostanje (slika 2). Na levi strani so lastnosti modela performativne hierarhije, ki jo zaznamujejo instrumentalni fokus (pretežno definiranje zmožnosti skozi uspeh na standardiziranih testih), kopicenje moci (koncentracija moci v eni sami avtoriteti na celu ostre hierarhije), nadzorovana komunikacija (pretežno enosmeren prenos idej, podatkov in navodil) in okolje, ki ljudi spodbuja, da so najvec veseli roboti (v katerem so odnosi funkcionalni in se spodbuja zanašanje na avtoriteto). Premik z leve proti desni pomeni povecevanje distribucije vodenja. Nadaljnje premikanje po premicah proti desni pomeni širjenje in poglabljanje delitve moci v smeri holisticne demokracije. Stopnja, do katere jo to mogoce in zaželeno, je v razlicnih kontekstih in casu razlicna. Zato ne smemo sklepati, da vodenje v vseh okoljih in organizacijah mora ali sme težiti k delovanju v skladu z vsako idealno-tipicno lastnostjo (na skrajni desni vsake od premic) holisticne demokracije - izravnana hierarhija na primer morda ni smiselna ali zaželjena. V naslednjem poglavju bomo videli, da uporabniki ogrodja v praksi vecinoma sporocajo, da želijo izvesti velike premike v smeri holisticne demokracije. dodf se je pricel uporabljati v seminarjih na področju strokovnega razvoja in izobraževanja v letu 2011 s ciljem olajševanja kriti cne refleksije in približevanja modelu holisticne demokracije. Te seminarje je vodil glavni avtor tega clanka. dodf smo uporabili v razlicnih skupinah in razlicnih državah. Vecina udeležencev (približno 80%) je bila uciteljev ali ravnateljev. Preostali udeleženci Šole se razlikujejo v stopnji hierarhije in demokracije. V nekaterih je hierarhija zelo stroga, moc pa je skoncentrirana na vrhu. V drugih je vpliv razdeljen in vkljucuje osebje in ucence. Nekatere šole postavljajo rezultate testov in nad vse ostalo, druge na ucenje gledajo bolj holisticno, na na-cin, ki spodbuja samostojno razmišljanje, celostni razvoj osebnosti in razvoj obcutka za pomen in vrednote življenja. Na koncih vsakega premice spodaj so predstavljene lastnosti dveh tipicnih šol. Na levi so predstavljene strogo hierarhicne šole, ki definirajo ucenje z uspehom v standardiziranem merjenju znanja. Na desni so predstavljene šole, ki imajo lastnosti holisticne demokracije. Številne šole delujejo med dvema skrajnima tockama. Kam bi umestili svojo šolo sedaj in kje bi jo želeli videti v prihodnosti? Na vsaki od štirih premic spodaj, prosimo, obkrožite tocko, ki ustreza trenutnemu stanju, in narišite trikotnik okrog tocke, kjer bi želeli svojo šolo videti v prihodnosti. Performativna hierarhija Holisticna Opombe demokracija Instrumentalni, fokus . . . . Ucenje je namenjeno le opravljanju testov in doseganju performancnih ciljev. Ucenje je namenjeno razvoju celotnega potenciala ljudi in pomenu ter vrednotam, pomembnim za življenje, zato se ljudje razvijajo uravnoteženo -intelektualno, spiritualno, intuitivno, emocionalno ipd. Kopičenje, moci , , , , Osebje in ucenci niso vklju-ceni v sprejemanje odlocitev. Vse osebje in ucenci si delijo odgovornost za sprejemanje odlocitev. Nadzorovana komunikacija , , , , Komunikacija je enosmerna in le v smislu predajanja navodil; kultura spodbuja transakcijsko motivacijo. Vsi si delijo mnenja, spoštujejo razlike in se trudijo, da bi presegli delitve z vsemi svojimi sposobnostmi kot celotne osebe. »Veseli roboti« , , , , Odnosi so funkcionalni, ljudje se zanašajo na avtoriteto in nimajo obcutka, da so spoštovani ali obravnavani kot posamezniki. Vsi se cutijo spoštovani in obravnavani kot posamezniki, razmišljajo samostojno in imajo obcutek enotnosti in harmonije. Vaša funkcija: Tip organizacije: Država: slika 3 Zgoščene stopnje ogrodja demokračije (povzeto po Woods 2011) so bili ljudje z izkušnjami iz zgodnjega varstva in izobraževanja ali redkeje ljudje iz drugih sektorjev, npr. zdravstva. Izvedli smo sistematski pregled nacina, kako se ogrodje kot instrument, ki je plod raziskav, uporablja in kakšen je njegov vpliv na udeležence, ki so z njim delali v okviru višjega izobraževanja in strokovnega razvoja (Woods in Woods 2013). Zagovarjamo mnenje, da lahko med vplive štejemo ne le spremembe v praksi, temvec tudi vplive na zavedanje - tj. »strokovno vizijo« (Gherardi 2013) delavcev, ki oblikuje njihovo prakso. Pregled smo osnovali na podatkih o uporabi dodf, vključno s povratnimi informacijami, ocenami udeležencev in izpolnjenimi ogrodji, ki smo jih sistematicno zbirali od leta 2011 na 9 seminarjih, na katerih je glavni avtor sodeloval pri delu z ogrodjem. Na seminarjih so sodelovali ucitelji in magistrski študentje na univerzah v Veliki Britaniji (3 seminarji), skupine doktorskih študentov v Veliki Britaniji in zda (2 seminarja), dodiplomski študentje pedagoških smeri v vb (1 seminar), osebje osnovne šole v vb (1 seminar), skupina uciteljev in ravnateljev iz razlicnih evropskih držav (celodnevni seminar) in ravnatelji na nacionalni konferenci (Nadaljevalni program Šole za ravnatelje, januar 2013) v Sloveniji (za katero je bil zgošceni dodf preveden v slovenšcino). Glede na to, da izsledki pregleda niso rezultat sistematicne raziskave, temvec povratnih informacij udeležencev na seminarjih in izpolnjenih dodf, gre za rezultate priložnostne analize povratnih informacij in izdelanih ogrodij. Namen pregleda je bil predvsem identifikacija pojavljajocih se vzorcev in odzivov udeležencev ter vodenje prihodnjih raziskav v razvoj dodf in modela holisticne demokracije. V naslednjem poglavju povzemamo izbrane rezultate in predstavljamo vpogled v nekatere od nastajajocih vzorcev in odzivov. Tipicen seminar se pricne z razlago teorije udeležencem, se nadaljuje s casom za študij razlicice dodf in priložnostmi za skupinsko ali individualno diskusijo in izpolnjevanje ogrodja. Poudarjen je predvsem pomen dodf kot stimulanta za dialog in refleksijo in ne le merilnega instrumenta. Spodbujati želimo odprtost - torej odkritosrcne in odprte pristope h kriticni refleksiji in kreativnemu delu z ogrodjem. Med nacine dela z ogrodjem spada izdelovanje grafov, uporaba fotografij in diskusije, kot tudi ocenjevanje stopnje demokraticnosti po posameznih razsežnostih. Udeležence prosimo, da na zgošcenem dodf na vsaki od štirih premic oznacijo štiri dimenzije holisticne demokracije: 1. kje se njihova organizacija ali delovno okolje nahaja trenutno in 2. kam želijo, da bi se premaknilo. Povabimo jih tudi k razpravi o vprašanjih, ki se pojavijo ob iz- vajanju naloge in komentiranju ogrodja samega. Želeni pro ces je predvsem poglobljena refleksija in, kjer seminar to omogo ca, premislek o tem, kako bi želeno gibanje lahko prenesli v ak cijo. Nekateri udeležen ci so ob delu z ogrodjem oblikovali ak cijske na-crte in se nato lotili uvajanja sprememb v svoji praksi (Woods in Woods 2013). Ocene zgoščenega ogrodja stopenj demokracije V tem poglavju povzemamo izbrane rezultate pregleda uporabe in ucinka uporabe dodf (Woods in Woods 2013). Osredoto camo se na indika cije udeležen cev, na štiri premice v zgoš cenih dodf, ki kažejo, kje so njihove organizacije oziroma delovna okolja in kje bi jih želeli videti (tj. rangiranja udeležencev, kot jih imenujemo v tem poglavju). Primerjamo tudi rangiranja vseh udeležencev in rangiranja slovenskih udeležencev. Analiza in razprava komentarjev udeležencev in kvalitativni nacini dela z ogrodjem in druge povratne informacije so na voljo v Woods in Woods (2013), odkoder smo povzeli tudi nekatere izbrane citate, prikazane spodaj. Skupaj je bilo na 6 od 9 seminarjev izpolnjenih 235 zgošcenih dodf, vkljucno s 131, ki so jih izpolnili ravnatelji na konferenci v Sloveniji. Številke niso navedene kot raziskovalni podatki iz nacr-tovanega vzorca strokovnjakov, temvec kot pojasnjevalni vpogled v nacin uporabe ogrodja na seminarjih za potrebe strokovne in izobraževalne refleksije in kot kazalci potencialnih pojavljajocih se vzorcev, ki kažejo na podrocja za prihodnje raziskave. Za potrebe analize so bile tocke, ki so jih na premicah izbrali udeleženci, ovrednotene s številko, ki oznacuje število mest od leve (slika 3). Tako smo na primer šteli krog okrog prvega mesta na levi kot 1, krog okoli drugega kot 2 in tako naprej do zadnjega mesta na desni, ki je bil ovrednoten z 10. Torej, bližje kot je oceni 10, bolj se približuje dimenziji modela holisticne demokracije. Ocene smo sešteli in izracunali povprecne vrednosti. Slika 4 kaže povprecno oceno vseh udeležencev trenutnega stanja njihove šole ali drugega delovnega okolja in vrednosti, za katero želijo, da bi jo dosegala - torej kako blizu sami menijo, da je želena vrednost za vsako dimenzijo holisticne demokracije. Povprecna vrednost za trenutno situacijo je segala od povpre-cja 4,8 za delitev moci do 5,4 za holisticno blagostanje. Udeleženci so torej ocenili obstojeco stopnjo holisticne demokracije na svoji šoli ali drugem delovnem okolju na približno sredino premice, pri cemer so dimenzijo holisticnega blagostanja ocenili najbližje ho- Holisticni pomen Holist. blagostanje Delitev moci Transf. dialog 0123456789 10 slika 4 Trenutne in ciljne presoje stopnje demokracije: vsi sodelujoči (temno: trenutna vrednost, svetlo: ciljna vrednost; številke, ki zaključujejo vsako od ogrodij, so variirale od 232 do 235) listicno demokraticnemu koncu in dimenzijo delitve moci najdlje stran. Udeleženci so v povprecju želeli, da bi se njihova šola ali drugo delovno okolje premaknila v »visoko« klasifikacijo v smislu holi-sticne demokracije - tj. k oceni 8 ali vec. Enako velja za povprečje udeležencev vseh seminarjev. Najvišje ocene so bile podeljene ho-listicnemu blagostanju s povprecjem 9,0 med vsemi udeleženci. Ena od udeleženk je po seminarju pojasnila, da je zacutila dober obcutek in da namerava delati na izboljševanju drugih vidikov (Woods in Woods 2013, 31): Holisticno blagostanje je kategorija, v kateri je moja organizacija dosegla najvec tock. To mi je povedalo veliko, vedno sem se pocutila srecna in zadovoljna v svoji organizaciji in sedaj vem, zakaj. Odlicno nam gre delo v pravi tesno povezani skupnosti. Pocutim se povezana s številnimi clani organizacije in mišljenje vecine ljudi promovira demokraticno zavest ... Na nekatere vidike kot podiplomska študentka ne morem vplivati in so izven mojega nadzora. Na nekatere pa lahko. Postala bom bolj aktivna pri identificiranju in sporo-canju priložnosti za delitev moci. Iskala bom obstojece možnosti za sodelovanja in poskusila razširiti spekter sodelovanja pri sebi in mojih kolegih. Na splošno je bila jasno izražena želja po vecji demokraciji s premiki na premicah v smeri holisticne demokracije. Povprecno povišanje tock na premicah je znašalo od 3,3 za delitev moci in transformacijski dialog do 3,6 za holisticno blagostanje. Slika 5 kaže povprecno oceno po udeležencih konference za ravnatelje v Sloveniji, najprej trenutno stanje njihove šole ali drugega delovnega okolja in nato vrednosti, za katero želijo, da bi jo dosegala. Povprecna ocena stanja svoje institucije, ki so jo posredovali slovenski ravnatelji, je bila višja od povprecja vseh udeležencev: Holistični pomen Holist. blagostanje Delitev moči Transf. dialog 0123456789 10 slika 5 Trenutne in ciljne presoje stopnje demokracije: slovenski ravnatelji (temno: trenutna vrednost, svetlo: ciljna vrednost; številke, ki zaključujejo vsako od ogrodij, so variirale od 129 do 131) segala je od 5,3 za delitev moči do 6,0 za holistično blagostanje. Slovenski ravnatelji so prikazali podobno povprečno povečanje kot preostali udeleženči - želeli so premik k očenam 8 in več, s povprečnim povečanjem med 3,0 do 3,3. Povprečne očene v grafih na slikah 4 in 5 skrivajo pomembne razlike med posameznimi udeleženči in med 6 seminarji (Woods in Woods 2013, 18). Razlik tu natančneje ne predstavljamo, saj za to ni dovolj prostora, lahko pa predstavimo vpogled v širok obseg zaznanih stopenj demokračije z zbiranjem očen v tri kategorije: visoko, srednje in nizko (slika 6). Visoko pomeni, da udeleže-neč meni, da je njihova šola oziroma delovno okolje blizu idealu holistične demokračije. Vse očene 8 ali višje so bile klasifičirane kot visoke. Holistično blagostanje je prejelo največ visokih očen (17,2 %), za njim pa holistični pomen (13,2 %). Očene od 4 do 7 so bile klasifičirane kot srednje. V to kategorijo je padla večina očen (med 61,7% in 67,0%). Očene 3 ali nižje so bile klasifičirane kot nizke. Nizkih očen je bilo približno za petino. Največ jih je prejela delitev moči, skoraj trije od petih udeležen-čev (28,9 %) so delitev moči očenili kot nizko v smislu stopnje holistične demokračije. Eden od udeleženčev je na svoj očenjevalni list napisal (Woods in Woods 2013, 30): V moji šoli je potrebno preučiti in prediskutirati področje moči in področje komunikačije. Preveč moči je v rokah majhne skupine ljudi in sprejete odločitve niso vedno sko-muničirane vsem članom osebja. Včasih se počutim izključenega in demoraliziranega, kot da moje mnenje o življenju v šoli ni nič vredno ... Druga udeleženka je povedala, da ji je delo z ogrodjem pomagalo pri spopadanju z razliko moči v učilniči in razvijanjem kulture, ki bolje spodbuja kulturo sodelovanja (Woods in Woods 2013, 21): Holisticni pomen Visoka 13 % Srednja 62 % Nizka 25 % Holisticno blagostanje Visoka 17% Srednja 63 % Nizka 20 % Delitev moci Visoka 8 % Srednja 63 % Nizka 29 % Transformacijski dialog Visoka 10 % Srednja 67 % Nizka 23 % slika 6 Porazdelitev visoke, srednje in nizke trenutne stopnje demokracije: vsi sodelujoči Ogrodje sem uporabila kot izhodišče za prilagajanje mojega vodenja v učilnici. Pomagalo mi je pri razmišljanju o svoji praksi, pomagalo pa je tudi otrokom pri razmišljanju o mojem vodenju in oblikovanju želj po našem skupnem razvoju. Slovenski ravnatelji so veliko pogosteje ocenili trenutno stanje holistične demokracije v svoji šoli oziroma delovnem okolju kot nizko (slika 7). Delež slovenskih ravnateljev, ki so holisticni pomen ocenili nizko, predstavlja na primer skoraj polovico vseh udeležencev (13,0% v primerjavi z 25,1 %). Skoraj vsak peti udeleženec je holisticno blagostanje ocenil kot visoko. Iz zgornjih vzorcev ocenjevanja lahko izberemo štiri stvari. Prva je, da je bila na splošno izražena želja po povecanju demokracije s premikom proti holisticni demokraciji za povprecno 3 do 4 tocke na premicah. Druga je, da je na splošno holisticno blagostanje prejelo najvišje ocene za trenutno stanje (17,2% visokih ocen in povprecje 5,4) in hkrati najvišje povprecno želeno povišanje (3,6 za doseganje ocene 9,0). Tretja je, da je na splošno delitev moci prejela najnižje ocene (8,2 % visokih ocen, 28,9 % nizkih ocen in povprecje 4,8). (Četrta je, da so ravnatelji v Sloveniji v povprecju bolj pozitivno Holistični pomen Visoka 12 % Srednja 75 % Nizka 13 % Holistično blagostanje Visoka 19 % Srednja 69 % Nizka 11 % Delitev moči Visoka 10 % Srednja 74 % Nizka 15% Transformačijski dialog Visoka 15 % Srednja 69 % Nizka 15% slika 7 Porazdelitev visoke, srednje in nizke trenutne stopnje demokracije: slovenski ravnatelji ocenjevali trenutno stanje svojih institucij v smislu bližine elementom holisticne demokracije. Zanimivo bi bilo nadaljevati z raziskovanjem slovenskih šol in stopenj demokracije z drugih vidikov, na primer tistih uciteljev in ucencev. Zaključni komentarji Paziti moramo, da iz opaženih vzorcev ne sklepamo prevec. Kot smo poudarili zgoraj, so le rezultat priložnostnih analiz povratnih informacij, pridobljenih v pogovorih in razvojnih seminarjih. Vedeti moramo, da je narava seminarjev sama po sebi spodbujala pozitiven pogled na holisticno demokracijo. Kljub temu lahko ocene razumemo kot osnovo za optimizem. Osnovani so sicer na le majhnem številu seminarjev, a vendarle kažejo pozitivno željo po premikih v smeri holisticne demokracije v vseh vidikih. To je skladno z idejo poglabljanja demokraticnega vodenja kot analiticnega in aplikativnega koncepta. Nikakor pa ne želimo zmanjševati pomena težav in izzivov, ki jih to prinaša, saj so jasno razvidni iz številnih komentarjev in povratnih informacij, ki smo jih prejeli na seminarjih ob delu z ogrodjem (Woods in Woods 2013). Ce želimo doseci pozitivne ucinke uvajanje aplikativnega dv to zahteva nacrtovanje, kohezivno kulturo in osredotocenost na ucenje ucencev in izgrajevanje sposobnosti (slika 1). Poleg tega menimo, da dv, kot je pogosto razumljeno in uporabljeno, zahteva poglabljanje, da postane bolj holisticno in demokratično, pricne reševati vprašanja namena in moči ter eksplicitno izrazi ideje osebe, ki vodenje in ucenje pooseblja. Takšne spremembe zahtevajo cas. Kot je povedal udeleženec iz Slovenije: »Doseganje tocke, ko se ljudje pocutijo dovolj varno, da lahko izrazijo svoje osebno mnenje, je dolg proces.« Komentarji iz Slovenije so jasno pokazali tudi pozitivno razmišljanje: »Moja pricakovanja so morda nerealisticna, toda cilje je potrebno postaviti tako visoko!« »Po letu '91 se stvari hitro izboljšujejo in približujejo holisticni demokraciji, še posebej v skupnostih z vodjo (ravnateljem), ki si aktivno prizadeva za to.« Model holisticne demokracije želi podati ogrodje, ki podpira vodenje v izobraževanju pri kriticni refleksiji in karseda ucinkovito prispeva k izobraževanju, ki razvija celotno osebnost in promovira demokraticno državljanstvo. Na podlagi modela ogrodje stopenj demokracije ponuja nacin širjenja obzorij za spremembe in hkrati ohranja obcutljivost za lokalni kontekst ter osebne in strokovne vidike. Naše dosedanje izkušnje z uporabo ogrodja za strokovni razvoj in izobraževalne namene so pokazale interes za premike proti praksam vodenja, ki so bolj holisticne in spodbujajo sodelovanje. Verjamemo, da to vzbuja up za prihodnost izobraževanja. Sedaj je potrebno poglobljeno raziskati v razlicnih kontekstih, ki bi model preizkusili bolj sistematicno in razširili razumevanje nacinov, na katere lahko kreativno delo izboljša tako vodenje kot ucenje. Zahvala Zahvaliti se želimo kolegom in sodelavcem za njihove komentarje in povratne informacije o osnutkih clanka: Davidu Cameronu, Rayu Chatwinu, Leu Chiversu, Petru Gronnu, Rogerju Levyu, Janet Monahan in anonimnemu recenzentu. Literatura Bolden, R. 2011. »dl in Organizations: A Review of Theory and Research.« International Journal of Management Reviews 13 (3): 251-269. Cameron, D. H., G. Gauthier, R. Ryerson in J. Kokis. 2011. »Teacher Professional Learning from the >Inside Out<: Studying the Student Experience as Means to Teacher Action and New Knowledge.« https:// www.tcdsb.org/ProgramsServices/SchoolProgramsK12/SEF/SWS/Articles/ Documents/Learning%2oFrom%20the%2oInside%2oOut%2oDHC.pdf Clegg, S. R., D. Courpasson in N. Phillips. 2006. Power and Organizations. London: Sage. Day, C., P. Sammons, D. Hopkins, A. Harris, K. Leithwood, Q. Gu, E. Brown, E. Ahtaridou in A. Kington. 2009. »The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes: Final Report.« Research Report dcsf-rrio8, Department for Children, Schools and Families, London. Follett, M. P. 1924. Creative Experience. New York: Longman in Green. Frost, D. 2008. »Teacher Leadership: Values and Voice.« School Leadership & Management 28 (4): 337-352. Frost, D. 2012. »From Professional Development to System Change: Teacher Leadership and Innovation.« Professional Development in Education 38 (2): 205-227. Frost, D., in J. MacBeath. 2010. Learning to Lead: An Evaluation. Cambridge: University of Cambridge. Frost, D., in A. Roberts. 2011. »Student Leadership, Participation and Democracy.« Leading and Managing 17 (2): 64-84. Fryer, M. 2011. Ethics and Organizational Leadership: Developing a Normative Model. Oxford: Oxford University Press. Gherardi, S. 2013. »Is Organizational Learning Possible without Participation?« In Organisation und Partizipation: Beiträge der Kommission Organisationspädagogik, ur. S. M. Weber, M. Göhlich, A. Schröer, H. Macha in C. Fahrenwald, 29-43. Berlin: Springer. Gibb, C. A. 1968. »Leadership.« In The Handbook of Social Psychology, ur. G. Lindzey in E. Aronson, 2. izd., 4. zv., 205-282. Reading, ma: Addison-Wesley. Gronn, P. 2002a. »dl.« In Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, ur. K. Leithwood, P. Hallinger, K. Seashore-Louis, G. Furman-Brown, P. Gronn, W. Mulford and K. Riley, 653-696. Dordrecht: Kluwer. Gronn, P. 2002b. »dl as a Unit of Analysis.« Leadership Quarterly 13 (4): 423-451. Gronn, P. 2009. »Leadership Configurations.«Leadership 5 (3): 381-394. Hartley, D. 2010. »Paradigms: How Far Does Research in dl >StretchBigger Feeling<: The Importance of Spiritual Experience in Educational Leadership.« Educational Management, Administration & Leadership 35 (1): 135-155. Woods, P. A. 2011. Transforming Education Policy: Shaping a Democratic Future. Bristol: Policy Press. Woods, P. A. 2013a. »Drivers to Holistic Democracy: Signs and Signals of Emergent, Democratic Self-Organising Systems.« V Organisation und Partizipation: Beiträge der Kommission Organisationspädagogik, ur. S. M. Weber, M. Göhlich, A. Schröer, H. Macha in C. Fahrenwald, 343-355. Berlin: Springer. Woods, P. A. 2013b. » Sense of Purpose: Reconfiguring Entrepreneurialism in Public Education.« V Understanding the Principalship: An International Guide to Principal Preparation, ur. C. L. Slater in S. Nelson, 223-241. Advances in Educational Administration 19. Bingley: Emerald. Woods, G. J., in P. A. Woods. 2008. »Democracy and Spiritual Awareness: Interconnections and implications for educational leadership.« International Journal of Children's Spirituality 13 (2): 101-116. Woods, P. A., in G. J. Woods. 2010. »The Geography of Reflective Leadership: The Inner Life of Democratic Learning Communities.« Philosophy of Management 9 (2): 81-97. Woods, P. A., in G. J. Woods. 2012. »Degrees of School Democracy: A Holistic Framework.« Journal of School Leadership 22 (4): 707-732. Woods, G. J., in P. A. Woods. 2013. »Degrees of Democracy Framework: A Review of Its Use and Impact.« Poročilo, pripravljeno za University of Hertfordshire, Hatfield. Woods, P. A., N. Bennett, J. A. Harvey in C. Wise. 2004. »Variabilities and Dualities in dl: Findings from a Systematic Literature Review.« Educational Management Administration and Leadership 32 (4): 439-457. Wulf, J. 2012. »The Flattened Firm - Not as Advertised.« Working Paper 12-087, Harvard Business School, Boston, ma. ■ Philip A. Woods je profesor za izobraževalne politike, demokraticnost in vodenje na Univerzi v Hertfordshiru. p.a.woods@herts. ac.uk Dr. Glenys J. Woods je gostujoca raziskovalka na Univerzi v Hertfordshiru. glenyswoods@aol.com ö Vloga razvojnega elektronskega ^ listovnika v profesionalnem ucenju q in razvoju ucitelja Tanja Rupnik Vec ^ Zavod Republike Slovenije za šolstvo Sašo Stanojev Šolski center Kranj 0 ^^^ Temeljni namen prispevka je pokazati vlogo razvojnega elektronskega listovnika ucitelja v procesih ucenja in strokovnega razvoja. Razvojni e-listovnik je elektronsko okolje, ki predpostavlja nekatere dejavnosti, ki spodbujajo nacrtovanje, spremljanje in vrednotenje lastne strokovne poti oz. okolje, v katerem ucitelj ^^ sistematicno vodi in usmerja svoj strokovni razvoj. V prispevku v prvem delu pokažemo in utemeljimo smiselnost posameznih dejavnosti, ki jih vidimo kot osrednjo spodbudo procesom profesionalnega ucenja in razvoja ucitelja: refleksija o lastni filozofiji poucevanja, analiza mocnih in šibkih podrocij, oblikovanje lastne razvojne vizije in s tem oblikovanje kratkorocnih in dolgorocnih osebnih razvojnih ciljev, razreševanje lastne aktualne profesionalne dileme ob podpori kolegov ter razmislek o tem, kako razvojni e-listovnik uporabiti pri svojem poucevanju. V drugem delu predstavimo rezultate raziskave, ki smo jo izvajali z udeleženci seminarja: njihov odnos do samorefleksije in kriticnega prijateljevanja, evalvacijo dejavnosti, ki jih pojmujemo kot kljucni element razvojnega elektronskega listovnika ter evalvacijo seminarja sploh. Ključne besede: samouravnavanje, strokovni razvoj, elektronski listovnik ucitelja, Mahara Uvod Poklicno podrocje je eno osrednjih podrocij posameznikovega ucenja, razvoja in osebnostne rasti. Spreminjajoce se razmere v družbi, hiter tehnološki razvoj ter napredek na vseh podroc-jih znanosti postavljajo strokovnega delavca pred nenehne izzive. Ucitelji so primorani posodabljati svoj pouk na vec ravneh: na vsebinski, v smeri seznanjanja ucencev in dijakov z novimi izsledki znanosti, na didakticni, v smeri vecproblemskega ucenja, sodelovalnega dela, samorefleksivnih dejavnosti in vkljucevanja novih tehnologij in, na odnosni ravni, v smeri nenehnega vzpo- VODENJE 2|2013:41-54 stavljanja ravnotežja med lastnimi potrebami in pričakovanji ter potrebami in pričakovanji različnih skupin dijakov v vse bolj raznoliki večkulturni skupnosti. V tem procesu se učitelji nenehno spreminjamo in osebnostno ter poklično rastemo. Strokovni razvoj učitelja Strokovni razvoj učitelja obsega tako pridobivanje znanj kot trening najraznovrstnejših veščin, pa tudi vrednot, potrebnih za strokovno, profesionalno opravljanje pokliča. Ta razvoj je lahko naključen ali pa strogo sistematičen in načrten, usmerjen k jasno ubesedenim, merljivim čiljem. Spodbujajo ga raznovrstni pristopi, npr. različne oblike supervizije (Kobolt in Žorga 1999), kovčing (Van Kessel 2010), na študijah primerov temelječe učenje (čase-based learning; Holen 2000; Basile, Olson in Nathenson-Meija 2003). Skupno tem in podobnim pristopom je, da posameznik raziskuje prepričanja, ki so v temelju njegovih ravnanj, vezanih na konkretne dogodke ali izkušnje v odnosu z drugimi, ta prepričanja prevprašuje ter raziskuje nove možnosti razmišljanja in s tem čustvovanja in ravnanja v podobnih situačijah v prihodnosti. Angažira se torej v pročesu kritične refleksije lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja. Izhajajoč iz ugotovljenih šibkosti pa načrtuje raznovrstne, kratkoročne in dolgoročne čilje strokovnega razvoja. V novejšem času mu eno takšnih spodbud omogoča tudi elektronsko okolje, ki že s svojo zasnovo nudi raznolike možnosti. Nekatere aplikačije tudi s svojo notranjo strukturo in prednasta-vljenimi polji vabijo v določene razmisleke. Tako npr. odprtokodni sistem Mahara, kije namensko razvit za potrebe vodenja elektronskega listovnika, vsebuje funkčionalnosti, ki uporabnika spodbujajo k pročesom samorefleksije, načrtovanja in vrednotenja lastnega strokovnega razvoja. Samorefleksija izkušnje kot osrednji element strokovnega razvoja Sistematična, vodena samorefleksija izkušnje predstavlja osrednji impulz posamezniku v smeri spreminjanja lastnih miselnih, čustvenih in vedenjskih strategij. Opredeljujejo jo različni avtorji, npr. Brookfield (1995, 8), ki meni, da je kritična samorefleksija »pročes, ki omogoča razkrivanje predpostavk«. Njena osrednja značilnost je poskus videti stvari iz različnih perspektiv. Odvija se v nenehnem notranjem ali realnem dialogu z različnimi vpletenimi: z učenči (npr. razmišljanje o tem, kaj učenči doživljajo ob učiteljevih intervencijah in kakšne so možne posledice na procese njihovega učenja), s kolegi (npr. razmišljanja in raziskovanja tega, kako v situacijah, ki se dogajajo v šoli, razmišljajo in doživljajo ter se odzivajo kolegi, omogoca primerjavo lastnih odzivov ter ucenje novih ravnanj), teoreticna literatura (prebiranje znanstvenih konceptov in raziskav s področja izobraževanja, ponuja ucitelju kriterije za samoevalvacijo lastne prakse in s tem izho-dišce za nacrtovanje potrebnih sprememb). Larriveejeva (2000, 300) poudarja, da je odziv strokovnega delavca v situaciji odvisen od »filtrirnega sistema«, skozi katerega prehaja informacija. Ta filter predstavljajo posameznikova prepricanja (pravilna ali - pogosteje, zaradi prehitrih posplošitev in drugih kognitivnih napak - napacna), custva in razpoloženja, predpostavke in pricakova-nja ter pretekle izkušnje. Prav zato je nenehno prevpraševanje sebe ter karakteristik, ki »filtrirajo« in omejujejo, izkrivljajo naš pogled, prvi pogoj za smiselno delovanje v strokovnih situacijah ter tudi za profesionalno ucenje, napredek, razvoj. Vlogo filtrov, le z drugacno dikcijo, omenja tudi Argyris (1976; 1995); poimenuje jih akcijske teorije. Sestavljajo jih razlicne vodilne spremenljivke (naša prepricanja), ki determinirajo tako doživljanje kot ravnanje v strokovni situaciji. Tancigova (1994, 95) pa kriticno samorefle-ksijo opredeljuje kot »aktiven in sistematicen proces eksploracije in odkrivanja, ki se ga je potrebno nauciti«. Z naše perspektive je najpomembnejša znacilnost kriticne refleksije usmerjenost v raziskovanje lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja v raznovrstnih strokovnih situacijah z namenom, da uceci se identificira šibkosti in najde bolj funkcionalne alternative, kar mu omogoca ucinkovitejše delovanje, kakovostnejše sporazumevanje in bolj funkcionalno vzpostavljanje profesionalnih odnosov v prihodnosti (Rupnik Vec, 2006). Trening samorefleksije pripomore k sposobnosti jasnejšega in bolj natancnega zaznavanja in razumevanja lastnih psihicnih stanj ter k hitrejšemu uvidevanju raznolikih, novih, bolj funkcionalnih možnosti razmišljnja, doživljanja in ravnanja v kompleksnih, strokovno zahtevnih (in drugih, nepoklicnih) situacijah. Posameznik na poti strokovnega ucenja in razvoja prehodi vec stopenj (Watkins v Pecjak in Košir 2002, 152). Na prvi stopnji sploh ni nujno, da se ucitelj (oz. drug strokovni delavec) zaveda doloce-nega vidika lastne nekompetentnosti, giblje se v obmocju ti. nezavedne nekompetentnosti (nezavedanje iracionalnosti dolocenih predpostavk ali neposedovanja notranjih virov moci). Trenutek, ko nekompetentnost ozavesti, je trenutek stiske, negotovosti, od- porov, ki so rezultat soocenja z lastno pomanjkljivostjo. Ta trenutek je tudi prehod v fazo zavestne nekompetentnosti, ki ji - ob raziskovanju novih možnosti, ucenju in vztrajnem treningu - sledi prehod v fazo zavestne kompetentnosti. Ta faza je naporna, saj terja pozornost in vložek energije ter nenehno vracanje s starih na nove poti. Na najvišjem nivoju pa oseba novo znanje ponotra-nji, s tem pa postane avtomatizirano in oživljeno v ravnanju, ne da bi si strokovni delavec moral za to prizadevati. Kriticna samorefle-ksija predstavlja na poti prehajanja skozi omenjene ravni kljucni element uspeha. Obenem predstavlja kriticna refleksija mentalnih modelov ucitelja eno kljucnih dimenzij ucenja v organizacijah (Senge 1993). Razvojni elektronski listovnik kot medij, ki usmerja samorefleksijo Razvojni elektronski listovnik opredeljujemo v tem prispevku kot okolje, ki spodbuja sistematicno samorefleksijo razmišljanja, doživljanja in ravnanja v poklicnih situacijah z namenom, da bi posameznik utrdil svoja mocna področja, presegel šibkosti ter deloval in serazvijalv smerijasno opredeljenih kratkorocnih razvojnih ciljev ter lastne razvojne vizije. V tem procesu nastaja zbirka (elektronskih) zapisov, gradiv in drugih tipov dokazil, ki dokumentirajo posameznikov strokovni razvoj (Rupnik Vec 2011; prim. Briceland in Hamilton 2010; Fiedler, Mullen in Finnegan 2009; McColgan in Blackwood 2009). Poudarek, v katerem se naše pojmovanje razlikuje od drugih, je predvsem v tem, da razvojni elektronski listovnik razumemo hkrati kot okolje oz. medij, v katerem se dogaja proces premišljene refleksije o sebi in svojih ravnanjih v smeri opredeljene razvojne vizije in kratkorocnih ciljev, kot tudi kot okolje, v katerem posameznik jasno beleži in dokumentira svojo razvojno pot ter dosežke in uspehe na tej poti. Funkcije tako pojmovanega razvojnega elektronskega listov-nika so sledece: 1. vodenje in usmerjanje lastnega ucenja oz. nacrtno in sistematicno uravnavanje lastnega strokovnega razvoja preko a) jasno in natancno oblikovanje razvojnih ciljev ter b) nacrto-vanja strategije za njeno uresnicevanje, 2. nacrtno in sistematicno premišljevanje o temeljnih predpostavkah, ki nas usmerjajo pri našem delu, 3. sistematicna samorefleksija o izkušnjah, ki posameznika po- stavljajo pred strokovni izziv, z namenom, da bi našel nove poti razmišljanja, doživljanja in ravnanja v teh situa cijah, 4. spremljanje in uravnavanje lastnega napredka v smeri zastavljenih razvojnih ciljev, 5. razvoj samorefleksivnosti, metakognitivnega mišljenja ter samoregulativnosti, 6. zbiranje in dokumentiranje poti strokovnega razvoja skozi najraznovrstnejše zapise, gradiva, izdelke, potrdila itd. Z namenom, da se v slovenskem šolskem prostoru uveljavi razvojni elektronski listovnik kot možnost sistematičnega na crto-vanja, spremljanja in uravnavanja lastnega strokovnega razvoja ter dokumentiranja lastne razvojne poti smo v okviru projekta e-šolstvo oblikovali seminar Elektronski listovnik (portfolio) učitelja (Rupnik Ve c in Stanojev 2011). Obsega vrsto dejavnosti, v katerih učitelj sistematično reflektira predpostavke, ki ga usmerjajo pri njegovem delu, razmišlja o svojih močnih in šibkih področjih, oblikuje dolgoročno vizijo strokovnega razvoja ter oblikuje kratkoročne poklične čilje. Kot elektronsko okolje, v katerem se seminar dogaja oz. v katerem učitelj oblikuje nastavke svojega listovnika, smo izbrali odprtokodno spletno aplikačijo Mahara. Le-ta s svojimi vgrajenimi funkčionalnostmi omogoča gradnjo elektronskega listovnika v vseh zgoraj nakazanih elementih, poleg tega pa uporabniki lahko ustvarijo svoje interesne skupine, med katere si delijo skupne dokumente in kritično prijateljujejo. Seminar sestavljajo štirje sklopi dejavnosti. V prvem sklopu, poimenovanem Jaz v profesionalni vlogi, se strokovni delaveč (učitelj, vzgojitelj) spozna z elektronskim okoljem, izdela krajšo predstavitev ter izpolni nekatere prednastavljene rubrike, npr. moji interesi, zgodovina izobraževanja, zgodovina zaposlovanja, Europass. V drugi dejavnosti prvega sklopa s soudeleženči raziskuje vprašanja, ki se dotikajo njegove temeljne filozofije strokovnega delovanja (npr. zakaj poučujem, v čem se moje poučevanje odlikuje, kako vzpostavljam odnose z učenči itd.). V tretji dejavnosti pa na temelju vprašalnika o kompetenčah razišče svoja močna področja in področja potenčialnih izzivov ter napiše refleksijo o ugotovitvah. Druga skupina dejavnosti, naslovljena Moj strokovni razvoj, obsega načrtovanje lastnega strokovnega razvoja ter izkušnjo vrstni-škega učenja. Tako strokovni delaveč najprej oblikuje vizijo strokovnega razvoja, v drugi dejavnosti si zastavi kratkoročne čilje, strategijo ter kazalnike njihove uresničitve, v tretji dejavnosti pa, v interak ciji s kolegi, razrešuje lastno aktualno profesionalno dilemo oz. izziv. Zadnji dve dejavnosti predpostavljata umestitev izbranih dokazil o strokovnem razvoju ter načrtovanje uporabe razvojnega e-listovnika pri svojem delu (npr. pri poučevanju, za vodenje in usmerjanje lastne kariere, v sklopu razredništva, dela z nadarjenimi ali posebnimi skupinami učen cev itd.). Metodologija raziskave Namen raziskave Namen raziskave je dvojen: 1. ugotoviti, ali niz dejavnosti, usmerjenih v samorefleksijo in sodelovanje učiteljev, predvidenih s seminarjem Razvojni e-listovnik učitelja, prispeva k uvidu v vrednost kritične sa-morefleksije ter k uvidu vrednost kriti čnega prijateljevanja in sodelovanja s kolegi, v pročesih učenja v pokliču in strokovne rasti udeleženčev; 2. ugotoviti, kako udeleženči vrednotijo različne vidike seminarja Razvojni e-listovnik učitelja. S tem v zvezi smo si zastavili naslednja vprašanja: 1. Kako se skozi izkušnjo z nalogami, predvidenimi v pročesu izgradnje razvojnega listovnika, spreminja odnos udeležen-čev seminarja do kritične refleksije različnih vidikov profesionalne vloge? 2. Kako se skozi izkušnjo z nalogami izgradnje razvojnega elektronskega listovnika spreminja odnos udeleženčev do kritičnega prijateljevanja? 3. Ali udeleženči seminarja vrednotijo dejavnosti, predvidene v pročesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, kot ustrezen način spodbude njihovi profesionalni rasti? 4. Kakšen je splošen odnos udeleženčev do seminarja Elektronski listovnik učitelja? 5. Kako udeleženči seminarja doživljajo tehnični vidik izgradnje elektronskega listovnika? Hipoteze hipoteza 1 Odnos sodelujočih strokovnih delavcev do kritične refleksije različnih vidikov profesionalne vloge bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, bolj pozitiven. hipoteza 2 Odnos sodelujočih strokovnih delavcev do kritičnega prijateljevanja kot smiselnega načina sodelovanja s kolegi bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, boljpo-zitiven. hipoteza 3 Udeleženci bodo vrednotili dejavnosti, predvidene v procesu oblikovanja razvojnega e-listovnika kot spodbudne za njihov profesionalni razvoj. hipoteza 4 Odnos udeležencev do seminarja Elektronski listov- nik strokovnega delavca bo pozitiven. hipoteza 5 Seminar Elektronski listovnik strokovnega delavca bo za udeležence seminarja tehnicno obvladljiv. Vzorec V raziskavi je sodelovalo 249 učiteljev osnovnih in srednjih šol, ki so se v šolskih letih 2011/12 ter 2012/13 udeležili seminarja Elektronski listovnik učitelja. Instrumentarij Za namene raziskave smo oblikovali vprašalnik, sestavljen iz dveh delov. Prvi del vprašalnika, s katerim smo preverjali prvi dve hipotezi raziskave, smo uporabili pred in po izvedbi seminarja, drugi del pa zgolj ob zaključku seminarja. Vsebinsko je bil vprašalnik sestavljen iz treh podlestvič ter postavk, ki smo jih opazovali samostojno. Podlestviča odnos do kritične samorefleksije je vsebovala osem postavk, podlestviča odnos do kritičnega prijateljevanja je vsebovala devet postavk, podlestviča odnos do razvojnega e-listovnika pa pet postavk. Poleg teh podlestvič smo v čeloten niz umestili še nekaj postavk, ki so se nanašale na različne vidike doživljanja seminarja kot čelote, tako z vsebinskega kot s tehničnega vidika. Potek raziskave Učitelji so rešili vprašalnik dvakrat: pred samim začetkom seminarja in po njem. Vprašalnik so rešili na samem seminarju, na prvem srečanju, ki je potekalo v živo ter po konču seminarja, ko so bili za reševanje naprošeni po elektronski pošti. preglednica i Rezultati i-testa na podlestvici odnos do kriticne refleksije Postavka n m sd t df P Pred seminarjem 249 32,65 4,20 0,24 404 0,44 Po seminarju 157 32,76 4,51 Rezultati hipoteza 1 Odnos sodelujocih strokovnih delavcev do kriticne refleksije razlicnih vidikov profesionalne vloge bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, bolj pozitiven. Podlestvico, ki se je nanašala na to hipotezo, je sestavljalo osem postavk, npr. rad rešujem različne samoevalvacijske vprašalnike in se spoznavam ali refleksija o iem, kako razmišljam, doživljam in ravnam v razredu, je za mojo sirokovno rasi zelo pomembna. V splošnem so udeleženci izkazali na podlestvici kriticna samorefleksija pozitiven odnos do te dejavnosti, saj povprecni rezultat (x = 32,65) mocno presega rezultat, ki bi nakazoval stanje indiferentnosti (min = 8 tock, max = 40 tock, nevtralen odnos = 24 tock). Obenem pa na tej podlestvici razlika v povprecnih dosežkih udeležencev na pred-testu (x = 32,65, sd = 4,20) in post-testu (x = 32, 76, sd = 4,51) ni bila statisticno pomembna (i = 0,24, p > 0,05; preglednica 1). Iz tega sklepamo, da se odnos do kriticne refleksije udeleženih uciteljev tekom trajanja seminarja kljub intenzivnem delu na nalogah, ki so usmerjale v samorefleksijo, ni bistveno spremenil, kar ob dejstvu, da je izhodišcno pozitiven, ni tako pomembno. hipoteza 2 Odnos sodelujocih strokovnih delavcev do kriticnega prijateljevanja kot smiselnega nacina sodelovanja s kolegi bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, bolj pozitiven. Podle-stvica kriticno prijateljevanje je vsebovala devet postavk, npr. rad prisluhnem sodelavcem, kadar analizirajo svoje izkušnje, z namenom, da jim kriiično prijaieljujem ali če o svoji izkušnji razpravljam s kolegi, se učim in sirokovno rasiem. Povprecni dosežek na pred-testu (x = 36,60, sd = 4,72) statisticno ni bil pomembno raz-licnejši od rezultata na post-testu (x = 36,66, sd = 4,24, i = 0,13, p > 0,05). Naloge na seminarju, ki so omogocale in spodbujale kriticno prijateljevanje, torej niso spodbudile udeležencev v smeri vecje naklonjenosti kriticnemu prijateljevanju kot dejavnosti, ki spodbuja sistematicno refleksijo ter strokovni razvoj. Kljub vsemu pa lahko zakljucimo, da so udeleženci izkazali pozitiven odnos do kriticnega prijateljevanja na tej podlestvici, saj povprecni dosežek mocno presega rezultat, ki bi nakazoval indiferentnost (min = 9 preglednica 2 Rezultati i-testa na podlestvici odnos do kritičnega prijateljevanja Postavka n m sd i df p Pred seminarjem Po seminarju 249 36,60 4,72 0,13 403 0,90 156 36,66 4,24 točk, max = 45 točk; nevtralna vrednost = 27 točk). Pod drobnogled smo vzeli tudi rezultate na posameznih postavkah te podlestvice. Izkazalo se je, da ocene pred seminarjem na sedmih podlestvi-cah statistično pomembno ne odstopajo od ocen udeležencev ob koncu seminarja, na eni izmed postavk pa je ta razlika statistično pomembna, in sicer korisino se mi zdi, če refleksijo delamo v skupini s kolegi, ki jim zaupam. Na tej postavki so udeleženci pred seminarjem v povprečju podali višjo oceno (x = 4,24, sd = 0,78) kot po seminarju (x = 3,99, sd = 0,85), iz česar sklepamo, da seminarska izkušnja na tej dimenziji ni bila povsem pozitivna. hipotezA 3 Udeleženci bodo vrednotili dejavnosti, predvidene v procesu oblikovanja razvojnega e-listovnika, kot spodbudne za njihov profesionalni razvoj. To podlestvico je sestavljalo pet postavk, npr. elektronski listovnik mi lahko pomaga pri spremljanju strokovnega napredka. Postavke so bile sestavni del merskega instrumenta v drugem merjenju. Povprečni dosežek udeležencev na tej podlestvici je bil ob koncu seminarja X = 19,56 (sd = 3,01) točk, kar je, primerjalno z nevtralnim kriterijem (15 točk), statistično pomembno višji rezultat (i = 18,99, P < 0,001). To hipotezo torej lahko sprejmemo in sklenemo, da predstavljajo dejavnosti, ki so sestavni del razvojnega elektronskega listovnika, doživljene s strani udeležencev, pozitivna spodbuda njihovemu strokovnemu razvoju. hipoteza 4 Odnos udeležencev do seminarja Elektronski listov-nik strokovnega delavca bo pozitiven. To hipotezo smo preverjali z devetimi, vsebinsko precej različnimi postavkami, zato smo jih obravnavali posamično (preglednica 3). Iz preglednice je razvidno, da so ocene udeležencev na posameznih postavkah približujejo oceni 4 na 5-stopenjski lestvici, kar pomeni visoko strinjanje s posamezno trditvijo. Seminar je z vseh preverjanih vidikov visoko ocenjen, najvišje povprečje pa je doseženo na dveh lestvicah: seminar v pravšnji meri spodbuja k razmišljanju o sebi (x = 4,24, sd = 0,78) ter seminar omogoča, da se udeleženci ucimo drug od drugega (x = 4,21, sd = 0,80). Sklepamo torej, da so bili udeleženci s seminarjem zadovoljni. preglednica 3 Prikaz rezultatov po postavkah, ki se nanašajo na odnos udeležencev do različnih vsebinskih vidikov seminarja Razvojni elektronski listovnik učitelja Postavka x sd Seminar ml je bil všec. 3.88 0,85 Naloge so vsebinsko smiselno oblikovane. 3,89 0,93 Rešene naloge so dober nastavek za uporabo listovnika v prihodnosti. 3,90 0,84 Seminar v pravšnji meri spodbuja k razmišljanju o sebi. 4,24 0,78 Na seminarju sem prišel do dolocenih vpogledov v svoje nacine razmišljanja, doživljanja in ravnanja. 3,86 1,02 Po seminarju je moja motivacija za sistematicno nacrtovanje, spremljanje in vrednotenje lastnega napredka vecja. 3,68 0,88 Seminar omogoca, da se udeleženci ucimo drug od drugega. 4,21 0,80 Seminar bom priporocil sodelavcem. 3,72 1,03 Zanima me nadaljnje izobraževanje na temo listovnika. 342 1.17 preglednica 4 Rezultati na postavkah, ki se nanašajo na organizacijsko-tehnicne vidike seminarja Razvojni elektronski listovnik ucitelja Postavka x sd Seminar je tehnicno zahteven. 3,15 1,24 Seminar je tehnicno preobsežen. 3,70 1,23 Delo na daljavo mi ustreza. 4,15 0,88 Navodila za tehnicno izvedbo seminarja so v redu. 4,06 0,94 Videovodici so pri izvedbi seminarja potrebni. 3,94 1,18 Odzivnost predavateljev na forumih je bila ustrezna. 4,48 0.79 Prostor in organizacija sta bili ustrezni. 4,54 0,74 Spletno orodje (Mahara) bom uporabljal tudi v prihodnosti. 3.72 0,93 hipoteza 5 Seminar Elektronski listovnik strokovnega delavca bo za udeležence seminarja tehnično obvladljiv. V ta sklop smo umestili osem postavk, ki se nanašajo na razlicne organizacijsko-tehnicne vidike seminarja (preglednica 5). Iz rezultatov je razvidno, da v povprecju seminar dejansko ni tehnicno zahteven (x = 3,15), je pa razpršenost odgovorov pri tej postavki precej visoka (sd = 1,24), iz cesar sklepamo, da je delu udeležencev ta vidik predstavljal problem. Je pa seminar tehnicno obsežen (spoznavanje velikega števila funkcij aplikacije Mahara, v kateri se odvija seminar), saj se povprecni rezultat približuje oceni 4 (x = 3,70), obenem z veliko razpršenostjo odgovorov (sd = 1,23). Razprava Namen raziskave je bil preveriti nekaj hipotez. Prve tri se nanašajo splošno na odnos udeležencev raziskave do nekaterih proce- sov, ključnih za profesionalni razvoj: kritične samorefleksije, kriti čnega prijateljevanja ter dejavnosti, predvidenih v pro česu izdelave razvojnega elektronskega listovnika, dve hipotezi pa se nanašata na odnos udeležen čev do seminarja Elektronski listovnik u či-telja. Predvideli smo, da se bo tekom seminarja odnos udeležen čev do obeh pro česov, ki sta v temelju profesionalnega razvoja, nam-re č kritične samorefleksije ter kritičnega prijateljevanja ter učenja drug od drugega, spremenil, da bo postal bolj pozitiven. Prav tako smo predvideli, da bodo udeležen či pro čese razvojnega e-listovnika vrednotili kot spodbudo lastnemu profesionalnemu razvoju, seminar Razvojni e-listovnik pa bodo o čenili kot pozitivno, tehnično ne preve č zahtevno izkušnjo. Prvi dve hipotezi, nanašajo či se na spreminjanje odnosa do kriti čne samorefleksije in kriti čnega prijateljevanja preko izjemno intenzivne izkušnje z obema pro česoma, nista potrjeni. (Čeprav je seminar izjemno mo čna in časovno zgoš čena samorefleksivna izkušnja, v poloviči dejavnosti pa predpostavlja kritično prijateljevanje ter u čenje udeležen čev drug od drugega, se odnos udeležen ev raziskave do teh pro esov ni spremenil. Tri tedne je torej prekratko obdobje za vidnejšo spremembo, ne glede na intenzivnost le-te. Odprto ostaja vprašanje, ali bi se sprememba zgodila v daljšem časovnem obdobju. Bi daljše sistematično delo na sebi ter vzajemna podpora in skupna refleksija prinesla spremembo v smeri, da bi ti pro esi postali posameznikova potreba, zaznani kot klju čni element njegove profesionalne poti? Ob tem vprašanju se velja pomuditi še ob postavki znotraj lestviče kritično prijateljevanje, na kateri smo zaznali statistično pomembno razliko v o čenah udeležen ev pred seminarjem in po njem, vendar v obratni, neželeni smeri. To je bila postavka: koristno se mi zdi, če refleksijo delam v skupini s kolegi, ki jim zaupam. Dejavnosti, ki so jih izkusili in kasneje vrednotili udeležen či, so predpostavljale različne načine sodelovanja, od oblikovanja kritične povratne informačije do vzajemnega podpiranja pri analizi, ovrednotenju in iskanju rešitev za aktualno profesionalno dilemo. Odpirata se vprašanji, ali je elektronsko okolje z omejitvami kljub vsemu manj primerno za razpravljanja o zelo ob čutljivih vprašanjih, v katere je posameznik mo čno čustveno vpleten oz. kakšne pogoje je potrebno vzpostaviti, da bi relevantne razprave, nanašajo če se na ključne izzive posameznikovega profesionalnega življenja, (npr. na vprašanja, kot so: Kako ravnati v dolo čenih situa čijah? Kako se odzvati? Katera pre-pri čanja so razumna? Katere predpostavke so prave?) lahko bogatile posameznika tudi v razpravah preko elektronskih medijev? Hipotezo o tem, da predstavlja razvojni e-listovnik z vsemi predvidenimi dejavnostmi, kot so refleksija o temeljni fllozofllji poučevanja, analiza močnih in šibkih področij, načrtovanje vizije strokovnega razvoja, načrtovanje kratkoročnih razvojnih ciljev, spremljanje in dokumentiranje napredka ter sistematična analiza profesionalnih izzivov ob podpori sodelavčev pozitivno spodbudo učiteljevemu strokovnemu razvoju, pa smo v raziskavi potrdili. Razvojni e-listovnik torej lahko obravnavamo kot spodbudo, ki učitelja požene na njegovi strokovni poti naprej. Predstavlja dober argument za razmislek o morebitni sistemski rešitvi v tej smeri, bodisi na ravni posamezne šole, kjer je pobuda za vpeljavo takšnih aktivnost v rokah ravnateljev ali morebiti na širši sistemski ravni. Poslednji dve hipotezi sta se nanašali na splošno doživljanje seminarja Razvojni e-listovnik učitelja, na katerem udeleženči spoznajo končeptrazvojnega elektronskega listovnika, izkusijo dejavnosti, ki so njegov temeljni del ter oblikujejo nastavke lastnega razvojnega listovnika, ki naj bi ga oblikovali ter dopolnjevali tekom vsega svojega profesionalnega obdobja. Razvojni e-listovnik je okolje, v katerem posameznik nenehno uravnava svoje učenje in s tem strokovni razvoj. Seminar je bil v splošnem pozitivno sprejet, tako vsebinsko kot tehnično. Udeleženči so potrdili, da jih spodbuja k razmišljanju o njihovem strokovnem ravnanju ter da so tekom seminarja dobili uvid v nekatere vidike svojega strokovnega delovanja. Ovrednotili so ga kot tehnično zmerno zahtevnega, obenem pa tehnično preobsežnega, kar terja razmislek o morebitni poenostavitvi e-okolja, v katerem se seminar odvija, ali o časovni prilagoditvi seminarske izkušnje, kar bi verjetno zmanjšalo občutke o preobsežnosti. Ostali vidiki, kot je delo na daljavo v e-okolju, odzivnost moderatorjev, opremljenost e-okolja z video-vodiči, so bili pozitivno očenjeni, kar utemeljuje potrebnost tehnične podpore, vsaj v začetni fazi spoznavanja in navajanja na novo elektronsko okolje. Sklep V raziskavi smo raziskovali tako splošen odnos udeleženčev do temeljnih pročesov profesionalnega učenja in razvoja, kritične sa-morefleksije in kritičnega prijateljevanja, kot njihovo vrednotenje seminarja Razvojni elektronski listovnik učitelja, na katerem ude-leženeč doživi intenzivno izkušnjo obojega. Ugotovoli smo, da je odnos udeleženčev do samorefleksije kot tudi do kritičnega prijateljevanja pozitiven, da pa se s seminarsko izkušnjo kljub inten- zivni vpletenosti v te procese v tako kratkem casu ne spremeni. Dejavnosti, ki jih obravnavamo kot osrednji agens profesionalne rasti strokovnih delavcev in smo jih z udeleženci preizkušali na seminarju Razvojni elektronski listovnik, dejansko predstavljajo pozitivno spodbudo profesionalnemu ucenju in razvoju učitelja (domnevno pa tudi drugih strokovnih delavcev). Seminarska izkušnja udeležencev je, tako vsebinsko kot tehnicno (e-okolje), pozitivna. Rezultate raziskave zato obravnavamo kot mocno podporo v prid premisleku o morebitnem sistematicnem sistemskem uvajanju razvojnega elektronskega listovnika ucitelja ob bok drugih sistemskih rešitev, ki zaposlene v viz spodbujajo in podpirajo v njihovem profesionalnem ucenju in raziskovanju in s tem v razvoju in vsestranskem (tudi formalnem) napredovanju. Logicni naslednji korak bi (lahko) bil sistematicno tovrstno izobraževanje ravnateljev. V okviru projekta e-Šolstvo so bili zanje oblikovani štirje izobraževalni moduli, usmerjeni v oblikovanje razlicnih e-kompetenc. Naloge, podobne nalogam, ki so jih reševali ucitelji na seminarju Razvojni e-listovnik ucitelja, so bile ume-šcene v tretji in cetrti izobraževalni modul in dobro sprejete, vendar ta ocena ni rezultat sistematicnega spremljanja, pac pa vtis avtorjev, ki sva seminar za ravnatelje nekajkrat izvedla. Na teh izobraževanjih je v zakljucni refleksiji seminarja kar nekaj ravnateljev videlo v razvojnem e-listovniku ucitelja orodje, ki bi jim lahko bilo v pomoc pri pedagoškem vodenju šole, pri spodbujanju uciteljev k njihovi strokovni rasti ter pri letnih razgovorih z zaposlenimi. Ucitelj, ki bi bil usmerjan v vodenje lastnega razvojnega e-listovnika, bi ta nacin razmišljanja in dela verjetno bolj suvereno prenesel tudi v svoje poucevanje, z namenom, da pri svojih ucencih spodbuja sistematicno skrb za lastno ucenje, nacrtovanje ciljev, raziskovanje poti za njihovo uresnicevanje ter spremljanje lastnega napredka. Literatura Argyris, C. 1976. »Leadership, Learning and Changing the Status Ouo.« Organisational Dynamics 4 (3): 29-43. Argyris, C. 1995. »Action Science and organisational Learning.« Journal of Managerial Psychology 10 (6): 20-26. Basile, C., F. Olson, in N. Nathenson-Meija. 2003. »Problem-Based Learning: Reflective Coaching for Teacher Educators.« Reflective Practice 4 (3): 291-302. Briceland, L. L., in R. A. Hamilton. 2010. »Electronic Reflective Student Portfolios to Demonstrate Achievemnt of Ability-Based During Advanced Pharmacy Practice Exercise.« American Journal of Pharmaceutical Education 74 (5): 1-4. Brookfield, S. 1995. Becoming a Criticaly Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. Fiedler, R. L., L. Mullen in M. Finnegan. 2009. »Portfolios in Context: A Comparative Study in Two Preservice Teacher Education Programs.« Journal of Research in Technology in Education 42 (2): 99-122. McColgan, K., in B. Blackwood. 2009. »A Systematic Review Protocol on the Use of Teaching Portfolios for Educators in Further and Higher Education.« Journal of Advanced Nursing 65 (12): 2500-2507. Holen, A. 2000. »The pbl Group: Self-Reflection and Feedback for Improved Learning and Growth.« Medical Teacher 22 (5): 485-488. Kobolt, A., in S. Žorga. 1999. Supervizija: proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Larrivee, B. 2000. »Transforming Teaching Practice: Becoming the Critically Refelctive Teacher.« Reflective Practice 1 (3): 293-307. Pecjak, S., in K. Košir. 2002. Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Rupnik Vec, T. 2006. »Vloga šolskega razvojnega tima v procesih zagotavljanja kakovosti v šoli, uvajanja sprememb in profesionalne rasti posameznega ucitelja.« V Udejanjanje nacel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomočjo razvojnega načrtovanja: gradivo za razvojno nacrtovanje; program Phare 2003 -vseživljenjsko učenje, ur. M. Zorman, 62-123. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rupnik Vec, T. 2011. »(e)Portfolio (listovnik) ucitelja - instrument za nacrtovanje, spremljanje, vrednotenje in uravnavanje lastnega strokovnega razvoja.« Iskanja 29 (41-42): 50-63. Rupnik Vec, T., in S. Stanojev. 2011. »Elektronski listovnik ucitelja, program seminarja v projektu e-Šolstvo (2010-2013).« http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=7395 Senge, P. M. 1993. The Fifth Discipline: The Art and Practice of Learning Organisation. London: Century. Tancig, S. 1994. »Reflection on Reflective Learning.« School Field 5 (1-2): 93-106. Van Kessel, L. 2010. »Koucing, podrocje dela poklicnih supervizorjev?« V Supervizija in koucing, ur. A. Kobolt, 7-58. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ■ Dr. Tanja Rupnik Vec je pedagoška svetovalka na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo. tanja.vec@zrss.si Sašo Stanojev, spec. manag., je ucitelj na Šolskem centru Kranj. saso.stanojev@gmail.com 0-m—^ • • • V • • • | v • Dimenzije učenja pri izobraževanju ^ učencev s posebnimi potrebami (D o Erna Žgur Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava O > cd ^^ V prispevku so predstavljeni ključni razvojnonevrološki in spečialnopedagoški pristopi, ki vplivajo na izobraževanje učenčev * ^H s posebnimi potrebami. Učenčev osnovni primanjkljaj, ki je ^^^ obravnavan kot primanjkljaj na področju usvajanja raznih akademskih vsebin, pogosto ni omejen le na eno področje. Širi se še na nevrološka, senzorična, motorična področja. V programih pomoči, ki jih izvajajo pedagoški, terapevtski in drugi strokovnjaki, naj bo pročesno strukturirana pomoč usmerjena v razvoj vseh učenčevih, ne le učnih sposobnosti, do stopnje, ki mu omogoča čim večjo samostojnost pri šolskem delu ter širšem sočialnem vključevanju. Kadar je učenčev primanjkljaj izrazitejši oziroma v takšnem obsegu, da se popolne samostojnosti v pročesu učenja tudi v prihodnosti ne pričakuje, je najpomembnejše, da je učenču dana takojšnja pomoč ter v zadostnem obsegu. Za uspešnejše napredovanje v šolskih programih učenči s posebnimi potrebami potrebujejo pravočasno strokovno usmerjanje na vseh ravneh izobraževanja ter vključitev v vodeno spečialnopedagoško obravnavo. Ključne besede: izobraževanje učenčev s posebnimi potrebami, primanjkljaji, senzorično-motorični pročesi, strokovno usmerjanje Uvod Izhodiščna razmišljanja v prispevku so tako pročesi kot sami postopki učenja, poučevanja ter strategije dela pri izobraževanju in usposabljanju učenčev s posebnimi potrebami. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zuopp) predvideva usmerjanje učenča glede na prevladujoči primanjkljaj. Vendarle znotraj različnih skupin otrok s posebnimi potrebami ne glede na primarno usmeritev najdemo veliko učenčev, pri katerih so opazni ne samo posamezni in izolirani primanjkljaji z enega samega področja, temveč številnejši, medsebojno povezujoči in s posledičnim vplivanjem na več področij hkrati. Tudi ni redkost, da čeprav je učeneč pravilno usmerjen glede na prevladujoči primanjkljaj, pri njem zaradi delovanja različnih nevrološkomotoričnih in senzo-ričnomotoričnih rečeptivnih pročesov prihaja do izraza generali- vodenje 2I2013: 55-70 ziran primanjkljaj, tega pa nikakor ne moremo zajeti le v osnovno delitev na posamezne primanjkljaje, ki jih predvideva predpisana zakonodaja s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. S takšnimi učenci, pri katerih se primarni primanjkljaj z enega področja širi ter povezuje z drugimi, medsebojno učinkujočimi, se različni strokovnjaki srečujemo že v predšolskem in kasneje v šolskem obdobju. V nadaljevanju tega prispevka je zato podrobneje predstavljena učna, terapevtska ter širša šolska problematika učencev, ki je posledica vrste primanjkljajev s kognitivnega, konativnega, motoričnega, emocionalnega, socialnega, govorno-jezikovnega ter senzoričnega področja. Sovpetost več področij skupaj se nujno odraža tudi na njihovem polju šolske/akademske in socialne učinkovitosti. Za takšne učence je nujno, da so pravočasno vključeni v zgodnjo obravnavo primanjkljajev, ki vključuje tudi ustrezno svetovanje staršem. Tako kot je vsak otrok edinstven in poseben, so individualne ter posebne tudi številne raznotere potrebe ter zakonitosti učencev z več primanjkljaji. Te njihove »individualnosti«, da ne govorim o »drugačnosti«, so posledice številnih sprememb ter pojavov, ki so se pri njih razvojno pojavile, razvojno obstale in se na žalost premalo nadomestile (Doherty in Bailey 2003, 25). Ob nastopu izrazitejšega razvojnega zaostanka največkrat prihaja do pojava zmernega ali zelo izrazitega, pogosto trajnega primanjkljaja. Nastali razvojno delujoči mehanizem nastanka primanjkljaja povzroča nastanek ter prevlado pojava »težav in ovir« na najrazličnejših področjih otrokovega celostnega razvoja. Pomoc in vloga strokovnjakov v procesu odpravljanja primanjkljajev Učenec s posebnimi potrebami ne glede na vrsto, obseg in kompleksnost primanjkljajev potrebuje v vseh obdobjih izobraževanja (tudi na predšolski stopnji) strokovno pomoč, ki mu jo lahko nudi učitelj ali vzgojitelj, specialni pedagog in terapevt. Tako imenovana pomoč je usmerjena v vodenje in pravočasno svetovanje, v namen odpravljanja primanjkljajev. Pomoč s svetovanjem ter vodenjem ni omejena le na učenca kot posameznika v vzgojno-izobraževalnem procesu, ampak nujno vključuje vse vpletene, vse sodelujoče, torej tudi vzgojitelje, učitelje, vodstvo šol, predvsem pa otrokove starše. Poznavanje učenčevih primanjkljajev pomeni tudi poznavanje njegovih osnovnih in nujnih potreb, ključnih fi-ziološkonevroloških značilnosti, ki narekujejo oblikovanje šolske politike, prostora ter šolskega pro esa v takšnem obsegu in s takšnimi prilagoditvami, da bo vključen učene č uspešen, učinkovit ter primerno motiviran. Ustrezna in strokovno vodena pomo č ter svetovanje ne posegata samo na podro čje temeljnega osnovnošolskega izobraževanja, ki so ju deležni v šoli, pa č pa povezuje tudi številna širša in kompleksnejša terapevtskorehabilitačijska podro čja (Keil, Miller in Cobb 2006). Da lahko učenču z ve č primanjkljaji ustrezno pomagamo pri odpravljanju primanjkljajev, je v prvi vrsti potrebno poznati in spoznati raznotere razvojne in pozneje utirjene primanjkljaje, pogosto komplementarno soodvisne ter razpršene med kognitivnim, konativnim, senzoričnoperčeptivnim in rehabilitačijskim področjem. Cilj vsake čelostne strokovne obravnave, kakor tudi ustrezne in učinkovite učne pomo či, je primarno osnovan na prvem in nujnem kakovostnem uvidu ter spoznanju manjkajo čih učenčevih razvojnih dimenzij, njegovih dovršenih ali manj dovršenih pro česih s podro čja kognitivnega in konativnega razvoja sposobnosti ter spretnosti. V učnih/šolskih, terapevtskih ali drugih interesnih programih učen čev s posebnimi potrebami je strokovna pomo č pro česno usmerjena v razvoj, spodbujanje in pomnjenje u čen čevih akademskih sposobnosti ter veš čin do stopnje, ki bi mu omogo čala relativno samostojnost pri šolskem delu. Izrazitejši kot je učenčev razvojni primanjkljaj, pri čemer ni tako pomembno, za kakšno razvojno funk čijo gre (gibalno, govornojezikovno, spominsko ...), in glede na časovni okvir nastanka razvojnega primanjkljaja, tem pomembnejši je pričetek ustrezne pomo či. Vstop v šolsko podro čje je za vrsto razvojnih primanjkljajev preprosto že prepozno. To pomeni, da šele s prvim zaznavanjem primanjkljaja v šoli ne moremo biti tako uspešni pri odpravljanju nezadostno razvitih sposobnosti, kot bi bili, če bi otrokov primanjkljaj prej opazili oz. zaznali. V času učen čevega osnovnošolskega izobraževanja je strokovna pomo č prvotno usmerjena v iskanje novih, nadomestnih poti, ustreznih strategij poučevanja in učenja, dodatnih metod ter tehnik dela, ki jih potrebuje za uspešno napredovanje v šoli. Senzibilnost učiteljev je sičer dobrodošla ter nujno potrebna na vseh stopnjah izobraževanja, vendar ta ne more omogo čiti enakovrednosti odpravljanja primanjkljaja kot če bi slednjega pričeli izvajati bolj zgodaj, v predšolskem obdobju. Zato je zgodnost in pravo časnost strokovne obravnave pri učen čih z ve č primanjkljaji nujna, potrebna in edina pravilna. To dosežemo predvsem s pravo časno, subtilno zaznavo odstopanja predvidenega razvoja. Vloga pravočasne, strokovno usmerjene, vodene specialnopeda-goške zaznave primanjkljaja, kasneje pa obravnave, je zato tako pomembna in strokovno utemeljena. Zakaj otrok potrebuje ravno v tem ranem obdobju specialnopedagoško obravnavo? Iz preprostega dejstva, da je specialni in rehabilitacijski pedagog (specialni pedagog, defektolog) ustrezen in primeren strokovnjak, ki se je izobraževal, usposabljal ter pridobil nujno potrebne strokovne kompetence, ki mu omogocijo razumevanje pojava razvojnih primanjkljajev, njihovo zadrževanje ter pojav patoloških, manj zrelostno dovršenih funkcionalnih zmožnosti. Poleg tega je specialni in rehabilitacijski pedagog opremljen z znanjem, s katerim zna posredovati. Ustrezno vodene, spodbujene in trajne oblike, strategije ucenja in izobraževanja, pri nekaterih pa tudi usposabljanja, prilagodi primerno otrokovi starosti, tako njegovim primanjkljajem kot tudi mocnim podrocjem. Zato je specialnopedagoška obravnava v predšolskem in osnovnošolskem podrocju nujna, potrebna ter ustrezna oblika rehabilitacijske in celostne oblike pomoci, v sledenju osnovnega cilja - spodbujanje in sledenje ucencevemu razvoju, kjer gre za harmonicno spodbujanje vseh, ne le nekaterih ucencevih sposobnosti in spretnosti. Hierarhična struktura razvojnih vidikov in njihova dinamika V otrokovem normalno potekajocem razvoju se morajo najprej vzpostaviti hierarhicno najnižji nivoji, pri cemer je mišljena pomembna vloga vrste razvojnih refleksov. Pojavljanje razvojnih refleksov ter njihova zrelost igra pomembno vlogo že pred rojstvom, v casu nosecnosti. Pravi razrast ter vzbrstitev vloge številnih refleksov je mocno izražena takoj po rojstvu ter v prvih mesecih otrokovega življenja in je odraz novorojenckove zrelosti. Pojav razvojnih refleksov, njihova zrelost s postopnim ugašanjem ter vklju-cevanjem refleksov v zrelejše gibalne in druge razvojne funkcije je predvsem odraz »pricakovane normalnosti«, skladnosti in zrelosti razvoja. Šele z rastjo in zorenjem otrokovega organizma so dani pogoji za skladen razvoj hierarhicno višjih, bolj kompleksnih in zahtevnejših funkcionalnonevroloških ter motoricnih struktur. Tako se skladnost v normalnem otrokovem razvoju lepo odraža v njegovem postopnem napredku ter zorenju organizma, ki otroku omogoci zadovoljivo vzdrževanje pokoncne drže ter stoje. Šele ko otrok zadovoljivo dovrši primarne motoricne razvojne funkcije, lahko pricne intenzivneje razvijati svoje širše komunikacijske (govornojezikovne) sposobnosti (Grooth in Chusid 1990). Vra- zvojnem sledenju sta tako motorika (npr. pokoncna in samostojna hoja) kot tudi govor (širša verbalna komunikacija, ki otroku omo-goca sporazumevanje) dva razlicna vidika pojmovanja iste moto-rike in hkrati dve razlicni razvojni funkciji. V normalnem razvoju prav tako ni poznano preskakovanje posameznih razvojnih funkcij, ampak razvojni procesi zahtevajo, da se najprej vzpostavijo hierarhicno nižji nivoji, in ko se ti zadovoljivo vzpostavijo ter dovršijo, slednji omogocijo pojav novih, zahtevnejših. Zato se bodo v otrokovem razvoju najprej razvile razvojne funkcije na nižji ravni, temu sledijo razvojne funkcije, ki posegajo na višje hierarhicne ravni. Samo v normalnem razvoju je prisotna ta stalna prisotnost hierarhicne zakonitosti, za razliko od pojava primanjkljaja oziroma drugacnega razvoja, kjer pa dejansko prihaja do izrazitega preskakovanja pojavljanja posameznih razvojnih funkcij. Samo v tako drugacnem razvoju (ne »normalnem« razvoju) je preskakovanje pojava posameznih razvojnih funkcij odraz neharmonicnosti razvoja, ki kasneje vodi v pojav primanjkljajev. Zrelost organizma omogoci, da razvojno višje nevrološke in motoricne strukture predstavljajo nadgradnjo funkcionalnega sistema. Ce se v razvoju pojavi dolocen zaostanek (kar se lahko odraža v motoriki, kogniciji, govoru ...), se ta primarni zaostanek ne bo nadoknadil ali izzvenel brez zadovoljive vzpostavitve hie-rarhicno ustrezne refleksne ravni delovanja (Magill 1998, 43). Ce se razvojno ne vzpostavi primerno visok funkcionalni sistem, ne prihaja do normalnega proženja impulzov po nevronskih poteh. Šele ko z ustrezno specialnopedagoško ali terapevtsko obliko pomoci zadovoljivo vzpostavimo delujoce nižje refleksne ravni, ustvarimo potrebno osnovo, na kateri lahko nadaljujemo z uce-njem na višjem, bolj strukturiranem ter kompleksnem podrocju. Pri odpravljanju primanjkljajev smo najbolj ucinkoviti takrat, ko delujemo na vec zaznavnih kanalov hkrati. Soucinkovanje na zaznavne proste kanale je možno doseci s hkratno, ceprav z razlic-nimi tehnikami in cilji usmerjeno obravnavo razlicnih strokovnjakov (npr. istocasna obravnava specialnega in rehabilitacijskega pedagoga in terapevta ustrezne specialnosti, kot npr. fiziotera-pevta, delovnega terapevta, logopeda). Pravocasnost strokovnih obravnav Tudi na podrocju izobraževanja ter rehabilitacije ucencev z vec primanjkljaji se je potrebno zavedati dejstva, da se slabše deter- minirana razvojna funk čija ali manjkajo ča razvojna funk čija sama od sebe, torej spontano in brez zunanje pomo či, ne bo zadovoljivo vzpostavila, pojavila oz. se razvila do potankosti. S takšnim pričakovanjem o spontani dovršitvi manjkajo čih razvojnih pro česov se ne tako redko sre čujemo strokovnjaki razli čnih, ne samo šolskih, ampak tudi terapevtskih podro čij. Pogosto je to pričakovanje opazno ter prisotno pri delu s starši. Pričakovanje, bolje re čeno upanje, da se bodo sami od sebe zadovoljivo vzpostavili potrebni in nujni razvojni mehanizmi, je pogosto neutemeljeno, zavajajoče ter iluzorno. To obdobje »čakanja« in »upanja«, da bo z otrokom ali učenčem vse v redu, je najpogosteje povezano z izgubljanjem optimalnega časa ter starostno primernega obdobja, ko bi otroku ali učenču lahko najbolj učinkovito sistemsko ter trajno pomagali. V takšnih primerih, ko določen strokovnjak ve, da je potrebno z določenim programom pomoči pričeti takoj, je zato primerno ter potrebno predvsem pridobiti starše, da jih seznanimo s pomenom primerne strokovne obravnave ter tako pridobimo njihovo zaupanje. Naloga vsakega strokovnjaka je torej ne samo da dobro deluje na odpravljanju otrokovega primanjkljaja, ampak da zna in zmore pridobiti starše. Vloga razvojnega obdobja, ko na otrokov primanjkljaj lahko učinkovito ter trajno delujemo, je izredno pomembna. Ce je to obdobje zaradi katerega koli vzroka zamujeno, je učinkovitost raznih programov pomoči kljub dobro zastavljenim čiljem, s katerimi učinkujemo na primanjkljaj, manj uspešna, trajna odprava primanjkljaja pa zamujena. Sistematično učinkovanje na raznotere razvojne funkčije je potrebno zato izvesti v obdobju zgodnje obravnave, ko je otrok še manjši. V tem zgodnjem obdobju hitre rasti ter zorenja nastajajoči ter vse pogosteje dominirajoči »patološki vzorči« še niso dovolj utirjeni in trajno vkomponirani v otrokovo prevladujočo nevrološko, motorično in kognitivno strukturo (Keil, Miller in Cobb 2006, 58). V tem zgodnjem razvojnem obdobju so razvojne funkčije vezane na mielinizačijske pročese (plastičnosti) čentralnega živčnega sistema (cžs), ki se dovrši že okrog 3. leta otrokove starosti. Popolna dovršenost ter zrelost cžs se dovrši čez čas, po desetem letu otrokove starosti. Ta razvojna plastičnost odpravljanja primanjkljajev je vezana na mielinizačijske pročese, torej zmožnost cžs, da učinkovito sodeluje v spodbujanju nadomestnega ali izpadlega nevrološkega sistema. Tudi zaradi zmožnosti večje plastičnosti cžs je prav predšolsko obdobje tisto optimalno obdobje otrokovega razvoja, ko smo najbolj učinkoviti na področju odpravljanja razvojnih primanjkljajev. Iz razvojnone- vrološkega vidika zorenja je čas učinkovite strokovne pomo či podaljšan še v osnovnošolsko obdobje, vendar je njegova optimalna učinkovitost omejena na prvo, v dolo čenih primerih tudi na drugo vzgojno-izobraževalne obdobje. Pozneje je sičer strokovna pomo č ustrezna, vendar ne more biti ve č naravnana na odpravljanje razvojnih primanjkljajev in zato v pro čese rehabilita čijske pomo či, temve č le v sprotno pomo č, usmerjeno v nadomestne strategije, ki učenču omogočijo zadovoljivo sledenje zahtevnosti šolskega sistema. Vloga primarnih centrov v celostnem razvoju Zakonitost normalnega razvoja se kaže tudi v vlogi in pomenu delovanja primarnega čentra posamezne razvojne funkčije. Ce otrok v razvoju ne razvije zadovoljivo določene sposobnosti (razvojne funkčije) na primarni ravni, tega tudi pozneje v razvojnem pro-česu ne zmore uspešno nadoknaditi oziroma zadovoljivo nadomestiti. Pri razvoju govora je pomembna vloga primarnega čentra (Marjanovič Umek, Kranjč in Fekonja 2006, 10), ki se nahaja v možganih (Werničkovo in Bročovo polje). Ce zaradi bolezenskih ali drugih vzrokov, npr. poškodbe, tumorjev itd., pride do okvare primarnega govornega čentra, poznejše ponovne vzpostavitve slednjega niso več možne. Razvojna danost nakazuje, da v primeru izostanka ali izpada primarnega čentra nastopi vloga kompen-začijskih, to je nadomestnih mehanizmov. Slednji omogočajo na drugi ravni vzpostavitev nadomestne funkčije, tako da se izpadle govorne funkčije razvijajo preko preostalih, razpoložljivih čentrov. Tako v spečialnopedagoškem kot tudi v terapevtskem pročesu je pomembna v terapiji dosežena nadomestna funkčija, ki omogoči, da se na novo preoblikujejo razvojne funkčije (kot posle-diča nerazvitosti ali okvare primarnega čentra). Pojav kompenza-čijskih mehanizmov je sičer pozitiven in nujen, saj omogoča relativno »funkčionalno« delovanje številnih razvojnih funkčij, z vidika »normalnosti pročesov« pa je vedno le približek (Žgur 2007, 142). Razvojni primanjkljaj (s katerega koli področja) je za učenča zelo pomemben, saj oblikuje njegovo osnovno delovanje, sčasoma postaja trajen in sooblikuje osebnostno strukturo. Primanjkljaji večinoma nastanejo v času otrokovega burnega razvoja, v obdobju rasti in zorenja organizma in s svojo kvalitativno nepopolnostjo povzročajo odstopanja od pričakovanega ter želenega normalnega razvoja. Razvojni primanjkljaj sproži mehanizem oblikovanja zaostanka, ki se odraža na različnih, medsebojno odvisnih ali povsem izoliranih področjih kot pomembno odstopanje od pričakovanih razvojnih norm v določenem starostnem obdobju. Uravnoteženost vseh razvojnih dimenzij pa je izredno pomembna pri učenčevem uspešnem šolskem in širšem sočialnem napredovanju. Nujne vsebine programov pomoci za otroke z vec primanjkljaji v šolskem sistemu Učenčem s posebnimi potrebami, zlasti tistim, kjer gre za primanjkljaje na več področjih (tako šolske, kot tudi funkčionalno soči-alne ter terapevtske učinkovitosti hkrati), je potrebno omogočiti takšen program, v katerem bodo deležni pomoči in vodenja, ki ga potrebujejo. Le z razvojno naravnanostjo, ki sledi čelostnemu pristopu učenčevih primanjkljajev, je možno pričakovati, da bo dosegel primerno napredovanje na več manjkajočih področjih hkrati. Kako bi to učenču zagotovili? Predvsem z vključevanjem ključnih razvojnih spečialnopedagoških ali terapevtskih vidikov obravnav pomoči, s katerimi začasno in z zadostnim številom ponavljanja trajno opremimo učenča s podpornimi strategijami za spodbujanje in vzpostavitev preostalih razvojnih funkčij ali okrepitev tistih, ki so sičer pomanjkljivo razvite, vendar prisotne. S takim usmerjenim in čelostnim delovanjem v programih pomoči lahko delno ali povsem zadovoljujoče omilimo primarne primanjkljaje razvojnih funkčij. Programi pomoči so usmerjeni v poudarjanje in krepitev prisotnih močnih področij, torej krepitev tistih razvojnih funkčij, katere so pri učenču močne, zanesljive ter bodo v prihodnosti omogočile prenos posredovanih novih strategij. Vanje nadalje vključujemo elemente učenja novih, dodatnih ali dodatno okrepljenih strategij igranja (če gre za mlajšega učenča), kasneje pa strukturirano vodenega postopka učenja, zapomnitve ter spočetja ustreznega reševanja miselnih ali gibalnih nalog. Učinkovitost in uspešnost programov pomoči na področju razvojnih funkčij se lahko zagotovi le z zadostnim ponavljanjem v za to primernem starostnem obdobju ter s postopnim prenosom naučenih, novih funkčij v vsakodnevne šolske ali širše sočialne dejavnosti (predvidena šolska znanja, dnevne aktivnosti, samourejanje, osebna higiena, okupačija, zaposlitev, aktivno preživljanje prostega časa, izbor ustrezne športne aktivnosti ...). Preko strukturirano vodenega, v primanjkljaj in njegovo odpravo osredotočenega spečial-nopedagoškega pročesa, je realno pričakovati, da se slabše razvita razvojna funkčija razvije, okrepi ali na novo vzpostavi njen optimalni približek. Z izvajanjem ustreznega, pravočasnega in dalj časa trajajočega vodenega postopka učenja, navajanja na uporabnost in rabo novih strategij pomoči itd. dosežemo stanje, ko uče-neč z več primanjkljaji primerno razvije, zadovoljivo utrdi in v končni fazi tudi optimalno ponotranji manjkajočo ali slabše razvito razvojno funkčijo. Tako na novo vzpostavljena razvojna funk-čija postane njemu in njegovemu lastnemu načinu individualna oblika funkčioniranja, torej njemu lastna in funkčionalno uporabna veščina oziroma spretnost (Haskell in Barrett 1993). Slednjo bo zmogel ter znal uporabiti v vsaki še tako raznoliki situačiji. Cilj dovršenosti teh nadomestnih pročesov seveda je, da učeneč s po-notranjenjem nadomestne funkčije pridobi sposobnost, s katero bo uspešen tudi v spontani, ne le nadzorovani ter vodeni učni ali terapevtski aktivnosti. Tako uporabljena ter usmerjena spečialno-pedagoška aktivnost lahko posega v vse šolske segmente usvaja-nja potrebnih znanj in veščin, ki učenču omogočajo zadovoljivo in stalno kognitivno rast, kar se bo odražalo tudi v uspešnem napredovanju skozi šolski sistem. Ciljna spečialnopedagoška dejavnost bo na drugi strani omogočala tudi kakovostno napredovanje na področju usvajanja tudi splošnih aktivnosti s področja spečialnih terapevtskih segmentov, usmerjenih v razvoj ter združevanje vrste potrebnih dnevnih aktivnosti (od elementarnejših: hranjenje, ver-tikalizačija, lokomočija, samourejanje, oblačenje, zadovoljevanje osnovnih sočialnih potreb, finomotorika ... do zahtevnejših, širših sočialnokomunikačijskih sposobnosti). Ključni poudarki specialnopedagoškega dela Pri delu z učenči z več primanjkljaji je tako za spečialnega in reha-bilitačijskega pedagoga kot tudi za terapevta različne spečialnosti potrebno načrtno opazovanje učenča ter načrtovanje obravnave, kar lahko vključimo v individualizirani program. Program pomoči mora vsebovati tiste ključne elemente tako spečialnopedagoških kot tudi terapevtskih vsebin, ki so potrebne za učenčev čelostni in seveda tudi parčialni napredek s posameznega področja. Kot prvo - potrebno je predvsem dobro, strokovno, sistematično in kontinuirano opazovanje učenča s strani spečialnega in rehabili-tačijskega pedagoga. Njegova pozornost je usmerjena na opazovanje ter sledenje učenčevemu spontanemu gibanju, igranju, vedenju, učenju, zapomnitvi, branju, pisanju, »izdelanosti« grafomoto-rike ter finomotorike ... Tu pa se opazovanje ne konča, temveč se nujno razširi še na sočialno dimenzijo učenčevih zmožnosti vključevanja med druge vrstnike ter odrasle. Opazovanje naj sloni na vseh kljucnih vidikih otrokovega šolskega življenja (Zrimšek 2003, 20), doživljanja ter delovanja, v katere lahko imamo kot strokovnjaki zadosten vpogled. Ce gre za mlajšega ucenca, je pomembno v opazovanje vkljuciti vse tiste odlocujoce informacije, ki kažejo na njegov prevladujocinacin delovanja pri hranjenju ter vseh drugih dejavnosti, dnevnih aktivnosti vsakodnevnega življenja, ki so zanj pomembne. Sem sodi tudi opazovanje ucencevih zmožnosti pri opravljanju higienskih in širših kulturnih ter socialnih navad, do njegove spontane in vodene igre, njegove širše okupacije, osebnostnega stila obnašanja, reagiranja, izražanja custev, zahtev, zaposlitve ... Opazovanje zakljucimo z generalizacijo vseh kljucnih primanjkljajev, ki oblikujejo ucencevo delovanje. Opazovanje je usmerjeno v iskanje prisotnih pozitivnih ter moc-nih ucen cevih podro cji, cim ve c jih pri opazovanju opazimo ter zaznamo, tem bolje je, saj bomo v prihodnosti na njih gradili številne dopolnilne ucne programe. Specialni in rehabilitacijski pedagog se usmeri na identifikacijo ucencevih mocnih podrocij, podpodro-cij, ki dosegajo najvišjo raven razvitosti funkcij razlicnih podrocij, ne samo šolskih, ampak tudi širše socializacijskih, motoricnih, senzoricnih, komunikacijskih. Zaznavanje in prepoznanje ucencevih pozitivnih podrocij (»otokov znanja«) je nujno, saj bo slednja omogocila zajetost mocnih podrocij v vse nadaljnje obravnave. Specialni in rehabilitacijski pedagog bo zmogel ter znal povezati ucencev primanjkljaj, njegove manj razvite funkcije z mocnimi podrocji, ki jih ucenec ima. Pozorno opazovanje pri šolskem delu, sledenje razvoju pri razlicnih razvojnih funkcijah s kognitivnega podrocja ter poznavanja njegovih mocnih in podpornih šolskih podrocij bodo omogocila pridobivanje potrebnih informacij za nastanek programa specialnopedagoške pomoci. Ta bo zajel nabor vseh primarnih primanjkljajev, zajeta bodo tudi vsa mocna ucen-ceva podrocja, temu pa sledi priprava na oblikovanje in organizacijsko izvedbo programa. Tudi specialnopedagoški program po-moci je uspešnejši, ce so vanj vkljucena tudi širša ucenceva podrocja, kjer se priložnostno vkljucujejo vsebine tudi izven šolskega prostora. V tak program je enakomerno potrebno vnesti tudi tiste vsebine, ki jih ucenec zadovoljivo obvlada. Takšen nacin izvajanja strokovne pomoci je morda za izvajalca ter šolo napornejši, saj zahteva dodobra poznavanje širših dimenzij ucencevega delovanja, z vidika njegovega napredka pa je ucinkovitejši. Specialno-pedagoški program naj zajema vse ucenceve posebnosti (tako pozitivne kot tudi manj pozitivne), vsako njegovo razvojno individualno danost z ve c/razli cnih podro cij. Vcasih se obravnava ucen cev z ve C primanjkljaji preneha (pre)zgodaj, pred casno, ko se morda najve Cje težave si cer omilijo, vendar se te nikakor ne odstranijo trajno. Za bolj skladen razvoj učencev z ve c primanjkljaji je želeno ter strokovno utemeljeno, da spe cialnopedagoško sledenje z obravnavo traja daljše casovno obdobje in vklju cuje tudi predvidevanje o ucen cevi prihodnosti. U cinkovit spe cialnopedagoški program pomo ci mora vsebovati tudi sprotno evalva cijo ucen cevega doseženega napredka na vseh segmentih razvoja (ne samo akademskega napredovanja), pri tem naj se upošteva tudi morebitna pomanjkljivost programa ter nedoseganje pricakovanih ali zastavljenih ciljev. Ce takšni u cen ci kljub ucinkoviti ter strokovno utemeljeni spe cialnopedagoški obravnavi, drugemu podpornemu delovanju s strani šole ali drugih institucij (svetovalnih centrov, mobilne službe, zdravstvenih domov ...) ter družine ne napredujejo, je utemeljen razmislek o vklju citvi v lažji in zato ustreznejši program. Negativnemu »nastrojenju« staršev do preusmeritve ucen ca v lažji program bi se bilo možno izogniti, ce bi se staršem v vseh fazah pomo ci, katere je deležen ucene c, sprotno predstavilo njegove realne dosežke in odstopanja od vrstnikov ter njegove predvidene zmožnosti doseganja rezultatov. Motorika in njena povezovalna vloga z učenjem V zgodnjem otrokovem razvoju je zelo pomembna razvitost mo-torike, ko si pridobiva nujno potrebne informa cije o lastnih gibalnih zmožnostih oziroma nezmožnostih. »Mali otrok« tako pridobiva razumevanje nujnih rela cijskih odnosov med raznimi deli telesa, osnovnimi telesnimi propor ci, odnosi telesa do prostora, zavedanja telesne sheme, kar vse sooblikuje otrokovo sposobnost dojemanja sveta, odnosov, ki v tem svetu veljajo, in pojmovanje sebe (sebstva) v njem. V osnovno otrokovo motoricno komponento razvoja se skladno vkljucujejo še druge dimenzije, višje in strukturalno zahtevnejše, s podro cja emo cij, kognicije ... Tudi pri u cen cu z ve c primanjkljaji je v prvem razvojnem obdobju prav motorika tista, ki najbolj odraža stanje njegove razvitosti. Upo ca-snjenost pojavljanja motoricnih razvojnih funk cij ali odsotnost le-teh vodi v razvojni primanjkljaj in s tem lahko tudi v trajni zaostanek. Zato je nujno potrebno poznavanje relacijskih povezav med motoriko in drugimi višjimi razvojnimi pro cesi pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Zakaj? Tudi pri njih se poleg prvega, arhetipskega, kot drugostopenjsko vedno vzpostavi mo-tori cno u cenje. Slednje je, kot vsako, predvsem transforma cijski proces. Razvojna znacilnost motoricnega ucenja se kaže v tem, da se je potrebno dolocene naloge uciti preko lastnih izkušenj in preko lastnega sistema zaznave. Za uspešno ucenje se mora preizkusiti vsak ucenec sam, na osnovi lastne zaznave, ponotranje-nja ter osebnega doživetja. Zaostanki na motoricnem podrocju se odražajo tudi na kakovosti in zadostnosti postopkov ucenja (Gordon in Vos 2001, 125). Zato je potrebno v specialnopedagoške programe pomoci vedno vkljuciti tudi motoricne vidike razvoja. Transformacijski proces je pogosto pri ucencih z vec primanjkljaji manjši ali nepopoln, predvsem zaradi pomanjkljivih ali nezadostnih refleksnih poti in nevronskih povezav. Zanje je pogosto zna-cilno, da imajo tudi manj senzoricnomotoricnih informacij, ki so potrebne za pridobitev ustrezno zadovoljivih izkušenj. Ustrezna specialnopedagoška ali terapevtska obravnava olajša vzpostavitev ustrezne transformacije po nevronskih poteh in s tem transformacije kratkorocnega v dolgorocno zapomnitev. Brez zadovoljivo dovršene transformacije tudi ni ucinkovitega ucenja in ne trajne za-pomnitve naucenega, pri cemer gre lahko za ucenje visoko struk-turiranih akademskih vešcin, zajetih v šolskih programih, kot tudi povsem motoricnih vešcin ter sposobnosti. Vsako ucenje (kognitivno, motoricno ...) je zato aktivnost, ki jo mora otrok pridobiti, nauciti, zapomniti, ponotranjiti (Reid 2005, 39) in jo ustrezno razviti. To velja tako za zdravega, polnocutno razvitega ucenca kot tudi za ucenca z vec primanjkljaji. Le ucenec z vec primanjkljaji potrebuje od vsega zacetka vec ponavljanja in utrjevanja strukturiranih didakticnih ter rehabilitacijskih postopkov, ki ga pripeljejo do uporabe in zapomnitve ustreznih strategij ucenja. Slednje bo ponotranjil in uporabljal v razlicnih življenjskih, ne samo šolsko vodenih situacijah. (Če je pricetek sistematicnega specialnopedagoškega pristopa pravocasen, omo-goca ucencu z vec primanjkljaji lažje odpravljanje pomanjkljivosti. Sama obravnava pa je tem ucinkovitejša ter trajnejša, ker primanjkljaj še ni utirjen oziroma vkomponiran v zrelo nevrološko strukturo. Tudi samo ucenje je transformacijski proces, ki je odvisen od posameznikove energetske opremljenosti, vendar postopki ucenja za ucenca z vec primanjkljaji in polnocutnega ucenca niso povsem enaki. Transfer ucenja je mehanizem (Miller in Bachard 2006), ki tudi ucencu z vec primanjkljaji omogoca hitrejše napredovanje v postopkih ucenja dolocenih oziroma podobnih ucnih vsebin. Ta transfer je tem vecji, ce je bil pridobljen skozi pozitivne izkušnje, ob pozitivni motivaciji. (Če pa se v procesu ucenja pojavi negativni transfer, ta preprecuje ucencevo uspešnejše napredovanje, saj se vsebine medsebojno izkljucujejo in zato ne privedejo do zapomnitve. Ucenec z vec primanjkljaji se zato mora ucenja nauciti na njemu ustrezen in prilagojen nacin, pri cemer upoštevamo še posredovanje informacij preko razlicnih zaznavnih kanalov, ucinek je tako bistveno vecji, predvsem pa trajnejši. Proces ucenja je pri ucencih z vec primanjkljaji še toliko bolj pomemben, še vec, je kljucen in uspešnejši, ce se odvija dovolj zgodaj, v ustreznem starostnem obdobju, na nacin, ki upošteva zakonitosti specialnopedagoškega dela. V procesu izobraževanja ucencev z vec primanjkljaji je pomembno tudi razvojno dejstvo, da vec kot ima ucenec hkrati prisotnih primanjkljajev z razlicnih podrocij, tem bolj potrebuje strukturirano voden specialnopeda-goški proces. Slednji je primarno naravnan na razvojni primanjkljaj, pri cemer pa upošteva preostale prisotne sposobnosti ter spretnosti. Vloga razvojno nevroloških (terapevtskih) mehanizmov v procesu ucenja Zdrav dojencek v prvem letu starosti najbolj razvija in preizkuša svojo motoriko, torej razvija gibalne sposobnosti preko (p)lazenja, kotaljenja, obracanja ... Področje razvoja govornojezikovnih sposobnosti v tem casu miruje ter se pripravlja na kasnejši razvoj, ko se bo zadovoljivo vzpostavila motorika. Nato se razvojno pojavijo impulzi za nadgradnjo primarne motorike, katerim sledi razvoj zahtevnejših motoricnih sposobnosti ter spretnosti. Šele ko bo motorika zadovoljivo vzpostavljena, sledi ponovni zagon razvoja govornojezikovnih vsebin. Tako v zaporednem pojavljanju posameznih razvojnih vidikov pridemo do sklenjenega kroga ucinko-vanja ter pojavljanja vseh razvojnih dimenzij - do primerne zrelosti, ki naj bi jo ucenec imel ob vstopu v šolo. Ucencev prica-kovani motoricni razvoj vsebuje razvoj tako sposobnosti kot tudi spretnosti. Gre za razvoj spodbujanja spontane ter hotene, aktivne motorike, za spodbujanje kakovostnih vzravnalnih, ravno-težnostnih in podpornih reakcij, s ciljem popolne dovršitve vseh motoricnih funkcij in to v vseh položajih (Gallahue in Ozmun 1998, 195). Cilj motoricnega razvoja je samostojnost pri vseh funk-cionalnomotoricnih sposobnostih, najsi gre za samostojno hojo, tek, sedenje ... vse do pojava nujnih motoricnih približkov (delna samostojnost z uporabo ortopedskih pripomockov ter pomagal, delna samostojnost ob opori, uporaba raznih ortoz). Pozneje se pri odraš čajo čem otroku vodeni nevroterapevtski programi (Bobath 1980, 22; Bobath in Bobath 1981, 101) vse bolj usmerjajo v zadrževanje v terapiji dosežnega optimalnega motoričnega stanja, s pravo časnim prepre čevanjem nastajajo čih skrajšav mišičnega ali kostnega tkiva, z usmerjanjem v predvidene operativne kirurške posege, s katerimi želimo zadržati relativno zadovoljivo funkčio-nalno telesno stanje. Nevroterapevtsko (nevrofizioterapevtska in delovno terapevtska ter logopedska rehabilitačija) motorično učenje je zlasti v zgodnjem obdobju rasti ter razvoja usmerjeno v učenje in privajanje ustreznega rokovanja (handlinga) z otrokom. Gre za elemente spodbujanja primernih terapevtskih postopkov ter prijemov, glede na otrokov primarni motorični ali prisotni primanjkljaj z več področij. Ključnega pomena v pojavu oziroma nastanku primanjkljaja je tudi sama stopnja motorične razvitosti primarne ravni. Obravnava je usmerjena v vrsto ter stopnjo primanjkljaja ter razvitost primarnega motoričnega čentra. Zato se tudi različne razvojne funkčije (npr. kontrola glave, vzravnava telesa, grafomotorika, govor, pomnjenje) pojavljajo in razvijajo v medsebojno povezovalnem pročesu. Posamezna razvojna funkčija se ne pojavi ali razvija sama od sebe in sama zase, ločeno od drugih razvojnih pročesov, ampak gre za povezovalni pročes, ki vključuje več razvojnih vidikov med seboj, več dimenzij otrokovega čelo-stnega pročesa zorenja. Od tega, kako so razvojni primanjkljaji medsebojno povezani, kdaj so nastali, v kakšnem obsegu se širijo oz. pojavljajo, kako ter kdaj so se pričeli rehabilitačijski pročesi opravljanja primanjkljajev, je v večini primerov odvisen uspeh obravnav. Zato strategija terapevtskorehabilitačijskega, kot tudi spečialnopedagoškega dela pri učenčih z več primanjkljaji upošteva povezavo tako duševne kot tudi telesne dimenzije razvoja. V obe razvojni dimenziji se povezujejo še elementi razvoja čustvovanja in širših sočialnih oblik interakčij. Tako razvoj otrokovega čustvovanja vključuje tudi njegovo osebno naravnanost, doživljanje jaza in razvoja pojmovanja sebe, razumevanja in sprejemanja vrstnikov ter odraslih. In kaj nam je storiti? Pedagoški delavči kot tudi samo vodstvo šol se vse bolj zaveda pomena sodelovalnega, timskega dela pri uspešnem poučevanju učenčev z več primanjkljaji. Zato mora biti poznana in prepoznana vloga timskega dela v vzgojno-izobraževalnem pročesu (Po-lak 2007, 107). Pomoč in svetovanje učiteljem in šolam naj vklju- čuje nujno povezovanje ter izmenjavo informa čij s strokovnjaki, ki prihajajo z rehabilitačijskega podro čja. Vse prepogosto se dogaja, da se svetovanje kon ča le pri posameznem u čitelju ali učiteljih, ki učenča poučujejo. Pred samo vključitvijo učenča z ve č primanjkljaji v program bi bilo primarno potrebno ustrezno svetovati predvsem vodstvu vzgojno-izobraževalnega zavoda, kajti šola je tista, ki naj zagotovi dobre pogoje in potrebna sredstva za uspešno izobraževanje. Ceprav je avtonomija šolskega prostora uveljavljena ter priznana, je potrebno na podro čju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami vključiti nujne in za njegov razvoj potrebne klju čne informa čije tudi z drugih podro čij. Zaključek Pro česi u čenja, usvajanja predpisanih u čnih vsebin in zapomni-tve so pri u čen čih z ve č primanjkljaji druga čni, njihovo u čenje je po časnejše in usvajanje novih vsebin manj dovršeno. Za uspešnejše šolsko napredovanje zato potrebujejo ve č podpornih elementov in ve č postopnosti s podro čja hkratnega posredovanja nujnih u čnih vsebin, enostavnosti ter kompleksnosti sporo čil, konkretnosti, vključevanja ve č zaznavnih poti, prostih senzoričnomo-toričnih kanalov. Ob upoštevanju vseh prisotnih učen čevih mo č-nih področij gradimo nadaljnjo obravnavo, jo širimo ter postopno večamo obseg posredovanih novih vsebin s postopnim učinkovanjem na primarni primanjkljaj. Zato je istočasna prepletenost znanega (močna področja) in neznanega (učni primanjkljaj) nujna, saj močna področja predstavljajo tiste potrebne oporne točke, torej zadovoljiva znanja s potrebnimi konstrukčijskimi opornimi elementi, s katerimi in preko katerih bomo učinkovali in gradili ter na novo vzpostavili nevrološke poti. Vse našteto bo pripeljalo do delne ali trajne zapomnitve nove vsebine. Pri strukturiranju izobraževanja učenčev z več primanjkljaji je potrebno upoštevati, da je pri njih zaradi učinkovanja tudi drugih nevrofizioloških dimenzij prisoten izrazitejši pročes pozabljanja že posredovanih, žal pa ne dovolj utirjenih učnih vsebin. Zato ti učenči potrebujejo stalno, skozi daljše časovno obdobje (nekateri pa čelo življenje) vodeno utrjevanje ter ponavljanje z več strukturiranega spečialnopedago-škega dela. Učenje učenča z več primanjkljaji je zato učeča se aktivnost, ki si jo mora učeneč pridobiti v zato najbolj učinkovitejšem obdobju, z učenjem mora pričeti dovolj zgodaj, pravočasno in s sistematično strategijo dela, ki je naravnana njegovim primarnim zmožnostim. Literatura Bobath, K. 1980. A Neurophysiological Basis for the Treatment of Cerebral Palsy. Oxford: Scientific Publications. Bobath, B., in K. Bobath. 1981. Motor development in the Different Types of cerebral Palsy. London: Heinemann. Doherty, J., in R. Bailey. 2003. Supporting Physical Development and Physical Education in the Early Years. Philadelphia, pa: Open University Press. Gallahue, D. L., in J. C. Ozmun. 1998. Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults. Boston, ma: McGraw-Hill. Gordon, D., in J. Vos. 2001. Revolucija učenja: spremenimo nacin učenja. Ljubljana: Educy. Grooth, J., in J. G. Chusid. 1990. Korelativna neuroanatomija in funkcionalna neurologija. Beograd: Savremena administracija. Haskell, S., in E. Barrett. 1993. The Education of Children with Physical and Neurological Disabilites. London: Chapman & Hall. Keil, S., O. Miller in R. Cobb. 2006. »Special Educational Needs and Disability.« British Journal of Special Education 33 (4): 58-60. Magill, R. A. 1998. Motor Learning: Concept and Applications. Boston, ma: wcbMcGraw-Hill. Marjanovic Umek, L., S. Kranjc in U. Fekonja. 2006. Otroški govor: razvoj in učenje. Domžale: Izolit. Miller, F., in S. J. Bachard. 2006. Cerebral Palsy: A Complete Guide for Caregiving. Baltimore, md: The Johns Hopkins University Press. Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan. Reid, G. 2005. »Specific Learning Difficulties: The Spectrum.« V Developing School Provision for Children with Dyspraksia, ur. N. Jones, 8-15. London: Chapman. »Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (zuopp).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html Zrimšek, N. 2003. Zacetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Žgur, E. 2007. »Motorika učencev s cerebralno paralizo v osnovni šoli.« Doktorska disertacija, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. ■ Dr. Erna Žgur je ravnateljica na Centru za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava. erna.zgur@cirius-vipava.si > Cd Učenje učiteljev in vzgojiteljev ^ z metodo vzajemne refleksije ^ Tatjana Ažman Šola za ravnatelje Sanja Gradišnik ^^ Šola za ravnatelje V prispevku je opisana vzajemna refleksija kot metoda profesionalnega učenja učiteljev in drugih strokovnjakov, ki delajo skupaj in se drug od drugega učijo. Avtoriči sva metodo zasnovali na podlagi izkušenj in nekaterih teoretskih izhodišči. Glavni namen uporabe te metode je osvetliti in izboljšati skupno delo dveh učiteljev, ki poučujeta timsko oz. v paru, pa tudi delo vsakega izmed njiju. V prispevku metodo opredeljujemo s pomočjo značilnosti refleksije, kritičnega prijateljstva in dajanja povratne informačije. Glavne ugotovitve so, da je treba pri izvedbi vzajemne refleksije upoštevati štiri korake: na refleksijo se je treba dobro pripraviti, reflektirati delo sproti, ob izvedbi naloge, opraviti pogovor po končnem delu o izvedbi naloge in poteku vzajemne refleksije ter nato uporabiti znanje v novi izkušnji. Predstavljamo primer dobre prakse in ugotavljamo, kdaj je metodo primerno uporabiti, nakažemo smerniče in temeljna načela, kako jo uporabiti, ter opozorimo na pogoje, ki jih je treba izpolniti, da bi bila vzajemna refleksija uspešna. Ključne besede: vzajemna refleksija, kritično prijateljstvo, povratna informačija, profesionalni razvoj učitelja, šola Uvod Vzajemna refleksija je metoda profesionalnega učenja učiteljev, vzgojiteljev, predavateljev, ravnateljev in pomočnikov ravnateljev ter drugih strokovnih delavčev, ki skupaj delajo in se drug od drugega učijo. Glavni namen uporabe metode vzajemne refleksije je osvetliti in izboljšati skupno delo dveh učiteljev, ki poučujeta timsko oz. v paru, pa tudi delo vsakega izmed njiju. Večja kakovost dela parov pa izboljšuje tudi skupno prakso šole oz. vrtča. V Šoli za ravnatelje izvajamo različne programe, namenjene profesionalnemu razvoju ravnateljev, razvojnih timov šol in vrtčev ter čelotnih učiteljskih in vzgojiteljskih zborov. Programe pogosto izvajamo tako, da delamo v parih. Učitelji se razlikujejo po starosti, izkušnjah, izobrazbi, spolu, poznavanju drug drugega in stilu dela, zato se je pokazalo, da je treba predavanje v paru skrbno vodenje 212013:71-91 na crtovati, delo usklajevati med izvedbo programa in se po njej o izkušnji pogovoriti. Potreba po vzajemni refleksiji je še ve cja tedaj, kadar program izvajamo prvic, kajti gre bodisi za nov program ali novo kombina cijo izvajalcev. Vsako izvedbo programa je treba spremljati, jo sproti prilagajati in po zaključku ovrednotiti. Z izrazoma vzajemna refleksija sva poimenovali metodo, ki temelji na zna čilnostih refleksije, kriti čnega prijateljstva in dajanja povratne informacije, ima pa tudi nekaj posebnosti, ki jih bova opisali ob soo cenju vzajemne refleksije z vsakim od treh izhodiš c. Refleksija in vzajemna refleksija Prva poznana opredelitev refleksije je stara osemdeset let. Dewey poudarja, da je refleksija klju cni pro ces globokega u cenja: »Refleksija je [...] proces kriticnega ocenjevanja vsebine, procesa naših naporov in/ali predpostavk o njih, da bi razložili in dali pomen izkušnji« (Mezirow 1991, 78-79). Refleksija se zacne, kadar se nacrtno ustavimo, da bi premislili o tem, kaj, kako in zakaj delamo. Izhaja iz razumevanja ucitelja kot celovite osebnosti. Vkljucuje premislek in oceno tega, kar uci-telj zaznava, misli, presoja, cuti ter pocne, pa tudi premislek o zavedanju ter oceni vzrokov za to (Mezirow 1991, 106). Kolb (1984, 38) piše o izkustvenem ucenju, ki ga vidi kot proces, ki spreminja posameznika, ta pa spreminja stvarnost okoli sebe. Refleksija je po njegovem eden od štirih korakov v procesu izkustvenega ucenja. Dewey refleksijo opredeli glede na štiri dejavnike, opisane v nadaljevanju. 1. Refleksija je učenje z osmišljanjem, ki premakne učenca iz ene izkušnje v drugo s pomocjo globljega razumevanja odnosov in povezav z drugimi izkušnjami in idejami. Je rdeca nit, ki omogoca kontinuirano ucenje in zagotavlja intelektualni, moralni in custveni napredek posameznika in družbe. Izkušnja namrec v prvi vrsti ni kognitivna. Šele cas in razmislek o izkušnji omogocata, da se od slednje oddaljimo in pogledamo nanjo z novih zornih kotov, da bi si ustvarili »vecjo« sliko. Od zaznav in obcutij se »preselimo« v razum (Rodgers 2002, 845). Meniva, da je glavna znacilnost vzajemne refleksije ta, da program in refleksijo izvaja par uciteljev, ki izkušnjo osvetlita z izmenjavo povratne informacije. Refleksija izkušnje in izboljševanje dela potekajo na ravni vsakega od uciteljev, ki izvaja program, na ravni para, pa tudi na ravni delovanja celotne šole. Namen vzajemne refleksije je osvetliti in izboljšati: • izvedbo skupne naloge para; • izvedbo naloge vsakega od posameznikov v paru; • oblikovanje kolegialnega, sodelovalnega odnosa med učiteljema v paru, temelječega na zaupanju in • širjenje uporabe metode vzajemne refleksije med sodelavci. K osmišljanju in poglabljanju razumevanja izkušnje lahko par spodbudimo s smernicami za pogovor, ki jih v obliki vprašanj navajamo na koncu opisa vsakega koraka vzajemne refleksije. Vzajemna refleksija je po najinem mnenju zavesten in načrten miselni napor dveh učiteljev, namenjen osvetlitvi in višji kakovosti izvedbe skupne naloge, pa tudi osvetlitvi medsebojnega sodelovanja para in njegovega profesionalnega razvoja. Vzajemno refleksijo je smiselno opraviti ob novi izkušnji (ob novem programu), pa tudi ob že utečeni in na videz rutinski (v okviru obstoječega programa). Sodelavca v paru se morata v dobro udeležencev v vseh programih in pri vsaki izvedbi posebej nenehno spraševati, kaj lahko izboljšata. Učenje s pomočjo refleksije ne more temeljiti na izkušnjah, ki niso eiicne, opozarja Dewey (Rodgers 2002, 847), torej takšne, ki omogočajo intelektualni, moralni in čustveni napredek posameznika in družbe. Meniva, da smo temu pogoju zadostili, saj smo metodo vzajemne refleksije v naši organizaciji preskušali v izobraževalnih programih, usmerjenih v učenje, rast in razvoj udeležencev, torej ravnateljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. V vse programe implicitno ali eksplicitno vključujemo pomen etičnega vodenja v smeri napredka posameznika in družbe. Ves proces vzajemne refleksije mora voditi k spremembam in je dosežen, kadar učitelja, ki gresta skozi ta proces, ob naslednji priložnosti ravnata skladno z novimi spoznanji in, še več, skupaj in vsak zase prispevata k razvoju šole in širše skupnosti. S tem bi se najbrž strinjal tudi Kolb (1984), ki je refleksijo umestil v drugega od štirih korakov cikličnega učenja: za konkretno izkušnjo in pred abstraktno konceptualizacijo ter pred aktivno eksperimentiranje. Avtor tako poudarja uporabo naučenega v praksi, v novi situaciji. 2. Refleksija je sisiemaiicen, dosleden in discipliniran nacin mišljenja, ki korenini v znanstvenem spraševanju oz. raziskovanju. Izkušnja sama po sebi namreč še ne zagotavlja profesionalne rasti posameznika. Vsakdanja rutina in opravila, ki jih izvaja av- tomaticno in ob pomanjkanju zavedanja, ne omogocajo rasti. Po Deweyju se nam izkušnje zgodijo, refleksija pa je zavesten in na-crten miselni napor, s katerim jih osmislimo (Rodgers 2002). Sistematicnost in doslednost ucenja z vzajemno refleksijo omo-goca uciteljem v naši šoli zapis smernic, o katerih smo vsi ucitelji dvakrat skupaj razpravljali ter jih izboljševali. Šola v vseh programih, ki jih izvaja, spodbuja nacin mišljenja kot reflektiranje izkušenj, in reflektiranje izkušenj v vzajemni refleksiji je samo ena od oblik profesionalnega razvoja uciteljev. Vzajemna refleksija je prostovoljna, zato se ucitelja sama dogovorita, ali jo bosta uporabila in ce da, kako pogosto, pri cemer na sistematicnost njene rabe vplivajo tudi razne objektivne okoli-šcine, npr. organizacija dela. Pari so pri izvedbi nekega programa vcasih isti, vcasih pa razlicni. Zgodi se tudi, da se nek program (npr. delavnica) izpelje samo enkrat, zato par uciteljev morda sodeluje le enkrat. Zgodi se tudi, da pari ostajajo isti, menjajo pa se programi. Organizacija dela tako vpliva na možnosti izvajanja vzajemne refleksije pa tudi njen potek je odvisen od tega, kako dobro se par uciteljev pozna, obvladuje nalogo in potek vzajemne refleksije, kakšne so potrebe posameznikov v paru in njuna prica-kovanja, ali je naloga enkratna oz. se ponavlja ipd. Za ucenje iz izkušnje je potreben ustrezen casovni razmik med izkušnjo, spontano razlago izkušnje in ponovno dejavnostjo, meni Dewey (Rodgers 2002, 851) in dodaja, da je treba za ta razmik poskrbeti. Strinjava se, da je vzajemni refleksiji treba nameniti dovolj casa. Costa in Kallick (1993) na primer priporocata, da izmenjavi povratnih informacij namenimo 20 minut. Dewey (Rodgers 2002) poudarja, da je še posebej pomembno refleksiji nameniti vec casa pri ucitelju zacetniku. Po drugi strani pa je vzajemna refleksija ucitelja strokovnjaka obicajno globlja, hkrati pa zanjo potrebuje manj casa, morda le trenutek. Najine izkušnje kažejo, da koncni pogovor traja od 10 do 30 minut, pri cemer je optimalen cas odvisen od cilja, izkušenj uciteljev, izpeljanega programa (zahtevnost, trajanje, število udeležencev, utecenost programa), pogojev za izvedbo refleksije itd. 3. Refleksija se dogaja v skupnosii, v inierakciji z drugimi. V profesionalni skupnosti, kjer ucitelji delajo skupaj v razlicnih programih in v raznolikih parih in vlogah, je interakcija ob skupnem delu nenehna, meni Dewey (Rodgers 2002). Pri vzajemni refleksiji poteka interakcija med dvema ucite-ljema pri pripravi na izvedbo programa in med njo, pa tudi po kon- čanem programu. Značilnost vzajemne refleksije je, da si učitelja pred, med in po opravljenem delu načrtno izmenjujeta povratno informacijo o skupni nalogi in o tem, kako je njuna medsebojna interakcija potekala. 4. Osebna in intelektualna rast posameznika in drugih mora biti temeljna vrednota. Po Deweyju je to predpogoj za učinkovito refleksijo (Rodgers 2002). V izobraževalni organizačiji je razvoj vsakega posameznika v samem središču njenega delovanja in hkrati pomembna vrednota. Verjamemo torej, da vsi zaposleni v njej že po naravi svojega dela čenijo učenje in razvoj vsakega posameznika, zato bi bilo odveč poudarjati, da tudi učitelja, ki se na lastno željo odlo čita izboljšati svoje delo z vzajemno refleksijo, delujeta skladno s to vrednoto. Vsak učitelj razmišlja o svojem delu in ga reflektira, možno pa je, da na na črtno, sistemati čno in dosledno refleksijo ni vedno pripravljen, zanjo nima časa ali meni, da je za svoj profesionalni razvoj v danem trenutku ne potrebuje. Kvalitetne refleksije se je mogo če naučiti. Da bi bila refleksija uspešna, mora biti učitelj na refleksijo pripravljen tako, da je predan pokliču, da se zaveda sebe, je odprtega duha in odgovoren, je radoveden in se je pripravljen učiti, meni Dewey (Rodgers 2002). MačBeath (1999, 9) trdi, da je v pou čevanju in v mnogih drugih pokličih zavezanost kriti čnemu in sistematičnemu razmisleku o praksi v sami sr čiki pomena izraza »biti profesionalen«. U čitelj je v prvi vrsti sam odgovoren za svoj profesionalni razvoj, zato naj praviloma metodo vzajemne refleksije uporabi po lastni presoji, prostovoljno, in kadar čuti, da jo potrebuje. Ce pa se ravnatelj in učitelji odlo čijo, da bo ta metoda del njihove redne prakse, potem se na čelo prostovoljnosti umakne skupnemu dogovoru. Vsak, ki želi vzajemno refleksijo učinkovito uporabiti, mora dobro poznati osnovne zna čilnosti te metode. Pri tem se lahko opre na zna čilnosti kritičnega prijateljstva. Kritično prijateljstvo in vzajemna refleksija Vzajemno refleksijo sva osnovali na treh dejavnikih kritičnega prijateljstva: izbira partnerjev, opredelitev čiljev in opredelitev dejavnikov. Izbira partnerjev Pri vzajemni refleksiji sta učitelja, ki delata skupaj, drug drugemu kritična prijatelja. Kritični prijatelj ni vsak sodelave č, s katerim sodelujemo, ampak le tisti, s katerim se tako dogovorimo (Costa inKalli čk 1993, 50): Kritični prijatelj je zaupanja vredna oseba, ki sprašuje izzivalno, prou čuje podatke od zunaj in ponuja kriti čni pogled na delo druge osebe. Vzame si čas, da v čeloti razume kontekst dela in rezultate, ki jih želi oseba ali skupina dose či. Je zagovornik uspeha tega po četja. Kritično prijateljstvo poteka med različnimi partnerji, katerih vloge so, hierarhi čno gledano, lahko enake oz. na isti ravni (učene č učen ču, učitelj učitelju) ali različne (učitelj učen ču, ravnatelj učitelju), vzpostavi ga lahko dva ali ve č udeležen čev (tim timu, strokovnjak šoli) (Costa in Kalličk 1993, 51). Pri vzajemni refleksiji sta po najinem mnenju učitelja običajno sodelavča, ki skupaj izvajata nek program, torej gre za par hierarhično enakovrednih strokovnih delavčev. Kar zadeva partnerja, je razlika med kritičnim prijateljstvom in vzajemno refleksijo ta, da pri slednji v vlogi kritičnega prijatelja ob skupni nalogi hkrati nastopata oba učitelja. Cilji Partnerji se za kritično prijateljstvo dogovorijo glede na različne potrebe: profesionalni razvoj (pomoč učitelju začetniku), izboljšave dela v šoli (pomoč pri samoevalvačiji), učna pomoč (učne skupine, tutorstvo), reševanje problemov, raziskovanje, učeče se skupnosti: mreže šol, internetne mreže ipd. Meniva, da je glavni čilj vzajemne refleksije profesionalni razvoj dveh učiteljev. Kritična prijatelja v vzajemni refleksiji drug drugemu hkrati omogočata pot do novih uvidov v skupno delo in v delo vsakega od njiju. Učenje parov učiteljev pa pripomore k izgradnji kulture čelotne šole v smeri učeče se skupnosti (Baron 2007). In še več. Raziskave Leeja in Smitha kažejo, da kritično prijateljstvo, mreženje in učenje drug od drugega ne vplivajo le na delo učiteljev, temveč tudi na višje dosežke učenčev (Cushman 1998). Končni čilj učenja z vzajemno refleksijo je učiteljema omogočiti boljše opravljanje skupne naloge in ob tem zagotoviti njun profesionalni razvoj, posledično pa prek čim boljše izvedbe izobraževalnih programov strokovne delavče, udeleženče teh programov, usposobiti za čim boljše delo z učenči, da bi dosegali učne in razvojne čilje. Dejavniki Na uspeh kritičnega prijateljstva kot tudi na uspeh vzajemne refleksije vplivajo trije dejavniki: kontekst izkušnje, osebnost vsakega od učiteljev in njun odnos (Swaffleld 2004, 8-9). V odnosu je najpomembnejša raven medsebojnega zaupanja, ki temelji na skupnih vrednotah in enakem razumevanju namena (Swaffleld 2007, 4). Odnos med učiteljema, ki skupaj izvajata program, je v prvi vrsti »prijateljski«, saj sta drug drugemu v oporo, ker izvajata skupno nalogo. Ce pa želita delovno izkušnjo uporabiti še za svoj profesionalni razvoj in se odlo čita za metodo vzajemne refleksije, postaneta kritična prijatelja. Kritično prijateljstvo v vzajemni refleksiji obsega tako podporo kot izziv, ki ju en učitelj nudi drugemu in obratno, pri tem pa je odlo čilna prava mera obojega, ki sega od »popolnega prijatelja« do »popolnega kritika« (Swaffleld 2002, 3). Povratna informacija in vzajemna refleksija Poleg že omenjenih treh dejavnikov na uspeh vzajemne refleksije vpliva tudi obvladovanje komunika čijskih veš čin obeh učiteljev v paru, ki morata obvladati profesionalni dialog, si podati povratno informačijo, ki naj vključuje tudi konstruktivno kritiko, uporabljati pri tem govorne spodbude in znati drug drugemu postaviti ustrezna vprašanja (Swaffleld 2008). Pomembno je, da učitelja poznata značilnosti dobre komunika-čije in se zavedata tudi možnih napak, da se jim lahko v pogovoru izogneta. Učitelja naj v dialogu (Cushman 1998): • opisujeta samo to, kar vidita; • ne hitita k iskanju rešitev; • spodbujata analizo različnih izkušenj in pogledov; • raziskujeta razlike med pogledi in s tem analizo poglabljata; • poslušata drug drugega; • sprašujeta, če ne razumeta; • spodbujata preverjanje predpostavk s podatki; • podpirata ponujene rešitve in dvomita vanje; Prav tako naj (MačBeath 2006): • ne izrekata sodb; • ne priporočata rešitev; • ne poročata nadrejenim; • ne zamenjujeta moči argumentov z argumenti moči in • nista pristranska. V nasprotju z omenjenimi priporočili sva opazili, da se ob vzajemni refleksiji pojavljajo nekatere napake učiteljev, in sičer: • javno kritiziranje drugega učitelja (neposredno in posredno); • eden izmed učiteljev drugega premalo vključuje v vodenje; • kršenje pravila zaupnosti; • par ne spoštuje dogovora glede časa izvedbe vzajemne refleksije; • povratna informačija je izražena »pretrdo«. Pomembno je, da znata učitelja drug drugemu povratno infor-mačijo pravilno dajati in jo sprejemati. Pri tem so jima lahko v pomoč naslednje smerniče (Kobolt 2002, 89): • povratno informačijo povej le takrat, ko te drugi sliši; • povej jo izčrpno in konkretno; • zaznave sporoči kot zaznave; • čustva sporoči kot čustva; • ne analiziraj drugega; • ne usmeri se le na negativno; • bodi pripravljen sprejeti odgovor; • upoštevaj količino informačij, ki jo lahko drugi sprejme; • govori le o konkretnem vedenju; • upoštevaj, da jo bo sogovornik sprejel le, če tako želi in če je pripravljen na izmenjavo s teboj. Povratna informačija je lahko topla (pohvalne trditve), hladna (alternative, vprašanja) ali trda (izziva, izraža skrb), pravi Cu-shman (1998). Učitelja v vlogi kritičnih prijateljev morata empa-tično ugotoviti, kdaj in kako uporabiti katerega izmed teh načinov. Vedno je treba paziti, da je povratna informačija konkretna, odkrita, povedana z občutkom in empatijo, ustrezna in dovolj kritična, ob tem pa ne izraža sodb. Od načina podajanja povratne informačije je, med drugim, odvisno tudi to, kako bo ta sprejeta. Učitelj v vlogi poslušalča se na sprejem lahko tudi pripravi, in sičer tako, da razmisli o načelih sprejemanja povratne informačije: • bodi odprt, ne razmišljaj o obrambi in protinapadu; • prisluhni sogovorniku, ne segaj mu v besedo; • poslušaj in sprašuj in • preverjaj, ce si povratno informacijo pravilno razumel. Uciteljema izmenjava povratne informacije omogoca skupno ucenje, pravocasno prilagajanje nacina dela in sprotno preverjanje pocutja obeh, kar dviguje kakovost njunega osebnega in skupnega dela. Pri vodenju pogovora jima lahko pomagajo naslednje govorne spodbude in vprašanja (Jones in Hennessy-Jones 2003): • Res mi je bilo všeč ... in (ne toda) ... • Skupaj raziščiva ... • Ali lahko ponazoriš s primerom ...? • Mi lahko kaj več poveš o ...? • Kaj naju ovira ...? • Kako je to na naju vplivalo? • Kako sva se pri tem pocutila? • Kaj sva ob tem obcutila? • Ali bi to kaj spremenilo? • Torej se strinjava, da ...? • Dogovorila sva se torej ... Dobre komunikacije, dialoga, dajanja povratne informacije, konstruktivne kritike, govornih spodbud in postavljanja vprašanj se ucitelja ucita v razlicnih situacijah, tudi v vzajemni refleksiji. Komunikacijo lahko izboljšata s pomocjo pogovora ob vprašanjih, namenjenih osvetlitvi pogovora samega, ki so predstavljena v tretjem koraku. Štirje koraki poteka vzajemne refleksije Štiri korake poteka vzajemne refleksije sva opredelili na podlagi pregleda korakov drugih pristopov: refleksije, izkustvenega uce-nja in kriticnega prijateljstva (preglednica 1). Primerjava korakov pokaže, da se ucitelj pri vzajemni refleksiji nacrtno loti priprave na vzajemno refleksijo, pri kriticnem prijateljstvu je pozoren na vzpostavitev zaupanja med kriticnima prijateljema, pri refleksiji in izkustvenem ucenju pa je ta korak »skrit« v naslednjem. Vsi štirje pristopi vkljucujejo izkušnjo (pri kriticnem prijateljevanju je vkljucena v opis izkušnje), iz katere se je moc uciti. Med štirimi pristopi samo vzajemna refleksija ob izkušnji poudarja sprotno refleksijo in izmenjavo povratne informacije, saj so preglednica 1 Pregled korakov poteka vzajemne refleksije v primerjavi z refleksijo, Izkustvenim učenjem in kritičnim prijateljstvom Koraki Vzajemna refleksija Refleksija1 Izkustveno učenje2 Kritično prijateljstvo3 1. korak Priprava: načrtovanje vzajemne refleksije Vzpostavitev zaupanja 2. korak Izkušnja - izvedba programa in sprotna vzajemna refleksija Izkušnja Konkretna izkušnja 3. korak Končna vzajemna refleksija: ovrednotenje izvedbe pro- Spontana razlaga izkušnje Razmišljajoče opazovanje in analiza izkušnje Učeneč opiše izkušnjo grama, ovrednotenje poteka vzajemne refleksije in zaključek vzajemne refleksije Poimenovanje problema ali vprašanja, ki izhaja iz izkušnje Abstraktna končep-tualizačija oz. Njena vključitev v model pojmov Kritični prijatelj sprašuje - dogovori za naprej Posploševanje možnih razlag izbranega problema ali vprašanja Učeneč določi izide srečanja Oblikovanje hipoteze Kritični prijatelj pove povratno in-formačijo, izpostavi vprašanja in kritiko Oba udeleženča zapišeta razmislek 4. korak Uporaba naučenega v novi izkušnji Preskušanje hipoteze Aktivno eksperimentiranje oz. Preverjanje naučenega v dejanski novi situačiji opombe 1 Dewey (Rodgers 2002, 851), 2 Kolb (1984), 3 Costa in Kallick (1993, 50). drugi pristopi osredotočeni na posameznika in vidijo zato refleksijo kot poseben korak, ki izkušnji sledi. Vsi štirje pristopi se najbolj intenzivno ukvarjajo z refleksijo izkušnje. V vzajemni refleksiji sva avtorici opredelili tri elemente, Dewey naniza štiri (Rodgers 2002), Kolb (1984) prepozna dva, Costa in Kallick (1993) pa pet. Vsi koraki podpirajo učitelja pri poglobljeni refleksiji, ki naj bi vodila do novega znanja in uporabe le-tega v novi izkušnji. Vzajemna refleksija vključuje elemente vseh drugih pristopov in edina dodaja ovrednotenje refleksije, ki pa je ključnega pomena za izboljševanje izvedbe naslednje refleksije. Dodaja tudi zaključek z dogovori za naprej. (Četrti korak prvi trije pristopi opredelijo kot uporabo naučenega v novi izkušnji (preskušanje hipoteze ali aktivno ekperimen-tiranje), kritično prijateljstvo pa tega koraka ekspličitno ne omenja. Meniva, da navedeni koraki v vzajemni refleksiji boljše opredelijo potek učenja kot drugi trije pristopi in tako v večji meri spodbujajo učenje. Ni pa nujno, da ti koraki potekajo vedno na enak način, od prvega k četrtemu. Strinjava se z ugotovitvami Kolba (1984), ki opozarja, da zaporedje korakov ni nujno vedno enako, saj se posamezniki med seboj razlikujemo tudi glede na izhodišče učenja. Pomembno je le, da si koraki sledijo tako, da učenje spodbujajo. Poglejmo posamezne korake bolj podrobno. Prvi korak: priprava - načrtovanje vzajemne refleksije Priprava na vzajemno refleksijo vključuje učiteljevo lastno odločitev za izvedbo vzajemne refleksije, izbiro partnerja, vzpostavitev odnosa zaupanja, poznavanje načel in metode ter načrt izvedbe. Učitelj, ki se odloči za vzajemno refleksijo, mora najprej sam začutiti, da si tega želi in nagovoriti za sodelovanje drugega učitelja ob neki skupni nalogi. Praviloma se učitelji za vzajemno refleksijo ob skupni nalogi dogovorijo sami. Kadar organizačija dela narekuje, da so pari učiteljev vnaprej določeni, kritičnih prijateljev ni moč izbirati po lastni želji, skupna odločitev za vzajemno refleksijo pa naj bo vseeno prostovoljna. Priporočava, da učitelji pri izbiri partnerjev za vzajemno refleksijo upoštevajo naslednje smerniče: oba učitelja naj bosta strokovnjaka s področja, ki ga želita izboljšati; na vzajemno refleksijo naj bosta pripravljena; biti morata v enakovrednem odnosu in si medsebojno zaupati; pripravljena naj bosta podpirati lastni in partnerjev osebni in profesionalni razvoj; razumeti morata kompleksnost pročesa spreminjanja in si prizadevati doseči jasno izražen skupen čilj; biti pripravljena drug drugemu omogočati globlji in širši vpogled v svoje delo; znati uravnotežiti prijateljstvo in kritičnost s podporo, kritiko in profesionalnim izzivom in skrbeti, da vzajemna refleksija doseže svoj namen (Swaffield 2004, 4-5). Za vzpostavitev zaupanja so pomembna osnovna načela, ki jih morata učitelja poznati in jih spoštovati. Ta načela so: prostovoljnost, odnos zaupanja, vključenost in predanost obeh, poznavanje drug drugega in skupnega delovnega konteksta ter zaupnost podatkov (Swaffield 2007; Pečjak, Košir in Zabukoveč 2005). Ko se učitelja za vzajemno refleksijo odlo čita, morata njeno izvedbo pravo časno skupaj na črtovati. Pred izvedbo skupne naloge se dogovorita o njenem namenu in konkretnih čiljih, pa tudi o tem, kdaj, kje in kako bosta opravila sprotno refleksijo med izvedbo programa in vzajemno refleksijo po kon ču programa. Ti čilji se lahko nanašajo na pripravo, izvedbo ali vsebino programa in medsebojno delitev nalog, na vključevanje udeleženčev in komuniči-ranje z njimi (očesni stik, glasnost govora, govoriča »jaz/ti/midva«, postavitev v prostoru ipd.), motiviranje udeleženčev, upoštevanje vrednot in načel organizačije, upoštevanje urnika, prepoznavanje potreb udeleženčev in odzivanje nanje, skrb za dobro počutje udeleženčev itd. Koristno je, če si v ta namen zagotovita ustrezen čas kmalu po opravljenem delu (npr. v treh dneh) in miren prostor. Zapis dogovorov o tem, zakaj, kdaj, kdo, kaj, kako itd. lahko okrepi občutek varnosti med učiteljema, skrajša čas refleksije in poveča njeno kakovost. Pri načrtovanju vzajemne refleksije se lahko učitelja opreta na naslednja vprašanja: • Zakaj se odločava za vzajemno refleksijo? • Kakšne so najine potrebe in pričakovanja? • Kakšni so najini čilji? • O čem želi posameznik v paru dobiti povratno informačijo? • Ali znava in zmoreva vzajemno refleksijo opraviti v skladu s temeljnimi načeli? • V kakšnem primeru in kako bo potekala sprotna izmenjava povratne informačije? • Kdaj, kje in kako bova izpeljala vzajemno refleksijo? Navedena vprašanja so le smerniče za oblikovanje skupnega dogovora. Vsebina dogovora je vsakokrat odvisna od osebnosti in izkušenj vsakega od učiteljev, konteksta, naloge itd. O načrtu vzajemne refleksije se učitelja bolj izčrpno dogovorita, kadar vzajemno refleksijo izpeljujeta prvič ali ko je vsaj za enega izmed njiju metoda nova, pa tudi v primerih, ko se še ne poznata dovolj dobro. Drugi korak: izkušnja - izvedba programa in sprotna vzajemna refleksija Med izvajanjem programa učitelja ves čas sproti usklajujeta svoja stališča, poglede in mnenja o poteku dela, vodenju in časovnih vidikih izvedbe ter se tako sproti prilagajata udeleženčem, kontekstu in drug drugemu. Komunikačija med njima poteka besedno in nebesedno. Poleg tega pa skupno delo in delo vsakega od posameznikov tudi sproti opazujeta in reflektirata, opažanja pa izmenjujeta s pomocjo sprotne izmenjave povratne informacije. Pogoj za sprotno vzajemno refleksijo je, da znata ucitelja svoje delo opazovati in da imata za to cas. Opazovati delo drug drugega je lažje, ce se ucitelja pri izvajanju programa izmenjujeta. Povratno informacijo je partnerju smiselno posredovati sproti le v primeru, da s tem povzrocimo takojšnje izboljšanje njegovega in skupnega dela in ce pogoji dela to dopušcajo (odmor ali predah, ko udeleženci delajo sami), sicer z njo pocakamo do konca programa. Primer: ce bi ucitelj želel povratno informacijo o glasnosti svojega govorjenja, ga lahko partner na to, da govori pretiho, že ob izvedbi diskretno opozori, po koncu programa pa lahko o tem spregovorita bolj obširno. Vprašanja, primerna za sprotno refleksijo med izvedbo programa, so: • Kako uspešno izvajava program? • Kako spretno se usklajujeva pri podajanju vsebine? • Ali slediva ciljem in urniku? • Kako komunicirava z udeleženci? • Ali jih uspešno motivirava? • Kako uspešno jih vkljucujeva v dejavnosti? • Kako uspešno se prilagajava skupini, okolišcinam in drug drugemu? • Ali spoštujeva osebni prostor, prednosti in omejitve drug drugega? • Kako se pocutiva? Ta vprašanja so samo primeri možnih vprašanj, ki spodbujajo sprotno refleksijo izkušnje. Ucitelja, zacetnika v vzajemni refleksiji, jim bosta morda sledila v celoti, izkušeni pari pa bodo uporabili le del vprašanj ali oblikovali svoja vprašanja. Tretji korak: končna vzajemna refleksija - ovrednotenje izvedbe programa in poteka vzajemne refleksije ter zaključek Skladno z nacrtom vzajemne refleksije ucitelja po koncani izvedbi programa izpeljeta koncno vzajemno refleksijo o izvedbi programa in o poteku vzajemne refleksije ter vzajemno refleksijo zakljucita. Predmet refleksije o izvedbi programa naj bodo čilji, ki sta sijih u čitelja zadala v pripravi na izvedbo. V skladu s čilji naj bodo tudi vprašanja, na katera želita odgovoriti. Primeri vprašanj, primerni za izvedbo vzajemne refleksije po kon ču programa, so: • Kako sva se na nalogo (delavni o, seminar) vsebinsko pripravila in kako sva vsebino podajala? • Kako sva se pripravila na vodenje delavni če in jo vodila? • Kako sva sledila zastavljenim čiljem? • Kako dobro sva sodelovala? • Sva dosledno upoštevala urnik? • Kako uspešno sva v komunika čijo in dejavnosti vključevala udeležen e in kakšen je bil njihov odziv? • Kako uspešno sva motivirala udeležence? • V kolikšni meri sva upoštevala vrednote in na čela naše orga-nizačije? • Kako uspešno sva se prilagajala skupini, okoliščinam in drug drugemu? • Ali sva spoštovala osebni prostor, prednosti in omejitve drug drugega? • Kako sva se počutila pred delavničo, med njo in ob konču? • Kaj bova pri naslednji izvedbi programa vsak zase in skupaj naredila drugače? Manj izkušena učitelja si bosta zastavila v prvi izvedbi vzajemne refleksije ožje čilje in morda odgovorila na eno ali dve vprašanji izmed predlaganih, bolj izkušena pa bosta najbrž zmožna opazovati več čiljev hkrati in si zato postaviti več, tudi povsem svojih vprašanj. Na konču se učitelja dogovorita še za prilagoditve morebitnega nadaljnjega sodelovanja pri izvedbi programa. Nato učitelja ovrednotita še potek vzajemne refleksije. Bolj poglobljeno ovrednotenje je posebej priporočljivo tedaj, kadar se učitelja ne poznata dobro, če sta prvič izvajala program skupaj ali pa sta vzajemno refleksijo izpeljala prvič. Ovrednotenje pročesa vzajemne refleksije spodbujajo naslednja vprašanja: • Kako dobro sva opredelila čilje vzajemne refleksije? • Ali sva jih uresničila? • Ali so se nama pričakovanja uresničila? • Ali sva drug drugemu izkazala pravo mero podpore in kritike ter poglobila pogled v skupno delo? • Kako dobro znava opazovati skupno delo in si sporocati povratno informacijo? • Ali sva bila v komunikaciji odkrita, odprta in sva si zaupala? • Ali sva bila enako predana skupnemu ucenju? • Ali je vzajemna refleksija potekala v skladu z nacrtom? • Koliko in kako sva spoštovala temeljna nacela? • (Česa sva se o pripravi in izvedbi vzajemne refleksije naucila? • Ali bova skrbela za zaupnost izmenjanih podatkov? • Ali bova prihodnjic vzajemno refleksijo znova izvedla? Tudi tukaj velja upoštevati nacelo realnosti. Ucitelja, zacetnika v vzajemni refleksiji, naj si ob prvih izkušnjah izbereta le eno ali dve vprašanji, ko bosta imela vec izkušenj, pa se bo najbrž pokazalo, da bosta zmogla obravnavati vec vprašanj hkrati, ali pa ju bodo zanimala neka druga vprašanja. Povratna informacija obeh uciteljev je lahko ustna ali pisna, a tudi ce se odlocita za slednjo, je dobro, da se o njej še pogovorita in izmenjata povratne informacije o percepciji opravljenega dela z vidika para (midva) in posameznika (jaz in ti). S tem se vzajemna refleksija uciteljev konca (z zahvalo in pozdravom), lahko pa se dogovorita, da bosta vzajemno refleksijo še kdaj opravila. V tem primeru se koraki poteka vzajemne refleksije ponovijo, ucitelja pa jih sproti prilagajata svojim ciljem in izkušnjam ter nalogi. Najine izkušnje so pokazale, da se z veckrat izvedeno vzajemno refleksijo poveca pozornost uciteljev na lastno delo oz. sprotna refleksija lastnega dela. Ko v istem paru opravimo vec vzajemnih refleksij, poglobimo razumevanje svojega dela, za refleksijo porabimo manj casa in besed in povecamo zmožnost usmerjanja svoje pozornosti na vec vidikov izvedbe programa. Ko izboljšamo eno področje, se odpre drugo. Od bolj »tople« povratne informacije se lahko pogosteje »preselimo« v smer »trše«. (Četrti korak: uporaba naučenega v novi izkušnji Vzajemna refleksija skupne izkušnje prinese obema uciteljema nova spoznanja o skupnem delu in o delovanju para ter vsakega od uciteljev v paru. Nova spoznanja pa za izboljšanje prakse sama po sebi niso dovolj. Namen vzajemne refleksije je dosežen šele z udejanjanjem sprememb v naslednji izkušnji, tako da se spremeni delovanje para uciteljev ali delovanje vsakega od uciteljev v novem paru v smeri višje kakovosti opravljenega dela. Tudi pri udejanjanju novih spoznanj je dobro, da ucitelj svoje delo nacrtno reflektira, ce pa delata dva ucitelja skupaj, pa lahko izpeljeta novo vzajemno refleksijo s ciljem presoje uvedene izboljšave. Vloga ravnatelja pri spodbujanju vzajemne refleksije Glavna pedagoška naloga ravnatelja je spodbujanje ucenja v šoli na vseh ravneh, v središcu pa so ucenci in njihovi dosežki. Za kakovostno delo šole je pomembno, da ravnatelj skupaj z ucitelji ustvarja pogoje za razvoj »ucece se skupnosti« in je v njej »vodilni ucenec«. Znacilnost take skupnosti je, da so vodja in strokovni delavci svojemu delu predani in si prizadevajo, da ga nenehno izboljšujejo. Ena od bolj pomembnih strategij za izboljševanje lastne prakse je nenehno in nacrtno reflektiranje le-te. Day (2000, 118) meni, da gre pri vodenju za pet vrst refleksije: holisticno s poudarkom na viziji in izgradnji kulture, pedagoško, osredotoceno na poucevanje in ucenje, medosebno, osredotoceno na spoznavanje zaposlenih, otrok, staršev ter skrb zanje, strateško, usmerjeno na prihodnost šole in znotrajosebno, osredotoceno na poznavanje sebe in vseživljenjsko ucenje. Spodbujanje rabe metode vzajemne refleksije med ucitelji uvršcamo v pedagoško refleksijo, ker omo-goca uciteljem izboljševanje poucevanja. Vloga ravnatelja pri spodbujanju vzajemne refleksije v šoli nama predstavlja nov izziv, o katerem razmišljava v zakljucku prispevka. Izkušnja ucenja z metodo vzajemne refleksije Mlajša uciteljica bo izkušnjo opravljene vzajemne refleksije opisala v štirih korakih, kot so opisani v uvodnem besedilu. Priprava - načrtovanje vzajemne refleksije V Šoli za ravnatelje sem najmlajša uciteljica, tako po starosti kot po letih izkušenj dela v predavalnici. Kadarkoli je le bilo mogoce, sem poskušala dobiti povratno informacijo o mojem delu od starejših in bolj izkušenih sodelavcev. Vsako njihovo mnenje o mojem delu je bilo zame dobrodošlo, vseeno pa sem pogrešala sistematicno in usmerjeno povratno informacijo, ki bi mi pri profesionalnem razvoju koristila. To kaže na mojo pripravljenost za ucenje s po- 86 mocjo vzajemne refleksije, kar je pogoj za njen uspeh (prim. Rodgers 2002). Opisala bom prvo vzajemno refleksijo, izvedeno pri izvedbi delavnice marca 2012, v okviru programa Samoevalvacija, s katero želim predstaviti protokol celotne izvedbe vzajemne refleksije in uporabnost le-te. Za vzajemno refleksijo sem se odlocila iz dveh razlogov, ker sem želela izboljšati svoje delo in zaradi boljše usklajenosti dela v paru. Najprej je bilo potrebno izbrati partnerja, s katerim bi lahko izvedla vzajemno refleksijo. Pri izbiri sem upoštevala organizacijo dela, svoje potrebe, vzpostavljen odnos zaupanja in vecino smernic, ki jih priporocajo strokovnjaki (prim. Costa in Kallick 1993; Swaffield 2004). V Šoli za ravnatelje ucitelji praviloma izvajamo delavnice v paru, zato z organizacijo dela v paru ni bilo težav. Z izbrano uciteljico sva skupaj že veckrat predavali. Sodelavka je starejša od mene in ima vec izkušenj (tudi iz super-vizije), zato sem vedela, da je za refleksijo dobro usposobljena. Za vzajemno refleksijo sva se odlocili prostovoljno, obe sva predani delu, tudi najino delovno okolje je skupno, zaupali sva si in verjeli, da bova povratno informacijo obdržali zase, s cimer sva sledili osnovnim nacelom kriticnega prijateljstva (glej Swaffield 2007; Pecjak, Košir in Zabukovec 2005). Pred izvedbo delavnice sva se obe uciteljici dogovorili, kaj želiva spremljati. Pri tem sva si pomagali z vprašanji, primernimi za pripravo na vzajemno refleksijo (poglavje 5.1). Osredotocili sva se na spremljavo naslednjih elementov: • medsebojno sodelovanje obeh uciteljic (usklajenost ipd.); • podajanje informacij udeležencem (razumljivost, jasnost, retorika); • komunikacija z udeleženci (besedna in nebesedna); • prilagajanje dela skupini; • drugo (karkoli, poleg že dogovorjenih elementov, še opaziva). Nacrtovali sva tudi, kdaj bova vzajemno refleksijo izpeljali. Izkušnja - izvedba delavnice in sprotna vzajemna refleksija Uciteljici sva delavnico izvedli v skladu z nacrtovanim urnikom. Ves cas sva svoje delo vsaka zase reflektirali. Med delavnico sva vzajemno refleksijo izvajali sproti. Med nama je potekala besedna in nebesedna komunikacija, s katero sva usklajevali svoja stališca, poglede in mnenja o podajanju vsebine, sledenje urniku in odzivanje na potrebe udeležencev. V cčasu, namenjenem skupinskemu delu udeležen čev, sva si izmenjali sprotno besedno povratno informa čijo (npr. pred seboj imava udeležen če šol in vrtčev, zato na izraze vrte č, vzgojitelj, vzgojiteljski zbor ne smeva pozabiti ipd.), z namenom takojšnje izboljšave in kvalitetne izvedbe delavni če. Frontalno razpravo z udeležen či sva vodili izmenično, v skladu s predhodnim dogovorom, kdaj bo katera pri vodenju razprave vodilna. Med nama je bila ves čas izvedbe prisotna nebesedna komu-nika čija z o česnim stikom, s čimer sva ustvarili mehkejše izmenično vključevanje obeh v razpravo. Takšen na čin vodenja nama je omogo čal/zagotavljal enakovreden prostor. V času, ko je ena govorila in druga poslušala, je slednja lažje in bolj pozorno spremljala odzivanje udeležen čev. Končna vzajemna refleksija - ovrednotenje izvedbe programa in poteka vzajemne refleksije ter zaključek V tem primeru je ovrednotenje izvedbe programa in poteka vzajemne refleksije sledilo takoj po opravljeni delavniči, kar se je izkazalo kot dobro, ker sva se zlahka spomnili vseh podrobnosti. V kolikor bi se odlo čili, da bova pogovor opravili kasneje ( čez dva, tri ali štiri dni), bi lahko kakšen pomemben element spremljave nehote izpustili. Po končani delavniči sva si učiteljiči ustno izmenjali povratno informačijo o opravljenem delu, pri tem pa sva upoštevali smer-niče dajanja povratne informačije (glej Kobolt 2002; Cushman 1998). Najprej je prva podala povratno informačijo drugi, druga pa je v tem času pozorno poslušala in spraševala po dodatni razlagi. Nato sva vlogi zamenjali. Pri podajanju povratne informačije sva upoštevali že prej navedena načela. Najprej sva se osredotočili na najina močna področja in pri tem izpostavili, v čem sva dobri ter se pogovorili o tem, kaj to pomeni za delo z udeleženči in kaj za delo v paru. Bila sem zelo presenečena, da je kritična prijate-ljiča izpostavila toliko dobrih lastnosti mojega vodenja delavnič (temeljita priprava, raba knjižnega jezika, spoštljiv odnos do ude-leženčev, odzivanje na potrebe udeleženčev ipd.). Na marsikatero prej sama nisem nikoli pomislila, ker je del mene in je nisem ozavestila. V nadaljevanju sva izpostavili še šibke točke vodenja delavniče, oziroma kaj bi še lahko vsaka od naju in obe skupaj izboljšali. Večino svojih šibkih točk sem že poznala, med njimi pa so bile izpostavljene tudi takšne, ki sem jih slišala prvič. Skupaj sva iskali vzroke šibkih plati in rešitve, kako lahko pomanjkljivosti odpraviva. Uporaba naučenega v novi izkušnji Najpomembnejši in hkrati najzahtevnejši korak vzajemne refleksije je sledil po opravljenem razgovoru s sodelavko. Tudi po končani vzajemni refleksiji sem še razmišljala o svojih mo čnih in šibkih to čkah ter o izboljševanju slednjih. Dodana vrednost vzajemne refleksije se je odražala pri uporabi nau čenega v novi izkušnji, tj. koliko sem slišano dejansko uspela ponotranjiti in to pri novi izvedbi dosledno upoštevati. Z vzajemno refleksijo sem se naučila bolj pozorno opazovati, bolje dajati oz. sporo čati povratno informačijo, bolj aktivno poslušati in bolj odprto sprejemati povratno informa čijo s strani kritičnega prijatelja. S pomo čjo spoznanj iz vzajemne refleksije sem izboljšala sodelovanje z drugim učiteljem, s katerim sva predavala v paru. Bolje sem komuničirala z udeleženči, npr. postavljala sem vprašanja bolje naravnana na čiljno publiko (vrtči, osnovne, srednje šole). Izboljšave, vezane na ujemanje para učiteljev, so bile v tem primeru hitro vidne. V nadaljevanju bom večjo pozornost namenila izboljšavam, ki se bolj nanašajo name kot posamezničo in manj na par učiteljev. Ugotovila sem, da bom morala izboljšati svoje retorične spretnosti. Za uresničitev takšne izboljšave pa potrebujem več časa. Zavedam se, da je pot do tega, da izboljšavo povsem avtomatiziraš, dolga in zahtevna. A vendar nekje je potrebno začeti in kot pravi znani rek: »Majhni koraki skrivajo v sebi veliko modrost. Z njimi shodimo.« Zaključki Pri uporabi metode vzajemne refleksije v šoli ali vrtču ima pomembno vlogo ravnatelj, ki lahko v okviru osredotočenosti na učenje učiteljev oz. vzgojiteljič na tak način spodbuja njihov profesionalni razvoj. Izkušenj z uvajanjem vzajemne refleksije v prakso šol in vrtčev nimava. Na podlagi lastnih izkušenj meniva, da metoda vzajemne refleksije prinaša dovolj prednosti, da se bodo ravnatelji tega izziva morda v svojem kolektivu lotili. Najina izkušnja je razkrila naslednje prednosti uporabe te metode: večji uvid v skupno delo para in delo vsake izmed učite-ljič; nova spoznanja v enako ali drugače sestavljenem paru obogatijo naslednjo izvedbo programa; boljše medsebojno poznavanje in boljše sodelovanje para učiteljev; večja pripadnost skupnim čiljem; višja raven pozornosti učitelja na lastno delo oziroma njegova sprotna refleksija dela. Ko isti par učiteljev opravi več vzajemnih refleksij, zanje porabita manj časa in besed, besedna sporočila in govoričo telesa bolje razumeta, predmet njune pozor- nosti in cilj pa se spreminjata: ko izboljšata en dejavnik, se usmerita na drugega. Izmenjana povratna informacija je scasoma lahko bolj odkrita, manj »topla«, bolj kriticna, tudi »trda«, kar jima omo-goca vecjo globino uvida. Ce organizacija dela omogoca veckra-tno izvedbo vzajemne refleksije z istim kriticnim prijateljem, se izboljša skupno delo para in kakovost medsebojnega sodelovanja. Posledicno je vsaka naslednja izvedba vzajemne refleksije ca-sovno krajša in manj zahtevna. V kolikor lahko vzajemno refleksijo izvedemo z razlicnimi kriticnimi prijatelji, se pokažejo druge prednosti, kot je npr. odkrivanje novih spoznanj o svojem delu. Razlicni kriticni prijatelji namrec opazijo razlicne stvari, kar je z vidika profesionalne rasti posameznika izjemno pomembno. Ravnatelji, ki bodo spodbujali profesionalni razvoj uciteljev z vzajemno refleksijo, bodo pri tem bolj prepricljivi, ce jo bodo najprej tudi sami preskusili in uporabljali za svojo profesionalno rast. Preskusijo jo morda lahko pri tistih nalogah, ki jih opravljajo skupaj s pomocniki ravnateljev ali z drugimi strokovnimi delavci. Ravnatelj, ki bo spodbujal vzajemno refleksijo med ucitelji v šoli oz. med vzgojiteljicami v vrtcu, bo moral biti skupaj z ucitelji pozoren na nekatere pogoje, ki jo omogocajo, kot npr. na organizacijo dela (naloge, pari, cas, prostor), raven zaupanja, poznavanje metode, obvladovanje komunikacije itd. Verjameva, da bodo vsem, ki se bodo odlocili za vzajemno refleksijo, v veliko pomoc vprašanja, ki sva jih predstavili v prvih treh korakih. Zavedava se, da je prvi opis znacilnosti metode vzajemne refleksije v tem prispevku šele prva stopnica in da pomeni šele zacetek njenega razvoja. Upava, da bo najina izkušnja spodbudila ucite-lje, da jo bodo uporabljali in prilagajali svojim potrebam. Verja-meva, da bodo ravnatelji v svojih kolektivih spodbujali vzajemno refleksijo. Želiva si, da bi našle posluh v praksi tudi druge ideje o rabi vzajemne refleksije. Meniva, da jo je moc prilagoditi za skupno reflektiranje delovanja skupine ali tima vec uciteljev, ki skupaj izvajajo nek projekt ali program. Razmišljava o tem, da bi jo bilo mogoce preskusiti tudi kot metodo ucenja ucencev, dijakov in študentov, npr. pri projektnem delu, pisanju seminarske ali raziskovalne naloge v paru ipd. Veseli bova dopolnitev, predlogov in povratne informacije vseh, ki bodo metodo preskusili. Literatura Baron, D. 2007. »Critical Friendship: Leading from the Inside Out.« Principal Leadership 7 (9): 56-58. Costa, A. L. in B. Kallick. 1993. »Through the Lens of a Critical Friend.« Educational Leadership 51 (2): 49-51. http://www.ascd.org/ publications/educational-leadership/oct93/vol5i/numo2/ Through-the-Lens-of-a-Critical-Friend.aspx Cushman, K. 1998. »How Friends Can Be Critical As Schools Make Essential Changes.« http://www.essentialschools.org/resources/45 Day, C, 2000. »Effective Leadership and Reflective Practice.« Reflective Practice 1 (1): 113 127. Jones, J., in M. Hennessy-Jones. 2003. »Practitioner Critical Friendship: A Major Contribution to School Capacity Building.« Predstavljeno na 16th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Sydney, 5.-8. januar. Kobolt, A. 2002. »Je možno supervizijsko delo v vecji skupini?« V Metode in tehnike supervizije, ur. S. Žorga, 77-101. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kolb, D. A. 1984. Experiental Learning. Englewood Cliffs, nj: Prentice Hall. MacBeath, J. 1999. Schools Must Speak for Themselves. London: Routledge. MacBeath, J. 2006. School Inspection and Self-Evaluation. London. Routlege. Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Pecjak, S., K. Košir in V. Zabukovec. 2005. Šolsko psihološko svetovanje. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Rodgers, C. 2002. »Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking.« Teachers College Record 4 (104): 842-866. Swaffield, S. 2002. »Contextualising The Work of Critical Friends.« Predstavljeno na 15th Interantional Congress for School Effectiveness and Improvement, Kobenhavn, 3.-7. januar. Swaffield, S. 2004. »Exploring Critical Friendship Through Leadership for Learning.« Predstavljeno na 17th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Rotterdam, 6.-7. januar. Swaffield, S. 2007. »Light Touch Critical Friendship.« Improving Schools 10 (3): 205-219. Swaffield, S. 2008. »Critical Friendship, Dialogue and Learning in the Context of Leadership for Learning.« School Leadership And Management 28 (4): 323-336. ■ Dr. Tatjana Ažman je višja predavateljica na Šoli za ravnatelje. tatjana.azman@solazaravnatelje.si Sanja Gradišnik je predavateljica na Šoli za ravnatelje. sanja.gradisnik@solazaravnatelje.si > Cd Spodbujanje ucenja o Evropski uniji na šolah ^ Nada Trunk Širca Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Andreja Barle Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Jasmina Mohorko Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Katja Kolenc Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Valerij Dermol Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije Izobraževanje je od začetka moderne države in vzpostavitve množičnega šolstva pomemben dejavnik, ki prispeva h krepitvi vezi med političnimi institučijami in državljani. Vlogo izobraževanja krepi prepričanje, da pomanjkanje državljanskih kompetenč vodi k apatičnosti državljanov, nizki angažiranosti ter čelo k nezaupanju v delovanje demokratičnih institučij. Pomanjkanje državljanskih kompetenč je ovira za angažirano udejstvovanje posameznikov oziroma čelo držav v okviru mednarodnih organizačij. Jasno je, da samo izobraževanje ne more reševati vseh vprašanj, povezanih z vlogo aktivnega demokratičnega državljana, lahko pa prispeva pomemben del. Pričujoč (članek opisuje umeščenost domovinske in državljanske vzgoje ter v okviru tega učenje o evropski razsežnosti državljanstva v slovenskih šolah. Ključne besede: evropsko državljanstvo, državljanska vzgoja v Evropi, evropska razsežnost poučevanja, ključne kompetenče, vseživljenjsko učenje Državljanstvo v novi dobi Kompleksnost in spremenljivost sodobnega sveta zahteva vedno nove premisleke o svetu, v katerem živimo, o položaju posameznika, družbenih skupinah in o družbenih pročesih. Terja čelo nenehne premisleke o končeptih, ki so se zdeli trdni in nespremenljivi. Med njimi je zagotovo tudi končept državljanstva in identitete. To velja še posebej v globaliziranem in multikulturnem svetu, kjer se vse bolj jasno zarisuje os lokalno - načionalno - globalno (Pikalo 2011). vodenje 2I2013: 93-105 Oblikovanje identitete postaja vse bolj zapleten proces. Spremi-njajoci svet zahteva, da se posameznik nenehno spreminja in pri tem ohranja samega sebe. Oblikovanje identitet temelji na per-cepciji znanja in izkustva. Konstitutivne dimenzije sebe - cas in prostor, bolezen in zdravje, spol in leta, rojstvo in smrt, spolnost in ljubezen - tako niso vec datumi, temvec problem, kako odgovoriti nanje, kako jih predstaviti (Melucci 1996). Prav zato ni cudno, da hkrati ob spreminjanju nenehno išce trdna oprijemališca. Med pomembna oprijemališca je sodila nacionalna identiteta. Toda tudi nacionalna identiteta kot najpomembnejša oblika teritorialne solidarnosti, temeljece na ideji enotne nacionalne države, izkustev in obcutkov patriotizma ter skupne kulturne dedi-šcine ni vec nespremenljiv oznacevalec, ki vodi državljane (Torres 1998, 187). Procesi globalizacije in vkljucevanja nacionalne države v širše mednarodne integracije vprašanje oblikovanja nacionalne identitete še zaostrujejo. Tesna povezanost med nacionalno državo in državljanstvom je bila v preteklosti samoumevna. Razvoj državljanstva je bil proces, ki je tekel hkrati z oblikovanjem nacionalne skupnosti. Prav zato je bila vzgoja državljana ena od osrednjih nalog nacionalne države (Turner 2006, 225). Izobraževanje je v tem procesu odigralo kljucno vlogo (Ramirez in Bolli 2007). Procesi uvajanja množic-nega in obveznega šolanja so bili nelocljivo povezani z oblikovanjem nacionalne države. Pomembna naloga množicnega in obveznega šolanja je bila oblikovanje državljanske identitete in nacionalne zavesti, ki posameznika poveže z državo in oblikuje nacionalno skupnost (Green 1997, 134). Podlaga za oblikovanje kurikulov, ki naj bi zagotovili oblikovanje nacionalne zavesti in državljanske identitete, je bila etno-centristicna, pri cemer je bila osrednja pozornost usmerjena na razlikovanje »nas« od vseh drugih (Green 1997). Utrjevanje nacionalne zavesti in državljanske identitete v procesu množicnega in obveznega šolanja v Evropi ima celo nekatere skupne znacilnosti, in sicer: poudarjanje patriotizma, povelicevanje kulture in zgodovine naroda in mitologiziranje nacionalnih herojev in dogodkov (Keating 2011, 244). S procesi globalizacije in vkljucevanja nacionalnih držav v širše mednarodne integracije se je pojavilo vprašanje, ali je koncept državljanstva nelocljivo povezan z nacionalno državo in ali je potrebno koncept državljanstva na novo premisliti (Turner 2006; Keating 2011). S krepitvijo Evropske unije in povecano mobilnostjo ljudi, z vecjimi migracijskimi tokovi vprašanja nacionalne iden- preglednica 1 Razlikovanja med nacionalnim in postnacionalnim modelom Razsežnosti državljanske vzgoje Nacionalni model Postnacionalni model Osredotocenost predmetnika na geografijo in nacionalno pripadnost Patriotski Osredotocenost na regijo/svet, na regionalne, mednarodne organizacije Državljanstvo Pripadnik naroda Državljan regije, sveta (pri cemer ostaja pripadnik naroda) (Človekove pravice Pravice in dolžnosti temeljijo na nacionalni pripadnosti Temeljijo na globalnih definicijah pripadnosti, nacionalna pripadnost je še vedno prisotna Vrednote Vrednote, ki jih propagira nacionalna država in nacionalna kultura Univerzalne državljanske vrednote Vešcine Participacija v nacionalnih institucijah Sodelovanje, zavedanje o družbeni konstrukciji znanja, kriticno mišljenje titete in državljanstva niso bila zgolj akademska, temvec povsem konkretna vprašanja. Konkretne rešitve za navedena vprašanja je bilo potrebno poiskati na številnih področjih nacionalnih politik, zagotovo pa tudi na področju izobraževanja, ki je bilo tradicionalno povezano z razvojem nacionalne države. Ponovna konceptualizacija državljanstva vkljucuje razlicne definicije. Nekatere so povsem splošne, kot npr., da gre za nove oblike državljanstva, ki je ne definira izkljucno nacionalna država (Delanty 2000). Druge skušajo pojasnjevati razmerje med identitetami in novimi oblikami državljanstva, pri cemer poudarjajo, da identitete niso vec nujno vir pravic in privilegijev, kar je pripomoglo k razlocitvi nacionalne identitete in nacionalnega državljanstva in omogocilo soobstoj obeh (Soysal 1994). Keatingova (2011) v grobem razlikuje dva razlicna pristopa, ki sta se uveljavila v državljanski vzgoji v šolah, in sicer model, ki izhaja iz nacionalne države in t. i. postnacionalni model. Razlikovanja so povzeta v preglednici 1.1 (Keating v Pikalo, Ilc in Banjac 2011, 245-246). Shematski prikazi so pogosto prevec poenostavljeni. Naveden shematski prikaz pa se zdi, kljub pogostemu navajanju (Keating 2011), prevec splošen in premalo poglobljen, da bi služil za nadaljnjo obravnavo. Zagotovo tudi ne more biti v oporo pri analizi ume-šcenosti ucenja o evropski razsežnosti državljanstva, saj že zaradi specificnosti integracije, kot je eu, prenosi dosedanjih modelov in strategij poucevanja o državljanstvu preprosto niso mogoci. Naveden shematski prikaz tudi ne omogoca razprave o kompleksnosti in povezanosti razumevanja državljanstva v novi dobi, to je državljanstva v razmerju do nacionalne države ter do evropskega državljanstva ter s tem povezane državljanske vzgoje. Ucenje o evropski razsežnosti državljanstva je postalo za Slovenijo posebno pomembno od devetdesetih let naprej - torej od obdobja, ko je postala samostojna nacionalna država. Prav zato bo v nadaljevanju analiza posvecena pristopom, ki so se razvili od leta 1990 najprej v mednarodni skupnosti in nato v Sloveniji. Ucenje o evropski razsežnosti državljanstva od devetdesetih let do danes Na razumevanje koncepta državljanstva je v obdobju po letu 1990 pomembno vplivala uveljavitev formalnega državljanstva Evropske unije s podpisom Pogodbe o Evropski uniji v Maastrichtu 1992 in širitev držav clanic. Evropska identiteta preprosto ni bila vec omejena na zahodnoevropske države, »bivše komunisticne države je bilo treba vkljuciti ne le v evropske integracije, temvec tudi v evropski imaginarij« (Keating v Pikalo, Ilc in Banjac 2011, 257). Uveljavljanje aktivnega demokraticnega državljanstva je zato postalo pomemben cilj izobraževalnih politik vseh vkljucenih držav. Tako na ravni Evropske unije kot tudi na ravni Sveta Evrope je bila sprejeta vrsta dokumentov in konkretnih projektov, s katerimi naj bi se zagotovila prisotnost ucenja za aktivno demokraticno državljanstvo v kurikulih. Tako je bil izveden projekt Education for Democratic Citizenship, izvedena je bila tudi študija izobraževanje Education and Active Citizenship in the European Union, Dgxxn 1998, Svet ministrov za izobraževanje in Evropski parlament pa sta 2006 sprejela Key Competencies for Lifelong Learning. V okviru seznama kljucnih kompetenc, ki naj bi jih posamezniki pridobili v procesu izobraževanja, so posebej izpostavljene socialne in državljanske kompetence. Konceptualni premik v razumevanju državljanstva je vec kot ociten. Državljanske identitete niso bile vec nelocljivo povezane z narodi. Vec poudarka je danega državljanu kot pripadniku poli-ticne in državljanske skupnosti kot pripadniku etnicne, kulturne ali zgodovinske skupnosti (Keating 2011, 258). Na osnovi tega premika je moc opaziti tudi spremembe v umešcenosti državljanske vzgoje v kurikulih evropskih šol. Kurikuli so bolj usmerjeni v ucenje o clovekovih pravicah, participaciji. Državljanstvo je loceno od družbeno-kulturnih identitet in posameznih teritorijev, kar dopu-šca družbeno-kulturno raznolikost in se hkrati zavzema za pove- zavo raznolikih skupin v imenu skupnega poslanstva, kar naj bi bila izgradnja Evrope, združene v znanju, demokra čiji in parti či-pa čiji (Keating 2011, 263). Navajanje razli čnih teoretskih deflni čij kaže na vso kompleksnost problema, kar pa ne zmanjšuje nujnosti vključevanja državljanske vzgoje v pro čes izobraževanja. Cilj državljanske vzgoje v šolah je krepitev državljanskih kompeten č, ki vključujejo tako znanje, veš čine kot tudi zmožnost aktivne partičipa čije. (Četudi je bilo uvajanje predmetov državljanska vzgoja v številnih državah pospremljeno z nelagodjem, ki je izviralo iz bojazni, da gre za ideologiza čijo, je nujnost posredovanja znanja, pomembnega za državljansko vzgojo, mogo če utemeljiti s tem, da to znanje (Galston 2004): • podpira demokratične vrednote, • podpira politično udejstvovanje, • pomaga razumeti tako svoje lastne interese kot tudi interese drugih skupin, • državljane pou či o državljanskih zadevah, • zmanjšuje nezaupanje in strah pred udejstvovanjem v javnem življenju, • omogo ča dejavno sodelovanje v javnem življenju, udejstvovanje pri odlo čanju v javnih zadevah. Učenje o evropski razsežnosti državljanstva pomeni pridobivanje formalne vednosti in večjega razumevanja niza družbenih in političnih vprašanj. Evropska razsežnost je bila v večini držav še pred nekaj leti omenjena le v splošnih kurikulih, kjer je šlo za obravnavo in spodbujanje občutka pripadnosti Evropi, veliko bolj prisotna pa je bila na ravni sekundarnega izobraževanja. Poročilo Evropske komisije, objavljeno 31. maja 2012, kaže znatno napredovanje vključevanja državljanske vzgoje v šolske učne načrte na različne načine (Evropska komisija 2012). Poročilo z naslovom Državljanska vzgoja v Evropi, ki zajema podatke za referenčno šolsko leto 2010/2011, med drugim izpostavlja, »da so šole v vseh evropskih državah uvedle pravila in priporočila za spodbujanje demokratičnih praks in udeležbe, na primer z izvolitvijo predstavnikov razreda, dijaških svetov in predstavnikov dijakov v organih upravljanja šol« (Evropska komisija 2012, 1). Še več, vse države članiče eu so na primarni in sekundarni stopnji izobraževanja vključile svoje učenče in dijake v vodenje šol. Med drugim pa poročilo, kamor je bilo zajetih vseh 27 držav člani č eu, Islandija, Norveška, Hrvaška in Turčija, izpostavlja problem oz. izziv pomanjkanja osnovnega usposabljanja za učitelje. Samo Anglija in Slovaška namreč zagotavljata bodočim učiteljem, spečializiranim za državljansko vzgojo, izboljšanje znanj in spretnosti (Evropska komisija 2012). Ob tem se učitelji dostikrat znajdejo v dilemi, kako prenašati znanje o eu svojim učenčem oz. kako podati dobro strukturirano predavanje, ki bi bilo uspešno in učinkovito. Večina držav v Evropi omogoča strokovno usposabljanje zaposlenih učiteljev v zvezi z evropsko razsežnostjo, učitelji pa se v okviru evropskih programov udeležujejo tudi izmenjav in študijskih obiskov v tujini in prav te priložnosti izjemno prispevajo k izboljšanju poznavanja o vsebinah evropske dimenzije. Pri poučevanju imajo učitelji na voljo razna informačijska gradiva in učne pripomočke o eu, ki so hkrati namenjeni tudi širši javnosti. K razvoju evropskega državljanstva pomembno prispevajo razne obšolske dejavnosti, kot je npr. mobilnost v okviru raznih programov vseživljenjskega učenja znotraj eu. Možnost pridobivanja praktičnih izkušenj pa je učenčem omogočena tudi s ponudbo projektov, med katerimi so najbolj razširjeni in priljubljeni študijski obiski, izmenjave, pobratenje šol. V nekaterih evropskih državah poteka tudi letno tekmovanje Evropa v šoli, ki se osredotoča predvsem na umetniško in literarno področje. Prav tako je že postala navada, da šole praznujejo pomembne datume nastajanja Evrope (npr. 9. maj) (Euydiče 2005, 66). Ob vsem navedenem kljub vsemu ostaja vrsta dilem in tudi zagat. Velik izziv za izobraževalne politike je vsakokratno vzpostavljanje razmerja med načionalnim in globalnim, med končeptom državljanstva in patriotizma. Učenje o evropski razsežnosti državljanstva v Sloveniji Umeščenost državljanske vzgoje v izobraževalnem sistemu v Sloveniji je za vse načrtovalče izobraževalne politike predstavljala velik izziv. Slovenija je ena tistih držav, kjer je bilo obvezno šolanje uvedeno med prvimi v Evropi. Hkrati je bilo šolanje vedno tesno povezano z oblikovanjem in ohranjanjem načionalne identitete. Tesna povezanost izobraževanja z načionalno identiteto je pomembno vplivala tudi na oblikovanje izobraževalnega sistema v samostojni državi. Programski dokumenti, ki so bili podlaga za oblikovanje šolskega sistema v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, so vključevali jasno opredelitev pomena državljanske vzgoje in nacionalne države (Krek 1995). Vkljucevanje državljanske vzgoje v kurikule šol zato ni bilo vprašljivo. Z mnogo vec dilemami pa se je izobraževalna politika soocala ob konceptualnih vprašanjih, kot so: kako razumeti državljansko vzgojo, na katerih vsebinskih sklopih (znanju) naj bo zasnovana, kako naj se vzpostavlja razmerje do nacionalne identitete, do patriotizma. Vsa navedena vprašanja so bila še posebej obcutljiva v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Državljanska vzgoja je v kurikule šol v Sloveniji sedaj vkljucena na vec nacinov, in sicer: • kot predmet, • kot vsebinski sklop v vec razlicnih predmetih, • kot kroskurikularna tema, • v okviru razlicnih drugih dejavnosti v kurikulu (obvezne izbirne vsebine, razširjen del programa) in potekajo na ravni šole kot celote. (Če je za devetdeseta leta znacilna vezanost na koncept nacionalnega državljanstva, se je predvsem s procesi, ki so se zaceli pred vkljucevanjem Slovenije v eu, koncept vse bolj zacel širiti s temami t. i. postnacionalnega modela. Prav zato so bile razprave o tem, kaj to pomeni v razmerju do nacionalne države, toliko bolj žgoce (Barle in Rustja 2006). Prvic se je tema o evropskih integracijah v slovenskem ucnem nacrtu pojavila leta 2011, dve leti prej pa je izbirni del ucnega na-crta vkljuceval vsebinski sklop Združena Evropa - starajoca se Evropa, ki sicer ni opredeljeval delovanja eu. Le-ta se je pojavila v novem ucnem nacrtu v okviru obveznih vsebin za ucence 7. in 8. razreda; Evropska unija: njen nastanek in širitev ter Republika Slovenija, clanica eu. Izsledki analize pokrivanja vsebin tega novega ucnega nacrta in evropskega modula raziskave iccs kažejo relativno dobro znanje naših ucencev o eu (Šimenc 2012, 103-144). Morda je razlog tudi v tem, da tovrstne vsebine, ki v ucnem nacrtu leta 1999 še niso bile vkljucene, jih je pa predvideval ucni nacrt iz leta 2011, kar kaže tudi primerjava pokritosti dveh ucnih nacrtov iz leta 1999 in 2011 glede na vprašalnik iccs 2009. Nov ucni nacrt za 8. razred namrec tudi predvideva, da ucenci na konkretnih primerih spoznajo vpliv clanstva Slovenije v eu na njihovo vsakodnevno življenje ter delovanje eu (Šimenc 2012, 133). Srednješolsko izobraževanje ponuja dijakom logicno bolj obsežen sklop znanj in kompetenc o eu. Leta, ko je Slovenija vstopila v eu, je Zavod Republike Slove- nije za šolstvo objavil programsko prilagoditev gimnazijskih oddelkov v t. i. evropske oddelke. Kot so narekovale potrebe takratnega aktualnega dogajanja in prihodnjih priložnosti za Slovenijo, so z uvajanjem novih vsebinskih elementov (ki sicer niso neposredno spremenile strukture prejšnjih programov) poudarili in izrazili evropsko dimenzijo. Danes v Sloveniji ucne nacrte evropskih oddelkov izvaja 14 srednjih šol. Potreba po poznavanju Evrope je v šolskem kurikulu zadošcena s široko pahljaco razlicnih dejavnosti, ceprav se evropske države v splošnem strinjajo, da je državljansko vzgojo treba vkljuciti v formalni šolski ucni nacrt. V Sloveniji je nastal prvi prirocnik za poucevanje o vsebinah eu, eu v šoli, ki ga je izdal Urad vlade za komuniciranje in Predstavništvo Evropske komisije v Sloveniji s strokovno pomocjo Zavoda Republike Slovenije. Prejeli so ga vse uciteljice in ucitelji osnovnih in srednjih šol v Sloveniji. Krepitev zavedanja o evropskih dimenzijah - projekt EU-PIKA V zadnjem desetletju se v Sloveniji soocamo z razlicnimi oblikami izobraževanja, katerih cilj je dvigniti zavedanje o evropskih dimenzijah državljanstva. Veliko teh oblik se odvija tudi v okviru neformalnega izobraževanja. Eden takšnih je program Jean Monnet, ki je v obdobju 20072013 del programa Vseživljenjsko ucenje, ustanovljen leta 1989 in posvecen v spomin na Jeana Monneta, enega od ustanovnih ocetov eu. Namenjen je spodbujanju poucevanja, raziskovanja in razmišljanja na podrocju študij evropskih integracij na ravni visokošolskih institucij tako znotraj kot zunaj Evropske skupnosti (glej http://eacea.ec.europa.eu/llp/jean_monnet/jean_monnet_en .php). Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije (mfdpš) je sodelovala na razpisu programa Vseživljenjsko ucenje ter bila izbrana za sofinanciranje projekta v letu 2012 v okviru akcije »Le-arning Europe at School«, katere splošni cilj je, da bi delovanje eu približali evropskim državljanom in še posebej mladi populaciji (glej http://eacea.ec.europa.eu/llp/funding/2012/call_jean _monnet_action_ka1_2012_en.php). Skupno je bilo sofinanciranje v letu 2011 izbranih 46 projektov in še 17 v letu 2012. Projekt eu-pika (akronim pomeni Politike, Institucije, Kooperacija, Akcije ali v anglešcini Policies, Institutions, Cooperation, Actions) je bil enoletni projekt, katerega cilj je bil posredovati vsebine o delovanju eu širši javnosti, študentom, dijakom in ucen- čem. V okviru projekta je potekalo osem različnih dogodkov; okrogle mize, tridnevni tabor za srednješolče, delavniče za osnovno-šolče, izobraževanje za učitelje, tematske delavniče za študente. Ena od teh oblik je bil tudi eu kamp ii. za srednješolče, ki je potekal med 12. in 14. oktobrom 2012. Tridnevne delavniče, ki so potekale tudi v okviru izbirnih predmetov za srednje šole, so združile 45 dijakinj in dijakov iz čelotne Slovenije. Dogodek je potekal na mfdpš in v Centru za šolske in obšolske dejavnosti na Gorenju pri Zrečah. Udeleženči so se ob druženju z vrstniki na inovativen način učili o zgodovini evropskih integračij, institučijah in politikah eu, o katerih so jim predavali razli čni priznani slovenski in tuji predavatelji. Med udeležen i je bila izvedena tudi manjša raziskava, ki se je nanašala na naslednje čilje: 1. pridobiti od udeležen čev njihovo mnenje o lastnem znanju na izbranih podro čjih o zgodovini, politikah in institu čijah eu, 2. o čeniti dejansko znanje o najbolj splošnih dejstvih eu in 3. pridobiti mnenje dijakov o pomenu znanja o eu in koliko teh znanj pridobijo v šolah. Skupaj je vprašalnik (anonimno) izpolnjevalo 33 udeležen ev (oz. 73% vseh udeležen čev) - dijakov 3. in 4. letnikov iz 12 slovenskih srednjih šol (udeležen i so bili dijaki pokli nega in tehničnega srednješolskega izobraževanja ter dijaki gimnazij, med njimi tudi dijaki evropskih oddelkov: Šolski čenter Rogaška Slatina, Srednja ekonomska šola Celje, Šolski enter Velenje, Gimnazija Jurija Vege Idrija, Gimnazija Bežigrad, Poslovno-komer čialna šola Celje, Srednja šola za gostinstvo in turizem Maribor, Šolski enter Celje, Šolski enter Ptuj, Gimnazija Novo mesto in Gimnazija Piran). Vprašalnik je sestavljen iz treh različnih sklopov: 1. V prvem sklopu »Kako o čenjujem svoje znanje?« je navedenih 12 razli čnih podro čij eu iz tematskih sklopov zgodovine, politike in institučij, obravnavanih na tridnevnih delavničah. Anketiran i so morali o eniti svoje znanje na 5-stopenjski le-stviči (5 pomeni odli čno, 1 pomeni ne vem nič). 2. Drugi sklop »Preizkusi svoje znanje« je obsegal 10 trditev o splošnih dejstvih o eu. Anketiran či so trditve o čenjevali »pravilna/ni pravilna«. 3. Tretji sklop vprašalnika »Kaj menimo« je obsegal 3 vprašanja odprtega tipa, kjer so lahko udeležen či podali svoje mnenje o pomembnosti poznavanju vsebin eu, obravnavanja tematik Eu v šolah. Zadnje vprašanje je spraševalo po mnenju udeleženca glede lastnega prispevka k učinkovitejšemu poznavanju vsebin eu. Rezultati prvega dela vprašalnika kažejo, da so udeleženci s področja zgodovine eu najbolje ocenili svoje znanje v zvezi z za-cetkom sodelovanja in širitvijo, nato z ustanovno pogodbo in šele nato pomembne osebe iz zgodovine ustanavljanja eu. Bolje kot zgodovino poznajo politike eu. Najbolje tiste, ki so povezane s skupno evropsko valuto in zaposlitvami, zanimivo pa so slabše ocenili svoje poznavanje Europassa. V primerjavi s prej navedenimi po-drocji so slabše ocenjevali svoje znanje v zvezi z institucijami eu. V drugem sklopu so morali anketiranci preizkusiti svoje znanje in se opredeliti do 10 trditev o splošnih dejstvih o eu. Vsi anketiranci so menili, da so pravilne naslednje trditve, in sicer: eu je edinstven politicen projekt in hkrati pravna organizacija, je bila ustanovljena z Maastrichtsko pogodbo, da smo državljani rs 1. januarja 2004 postali tudi državljani eu, da dan Evrope praznujemo 9. maja in da v eu nimamo 27 uradnih jezikov. Najmanj anketirancev pa je menilo, da je tocna trditev: Skupni trg je eden izmed temeljev eu, ki temelji na 4 svobošcinah - prostemu pretoku blaga, storitev, kapitala in potovanja. Bolj kot hiter pregled preizkušanja znanja (samoocena ter trditve) so pomembni odgovori, kjer so anketiranci odgovarjali na 3 vprašanja odprtega tipa in podali svoje mnenje o pomembnosti poznavanja vsebin eu, obravnavanja tematik eu v šolah. Zadnje vprašanje je spraševalo po mnenju glede lastnega prispevka k ucinkovitejšem poznavanju vsebin eu. Na vprašanje »Zakaj in koliko se ti zdi poznavanje vsebin eu pomembno za tebe osebno oz. za dijake nasploh?« so nekateri anketiranci odgovorili, da je pomembno, da se zavedamo svojih možnosti v eu. Izpostavili so, da je tovrstno poznavanje pomembno, saj živijo v eu in je dobro, da tudi sami vedo, kaj se dogaja, saj ne nazadnje to vpliva na njihovo prihodnost. Zanje je pomembno poznati institucije, ki posredno ali direktno vplivajo na njihovo življenje. Anketiranec/-ka je poudarila, da »kot se spodobi poznati Slovenijo, katere državljani smo, se spodobi poznati tudi eu, saj smo sedaj tudinjenidržavljani« (anketni vprašalnik, oktober 2012). Anketiranci so prav tako izpostavili, da je znanje o tem potrebno, da mladi vedo v kakšnem politicnem in družbenem sistemu živijo ter da so seznanjeni z možnostmi zaposlitve. Prav tako za- radi identitete in pripadnosti celotni skupnosti. Zanimiva je izjava anketiranca/-ke po izvedbi delavnic: »Zelo pomembna, ker svet stoji na mladih in treba se je uciti o prednostih in slabostih določenih organizacij.« Odgovori na vprašanji »Koliko o vsebinah eu izveste v šoli in katera podrocja obravnavate? Imaš kakšen predlog, kako naj se ucenje o eu v šolah dopolni?« so si bili precej podobni. Vecina je odgovorila, da v šoli o vsebinah eu izvedo zelo malo, le splošne stvari ali celo nic. Ce že obravnavajo kakšne vsebine o eu, potem so le-te v sklopu drugih predmetov, kot so geografija in zgodovina. Le nekateri udeleženci so bili srednješolci evropskega oddelka. Ti so verjetno tisti, ki so odgovorili, da imajo v 3. letniku predmet Evropske študije, kjer obravnavajo eu nasploh, njene institucije in politike na splošno. Njihovi predlogi so bili, da bi lahko imeli izbirni predmet na tematiko eu, prav tako so predlagali, da bi lahko svoje znanje dopolnjevali s seminarskimi nalogami o eu. Drugi predlogi so bili še razna izobraževanja, dodatna predavanja, izvedba taborov, Evropske študije kot predmet. Mnenje anketirancev o tem, kako bi lahko sami prispevali k bolj ucinkovitemu poznavanju vsebin o eu, je vecina odgovorila, da je to odvisno od vsakega posameznika. Menijo, da nikogar ne morejo prisiliti za zanimanje o eu, poudarjajo pa, da bi se morala tistim, ki želijo sodelovati, podati možnosti za to. Njihovi predlogi so bili podobni kot v prejšnjem vprašanju; s sodelovanjem, organizacijo tovrstnih predavanj in delavnic, debatni krožki na temo eu, dodatne šolske vsebine, po delavnicah pa so v vprašalnik dopisali še predavanja v šolah, praksa, obiski raznih institucij in simulacije. Zaključek Kompleksnost in povezanost sodobnega sveta prinaša ponoven premislek o nekaterih kategorijah našega bivanja, ki so se zdele do sedaj nevprašljive, kot je npr. koncept državljanstva. Za Slovenijo je bil koncept državljanstva tesno povezan z razvojem nacionalne države in ohranjanjem nacionalne identitete. Vkljucevanje Slovenije v mednarodne integracije, še posebej pa eu, je spodbudilo razprave o razmerju med nacionalnim, globalnim; o razmerju med državljanstvom in patriotizmom. Nesporno ima izobraževanje pomembno vlogo pri oblikovanju teh razmerij ter pri krepitvi socialnih in državljanskih kompetenc. Prav zato ni vseeno, kakšne so izobraževalne politike na tem podrocju. Pri tem je posebej pomembno, da se obcutljivo razmerje, ki se vzpostavlja na tem pod- rocju, krepi z izmenjavo izkušenj dobrih praks, predvsem pa, da so ukrepi na podrocju formalnega izobraževanja podprti z razlic-nimi oblikami na podrocju neformalnega izobraževanja. Zdi se, da lahko samo iskanje sinergij med razlicnimi oblikami formalnega in neformalnega izobraževanja prispeva k ucinkovitem umešca-nju državljanske vzgoje v sistem izobraževanja. Podrocje poucevanja vsebin eu (v šolah) podaja široke možnosti za nadaljnje dejavnosti. Kot so pokazali rezultati analize in kakor ugotavljamo tudi sami, je pomembno, da se zavemo svojih možnosti in priložnosti, ki nam jih ponuja eu. Vsakršno zanimanje za kakršnokoli tematiko je odvisno od posameznikovega vrednotenja. Ker težje vplivamo na spreminjanje cloveških vrednot, veliko lažje pa na potrebe ljudi, ugotavljamo, da je potreba po ozavešce-nosti pomena in vpliva evropske razsežnosti vedno vecja. Zato v nadalje velja premisliti in najti dodatne poti do posameznikovega vedenja o tem, kakšne so koristi in prednosti, ki nam jih eu prenaša, ter kako je prav to povezano z našim vsakdanjikom. Literatura Barle, A., in E. Rustja. 2006. Državljanska in domovinska vzgoja. Ljubljana: Beja. Delanty, G. 2000. Citizenship in a Global Age: Society, Culture and Politics. Buckingham: Open Univesity Press. Evropska komisija. 2012. »Državljanska vzgoja v vseh evropskih šolah, a premalo usposabljanj za ucitelje.« http://europa.eu/rapid/press -release_IP-12-514_sl.pdf Galston, W. 2004. »Civic Education and Political Participation.« Political Science and Politics 37 (2): 263-266. Green, A. 1997. Education, Globalisation and the Nation State. Basingstoke in New York: Macmillan. Keating, A. 2011. »Vzgoja državljanov Evrope.« V Državljanstvo in globalizacija, ur. J. Pikalo, 239-268. Ljubljana: Sophia. Krek, J. (ur.) 1995. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Melucci, A. 1996. The Playing Self: Person and Meaning in the Planetary Society. Cambridge: Cambridge Univesity Press. Pikalo, J. 2011. Državljanstvo in globalizacija. Ljubljana: Sophia. Pikalo, J., B. Ilc in M. Banjac. 2011. Meje globaliziranega sveta. Ljubljana: Sophia. Ramirez, F. O., in J. Bolli. 2007. »The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutialization.« V Sociology of Education: A Critical Reader, ur. A. Sadovnik, 2-17. New York: Routledge. Soysal, Y. 1994. Limits of Citizenship: Migrants and Postnational Membership in Europe. Chicago: Chicago Univesity Press. Šimenc, M., ur. 2012. Razvoj državljanske vzgoje v Republiki Sloveniji: Konceptualni okvir in razvoj kurikulumov. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna _knjiznica/Dissertationes_22_ISBN_978-96i-270-i46-8_PDF/DK _CC %202.5_Dissertationes_22_ISBN_978-961-270-146-8.pdf Torres, C. A. 1998. »Democracy, Education and Multiculturalism: Dilemmas of Citizenship in a Global World.« Comparative Education Rewiev 42 (4): 421-447. Turner, B. 2006. »Citizenship, Nationalism and Nation-Building.« V Sage Handbook ofNations and nationalism and Social Theory, ur. G. Delanty in K. Kumar, 225-236. London: Sage. ■ Dr. Nada Trunk Širca je visokošolska učiteljica na Mednarodni fakulteti za družbene in poslovne študije. trunk.nada@gmail.com Dr. Andreja Barle je visokošolska uciteljica na Mednarodni fakulteti za družbene in poslovne študije. andreja.barle-lakota@mfdps. si Jasmina Mohorko je projektna asistentka na Mednarodni fakulteti za družbene in poslovne študije. jasmina.mohorko@mfdps.si Katja Kolenc je projektna asistentka na Mednarodni fakulteti za družbene in poslovne študije. katja.kolenc@mfdps.si Dr. Valerij Dermol je visokošolski ucitelj na Mednarodni fakulteti za družbene in poslovne študije. valerij.dermol@mfdps.si > Cd Motivacija in vodenje starejših 0>F^ osnovnošolskih učiteljev n ♦ i v • ^ za profesionalno ucenje S Lilijana Bele oš Frana Kocbeka Gornji Grad V clanku želim predstaviti moj pristop k preusmerjanju prepricanj starejših uciteljev na šoli, ki so v kljucni karierni fazi in v casu uvajanja nekaterih sprememb v šolski sistem postali manj zainteresirani za strokovno izpopolnjevanje. Posebej sem si želela preseci dejavnike na naši šoli, ki so bili glavni razlog za to stanje - to je starost in delovna doba uciteljev ter uvrstitve v najvišje placne razrede oz. nazive. Poglobljeno sem se seznanila s teorijo o ucenju, motivaciji, razvoju kariere in fazah le-te ter o kompetencah, ki jih sodobna družba pricakuje oz. zahteva od aktualnih aktivnih uciteljev v osnovnih šolah. Izvedla sem kratko interno anketo in opravila individualne razgovore z zaposlenimi, pri cemer sem si izoblikovala sliko stanja na šoli. Brez posebne najave sem izobraževanje za naslednja tri leta nacrtovala tako, da sem zajela vsebine, s katerimi bi se dalo popraviti stanje, zlasti zbuditi motivacijo, približati izvedbo izobraževanj in omogocati ugodnosti vsem, ki so dobro skrbeli za svoj profesionalni razvoj (podpora in nagrajevanje). Po petih letih ugotavljam, da so se zgodili evidentni pozitivni premiki pri vecini v kolektivu, ostajajo pa trije (še starejši) ucitelji, ki se niso dali zapeljati z vecino in (še bolj) zagrenjeni cedalje težje cakajo na upokojitev. Ključne besede: motivacija, izobraževanje in ucenje, starejši osnovnošolski ucitelji, kariera Uvod Nabor gradiv domačih in tujih teoretikov - raziskovalcev stanja profesionalne ravni in kompetenc pri učiteljih - ponuja pestro paleto podatkov, pogledov, analiz in opisov stanj v trenutni šolski praksi. Razhajanja med potrebami in rezultati dodiplomskega izobraževanja bodočih učiteljev so se prenesla na segment aktivnih učiteljev, saj nenehne spremembe v šolskem sistemu terjajo izjemno široko usposobljene učitelje. Nabor učiteljevih kompetenč (Eurydiče 2005), aktualne usmeritve Bele knjige (2011), postavitev temeljnega izobraževanja na osnove »štirih stebrov« (Delors 1996, 77-78) in nenehne spremembe v šolskem sistemu prinašajo nujnost vseživljenjskega pro- vodenje 2I2013: 107-126 fesionalnega razvijanja znanj in vešcin uciteljev ter posebno skrb za kvalitetno vzgojno-izobraževalno delo ter razvijanje osebne kariere. Dejstvo je, da nekateri osnovnošolski ucitelji v dolocenem obdobju poklicne kariere nekako ustavijo svojo profesionalno rast, postanejo kriticni do vsebin in strukture šolskega sistema ter se ne odzivajo na uvajanje sprememb in novitet v vzgojno-izobraževal-no delo. S tem lahko evidentno upade kakovost strokovnega dela, to se odraža pri delu z ucenci, nenazadnje pa lahko negativno vpliva tudi na ves uciteljski kolektiv. Zato je bilo potrebno preveriti nekaj prijemov, ki bi omilili, ce ne že onemogocili pojav upadanja kvalitete dela in prinašali ustrezne ucne rezultate na naši šoli. Splošno o motivaciji, motivacijske teorije Osnovna delitev motivacije je pri skoraj vseh teoretikih delitev na zunanjo in notranjo motivacijo, pri cemer je zunanja vse, kar nas iz okolja spodbuja in poganja k dejanjem, notranja pa izhaja z individualnih stališc posameznika, je podkrepljena sama v sebi in odraža osebno doživljanje. Kotnavajata Musek in Pecjak (2001, 56-57) sta temeljni funkciji motivacije dve: spodbujanje in usmerjanje ravnanj. Motivacija je vse, kar nam daje zagon, nas vodi in usmerja k dolocenemu cilju. Nadalje navajata še, da razlikujemo vec vrst motivacije glede na stanje zavesti: • zavedna ali socialna motivacija (z njo obvladujemo nagon in zadovoljujemo potrebe na sprejemljiv nacin, upoštevamo logiko in stvarnost sveta), • nezavedna ali biološka (nagonska) motivacija (je primarna, zahteva brezpogojno zadovoljenost potreb in impulzov; po-tlacene potrebe povzrocajo težave), • duhovna alisamorazvojna motivacija (usmerjajo jo duhovni, verski, statusni motivi, ki jih posameznik ceni in jim sledi), • delovna ali storilnostna motivacija (osnovno vodilo je želja po uspehu in strah pred neuspehom, kar je podprto še z vrednostjo dosežka in verjetnostjo uresnicitve). Najosnovnejša in najveckrat potrjena ter uporabljena motivacijska teorija, ki temelji na osnovnih clovekovih potrebah, je petstopenjska hierarhija potreb po Maslowu. Ko je zadovoljena potreba nižje stopnje, se pojavi potreba višje stopnje. Potrebe si sle- dijo od osnovnih bioloških (fizioloških) do potrebe po varnosti in zaščiti, sočialnih potreb (po pripadnosti, ljubezni, prijateljstvu), potrebe po samospoštovanju, samopotrditvi in ugledu ter potrebe po samopotrjevanju (kreativnost, razvoj sposobnosti). MčGregorjeva teorija poudarja, da je motivačija zaposlenih ključnega pomena za uspešnost organizačije in pri tem deli ljudi na dva osnovna tipa: • tip X - so ljudje, ki ne delajo radi, nimajo ambičij, k delu (izobraževanju) jih je treba prisiliti, jih nadzorovati in nagrajevati oz. sankcionirati; • tip Y - so ljudje, ki so delavni, disčiplinirani, sposobni dosegati lastne čilje, zato jih je pri delu (izobraževanju) treba le usmerjati in jim svetovati, da sproščajo svojo ustvarjalnost. V organizačiji, kakršna je šola, so zaželjeni ljudje tipa Y, ki kot taki tudi lažje kreirajo svoj profesionalni razvoj. Skladno s tipskimi lastnostmi jih delo ne obremenjuje, zmožni so samomotivačije, avtonomnih odločitev in rastejo v kvaliteti, če le nimajo posebnih in-stitučionalnih ovir. Seveda so prisotni tudi predstavniki tipa X, ki v skladu z zna čilnostmi iz leta v leto stagnirajo, prihajajo v konflikt z okoli čo in sami s seboj; verjetnost je, da se njihova karierna pot izteka v smer nezadovoljstva, izgorelosti in zagrenjenega izprega-nja. Teorija zna čilnosti dela - Ha čkman-Oldhamov model (Lipičnik 1996, 160) pravi, da so ljudje pre čej bolj motivirani za neko dejavnost (delo), kadar: • sprejemajo svoje delo kot smiselno ( če je opravilo videti zanimivo in se spla ča), • imajo odgovornost za rezultate dela ( če je kvaliteta bolj odvisna od osebnega dela kot od zunanjih dejavnikov, torej so osebno odgovorni za delo), • dobijo povratno informa čijo o izvedbi (so redno obveš čeni o vrednosti in uspešnosti opravljenega dela). Delo učitelja je poslanstvo tiste vrste, pri katerem je dejansko jasna namembnost in smiselnost, delo je pestro, razgibano in ovrednoteno. Prav tako je izvedba odvisna od osebnega prizadevanja in dokazovanja ter odgovornosti za rezultate, zagotovljene pa so tudi povratne informa čije od nadrejenih, sodelav čev ter staršev in učen čev. Gledano s tega zornega kota bi lahko bili učitelji v vseh kariernih fazah ustrezno motivirani za profesionalno delo in učenje (izobraževanje). Motiviranje odraslih za izobraževanje in ucenje Izobraževanje je dragocen proces pridobivanja znanja, ucinkovito znanje pa vrednota, po kateri hrepeni današnja družba. Zato je motivacija za pridobivanje uporabnega znanja (torej za izobraževanje in ucenje) osnovno gonilo razvoja. Krajnc (1982, 9) poudarja, da »pridobivanje znanja postaja iz dneva v dan bolj usodno povezano z motivacijo, kajti samo sposobnosti niso dovolj in prisila ne zaleže« ter da si »brez ustrezne motivacije za izobraževanje ni mogoce zamišljati uspešnega razvijanja permanentnega izobraževanja«, kajti »danes potrebe po znanju presegajo vse meje in uciti se je treba na vsakem koraku«. O motiviranju za izobraževanje navaja Ferjan (2005, 209) principe in odgovornost vseh deležnikov izobraževanja: udeležencev in izvajalcev izobraževanja, znotraj tega pa še motiviranje samega sebe: »Motivacija je psihološka spodbuda za delo in razlike med ljudmi se kažejo ravno v motiviranosti za delo.« Zato je temeljna sestavina managementa v izobraževanju prav fenomen motivacije in metode motiviranja. Pred casom je bilo aktualno vprašanje: Ali se odrasli sploh (še) lahko ucijo? Aktualno vprašanje tega stoletja pa je: Kako se odrasli ucijo? Thorndike ugotavlja, da ni razlik v zmožnostih ucenja pri odraslih do 45. leta, razen v tem, da se starejši vcasih ucijo pocasneje (Licen 2009, 47-51). Dejansko je upad sposobnosti za ucenje opazen po 60. letu starosti ali celo kasneje. S starostjo se sicer slabšata vid in sluh, povecuje se odzivni cas, a to ni nepremagljiva ovira. Se pa ucenje odraslih razlikuje od ucenja otrok, kar utemeljuje tudi andragoška znanost. Knowles to razliko utemeljuje s petimi spoznanji (Brecko 1998, 133-134): 1. samokoncept odraslih je drugacen kot samokoncept otrok, 2. odrasli imajo bogato zalogo izkušenj, ki jo lahko prenesejo v ucno situacijo in so pomemben vir za novo ucenje, 3. odrasli so se bolj pripravljeni uciti, 4. odrasli se ucenja lotevajo problemsko, otroci pa zelo subjektivno, 5. odrasli so bolj notranje kot zunanje motivirani za ucenje. Po Knowlesu imajo izkušnje »nenadomestljivo vrednost in posameznik se cuti ogroženega, ce novega znanja ne more povezati s prejšnjimi izkušnjami« (Brecko 1998, 58). To pomeni zahtevo po spremembi identitete in prav iz tega izvira priljubljeni izgovor od- raslih, da se z leti vse težje u čijo. Zaradi tega mora biti u čna praksa za poučevanje odraslih povsem druga čna, še zlasti pri formalnem (institučionalnem) u čenju. Priu čenju v polformalnem okolju si učne strategije prilagaja posameznik sam. Ko pa gre za neformalno učenje, se učna aktivnost dogaja izven izobraževalnega sistema. Doseženi uspeh odraslih v izobraževanju je odvisen zlasti od treh dejavnikov (Krajn č 1982, 255): motivacije, sposobnosti in učnih tehnik oz. navad. Najpogosteje gre pri odraslih za prinčip notranje motivačije in samomotivačije, še posebej, če je odrasla oseba v svoji zaključni karierni fazi in nima navzven več kaj pridobiti. Motiviranje učiteljev za izobraževanje in učenje Ferjan (1996, 101-107) govori konkretno o motivačiji in motivira-nju učiteljev, pri čemer izhaja iz predpostavke, da imajo le-ti že zadovoljeni osnovni dve stopnji potreb po Maslowu (biološke oz. fiziološke potrebe in potrebe po varnosti) in da je bolj kot drugje pri učiteljih treba upoštevati dejstvo zadovoljstva oz. nezadovoljstva na delovnem mestu ter vpetosti v organizačijo (šolo). Tako se lahko pričakuje pozitivni vpliv nadaljnjih potreb po Maslowu (so-čialne potrebe, ugled in samopotrjevanje), ki so bolj kot ne lastne in potrebne intelektualčem. Ferjan (1996, 104) še navaja: »Učitelji izhajajo iz vrst intelek-tualčev, imajo relativno visoko stopnjo formalne izobrazbe ter odprte možnosti za sočialno aflrmačijo v svojem okolju, zato bi bilo pričakovati, da so (bili) visoko motivirani za delo (študij).« Na delovno motivačijo učiteljev vplivajo tudi (Jurman 1981, 52) motivačijski dejavniki dveh vrst: materialni - osebni dohodek ter denarne in blagovne nagrade in nematerialni - zanimivo in pomembno delo, primerno delovno okolje, razporeditev delovnega časa, možnost strokovnega usposabljanja in izobraževanja, možnost napredovanja, medsebojni odnosi s sodelavči, možnost polnega uveljavljanja delovnih sposobnosti, soodločanje o delu in gospodarjenju, ustne in pisne pohvale in priznanja za dobro opravljeno delo. Kalin pa ugotavlja, da »učenje in s tem nadaljnje izobraževanje učiteljev največkrat zavirajo nizka predstava o sebi in učenju, nizka pričakovanja in pomanjkanje učinkov, nizka toleranča nepredvidljivih težav, bojazen pred delanjem napak, strah in izogibanje tveganju. Takšna osebna prepričanja imajo lahko negativni pojav na učne rezultate« (Marentič idr. 2003, 127). Ferjan (2005, 206) navaja, daje potrebno razumeti in upoštevati motiviranje tudi z vidika managementa v izobraževanju. Učitelji se nahajajo v položaju, ko morajo znati uspešno motivirati sebe, sodelavče in učenče - udeleženče njihovega delovnega pročesa. Kajti pogoj za uspešno in kvalitetno delo je motiviranost vseh navedenih oz. sodelujočih. Učitelji so namreč vedno v interakčiji z nekom, ki sooblikuje njihovo delo ter vpliva na rezultate. Ravnatelj kot motivator zaposlenih učiteljev Kot izjemno pomemben subjekt za motiviranje učiteljev se v literaturi (Ferjan 2005; Everard in Morris 1996; Jakopeč 2007) pojavlja vloga vodstva šole, konkretno ravnatelja v osnovni šoli. Vloga ravnatelja kot motivatorja je večplastna, predvsem pa se poudarja zgled, odnos do delavčev, materialna in moralna podpora, zagotavljanje delovnih pogojev, spodbude pri inovativnih idejah ali na kratko »v učitelja usmerjeno vodenje«. Ravnatelj prevzema pomembno odgovornost že z vizijo, s katero skuša povezovati vse deležnike »pedagoškega trikotnika«. Sledi kadrovanje učiteljev, motiviranje za kvalitetno delo, spremljanje in usmerjanje pedagoškega pročesa, obenem pa stalna skrb za zadovoljevanje potreb zaposlenih, učenčev, njihovih staršev ter širšega lokalnega okolja. V prvi vrsti je ravnatelj pedagoški vodja, kar v ospredje postavlja nujno naravnanost k učenju, napredku in rasti, podpori in priznanju ter vrednotenju učnih rezultatov tako zaposlenih (učiteljev) kot učenčev. To od ravnateljev zahteva mnoga znanja in značilnosti mana-gerja, hkrati pa je kljub željam po učinkovitosti vse prevečkrat omejen v svojem vplivanju (finančna sredstva za izobraževanje in delovno okolje, predpisi, lokalne značilnosti, osebnostne lastnosti, klima in kultura v šoli, pripadnost - poklična identiteta posameznikov ipd.). Ferjan (2005, 189-193) razčlenjuje dolgoročno in akčijsko za-snovanost managerskega planiranja v izobraževanju, s katerim se predvideva organizačija izobraževanj, ukrepi motiviranja za izobraževanje, kontroliranja in zagotavljanja kakovosti, planiranje kadrovskih dejavnosti, razvoja informatike in razvoja (lastne) kariere. Kot navaja Trnavčevič (2000, 89-90) pa je ena prednostnih nalog vodstva šole usmerjanje v vseživljenjsko izobraževanje in učenje zaposlenih ter razvijanje prepričanja, da je vsak posamezen učitelj odgovoren za to, da ugotovi svoje potrebe po izobraževanju in poišče ustrezne učne priložnosti, s tem pa poveča svojo lastno kakovost. Starejši osnovnošolski učitelji in njihov karierni razvoj Po »enostavni« karierni lestviči so starejši učitelji tisti, ki so v pozni oz. zreli karieri, stari od 45 do 65 let in imajo več kot 25 let delovne dobe. Besedna zveza »starejši učitelji« opredeljuje učitelje, ki so že prešli prve tri karierne faze po Hubermanu (Javrh 2007): 1. začetno odkrivanje in zaznavanje značilnosti pokliča (1. do 3. leto službovanja), 2. stabilizačija in začetek razvijanja kompetenč (4. do 6. leto), 3. poklična aktivnost - eksperimentiranje in samoočenjevanje, dokazovanje in napredovanje ter pojav dvoma (7. do 18. leto), 4. umirjenost zrele kariere, samozaupanje, učinkovitost poučevanja in distančiranje do šolskih reform (19. do 30. leto), 5. odmikanje in izpreganje: umirjeno ali zagrenjeno (do upokojitve). V razvoju učiteljeve profesionalnosti so se sičer skozi čas zvrstila štiri značilna obdobja, skozi katera smo prišli do današnjega »nezavidljivega« položaja starejših učiteljev v osnovni šoli: • predprofesionalno obdobje - učitelj kot posredovaleč in pre-našaleč točno določenih znanj, metodično okorel in omejen; • avtonomni profesionalizem - učitelj univerzitetno izobražen, pridobiva profesionalno avtonomijo, razvija »v učenče usmerjen pouk«, a je premalo samozavesten; • kolegialni profesionalizem - pojav sodelovalne kulture, tim-sko delo, učenje učenja, individualizirani pouk, šola - učeča se skupnost; • postprofesionalno obdobje, kot odziv globalizačije - tekmovalnost, tržne zakonitosti in primerjave znanja; zaradi tega sledi čentralizirano predpisani kurikulum, standardi znanja, zunanje preverjanje in napredovanje/očenjevanje učiteljev s točkami. Stanje v slovenski šolski praksi danes je komaj kaj nad obdobjem avtonomnega profesionalizma. Za pročese zadnjih dveh obdobij so potrebna znanja in kompetenče, ki jih med starejšimi učitelji ni v zadovoljivi meri - kdor jih želi pridobiti, mora imeti za to preglednica i Opredelitev kariere Starost Obdobje kariere Do 30 let 15-30 let 30-45 let 45-65 let Predkariera Zgodnja kariera Srednja kariera Pozna/zrela kariera veliko osebne motivacije in zavednosti, pogosto tudi finančne sposobnosti, da lahko stopi na pot tovrstnega (samo)izobraževanja. Skozi čas je nastajal in zorela tudi t.i. poklicna identiteta, ki je: »konglomerat lastnih izkušenj in izkušenj vseh, ki so ta poklic opravljali pred njim in ga opravljajo hkrati z njim ter pridobljenih modrosti o tem, kako opravljati delo. Zato ni čudna ugotovitev, da se učitelji trudijo ohraniti obstoječe stanje kolikor je mogoče dolgo. Spremembe namreč pretijo, da bodo razveljavile te izkušnje in jih s tem oropale pridobljenih spretnosti ter jih zmedle glede namena, s tem pa porušile prefinjene račionalizačije in kompen-začije, s pomočjo katerih jim je uspelo uskladiti različne vidike svojega položaja« (Marentič Požarnik idr. 2005). Poklična pot in kariera učitelja je zaradi posebnosti delovnega mesta in vpliva na generačije mladih še kako potrebna analize. Dosedanja opredelitev kariere je prikazana v pregledniči 1. Sočasno s kariero se izgrajuje tudi poklični razvoj, saj se s pridobljenimi delovnimi izkušnjami oblikujejo pomembne subjektivne izkušnje učiteljev, ki mu postanejo vodilo za pedagoška ravnanja v neposredni praksi. Po Ryanu se učiteljev poklični razvoj deli na štiri obdobja (Devjak in Polak 2000, 71-74): 1. obdobje idealnih predstav (fantasy stage), ki se prične že v času odločanja za učiteljski poklič in dodiplomskega izobraževanja; 2. obdobje preživetja (survival stage), od prvega do tretjega leta poučevanja, ko posameznik spozna dejansko stanje, odstopanja od svojih idealov, je preobremenjen z delom in obvladovanjem pročesa pouka, začne dvomiti vase in pogreša oz. išče podporo med sodelavči; 3. obdobje izkušenosti (mastery stage) nastopi postopoma, ko učitelj pridobi nadzor nad delom, oblikuje določene rutine poučevanja in realno kritično sprejema napotke in pomoč. Ker pa se v tem času pojavlja tudi strah pred novostmi in ponovnim tveganjem, ki ga prinese uvajanje novosti in se že izoblikuje tudi kritičnost do šolskega sistema, programov in do premajhne Leta poučevanja Teme/faze slika 1 Hubermanov model razvoja kariere učiteljev (povzeto po Javrh 2007) podpore pri uvajanju novosti, je Hermans s sodelavci tem trem obdobjem dodal še četrto obdobje: 4. obdobje ponovne dovzetnosti za vplivanje (impact stage), ko učitelji začnejo ponovno reflektirati svoje delo in prispevek k napredku učenčev. Zgodi se, da se ob tem nenadoma počutijo osamljene, delo jih prične izčrpavati, rutina jih utruja in iščejo spet nove metode dela, pri čemer se odločajo tudi za nadaljnji študij ali pospešeno izobraževanje. Hubermanov fazni model kariere podrobneje opredeljuje čas in vsebinske značilnosti posameznih kariernih faz, pri čemer loči v dveh fazah t. i. harmonično (pozitivno) in problematično (negativno) pot razvoja učiteljeve kariere, iz katerih se že lahko predvidi »izid« ob upokojitvi (Javrh 2007). Z vidika osnovne teme se podrobneje ozrimo na fazo »sproščenosti« ter »konservativnosti«, ki sovpadata z laičnim terminom »starejših uciteljev«. Ti dve fazi zajemata obdobje med 43. in 54. letom starosti in sta že prvi del pozne kariere. Drugi teoretiki pa to obdobje imenujejo tudi »pozna zrela kariera« oz. obdobje »vzdrževanja«, kateremu sledi zadnja faza - »upad«. V fazi sprošcenosti »ucitelj postopno upadanje energije in entu-ziazma kompenzira z vecjim obcutkom zaupanja in sprejemanja samega sebe«. Ta faza je zaznamovana z umikanjem iz obdobja aktivizma v vecjo mirnost, zaznamujejo pa jo tri poglavitne teme (Javrh 2007, 79-80): • zmanjševanje profesionalnega vlaganja (ucitelji so bolj mirni, sprošceni, manj angažirani, manj entuziasti, manj ener-gicni), • povecanje ucinkovitosti poucevanja, hkrati pa odmik iz profesionalnega cikla v družino in prosti cas, • prisoten je obcutek vecje sprejetosti samega sebe v smislu »vzemite me, kakršen sem«. V socasno možni fazi konservativizma pa se ucitelji te starosti opisujejo kot preudarnejši in veliko bolj skepticni do šolskih reform. Iz tega stanja se lahko razvije najslabši scenarij zakljucka uciteljeve kariere, to je, da se umaknejo v grenkobo in zagrenjenost in se globoko nezadovoljni povsem umaknejo iz možnih aktivnosti zadnjega kariernega obdobja. V fazi izpreganja (umika), ki se pricne oblikovati po 30. letu delovne dobe, se zelo zazna predhodna karierna faza sprošcenosti oz. faza konservativizma. Po Hubermanu je umik iz konservativizma ocitno viden kot »funkcionalna marginalizacija na nivoju šole ali na nivoju šolskega sistema, saj se ucitelj pogosto ne strinja s prevladujoco politiko oz. šolsko prakso« (Javrh 2007, 83-84). Huberman opredeljuje tri poglavitne nacine izpreganja (Javrh 2007, 83-84): 1. miren umik, ki pomeni preusmeritev energije od dela v šoli k drugim področjem ali v razredu k skromnejšim, bolj specializiranim oblikam; 2. zagrenjeni umik, ki ima zasnove že v prejšnji fazi in se izraža skozi nezadovoljstvo z ucenci, starši, vodstvom in šolsko politiko; 3. »izdani« pa so posebna skupina, ki je veliko sebe vložila v aktualne spremembe šolskega sistema, a se razocarani v tem obdobju umaknejo na »nujni minimum«, se izrazito »deinve-stirajo«, prakticirajo delovni »strateški minimum«. Leta poučevanja Teme/faze 1-3 4-6 7-18 19-30 31-40 Poklicna aktivnost/ekspe rimentiranje f Kritična \ V odgovornost J Izpreganje: sproščeno ali zagrenjeno slika 2 S-model razvoja kariere učiteljev, ki upošteva slovenske posebnosti (povzeto po Javrh 2007) Z željo, da bi preverili veljavnost prej omenjene teorije na slovenskih tleh, je nastala kvalitativna raziskava o poklicnih poteh učiteljev v Sloveniji (Javrh 2007, 72). Vodilne teme so bile učiteljeva kariera (kaj je, kaj pomeni), delovne izkušnje (in zaposlitve) posameznika in načrti za prihodnost ter vpliv stalnega strokovnega izpopolnjevanja in izobraževanja na razvoj kariere. Priložnostni vzoreč je bil sestavljen podobno kot švičarski in upoštevajoč podobnosti obeh šolskih sistemov je bilo pričakovati, da bodo rezultati identični. Vendar je v t.i. S-modelu razvidnih nekaj posebnosti, ki so značilne (samo) pri nas. Modifičirani model omogoča primerjavo s Hubermanovim in vidimo lahko spečifiko, ki se v Sloveniji pojavi v predzadnji fazi, fazi zrele kariere, med 19. in 30. letom delovne dobe (starost 40 do 55 let). V obdobju preživetja in odkrivanja so pomemben dejavnik obli- kovanja nadaljnjega uciteljevega profila delovne izkušnje na samem zacetku službovanja ter osnovni razlog, zaradi katerega so se odlocili za uciteljski poklic. Vedno se bolje obnesejo kandidati, ki so že na samem zacetku našli stik z ucenci in jim je bila uci-teljevanje prva izbira poklica in so imeli dobrega mentorja v casu pripravništva. V fazi stabilizacije se slovenski ucitelji znajdejo na dveh pozicijah: zaposlitev in nadaljevanje na izbranem delovnem področju ter razmišljanje o alternativah (izstop iz poklica). Tisti, ki ostajajo, že zacutijo samozavest in suverenost, pri cemer se nekateri umaknejo v intimo svoje ucilnice, drugi pa ambiciozno prehajajo v fazo poklicne dejavnosti/eksperimentiranja. Prav tukaj se zazna »prehitevanje« pri prehodu med fazami v primerjavi s Hubermanovim modelom. Vzemimo, da je to v vrstah slovenskih uciteljev posledica (pre)-pogostih sistemskih sprememb, uvajanja novih ucnih vsebin, dru-gacnih praks poucevanja, hitrega razvoja in uvajanja informacij-sko-komunikacijske tehnologije v pouk, splošnih družbenih sprememb ter ukrepov vecjega javnega nadzora nad delom ucitelja in odvzema nekaterih pravic (napredovanja, nagrajevanja delovne uspešnosti). V fazi eksperimentiranja se pri nas mnogi ucitelji ukvarjajo z vprašanjem nadaljevanja študija, postanejo prepoznavni, suvereni, obcasno oportunisti vodstvu šole ter najdejo svoje mesto tudi navzven. Taki skoraj zagotovo napredujejo po pozitivni strani ka-riernega modela in ta cas opisujejo kot najlepša leta poucevanja. Ambiciozni ucitelji so v tem obdobju že lahko dosegli vse formalne stopnje napredovanja (nazivi, placilni oz. placni razredi) ali napredovali do pomocnika oz. ravnatelja. Nekaj pa jih v tej fazi doživi zlom, ki so ga povzrocile situacije nemoci: konflikti z ucenci/starši, ravnateljem, sodelavci ter neprimerni odziv okolja, ko (ce) je ucitelj storil napako. Posledice takega stanja so neugodne, tudi usodne za nadaljevanje pozitivne kariere. Iz njih se rodijo zagrenjeni in odmaknjeni individualisti, katerih poklicna samopodoba se zacne razkrajati. Še bolj kot sicer so pri teh ucite-ljih vidne znacilnosti »izgorevanja« in custvene preobremenjenosti. Zaradi teh negativnih obcutij, splošnega nezadovoljstva strahu pred rutino in odmiranjem v stroki se zacne drsenje v negotovost/revizijo in naprej v nemoc ter zagrenjeno izpreganje. Razocarani in »zlomljeni« ucitelji v tem obdobju zdrsnejo v fazo nemoči, soocajo se z dilemami in obtoževanjem samega sebe, izdajo ga živci in za ceno vzdržnosti na delovnem mestu postaja po- pustljiv preko vseh meja. Doživijo osebno krizo, kije intenzivnejša kot pri švičarskem modelu. Glavni razlog za to stanje je občutek osebne ogroženosti in nespoštovanja njega samega, kar razume skozi odzivanja učenčev, s katerimi nima stika. Nemoč se razvije v izgorelost, pojavi se sočialna izoliranost in želja po umiku. Faza kritične odgovornosti je naša posebnost, ki se je razkrila v tej raziskavi. Oblikuje se pri učiteljih, ki so se aktivno razvijali in potrjevali skozi fazo eksperimentiranja do te mere, da so avtonomni, suvereni in razumno kritični do šolske stvarnosti in položaja učitelja nasploh. Tak učitelj je ob dobrem poznavanju stroke razvil uspešno učno prakso, dosega uspehe in se potrjuje, zato se loteva inovačij, polemik o zaznanih nepravilnostih ali načrtovanih spremembah ter se ne vdaja političnim ali ekonomskim interesom. Ugotovljene pomanjkljivosti ali pomanjkanje vizije mu postane izziv, ne bojijo se neugodnih reakčij okolja in kot taki lahko postanejo tudi opozičija vodstvu šole. Postopno izpreganje kot zadnja faza kariernega razvoja učitelja se tudi pri nas razvija v dve smeri: sproščeno izpreganje in zagrenjeno izpreganje. »Odhajajoči« sproščeni in zagrenjeni učitelji navajajo nekaj tipičnih zdravstvenih težav z glasilkami, splošno utrujenost in znake poklične izgorelosti. Pri zagrenjenih je prisotno bistveno poslabšanje splošne kondičije, ki vpliva na opravljanje delovnih obveznosti doma ali pa v službi. Pri sproščenih se še ohranja želja po eksperimentiranju in pestrosti poučevanja, stik z učenči je še živ in odnos z vodstvom šole ne poraja novih konfliktov, kar se z zagrenjenimi sičer pogosto dogaja. Pomembna razlika je v obvladovanju disčiplinskih težav, kjer zagrenjeni učitelji ne najdejo več učinkovite prakse, počutijo se prezrte in nespošto-vane, a za to krivijo druge. Nekateri za opravljanje delovnih obveznosti namenjajo čedalje več časa in energije, da bi nadomestili upadajoče moči in usihanje sposobnosti, sproščeni pa zavzamejo »status starega učitelja«, ki omogoča izolačijo in dezinvestiranje. Sproščeni in v dobri kondičiji še ne bi šli v pokoj, nekateri čelo razmišljajo o novih možnosti razvijanja kariere na drugih (političnih) področjih. Ob tem so zanimiva konkretna mnenja učiteljev naše šole, ki so jih zaupali v interni anketi. Na vprašanje o njihovem doživljanju zadnjih nekaj let v službi so napisali naslednje: Kljub vse večjim pritiskom laične javnosti, delodajalčev in slabši delovni klimi . . . imam svoje delo rada in bom vztrajala! Naše delo bi bilo lažje in uspešnejše, če bi bila šolska politika boljša! Žal mi je, da moramo zaradi stroškov (pomanjkanja denarja) omejevati izobraževanja! Moti me, da se v kolektivu delimo na »stare in mlade« - stari delamo vsaj enako ali čelo ve č kot ta mladi. Menim, da so v časih starejše učiteljiče bolj čenili in upoštevali, kot jih danes. Učiteljem naj pustijo več časa za poučevanje in manj biro-kračije, pa bomo rajši in dobro delali. Učitelji smo bili vedno tiho in smo vse naredili, pa nismo nazadnje nič vredni! Po toliko letih dela, kot jih imam jaz, že komaj čakam, da odidem ... Treba je vedeti, da se vsak človek enkrat izčrpa - tudi učitelji! Zato mi izobraževanje za delo ni več prioriteta. Stari učitelji nismo več zanimivi v razredu - šolska oblast naj razmisli o razbremenjevanju, ne pa podaljševanju delovne dobe v šolstvu! Možnosti za napredovanje učiteljev -horizontalna in vertikalna kariera Učitelj v osnovni šoli ima na svoji poklični poti dokaj skromne možnosti za »stopnjevanje« kariere v smislu kvalitativnega napredovanja na delovnem mestu: • horizontalna kariera - stopnjevanje zahtevnosti dela na istem delovnem mestu; • vertikalna kariera - napredovanje od učitelja do pomočnika ravnatelja oz. ravnatelja. Možna so še formalna napredovanja: • v strokovne nazive mentor, svetovaleč in svetnik, • v plačne razrede v skladu z uspešnostjo, ki se letno očenjuje. Formalno napredovanje učiteljev sta omogočala Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive ter Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vrtčih in šolah v plačilne razrede. Slednjega je leta 2008 zamenjala Uredba o napredovanju javnih uslužbenčev v plačne razrede, ki prav tako določa način in postopek preverjanja izpolnjevanja pogojev za napredovanje, postopek točkovanja in časovno razporeditev napredovanja. Omenjeni pravilniki in s tem možnost napredovanja zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v pla čilne razrede trenutno ne veljajo ve č. Uveljavitev Zakona o javnih uslužben čih in novega pla čnega sistema v javnem sektorju je ukinila obstoje če možnosti napredovanj in prinesla napredovanja v pla čne razrede pod druga čnimi pogoji. Dejstvo je, da je osnovnošolski u čitelj doslej lahko razmeroma kmalu dosegel svojo najvišjo realno dosegljivo raven: u čitelj svetovale č, 5. pla čilni razred. Z dobrim delom, aktivnim doizobraže-vanjem, s podporo kolektiva in ob razumevajo čem vodstvu šole oz. dobrem sindikalnem zaupniku, se je napredovanje zgodilo znotraj možnega - teoreti čno gledano v najve č dvanajstih letih. Najvišji naziv - svetnik - je za povprečnega osnovnošolskega učitelja teže dosegljiv, saj predvideva dejavnosti in naloge, ki jih ne more realizirati zgolj na svojem delovnem mestu. Enako velja za plačilne/plačne razrede, ki so sičer v zadnjih letih doživeli bistvene spremembe, prav tako pa so že na samem začetku uvrščanja v takratne plačilne razrede prinesli razdor in nemir v učiteljske vrste. A ob prej navedenih pogojih se je uvrščanje v te razrede vzporedno z napredovanjem v nazive lahko zgodilo v desetletju in pol. Prečej pomemben dejavnik, ki je leta 1999 v učiteljske vrste vnesel prečejšen nemir, pa je priznavanje razlike v doseženi stopnji izobrazbe (nekdanja vi. in vii. stopnja). Za nekatere učitelje je to bil izziv in če so univerze razpisovale programe za doizobra-ževanje, so se čelo vpisali in se izobraževali ob delu. Za mnoge pa niti ni bilo razpisov in torej nobene možnosti za študij. Ostala pa je razlika v plačilu za »isto delo« in neprijazen občutek nekakšne »poklične degradačije«, ki je nekatere učitelje zelo prizadel ali vsaj demotiviral za nadaljnja udejstvovanja in razvoj poklične kariere. Izhodišča za spremembe v našem kolektivu V šolskem letu 2007/2008 sem ob ugotovitvah o stanju v kolektivu naredila »poseben« načrt nadaljnjega izobraževanja in strokovnega usposabljanja učiteljev. Izhajala sem iz naslednjih dejstev: 1. starost zaposlenih, 2. delovna doba zaposlenih, 3. stopnja izobrazbe zaposlenih, 4. doseženi plačni razredi in nazivi zaposlenih. Želela sem preseči navedene dejavnike v tem smislu, da ne bi bili oz. ne bi postali »demotivatorji« v pročesu strokovnega izpopolnjevanja in profesionalne rasti starejših učiteljev. Nadalje sem izhajala iz ugotovitev: • da imamo zelo veliko število učiteljev v obdobju zrele kariere, ki se že preveša v pozno in kaže prve znake razhajanj med dobrimi in »slabimi« ali ambičioznimi in »utrujenimi« učitelji; • da nimamo skoraj nobenih vzvodov zunanje motivačije, s katerimi bi navduševali starejše učitelje za stalno strokovno spopolnjevanje, uvajanje sprememb in skrb za lastni profesionalni razvoj; • da je realno možna kariera (napredovanja) večine učiteljev že udejanjena; • da učitelji nimajo možnosti formalnega izobraževanja za dvig stopnje izobrazbe; • da je pri nekaterih učiteljih že prisotna »faza nemoči« (pogosteje se pojavljajo težave pri reševanju disčiplinskih prekrškov, težko je motivirati nekatere za dodatna dela na šoli, pojavil se je primer zlorabe alkohola, sočialna izoliranost in psihosomatske zdravstvene težave); • da pa se dogaja toliko sprememb, novosti in posegov v strokovno delo, da je nujno slediti, upoštevati usmeritve ter zagotavljati kvalitetno izvajanje učno-vzgojnega pročesa na šoli. In za to seveda takoj nekaj storiti. Nacrt konkretnih sprememb Najprej sem sprejela odločitev, da približam strokovna izobraževanja kolektivu, izbiram teme, ki so aktualne, več poudarka dam pozitivni klimi in kulturi, da razvijam pripadnost in vpetost posameznikov v skupno delo in skušam navduševati tudi za opravljanje manj prijetnih in »manj nujnih« delovnih obveznosti. Izkazovala sem javno podporo vsem, ki so karkoli pozitivnega storili za lastni profesionalni in karierni razvoj in pri hospitačijskih razgovorih individualno navduševala za permanentno izobraževanje. Po vzoru oz. managerskih napotilih sem svojo osebno kariero tudi sama nadgrajevala z udejstvovanjem na lokalnem nivoju in širše ter nadaljevanjem študija (ob delu). V naslednjih štirih letih (do leta 2012) smo na šoli izvedli naslednje pomembne aktivnosti: • večino izobraževanj smo organizirali na šoli, za celoten kolektiv skupaj, in najpomembnejše vsebine so bile: 1. Mreže 1 - 2008 in 2009, 2. Glasserjeva teorija dobre šole - 2009 in 2010, 3. Mediacija, eft metoda in skrb za lastno zdravje (učiteljev) - 2010 in 2011, 4. Vzgojni načrt - 2009 in naprej (še traja), 5. Posodobitve pouka - metode poučevanja in uporaba ikt -2009 in naprej (še traja), 6. Učenje učenja (2012 - se še izvaja); • udeleženči študijskih skupin so nas na mesečnih konferen-čah obveščali o aktualnih vsebinah s teh srečanj, enako tudi ostali kolegi, ki so šli individualno na izobraževanje; • ob uvedbi evidentiranja delovnega časa smo se dogovorili za posebnost priznavanja dejavnosti, s katerimi se je šola predstavila širše (razpisi, natečaji, raziskovalne naloge, tekmovanja); • skrbno smo preverili možnosti napredovanj za učitelje, ki so še lahko uveljavljali to pravičo; • poskrbeli smo za več javne promočije in predstavitev šole navzven, »zasidrali« dve tradičionalni prireditvi šole in sodelovanje z društvi in ustanovami v okoliči; • izvajali smo interne šolske razpise, počitniške delavniče, srečanja za nadarjene učenče ali interesne skupine (krožke, učenče izbirnih predmetov), uvedli smo nagradni izlet za učenče; • učiteljem, ki so se odločili za dodatno izobraževanje (študij ob delu) smo kolektivno pomagali; • v vse pročese sem se vključevala kot ravnateljiča tudi sama, izvajala enake zadolžitve, sodelovala pri šolskih akčijah, spodbujala in (kolikor sem lahko) nagrajevala. Primerjalno stanje (po petih letih) V pregledničah 2-6 so razvidne spremembe izhodiščnega stanja od šolskega leta 2007/2008 do šolskega leta 2012/2013. PREGLEDNica 2 Starost zaposlenih Starost 2008 2013 Do 30 let 2 0 Do 35 let 4 3 Do 40 let 1 3 Do 45 let 6 3 Do 50 let 12 5 Do 55 let 2 11 Do 60 let 0 2 »Kritična« starost zaposlenih je (po Hubermanu) med 43 in 54 let in dlje; v letu 2008 je bil delež zaposlenih te starosti pri nas 74 % (20 od 27 učiteljev)^ letu 2013 pa je delež narasel na 77,7% (21 od 27 učiteljev). PREGLEDNica 3 Delovna doba zaposlenih Delovna doba 2008 2013 0 do 4 leta 1 0 5 do 9 let 4 5 10 do 14 let 3 3 15 do 19 let 2 1 20 do 24 let 0 1 25 do 29 let 8 3 30 do 34 let 9 12 35 do 39 let 1 2 »Kritična« leta v karieri (po Hubermanu) so med 19. in 30. letom delovne dobe; v letu 2008 je bilo v tej fazi kar 18 od 27 učiteljev (66,7 %), pri čemer je imelo nad 30 let delovne dobe 10 učiteljev (37 %); v letu 2013 imamo enako število učiteljev z delovno dobo med 19 in 30 let, narasel pa je delež tistih nad 30 let - sedaj jih je 14 (51,8 %). PREGLEDNICA 4 Stopnja izobrazbe Stopnja izobrazbe 2008 2013 VII 9 9 VII 4 5 VI 12 12 v 1 1 Drugo 1 0 Razmerje med vi. in vii. stopnjo izobrazbe je 13: 14 ali 48 %: 52 % v prid vii. stopnje. Od leta 2008 do sedaj je ena delavka s študijem ob delu pridobila vii. stopnjo, ena s vi. stopnjo pa se je upokojila. PREGLEDNiCa 5 Uvrstitev v plačne razrede Plačni razred 2008 2013 Ni uvrstitve 2 1 1. 0 2 2. 3 2 3. 2 2 4. 2 1 5- 19 19 Kar 19 od 27 učiteljev (70,3%) je že uvrščenih v najvišji plačilni razred, kar pomeni, da nimajo več nobene možnosti za napredovanje. Leta 2008 je imelo možnost napredovanja 9 učiteljev, v letu 2013 pa ima to možnost samo še 7 učiteljev. PREGLEDNica 6 Doseženi nazivi zaposlenih Naziv 2008 2013 Brez 3 1 Mentor 5 7 Svetov 19 17 Svetnik 0 2 V letu 2008 je kar 19 od 27 učiteljev (70,3 %) že imelo naziv svetovaleč, ki je realno možno dosegljiv za osnovnošolske učitelje. Dve učiteljiči sta do leta 2013 napredovali v naziv svetnik, dva pa v naziv mentor. Tako ostaja samo še 8 učiteljev, ki bi lahko napredovali do naziva svetovaleč. Zaključne ugotovitve V zadnjih petih letih je bilo na šoli vendarle opaziti pozitivne premike pri spodbujanju, usmerjanju in razvijanju kvalitete strokovnega dela naših zaposlenih. Kljub temu, da se je do danes kro- nološko stanje še »poslabšalo«, je v vmesnem času evidentno napredovanje zaposlenih posameznikov v plačne razrede, nazive in pridobitev višje stopnje formalne izobrazbe (študij ob delu). Menim, da so bile moje odločitve glede izvedbe izobraževanj, posredovanja novih znanj kolegom, priznavanje ur za doprinos, izvajanje novih dejavnosti in akcij z učenci ter podpora pri napredovanjih in študijskih obveznostih posameznikov smiselne, uspešne in spodbudne. Pokazatelji tega so tudi več sodelovanja pri dejavnostih v šolski okoliči, sodelovanja na natečajih in razpisih, redna udeležba in dobri dosežki ekip na raziskovalnih področjih in tekmovanjih, dobra klima in sodelovalna kultura v kolektivu in splošno dobro počutje ter pozitivna naravnanost zaposlenih. Glede na zakonitosti in trenutne značilnosti našega kolektiva, glede na ukrepe pokojninske reforme, uvajanje sprememb ministrstva in glede na vse uveljavitve iz zujf-a pa menim, da bodo tovrstna prizadevanja v našem kolektivu iz dneva v dan večja nuja, potreba in pogoj, pri čemer pa bo še tako izjemna dobra volja in želja vodstva šole (ravnatelja) odločno premalo. Staranje aktivnega prebivalstva, podaljševanja delovne dobe in posebnosti, ki jih pri svojem delu doživljamo starejši, so tako nujna tema nadaljnjih raziskav in iskanj dobre prakse, ki bo presegla negativne pojave in manj prijetne značilnosti delovne kariere v poznih zrelih letih oz. letih izpreganja. Literatura Marentič Požarnik, B., J. Kalin, B. Šteh in M. Valenčič Zuljan. 2003. Strokovna avtonomija in odgovornost pedagoških delavcev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Brečko, D. 1998. Kako se odrasli spreminjamo. Radovljiča: Didakta. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 2011. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf Delors, J. 1996. Učenje, skriti zaklad: poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za unesco. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Devjak, T., in A. Polak. 2000. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Eurydiče. 2005. Pomembne teme v izobraževanju: v Sloveniji Prenavljanje pedagoškega študija, v Evropi Učiteljski poklic v Evropi; zbornik besedil o izobraževanju učitelje. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Everard, B., in G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Ferjan, M. 1996. Skrivnosti vodenja šole, k znanju, uspehu in ugledu. Radovljica: Didakta. Ferjan, M. 2005. Management izobraževalnih procesov. Kranj: Moderna organizacija. Jakopec, F. 2007. Vplivi na vodenje in delovno zadovoljstvo zaposlenih v šoli. Radovljica: Didakta. Javrh, P. 2007. »Fazni model razvoja kariere slovenskih učiteljev.« Sodobna pedagogika 58 (5): 68-87. Jurman, B. 1981. (Človek in delo. Ljubljana: Mladinska knjiga. Krajnc, A. 1982. Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska enotnost. Licen, N. 2009. Uvod v izobraževanje odraslih. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Lipicnik, B. 1996. (Človeški viri in ravnanje z njimi. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. Musek, J., in V. Pecjak. 2001. Psihologija. Ljubljana: Educy. »Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vrtcih in šolah v placilne razrede.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/predpis_PRAV2204.html »Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_PRAV4272.html Trnavcevic, A. 2000. Raznolikost kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje. »Uredba o napredovanju javnih uslužbencev v placne razrede.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_URED4797.html ■ Lilijana Bele je ravnateljica na oš Frana Kocbeka Gornji Grad. lilijana.bele@gmail.com > Cd Projekti mobilnosti Leonardo da Vinči: priložnost za usposabljanje ^ učiteljev za delo v novih programih Frančiška Al-Mansour Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad - Ljubljana Novi programi v pokličnem in strokovnem izobraževanju zahtevajo tudi drugač en način dela učiteljev, na njihovih pristopih sloni kvaliteta uvajanja in izvajanja novih vsebin. Z uvajanjem novih programov smo morali prevzeti dejavno vlogo pri izvajanju sprememb. Zato so učitelji, ki so poučevali v novih programih, utemeljeno izpostavili potrebo in željo po dodatnem strokovnem usposabljanju. In prav iz teh realnih potreb učiteljskega kadra se je rodila ideja za njihovo usposabljanje v okviru projektov mobilnosti -Leonardo da Vinči, ki ga predstavljamo v prispevku. Učitelji (in dijaki) že vrsto let na partnerskih šolah Finske, Nemčije, Italije, Frančije in Španije pridobivajo uporabna znanja za opravljanje njihovega dela. Mednarodne povezave so dajale in še dajejo učiteljem možnost za širitev njihovih pogledov na učenje in poučevanje, ideje za drugačno poučevanje, razkrivajo jim moderne didaktične pristope ter vzpostavljajo projektno sodelovanje med učitelji in institučijami. Njihovo delo temelji tudi na konkretnih izkušnjah. Ugotavljamo, da so učitelji dobro izkoristili priložnosti, ki jih ponujajo projekti mobilnosti in izkušnje uporabili za kvalitetno delo v novih programih pokličnega in strokovnega izobraževanja. Ključne besede: mobilnost, novi programi, usposabljanje učiteljev, profesionalni razvoj in ustvarjalnost učiteljev, mednarodno povezovanje in sodelovanje Uvod Različni pokliči in mladi, ki so prihajali iz različnih okolij in sredin ter se družili med seboj, so dajali naši šoli in izobraževanju na njej svojevrsten pečat. Pomemben pečat so pustili in prispevali tudi učitelji, o čemer bi lahko pričale različne generačije, saj danes obiskujejo šolo hčere in sinovi, pa tudi že vnuki prvih vajen-čev. Zato lahko nekoč in danes zaposleni na šoli s ponosom gledajo na prehojeno pot. V tem času so se spremenili tako pokliči, materiali in načini, kot tudi pogoji dela. Pokliči določenih profilov so se preselili na druge šole ali izumrli, ostali so se morali posodobiti in prilagoditi novim razmeram, kar je in še terja od učiteljev ne- vodenje 2I2013: 127-134 nehno dodatno izobraževanje, tako v stroki, kot tudi na področju novih ucnih metod. S kvalitetnim delom in sodobnim poucevanjem želimo, da dijaki naše šole pri nas razvijejo svojo ustvarjalnost, oblikujejo svojo osebnost in pridobijo potrebna poklicna znanja in vešcine. Zato se povezujemo s podjetji in servisi, da dobimo informacije, kakšen kader potrebujejo, hkrati pa nas seznanjajo z novostmi, ki jih posredujemo dijakom. Tako skušamo s skupnimi mocmi izobraziti sodoben kader, kakršnega potrebuje trg. S spremembo poklicnih standardov ter posledicno tudi s spremembo programov izobraževanja se je naša poklicna in strokovna šola med prvimi v Sloveniji znašla pred zahtevno nalogo uvajanja in izvajanja novih programov. Prvi program, ki smo ga izvajali po novih smernicah, je bil uvajalni program avtoserviser in smo ga poskusno izvajali štirje zavodi. Za sam zacetek k pristopu in oblikovanju izvedbenega kurikula sem oblikovala programski uciteljski zbor, v katerem so bili vsi ucitelji, ki sem jim namenila pomembno vlogo pri izvajanju novega programa. Pred tem sem opravila razgovore z zaposlenimi (imam sreco, da sem zaradi velikega števila zaposlenih imela možnost izbire) in imenovala tiste, za katere sem menila, da bodo zadane naloge opravili strokovno in kvalitetno. Potrebno je bilo opustiti individualno naravnanost dela ucite-ljev, saj so novi programi poudarjali sodelovanje vseh uciteljev v povezovanju splošnih znanj, strokovnih vsebin in prakticnega dela. Ucitelji so se morali med seboj povezovati, dogovarjati in aktivno sodelovati pri prepletanju in izvajanju novih ucnih vsebin ter poiskati nacine za: • interaktivnost in dogovarjanje, • ustvarjalnost in skupno reševanje problemov, • opredeljevanje aktivnosti in vlogo posameznika, • fleksibilnost in • podporo iniciativnosti posameznika. Prav poseben izziv je bilo dogovarjanje z delodajalci glede odprtega dela kurikula. Potrebno pa je bilo tudi organizacijsko opredeliti delo programskih uciteljskih zborov, ki so morali nacrtovati, usklajevati in pripravljati vsebine splošnoizobraževalnih predmetov ter strokovnih modulov. Ob tem pa smo se zavedali, da ne »izumljamo tople vode«, saj bomo delali po že utecenem skandinavskem modelu izobraževa- nja, ki smo ga spoznali v projektu mobilnosti in smo ga lahko uporabili pri oblikovanju novih izobraževalnih programov. V tistem obdobju smo namreč na posvetu cmepius-a (Slovenska načionalna agenčija za izvajanje programa Vseživljenjsko učenje, v nadaljevanju na), spoznali njihove projekte. V predstavitvi je bila poudarjena mobilnost učiteljev in dijakov v okviru projektov Leonardo da Vinči. Na podlagi tega razgovora (in morda predvsem zaradi njega) je bila na šoli imenovana projektna skupina, ki je sledila razpisom na ter prijavila prvi projekt Strokovno usposabljanje učiteljev za poučevanje v novem izobraževalnem programu avtoserviser. Projekt mobilnost učiteljev Namen našega prvega projekta je bilo enotedensko usposabljanje učiteljev naše šole na Finskem, kjer smo se povezali z učitelji partnerskih institučij, ki imajo znanja ter izkušnje s poučevanjem v programih avtoremontne stroke, ter tako doseči izmenjavo znanj, spretnosti, izkušenj, metod in praks na področju pokličnega izobraževanja. Izbira gostujoče države in njihovih partnerjev je temeljila na strokovni odločitvi, saj je Finska država, ki je v evropskem izobraževalnem programu oblikovala strokovno-poklične temelje in kompetenče za izvajanje izobraževalnega programa avtoserviser. Prvi projekt mobilnosti učiteljev je potekal od 1.6. 2005 do 30. 11. 2006 na finskih šolah v mestih Mikkeli in Tampere. Usposabljanja se je udeležilo 20 naših učiteljev, od tega 14 učiteljev stroke in 6 učiteljev splošnih predmetov. Načrt mobilnosti in sama izvedba usposabljanja učiteljev v okviru projekta Leonardo da Vinči je vključevala: • iskanje partnerskih šol, • oblikovanje dveh skupin učiteljev (naloga ravnateljiče), ki se bodo udeležili usposabljanja, • priprave na potovanje (organizačija potovanj in nastanitev, predstavitev Slovenije in šole, priložnostna darila), • strokovne, kulturne, zgodovinske in jezikovne priprave učiteljev (srečanja učiteljev, kjer se je razpravljalo o strokovnih izhodiščih programa, o državi gostiteljiči s predstavitvijo šol in podjetij ter o finskem šolskem sistemu), • usposabljanje učiteljev na partnerskih šolah in pri njihovih delodajalčih, • refleksije učiteljev na osebni ravni in oblikovanje skupnih mnenj, • predstavitev pridobljenih izkušenj ostalim na šoli in • prenos novih znanj v naš šolski prostor. Naše prve izkušnje Prvega usposabljanja na šoli v Mikkeliju se nas je jeseni 2005 udeležilo deset učiteljev, od tega sedem učiteljev stroke in trije učitelji splošnih predmetov. Vsi smo na Finsko potovali prvič, nekateri pa sploh prvič z letalom. Iz Brnika smo preko Frankfurta potovali do Helsinkov, kjer smo najeli dva avtomobila in krenili proti severu do 200 km oddaljenega mesta Mikkeli. Imeli smo srečo z vremenom, saj so s sončem obsijana finska jezera, v katerih so se kakor v ogledalu odsevala okoliška drevesa, resnično čudovita. Vse nas je prevzemalo pričakovanje neznanega, zato smo zvečer ob prihodu v hotel še dolgo razpravljali. Naslednje jutro so nas gostitelji prišli iskat v hotel ter nas peljali najprej na matično šolo, kjer se izvaja splošni del njihovih programov in kjer nas je čakal ravnatelj z njihovo projektno ekipo. Predstavili so nam šolo, njihove izobraževalne programe ter njihov način dela pri izvajanju vsebin splošnih predmetov in strokovnih modulov. Popeljali so nas skozi nekatere učilniče ter nam predstavili način dela z manj uspešnimi dijaki in odraslimi udeleženči izobraževanja. Vse naslednje dni smo dopoldneve preživeli na šoli, v njihovih delavničah ali pri delodajalčih, ob popoldnevih so nam razkazovali znamenitosti njihovih mest, večeri pa so bili namenjeni refleksiji na dnevne dogodke (predvsem kaj smo spoznali in videli, kaj bi prenesli v naš šolski prostor ter kaj nam ni bilo všeč). Naši učitelji so na fiinskih šolah, kjer izvajajo sorodne programe, spoznali njihov način dela, povezovanje teoretičnih znanj in praktičnega dela pri pouku, medpredmetno povezovanje in delo v skupinah. Spoznali so pomembnost individualnega dela z dijaki ter medsebojnih odnosov. Ugotovili so tudi pomembnost ikt za poučevanje ter uporabo učil in gradiv, ki jih (lahko) pripravi učitelj sam. Prek partnerskih srednjih šol smo spoznali tudi del njihove mreže sočialnih partnerjev in podjetij, kjer dijaki opravljajo delovno prakso oziroma usposabljanje. Pri tem smo sledili načional-nim prioritetam po usposabljanju mentorjev v ustreznih podjetjih. S primerjavo strokovnoteoretičnih in praktičnih izkušenj in do- sežkov finskega izobraževanja na eni strani in lastnih izkušenj in potreb slovenskega trga dela na drugi strani so naši učitelji kasneje doma pri svojem delu bistveno uspešneje oblikovali cilje in temelje za izvajanje tega programa za lokalne, regionalne, sektorske in na cionalne potrebe v Sloveniji. V okviru mobilnosti so učitelji spoznali tudi spe cificne didaktične in pedagoške pristope in metode ter oblike dela z dijaki. Posebno pozornost so namenili tudi izmenjavi izkušenj s finskimi učitelji na področju dela z dijaki s posebnimi potrebami. Zelo pomembno pa je, da so naši učitelji v okviru mobilnosti lahko: • našli odgovore na individualna, spečifična vprašanja v zvezi z njihovim pedagoškim in strokovnim delom; • spoznali možnost za vključevanje odraslih udeleženčev izobraževanja v pouk in delo z rednimi dijaki; • krepili znanja pogovornega tujega jezika (tečaje angleškega in nemškega jezika smo organizirali na šoli); • spoznali pristope za evalvačijo kvalitativnih izboljšav pouka in prakse dijakov; • po vrnitvi domov v svoje delo uvajali moderne didaktične pristope poučevanja, uporabe ikt ter nove metode dela; • obogatili svoje strokovno znanje, veščine in kompetenče; • vzpostavili medsebojno projektno sodelovanje in sodelovanje z učitelji iz institučij, ki so jih spoznali ter • širili mrežo mednarodnega sodelovanja. V okviru projektov mobilnosti je bilo v nadaljevanju organiziranih še sedem obiskov. Različne skupine učiteljev so preko projektov obiskale tudi druge šole na Finskem (Lahti, Tampere in Jer-venpaa), v Nemčiji, Italiji, Frančiji, Angliji, Irski, Portugalski in Španiji. Rezultati/učinki za udeležence Realizačija čiljev projekta predstavlja dodano vrednost pri usposobljenosti učiteljev v smislu obogatitve transfera znanja in izkušenj, ki ga oblikujejo učitelji z mednarodnimi izmenjavami v tem projektu. S projektom smo dosegli želeno aplikačijo mednarodnih izkušenj in novega znanja učiteljev v slovenski šolski prostor ter tako povečali poklično in strokovno usposobljenost vključenih učiteljev. S projektom »mobilnost učiteljev« smo dosegli tudi naslednje, splošnejše učinke: • učitelji so pridobivali nove izkušnje in sposobnosti, ki jih je narekovalo inovativno uvajanje novega programa v slovenski šolski prostor; • učitelji so usvajali kompetenče in veščine za vzpostavljanje in krepitev mednarodne izmenjave znanj, spretnosti, izkušenj, metod in praks na področju pokličnega izobraževanja v kontekstu potreb, ki jih določa razvoj evropskega trga delovne sile; • učiteljem je bil omogočen dostop do stalnega pokličnega izobraževanja in vseživljenjskega izobraževanja in usposabljanja z namenom razvijanja in povečanja kakovosti njihove poklične in strokovne prilagodljivosti pri organizačijskih in pedagoško-didaktičnih spremembah v povezavi z novimi izobraževalnimi programi; • vzpostavilo se je projektno mednarodno sodelovanje med učitelji in institučijami; • pospešilo se je mednarodno sodelovanje med učitelji vseh sodelujočih šol in v nadaljevanju tudi med šolami, ki smo jih vključili v nove projekte mobilnosti za izobraževanje za nove pokliče (avtokaroserist, mehatronik operater, logistični tehnik, ustvarjalka modnih oblačil, izdelovalka oblačil). Šolski projektni tim za mednarodne projekte si je skupaj z vodstvom šole zastavil tudi ključni čilj, kako preko projektov mobilnosti motivirati učitelje za sprejemanje številnih novosti v pročesu posodabljanja in prilagajanja slovenskega šolskega sistema evropskim prioritetam in razvoju evropskega trga delovne sile. V fazi izvajanja projektov in tudi po njihovem zaključku ugotavljamo, da je bil to eden izmed zelo pomembnih čiljev. Učitelji so mobilnost sprejeli tudi kot obliko nagrade za njihovo požrtvovalno izobraževalno delo, kar je pozitivno vplivalo na njihovo pripravljenost in motiviranost za sodelovanje pri najrazličnejših oblikah projektnega dela in dejavnosti na šoli. Drugi učinki projektov mobilnosti v programu Leonardo da Vinci Omeniti velja, da so bili v času izvajanja in tudi po končanju posameznih projektov doseženi tudi številni drugi čilji in rezultati. Izpostavila bi sledeče: • ucitelji permanentno vkljucujejo z mobilnostjo pridobljene izkušnje, spretnosti in metode ter oblike dela v svoje redno izobraževalno delo, znajo dijakom predstaviti most med delom v šoli in v podjetju ter znajo svoje strokovno delo potrjevati tudi s primerjavo s finskimi in drugimi primerljivimi programi, ki so jih spoznali v okviru mobilnosti; • projektne dosežke in rezultate iz projektov mobilnosti uspešno uporabljajo pri sodelovanju kot partnerji v projektih Leonardo da Vinci - prenos inovacij (plime, simpl); • z zadovoljstvom ugotavljamo, da smo koordinatorstvo projektov mobilnosti v programu Leonardo da Vinci nadgradili s partnerskim sodelovanjem v projektih prenosa inovacij s številnimi sodelujocimi evropskimi državami; • mobilnost uciteljev smo razširili še na mobilnost dijakov vseh naših programov in tako še dodatno poglobili sodelovanje s partnerskimi šolami (tudi oni nam že pošiljajo dijake na usposabljanje na našo šolo in v podjetja, s katerimi naša šola sodeluje); • izkušnje projektov Leonardo da Vinci smo na nivoju bilateralnega projektnega sodelovanja prenesli na sorodne šole v Srbiji (Kragujevac), Makedoniji (asuc, Skopje) in na Hrvaškem (Osijek); • uspeli smo oblikovati številne ideje za nove izobraževalne vsebine, prakse, vešcine in kompetence ter za nove oblike organizacije našega dela. Zaključek S projekti v okviru programa »Leonardo da Vinci-mobilnost uciteljev« se je zacela mednarodna in nacionalna projektna »prenova« na šoli, saj se število projektov iz leta v leto povecuje. Povecali sta se tudi ugled in prepoznavnost šole tako v slovenskem kot tudi v evropskem prostoru. Vecletno vztrajno in zavzeto delo clanov šolskega projektnega tima je bilo v šolskem letu 2007/08 prepoznano zaradi odlicne projektne vizije in želje po realizaciji potreb in idej uciteljev in dijakov šole, kijih narekujejo aktualne razmere v šolskem, gospodarskem in socialnem okolju ter na trgu delovne sile. Zagnano delo šolskega projektnega tima za mednarodne projekte je bilo nagrajeno z najuglednejšo nacionalno in mednarodno nagrado na podrocju mednarodnih projektov: • z načionalno nagrado Jabolko kakovosti za projekt v okviru programa Leonardo da Vinči - mobilnost učiteljev z naslovom »Usposabljanje učiteljev v programu avtoserviser«, ki smo jo prejeli v meseču novembru 2007 ter • z Evropsko nagrado kakovosti projekta v programu Leonardo da Vinči - mobilnost učiteljev z naslovom »Evropsko primerljivi pristopi poučevanja v novem izobraževalnem programu mehatronik operater«, ki smo jo prejeli junija 2008. Danes sodelujemo s 23 šolami iz držav eu (Finska, Estonija, Nemčija, Frančija, Italija, Španija in Nizozemska) ter izven nje (Hrvaška, Srbija, Makedonija in Bosna in Herčegovina), kontaktne povezave za morebitne nove projekte pa imamo še s štirimi drugimi državami in njihovimi šolami (Slovaška, Romunija, Turčija in Madžarska). Mednarodno povezovanje in sodelovanje tako učiteljev kot dijakov v okviru različnih projektov daje šoli svojevrsten pečat ter pozitivno vpliva na profesionalni razvoj vsakega posameznika, na njegovo ustvarjalnost in razvoj njegovih pokličnih in strokovnih kompetenč. Zato s ponosom gledamo na prehojeno pot in nadaljujemo z usposabljanjem učiteljev v okviru projektov mobilnosti ter skupaj z našimi partnerskimi šolami v okviru mednarodnih projektov oblikujemo vizijo našega dela. Opomba Naše delo in skupni projekti so dokumentirani in navedeni na spletnih straneh cmepius (http://www.čmepius.si/vzu/leonardo .aspx), v letnem delovnem načrtu Srednje poklične in strokovne šole Bežigrad (http://www.s-spssb.lj.edus.si/index.php?option= čom_dočman&task=čat_view&gid=23&Itemid=17) ter v Načrtovanju dela partnerskih šol (asuc, Makedonija in Poli-tehničke škole Kragujevač, Srbija). ■ Frančiška Al-Mansour je ravnateljiča na Srednji poklični in strokovni šoli Bežigrad-Ljubljana. fani.al-mansour@guest.arnes.si > Cd Promocija zdravja pri delu na OŠ Marije Vere ^ Violeta Vodlan oš Marije Vere, Kamnik ^^ Delovno okolje ima na posameznike številne pozitivne učinke, lahko ^^ pa delo in delovno okolje negativno vplivata na človeka in njegovo zdravje. Obenem se na delovnem mestu lahko naučimo veščin za zdrav življenjski slog in aktivno sodelujemo v izboljševanju razmer za zdravo in varno delo. Glavni čilj promočije pri zdravju je boljše zdravje in s tem posledično večja kakovost življenja in dela. V (članku je predstavljen program promočije zdravja delavčev Osnovne šole Marije Vere. Za izboljšanje zdravja zaposlenih bo potrebno marsikaj spremeniti v delovnem okolju, pri učenčih in njihovih starših. Veliko pa bodo morali storiti sami zaposleni. Zavedamo se, da so zaposleni naša prioriteta in da moramo storiti vse za njihovo zdravje, varnost in dobro počutje v delovnem okolju, saj le zdrav in zadovoljen učitelj lahko uspešno opravlja delo z učenči. Ključne besede: bolniški stalež, absentizem, promočija zdravja pri delu, delovno okolje, šole, učitelji Uvod Danes se vse spreminja z neverjetno hitrostjo in posamezniki se v življenju srečujemo z novimi izzivi in obveznostmi. Za razvoj vsake organizačije so najbolj pomembni zaposleni, ki se morajo na delovnem mestu počutiti varno in seveda biti zdravi. Danes se delovne obveznosti in prilagajanje spremembam ne more primerjati s preteklostjo. V času elektronske pošte in mobitelov se pogosto pričakuje, da smo zaposleni na razpolago našim strankam tudi izven poslovnega časa. Promočija zdravja pomeni oglaševanje zdravega načina življenja oz. predstavitev in širjenje ideje o sodobnem načinu življenja s poudarkom na skrbi za telo, um in duha. Zdravje danes pomeni veliko več kot zgolj odsotnost bolezni ali poškodb. Promočija zdravja na delovnem mestu ni samo vrsta ukrepov, ki jih sprejme delodajaleč, da zaščiti delavče pred poškodbami. Je dodana vrednost k razvoju zaposlenih na delovnem mestu. Zaposlenim so na podlagi njihovih potreb ponujene možnosti za bolj zdravo življenje na delovnem mestu. Z vključevanjem zaposlenih v načrtovanje in izvajanje ukrepov se sodelovanje zaposlenih VODENJE 2|2013: 135-144 veca in s tem posledicno lastna odgovornost za zdravje na delu. Upravljanje zdravja na delovnem mestu obsega optimizacijo organizacije dela in okolja, promocijo dejavnega sodelovanja vseh vpletenih in podporo za razvoj osebja. Usmerjeno je tako v zdravo oblikovanje poteka dela kot v spodbude za z zdravjem povezano odgovorno vedenje delavcev. Na ta nacin se okrepi vse možnosti za zdravje v ustanovi in promovira ustvarjalne možnosti in obvezo zaposlenih. Ucinki promocije zdravja se najbolj odražajo na zaposlenih. Manj je bolniške odsotnosti, ljudje so zadovoljni na delovnem mestu, bolj motivirani za delo in kakovost dela v organizaciji se veca. Ali si želimo še kaj vec? Strokovna podlaga in zakonodajni vidik Zacasna zadržanost od dela zaradi zdravstvenih razlogov, nege družinskega clana in nekaterih drugih vzrokov, ki jih opredeljuje Zakon o zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju (zzvzz, 13. clen), je ena izmed pravic, ki jo delavcem zagotavlja obvezno zdravstveno zavarovanje. Delavec ima v casu te odsotnosti z dela pravico do denarnega nadomestila, ki ga mora zagotoviti njegov delodajalec, deloma pa Zavod za zdravstveno zavarovanje Slovenije (zzzs). Zdravstveni absentizem (zacasna zadržanost od dela zaradi bolniške odsotnosti) predstavlja v Sloveniji resen problem, ki ima negativne ucinke tako na delavce (nižji dohodek) kot na delodajalce (zmanjšana realizacija) (Izobraževalno raziskovalni inštitut Ljubljana 2012, 4-5). Mednarodne primerjave zdravstveni absentizem v Sloveniji uvršcajo zelo visoko v deležu odsotnih delavcev (med 31 državami na 7. mestu), kot po številu povprecnega trajanja odsotnosti delavcev v staležu (na 3. mestu). Slovenija ima v povprečju na zaposlenega med državami eu27 najvec dni odsotnosti iz zdravstvenih razlogov, 8,6 dni na zaposlenega, vec jih ima le še sosednja država Hrvaška. V Sloveniji letno evidentiramo od 10 do 11 milijonov izgubljenih delovnih dni, kar pomeni, da dnevno izostane od dela okoli 39.000 ljudi. V letu 2009 je bilo zaradi bolniškega staleža izgubljenih 10.313.315 delovnih dni, od tega v breme delodajalcev 5.626.424, v breme zzzs pa 4.686.891 delovnih dni. Skupni letni stroški delodajalcev in zzzs zaradi zdravstvenega absentizma so ocenjeni na 750 do 800 milijonov evrov (Vuckovic 2010, 10-20). Ena od strategij zmanjševanja absentizma je promocija zdravja na delovnem mestu, katere cilj je dolgoro cno vplivanje na zmanjševanje bolniških odsotnosti zaradi bolezni in poškodb. (Dodi C Fi-kfak idr. 2006, 5) Promo cija zdravja je strategija posredovanja med ljudmi in njihovim okoljem za zdravje. Je pro ces, ki omogo Ca, da ljudje oz. skupnosti pove cajo nadzor nad dejavniki, ki vplivajo na determinante zdravja, in na tej osnovi svoje zdravje izboljšajo. Promo cija zdravja je celovit pristop k zdravju, ki s pomo cjo usklajenih socialnih in političnih dejavnosti ustvarja trdne temelje za izboljšanje in ohranjanje zdravja posameznikov in skupnosti. Svetovna zdravstvena organizacija je promocijo zdravja utemeljila kot enega od temeljnih pristopov na 1. mednarodni konferenci v Ottawi leta 1986. Takrat je bila izdana Ottawska listina za promocijo zdravja (Stergar in Urdih Lazar 2006, 28), ki predstavlja temeljno vodilo za nacrtovanje politik varovanja zdravja prebivalstva. Leta 1996 so zdravstvene organizacije in podjetja s podrocja varnosti pri delu ustanovile Evropsko mrežo za promocijo zdravja pri delu (European Network for Workplace Health Promotion -enwhp). Mrežo sestavlja 31 clanic, ki so se s sprejemom Luksem-burške deklaracije zavezale k spodbujanju promocije zdravja pri delu. V Sloveniji je bil v letu 2011 sprejet nov Zakon o varnosti in zdravju pri delu, ki pravi, da mora delodajalec nacrtovati in izvajati promocijo zdravjana delovnem mestu (zvdz-1, 6. clen). Delodajalec mora z delavci in promotorji zdravja nacrtovati in izvajati ukrepe, »potrebne za zagotovitev varnosti in zdravja delavcev ter drugih oseb, ki so navzoce v delovnem procesu, vkljucno s prepre-cevanjem, odpravljanjem in obvladovanjem nevarnosti pri delu, obvešcanjem in usposabljanjem delavcev, z ustrezno organiziranostjo in potrebnimi materialnimi sredstvi« (zvdz, 5. clen). Ustanove na področju šolstva imamo v vecini primerov poobla-šcena podjetja, ki za nas opravljajo strokovne naloge iz varstva pri delu, požarnega varstva in varovanja okolja. Slovenska vlada je v letu 2003 sprejela Resolucijo o nacionalnem programu varnosti in zdravja pri delu (renpvzd), ki pa do sedaj še ni bila revidirana, navkljub novemu Zakonu o varnosti in zdravju pri delu iz leta 2011 (zvzd-1). Zato so v pooblašcenih podjetjih za varnost pri delu pripravili usmeritve, ki so bile nam ravnateljem zelo dobrodošle pri izdelavi programa promocije zdravja pri delu. Z novo zakonodajo smo se prvic srecali s programom promocije zdravja na delovnem mestu. In ce je zdravje vrednota in je vrednote potrebno živeti, potem ni dopustno napisati zgolj dokumenta in ga vložiti v omaro. S Klinicnega inštituta za medicino dela, prometa in športa v Ljubljani je prišlo obvestilo o izobraževanju za svetovalce za promocijo zdravja v programu Cili za delo. In če je ravnatelj prvi med enakimi, potem je bila odločitev za izobraževanje kot na dlani. Inštitut izvaja omenjeno izobraževanje od leta 2007 dalje. Izobraževalni program obsega osem modulov v skupnem trajanju sto pedagoških ur. Izobraževanje se zaključi s preverjanjem znanja. V okviru usposabljanja sem pridobila znanja o varnem delu in ukrepih za promočijo zdravja na delovnem mestu ter se usposobila za samostojno izvajanje programa (Besednjak in Draksler 2012, 12-13). Program promocije zdravja pri delu na OŠ Marije Vere oš Marije Vere je vključena v Slovensko mrežo zdravih šol (glej http://www.ivz.si), v katerih še posebej spodbujamo zdrav življenjski slog. Otroči se pri učenju zgledujejo po učitelju in zgledi so tisti, ki vlečejo. Nikogar ne moremo prepričevati o nečem, v kar ne verjamemo sami in če ne živimo tako kot razlagamo. Skozi čelo leto sledimo rdeči niti Zdravih šol, ki se glasi »Zdrav človek v zdravem okolju - vrednota za vse čase«. Naše poslanstvo je, da zdravi in zadovoljni učitelji posredujejo znanje učenčem s sodobnim, kakovostnim in inovativnim pristopom in jih vzgajamo za življenje. Z različnimi aktivnostmi razvijamo učenče v samostojne, uspešne, kritične in zadovoljne osebnosti. Spodbujamo potrebo po telesni aktivnosti in zdravem življenju. Zdravstveni absentizem prestavlja tudi na oš Marije Vere velik problem. V primeru odsotnosti učitelja je potrebno poiskati nadomestnega učitelja, ki pogosto nima ustrezne smeri izobrazbe. Poleg tega lahko na razredni stopnji nadomeščajo samo učitelji, ki poučujejo v popoldanskem podaljšanem bivanju in to predstavlja za zaposlenega lahko tudi do 10 ur poučevanja dnevno. Na predmetni stopnji nadomeščajo učitelji, ki imajo v urniku proste ure ali pouk učenčem odpade. Ce pa so z dela odsotni drugi zaposleni, npr. svetovalna delavka, knjižničarka ali spečialna pedagoginja, jih ne more nihče nadomestiti, dokler ne mine 30 delovnih dni, ko dobimo od Mizš soglasje za objavo prostega delovnega mesta. Namesto odsotnih delavčev nujno delo razdelimo med druge zaposlene, večino dela pa morajo delavči sami opraviti za nazaj, ko se vrnejo z bolniškega staleža. Analiza bolniškega staleža delavcev OŠ Marije Vere v obdobju od 2006 do 2010 Analiza bolniškega staleža je pomembno izhodišče za poglobljeno analizo zdravstvenega stanja zaposlenih in uvajanje ukrepov, ki preglednica 1 Delež bolniškega staleža po mkb skupinah najpogostejših bolezni v dejavnosti osnovnošolskega izobraževanja v Sloveniji v obdobju od 2006 do 2010 (v odstotkih) Skupine Mkb 2006 2007 2008 2009 2010 Bolezni mišično-kostnega sistema in veznega tkiva 0,42 0,53 0,60 0,56 0,60 Nosečnost, porod in poporodno obdobje 0,43 0,51 0,52 0,40 0,40 Bolezni dihal 0,35 0,43 0,40 0,50 0,41 opombe Po podatkih Inštituta za varovanje zdravja Republike Slovenije, http://www.ivz.si. preglednica 2 Delež bolniškega staleža po mkb skupinah najpogostejših bolezni v oš Marije Vere v obdobju od 2006 do 2010 (v odstotkih) Skupine mkb 2006 2007 2008 2009 2010 Bolezni dihal 0,45 0,52 1,14 0,95 0,25 Poškodbe in zastrupitve na delovnem mestu 0,05 0,07 0,05 — — Dejavniki, ki vplivajo na zdravstveno stanje in na stik — 0,04 0,04 0,04 1,60 z zdravstveno službo opombe Po podatkih Inštituta za varovanje zdravja Republike Slovenije, http://www.ivz.si. naj bi stanje izboljšali. Podatki o bolniškem staležu nastajajo pri izvajalču osnovne zdravstvene dejavnosti. Te podatke pošiljajo ambulante mesečno na območni Zavod za zdravstveno varstvo, kjer jih obdelajo za finančno zavarovalniške in sočialno medi-činske analize. Mesečno pošiljajo podatke na Inštitut za varovanje zdravja ter zzzs. Podatki so anonimni, niso vezani na osebo, enota opazovanja je zaključen primer bolniškega staleža. Pri analizi bolniškega staleža po skupinah bolezni in drugih zdravstvenih vzrokih, ki povzročajo odsotnost z dela, se uporablja Mednarodna klasifikačija bolezni (Mkb, glej (http://www.ivz.si/podatki _klasifikačije_sifranti). Za izdelavo programa promočije zdravja pri delu sem na podlagi pridobljenih podatkov o bolniškem staležu zaposlenih naredila analizo bolniškega staleža delavčev oš Marije Vere v obdobju od 2006 do 2010. V njej sem predstavila najpogostejše bolezni v osnovnih šolah v Sloveniji v primerjavi z našo šolo. V osnovnošolskem izobraževanju v Sloveniji je bilo največ primerov bolniškega staleža v obdobju od 2006 do 2010 zaradi bolezni mišično-kostnega sistema in vezivnega tkiva. Ker so v osnovnošolskem izobraževanju zaposlene večinoma ženske, je na drugem mestu odstotek bolniškega staleža zaradi nosečnosti in na tretjem mestu sledijo bolezni dihal. Iz pregledniče 2 je razvidno, da je visok odstotek bolniškega staleža v oš Marije Vere v vseh letih zaradi bolezni dihal, sledijo poškodbe na delovnem mestu in bolezni, ki spadajo med dejavnike, preglednica 3 Primerjava bolezni dihal delavcev oš Marije Vere z oš izobraževanjem v rs 2010 (v odstotkih) Postavka 2006 2007 2008 2009 2010 (1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2) Indeks onesposabljanja 1,6 1,3 1,9 1,6 4,2 1,5 3,5 1,8 0,9 1,5 Indeks frekvence 17,9 19,4 25 25,8 37,3 22,6 32,3 26,5 22,1 22,2 Resnost 9.1 6,6 7.5 6,1 11,1 6,4 10,8 7 4.2 6,7 opombe Naslovi stolpcev: (1) oš Marije Vere, (2) oš izobraževanje v rs. Po podatkih Inštituta za varovanje zdravja Republike Slovenije, http://www.ivz.si. ki vplivajo na zdravstveno stanje in na stik z zdravstveno službo. Bolezni dihal so edina skupina bolezni v obdobju od 2006 do 2010, zaradi katerih so bili naši delavci kontinuirano odsotni z dela. V analizi sem naredila tudi primerjavo bolezni dihal zaposlenih na oš v Sloveniji in na naši šoli. Indeks onesposabljanja. Pri delavcih oš Marije Vere je bilo na zaposlenega izgubljenih vec dni zaradi bolezni dihal kot je slovensko povprečje od 2006 do 2009. Najvec izgubljenih dni na zaposlenega je bilo v letu 2009, medtem ko je bil indeks onesposabljanja delavcev oš Marije Vere v letu 2010 pod povprecjem. Indeks frekvence. Po pogostosti odhajanja v bolniški stalež pri delavcih oš Marije Vere zaradi bolezni dihal smo bili v letu 2008 in 2009 visoko nad slovenskim povprecjem, ostala tri leta pod povprecjem. Resnost. Delavci oš Marije Vere so od 2006 do 2009 ostajali doma zaradi bolezni dihal vec dni kot je slovensko povprečje v osnovnošolskem izobraževanju (8,54 dni na leto). V letu 2010 je bila odsotnost z dela zaradi bolezni dihal prvic pod slovenskih povprecjem v zadnjih petih letih. Analiza anketnega vprašalnika V aprilu 2012 sem 61 zaposlenim na oš Marije Vere (devet delavcev je bilo odsotnih z dela) razdelila anketne vprašalnike o zdravju pri delu. Od 61 razdeljenih vprašalnikov jih je bilo 58 vrnjenih, kar je 95,1 %. Od 58 zaposlenih je 16 kadilcev. Najvec kadilcev je v starostni skupini od 40 do 49 let. Devet zaposlenih je v casu dela na naši šoli prenehalo s kajenjem. Anketiranci so na vprašanje, kako pogosto se v enem šolskem letu srecujete s katero od naštetih težav odgovorili, da se zelo pogosto srecujejo z boleznimi dihal (hripavost, izguba glasu, pre- hlad, viroze) in utrujenostjo. Strokovni delavči so v zadnjem času zelo obremenjeni s številnimi spremembami in prenovami v šolstvu. Učitelji imajo neenakomeren delovni čas in morajo v času pouka opraviti še doprinos ur, ki jih koristijo v času šolskih po-čitnič. Pogostokrat je njihova delovna obveznost podaljšana v večerni čas. Anketiranči so na vprašanje, kaj jih v delovnem okolju moti, odgovorili, da jih zelo moti hrup in morajo govoriti glasneje kot sičer. Struktura vzrokov, pogostost in dolžina bolniškega staleža naših zaposlenih se razlikujejo, vendar so vodilni vzrok absentizma bolezni dihal. Po naših podatkih ima vsako leto 15% strokovnih delavčev težave s hripavostjo ali izgubo glasu. Pri boleznih dihal prevladujejo prehladi in viroze, sledijo bronhitis, astme in pljuč-niče. Ker je bil odstotek bolniškega staleža v oš Marije Vere v zadnjih letih zaradi bolezni dihal nad slovenskim povprečjem, bodo ukrepi programa promočije zdravja na tem področju prednostni. Pogosto se zaposleni nalezejo prehlada od svojih učenčev, ki prihajajo v šolo bolni. Zaradi ogrevanja s čentralno kurjavo imamo posledično v prostorih šole bolj suh zrak. Učenči od 1. do 5. razreda so ves čas pouka v istih učilničah, ki so premalo prezračene. Strokovni delavči pogostokrat zaradi hrupa govorijo bolj glasno in imajo težave z glasilkami. Na šoli je samo učilniča za glasbeno vzgojo zvočno izolirana. Zavedamo se, da so naši zaposleni naš najpomembnejši kapital. Absentizem je zaradi bolezni dihal v našem delovnem okolju največji. Ker je učiteljev govor zelo pomembno orodje pri poučevanju, je zmanjšanje bolezni dihal naših zaposlenih prednostno področje promočije zdravja pri delu. Glede na rezultate analize zdravja delavčev oš Marije Vere bo prvi čilj promočije zdravja izboljšanje zdravja zaposlenih in zmanjšanje odsotnosti z dela zaradi bolezni dihal za 10 % v obdobju enega leta. Za izboljšanje zdravja zaposlenih bomo zmanjšali tveganja za bolezni dihal na delovnem mestu in spodbujali zaposlene k vsakodnevni telesni vadbi. Telesna aktivnost je varovalni dejavnik proti prehladom. Prepričani smo, da delovno okolje povečuje tveganje za bolezni dihal. Vsakodnevno glasno govorjenje v učilničah in telovadniči ter stiki z bolnimi otroki zagotovo vplivajo na zdravstveno stanje naših zaposlenih. Poleg slabega zraka v učilničah in nezvočnih prostorih je dejavnik tveganja za bolezni dihal tudi pogosta uporaba krede pri pisanju na šolske table. Nekateri zaposleni kadijo, kar še povečuje tveganje za bolezni dihal. Z nekaterimi ukrepi v delovnem okolju, programom promočije zdravja in večjo angažiranostjo zaposlenih želimo zmanjšati ab-sentizem zaradi bolezni dihal na naši šoli. Ukrepi v delovnem okolju V delovnem okolju je potrebno najprej poskrbeti za redno prezračevanje učilnič. Za to so zadolženi učenči reditelji, ki morajo vsak odmor prezračiti učilniče. Učiteljem je potrebno priskrbeti, da imajo na razpolago vodo za pitje v učilniči, kabinetu oz. zbor-niči. Športni pedagogi demonstrirajo vaje za aktivni odmor posebej za učitelje, zaposlene v pisarni oz. tehnične delavče. Za strokovne delavče organiziramo izobraževanje o pravilni tehniki govora. Za vsako učilničo priskrbimo papirnate robčke in skupaj z medičinsko sestro pripravimo navodila za starše bolnih otrok. Ob začetku šolskega leta na roditeljskih sestankih povemo, zakaj se ne sme bolnih otrok pošiljati v šolo. Na pedagoški konferenči predstavimo poučevanje s prenosnim mikrofonom. Za zainteresirane učitelje kupimo prenosne mikrofone. Strokovni sodelaveč za varstvo pri delu opravi meritve mikroklime in hrupa na šoli. Zaposlene obvestimo o rezultatih meritev. Skupina za evalvačijo vzgojnega načrta pripravi strategijo ničelne toleranče do hrupa na šoli. Promocija zdravja Za izboljšanje odpornosti spodbujamo zaposlene k vsakodnevni telesni aktivnosti. Uvedemo dnevnik spremljanja in poiščemo sponzorje za nagrade. Da bi dosegli čim boljše izvajanje promočije zdravja, je potrebno oblikovati delovno skupino, odgovorno za načrtovanje in izvedbo promočije zdravja. Delavče je potrebno najprej seznaniti z rezultati anketnih vprašalnikov o zdravju, analizo zdravja delavčev naše šole in promočijo zdravja. Na zboru delavčev se imenuje delovna skupina, v kateri bosta predstavnika učiteljev razredne in predmetne stopnje, vodja aktiva športnih učiteljev, predstavnik administrativnih in tehničnih delavčev, delavski zaupnik za varnost in zdravje pri delu in vodstvo šole. K sodelovanju bomo povabili strokovnega delavča za varnost in zdravje pri delu ter pooblaščeno zdravničo za medičino dela. Skupina je odgovorna za razvoj modela, njegovo izvajanje in spremljanje. Vsak član delovne skupine ima svoje naloge in obveznosti. Skupna obveza je izvajanje programa promočije zdravja in iskanje rešitev za doseganje zastavljenih čiljev tako v delovnem okolju kot prostem času zaposlenih. Ves čas je potrebno skrbeti za sprotno in aktualno promocijo na vseh sestankih, oglasnih deskah, koticku za zdravje in spletni strani. Izobraževanje in usposabljanje zaposlenih Najprej je potrebno usposobiti vse zaposlene za izvajanje aktivnega odmora. Ucitelji športne vzgoje naj vaje demonstrirajo posebej administrativno-tehnicnim delavcem, ki so na delovnem mestu po 8 ur in posebej uciteljem, ki so manj casa na delovnem mestu in vaje lahko izvajajo skupaj z ucenci v casu pouka (minuta za zdravje). Zaposlene je potrebno ozavestiti o pomenu vsakodnevne telesne vadbe. Ucitelji športne vzgoje naj predstavijo razlicne rekreativne športne dejavnosti in individualno svetujejo posameznikom, katera vadba je za njih najbolj primerna. Za zaposlene, ki bodo vodili dnevnik telesne vadbe z dokazili, npr. o doseženih planinskih vrhovih, sodelovanju na maratonih ali razlicnih športnih tecajih, bomo nagradili s prakticnimi darili. Uciteljev poklic je odvisen od govora, zato bi morali bodoci ucitelji že na fakulteti poslušati predmet Tehnika govora in diha. Z izobraževanjem in delavnicami za zaposlene bomo strokovne delavce naucili boljše izgovorjave, jih pripeljali do vecje govorne kondicije in jih skozi vaje usposobili za obvladovanje govornega aparata ter avtomatiziranje preponskega diha, kar omogoca lažje govorjenje in zmanjšanje obremenitev glasilk ter uporabo prepone za govor. Zaposlene bomo ozavešcali o pomenu zracenja prostorov, zmanjševanja hrupa in pitja vode. Sodelovanje s pooblaščenim zdravnikom in strokovnim delavcem za varnost in zdravje pri delu Pooblašcena zdravnica in strokovni delavec za varstvo in zdravje bosta clana naše delovne skupine. S strokovnim delavcem za varstvo in zdravje pri delu bomo bolj intenzivno sodelovali pri merjenju mikroklimatskih razmer (hrup in vlaga) v šoli ter izboljšanju zvocnosti v prostorih. S pooblašceno zdravnico bomo v letošnjem letu izpeljali preventivni zdravstveni pregled vseh delavcev, ki so starejši od 40 let. Zaključek Promocija zdravja pri delu je dolgotrajen proces, ki prinaša zaposlenim vecjo varnost, zdravje in dobro pocutje v delovnem okolju. V šolah imamo dvojno vlogo: skrbimo za promocijo zdravja pri delu naših zaposlenih in smo zgled varnega in zdravega delovnega okolja našim ucencem in njihovim staršem. Kako se zaposlene prepriča, da so telesno aktivni in zdravo živijo? Zagotovo jim mora biti ravnatelj kot vodja šole vzgled pri tem. Ne da samo prepričuje zaposlene, kako naj se zdravo živi, temveč da s svojim ravnanjem pokaže, kako se to dela. V letošnjem letu sem nastopila nov petletni mandat ravnateljice. Preden sem se prijavila, sem kritično ovrednotila delo za nazaj in ugotovila, da sem se preveč posvečala rezultatom dela in premalo zaposlenim. V naslednjem mandatu želim delati tako, da bodo zaposleni vedeli, da mini vseeno zanje. In promočija zdravja pri delu je prvi korak. Ljudje sledijo vodilnim, ki jih poznajo, vodilnim, ki jim je mar. John C. Maxwell Literatura Besednjak, K., in K. Draksler. 2012. »Kako poteka širjenje programa Cili za delo v podjetja«. (Cili za delo 3 (1): 12-13. Dodič-Fikfak, M., A. Franko, T. M. Gazvoda, M. Kožuh, M. Molan, B. Pelhan, A. Sabadin, E. Stergar in T. Urdih Lazar. 2006. Zdravi delavci v zdravih organizacijah. Ljubljana: Univerzitetni klinični čenter. Izobraževalno raziskovalni inštitut Ljubljana. 2012. »Absentizem: brošura za delodajalče.« Ljubljana: Izobraževalno raziskovalni inštitut Ljubljana. http://www.iri-lj.si/images/stories/dokumenti/ absentizem-delodajalči.pdf Stergar, E. in T. Urdih Lazar. 2006. Priročnik za svetovalce za promocijo zdravja pri delu. Ljubljana: Klinični čenter Ljubljana. »Resolučija o načionalnem programu varnosti in zdravja pri delu (renpvzd).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r06/predpis_RESO26.html Vučkovič, R. 2010. »Obvladovanje zdravstvenega absentizma: izziv za družbo.« V Zdravstveni absentizem v Sloveniji: zbornik primerov iz prakse 14 slovenskih podjetij, ur. D. Kos, 10-20. Zavod za zdravstveno zavarovanje Slovenije, Ljubljana. »Zakon o varnosti in zdravju pri delu (zvzd-1).« http://zakonodaja.gov .si/rpsi/r07/predpis_ZAKO5537.html »Zakon o zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju (zzvzz).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r03/predpis_ZAKO213.html ■ Violeta Vodlan je ravnateljiča na oš Marije Vere ravnateljica@os-marijevere.si Peter Earley Learning-Centred Leadership: Making It Happen This paper draws upon recent research and literature to discuss what is known about successful leadership and learning-centred leadership in particular. Studies show the work of headteachers is demanding, relentless, complex and emotionally-demanding and learning-centred or pedagogic leadership may not always be given the priority it deserves. The examination of learning-centred leadership leads to a consideration of how headship can be conducted with a view to leading a learning-enriched school where the learning of both pupils and adults is given primacy. Finally, it is suggested that this form of leadership will be given greater importance globally over the next decade or so as schools strive to enhance pupil outcomes. Keywords: leadership for learning, headteachers' work, learning-centred leadership YQDENJE 2|2013: 3-16 Philip A. Woods and Deepening Distributed Leadership: A Democratic Perspective Glenys J. Woods on Power, Purpose and the Concept of the Self dl is a model of leadership that has much relevance to leadership of educational institutions. Its meaning and potential need to be carefully and critically considered, however. The focus of this article is on how democratic leadership, based in the concept of holistic democracy, provides a framework to extend and deepen attempts to distribute leadership. Our experience in using and testing the framework indicates interest in moving towards leadership practices that are more holistic and participative and indicates the value of in-depth future research in diverse contexts that will test the model further and advance understanding of how creative engagement with the framework can enhance both leadership and learning. Keywords: leadership development, spirituality, citizenship, holistic democracy, democratic leadership YQDENJE 2|2013: 17-39 Tanja Rupnik Vec Role of Developmental Electronic Portfolio in the Professional and Sašo Stanojev Learning and Development of Teachers The main purpose of this article is to demonstrate the role of a teacher's developmental electronic portfolio in the processes of learning and professional development. The developmental e-portfolio is an electronic environment that presupposes certain activities that promote planning, monitoring and evaluation of a one's own professional path or an environment where teacher systematically manages and directs his or her professional development. The first part of the article explains and substantiates the reason behind individual activities that we see as the central incentive for processes of professional learning and teacher development: reflection on one's own teaching philosophy, analysis of strengths and weaknesses, shaping of a vision of personal development and defining of short and long term goals of personal development, resolution of current personal professional dilemmas with the support of colleagues and deliberation on how to apply the e-portfolio in one's own teaching. The second part presents results of the study conducted with seminar participants: their attitude to self-reflexion and critical friendship, evaluation of activities we consider to be the key elements of the development e-portfolio and general evaluation of the seminar. Keywords: self-regulation, professional development, teacher electronic portfolio, Mahara vodErne 212013:41-54 Erna Zgur Dimensions of Learning in the Education of Students with Special Needs The article presents key neuro-developmental and special pedagogical approaches that influence the education of students with special needs. The main deficiency of a student, which is treated as a deficiency in the field of learning various academical content, is often not limited to a single area. It tends to spread to neurological, sensory and motor areas. The structured aid in programmes carried out by pedagogical, therapeutic and other personnel, should be directed towards the development of all capabilities of the student, not merely those related to learning, to a degree that enables maximum independence in school work and wider social inclusion. When the deficiency of a student is more severe or extensive to such a degree that complete independence is not expected in the process of learning or in fact in the future, it is very important that such students receive all the aid they require as soon as possible. In order to successfully advance in schooling programmes, students with special needs require timely expert guidance at all levels of education and inclusion into guided special pedagogical treatment. Keywords: education, special needs education, deficiency, sensory-motor processes, expert guidance vodenje 2I2013: 55-70 Tatjana Ažman and Sanja Gradišnik Training Teachers and Educators with the Method of Mutual Reflexion The article describes peer reflection as a method of professional training of teachers and other professionals working together and learning from one another. The authors designed the method on the basis of experience and certain theoretical premises. The main objective of the method is to shed light upon and improve the work of two teachers that work together in a pair, but also the work of each individual. In the article the method is defined through characteristics of reflection, critical friendship and provision of feedback. Four main steps must be observed in the performance of peer reflection: the method requires thorough advance preparation, work must be reflected upon constantly, upon execution of tasks, the experience must be discussed through the prism of mutual reflexion and the gathered knowledge can then be applied in new experiences. We describe an example of best practice and find out when the method can be used, provide guidelines and key principles of use, describe when it is best used and bring attention to certain conditions that must be met for peer reflection to be successful. Keywords: peer reflection, critical friendship, feedback, professional development of teachers, school vodErne 212013:71-91 Nada Trunk Širča, Andreja Barle, Jasmina Mohorko, Katja Kolenč, and Valerij Dermol Promotion of Learning about the European Union in Schools From the very beginning of modern state and establishment of mass schooling, education has been an important contributing factor in strengthening the link between political institutions and citizens. The role of education is further strengthened by the preconception that a lack of citizen competences leads to apathy among citizens, low involvement and even mistrust in the operation of democratic institutions. A lack of citizen competences is a hindrance for engaged involvement of individuals and even countries in international organizations. It is clear that education by itself cannot solve all the issues related to the role of an active democratic citizen, but it can make a very important contribution. The present article describes the organization of homeland and citizenship education and learning about the European aspect of citizenship in Slovenian schools. Keywords: European citizenship, citizenship education in Europe, European aspect of teaching, key competences, life long learning vodenje 2I2013: 93-105 Lilijana Bele Motivation and Leadership of Older Primary School Teachers for Professional Learning The article presents my approach to redirecting the beliefs of older teachers who have at a key stage in their careers and at a time of introduction of certain changes in the education system become less interested in professional training. I focused my efforts predominantly on attempting to tackle certain factors at our school that were the primary reasons behind the state of affairs - namely age and length of service and placement in the highest pay grades or titles. An in-depth research was made in the theory of learning, motivation, career development and its phases and the competences that modern society expects or demands from active primary school teachers. A short internal poll was carried out along with individual discussions with employees to create an accurate image of the state of affairs in our school. Without any particular announcement I planned the education process for the coming three years in such a way as to include content that could aid in remedying the situation, particularly incite motivation, bring closer the execution of education and provide benefits to those who cared for their professional development (support and rewarding). After five years I have established that evident positive shifts have occurred with most teachers in the school. There however remain three (even older) teachers who did not join in with the majority and remain (even more) bitterly waiting for their retirement. Keywords: motivation, training and learning, older primary school teachers, career vodErne 2I2013: 107-126 Franciska Leonardo da Vinci Mobility Projects: Opportunity Al-Mansour for Training Teachers for Work in New Programmes New programs in professional training and education demand a different way of work from teachers and the quality of introduction and implementation of new content relies on their approaches. The introduction of new programmes has required us to adopt an active role in the implementation of changes. Teachers involved in teaching new programmes rightfully voiced a need and wish for additional professional training. These very real needs of the teaching staff gave rise to the idea for their training within the framework of the Leonardo Da Vinci mobility projects, which are presented in the article. Teachers (and students) have for a number of years now gained useful knowledge for the performance of their work at partner schools in Finland, Germany, Italy, France and Spain. International connections have given and continue to give teachers opportunities for expanding their views on teaching and learning, provide ideas for different practices, reveal modern didactic approaches and establish project cooperation among teachers and institutions. Their work is also based on actual experience. We have seen that teachers took advantage of the opportunities offered to them by mobility projects and applied their experience to quality work in new programmes of professional education and training. Keywords: mobility, new programs, teacher training, professional development and creativity of teachers, international cooperation vodEMe 2I2013: 127-134 Violeta Vodlan Promotion of Health at Work at the Marija Vera Primary School The work environment has many positive effects on individuals, but work and the work environment may also have a negative influence on workers and their health. At the same time the workplace can be used as a place for learning the skills of healthy living and taking an active part in the improvement of conditions for healthy and safe work. The main goal of promoting health is to improve health, thereby also improving the quality of life and work. The article presents the programme of promotion of health among workers of the Marija Vera primary school. Many changes need to be implemented in the work environment, by students and their parents to improve the health of employees. Yet even more needs to be done by the employees themselves. We are aware of the fact that employees are our priority and no expenses can be spared in the care of their health, safety and well-being at the workplace. After all, only a healthy and content teacher can successfully work with students. Keywords: school, teachers, sick leave, absentism, promotion of health at work, work environment vodEMe 2I2013: 135-144