RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Sonja Pečjak UDK 372.880.863:372.41
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Izhodišča za prenovo bralnega pouka pri predmetu slovenski jezik
Uvod
Sodobna družba potrebuje bralno pismene ljudi, točneje funkcionalno pismene bralce. Pri tem pa seje vsebina pojma »furiccionalna bralna pismenost« od nekdaj pa do danes bistveno spremenila. Funkcionalno bralno pismenost namreč določa stopnja razvitosti neke družbe. Če je bilo nekoč za uspešno funkcioniranje posameznika v družbi dovolj, da seje znal podpisati, pa danes to še zdaleč ne zadošča več. Sodobna družba zahteva od bralca, da obvlada fleksibilno branje raznovrstnega gradiva, s katerim se vsakodnevno srečuje, in da zna uporabljati informacije, ki jih dobi s pomočjo branja.
0 bralni pismenosti učencev obstaja v našem prostoru nekaj novejših empiričnih raziskav. Omenimo naj rezultate mednarodne raziskave o bralni pismenosti učencev, v kateri so sodelovali učenci tretjega in osmega razreda iz Slovenije (Warwick, 1992), ki so pokazali slabšo brabio pismenost naših osnovnošolcev, zlasti učencev tretjega razreda. Le-ti so med 27 državami, ki so bile vključene v raziskavo, zasedli 20. mesto. Boljši so bili osmošolci, ki so se med 32 sodelujočimi državami uvrstili na 11. mesto. Tudi rezultati Evalvacije programa življenja in dela osnovne šole, ki jo je opravil Zavod RS za šolstvo (Kozinc, 1990), so pokazali velike težave učencev tretjega razreda, predvsem pri razumevanju prebranega. Rezultati empirične študije o razvitosti bralnih sposobnosti pri učencih 3. razreda (Pečjak, 1995) pa opozarjajo zlasti na velike težave učencev tretjega razreda pri poznavanju in uporabi bralnih strategij.
Rezultati omenjenih empiričnih študij navajajo na razmišljanje o vzrokih bralnih in bralno-napisovalnih težav pri učencih in kažejo na potrebo po (delnih) spremembah učnega načrta in dela pri bralnem pouku.
1 Sodobni bralni pouk
Ključni pojem, iz katerega izhaja sodobni bralni pouk, je pojem bralne pismenosti. To je najvišja stopnja v razvoju bralnih sposobnosti in označuje sposobnost hitrega branja z razumevanjem ter sposobnost fleksibilnega pristopa k bralnemu gradivu. Za bralca, ki ima razvite te sposobnosti, pravimo, da je bralno pismen.
Različni avtorji zelo podobno definirajo pojem bralne pismenosti. Duffy in Roehlerjeva (1993) opredeljujeta pismenost kot....» proaktivno in entuziastično uporabo jezika in višjih miselnih procesov z namenom usmerjanja in bogatenja lastne usode«. Bolj operativno definicijo so podali avtorji mednarodne raziskave o bralni pismenosti v okviru Mednarodnega izobraževalnega združenja (lEA, 1992). Bralno pismenost opredeljujejo kot »... sposobnost razumevanja in tvorjenjaluporabe pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika«.
75
reZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Vprašanje, ki se zastavlja, torej je, kako oblikovati pouk branja v naši šoli, da bomo dobili pismene bralce. Teoretiki, ki se ukvarjajo z oblikovanjem bralnega pouka so si enotni, da k temu cilju vodi t.i. celostni pouk branja. Celostnost oziroma globalnost bralnega pouka pa zagotavljajo nekatera osnovna načela, ki jih moramo upoštevati pri oblikovanju le-tega.
Prvič, pouk branja moramo oblikovati celostno, v povezavi z aktivnostmi iz resničnega življenja otroka, da otrok spozna branje v funkciji. V bralni pouk je torej potrebno vključevati vsebine, ki so otroku blizu. Drugič, bralni poukmoramo obravnavati celostno glede na druge jezikovne dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje in pisanje, saj vse služijo komunikaciji posameznika z drugimi ljudmi/okoljem Cilj komunikacije pa je, da otrok razume sporočila pri branju in poslušanju ter da je sposoben pri govorjenju in pisanju oblikovati razumljiva sporočila. Tretjič, bralni pouk mora biti celosten v tem smislu, da spodbuja učence k branju vseh vrst besedil — tako umetnostnih kot neumetnostnih.
Če bralnipouk vključuje vsa omenjena načela, lahko govorimo o celostnempristopukpouku branja.
2 Oblikovanje celostnega pouka branja
Pri oblikovanju bralnega pouka izhajamo iz končnega smotra — tj. pismenosti učencev. Za dosego tega končnega smotra pa je potrebno več operativnih delnih ciljev.
Najpogosteje govorimo o treh delnih ciljih:
Prvi je razumevanje izbrane vsebine (prebranega). Ker je osnovna funkcija jezika komunikacija, je prvi debli cilj to, da učenec razume, kar bere.
Drugi je pozitiven odnos do branja oziroma oblikovanje pozitivnega odnosa do branja.
Tretji delni cilj pa je zavedanje o tem, kateri procesi sodelujejo pri branju in kako lahko vplivamo nanje—tj. metakognicija bralnega procesa. Študije kažejo, da se dobri bralci zavedajo, kako berejo in kako poteka sam proces branja^-azumevanja.
Vsi trije delni cilji vključujejo tako procese kognicije kot tudi metakognicije. Kognicija se nanaša na različne miselne procese, ki pripeljejo bralca do pomena besedila; metakognicija pana zavedanje o različnih miselnih procesih, ki pripeljejo do razumevanja. Če povzamemo: imamo tri delne cilje bralnega pouka, vsak dehii cilj pa ima dve dimenziji: kognitivno in metakognitivno.
V nadaljevanju bomo vse tri delne cilje zaradi preglednosti obravnavali ločeno, čeprav vlada med njimi interaktiven odnos.
Učenec naj bi imel pozitivno stališče do branja. To pomeni, da naj ne bi imel nepopolnih in/ali napačnih predstav o branju ali da bi branje zaznaval negativno. Eden izmed osnovnih ciljev bralnega pouka je, da bi si učenci oblikovali predstavo o branju kot o aktivnosti, s pomočjo katere pridemo do pomena nekega besedila in s pomočjo katere se lahko učimo. Spoznali naj bi pomen branja v funkciji.
Drugi delni cilj je poznavanje bralnega procesa — na eni strani torej razvoj nekaterih rutinskih spretnostiA'eščin, ki potekajo relativno avtomatično, na drugi strani pa usvojitev določenih metakognitivnih strategij. Med rutinskimi spretnostmi avtorji najpogosteje omenjajo upoštevanje pravil branja (npr. knjigo pričnemo brati na začetku; zgoraj levo in beremo navzdol; beremo od leve proti desni itd.) in poznavanje določenih jezikovnih pravil, kamor uvrščamo prepoznavanje črk, vzpostavljeno asociativno zvezo glas — črka, branje »znanih besed« (znane besede so tiste, ki se zelo pogosto pojavljajo v jeziku — npr. v slovenskem jeziku so to besede je, in itd.).
Čeprav so rutinske/avtomatizirane spretnosti pomembne, pa so še bolj pomembne metakognitivne strategije. Posebej pomembne so naslednje štiri vrste strategij:
— Predbralne strategije
76 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE IN  ČLANKI
Vključujejo aktivnosti pred branjem. Te aktivnosti omogočajo aktivacijo predznanja učencev o vsebini in vrsti besedila, določitev namena pri branju in oblikovanje napovedi/predikcij o besedilu.
— Strategije med branjem
Najpogosteje se omenjata dve strategiji: t.i. monitoring in t.i. »fix-it« strategija. Za prvo je značilno, da z njo preverjamo točnost napovedi pred branjem in tvorimo med branjem nove napovedi, če ključne besede iz besedila ne potrjujejo pričakovanj bralca. Če s to strategijo bralec težko izlušči pomen besedila, si lahko pomaga z drugo, t.i.»fix-it« strategijo, s katero se vrne nazaj na začetek besedila, ga na novo interpretira in preoblikuje napovedi, tako da postanejo smiselne, ter nadaljuje z branjem.
— Strategije po branju
Uporabljamo jih z namenom, da organiziramo, prestrukturiramo in ocenimo informacije iz besedila.
— Študijske strategije
To so posebne strategije, ki jih bralec uporablja, kadar mora določiti mesto posameznim informacijam iz besedila, kadar jih mora po določenem načelu organizirati ah si jih zapomniti.Te strategije pridejo še posebej v poštev pri učenju iz učbenikov, enciklopedij in podobnih virov. Izkušeni bralci določijo mesto informacij s pomočjo tabel ali indeksa vsebine; informacije organizirajo s pomočjo zapiskov; zapomnijo pa si jih z uporabo sistematičnih študijskih tehnik.
Metakognitivnih strategij torej ne moremo obravnavati zgolj kot spretnosti, ki jih bralec lahko uporablja avtomatično. Kot avtomatizirane spretnosti lahko obravnavamo uporabo določenih zakonitosti pri branju (npr. branje od leve proti desni) in poznavanje jezikovnih pravil (npr. odnos črka — glas). Strategije pa omogočajo bralcu fleksibilen pristop k besedilu in zagotavljajo učinkovitost pri učenju.
Tretji delni cilj je razumevanje vsebine besedila, ko bralec ugotovi, kaj je avtor hotel z besedilom povedati. Z vsebinskega vidika ločimo dve vrsti besedil:
— Neumetnostna oz. funkcionalna besedila, pri katerih predstavlja vsebina koristne informacije. Običajno so to razlagalna besedila (npr. učbeniki, časopisi, katalogi, enciklopedije, najrazličnejša navodila itd..). Pri obravnavi takega besedila moramo opozoriti učence na specifično terminologijo, ki se uporablja v besedilu, priklicati predznanje, ki ga imajo s tega področja, določiti namen branja in jim pomagati pri usvajanju in razlagi zgradbe besedila.
— Umetnostna oz. evazorična besedila so tista, ki imajo namen bogatiti ali zabavati bralca. Tu gre za pripovedna besedila (prozo in poezijo).
3 Cilji bralnega pouka
Pri postavljanju ciljev brahiega pouka smo izhajali iz poznavanja značibiosti sodobnega bralnega pouka in načel celostnega pouka branja.
V gradivu so predstavljeni globatai in etapni cilji — globalni v poglavju 3.1, etapni cilji za posamezna triletja devetletne osnovne šole in za srednjo šolo pa v naslednjih štirih poglavjih:
3.2 Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne šole,
3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne šole,
3.4 Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne šole in
3.5 Etapni cilji na koncu srednje šole.
77 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE IN ČLANKI
3.1 Globalni cilji bralnega pouka
Globalni cilj bralnega pouka je bralno pismen človek. Pri tem opredeljujemo bralno pismenost kot sposobnost razumevanja, uporabe oziroma tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembni za posameznika. V operativnem jeziku to pomeni, da je bralno pismen tisti učenec, ki obvlada: sposobnost hitrega branja z razumevanjem in sposobnost fleksibilnega branja, tj. izbiranja različnih bralnih strategij glede na vrsto bralnega gradiva, na njegovo težavnost ter namen branja.
K temu najvišjemu cilju pa vodijo naslednji globalni cilji:
/. Obvladovanje in razumevanje bralnega procesa, ki vključuje:
1. rutinske spretnosti: bralno tehniko in besedišče,
2. bralne strategije: strategije predbranjem, med njim in po njem ter študijske strategije. //. Razumevanje vsebine branja pri:
3. umetnostnih besedilih,
4. neumetnostnih besedilih.
///. Stališča do branja, ki vključujejo:
5. pojmovanje branja / predstave o branju,
6. odnos do branja.
I.
1. Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče In pravilno ter imajo bogat besedni zaklad.
2. Učenci obvladajo različne bralne strategije: stratregije pred branjem pred, med nJim in po nJem ter študijske strategije.
n.
3. Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
4. Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
m.
5. Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
6. Učenci imajo pozitiven odnos do branja.
Posamezne etapne cilje pri bralnem pouku bomo obravnavah z vidika zgoraj omenjenih globalnih ciljev.
3.2 Etapni cilji na koncu prvega triletja osnovne šole
Učenci se v tem obdobju opismenijo — naučijo se brati in pisati. Pri razvoju procesa, stališč in vsebine bralnega pouka je poudarek na dekodiranju / prepoznavanju besed, torej na razvijanju bralne tehnike in besednega zaklada učencev. Poleg tega pa pričnemo učence že uvajati na uporabljanje enostavnih bralnih strategij, ki izboljšujejo njihovo bralno učinkovitost.
Učenci na koncu prvega triletja: L
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in večinoma brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah uporabljajo še tehniko glaskovanja/zlogovanja,
78 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— obvladajo tiho tekoče branje pri besedilih, ki so po težavnosti primerna njihovi starosti,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih,
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime.
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali v nadaljevanju
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— spremenijo lastne napovedi, če vidijo, da niso usklajene z besedilom,
— v besedilu prepoznavajo nelogičnosti, če se le-te pojavljajo.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi v smislu podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besedili drugih avtorjev.
Študijske strategije:
Učenci znajo:
— v knjižnjici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige,
— uporabljati slovar pri iskanju novih, neznanih besed,
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe),
— s pomočjo učitelja uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape/ /miselnega vzorca.
n.
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja«, ki jih uporabljajo nekateri avtorji.
79 lEZnC IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnili besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— razumejo razhčna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
Učenci vedo, daje branje:
— proces komunikacije med bralcem in piscem (tj. da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja),
— namenjeno učenju in razvedrilu,
— predvidevanje pomena iz danega besedila,
— iskanje smisla v besedilu.
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
3.3 Etapni cilji na koncu drugega triletja osnovne šole
V tem obdobju učenec izboljšuje svoje brahie sposobnosti na vedno bolj zahtevnih besedilih. Pri razvoju procesov, stališč in vsebine pouka prehaja poudarek z identifikacije besed na razumevanje pri branju in uporabo informacij, pridobljenih z branjem.
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in večinoma brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah upočasnijo hitrost glasnega branja, tj. uporabljajo še tehniko glaskovanja/zlogovanja,
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— pri tihem branju tekoče prepoznavajo vse besede pri besedilih primerne težavnosti,
— upočasnijo hitrost tihega branja pri daljših in manj pogostnih besedah,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih
in z neposrednim učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime.
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med nJim in po nJem ter študijske
Bistvena novost je, da učenci ob koncu drugega triletja poznajo poleg splošnih strategij za predelavo besedil še specifične strategije za predelavo posameznih vrst besedil (npr. umetnostnih in neumetnostnih, naravoslovnih in družboslovnih itd.).
80
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali v nadaljevanju,
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja pri zahtevnih besedilih,
— sami določijo namen, cilj branja.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
— se odločajo, katero strategijo bodo izbrali za pojasnjevanje novih, neznanih besed (strukturno analizo, kontekstno analizo, iskanje s pomočjo slovarja),
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— so pozorni na nelogičnosti, če se v besedilu pojavljajo,
— prepoznajo nesmisle v smiselnem besedilu.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila oziroma določijo bistvo glede na zvrst besedila in namen pri branju,
— ločujejo pomembne od nepomembnih informacij v besedilu,
— ugotavljajo vzročno- posledične odnose med posameznimi deli besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi v smislu podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besediU drugih avtorjev.
— povlečejo zaključke iz besedila,
— na kratko povzamejo vsebino (naredijo rezime).
Študijske strategije: Učenci znajo:
— uporabljati kazala in slovarčke besed (če obstajajo) pri iskanju informacij v knjigah,
— v knjižnici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige,
— uporabljati slovar pri iskanju novUi, neznanih besed,
— uporabljati slovarje, enciklopedije in atlase pri razvrščanju informacij,
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe, mape in zemljevide),
— uporabljati različne hitrostne strategije (npr. strategijo počasnega/ natančnega branja ali strategijo hitrega preleta),
— s pomočjo učitelja uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape /miselnega vzorca,
— sami uporabiti strategijo zapisovanja bistvenih informacij.
8X JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
n.
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnili besedii.
To pomeni, da učenci lahko:
— razumejo vsebino različnih literarnih zvrsti,
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja,« kijih uporabljajo nekateri avtorji.
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— ugotovijo pomen opisnih, razlagalnih in pripovednih besedil iz učbenikov,
— razumejo različna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m. "        '.v.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
Učenci vedo:
— da je branje proces komunikacije med bralcem in piscem (tj. da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja) oziroma, da avtor piše z določenim namenom, bralec pa bere z določenim namenom,
— da s pomočjo branja lahko razjasnimo in obogatimo lastno znanje in občutke,
— da je branje namenjeno učenju in razvedrilu,
— daje branje predvidevanje pomena iz danega besedila,
— da je branje iskanje smisla v besedilu.
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
3.4 Etapni cilji na koncu tretjega triletja osnovne Sole
Značilnost branja v tem obdobju je, da se močno razširi krog bralnega gradiva — od osnovnih učbenikov do knjig s humanistično vsebino (zgodovina, zemljepis) in naravoslovno vsebino (biologija, fizika, kemija). Pri procesu, stališčih in vsebini branja jepoudarekna uporabi prebranih informacij pri reševanju problemov in uporabi specitlčnih bralnih strategij.
Na koncu tretjega triletja:
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah upočasnijo hitrost glasnega branja, tj. uporabljajo še tehniko glaskovanja/zlogovanja,
82 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— pri tihem branju tekoče prepoznavajo vse besede pri besedilih primerne težavnosti,
— upočasnijo hitrost tihega branja pri daljših in manj pogostnih besedah,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novih besed, s katerimi se srečujejo v besedilih in neposredmm učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime,
— Imajo bogato besedišče, splošno in specifično (npr. tehnično).
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali,
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja,
— sami določijo namen, cilj branja,
— aktivirajo predznanje o: — različnih vrstah zgradbe besedil,
— različnih namenih avtorja pri pisanju in
— različnih namenih bralca pri branju.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
— se odločajo, katero strategijo bodo izbrali za pojasnjevanje novih, neznanih besed (strukturno analizo, kontekstno analizo, iskanje s pomočjo slovarja),
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— so pozomi na nelogičnosti, če se v besedilu pojavljajo,
— prepoznajo nesmisle v smiselnem besedilu,
— uporabljajo strategije za korigiranje napak pri prepoznavanju besed, pri določanju pomena posameznim besedam oziroma celotnemu besedilu.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila oziroma določijo bistvo glede na zvrst besedila in namen pri branju,
— ločujejo pomembne od nepomembnih informacij v besedilu,
— ugotavljajo vzročno-posledične odnose med posameznimi deli besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi v smislu podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besedili drugih avtorjev,
— povlečejo zaključke iz besedila,
— na kratko povzamejo vsebino (naredijo rezime).
83 reZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— presojajo in vrednotijo vsebino glede na svoje predznanje,
— ocenjujejo zgradbo/strukturo besedila glede na njegovo vsebino.
Študijske strategije: Učenci znajo:
— uporabljati kazala in slovarčke besed (če obstajajo) in indekse pri iskanju informacij v knjigah,
— v knjižnici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige,
— uporabljati slovar pri iskanju novih, neznanih besed,
— uporabljati slovarje, enciklopedije in atlase pri razvrščanju informacij, ^
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe, mape in zemljevide),
— uporabljati različne hitrostne strategije (npr. strategijo počasnega/ natančnega branja ali strategijo hitrega preleta),
— s pomočjo učitelja uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape /miselnega vzorca,
— sami uporabiti strategijo zapisovanja bistvenih informacij,
— uporabljati različne strategije učinkovitega pomnjenja (npr. Robinsonovo strategijo SQ3R ali Danseraujevo strategijo, imenovano Murder).
IL
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
— razumejo vsebino različnih literarnih zvrsti,
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo vsebino (bistvo, podrobnosti in strukturo besedila) različnih pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja«, kijih uporabljajo nekateri avtorji.
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— ugotovijo pomen opisnih, razlagalnih in pripovednih besedil iz učbenikov,
— razumejo različna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju.
Učenci vedo:
— daje branje proces komunikacije med bralcem in piscem (tj., da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja) oziroma da avtor piše z določenim namenom, bralec pa bere z določenim namenom,
— da s pomočjo branja lahko razjasnimo in obogatimo lastno znanje in občutke,
— da je branje namenjeno učenju in razvedrilu,
— branje je predvidevanje pomena iz danega besedila,
— branje je iskanje smisla v besedilu.
84 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
3.5 Etapni cilji na koncu srednje šole
Značilnost branja v tem obdobju je, da še poraste kompleksnost in raznovrstnost bralnega gradiva. Hkrati je srednješolec sposoben sprejemati in presojati prebrano ne samo z enega vidika, pač pa z več zornih kotov. To značilno multiplikativno stališče do bralnega gradiva]t možno zaradi dosežene stopnje kognitivnega razvoja in zaradi predznanja, ki ga je učenec pridobil med šolanjem.
Glavna značilnost te stopnje je konstruktivnost — bralec si s pomočjo branja izgrajuje lasten sistem znanja s pomočjo višjih misehiih procesov kot so analiza, sinteza, presojanje in vrednotenje.
Na koncu srednje šole:
1 Učenci obvladajo bralno tehniko, tj. berejo tekoče in pravilno ter imajo bogato besedišče.
To pomeni, da učenci:
— berejo glasno tekoče in brez napak prepoznavajo vse besede v besedilu,
— pri daljših in manj pogostnih besedah upočasnijo hitrost glasnega branja, vendar še vedno berejo tekoče,
— poznajo osnovne glasovne elemente in jih znajo uporabljati,
— obvladajo tudi tiho tekoče branje,
— si bogatijo besedišče z učenjem različnih novUi besed, s katerimi se srečujejo v besedilih
— in z neposrednim učenjem novih, predvsem abstaktnih besed (iz konteksta in izolirano),
— poznajo poleg enopomenskih tudi večpomenske besede: homonime, sinonime, antonime,
— imajo bogato besedišče, splošno in specifično (npr. tehnično).
2 Učenci obvladajo različne bralne strategije: strategije pred branjem, med njim in po njem ter študijske strategije.
Strategije pred branjem: Učenci:
— aktivirajo predznanje o vsebini, o kateri bodo brali v nadaljevanju,
— na osnovi naslova tvorijo napovedi v zvezi z vsebino besedila,
— skupaj z učiteljem določijo namen, cilj branja,
— sami določijo namen, cilj branja,
— aktivirajo predznanje o:   — različnih vrstah zgradbe besedil,
— različnih namenih avtorja pri pisanju in
— različnih namenih bralca pri tn-anju.
Strategije med branjem: Učenci:
— si med branjem beležijo nove, neznane besede,
85 JEZIKINSLOVSTVO,Letnik41,95y96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— se odločajo, katero strategijo bodo izbrali za pojasnjevanje novih, neznanih besed (strukturno analizo, kontekstno analizo, iskanje s pomočjo slovarja),
— so pozorni na to, ali je in koliko je besedilo usklajeno z njihovimi napovedmi,
— so pozorni na nelogičnosti, če se v besedilu pojavljajo,
— prepoznajo nesmisle v smisehiem besedilu,
— samodejno/avtomatično uporabljajo strategije za korigh-anje napak pri prepoznavanju besed, pri določanju pomena posameznim besedam oziroma celotnemu besedilu.
Strategije po branju: Učenci lahko:
— ugotovijo bistvo/glavno misel iz besedila oziroma določijo bistvo glede na zvrst besedila in namen pri branju,
— ločujejo pomembne od nepomembnih informacij v besedilu,
— ugotavljajo vzročno-posledične odnose med posameznimi deli besedila,
— razvrstijo besede /pojme v hierarhično organizirano pomensko mrežo (tj. ugotovijo odnose med pojmi, kot so podpomenka — pomenka — nadpomenka),
— določijo zvrst in strukturo besedila (ali gre za pripoved, pesem, pismo, reklamo),
— presodijo in ovrednotijo besedilo z denotativnimi in konotativnimi oznakami,
— primerjajo vsebino besedila s podobnimi besedili drugih avtorjev,
— povlečejo možne, hipotetične zaključke iz besedila (Če bi....., potem bi....),
— posplošijo / generalizirajo konkretne primere iz besedila,
— uporabijo načela iz besedila pri reševanju novih problemskih situacij,
— na kratko povzamejo vsebino (naredijo rezime),
— kritično in analitično presojajo in vrednotijo vsebino glede na svoje predznanje,
— ocenjujejo zgradbo/strukturo besedila glede na njegovo vsebino.
Študijske strategije: Učenci znajo:
— uporabljati kazala in slovarčke besed (če obstajajo) in indekse pri iskanju informacij v knjigah,
— v knjižnjici poiskati knjigo, če poznajo avtorja ali naslov knjige po decimalnem sistemu,
— uporabljati slovar pri iskanju novih, neznanih besed,
— uporabljati slovarje, enciklopedije in atlase pri razvrščanju informacij,
— »brati« enostavna grafična sporočila (npr. tabele, grafe, mape in zemljevide),
— uporabljati različne hitrostne strategije (npr. strategijo počasnega/ natančnega branja ali strategijo hitrega preleta),
— sami uporabljati strategijo zapisovanja ključnih besed v obliki pojmovne mape /miselnega vzorca,
— sami uporabiti strategijo zapisovanja bistvenih informacij,
— uporabljati različne strategije učinkovitega pomnjenja (npr. Robinsonovo strategijo SQ3R ali Danseraujevo strategijo, imenovano Murder).
n.
3 Učenci razumejo vsebino umetnostnih besedil.
To pomeni, da učenci lahko:
86 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— razumejo vsebino različnih Uteramih zvrsti,
— ugotovijo bistvo/pomen iz različnih vrst pripovednih besedil,
— razumejo vsebino (bistvo, podrobnosti in strukturo besedila) različnih pripovednih besedil,
— razumejo različna »literarna odstopanja«, ki jih uporabljajo nekateri avtorji.
4 Učenci razumejo vsebino neumetnostnih besedil.
Učenci:
— ugotovijo pomen pri enostavnih neumetnostnih besedilih (npr. pri opisih, razlagah, pripovedih),
— ugotovijo pomen opisnih, razlagalnih in pripovednih besedil iz učbenikov,
— ugotovijo pomen težjih, bolj zahtevnih in abstraktnih neumetnostnih besedil,
— razumejo različna neumetnostna besedila (npr. opise, razlage, pripovedi) tudi pri poslušanju.
m.
5 Učenci imajo izoblikovano pravilno predstavo o branju. Učenci vedo:
— daje branje proces komunikacije med bralcem in piscem (tj. da bralec sprejema pisno sporočilo avtorja) oziroma da avtor piše z določenim namenom, bralec pa bere z določenim namenom,
— da s pomočjo branja lahko razjasnimo in obogatimo lastno znanje in občutke in si izgrajujemo lasten sistem znanja,
— da je branje namenjeno učenju in razvedrilu,
— branje je predvidevanje pomena iz danega besedila,
— branje je iskanje smisla v besedilu.
6 Učenci imajo pozitiven odnos / stališče do branja.
— Učencem je branje vznemirljivo in jih razvedri,
— branje jih vodi k znanju,
— branje jim teši njihovo vedoželjnost, radovednost,
— branje predstavlja vir moči.
Literatura
Beck, I. L. & Perfetti, CA. (1982). Effects of Long — Term Vocabulary Instruction on Lexical Acess and Reading Comprehension, Journal of Educational Psychology, Vol 74, No. 2
Boland, T. (1993). The Importance of Bein Literate: Reading Development in Primary School and its Consequences for the School Career in Secundary Education, Journal of Education and Development, Vol Vn, No. 3
Bradley, L. & Bryant, P. (1983): Rhyme and reason in reading and spelling. University of Michigan Press, Ann Arbor
Chall, J.S. (1983). Stages of Reading Development, Mc — Graw Hill Book Company, New York
Crowder, R.G. & Wagner, R.K. (1992). The Psychology of Reading, Oxford University Press, New York —
Oxford
87
JEZnC IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Dixon, P., Le Fevre, j. & Twüley, L.C. (1988). Wors Knowledge and Woridng Memory as predictors of Reading Sidi, Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 4
Duffy, G.G. & Roehler, L.R. (1993). Improving Classroom Reading—Instruction, Mo — Graw Hill, Inc., New York
Ehri, L.C. (1983). Movement into reading: is the first stage of printed word learning visual or phonetic? reading Research Quarteriy, 20
Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1987). The Psychology of reading and Language Comprehension, Allyn and Bacon, Inc., Boston — London — Sidney — Toronto
Kintsch, W. & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, Vol. 85, No. 5
Kozinc, A. (1990). Empirična evalvacija slovenskega jezika, v:Evalvacijaživljenjain dela osnovne šole. Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana
Marjanovič, A. (1984). Razvoj značenja reči. Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Marjanovič — Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Državna založba Slovenije, Ljubljana
Pečjak, S. (1994). Didaktična igra in razvoj nekaterih psihičnih funkcij pri opismenjevanju. Založba Different,
Trzin
Pečjak, S. (1995). Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev v osnovni šoli, doktorska
disertacija. Filozofska fakulteta, Ljubljana (neobjavljeno)
Perfetti, CA. (1985). Reading Ability, Oxford University Press, New Yoik
Piaget, J. & Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd Rummelhart, D.E. & Mc Clelland, J.L. (1986). Paraleli distributed processing: Exploration in the microstracture of cognition, Bradford Books, Cambridge
Taylor, S.E. (1960). Eye movements in reading: Facts and fallacies, American Educational Research Journal, No. 2
Vigotski, L. (1977). Mišljenje i govor (prevod), Noüt, Beograd
Warwick, B.E. (1992). How in the world do students read?. The International Association for the Evaluation of Educational Achivement, Hamburg
Sonja Pečjak UDK 372.880.863:372.41
SUMMARY
STARTING-POINTS IN THE MODERNIZATION OF THE TEACHING OF READING WITHIN THE SUBJECT SLOVENE LANGUAGE
Modem societies need functionally literate readers. The literacy of pupils can be attained by pursuing three aims: the comprehension of the read, a positive attitude towards reading and the knowledge of the metacognition of the reading process. The highest aim of the teaching of reading is to form a reading and literate person, who is able to read and comprehend a text quickly and is flexible enough in it. This is achieved by mastering and
comprehending the reading process, the read texts and a positive attitude towards reading. Aims according to individual phases for the fu-st three three-year periods of elementary and secondary school are conversely formulated. Along with the automatization of reading Üiere are strategies needed in order to achieve the aims of reading development, strategies employed before, during and after the reading as well as study strategies.
88
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2