Psiholo.ka obzorja / Horizons of Psychology, 9, 2, 65-80 (2000)H Dru.tvo psihologov slovenije 2000, ISSN 1318-187HZnanstveni teoretsko-pregledni prispevekH azvojna psihologija na prelomu tisoeletja . samokritienaRpsihologijaR MARCELA BATISTIE ZOREC Univerza v Ljubljani, Pedago.ka fakulteta, LjubljanaH Povzetek: V prispevku so tematizirane novej.e razprave v razvojni psihologiji, ki so se pod vplivo . postmodernizma pojavile v osemdesetih letih. V njih se namesto samozadovoljnega povelieevanj lastne znanosti vse bolj uveljavljajo samokritiena razmi.ljanja, ki se ukvarjajo s ponovnim proueevanjem dekonstrukcijo in reinterpretacijo zgodovine te znanosti ter njenih temeljnih predpostavk. Opisani . razpravam je skupna kritika pozitivizma v psihologiji in kritika predpostavke o obstoju univerzalneg otro.tva, ki zanemarja socialni kontekst. Kritieno analizirajo tudi doslej samoumevne predpostavke 1 .razvoju. in .otroku., proueujejo problem aplikacije razvojne psihologije na podroeje vzgoje iU izobra.evanja ter razmi.ljajo o novih metodah in pristopih, ki v raziskovanje vkljueujejo tudi perspektivI .subjektov. proueevanja, to je zlasti otrok in njihovih star.ev o Kljuene besede: razvojna psihologija, socialna konstrukcija, otro.tvo, pozitivizem, zgodovin psihologije, perspektiva subjektov raziskovanj Developmental psychology at the end of millenium: Self-Rreviewing psychologyR MARCELA BATISTIE ZOREC University of Ljubljana, Faculty of Education, Ljubljana, SloveniaH Abstract: The article presents recent discussions in the field of developmental psychology, emergin . under the influence of postmodernism from the 1980s. Their proponents are more concerned with selfN critical reflection, reconstruction, deconstruction and reinterpretation of the history and the underlyin . assumptions of developmental psychology, rather than with self-satisfied glorification. What thesI discussions have in common are critical views of positivism in psychological science and of the idea o . universal childhood, which ignores social context. Their critical analyses are dealing with allegedl self-evident assumptions of .the development. and .the child., they are interested in the problem o . application of developmental psychology in the field of education and are concerned with new reN search methods and models that incorporate the subjects. perspectives, in particular perspectives o . children and their parents o *Naslov / address: mag. Marcela Batistie Zorec, vi.. pred., Univerza v Ljubljani, Pedago.ka fakulteta, KardeljevaHplo.ead 16, 1000 Ljubljana, Slovenija. e-mail: marcela.batistic@uni-lj.si 66RM. Batistie ZorecH Key words: developmental psychology, social construction, childhood, positivism, history of psyN chology, subject.s perspectivI CC=2140 2800 V osemdesetih letih so se v razvojni psihologiji pojavila razmi.ljanja in razprave, z katera je znaeilna kritiena refleksija dosedanjega razvoja in dose.kov te znanstvenI discipline. Pod vplivom postmoderne se namree tudi v razvojni psihologiji namest 1 samozadovoljnega povelieevanja lastne znanosti vse bolj uveljavljajo samokritien razmi.ljanja, ki se ukvarjajo s ponovnim proueevanjem, dekonstrukcijo iU reinterpretacijo zgodovine te znanosti ter njenih temeljnih predpostavk. Singerjev (1992) pravi, da je tem razpravam skupna kritika pozitivizma v znanosti, ki je aktualn zlasti v anglosaksonsko usmerjeni razvojni psihologiji, in predpostavke o obstoj univerzalnega otro.tva, ki zanemarja socialni kontekst, v katerem otroci .ivijo o Greenova (1999) meni, da je veeino dvajsetega stoletja med razvojnimi psihologo prevladovalo preprieanje o nenehnem napredku te znanosti. Na problem linearneg pojmovanja znanosti je .e v .estdesetih letih opozoril Khun, ki je dokazoval, da je n zgodovino znanosti mogoee gledati kot na nenehen boj za premoe med konkurenenimo znanstvenimi paradigmami (nav. po ibid., str. 250). Tudi v zgodovini razvojnI psihologije v dvajsetem stoletju lahko sledimo nenehnim poskusom domala vsakI nove teorije, ki praviloma izhaja iz kritik obstojeeih teorij, da bi prevladala iU nadomestila stare, po njeni razlagi neustrezne teorije. Ee vzamemo za prime . behavioristieno teoretsko smer (teorije ueenja) kot eno najbolj dominantnih smeri . psihologiji dvajsetega stoletja, lahko vidimo, da se je zavzemanje za znanstven 1 objektivnost, znaeilno za to smer, oziroma za proueevanje tistih psihienih entitet, ko jih lahko merimo, konstituiralo predvsem na kritiki subjektivizma v psihologiji. Drugo primer je humanistiena teoretska smer, katero so njeni predstavniki proglasili z .tretjo silo. v psihologiji, ki naj bi presegla slabosti psihoanalize na eni in behaviorizm na drugi strani o Kljub temu, da je doloeenim teoretskim smerem v nekaterih kulturn 1 zgodovinskih obdobjih uspelo pridobiti relativno dominantno vlogo v akademsko psihologiji, pa nam zgodovina razvojne psihologije ka.e tudi, da nobeni ni uspel 1 povsem prevladati oziroma nadomestiti vseh ostalih. Prej bi lahko rekli celo obratno in sicer, da lahko v (razvojni) psihologiji govorimo, ee izvzamemo kvantitativno napredek v smislu nara.eanja .tevila podatkov in informacij, tudi o nenehne . .vraeanju nazaj., to je k ponovnem o.ivljanju teorij iz preteklosti, ki so bile bodiso odrinjene na stran kot domnevno prese.ene bodisi neuveljavljene v easu njihoveg nastanka. Naj na.tejemo nekaj primerov: poskusi aplikacije Piagetove teorije n podroeje izobra.evanja v 60-ih in 70-ih letih, teorije Vigotskega v 80-ih in 90-i . letih pa tudi .tevilni teoretski poskusi .vraeanja in ponovnega branja. Freudovih del ki so morda .e bolj kot v psihologiji .e nekaj easa aktualni tudi v drugih dru.boslovni . Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH6h vedah in v umetnosti o .e ne dolgo nazaj je v razvojni psihologiji prevladovalo preprieanje, da bo . prihodnosti mo.no oblikovati celostno teorijo o otrokovem razvoju, eeprav sm 1 zaenkrat od tega .e zelo dalee (Horvat, 1983, str. 3). Danes je postalo tak 1 prieakovanje povsem nerealno, saj vse vee avtorjev in avtoric ugotavlja, da na razvojn 1 psiholo.ke teorije vpliva kulturnozgodovinski kontekst oziroma da je tudi razvojn psihologija .kulturni izum. (Kessen, 1991). Tudi Millerjeva (1989) na vpra.anje, alo je mogoee oblikovati splo.no teorijo razvoja, odgovarja, da je oblikovanje urejeni . sklepov privlaena, vendar nerealistiena ambicija. Sleherni poskus integracije vse . teorij bi bil po njenem mnenju v najbolj.em primeru nespameten, v najslab.em p zavajajoe. Razvojna psihologija in pojmovanja razvoja V razvojni (otro.ki) psihologiji je dolgo prevladovalo mnenje, da se elovek razvij le do obdobja zrelosti, to je v easu otro.tva in mladosti. Horvat in Magajnova (1987 pravita, da je klasiena otro.ka psihologija proueevala predvsem, kako se vedejo otroco v razlienih starostnih obdobjih, njen glavni cilj pa je bil odkriti norme, ki bi pomagalI razumeti .normalen. razvoj in odstopanja v posameznih starostnih obdobjih, te . razlo.iti, kako izku.nje iz otro.tva vplivajo na kasnej.e vedenje in osebnost odrasleg eloveka. Danes prevladuje preprieanje, da se elovek razvija oziroma spreminja vsI .ivljenje, zato razvojna psihologija proueuje poleg otro.tva in mladostni.tva tudo obdobja odraslosti in staranja. Greenova (1999) meni, da je teorija .ivljenjskeg kroga (angl. life-span development), ki se ukvarja s temi vpra.anji, prinesla spoznanje da je razvoj v obdobju odraslosti relativno odprt in nepredvidljiv, s eimer je vplival tudi na pojmovanje razvoja v otro.tvu. S tem spoznanjem se je tendenca, da se n otro.tvo gleda kot na psiholo.ko loeen in drugaeen svet, pokazala kot neustrezna o Greenova (1999) pravi, da so ugotovitve teorije .ivljenjskega kroga postavilI pod vpra.aj tudi stali.ee o razvoju kot progresivnem procesu, ki je v razvojno psihologiji prevladovalo veeino dvajsetega stoletja. Za vse stadijske teorije razvoja N Freudovo, Piagetovo, Eriksonovo in Kohlbergovo - velja, da razvoj pomeni naprede k vedno vi.jim in bolj kompleksnim strukturam oziroma k .idealnim konenim toekam. o Teorijam, ki jih na.teva Greenova, lahko dodamo tudi humanistieno teoretsko smer ki sicer ni tipiena stadijska teorija, vendar prav tako predvideva idealno konen 1 toeko razvoja, to je samoaktualizacijo posameznika. Nekatere moderne teorije pa nI poudarjajo le napredka, ampak tudi regres, ali kot pravi Baltes (1989; cit. po Green 1999), za razvoj so znaeilni tako .dose.ki kot izgube.. Po novej.ih pojmovanji . razvoj ni le uresnieevanje vrojenih potencialov in napredovanje proti konenemu cilju ampak so zanj znaeilne tudi razliene in nepredvidljive spremembe, ki so posledic izmenjave z zunanjim svetom. Burmanova (1994) pravi, da prikazovanje razvoj 68RM. Batistie ZorecH kot konstantnega napredka zanika zgodovine osebnih izgub v .odra.eanju. s tem, d kompleksne nerede individualnega razvoja pretvarja v redne stopnje razvoj napredovanja proti zrelosti. To pa po avtorieinem mnenju odra.a tudi dru.beni interey za vzpostavitev socialne kontrole znotraj in med razlienimi socialnimi skupinami iU narodi o eeina klasienih teorij v razvojni psihologiji si je za cilj postavila odkrito univerzalne principe, ki veljajo za psihieni razvoj ne glede na kulturo in drugI dejavnike, ki vplivajo na individualne razlike med osebami. Vse .e prej na.tetI stadijske teorije kot enega od temeljnih izhodi.e navajajo, da so stadiji univerzalno in medkulturno neodvisni, kar pomeni, da so bistvene znaeilnosti in vrstni reB njihovega pojavljanja pri vseh posameznikih in posameznicah enaki, medtem ko s 1 specifiene vsebine in eas pojavljanja vsakega stadija lahko tudi razlieni. Greenov (1999) ugotavlja, da je ena od tem novej.ih kritienih refleksij tudi problematiziranjI razvoja kot procesa, za katerega so znaeilne doloeena smer in univerzalne strukture ki se spreminjajo z leti. Podobno razmi.lja Bergerjeva (1994), ki med dilemamo sodobne psihologije navaja vpra.anje, ali obstaja en naein razvoja, ki je obieajen iU normalen, ali pa je vee poti razvoja, morda celo toliko, kot je posameznikov. Razvojn 1 psihologijo je v veeini zgodnjih raziskav zanimalo predvsem, kaj je obieajno povpreeno, ukvarjali pa so se z iskanjem norm v razvoju (npr. Gesellova maturacijsk teorija). Iz tega je logieno izhajalo, da so otroci, ki od norm izstopajo, v neke . smislu nenormalni oziroma da gre pri njih za pomanjkljivosti v razvoju, ki lahk 1 izvirajo iz otroka, dru.ine ali okolja. Avtorica meni, da je .ele v zadnjem easu bol . aktualen tudi drugaeen pogled, ki vidi razlike kot alternativne poti v razvoju in razli med posamezniki ne interpretira vee kot pomanjkljivosti v razvoju, saj je neka lastnos 1 ali vedenje lahko v eni kulturi za.eleno in primerno, v drugi pa ne. Burmanov (1994) pravi, da je razvojna psihologija disciplina, ki proizvaja homogenizirane opisI razvoja oziroma normalizira razvoj. Razlik med posameznicami in posamezniki no zmo.na prepoznati ali teoretizirati drugaee kot pomanjkljivosti, s eimer patologizir osebe in skupine, ki odstopajo od idealiziranih modelov. Avtorica meni, d normalizacija razvoja povzroea, da so abnormalnosti mo.ne. Po njenem mnenju jI normalni, idealni otrok kot produkt primerjave fikcija, mit in abstrakcija o Z navedenim spremenjenim pojmovanjem je tesno povezana tudi upravieen kritika psiholo.kega raziskovanja, da veeino svojih ugotovitev erpa iz proueevanj bele rase, srednjega razreda in zahodne kulture, veasih celo le mo.kega spola (npr o Kohlbergova teorija moralnega razvoja). Woodhead (1991) pravi, da psiholo.kI raziskave izhajajo iz normativnega okvira kulturnih vrednot in praks in jih s svojimo spoznanji tudi ohranjajo. Ker veeina raziskav izvira iz Zdru.enih dr.av in ZahodnI Evrope, to pomeni tudi vsiljevanje dominantne kulture pod krinko sodobne znanosti o O problemu etnocentrienosti teorij, ki se razgla.ajo za univerzalne, razpravlj tudi Burmanova (1999). Pravi, da postavitev zaeetnega in konenega stanja razvoj vkljueuje predpisovanje konenega cilja razvoja, ki se mu posameznik postopn 1 Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH69R pribli.uje skozi razvojne stadije. Trditev ilustrira s primerom Kohlbergove teorijI moralnega razvoja, ki je kot najvi.ji stadij postavil avtonomno moralnost, kar p 1 mnenju Burmanove predstavlja tipieno vrednoto zahodne ideologije, to jI idividualizem. V nasprotju z zahodno kulturo pa mnoge druge kulture vi.e oB osebnega preprieanja vrednotijo uboganje, spo.tovanje starej.ih in tradicijo. Podobn 1 kritiko namenja tudi Piagetovi teoriji, pri eemer navaja raziskave, ki so pokazale, d pripadniki nezahodnih kultur naloge .piagetovskega tipa. re.ujejo drugaee, kot bi p 1 tej teoriji prieakovali. Cole in sodelavci (1971; cit. po Burman, 1999) so npr. pro nekem afri.kem plemenu ugotovili, da jim nikakor ni uspelo pravilno re.iti nalogI klasifikacije, ko pa jih je raziskovalec v obupu vpra.al, kako bi neumne. razvrsti stvari, so pri.li do tipieno zahodne in seveda po teoriji za.elene ter prieakovanI re.itve, pri kateri je bil uporabljen princip razvrstitve po podobnosti. Kar po mnenj Burmanove razvojni psihologiji manjka, je razlikovanje med kulturno normativnimo in deviantnimi oblikami v ocenjevanju otrokovega razvoja. Zato se pogosto zgodi da znanstveniki z vidika lastnega pogleda na otro.tvo vzgojna ravnanja v drugi . kulturah interpretirajo kot neustrezna ali kot zanemarjanje otrok. Zahodni koncepto o otrocih, po katerih so otroci predvsem nevedni, nemoeni in potrebujejo za.eit 1 dru.be, niso direktno prenosljivi v kulture tretjega sveta, zaradi eesar poskusi socialni . intervencij, kot so npr. prepreeevanje otro.kega dela, vkljueevanje otrok v .ole ipd. pogosto niso uspe.ni. V tem smislu razvojna psihologija deluje kot orodje kulturneg imperializma z reprodukcijo zahodnih vrednot in modelov v postkolonialne dru.bI (ibid.) o Kdo je .otrok. v razvojni psihologiji?R Na prvi pogled absurdno vpra.anje, kdo je otrok, kot ga vidi razvojna psihologija postane manj nesmiselno, ee si zastavimo nekaj dodatnih vpra.anj. Ali je to povpreeeU otrok doloeene starosti oziroma na doloeeni razvojni stopnji? Ali je to otrok, kot g vidimo oziroma .elimo videti odrasli? Ali je ta otrok predvsem nemoena in nezrel oseba, ki potrebuje varstvo in za.eito odraslih, ali pa je aktiven in kompetenten elaU dru.be, ki tudi sam vpliva na svoje okolje? Odgovori na zastavljena vpra.anja so sI v zgodovini spreminjali, zato je nujno, da si tudi razvojna psihologija vedno znov zastavlja vpra.anje, kdo je otrok, ki ga opisuje in o katerem govori, namesto da g jemlje kot samoumevno danost o Bahoveeva in Kodelja (1996) pravita, da gre za vpra.anje, kako je tisto, eemu . reeemo otrok, otrok kot celovita podoba in trdna identiteta (vsestransko razvita oseba otrok s pozitivno samopodobo) konstruirano .v jeziku in skozi jezik., in kako se . pojem otroka vpisuje .elja odraslega. Otrok je, z drugimi besedami, vse tisto, ka . odrasli polagamo vanj. Zanima nas torej, kaj .v otroka polagamo. tisti, ki raziskujem 1 njegov razvoj. Razliena kritiena razmi.ljanja o prevladujoeih podobah otroka iU 70RM. Batistie ZorecH njegovega razvoja v razvojni psihologiji, o katerih bomo razpravljali v nadaljevanju imajo naslednje skupne toeke N N N otrok kot abstraktno .povpreeje., za katerega so znaeilne univerzalne potrebI ter doloeene in za vse otroke enake stopnje razvoja, neodvisne od socialneg kontekstae otrok kot nasprotje odraslega, ki potrebuje varovanje, za.eito ter loeeno iU posebno .obravnavo. e otrok kot nekompetenten posameznik, ki je bolj .objekt. kot .subjektp raziskovanja o Eeprav psihologi praviloma govorimo o .subjektih. raziskovanja, je bil otro v razvojni psihologiji celo dvajseto stoletje vee ali manj vedno predvsem .objektp raziskovanja. Vee avtorjev in avtoric ugotavlja, da je bil ta objekt povpreeen iU abstakten .otrok. (angl. .the child.), ki so ga raziskovalci objektivizirali tako, da s 1 ga izpeljali iz povpreeja kot normo. Da je tak .otrok. seveda pogosto zelo dalee oB dejanskih otrok, poudarja npr. Singerjeva (1992), ki na primeru diskusij o vrtci . ugotavlja, da tako njihovi zagovorniki kot nasprotniki govorijo o vplivu vrtcev n razvoj (angl. .the development.) otroka (angl. .the child.), kot da bi vsi otroci do.ivljalo v vrtcih iste izku.nje na enak naein in kot da bi bile vse matere enake. Greenov (1999) pravi, da je objektivizacija otrok posledica poskusov pribli.evanja psihologijI naravoslovnim znanostim, ki je povezana z iskanjem univerzalnih zakonov razvoja o Kljub priznavanju individualnih razlik je proueevanje otrok v razvojni psihologijo praviloma temeljilo na predpostavki, da obstajajo univerzalne, v naravi utemeljenI zakonitosti razvoja, kar je vodilo k normalizaciji razvoja. Kessen (1991) pravi, d mnogi sodobni raziskovalci .e vedno verjamejo v pozitivistiene sanje, da .e nism 1 na.li jasne razlage, ki bi v celoti razlo.ila otroka oziroma njegov razvoj. Avtor meni da bi bilo pametno sprevideti, da je otrok vedno in bistveno .kulturni izum. in d razlienost definicij otroka ni napaka, ki jo proizvaja nezadostnost znanosti. K tem lahko dodamo .e mnenje Andenaesove (1999), ki pravi, da je proces razvoja izredn 1 kompleksen in da bi ne smeli imeti ambicij, da ga v celoti pojasnimo o Ena od prevladujoeih znaeilnost v pojmovanjih otro.tva in otroka je definiranjI otroka kot razlienega od odraslega, k eemur je prav tako veliko prispevala razvojn psihologija. Po tem preprieanju je temeljna znaeilnost otroka, da ..e ni. odrasel poudarek je torej na eni strani na tem, eesa (.e) ne razume, ne zna in ne zmore, ter n drugi strani na tem, da morajo odrasli zanj skrbeti, ga varovati in vzgajati. Jenky (1982, nav. po James, 1999) pravi, da je socialni status otroka konstituiran skozo nujen, a tudi negotov odnos razlike z .odraslim.. O tem, kaj otrok je in kak.en jI njegov polo.aj v dru.bi, se razmi.lja v luei nasprotja z odraslim. Iz tak.neg pojmovanja otroka izhaja predpostavka, da otroci potrebujejo loeen interes. To je p 1 mnenju Singerjeve (1996) tipieno stali.ee zahodne dru.be, ki je povzroeilo nastane Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH7b posebnih institucij in posebnih praks za vzgojo in izobra.evanje otrok o Nekateri so posku.ali poglede na otroka, kot se ka.ejo v raziskavah in teorija . razvojne psihologiji, strniti v nekaj skupnih znaeilnosti, ki oblikujejo tipiene pogledI oziroma modele otroka in njegovega razvoja. Andenaesova (1995) govori o dve . prevladujoeih modelih razvijajoeega se otroka, ki jih je oblikovala razvojn psihologija: .otroku kot sprejemniku. in .otroku kot raziskovalcu.. V modelu .otrokaHkot sprejemnika. je osnovna predpostavka, da ima vsak otrok univerzalne in oB socialnih pogojev neodvisne potrebe. Za svoj razvoj potrebuje osebe, ki te potrebI poznajo in so jih sposobne zadovoljevati, kar je .e posebno pomembno . najzgodnej.em obdobju. Po tem modelu mora biti otrok za.eiten pred socialnimo zahtevami ter pred kompleksnim in konfuznim socialnim okoljem. .Otrok kotHraziskovalec. je model, po katerem se razvoj odvija po zakonih narave in je definiraU v hierarhienih stopnjah razvoja. V formalni hierarhiji je neko ravnanje bolj razvit 1 od drugega, ee je bolj abstraktno in diferencirano. Prej ko otrok osvoji doloeeU koncept, bolje bo to za njegov prihodnji razvoj. Razvojne mo.nosti, ki izhajajo iX obeh modelov, so, da morajo biti otroci loeeni in za.eiteni pred realnostjo .ivljenj in da jih moramo pripravljati za oddaljeno in neznano, a tekmovalno prihodnost o Oba modela poudarjata pomen zgodnjega razvoja: prvi pri tem poudarj zadovoljevanje potreb, drugi pa pomen spodbudnega okolja in ustreznih izku.enj. . obema modeloma in njuni kritiki se bomo .e vrnili v nadaljevanju o Jamesova (1999) pravi, da znanstveniki skozi svoj raziskovalni pristop - teorije ki jih konstruirajo, in tehnike, ki jih pri raziskovanju otro.tva uporabljajo - konstruiraj 1 tudi specifiene modele otro.tva. Na osnovi proueevanja pristopov v raziskovanji . otro.tva avtorica loeuje .tiri modele oziroma poglede na otroka: .razvijajoei se otrok. .plemenski otrok., .odrasli otrok. in .socialni otrok.. Navedeni modeli se razlikujej 1 glede na status in glede na socialno kompetenco otroka v odnosu do odraslega, ki j 1 vsak od njih pripisuje otroku. Med njimi je najpogostej.i .razvijajoei se otrok., ko otroku pripisuje razlieen status in razlieno kompetenco od odraslega. Po tem model otrok ..e ni. odrasel, ima pa potenciale, da to postane, iz eesar izhaja, da je razvo . dolgo potovanje od nezrelosti k zrelosti in odraslosti. Za raziskovalni pristop po te . modelu je znaeilno, da so otroci objekt opazovanja, testiranja, eksperimentiranja iU doloeanja stadijev na raznih podroejih razvoja. Avtorica pravi, da je ta model povezaU s podobo otro.tva v zahodni dru.bi, ki izvira tako iz zdravega razuma (otrok je tudo fizieno manj.i in .ibkej.i) kot tudi iz znanstvene racionalizacije razvojne psihologije o Skozi to posebno racionalizacijo se kulturno doloeene razlage smeri, kvalitete iU ciljev normalnega in za.elenega razvoja posplo.ujejo na vse otroke o Model .plemenski otrok. se nana.a na raziskovanje otro.kih kultur, zlasti X etnografskim proueevanjem otrok pri igri, doma, na igri.eih ali na cesti. Raziskovalno pristop, ki je znaeilen za ta model, prepoznava loeenost otrok od sveta odraslih hkrati pa otrokom priznava kompetenco v njihovi lastni kulturi. Kot primer takeg pristopa navaja .tudijo Daviesove (1982; cit. po James, 1999), ki je npr. pokazala, d 72RM. Batistie ZorecH je govorna kompetenca otrok v neformalnih okoljih znatno vi.ja kot v klasieni razredno situaciji o Model .odrasli otrok., ki na otroke gleda kot na primerljive z odraslimi tak 1 glede njihovega statusa kot kompetence, je zelo redek pri raziskovanju zgodnjeg otro.tva. Uporabljen je v primerih, ko so otroci izkljueeni iz varnih okolij moderneg otro.tva, npr. pri proueevanju otrok v bolni.nicah ali otrok, ki so vkljueeni . proizvodno delo o Zadnji raziskovalni pristop avtorica povezuje z modelom .socialni otrok.. Vtem modelu je status otroka primerljiv s statusom odraslega, vendar ima otrok razlien 1 socialno kompetenco od odraslega. Ta model raziskovalcem omogoea, da bol . ueinkovito proueujejo razlienost otro.tev v smislu starosti, spola, kulturnega kontekst itd., hkrati pa otrokom zagotavljajo primeren status in pravice v procesu raziskovanja o Raziskovalci, ki uporabljajo ta pristop, na otroke gledajo kot na socialno aktivne udele.ene v vsakodnevne aktivnosti v doloeenem kulturnem kontekstu. Upo.tevajo da se otroci ne izra.ajo le s pomoejo jezika, ampak tudi z drugimi sredstvi (npr o neverbalno komunikacijo, igro, umetni.kim izra.anjem.). Woodhead (1999) o te . modelu pravi, da poudarja, kako otrokova kompetenca nara.ea skozi participacijo o Meni, da spo.tovanje kompetence otrok kot nosilcev pravic ne zmanj.uje odgovornosto odraslih, temvee pred njih postavlja nove odgovornosti: da spo.tujejo otroke ko 1 skupino z lastnimi interesi, strukturirajo njihovo okolje in usmerjajo njihovo vedenjI ter jim omogoeajo sodelovanje in odloeanje v zanje pomembnih stvareh. Tako stali.e I podpira tudi leta 1989 sprejeta Konvencija o otrokovih pravicah, katere kljueno dose.ek je, kot pravi Pavlovie (1993), da ne omenja samo dol.nosti odraslih d 1 otrok, temvee prvie izrecno navaja tudi udele.bo otrok, npr. pravico, da izrazij 1 svoje mnenje o zanje pomembnih odloeitvah, in da je to mnenje tudi upo.tevano o Jamesova (1999) se ne zavzema izkljueno za enega od pristopov, saj po njene . mnenju nobeden ne predstavlja .pravilnega. modela otro.tva, meni pa, da bi moralo pri izbiri raziskovalnih metod v veeji meri reflektirati svoja lastna stali.ea do otro.tva uporabljati razliene pristope ter namesto proueevanja otrok iskati naeine z raziskovanje otro.tva z otroki o Od kritike pozitivizma v raziskovanju.R Mnogih kritik je .e nekaj easa dele.no laboratorijsko opazovanje posamezniko . oziroma izbranih podroeij razvoja, pri katerem so, kolikor je mogoee, odstranjeno vsi nepredvidljivi vplivi na proueevani pojav, hkrati pa je zanemarjen socialno kontekst, v katerem ti posamezniki in posameznice .ivijo. Upravieeno vpra.anje, ko se ob tovrstnih raziskavah zastavlja, je, koliko so njihovi zakljueki in interpretacijI povezani z dejanskim .ivljenjem ljudi in njihovimi praktienimi problemi. Kritiko proueevanja otrok v umetni in strogo kontrolirani laboratorijski situaciji v zvezi y Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH73R tem pogosto navajajo Bronfenbrennerjevo (1979) izjavo, ki je konec sedemdesetih le 1 zapisal: Veeina razvojne psihologije, kakr.na trenutno je, je znanost o nenavadne . vedenju otrok v nenavadni situaciji z nepoznanimi ljudmi, ki traja kar najmanj easa. a (str. 19 Kessen (1991) pravi, da veeina sodobnih teorij jemlje za osnovno enot 1 proueevanja .izoliranega otroka. kot ustrezno mero razvoja. To je privedlo d 1 raziskovalne paradigme, ki je po avtorjevem mnenju prevladovala v razvojno psihologiji veeino njene zgodovine, in sicer opazovanja tistih podroeij razvoja, ki ji . lahko proueujemo v laboratorijskih ali testnih situacijah. Burmanova (1994) pravi da izbira otroka kot osnovne enote razvoja abstrahira razvoj od zgodovinskih iU socialnopolitienih pogojev. Greenova (1999) meni, da je prevzemanje metoB naravoslovnih znanosti v razvojni psihologiji eden od razlogov za fragmentacij 1 otroka na posamezna podroeja razvoja, pri kateri znanstvenike bolj zanimajo variN able kot otrok. Po njenem mnenju je alternativa takemu pristopu Bronfenbrennerjev teorija, ki predstavlja primer celostnega modela proueevanja psihologije otro.tva o Kljub dokaj raz.irjenim kritikam strogo kontroliranega laboratorijskeg raziskovanja pa se v akademski razvojni psihologiji .e vedno kot kriteriji znanstvenosto navajajo zanesljivost, veljavnost in objektivnost. Avtorji, ki se ukvarjajo y primerjavami med teorijami in njihovo evaluacijo (npr. Thomas 1992; Zigler iU Stevenson, 1993) menijo, da je eden pomembnej.ih kriterijev dobre teorije njen preverljivost (testabilnost). Zigler in Stevensonova (1993) na primer kot slab 1 preverljivo teorijo navajata Freudovo psihoanalitieno teorijo. Najbolj preverljive s 1 potemtakem tiste teorije, ki uporabljajo zanesljive metode v nataneno kontrolirani . eksperimentalnih pogojih. Kessen (1993) pravi, da je tradicionalna strategija razvojnI psihologije najti nekaj, kar se s starostjo spreminja in kar lahko .tejemo ali merimo o Taka strategija zagotavlja pozitivizem in znanstvenost . torej to, kar omenjeni avtorjo in avtorice imenujejo preverljivost. Preprieanje, da je to, kar lahko merimo avtomatieno bolj.e od tistega, eesar ne moremo kvantificirati, po Kessenovem mnenj izra.a predvsem ozkost psihologije o Tudi glede objektivnosti, ki predvideva odsotnost osebnih preprieanj in vrednot vsi sodobni avtorji vee ali manj priznavajo, da v psihologiji nikoli ni popolnom mo.na (npr. Thomas, 1992). Opozorimo pa naj, da izjava ni nikoli popolnom mo.na vendarle predvideva, da je naloga resne znanosti, da se ji - kolikor je lI mogoee - pribli.a. Vendar pa danes .tevilni avtorji in avtorice opozarjajo, d raziskovanje v socialnih znanostih nikakor ni in ne more biti vrednostno nevtralno o Millerjeva (1989) pravi, da na znanost, kot je psihologija, kjer ljudje proueujej 1 ljudi, moeno vplivajo njihova socialna in politiena preprieanja. Razvojna psihologij ne more uiti pogledom na otro.tvo v svoji kulturi v doloeenem zgodovinskem easu o Smer raziskovanja doloeata tudi psihologova osebnost in motivacija. Avtorica meni da pri raziskovanju v psihologiji ne moremo govoriti o snemanju realnosti, ampak 1 odloeitvah: kaj bomo opazovali, katere tehnike bomo uporabili in kako bomo zbiralo 74RM. Batistie ZorecH ter obdelali podatke o .k zavedanju socialnega pomena psihologije kot znanostiR .e od zaeetkov razvojne (otro.ke) psihologije kot znanstvene vede so vsaj nekatero njeni predstavniki sku.ali svoja spoznanja raz.iriti tudi v prakso, zlasti na podroej vzgoje v dru.ini ter vzgoje in izobra.evanja v institucijah. Greenova (1999) pravi da so mnogi psihologi zagovarjali mnenje, da je mogoee z izbolj.anjem vzgojI spremeniti dru.bo in da ima psihologija v tem procesu odloeilno vlogo. Meni, da s 1 psihologi skozi svetovanje star.em, vzgojiteljem, ueiteljem ter tistim, ki odloeajo . politiki, odigrali pomembno vlogo v oblikovanju dru.benega pojmovanja o otrokovo naravi oziroma v .socialni konstrukciji otro.tva. o Glede vpra.anja aplikacije razvojne psihologije na zgoraj omenjena podroej praktienega .ivljenja ljudi pa vee sodobnih avtorjev in avtoric opozarja, da gre z dvosmeren proces: na eni strani razvojna psihologija vpliva na pojmovanja otro.tv in vzgoje, na drugi strani pa tudi na njene teorije in spoznanja vplivajo prevladujoe I prakse v aktualnih kulturnozgodovinskih in politienih okoli.einah. Singerjeva (1992 pravi, da se kritike, ki so se pojavile v osemdesetih letih, nana.ajo predvsem n pomanjkanje zgodovinskega zavedanja o socialnem pomenu znanosti. Napaeno jI misliti, da razvojna psihologija le opisuje in razlaga razvoj. Pravzaprav ima veli vpliv na .ivljenja ljudi, saj je od naeina konceptualizacije razvoja odvisna tak 1 produkcija tehnik za pridobivanje znanja kot njihova uporaba v smislu psiholo.ki . intervencij. Psihologija ne le ugotavlja, ampak tudi sodeluje v .invenciji otrok.. P 1 avtorieinem mnenju vpliv dru.benih sprememb na psiholo.ke teorije ni direkten. N spremembe v dru.bi, kot so loeitev sfere dru.ine od sfere dela, industrializacija tehnolo.ki napredek, moramo gledati kot na pogoje, v katerih pridejo v ospredjI doloeeni problemi, ki pa jih je mogoee analizirati na razliene naeine in z uporab 1 razlienih znanstvenih teorij. Pri tem ima znanost vee funkcij: re.evanje problemov prispevanje k legatimnosti re.itev in uvajanje inovacij, .e posebno pri zapolnjevanj .praznih prostorov. za otroke. Znanstvena produkcija je pri tem relativno avtonomna z lastno logiko in notranjo dinamiko, statusno hierarhijo in pozicijo v dru.bi. Klju temu pa je uspeh teorije odvisen od tega, v kolik.ni meri njeni osrednji koncepti iU definiranje problemov sovpada z dominantno skupino v dru.bi o Tudi Burmanova (1994) pravi, da je bila razvojna psihologija konstituiran znotraj socialnih praks. Ee sta otro.tvo in otrok dru.beno konstituirana, je potrebn 1 proueiti tudi kontekst, ki .otroka. producira. O tem govori tudi Walkerdinova (1990) ki je do razvojne psihologije .e posebej kritiena in o njej meni, da je neugledn sorodnica akademske psihologije. Psihologija priskrbi osnovo za to, kar daney samoumevno velja za oeitne resnice o otrocih (str. 89). Meni, da o razvojni psihologijo ni mogoee govoriti kot o pozitivni znanosti, ki jo zgolj apliciramo na vzgojo iU Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH75R poueevanje. .ola ni mesto, kjer bi bila psihologija aplicirana, ampak prej mesto, kje . nenehno nastajajo doloeene resnice o otrocih (ibid., str. 91). .Psihologija . dejansk 1 sodeluje pri ustvarjanju ravno tistih stvari, za katere trdi, da jih opisuje. (ibid., str o 92). Greenova (1999) pravi, da so se strokovnjaki .e pred nastankom otro.kI psihologije kot posebne znanosti sklicevali na posebna znanja oziroma .znanost. z zagovarjanje in opravieevanje svojih pogledov na vzgojo. To velja tudi za sodobn 1 razvojno psihologijo, kadar sku.ajo njeni predstavniki svoja spoznanja posredovato star.em in poklicnim vzgojiteljem. Eden tipienih primerov, ki je zelo aktualen tudi . na.em prostoru, je sklicevanje na otrokove potrebe, ki se v tekstih o vzgoji pogost 1 povezuje s pozivom, da mora vzgoja .izhajati iz otroka.. V na.i k otroku osredotoeeni dru.bi je otrok postal sredi.ee javne skrbi otrokove potrebe pa so, kot pravi Woodhead (1991), del vsakodnevnega besednjak .tevilnih strokovnjakov, ki se ukvarjajo z vzgojo, za.eito in skrbjo za blaginjo otrok o Usmerjenost v otroka sama po sebi seveda ni nie neustreznega ali slabega, kadar 1 njej govorimo kot o vrednoti posameznika ali nekega dru.benega prostora. Venda . je sodba, da je neko vzgojno ravnanje za otroka bolj.e kot drugo, vedno vezana n dru.beni kontekst, to je vrednote in prieakovanja dru.benega okolja o tem, kak.eU naj ta otrok postane, ko odraste. Obrat k otroku, ki je .e kako povezan tudi z drugimo spremembami v sodobni zahodni dru.bi, je torej kulturno posredovan: izra. prevladujoee vrednote doloeene kulture v doloeenem zgodovinskem obdobju o Problematieno pa je, da se prav z uporabo pojma .potreba. sku.a prikrito dru.bena posredovanost pojmovanja otro.tva in vzgoje. Uporaba pojma .potreba. jI pravzaprav postopek, kako avtor svojo sodbo o tem, da je nekaj za otroka dobro projicira v otroka samega. Na ta naein postane avtorjeva vrednostna orientacij otrokova notranja kvaliteta, nekaj objektivnega in naravnega. Woodhead (1991) meni da ta na videz nedol.na beseda v praksi skriva kompleksnost latentnih predpostav in trditev o otroku. Uporablja se kot bli.njica za utemeljitev avtorjevih zakljuekov 1 zahtevah otro.tva in hkrati zakriva nestrinjanje in negotovost o tem, kaj je najbolj. I za otroka. Avtoriteta besede .potrebe. izhaja iz njene emotivne moei in predposN tavke o obeutku odgovornosti odraslega in hkrati predpostavke o nemoei in pasivnosto posameznika - otroka, ki ima potrebo. Ironija je, da prav z .izhajanjem iz otroka. iU .upo.tevanjem njegovih potreb. otroka potiskamo v podrejen, infantiliziran polo.aj v katerem je predvsem odvisen od pokroviteljske skrbi odraslih o Govor o .potrebah. vseh otrok se torej sklicuje na naravo in predpostavlja, d je ta univerzalna, brezeasna in od dru.benega okolja neodvisna. To pa hkrati pomeno tudi neupravieeno homogeniziranje znanstvenih spoznanj in brisanje razlike meB posameznimi teorijami in znanstvenimi ugotovitvami. Avtorji, ki se sklicujejo n .otrokove potrebe., sku.ajo neko parcialno spoznanje predstaviti kot univerzaln 1 dejstvo, znanstveni opis pa prevesti v neovrgljiv recept za vzgojno ravnanje. Venda . pri tem ne gre le za nedol.na priporoeila star.em in vzgojiteljem, ampak za etieno imperativ, obvezo, ki je ni moe kr.iti brez slabe vesti, da otroku povzroeamo .kodo o 76RM. Batistie ZorecH Singerjeva (1992) opozarja, da se znanost, ki govori o univerzalnih resnicah, postavlj v nadrejen polo.aj nasproti elove.kim izku.njam in znanju, kar pomeni, da je treb star.em in vzgojiteljem svetovati, kako naj vzgajajo. Na ta naein deskriptivni opiso postanejo normativne izjave o tem, kako je treba ravnati z otroki o Opisana objektivizacija in univerzalizacija povzroeata iluzijo, da je mo.eU obrat od .dru.bi prilagojene osebnosti. k .avtentienemu posamezniku., .subjektup vzgojnega procesa. K moei te iluzije pa pripomorejo tudi poenostavljene interpretacijI ideologije kot s strani dr.ave postavljenega vrednostnega sistema, ki skrivajo pra . dejstvo, da dru.beni posredovanosti nikoli ni mogoee uiti. Po vsem povedanem sI lahko strinjamo z Woodheadom (1991), ki pravi, da bo na.e razumevanje iU spo.tovanje otro.tva bolj.e, ee .otrokove potrebe. izpustimo iz bodoeeg profesionalnega besednjaka, politienih dokumentov in popularne psihologije. Avto . pa ne zagovarja mnenja, da je potrebno opustiti vse sodbe o primernosti otrokovI vzgoje, izobra.evanja in socialne blaginje, vendar namesto sklicevanja na univerzalnI .potrebe. otrok predlaga raziskovanje pluralnosti naeinov odra.eanja v razlieni . kulturah o Razvojna psihologija ima pomembno vlogo tudi pri doloeanju kurikularni . vsebin v .oli. Woodhead (1999) pravi, da se je treba zavedati, da je .otrokov razvojp del znanosti, konstruiran s strani odraslih za odrasle in uporabljen za to, da osmisli regulira in oblikuje .ivljenja in ueenje otrok. Po njegovem mnenju je Piagetova teorij najbolj raz.irjen primer te paradigme. Priznava, da je bil Piagetov cilj, da bi boljI razumeli naein razmi.ljanja in vedenje otrok, vendar pa meni, da ima zahteva p 1 upo.tevanju razvojnih stadijev tudi drugo plat. Lahko je uporabljena tudi za to, da sI izognemo posredovanju za otroke pomembnih, a po tem preprieanju .prete.kih. tem ker so otroci .e premladi, da bi jih razumeli. O slednjem razpravlja Short (1999 pravi, da sta bili za 60-a in 70-a leta znaeilni dve prevladujoei preprieanji o otroku varovanje otrokove .nedol.nosti. in upo.tevanje otrokove .zrelosti.. Za prv 1 preprieanje, ki izhaja iz Rousseaojeve in Frblove filozofije, je znaeilno, da .elo otroka za.eititi pred trdo realnostjo sveta (npr. smrt je tema, o kateri se raje ne govori) o Posledica drugega preprieanja, ki izhaja zlasti iz Piagetove teorije, pa je izloeevanjI kurikularnih vsebin, ki jih otrok .e ne razume. Iz obeh preprieanj izhaja stali.ee, d kontroverzne socialne, moralne in politiene teme ne sodijo v zgodnje obdobje o Shortova trditev o obeh prevladujoeih preprieanjih o otroku se po moje . mnenju vee ali manj ujema s prej opisanima modeloma razvijajoeega se otroka, 1 katerih govori Andenaesova (1995). Pri modelu .otroka kot sprejemnika. je avtoric kritiena tako do domnevnega obstoja univerzalnih potreb otrok, neodvisnih oB socialnega konteksta, kot do pretiranega varovanja in za.eite otrok pred realnostjo. V modelu .otroka kot raziskovalca. pa poleg tega, da prav tako zanemarja socialno kontekst, vidi problem tudi v tem, da otrokov razvoj obravnava po .delih., iz eesa . izhaja, da mora vzgojno oziroma ueno okolje spodbujati razvoj prav teh, natanen 1 doloeenih .delov. razvoja, lahko bi rekli tudi za vsak stadij doloeenih in specifieni . kompetenc o Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH7h Upo.tevanje perspektive .subjektov. raziskovanjaR .e opisani kritika normativizma, ki poskrbi, da znanstveni opis postane norma z vzgojno ravnanje (Woodhead, 1991), in demistifikacija preprieanja, da je znanos 1 nadrejena elove.kim izku.njam in znanju (Singer, 1992), sta v psiholo.ke . raziskovanju in razpravah o vzgoji povzroeili, da se vendarle spreminja pogled n otroke in druge .subjekte. raziskovanja v smeri veejega upo.tevanja njihovI perspektive. Tudi Greenova (1999) meni, da tako v razvojni psihologiji kot na drugi . psiholo.kih podroejih nara.ea zavedanje, da je potrebno v raziskovanju upo.tevato tudi perspektive .subjektov. raziskovanja. Ka.e, da so kvalitativne metode, ki s 1 bile del otro.ke psihologije na zaeetku stoletja, a jih je vztrajanje na kvantifikacijo povsem izrinilo iz psiholo.kega raziskovanja, ponovno odkrite in izpopolnjene o ejleskov (1999) pravi, da mnogi sodobni psihologi zagovarjajo hipotezo, da so . I zelo majhni otroci kompetentni v interakciji in komunikaciji, kar je v proueevanji . otro.tva povzroeilo uvajanje novih tehnik in metod. Avtor omenja vee primero . novej.ih raziskav, ki upo.tevajo perspektive otrok, njihovih dru.in, vzgojiteljic iU vzgojiteljev o Za ilustracijo te trditve si poglejmo primer iz podroeja pred.olske vzgoje, iU sicer iz razprav o kvaliteti vrtcev oziroma pred.olskih kurikulov, ki so se zaeele . osemdesetih letih. V zgodnjih razpravah o kvaliteti vrtcev so strokovnjaki navajalo prete.no tiste kriterije kvalitete, ki po mnenju Katzove (1993) predstavljaj 1 .perspektivo od zgoraj navzdol.. Howes, Philips in Whitebook (1992) npr. pro definiranju kvalitete loeujejo objektivno doloeljive strukturalne variable (.tevilo otro v skupini, .tevilo otrok na odraslega in izobrazbo vzgojitelja) in procesne variablI (odnos in vedenje vzgojiteljice do otrok, ponudba aktivnosti itd.), ki jih lahko doloeim 1 le na osnovi interpretacije in ocene ekspertov. V zadnjih letih pa vse vee avtorjev iU avtoric (Katz, 1993; Singer, 1996; Woodhead, 1999) poudarja pomen raziskovanj kvalitete ne le z vidika od zunaj postavljenih kriterijev in presoje strokovnjakov ampak tudi z vidika drugih perspektiv. Katzova (1993) navedenim perspektiva . dodaja perspektive otrok, njihovih dru.in, osebja vrtca ter lokalne skupnosti. Tudo Singerjeva (1996) kritizira stali.ee, da so strokovnjaki edini zmo.ni definirati kvalitet 1 pred.olske vzgoje v vrtcih. Meni, da je potrebno pri empirienem raziskovanj upo.tevati tudi poglede otrok ter povezati perspektive in teorije raziskovalcev vzgojiteljic in vzgojiteljev ter star.ev brez postavljanja enega v dominantni polo.aj o Primer .tudije, ki pri raziskovanju otrokovega razvoja v svojo metodologij 1 vkljueuje tudi prieevanja in interpretacije otrok in njihovih star.ev, je .tudij Andenaesove (1995). Z njimi je izvedla intervjuje, ki so se nana.ali na dnevno .ivljenjI in rutine dru.in, in sicer, ko so bili otroci stari .tiri leta, nato pa ponovno pri otrokovi . petih letih. Na osnovi .e opisane kritike prevladujoeih modelov pojmovanj otrokovega razvoja v razvojni psihologiji je pri svojem raziskovanju izhajala iX predpostavke, da vkljueevanje razumevanja razvoja s strani otrok in njihovih star.e . 78RM. Batistie ZorecH lahko raz.iri znanstveno razumevanje otrokovega razvoja. Njeno teoretieno izhodi.ee za katerega pravi, da temelji na socialnokulturnem pristopu, je, da se posamezni konstituira skozi dru.enje in izmenjavo z drugimi in s socialnim kontekstom kulture v kateri .ivi. Avtorica priporoea, da v nadaljnjem raziskovanju upo.tevamo ozirom .naredimo vidne. kulturne pogoje raziskovanja, da smo obeutljivi na vsebino interakci . in da upo.tevamo razumevanje tistih, ki so v raziskovanje vkljueeni o Prihodnost razvojne psihologije?R Lahko torej reeemo, da na koncu tisoeletja v razvojni psihologiji nimamo znanstvenI teorije ali paradigme, ki bi nadomestila vse ostale in ki bi ji uspelo v celoti pojasnito otrokov razvoj, niti enotnega mnenja o tem, kako se elovek razvija in kaj vpliva n njegov razvoj. In ne le da vsega na.tetega nimamo - nerealno je tudi vsak 1 prieakovanje, da bi bilo kaj takega mogoee. Namesto tega je postalo aktualn 1 proueevanje pluralnih, tako med kulturami kot znotraj kultur razlienih naeino . odra.eanja, dekonstrukcija predstav o .otroku., .razvoju. in drugih konstrukcija . razvojne psihologije, ki so veeino njene zgodovine veljale za dane in samoumnevne ter iskanje novih metodologij in raziskovalnih pristopov, ki se na osnovi kritikI pozitivizma v razvojni psihologiji zavzemajo za to, da v raziskovanje vkljueujem 1 tudi perspektive otrok, star.ev in drugih .subjektov. raziskovanja o Greenova (1999) meni, da bo prihodnost, katere napovedovanje je po njene . mnenju vedno tvegano poeetje, meni, da bo zgrajena na razlienih, veasih zdru.ljivih veasih pa tudi povsem izkljueujoeih se pogledih. Misli, da je minil eas .velikih teorij. ki temeljijo na nekaj osnovnih principih. Predvideva, da bo vendarle prevladal pripravljenost teoretikov, da se vpra.ajo, kaj pomeni to, kar delajo in ali bi lahko t 1 naredili tudi bolj.e. Samokritiena distanca lahko pomaga onemogoeiti ne le napaene ampak tudi nevarne odgovore na vpra.anja. Izgleda, da na prelomu tisoeletja v razvojno psihologiji nara.ea pripravljenost za sooeanje z zapletenostjo v razumevanjih razvoj otrok in tudi pripravljenost za iskanje novih konceptualnih orodij in metod za .tudi . te kompleksnosti o LiteraturaR Andenaes, A. (1995). Theories of development from the pespective of the children, thei . parents and the scientists. European Early Childhood Education Research Journal,H 3, (2), 15 . 28 o Bahovec, E.D. in Kodelja, Z. (1996). Vrtci za dana.nji eas [Kindergartens for the presentH time]. Ljubljana: Center za kulturolo.ke raziskave pri Pedago.kem in.titutu o Berger, K.S. (1994). The developing person through the life span. New York: Wort . Publishers o Razvojna psihologija na prelomu tisoeletjaH79R Bronfenbrenner, J. (1979). The ecology of human development: experiments by nature andHdesign. Cambridge: Harward university Press o Burman, E. (1994). Deconstructing developmental psychology. London and New York Ruthledge o Burman, E. (1999). Morality and the goals of development. V M. Woodhead, D. Faulkne . in K. Littelton (ur.), Making sense of social development. London, New York: ThI Open University o Greene, S. (1999). Child development: old themes, new directions. V M. Woodhead, D o Faulkner in K. Littelton (ur.), Making sense of social development. London, Ne . York: The Open University o Horvat, L. (1983). Teorije in dejavniki kognitivnega razvoja [Theories and factors ofHcognitive development]. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo o Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija [Developmental psychology] o Ljubljana: Dr.avna zalo.ba Slovenije o Howes, C., Phillips, D.A. in Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: implications fo . social development of children in center-based child care. Child Development, 63,H449.460 o James, A. (1999). Researching children.s social competence: methods and models. V M o Woodhead, D. Faulkner in K. Littelton (ur.), Making sense of social development.HLondon, New York: The Open University o Kamenov, E. (1987). Pred.kolska pedagogija I. [Preschool education I.], Beograd: ZavoB za ud.benike i nastavna sredstva o Katz, L. (1993). Five perspectives on quality in early childhood programs. ERIC/ EECf Publications o Kessen, W. (1991). The American child and other cultural inventions. V M. Woodhead, P o Light in R. Carr (ur.), Growing up in a changing society. London: Routledge o Kessen, W. (1993). A Developmentalist.s Reflections. V G. H. Elder, J. Modell in R.D. ParkI (ur.), Children in time and place. Cambridge: Cambridge University Press o Miller, P. (1989). Theories of developmental psychology. New York: W. H. Freeman o Morrison, G.S. (1988). Early childhood education today. Columbus: Merril o Pavlovie, Z. (1993). Psiholo.ke pravice otroka: otrokove pravice onstran pravnega varstvaH [Psychological rights of the child: the child.s rights beyond legal security] o Radovljica: Didakta o Short, G. (1999). Children.s grasp of controversial issues. V M. Woodhead, D. Faulkner iU K. Littelton (ur.), Making sense of social development. London: The Open UniverN sity o Singer, E. (1992). Child care and the psychology of development. London: Routhledge o Singer, E. (1996). Children, parents and caregivers. Three wieves of care and education. V E o Hujala (ur.), Childhood education . intenational perspectives. Oulu: University o . Oulu, Early Education Center o Thomas, M.R. (1992). Comparing theories of child development. Belmont, CA: Wadswort . Publishing Company o ejleskov, H. (1999). Developmental psychology and early childhood education. EuropeanHEarly Childhood Education Research Journal, 7 (1), 23.34 o 80RM. Batistie ZorecH Walkerdine, W. (1990). Psiholo.ka vednost in pedago.ka praksa: proizvajanje resnice 1 .olah [Psychological knowledge and educational practice: producing the truth abou 1 schools]. Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? .olsko polje 3. Ljubljana Studium generale o Woodhead, M. (1991). Psychology and the cultural construction of children.s needs. VM Woodhead, P. Light in R. Carr (ur.), Growing up in a Changing Society. London Routledge o Woodhead, M. (1999). Towards a global paradigm for research into early childhooB education. European Early Childhood Education Research Journal, 7 (1), 5.22 o Zigler, E. in Stevenson, M.F. (1993). Children in a changing world: Development andHsocial issues. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole o Prispelo: 21.2.200a Sprejeto: 26.5.200a