UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA IGOR LORGER POKLICNI STRES PRI UČITELJIH V OSNOVNI ŠOLI MAGISTRSKO DELO Ljubljana, 2009 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI POKLICNI STRES PRI UČITELJIH V OSNOVNI ŠOLI MAGISTRSKO DELO Mentor: Kandidat: Doc. dr. Janez Jerman IGOR LORGER Ljubljana, 2009 Povzetek Stres, ki lahko vodi tudi do izgorelosti, je oblika poklicnega stresa, značilnega za vzgojnoizobraževalno delo. Nenehno spreminjanje šolskih sistemov, stalno prilagajanje pouka in preverjanje lastne prakse, vse večje zahteve družbe do učiteljev in šole itd. povečujejo nasprotja med različnimi vlogami, ki jih mora odigrati učitelj, kar se neposredno odraža pri povečanem stresu pri učiteljih. Zato so nujna prizadevanja za zmanjšanje stresa in njegovih negativnih učinkov na učitelje. Glede ocene stresnosti učiteljevega dela (na splošno) je 211 učiteljev in učiteljic odgovarjalo takole: zmerno stresno 32%, močno stresno 45%, izjemno stresno 21%, le dva učitelja pa sta odgovorila, da ni stresno. Osebna ocena stresnosti učitelja zaradi situacij in dogajanj v šoli: zmerno stresno 61%, močno stresno 26%, izjemno stresno 6%, 6% učiteljev pa je menilo, da ni stresno. Pogostost stresa zaradi dogajanja v šoli (osebno) pa je med učitelji iz naše raziskave razporejena takole: včasih je pod stresom 55% učiteljev, pogosto 34%, vedno pa 3 učitelji. V naši raziskavi smo skušali ugotoviti, kako se učitelji razrednega pouka, podaljšanega bivanja ter predmetnega pouka spoprijemajo s stresom. Najpogostejši strategiji sta iskanje socialne pomoči ter beg -umik. V skrajni fazi se končata z bolniško odsotnostjo. Ugotavljali smo tudi stanje osebnostne čvrstosti ter vplive različnih okoljskih in osebnih dejavnikov, ki lahko kot stresorji vodijo v stanje izgorelosti. Učitelji z daljšo delovno dobo pogosteje in intenzivneje doživljajo čustveno izčrpanost in tudi depersonalizacijo. Ugotovili smo tudi, da so korelacije med izgorelostjo in številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje sicer pozitivne, vendar so po jakosti nizke. Bolj stresogena je intenzivnost izraženosti posebnih potreb pri učencih, še posebej motnje vedenja in osebnosti ter kombinacija različnih posebnih potreb. Najbolj stresogeno pa je nezadovoljstvo z ravnateljem, ki povzroča izzvanost ter vse oblike izgorevanja, kar lahko vodi v izgorelost na delovnem mestu. Ravno nasprotno pa učiteljice/i, ki so z ravnateljem zelo zadovoljne/i ne doživljajo stresne obremenjenosti. Ugotavljali smo torej povezave in razlike glede stresa, osebnostne čvrstosti ter izgorelosti glede na različne dejavnike (šolskega) okolja in osebnostne lastnosti. Raziskava je pokazala, da ni razlik glede na razredno oziroma predmetno stopnjo ter glede na triado poučevanja. Ugotovili smo, da je uvedba devetletne osnovne šole dodatno izjemno obremenila osemdeset procentov učiteljic in učiteljev iz naše raziskave. Ključne besede osebnostna čvrstost, stres, izgorelost, učitelji v osnovni šoli Stress which can also lead to job burnout is a form of a professional stress, characteristic of educational work. The constant changes in educational systems, constant adaptation of teaching and testing one's own practical work, the growing demands of the society towards teachers and schools etc. have been increasing the differences among different roles a teacher has to perform, which is being reflected in the increased stress with teachers. Therefore, attempts to diminish stress and its negative effects on teachers are necessary. As regards the estimate of stressfulness of teachers' work (in general) 211 male and female teachers gave the following answers: moderately stressful 32%, very stressful 45%, extremely stressful 21%; only two teachers said it was not stressful. A personal teacher's estimate of stressfulness due to situations and events at school: moderately stressful 61%, very stressful 26%, extremely stressful 6%; 6% of the teachers were of an opinion that it is not stressful. The frequency of stress due to the events at school (personally) has been defined as follows: 55% of the teachers sometimes suffer under stress, 34% often, and 3 teachers always. The aim of our survey was to find out, how the teachers of the elementary school (grades 1-4), after-class hours and middle school (grades 5 - 9) tackle stress. The most frequently used strategies are looking for social help and escape - withdrawal. The ultimate stage is taking the sick leave. We also established the condition of the firmness of personality and the influences of various environmental and personal factors, which can as stress-inducers lead to the condition of job burnout. Teachers with more work experience feel the emotional exhaustion and depersonalization more often and more intensively than others. We also found out that the corellations between job burnout and the number of pupils with special needs that a teacher teaches are positive, but not very strong. More stress-inducing is the intensity of the special needs with pupils, above all the disturbances of behaviour and personality and a combination of different special needs. The most stress-inducing factor is dissatisfaction with the headmaster, causing the feeling of being challenged and all forms of burning out, which can lead to job burnout. And vice versa, the teachers who are very satisfied with the headmaster, do not feel burdened by stress. Thus, we were determining the relations and differences regarding stress, firmness of personality and exhaustion, considering various factors of the (school) environment and personal characteristics. The survey has shown that there are no differences between the elementary or middle school or regarding the school triad. We established that the introduction of the nine-year primary school additionally burdened 80% of the male and female teachers, included in our survey, to a great extent. Key words firmness of personality, stress, job burnout, teachers in primary school KAZALO Naslov poglavja stran UVOD........................................................................................................................1 1 TEORETIČNI UVOD..................................................................................................2 1.1 Stres......................................................................................................................4 1.1.1 Kratek zgodovinski pregled...................................................................................4 1.1.2 Opredelitev stresa..................................................................................................8 1.1.3 Vrste stresov...................................................................................................11 1.1.4 Vpliv stresa na dogajanje v organizmu....................................................................14 1.1.5 Stres in nevro-endokrinološki odziv.............................................................................21 1.1.6 Psiho-nevro-imunologija....................................................................................24 1.1.7 Spoprijemanje s stresom.....................................................................................27 1.1.8 Življenjske spremebe in stres................................................................................34 1.1.9 Medčloveški odnosi na delovnem mestu..................................................................35 1.1.10 Modeli poklicnega stresa..................................................................................40 1.1.11 Delo in vloga učiteljev....................................................................................49 1.1.12 Poklicni stres pri učiteljih.................................................................................52 1.2 Osebnostna čvrstost................................................................................................56 1.2.1 Mesto nadzora..................................................................................................58 1.3 Izgorelost.............................................................................................................60 1.3.1 Definicije izgorelosti..........................................................................................61 1.3.2 Doživljanje izgorelosti pri posameznikih..................................................................62 1.3.3 Izgorevanje in anksioznost..................................................................................64 1.3.4 Od izgorevanja do izgorelosti...............................................................................66 1.3.5 Kratek pregled razvoj a raziskovanja sindroma izgorelosti..................................................69 1.3.6 Začetne raziskave o izgorelosti pri učiteljih..............................................................62 1.3.7 Stresogeni dejavniki in izgorelost pri učiteljih............................................................73 1.3.8 Primerjava izgorelosti slovenskih učiteljev z učitelji v drugih državah...............................75 2 PROBLEM IN CILJ MAGISTRSKEGA DELA..............................................................77 2.1 Hipoteze.............................................................................................................77 3 METODE DELA.......................................................................................................78 3.1 Opis vzorca..........................................................................................................78 3.2. Merski inštrumenti....................................................................................................82 3.3. Postopek zbiranja podatkov.........................................................................................82 3.4 Spremenljivke............................................................................................................82 3.4.1. Neodvisne spremenljivke........................................................................................82 3.4.2 . Odvisne spremenljivke......................................................................................83 3.5 Statistična analiza..................................................................................................84 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA............................................................................85 4.1. Deskriptivna statistika............................................................................................85 4.1.1 Neodvisne spremenljivke.......................................................................................85 4.1.2 Odvisne spremenljivke........................................................................................102 4.2 Preverjanje hipotez................................................................................................110 4.2.1 Hipoteza 1: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na stopnjo poučevanja......................................110 4.2.2 Hipoteza 2: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na poučevanje v različnih triadah osnovne šole...........115 4.2.3 Hipoteza 3: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na lokacijo šole.........................................................120 4.2.4 Hipoteza 4: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na spol učitelja.................................................125 4.2.5 Hipoteza 5: Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje.............................................................130 4.2.6 Hipoteza 6: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na skupino učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje................................................................................133 4.2.7 Hipoteza 7: Predvidevamo, da obstajajo povezave med načini spoprijemanja s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo......................................................146 4.2.8 Hipoteza 8: Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter dolžino delovne dobe........................149 4.2.9 Hipoteza 9: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na razredništvo................................................152 4.2.10 Hipoteza 10: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na zadovoljstvo z ravnateljem.........................157 4.3. Povezave med odvisnimi in nekaterimi neodvisnimi spremenljivkami...................................165 4.4 Diskriminantna analiza odvisnih spremenljivk glede na obremenjenost učiteljev zaradi uvedbe devetletne osnovne šole.........................................................................172 5 ZAKLJUČEK.........................................................................................................179 6 LITERATURA........................................................................................................184 7 PRILOGE..............................................................................................................189 ZAHVALA S spoštovanjem bi se rad zahvalil vsem, ki so mi kakorkoli pomagali pri nastajanju magistrskega dela. Najprej izrekam hvaležnost mentorju doc. dr. Janezu Jermanu, ki se ni izkazal zgolj kot velik učitelj, temveč tudi kot zelo dober človek. Prav tako se zahvaljujem vsem ravnateljicam in ravnateljem, ki so mi odobrili izvajanje raziskave na njihovih šolah ter kolegicam in kolegom, ki so mi naklonili veliko časa in poštene odkritosti pri izpolnjevanju vprašalnikov. Posebna zahvala mami in očetu za toplo človeško oporo in vzpodbudo pri mojem delu. UVOD Osebnostna čvrstost je povezana z različnimi viri odpornosti posameznika, ki lahko nevtralizirajo uničujoče učinke stresa (Bartlett; cit. po: Slivar, 2003). Kobasa (1985) navaja, da bi naj osebnostno čvrste osebe imele naslednje lastnosti: prepričani so, da lahko kontrolirajo oziroma vplivajo na dogodke iz svojega življenja, so osebnostno angažirani v svojem življenju ter spremembe doživljajo kot izziv, ne pa kot breme. Ker je pa znano, da vsak posameznik okolico zaznava na svoj način, vsak na določeno situacijo tudi drugače reagira. Goldova in Routh (1993; cit. po: Demšar, 2003) sta definirala tako stres kot izgorelost in ju med seboj primerjala. Stres je stanje neravnovesja med intelektualnim, emocionalnim in telesnim stanjem posameznika; povzroči ga posameznikovo zaznavanje situacije in se kaže v telesnih in emocionalnih reakcijah. Lahko je pozitiven ali negativen, kar je odvisno od posameznikove interpretacije (Kobasa, 1985). Izgorelost je sindrom, ki izvira iz posameznikove percepcije nezadovoljenih želja in neizpolnjenih pričakovanj. Zanjo je značilno stopnjevanje razočaranja v povezavi s psihološkimi in fizičnimi simptomi, ki zmanjšuje posameznikovo samovrednotenje. Razvija se postopoma, dolgoročno (Kobasa, 1985). Namen naloge je ugotoviti, kako se učitelji razrednega pouka, podaljšanega bivanja in predmetnega pouka spoprijemajo s stresom. Zanima nas tudi njihove stanje osebnostne čvrstosti, vplivi različnih stresorjev in stanje izgorelosti. Te teme sem se lotil, ker želim pojasniti vplive različnih okoljskih in osebnih dejavnikov, ki povzročajo poklicni stres pri učiteljih. Učitelji se s pomočjo osebnostne čvrstosti spoprijemajo z vrsto problemov, novosti in sprememb, ki se intenzivno dogajajo v slovenskem šolskem prostoru v zadnjih desetih letih. 1 TEORETIČNI UVOD Stres je bistven in pomemben del našega življenja. Je odziv na neko dogajanje, ki utegne biti človeku nevarno. Canon v svoji teoriji stresa navaja, da neka nevarnost ali ogrožujoče stanje sproži v človeku »tri F« (angl.: fight, flight, freeze; boj, beg otrpnitev). Stres lahko opredelimo kot neskladje med dojemanjem zahtev na eni strani in dojemanjem sposobnosti za obvladovanje teh zahtev na drugi strani. Razmerje med enim in drugim vpliva na to, ali bo stres škodljiv ali prijazen. Stres je torej lahko tudi prijazen, kar govori v prid znanemu dejstvu, da nas neka primerna količina anksioznosti (ki je posledica sproščanja noradrenalina) opremi z veseljem ob reševanju težav. Ko torej govorimo o stresu, govorimo v bistvu o stresni reakciji. To so različni telesni in duševni odzivi na zahteve okolja, s katerimi se bolj ali manj nespretno soočamo. Te zahteve so večinoma nadomestile tisto nevarnost, s katero se je srečeval preprosti človek v davnini. Čeprav nimamo opravka z neposredno nevarnostjo (razen pri hudih travmah), pa so tudi te zahteve v bistvu nevarne; pa čeravno ogrožajo »le« naša čustva in naše samospoštovanje. Kadar pa nastopijo bodisi nepredvidene, neznane ali pa pretirane zahteve, obremenitve in izzivi, se sproži stresni odziv v večji meri (ta naj pripravi telo, da se s temi novimi razmerami spopade). Večina teh zahtev je čustvene narave. Ker niso neposredno in trenutno ogrožajoče za človekovo življenje in obstoj, se telo nanje ne odziva s tako imenovano alarmno reakcijo, temveč bolj z dolgotrajnim stresom. Dolgotrajni stres je neprestan, škodljiv stresni odziv, ki pa ravno zato deluje na dolgi rok razdiralno. Pri stresu igra na fiziološkem področju pomembno vlogo anksioznost. To je posledica sproščanja nevrotransmiterjev, predvsem noradrenalina in adrenalina (ne samo kot nevrotransmiterja, ampak tudi kot hormona nadledvične žleze, skupaj s kortizolom), ki sta bistvena pri stresnem odzivu. Škodljivi dolgotrajni stres lahko privede do naslednjih vedenjskih in psihičnih znamenj (ki lahko dobijo razsežnosti bolezni): pretirana anksioznost, nemir, napetost, tesnoba, zaskrbljenost, potrtost nepotrpežljivost, nezadovoljstvo, pretirana občutljivost, pomanjkljivo samospoštovanje, težave s koncentracijo, občutek preobremenjenosti, nespečnost, motnje hranjenja, splošna mišična napetost, pretirano uživanje psiho aktivnih snovi, glavoboli, motnje v spolnosti, težave v komunikaciji (Ziherl, 1996). V teh okvirih je morda posebno zanimiva še McLeanova nevropsihološka razlaga, ki predvideva, da so za oblikovanje osebnosti, ki trpi zaradi tako imenovanih stresnih psihosomatskih motenj (ali posledično bolezni), odgovorna predvsem tri možganska področja: hipotalamus kot središče nagonskih impulzov, limbični sistem kot center čustev in čustvenih stanj ter neokorteks kot sedež govornih in spoznavnih procesov (Rakovec-Felser, 1991). Mikhail (1985, cit. po Slivar, 2003) navaja, da je pomen pojma stres zelo širok. Stres je stanje napetosti organizma, v katerem se sproži obramba, pri čemer se organizem sooči z ogrožajočo okoliščino. Temu sledi reakcija organizma, ki pripelje do obrambe ali do možnega upora. O stresu torej lahko rečemo, da je uniformni, vendar nespecifični odgovor organizma na delovanje stresorja. K stresorjem štejemo vsak dejavnik (fizični, kemični, psihični ali socialni), ki lahko ogrozi telesno in psihično integriteto posameznika. Obstaja majhno število univerzalnih stresorjev (bolezen, vojna, potres) in veliko število individualnih stresorjev, ki so specifično škodljivi samo za posameznika. Stres, ki lahko vodi tudi do izgorevanja je oblika poklicnega stresa, značilnega za vzgojnoizobraževalno delo. Nenehno spreminjanje šolskih sistemov, stalno prilagajanje pouka in preverjanje lastne prakse, vse večje zahteve družbe do učiteljev in šole itd. povečujejo nasprotja med različnimi vlogami, ki jih mora odigrati učitelj, kar se neposredno odraža pri povečanem stresu pri učiteljih. Zato so nujna prizadevanja za zmanjšanje stresa in njegovih negativnih učinkov na učitelje. Osebnostna čvrstost je povezana z različnimi viri odpornosti posameznika, ki lahko nevtralizirajo uničujoče učinke stresa (Bartlett; cit. po: Slivar, 2003). Kobasa (1985) navaja, da bi naj osebnostno čvrste osebe imele naslednje lastnosti: prepričani so, da lahko kontrolirajo oziroma vplivajo na dogodke iz svojega življenja, so osebnostno angažirani v svojem življenju ter spremembe doživljajo kot izziv, ne pa kot breme. Slivar (1996) navaja, da se načini spoprijemanja delijo na emocionalno in racionalno dimenzijo in da osebna čvrstost poleg neposrednega zmanjševanja učinkov stresa povečuje tudi uporabo uspešnih strategij spoprijemanja s stresom. Ker je pa znano, da vsak posameznik okolico zaznava na svoj način, vsak na določeno situacijo tudi drugače reagira. Goldova in Roth (1993; cit. po: Demšar, 2003) sta definirala tako stres kot izgorelost in ju med seboj primerjala: Stres je stanje neravnovesja med intelektualnim, emocionalnim in telesnim stanjem posameznika; povzroči ga posameznikovo zaznavanje situacije in se kaže v telesnih in emocionalnih reakcijah. Lahko je pozitiven ali negativen, kar je odvisno od posameznikove interpretacije. Izgorelost je sindrom, ki izvira iz posameznikove percepcije nezadovoljenih želja in neizpolnjenih pričakovanj. Zanjo je značilno stopnjevanje razočaranja v povezavi s psihološkimi in fizičnimi simptomi, ki zmanjšuje posameznikovo samovrednotenje. Razvija se postopoma, dolgoročno. Izgorelosti so najbolj izpostavljeni ljudje, ki delajo v poklicih pomoči oziroma profesionalno komunicirajo z različnimi ljudmi z vsemi svojimi (in njihovimi) posebnostmi; kot na primer ljudje, zaposleni v zdravstvu, različni svetovalci, defektologi, policisti, učitelji, menedžerji...; pa tudi tisti, ki so zaposleni v poklicih z nestalnim delovnim časom - oziroma so dejavni v različnih turnusih. Učitelj, ki se tako znajde v koncentričnih krogih negativne psihodinamske povratne zveze - in je še nadalje izpostavljen stresnim situacijam; brez ustreznega načina spoprijemanja z njimi lahko preide v objem izgorevanja, ki se začne s psihičnimi težavami, ki lahko preidejo v motnje in na koncu kot psihične bolezni dobijo mnoge razsežnosti somatskih bolezni - in neizbežne bolniške odsotnosti. Izgorevanje lahko torej razumemo kot stanje duševne in fizične izčrpanosti, ki jo povzročijo prekomerni in dolgotrajni stresni dejavniki. Izgorelost je potemtakem zadnja stopnja stresnih odzivov, ki si sledijo v zaporedju, glede na neprestane in vse večje stresne pritiske. Izgorelost lahko utemeljimo z emocionalno izčrpanostjo, depersonalizacijo in zmanjšanimi osebnimi dosežki oziroma kot odziv na kronične, dolgotrajne emocionalne in interpersonalne stresorje, do katerih pride na delovnem mestu. 1.1 STRES 1.1.1 KRATEK ZGODOVINSKI PREGLED Pojem stresa se v medicini uporablja že stoletja. Uporabo besede stres v smislu nadloge, trpljenja, neprijetnosti je zaslediti že v zgodnjem 14. stoletju (Lazarus in Folkman, 1984). Robert Burton je leta 1624 (cit. po Hobfoll, 1998) pri opisovanju vzrokov bolezni in melanholije poudaril pomen tako imenovanega socialnega stresa kot pomembnega dejavnika pri nastanku bolezni. Čeprav so ljudje tudi v preteklosti obolevali ali celo umirali zaradi posledic delovanja stresa, je stres kot teoretičen koncept novejšega datuma. V devetnajstem stoletju je k razjasnitvi razumevanja procesov stresa pomembno prispeval francoski fiziolog Bernard, ki je poudaril, da mora notranje okolje živega organizma ostati brezpogojno nespremenjeno ne glede na spremembe v zunanjem okolju (Selye, 1985; cit. po Slivar, 2003). V začetku dvajsetega stoletja je ameriški fiziolog Cannon na osnovi svojega raziskovanja odgovora na stres, tako imenovan »spopad ali pobeg«, razvil koncept stresa. (Selye, 1985, cit. po Slivar, 2003) . »Spopad ali pobeg« sindrom je odgovor, s katerim se telo pripravi na akcijo ali boj, spopad na primer z nevarnostjo ali pobeg, umik. Stres je smatral kot motnjo stanja homeostaze, ki nastane zaradi pogojev, kot so: mraz, pomanjkanje kisika, znižanje krvnega sladkorja, pomanjkanje vode, itd. (Lazarus in Folkman, 1984). Pojem homeostaza je Cannon opredelil kot »usklajene fiziološke procese, ki vzdržujejo stabilnost stanja v organizmu« (Selye, 1985, cit. po Slivar, 2003, str. 11). Nakazoval je celo možnosti merjenja stopenj stresa. Pomemben mejnik v sodobnem raziskovanju stresa je leta 1936 postavil Seyle, ki je uporabil izraz stres v posebnem tehničnem pomenu, in sicer kot uigrano telesno obrambo proti vsem škodljivim dražljajem. Stres torej označuje splošne fiziološke reakcije in procese, ki jih povzročajo oziroma sprožajo zahteve okolja. To je poimenoval splošni adaptacijski sindrom ali sindrom biološkega stresa (Selye, 1985, cit. po Slivar, 2003). Selyeve ugotovitve, objavljene v poročilu Življenjski stres leta 1956 so sprožile plaz raziskav s področja stresa in so imele prevladujočo vlogo pri širitvi interesa za stres (Lazarus in Folkman, 1984, cit. po Slivar, 2003). Pri razvoju raziskovanja stresa je pomemben tudi vpliv psihoanalize. Stres je za dolgo časa sodil na področje psihopatologije, posebej še v delih Freuda in ostalih psihoanalitično usmerjenih teoretikov. Ti so bolj kot izraz stres uporabljali izraz anksioznost. (Lazarus in Folkman, 1984, cit. po Slivar, 2003) navajata, da se tudi sicer beseda stres do leta 1944 ni pojavljala v indeksu Psiholoških abstraktov. Freud je dajal anksioznosti osrednjo vlogo v psihopatologiji.V prvih Freudovih delih se tesnoba pojavlja kot posledica ogroženosti jaza z vdorom nesprejemljivih izven zavestnih vzgibov in instinktov (Milčinski, 1978). Spielberg (leta 1966 je izdal knjigo z naslovom »Anksioznost in vedenje«) je predlagal, naj bi se z izrazom »stres« označevale objektivne lastnosti situacije, to je zunanje dražljajske pogoje, grožnja pa naj bi se nanašala na subjektivno zaznavo neke situacije kot nevarne (Lamovec, 1988). Dogajanje v drugi svetovni vojni je tudi dalo veliko dodatno vzpodbudo teoriji stresa in njegovim raziskavam. Pri proučevanju psihofiziologije stresa v pogojih vojne in naravnih nesreč moramo človeka razumeti kot bio psihološki sistem in ekološko - sociološki pojem, ki doživlja svoje psihofiziološke in mentalne funkcije v recipročnem odnosu po principu povratne zveze. (Jovičevic, 1985). Nevrotične reakcije so bile najpogostejše oblike psihičnih motenj borcev NOV, psihoze pa so bile redkejše. Anglosaksonski avtorji navajajo, da je imela ameriška vojska v času II. svetovne vojne 4.250.000 medicinskih izgub (onesposobljenih ljudi); od tega več kot 30% zaradi stresa. V Vietnamu je imela ameriška vojska že več kot 20 psihiatrov, ki so skrbeli za mentalno higieno ljudi (Jovičevic, 1985). V času korejske vojne je bilo veliko študij usmerjenih v proučevanje učinkov stresa na izločanje hormonov adrenalina in kortizola, ter na uspešno izvajanje nalog. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja je pridobival na pomenu pristop, ki je znan pod imenom »raziskovanje življenjskih dogodkov«, katerega začetnik je Holmes. Holmes in njegovi sodelavci so raziskovali učinke pozitivnih in negativnih življenjskih sprememb na zdravje. Življenjske spremembe predstavljajo stresorje, ki povzročajo psihološke in fiziološke obremenitve (Musek, 1988a). Od leta 1960 dalje se je utrjevalo spoznanje, da je stres sicer neizogiben vidik človekovega življenja, hkrati pa se je pokazalo, da pravzaprav spoprijemanje s stresom povzroča velike razlike pri adaptaciji posameznika. Lazarus je leta 1966 v knjigi »Psychological Stress and the Coping Process« (Psihološki stres in procesi spoprijemanja) poudaril premik od pojma »stres« k procesom spoprijemanja. Od takrat je vedno več raziskav, usmerjenih v proučevanje procesov spoprijemanja. (Slivar, 2003). Na povečanje interesa za stres in spoprijemanje s stresom je pripomogel razvoj na naslednjih petih področjih (Lazarus in Folkman, 1984): 1. področje individualnih razlik, 2. nova odkritja na področju psihosomatike, 3. nova usmerjenost behavioralne terapije k zdravljenju in preventivi pred boleznimi in stili življenja, ki povečujejo tveganje obolevnosti, 4. pojavljanje perspektive vseživljenj skega razvoj a in 5. povečanje zanimanja za vlogo okolja v človekovem vsakdanjem življenju. Interes za področje raziskovanja individualnih razlik izhaja iz raziskav učinkov stresa na opravljanje dela oziroma učinkovitost. Stres ali anksioznost vplivata na poslabšanje izvajanja delovnih nalog; ali v obliki močnega povečanja napetosti, ali z ustvarjanjem motenj. Osnova za to predpostavko je teorija budnosti oziroma odnos med učinkovitostjo in budnostjo. Ta odnos ima obliko obrnjene U -krivulje: nižja (znižana) in višja (zvišana) budnost znižujeta učinkovitost (Pečjak, 1977). Nizka budnost je značilna za spanje, zaspano stanje, dolgočasje, monotonijo...; tedaj je človek pri izvajanju delovnih nalog neuspešen. Zelo visoka stopnja budnosti je značilna za močna emocionalna stanja, npr.: anksioznost, stres, hude potrebe (lakota, žeja) in podobno. Tudi v teh primerih je človek pri izvajanju delovnih nalog neuspešen. Raven budnosti se spreminja pri posamezniku in med posamezniki. Učinkovitost se spreminja pod vplivom stresa, saj nekateri posamezniki pod stresom delajo bolje, drugi pa slabše. Očitno je, da obstajajo tudi pomembne individualne razlike v odgovorih na stres. Posamezniki se lahko torej razlikujejo v optimalni stopnji budnosti oziroma v načinih ocenjevanja neprijetnih dogodkov ali spoprijemanja z njihovimi zahtevami. Friedman in Rosenman (Bartlett, 1998) sta v šestdesetih letih prejšnjega stoletja našla pri srčnih pacientih vedenjski ali kar osebnostni sindrom lastnosti, ki sta ga imenovala tip A, za katerega je značilno predvsem stremljivost, tekmovalnost, nestrpnost in podobno. Ta tip naj bi bil povezan z znatnim (do trikrat) večjim rizikom za koronarna obolenja, kot sta koronarna tromboza in srčni infarkt (Musek, 1988b). Posamezniki z značilnostmi A vedenja naj bi bili torej bolj nagnjeni h koronarnim obolenjem, ki jih povzroča stres. Drugo področje, ki je povečalo interes za stres, je razvoj psihosomatske medicine. Predvsem so pomembne Selyeve ugotovitve, ki so dale močno podporo splošni ideji o pomenu socialnih in psiholoških dejavnikov pri zdravju oziroma bolezni. V medicini in psihofiziologiji je prišlo do odmika od klasičnega koncepta, ki je predvideval, da so bolezni izključno posledica delovanja dejavnikov okolja (bakterije, virusi, poškodbe.) k ideji, da je za nastanek bolezni pomembna tudi nagnjenost k boleznim oziroma dovzetnost za bolezni. Stres in bolezni vplivajo torej na celotni organizem in se ti vplivi ne omejujejo na nobeno posebno modaliteto. Raziskave s področja psihoendokrinologije stresa so odkrile hormone in neurotransmiterje, ki so pomembni za imunsko funkcioniranje; nove tehnike imunske analize pa so omogočile natančnejši študij psiholoških, nevroloških in imunoloških interakcij. Večina raziskav s tega področja je potrdila učinek stresa na delovanje imunskega sistema in dokazala, da tako večji, glavni stresorji (npr. smrt drage osebe, izguba službe.), kot manjši stresorji (dnevne nadležnosti.) zavirajo delovanje imunskega sistema in na ta način povečujejo dovzetnost za bolezni. Tretje področje, ki se je hitro razvijalo v zadnjih letih in je povezano z naraščanjem interesa za stres, je behavioralna terapija oziroma njena smer: kognitivna behavioralna terapija. Osnovni koncept kognitivnega pristopa vključuje obstoj splošnega kognitivnega mehanizma, ki se uvršča med dražljaje in reakcije, med percepcijo in emocionalno reakcijo. Ta mehanizem predstavlja prvi filter, ki zaznane dogodke iz okolice ocenjuje glede na to, ali so za posameznika pomembni ali ne, potem pa jih vrednoti v smislu prijetno - neprijetno; dobro - slabo; privlačno - neprivlačno (Biro, 1989, cit. po Slivar, 2003). Četrto področje, ki je spodbudilo zanimanje za stres, spoprijemanje s stresom in adaptacijo, je razvojna psihologija. To velja posebej za zadnja leta, ko so se raziskave preusmerile od otroka k problemom odraslih. Osrednja tema teh raziskav je problem stresa srednjih let in socialne krize ter načini spoprijemanja z njimi. Gre predvsem za probleme, ko odrasli otroci zapustijo starše, krize srednjih let, vdovstva, upokojitve in podobno. Ne glede na to, ali gre za razvoj odraslih ali otrok, se raziskave osredotočajo na stres, spoprijemanje z njim in na proces adaptacije ( Slivar, 2003). Zadnje področje, ki je spodbudilo zanimanje za stres, je hitro razvijajoče se področje socialne ekologije oziroma okoljske psihologije. Klinična psihologija in psihiatrija sta se odmaknili od zgolj intrapsihičnih dejavnikov, ki povzročajo psihopatološke procese, in se usmerila tudi k dejavnikom okolja. Stres je odvisen od zahtev, ki jih okolje postavlja pred posameznika. Gre za socialno in fizično okolje, v katerem posameznik živi, kot na primer vpliv prenaseljenosti (npr. nekatera velika ljubljanska blokovska območja...) oziroma zgoščenosti prebivalstva na majhnem prostoru, vpliv hrupa na ljudi, naravne katastrofe (potresi, poplave.), ekološke katastrofe (npr. nesreča nuklearnega reaktorja v Černobilu) in podobno ( Slivar, 2003). 1.1.2 OPREDELITEV STRESA Pomen pojma stres je zelo širok. Stres je stanje napetosti organizma, v katerem se sproži obramba, pri čemer se organizem sooči z ogrožajočo okoliščino. Temu sledi reakcija organizma, ki pripelje do obrambe ali do možnega upora. O stresu torej lahko rečemo, da je uniformni, vendar nespecifični odgovor organizma na delovanje stresorja. K stresorjem štejemo vsak dejavnik (fizični, kemični, psihični ali socialni), ki lahko ogrozi telesno in psihično integriteto posameznika. Obstaja majhno število univerzalnih stresorjev (bolezen, vojna, potres) in veliko število individualnih stresorjev, ki so specifično škodljivi samo za posameznika. Mikhail (1985, cit. po Slivar, 2003; Starc, 2007) govori o treh pomembnih vidikih stresa: 1. reakcije na stres so individualne, 2. stres je bolj determiniran s percepcijo stresne situacije kot pa s samo situacijo, 3. obseg stresa je odvisen od individualne sposobnosti soočanja s stresom. Današnje pojmovanje stresa vključuje celotno osebnost, in ne samo njen biološki del; torej tudi področje duševnosti, individualnega vedenja in socialnih komunikacij. Pomembna je tudi ugotovitev, da nek določen dogodek nima enakih stresnih učinkov za vse posameznike. Ali bo stres spodbudil osebnostno rast, ali pa povzročil travme in bolezni, je odvisno od nekaterih naslednjih dejavnikov (Cohen, 1985): - vztrajnost stresnih dogodkov in prežetost z njimi, - čas pojavljanja stresnega dogodka, - individualne zmogljivosti, - narava ožjega okolja posameznika, predvsem medosebni odnosi s pomembnimi osebami, - priložnost za poseganje v okolje, - pomen, ki se ga daje izkušnjam. Določene značilnosti posameznika (npr. starost, spol, izobrazba, osebnostne značilnosti, socialna situacija in pretekle izkušnje) pogojujejo razlike v izkušnji stresa. Osebnost pod vplivom različnih stresorjev reagira v začetku s psihofizičnimi simptomi, ki so ponavadi v mejah njenih normalnih, tolerantnih funkcij in ne ogrožajo celovitost osebnosti v biološkem in psihološkem smislu. Če te obremenitve delujejo na osebnost dalj časa in je pri tem manj psihofizično vzdržljiva, lahko povzročajo različne bolezni. McMichael (cit. po Kobal, 1993) poudarja, da je pri raziskovanju stresa treba upoštevati več spremenljivk: - objektivne socialne razmere, ki vodijo subjekt v stresno reakcijo, - individualno (subjektivno) zaznavo stresa, - subjektove odgovore na stres (fiziološke, emocionalne in vedenjske), - dolgotrajne učinke zaznanega stresa in odgovore nanj (zato velja razlikovati med fiziološkimi spremembami kot takojšnjimi, a kratkotrajnimi odgovori na določene dražljaje na eni strani in med kroničnimi, dolgotrajnimi fiziološkimi oziroma stresnimi reakcijami, kot so na primer poškodbe tkiva, motnje v delovanju adreno-kortikalnega sistema in psihosomatske motnje na drugi strani). - subjektivne in situacijske »pogojevalne« spremenljivke, ki vplivajo na odnos med prvimi štirimi dejavniki. Po Harrisonu (1986, cit. po Kobal, 1993) so ključnega pomena za nastanek psihosocialnega stresa naslednji dejavniki: - objektivno okolje (fizični in socialni »svetovi«, ki niso odvisni od posameznikove zaznave), - subjektivno okolje (posameznikova psihološka konstrukcija sveta, v katerem živi), - objektivna oseba (njene potrebe, vrednote, sposobnosti), - subjektivna oseba (npr. zaznava samopodobe), - subjektov odnos do realnosti, - subjektova ustreznost ocene samega sebe, - objektivno ujemanje med osebo in okoljem, - subjektivno ujemanje med sabo in okoljem, - preobremenitve na psihološkem področju (anksioznost, nespečnost, paničnost), - preobremenitve na fiziološkem področju (npr. visok krvni pritisk), - preobremenitve na vedenjskem področju (prekomerno kajenje, hranjenje, pitje...), - bolezni, zaradi katerih je ogroženo mentalno zdravje (npr. kronična depresija), - bolezni, zaradi katerih je ogroženo telesno zdravje (ulkus, miokardni infarkt.), - spoprijemanje s stresom, ki se nanaša na tiste dejavnosti posameznika, s katerimi skuša - spremeniti bodisi objektivno okolje, bodisi sebe, - obrambni mehanizmi, ki izkrivljajo posameznikovo zaznavanje objektivnega okolja. Plozza in Pozzi (1994, cit. po Slivar, 2003) sta simptome, ki kažejo, da je nekdo preveč izpostavljen stresu razdelila na tri skupine simptomov: 1. ČUSTVENI SIMPTOMI: apatija, anksioznost, razdražljivost, duševna utrujenost, pretirana zaverovanost vase ali zavračanje samega sebe. 2. VEDENJSKI SIMPTOMI: izogibanje, pretiravanje, težave z urejanjem samega sebe, težave s spoštovanjem zakonov. 3. TELESNI SIMPTOMI: pretirana skrb ali nepriznavanje bolezni, fizična izčrpanost, pretirana vera v samozdravljenje in zloraba zdravil, nerazpoloženost. Množico konceptov oziroma tehničnih pristopov, ki so se izoblikovali skozi desetletja raziskovanj, lahko po mnenju večine avtorjev oziroma raziskovalcev razvrstimo v tri osnovne kategorije (Mikhail, 1985; Aldwin, 1994; Travers in Cooper, 1996, Bartlett, 1998, cit. po Slivar, 2003): - stres kot odgovor ali notranje stanje organizma (pritisk, napetost), - stres kot dražljaj (stresor) ali zunanji dogodek in - stres kot interakcija oziroma transakcija. 1.1.3 VRSTE STRESOV Glede na vrste stresogenih dejavnikov razlikujemo več vrst stresov, ki so opredeljeni že s samimi atributi. Razlikujemo akutni, ponavljajoči in kronični stres, psihični in telesni stres, notranji in zunanji stres, nadalje realni in imaginarni stres. Najpogostejši stres sodobnega človeka je psihosocialni stres. Psihosocialni stresogeni dejavniki so danes najpomembnejši. Nastopajo povsod, kjer se srečujemo z ljudmi. (V šoli, na delovnem mestu, v prometu.) Stresogeni dejavniki se lahko kombinirajo in v enem dnevu smo lahko podvrženi številnim različnim dejavnikom (Starc, 2007). Na tem mestu bomo na kratko opisali pozitivni stres (eustres), negativni stres (distres) in poklicni stres. Pozitivni stres (eustres) Pomembno je poudariti, da stres ni že v naprej nekaj slabega. Simpatično-adrenergični odzivi, ki označujejo prvo obdobje stresa, obdobje alarma, so praviloma fiziološki, zdravi in človeka spodbujajo k dejanjem, h kreativnosti in k uspešnosti. V tem primeru nevrohumoralni hormonski odzivi ne povzročajo škode. Obstaja tudi povečana SAS, ki spada v kompenzacijske mehanizme pri srčnem popuščanju ali v stanju šoka. V tem primeru SAS celo rešuje življenja (Starc, 2007). Pri ljudeh, ki so pod vplivom prijaznega stresa, lahko zaznamo večjo motiviranost, razumevanje, prijaznost, sposobnost jasnega in racionalnega mišljenja. Pozitivni stres povzroči neko stanje pripravljenosti in ugodno vpliva na telesne in duševne sposobnosti. Vpliva na veliko lastnosti, ki pa dobijo pozitiven predznak. Negativni stres (distres) V primeru čezmerne stresne reakcije ali ponavljanja stresa brez obdobij počitka in okrevanja postane stres škodljiv za zdravje. Vsak kronični stres je negativni stres oziroma distres po Selyju. Dolgotrajne stresne reakcije lahko pripeljejo do srčno-žilnih bolezni, saj neporabljeni stresni hormoni na telo delujejo kvarno (Starc, 2007). Ko torej presodimo, da določene zahteve presegajo naše zmožnosti, s katerimi bi jih obvladali, smo v območju škodljivega ali negativnega stresa. Gre za pritiske fizičnega ali psihičnega izvora, ki so posledica dolgotrajne izpostavljenosti stresnim okoliščinam. Preobremenitve pa porušijo ravnovesje v telesu. Te preobremenitve so lahko povezane s/z: Postavitvijo časovnega roka, v katerem moramo opraviti nalogo, • nalogami, ki smo jih ocenili kot tiste, ki jim nismo kos, • zaskrbljenostjo zaradi izgube službe, • pojavljanje osebnih težav, ki sovpadajo z delovnim mestom. Tudi odsotnost zahtev lahko povzroči porušenje ravnovesja (Kavčič, 2004). Poklicni stres Na povečevanje zanimanja za poklicni stres je pomembno vplival podatek o stroških gospodarstva zaradi negativnih učinkov stresa. Znan je podatek iz ZDA, kjer ocenjujejo, da njihovo gospodarstvo zaradi stresa na delovnem mestu v enem letu izgubi od 50 do 75 milijard dolarjev. Študija iz leta 1990 omenja škodo zaradi stresa v višini približno 150 milijard dolarjev letno. Podobne ugotovitve veljajo tudi za članice Evropske unije, kjer so ocenili škodo zaradi stresa v višini 5 do 10 procentov bruto družbenega proizvoda letno (Cooper, 2000). Lauc, Dumic, Flogel (1999) pa navajajo, da je ocenjena škoda, ki jo trpi ameriška industrija - zaradi stresa in s stresom povezanih bolezni delavcev med 150 in 300 milijard dolarjev letno. Stres, ki se pojavlja na delovnem mestu ali v zvezi z delom, imenujemo poklicni stres oziroma stres v zvezi z delom (angl. Work-related stress; WRS) (v nadaljevanju bomo za poklicni stres uporabljali to kratico). Delovno mesto je velik vir možnih stresogenih dejavnikov: delo samo, plačilo, motena komunikacija po vertikali in/ali horizontali, izpostavljenost mrazu, vročini, hrupu, kemikalijam, strupom. Za vpogled v psihosocialne dejavnike podaja Starc (2007) seznam dejavnikov, ki vplivajo na WRS: 1. psihosocialni stresogeni dejavniki iz WRS, povezani z neustrezno organizacijo in vodenjem; 2. WRS zaradi medosebnih odnosov na delovnem mestu, 3. WRS v zvezi s samim delovnim mestom. Statistično povezanost med stresogenimi dejavniki tveganja iz WRS in koronarno boleznijo potrjujejo mnoge raziskave. Starc (2007) povzema izide nekaterih raziskav: Delovno okolje pomembno vpliva na smrtnost (Nurminen, 2001). Vzročni dejavniki tveganja iz okolja pomembno vplivajo na koronarno bolezen; med najpomembnejšimi so sedeče delo, delovni napori, nočne izmene, hrup, izpostavljenost kemikalijam (Olsen, 1991). Večje delovno naprezanje in večje nesorazmerje med vloženim trudom in nagrado sta povezani z dva do tri krat višjim tveganjem za srčno žilne bolezni in s tem povezano umrljivostjo (Kivimäki, 2002). Srčni infarkt je povezan s stresom na delovnem mestu (9%), stresom doma (8%), finančnim stresom (11%), z življenjskimi dogodki (10%), izgubo nadzora (16%), in depresivnim razpoloženjem (9%). (Rosenberg, INTERHEART, 2004). Število novih primerov koronarne bolezni med delavci, ki jim preti izguba zaposlitve, je pomembno višje od števila primerov v primerjalni skupini brez te grožnje (Ferrie, 1998). Pritiski na delovnih mestih zaradi rokov so povezani s pogostejšim razvojem srčnega infarkta (Möller, 2005). Osebe, ki so ob koncu delovnega dne izčrpane, skoraj dvakrat pogosteje zbolijo za koronarno boleznijo v primerjavi s tistimi, ki niso izčrpane (Appels, 1992). Osebe, ki so že imele sindrom izgorelosti, imajo dvakrat večje tveganje za koronarno bolezen (Appels, 1991). Odstotek ločitev pri ameriških moških zaradi WRS in stresa v družini je bil 19,7%, če so bili na delovnem mestu izpostavljeni trem ali več stresogenim dejavnikom in le 6,5%, če stresov ni bilo (Matthews, 2002). 1.1.4 VPLIV STRESA NA DOGAJANJE V ORGANIZMU Različni koncepti, ki opredeljujejo stres kot odgovor ali notranje stanje organizma, vključujejo opise in razlage fizioloških in emocionalnih reakcij. Študije fizioloških reakcij so usmerjene tako na vlogo perifernega in centralnega živčnega sistema kot na delovanje nevroendokrinega in imunološkega sistema. Kljub splošnemu prepričanju, da imajo stresne fiziološke reakcije negativne učinke; obstaja tudi ugotovitev, da imajo te reakcije aktivirajoče učinke, ki so pa lahko pozitivni, ali pa negativni - odvisno od osebnostnih dejavnikov posameznika in dejavnikov okolja (Jenko -Burgar, 2000). Vloga simpatičnega živčnega sistema pri stresu Obsežno simpatično vzdraženje se lahko izrazi na veliko različnih načinov in povišuje sposobnost organizma, da se »spoprime« z naporno mišično obremenitvijo pa tudi s psihičnim stresom - če povzamemo; na naslednje načine: 1. povišan arterijski tlak, 2. povišan dotok krvi v aktivne mišice in zmanjšan dotok v organe, katerih povečana aktivnost ni nujno potrebna za izvajanje hitre »akcije«, 3. povečana intenzivnost celičnega metabolizma povsod po telesu, 4. povečana koncentracija glukoze v krvi, 5. povečana glikoliza v mišicah, 6. povečana mišična moč, 7. povišana mentalna aktivnost, 8. pospešeno zgoščevanje krvi. Vsi ti učinki omogočajo človeku, da lahko v danih (preobremenjujočih; ) okoliščinah opravi veliko napornejše fizično delo (obremenitev), kot bi sicer lahko. Vloga simpatičnega sistema pa je tudi v tem, da omogoča povečano aktiviranje organizma v stanjih psihičnega stresa. To imenujemo simpatična reakcija na stres. Simpatični sistem se močno aktivira v mnogih emocionalnih stanjih (v šoli učitelji doživljamo veliko stresnih momentov). Preko vzdraženja hipotalamusa se pošiljajo signali nižje skozi retikulumsko formacijo in hrbtenjačo, da bi povzročili masivno simpatično aktiviranje. Vsi zgoraj omenjeni simpatični učinki se pojavijo takoj. To imenujemo simpatična alarmna reakcija. Pogosto jo imenujemo tudi reakcija »boj ali beg«. Mnoga področja v retikulumski substanci podaljšane hrbtenjače, v ponsu, mezencefalonu in mnogih posebnih jedrih nadzirajo različne avtonomne funkcije, kot na primer arterijski tlak, srčno frekvenco, izločanje žlez v zgornjem delu gastrointestinalnega trakta, peristaltiko želodca in črevesja, tonus mehurja. Guyton (1985) še tukaj poudarja, da so najpomembnejše aktivnosti, ki jih kontrolira spodnji del možganskega debla: arterijski tlak, srčna frekvenca, dihanje. Tabela 1.1.4.1 Avtonomni učinki na različne telesne organe (Vir: Guyton, 1985, str.: 966) ORGAN UČINEK SIMPATIČNEGA UČINEK VZDRAZENJA PARASIMPATIČNEGA VZDRAZENJA Oko: zenica razširjena zožena cilijarna mišica rahlo relaksirana kontrakcija Zleze: nosne vazokonstrikcija in lahno Stimulacija izločanja solzne izločanje redkega obilnega sekreta (ki parotidne vsebuje veliko encimov - v submaksilarne primeru, da jih le-te žleze želodčne izločajo trebušna slinavka Zleze znojnice obilno znojenje ni Apokrine žleze gost, dišeč sekret ni Srce: mišica povišana frekvenca zmanjšana frekvenca povišana moč kontrakcije zmanjšana moč kontrakcije koronarke dilatacija (beta) konstrikcija konstrikcija (alfa) Pljuča: bronhiji razširjenje zoženje krvne žile lahno zoženje razširjenje Črevesje: stene zmanjšana peristaltika in povečana peristaltika in tonus tonus Sfinkterji (zapiralke) povišan tonus relaksacija Jetra sproščanje glukoze lahna sinteza glikogena Zolčnik in žolčni vodi relaksacija kontrakcija Ledvice zmanjšano izločanje ni Mehur relaksacija ekscitacija Sistemske krvne žile: abdominalne konstrikcija ni mišične konstrikcija a -adrenergični ni dilatacija P - adrenergični dilatacija (holinergični) kožne konstrikcija ni Kri: koagulacija povečana ni glukoza povečana ni Bazalni metabolizem povečan do 100% ni Izločanje skorje povečano ni nadledvične žleze Mentalna (miselna) povečana ni aktivnost Skeletne mišice povečana glikogenoliza ni povečana moč Vloga hormonov nadledvične žleze Nadledvični žlezi se nahajata nad gornjima poloma ledvic. Sestavljeni sta iz sredice in skorje nadledvične žleze. Sredica nadledvične žleze je po funkciji sorodna simpatičnemu živčnemu sistemu. Izloča hormone adrenalin in noradrenalin; in to takrat, ko je vzdražen simpatikus. Ti hormoni delujejo v vseh delih telesa na način, ki je skoraj identičen delovanju simpatikusa; oziroma vzdraženosti simpatičnih živčnih vlaken. Skorja nadledvične žleze izloča skupino različnih hormonov, ki se imenujejo kortikosteroidi. Vsi ti hormoni se sintetizirajo iz steroida holesterola, kemijske sestave pa so jim podobne, a vendar imajo zaradi majhnih razlik v molekularni strukturi različne funkcije, ki pa so življenjsko zelo pomembne. (Guyton, 1985). Ker govorimo o stresu, težkih življenjskih skušnjah, ki se lahko razvijejo v ogrožujočo izgorelost; je pomembno, da na kratko spregovorimo o hormonih nadledvične žleze. Vloga hormonov skorje nadledvične žleze Skorja nadledvične žleze izloča dve glavni vrsti hormonov: mineralokortikoide in glukokortikoide. Ob teh se izločajo še manjše količine androgenih hormonov. Mineralokortikoidi se tako imenujejo zato, ker izrecno delujejo na elektrolite v izvencelični tekočini - posebno na natrij in kalij. Glukokortikoidi se tako imenujejo zato, ker je eden njihovih glavnih učinkov povečevanje koncentracije glukoze v krvi. Glukokortikoidi delujejo tudi na metabolizem proteinov in maščob. Funkcije mineralokortikoida aldosterona Če se izločanje hormona aldosterona iz skorje nadledvične žleze popolnoma ustavi, lahko človek -če ne dobi izdatne strokovne medicinske pomoči najkasneje v štirinajstih dnevih umre. Če v telesu ni mineralokortikoidov, se koncentracija kalija v ekstracelularni (zunaj celični) tekočini znatno poveča, koncentracije natrija in kloridov se zmanjšajo, skupni volumen izven celične tekočine in volumen krvi se ravno tako znatno zmanjšata. Pri človeku, ki se znajde v takšnem stanju se na hitro zmanjša minutni volumen srca, zato je potrebna takojšnja strokovna pomoč (terapija z mineralokortikoidi...); kajti v nasprotnem primeru se zgodi stanje slično šoku, in posledično smrt. Zaradi tega za mineralokortikoide pravijo, da so tisti del hormonov skorje nadledvične žleze, ki akutno rešujejo življenje. Glukokortikoid kortizol, ki se ravno tako izloča iz skorje nadledvične žleze ima tudi minimalni mineralokortikoidni učinek. Vloga kortizola pri nekaterih vrstah stresa Glukokortikoidi (kortizol) so ravno tako življenjsko pomembni, saj omogočajo človeškemu organizmu, da se »brani« pred pogubnim delovanjem najrazličnejših stresov. Preseneča dejstvo, da vsaki stres, naj si bo fizični ali neurogeni - psihični deluje tako, da se takoj in močno poveča sekrecija ACTH (adrenokortikotropnega hormona), za tem pa se že čez nekaj minut močno poveča sekrecija kortizola iz skorje nadledvične žleze. Različni tipi stresov, ki povečujejo sproščanje kortizola iz skorje nadledvične žleze so: trauma vsake vrste, infekcija, velika vročina ali mraz, kirurški poseg; strah pred kirurškim posegom, vsaka bolezen, ki močno izčrpava človeka, hudi psihični stresi. Torej, zelo različni, specifični in nespecifični dražljaji lahko delujejo na skorjo nadledvične žleze v tem smislu, da se izločanje kortizola znatno poveča. Znano je tudi, da se sekrecija kortizola v stanjih stresa izjemno poveča. Glukokortikoidi pospešujejo mobilizacijo aminokislin in maščob, shranjenih v celicah in jih tako »dajejo na razpolago« za sproščanje energije in za sintezo drugih spojin, vključujoč tudi glukozo, -za potrebe različnim tkivom organizma. Vendar, ko se proteini sproščajo iz celic večine tkiv, lahko jetrne celice izkoristijo mobilizirane aminokisline za sintezo novih proteinov. Izkazalo se je tudi, da lahko poškodovana tkiva, v katerih so se proteini izčrpali v nekaterih primerih izkoriščajo mobilizirane aminokisline za ustvarjanje novih proteinov, ki so ključni za življenje celic. Morda se sproščene aminokisline izkoriščajo tudi za sintezo drugih intracelularnih spojin; npr. kreatin - fosfata, ki so potrebni, da bi se obdržali življenjsko pomembni procesi v celicah. Omeniti moramo še pomembno dejstvo, da kortizol ne mobilizira osnovnih funkcionalnih beljakovin v celicah, dokler le se niso mobilizirale vse druge beljakovine (Guyton, 1985). Vloga hormonov sredice nadledvične žleze Vzdraženje simpatičnih živcev, ki oskrbujejo sredico nadledvične žleze povzroči sproščanje velikih količin adrenalina in noradrenalina v kri. Ti hormoni se po krvi prenesejo v vsa telesna tkiva. V povprečju se izloča 80% adrenalina in 20% noradrenalina; se pa to razmerje lahko znatno spremeni v različnih fizioloških pogojih. Adrenalin in noradrenalin imata v cirkulaciji zelo podobne učinke na različne organe; kot so učinki, ki jih povzroča simpatično vzdraženje; s to razliko, da ti učinki trajajo do deset krat dlje, saj se ti hormoni počasi odstranjujejo iz krvi. Pomembnost sredice nadledvične žleze za funkcije simpatičnega živčnega sistema Ko se vzdraži katerikoli del simpatičnega živčnega sistema, je običajno vzdražen celotni sistem ali vsaj njegov večji del. Iz tega sledi, da se adrenalin in noradrenalin sproščata iz sredice nadledvičnice skorajda istočasno, ko simpatični živci vzdražijo različne organe. Sklepamo, da se organi pravzaprav vzdražijo istočasno na dva različna načina; neposredno po simpatičnih živcih, posredno pa preko hormonov sredice nadledvičnice. Ta dva načina »podpirata eden drugega«; v izjemnih situacijah pa tudi nadomestita eden drugega. Dvojni mehanizem tako predstavlja faktor varnosti, kjer en mehanizem lahko zamenja drugega, če le-ta odpove (Guyton, 1985). Tabela 1.1.4.2 Delovanje noradrenalina in adrenalina (Guyton, 1985, str.: 968) Noradrenalin Srčna aktivnost: povečuje aktivnost srca. Arterijski tlak: izjemno poviša arterijski tlak, povzroča izjemno močno oženje krvnih žil v mišicah, močno poveča periferni odpor. Vpliv na celični metabolizem: majhen vpliv na celični metabolizem. Adrenalin Srčna aktivnost: veliko bolj povečuje aktivnost srca, znatno poviša minutni volumen srca s svojim učinkom na srce in vene. Arterijski tlak: v manjši meri poviša arterijski tlak, povzroča samo majhno oženje krvnih žil v mišicah. Vpliv na celični metabolizem: veliko večji vpliv na celični metabolizem, metabolizem poveča tudi za 100%, poviša aktivnost in vzdražnost organizma, poveča intenzivnost metaboličnih aktivnosti: -glikogenolize v jetrih in mišicah, - sproščanje glukoze v kri. Kateholamini Kateholamini so kemijske substance, ki delujejo kot hormoni in prenašalci živčnih impulzov (nevro - transmiterji). Najpomembnejši kateholamini so adrenalin, noradrenalin in dopamin. Kateholamini delujejo na skoraj vse celice v telesu (Starc, 2007). Psihosomatske spremembe (motnje), ki se prenašajo po živcih skeletnega mišičja Motena psihična stanja lahko povsod po telesu močno spremenijo intenzivnost živčnega vzdraženja skeletnih mišic in tako povišajo ali znižajo tonus. V stanjih vzburjenosti (psihičnega stresa) je tako splošni tonus skeletnih mišic kot tonus simpatikusa povišan, ko pa stres mine, se oboje zniža. V nevrotičnih in psihotičnih stanjih, kot sta tesnoba in napetost se pogosto pojavi splošna pretirana aktivnost mišičja in simpatičnega sistema povsod po telesu. To je posledica močnih povratnih signalov iz mišičnih proprioceptorjev v retikulumski aktivacijski sistem. Tudi adrenalin in noradrenalin, ki se izločata v kri zaradi aktivnosti simpatikusa ravno tako vzburjata retikulumski aktivacijski sistem; vse to pa nedvoumno človeku pomaga vzdrževati skrajno visoko stopnjo budnosti in aktivnosti, kar je značilnost takšnih emocionalnih stanj, posledice pa so žal hude; ljudje ne morejo normalno spati, so vse bolj telesno utrujeni in miselno razslojeni. 1.1.5 STRES IN NEVRO-ENDOKRINOLOŠKI ODZIV Starc (2007) navaja, da je po medicinski plati prva in ključna značilnost stresnega odziva nevro -endokrini odziv, predvsem takojšen simpatično - adrenergični odziv s stimulacijo simpatikusa in z izločanjem kateholaminov - v fazi alarma in kasneje odziv hipotalamo - hipofizno - suprarenalne osi z izločanjem hormona kortizola. Druga pomembna značilnost stresa je odsotnost okrevanja in regeneracijskih procesov v akutni fazi stresa, saj prevladuje le katabolizem s ciljem mobilizacije energije za »spopad ali umik«. Lauc, Dumic, Flogel (1999) poudarjajo, da so stres in njegove posledice eden od ključnih problemov v sodobni družbi. To dokazujejo številna epidemiološka in eksperimentalna raziskovanja, ki dokumentirajo povezavo med stresom ter pojavom in razvojem številnih bolezni, od enostavnih virusnih infekcij, čira na želodcu, do diabetesa, srčno žilnih bolezni in celo tumorja. Strokovnjaki ugotavljajo, da je ena do dve tretjini obiskov pri zdravniku povezanih s stresom. Stresni odziv povezuje več možganskih področij (hipotalamus, amigdala in hipokampus). Ta možganska mreža sprejema tako signale iz visceralnih in somatskih struktur v telesu kot tudi iz višjih kortikalnih možganskih struktur. Eferentni nevroendokrinološki odgovor poteka preko dveh med seboj povezanih poti - simpatično-adrenergične osi in njene stimulacije (SAS) ter hipotalamo-hipofizno-suprarenalne osi (HHSO) (Starc, 2007). Stres aktivira živčne poti iz hipotalamusa do pontomedularnih jeder, ki nadzirajo avtonomno -živčni odziv, ki preko SAS (simpatično-adrenergične osi in njene stimulacije) povzroči sprostitev adrenalina in noradrenalina iz sredice nadledvične žleze. Pri tem igra pomembno vlogo locus coeruleus, simpatični center, ki leži v meduli oblongati in je povezan z mnogimi drugimi deli možganov, še posebej s tistimi, ki sprejemajo senzorne informacije preko vida, sluha, vonja, okusa in dotika. Locus coeruleus deluje v možganih kot pacemaker, dajalec ritma. Izloča nevrotransmiterja adrenalin in noradrenalin ter stimulira tudi druge možganske centre, s katerimi je povezan, na izločanje obeh nevrotransmiterjev. Nevrotransmiterji prenašajo živčne impulze od celice do celice. Na ta način se zviša budnost, pozornost, aktivnost osebe, hkrati pa se uravnava (modulira) delovanje avtonomnega živčnega sistema preko simpatičnega živčnega sistema. Zelo pomembna je povezava med locus coeruleusom in HHSO (hipotalamo-hipofizno-suprarenalna os), ki sta povezana preko hipotalamusa in limbičnega sistema v možganih. Limbični sistem je kontrolno področje za emocije in področje za procesiranje spomina. Povezava med pacemakerjem stresnega odgovora (locus coeruleus) in spominsko »kartico« v možganih omogoča prekinitev stresne reakcije v primeru lažnega alarma. V nekaj milisekundah možgani procesirajo dotedanje izkušnje z neko stresno situacijo, nevarnost in izid dotedanjih izkušenj. Glede na to se možgani odločijo, ali se bodo na stres sploh odzvali in kako močan bo odgovor (Starc, 2007). Šolski primer: vzgojno težavna otroka se pripravljata na pretep (učenec, ki ima vplivne starše, ki podcenjujejo učitelje, je izzval prepir; drugi učenec izhaja iz drugega ter socialno šibkega okolja; pri obeh učencih so šolske svetovalke neuspešne - torej, za učitelja izjemno stresna situacija). V sekundah, ko se jima približuješ, se pojavi takojšen in intenziven odziv v strahu pred morebitnimi posledicami pretepa in odziva vplivnih staršev. Če se zgodi, da si dovolj hiter in ju uspeš umiriti, alarmna stresna reakcija ugasne. Kolegice in kolegi z večletno prakso bi gotovo našle/i še veliko takšnih in podobnih primerov. V možganih obstajajo tudi živčne povezave med endogenim opiatskim sistemom in dopaminskim sistemom za nagrajevanje (angl.: reward system). Zato so osebe med stresom manj občutljive na bolečine in hkrati »srečne« (evforija). Nekateri ljudje take občutke izzivajo z zelo dolgim tekom, »adrenalinskimi športi«, pa tudi z obiski igralnic, kjer kombinacija svetlobnih efektov, zvokov, povzroča občutke evforije. Patofiziološke posledice čezmernega delovanja HHSO Kronična čezmerna aktivacija hipotalamo-hipofizno-suprarenalne osi (HHSO) se kaže predvsem v stalno zvišanih plazemskih vrednostih in nefiziološkemu ritmu izločanja glukokortikoidov. Posledice kroničnega stresa in čezmernega delovanja HHSO se kažejo predvsem v presnovnih motnjah, kot so sladkorna bolezen, debelost, arterijska hipertenzija in v psiholoških in psihiatričnih spremembah oseb, ki so izpostavljene kroničnemu stresu; nadalje v razgradnji mišic, zmanjšanem vnetnem odzivu in zavrtem imunskem sistemu. Učinki stalnega zvišanja glukokortikoidov na telo in dušo se najbolje kažejo v Cushingovi bolezni (ki pa sicer ni nujno posledica stresa). Za to bolezen je značilno čezmerno delovanje skorje obeh nadledvičnih žlez s čezmernim izločanjem hormona kortizola; hiperkorticizem. Spremljajo jo psihične, emocionalne, vedenjske motnje, emocionalna nestanovitnost, razdražljivost, panične motnje, depresija, mešana anksiozno depresivna motnja ali celo samomorilne misli. Opisane so tudi kognitivne motnje, zmanjšane motorične spretnosti in izguba spomina (Starc, 2007; Lauc, Dumic, Flogel, 1999). Stalno zvišan kortizol povratno deluje na možgane in vpliva na njihovo delovanje in strukturo. Depresivni ljudje (depresivnost kot posledica stresa) imajo v primerjavi z ljudmi brez stresa strukturne spremembe na možganih. Hippocampus, majhno področje v možganih, ki je zelo pomembno za spomin, je za 9-13% manjše pri ženskah, ki so bile v anamnezi depresivne v primerjavi z ženskami brez podatkov o depresiji. Manjši hippocampus ima manj serotoninskih receptorjev. Serotonin je nevrotransmiter, kemijski prenašalec, ki omogoča komunikacijo med živci v možganih in telesom (Starc, 2007). Nevropeptidni sistem Nevropeptid Y (NPY) je simpatični soprenašalec (ko - transmiter) in ga je največ v srcu in možganih. Je »stresna molekula«, ki je kot nevrotransmiter in nevrohormon vpletena v stresni odziv telesa. Stres sproži sprostitev NPY iz postganglionskih simpatičnih nevronov in sredice nadledvične žleze. NPY se sprošča skupaj z noradrenalinom. Raven plazemskega NPY kot odziva na stres je višja ob hujšem in daljšem stresu - in je zelo dober pokazatelj stopnje S AS (simpatično-adrenergične osi in njene stimulacije). Akutni in kronični stres zvišata arterijski tlak in podvojita raven NPY v plazmi. Pojavi se na primer lahko tudi agregacija trombocitov, aktivacija makrofagov. Kronični in ponavljajoči se stres ter sproščanje NPY so pomembni dejavniki tveganja za razvoj ateroskleroze. NPY predstavlja vez med stresom in kroničnimi spremembami v žilni steni (Starc, 2007). Ze majhne spremembe v polimorfizmu NPY povzročijo mnoge anomalije, kot so debelost, zvišan holesterol pri debelih in normalno težkih ljudeh, večjo porabo alkoholnih pijač za 34% in povečano nagnjenost k aterosklerozi. Postavljena je celo hipoteza, da je nagnjenost k alkoholizmu povezana s sistemom NPY. Ta sodeluje tudi pri kroničnih vnetjih, kot je na primer revmatoidni artritis (Starc, 2007). 1.1.6 PSIHO-NEVRO-IMUNOLOGIJA S posledicami stresa na imunski sistem se ukvarja psiho-imunologija. Imunski sistem je zelo zapleten sistem, ki nas ščiti pred tujimi telesi, kot so bakterije, virusi ali rakaste celice. Ugotovljeno je, da stres lahko zmanjša uspešnost imunskega sistema in njegovo vlogo zaščitnika pred boleznimi. Po stresih odpornost telesa pade, medtem ko se nagnjenost k okužbam poveča. Felten (1981; cit. po Starc, 2007) in sodelavci so odkrili tudi mrežo živcev, ki vodijo do žil in celic imunskega sistema, živce v timusu in vranici, ki so končali blizu skupkov limfocitov, makrofagov in drugih celic, ki sodelujejo v nadzorovanju imunskega sistema. Mehanizme, preko katerih centralni živčni sistem sistemsko in lokalno nadzoruje vnetje, obravnava torej psiho-nevro-imunologija. Gre za proučevanje interakcij med psihološkimi dejavniki ter živčnim in imunskim sistemom (Pinel, 2002). Avtonomni živčni sistem je preko živčnih vlaken povezan z limfociti, makrofagi v limfnih žlezah, s kostnim mozgom, timusom, vranico in tudi z limfnim tkivom v mukozi črevesja. Številni nevrotransmiterji v nevronih avtonomnega živčnega sistema ali nevrotransmiterji v nevronih črevesnega živčnega sistema (kateholamini, vazoaktivni intestinalni peptidi, angiotenzin II, nevrotenzin, somatostatin) lahko delujejo na limfocite, makrofage, nevtrofilne levkocite in druge vnetne celice preko povezave med nevroni in imunskimi celicami. Limfociti in druge vnetne celice imajo tudi receptorje za hormone in druge nevropeptide (rastni hormon, kortikotropin, adrenokortikotropin, glukokortikoidi) (Starc, 2007). Visoke koncentracije glukokortikoidov, ki jih izloči skorja nadledvične žleze kot odziv na ACTH okrepijo stresni odgovor organizma na stresogeni dejavnik, vplivajo na rast in proliferacijo celic in diferenciacijo celic ter delujejo protivnetno. Glukokortikoidi znižajo tvorbo nekaj vnetnih citokininiv in kemokinonov. Nizka raven glukokortikoidov imunski sistem spodbuja (Starc, 2007; Lauc, Dumic, Flogel, 1999). Učinki stresa na sistemski imunski odziv Učinki psihološkega stresa na sistemski imunski sistem so zelo zapleteni in odvisni od jakosti in trajanja delovanja stresogenih dejavnikov. Psihološki stres lahko opredelimo kot akutni in kronični stres, čeprav so lahko kombinacije stresa in odziva imunskega sistema na njih različne (akutni stres na obstoječi kronični stres, akutni stres pri bolniku s kroničnim vnetjem; na primer z ulceroznim kolitisom). Akutni stres Akutni psihološki stres je v realnem svetu težko raziskovati, saj je stres osebna izkušnja, ki jo je objektivno težko opredeliti. Obstajajo pa izdelani poskusni modeli izzivanja blažjega akutnega stresa v laboratorijskih pogojih, ki lahko povzročijo nevroendokrinološki in simpatično-adrenergični odziv. (Tak test je na primer Trierov socialni stresni test - s snemanjem javnega govora pred kritično javnostjo.) Posledica akutnega stresa je S AS z zvišanjem adrenalina in noradrenalina ter nevroendokrinološka stimulacija z zvišanjem kortizola, kar traja nekaj ur in povzroči okrepitev imunskega sistema. Starc, (2007) navaja, da imajo študenti pred izpitom zvišane levkocite, redistribucijo limfocitov, povišane vrednosti IL-6, TNF-a, interferona y, zvišanje odstotka citotoksičnih celic T in celic NK oziroma povečano citolitično aktivnost. Z akutnim stresom je povezana tudi aktiviranost trombocitov, agregacija trombocitov, tvorba vnetnih mediatorjev trombocitov in tvorba trombina, ki je odvisna od trombocitov. Povečana aktiviranost trombocitov je povezana tudi s povečano nagnjenostjo k strjevanju krvi, z mikroinfarkti in mikrovaskularno ishemijo. V akutnem stresu je povečana tudi tvorba agregatov levkocitov in trombocitov, ki olajšajo prehod levkocitov v lokalizirana vnetna področja (Starc, 2007). Za akutni stres je značilno zvišanje hormonov, ki omogočajo sprostitev in uporabo visoko energetskega goriva - glukoze in hkrati zavrejo hormone, ki vrednost glukoze znižujejo. Med hormone, ki povzročijo zvišanje glukoze spadajo predvsem adrenalin in noradrenalin (preko glikogenolize in lipolize), kortizol in rastni hormon. Med hormone, katerih izločanje ali učinkovitost se med akutno stresno reakcijo zmanjšata, spada predvsem inzulin. Izloča ga trebušna slinavka in uravnava vrednost glukoze v krvi. Aktivacija stresnega sistema zavre tudi ščitnično os in sproščanje spolnih hormonov (reproduktivno nevroendokrinogeno os). Z vidika presnove je za akutno fazo stresne reakcije značilen katabolizem z namenom tvorbe glukoze. Katabolizem se nanaša na razgradnjo glikogena, beljakovin in maščob (Starc, 2007; Guyton, 1985). V tej fazi ni gradnje, niti obnavljanja energetskih zalog, celic ali tkiv. Iz tega sledi razumljivo spoznanje, da za zdravje ni dobro, če tako stanje traja predolgo ali se pogosto ponavlja. Vpliv akutnega stresa na zvišanje glukoze v krvi bi moral poznati vsak bolnik s sladkorno boleznijo. Kronični stres Za kronični stres (npr. žalovanje, depresija, ločitev, »mobing« v šoli) je značilno povišanje plazemskega kortizola skozi nekaj dni. Imunosupresivno delovanje kortizola se kaže kot znižanje števila limfocitov CD8+ in makrofagov v krvi. Kronični psihološki stres je lahko povezan tudi s subklinično potekajočim vnetjem. Tudi pri bolnikih z depresijo in zmanjšano variabilnostjo srčnega utripa, ki zrcali povečan tonus simpatičnega živčevja, lahko najdemo zvišan vnetni parameter. Danes vemo, da stres sproži odziv štirih sistemov: SAS, HHSO, stimulacijo nevropeptidnega sistema in delovanje na imunski sistem. Nekateri mehanizmi najverjetneje še niso odkriti. Najpomembnejša sistema sta zagotovo SAS in HHSO. Preko teh sistemov negativni akutni in kronični stres udejanjata učinke na telo in povzročata škodo na tarčnih celicah in organih. V novejših raziskavah so v zvezi s stresom in z njim povezanimi boleznimi pod drobnogledom predvsem nevropeptidni sistem, nepravilno delovanje in medsebojni vplivi številnih hormonov; predvsem v možganih, kot tudi povezanost kroničnega stresa z aterosklerozo. Telesni simptomi kot posledice stresa - zaradi katerih ljudje obiščejo zdravnika: splošni simptomi, izguba ali pridobivanje teže, prevelik apetit ali odsotnost le-tega, izguba las, pretirano znojenje, kožne bolezni, motnje spanca, glavoboli (tenzijski, migrene), zvišan arterijski tlak, neredni srčni utripi, bolečine v prsnem košu, astma, bolečine v žlički, zgaga, iritabilni kolon, zaprtje, driska, reproduktivni problemi, zavrtost imunskega sistema, bolečine v križu, mišične bolečine (Starc, 2007). 1.1.7 SPOPRIJEMANJE S STRESOM Ljudje se na različne načine spoprijemajo s stresom. Rossman (1992, cit. po Mikuš Kos, 1993) razvršča odgovore na stresna dogajanja v tri kategorije: 1. Spreminjanje situacije in zunanjih okoliščin, ki povzročajo stres. Spreminjanje je lahko: • odpravljanje ali reduciranje stresnega dogajanja (npr. sprememba šole zaradi hudega učitelja; ravnateljice), • mobiliziranje lastnih sil in pridobivanje novih veščin za spoprijemanje s stresom (npr. boljša priprava na preizkuse znanj), • iskanje zunanjih virov pomoči za spoprijemanje (iskanje informacij, nasvetov ipd.), 2. Spreminjanje percepcije neugodne izkušnje (spreminjanje pomena situacije, kognitivno nevtraliziranje ogroženosti). 3. Emocionalna regulacija odgovora (zmanjševanje intenzitete emocionalnega vzburjenja). S pojmom spoprijemanja je tesno povezano obrambno vedenje, ki je le eden možnih načinov odzivanja na ogrožajoče oziroma krizne življenjske situacije. Na splošno lahko rečemo, da proces spoprijemanja s stresom vključuje tri elemente: 1. priprava na spoprijemanje, 2. spoprijemanje s stresom, 3. ponovno spoprijemanje s posledicami prvih dveh procesov. Številni strokovnjaki, ki so se ukvarjali z oblikovanjem definicij glede spoprijemanja s stresom (Lazarus, Folkman, White) so si precej enotni glede strinjanja o tem, da s pojmom spoprijemanja razumejo dodatne napore za obvladovanje škodljivih pogojev, groženj ali izzivov, kadar ustaljeni ali samodejni odgovori ne zadoščajo več. Podobno kot pri opredelitvi stresa, se tudi pri opredelitvi koncepta spoprijemanja srečujemo z različnimi teoretičnimi izhodišči. White (1985, cit. po Slivar, 2003) uvršča spoprijemanje k strategijam adaptacije in ga opredeljuje kot proces adaptacije pod relativno težkimi pogoji. Zanj ima spoprijemanje tri pomembne funkcije: zagotavljanje ustreznih informacij iz okolja, vzdrževanje ustreznih internalnih pogojev, ki omogočajo aktivnost in obdelavo informacij, vzdrževanje posameznikove avtonomije pri uporabi različnih oblik vedenja. Po Lamovčevi (1990b) se je koncept spoprijemanja pojavil v dveh usmeritvah: v ego psihologiji in v fenomenološko - kognitivni teoriji. Za obe usmeritvi je značilno, da procesi spoprijemanja tvorijo nadredno kategorijo, ki vključuje po eni strani obrambne mehanizme, pojmovane kot vedenjske sloge; pa tudi realistične načine prevladovanja kritične situacije; za razliko od Whitea, ki postavlja kot nadredno kategorijo le procese adaptacije. Fenomenološko - kognitivna usmeritev, za razliko od ego psihologije, načinov spoprijemanja ne obravnava kot osebnostne poteze, ampak kot specifične odgovore na specifične situacije. (Lamovec,1990b). Spoprijemanje s stresom vključuje vse tiste aktivnosti, ki zahtevajo bolj ali manj zavestno odločitev; ne poteka avtomatično in se nanaša na proces. Egopsihološka usmeritev Weinstock je bil eden prvih raziskovalcev, ki so obravnavali realistične obrambne strategije v okviru spoprijemanja s stresom (ang. coping). V svoji raziskavi je ugotovil visoko stopnjo korelacije nekaterih obrambnih mehanizmov z družinskimi pogoji, ki so prevladovali v zgodnjem in v poznem otroštvu ter v obdobju pubertete. Pri realističnih strategijah pa ni našel statistično pomembnih povezav. Menil je, da so bolj odvisne od stopnje kognitivne razvitosti. (Lamovec, 1994). Tako v teoretičnem kot tudi v metodološkem smislu je pionirsko delo na tem področju opravila Norma Haan (1977, cit. po Lamovec, 1994), ki je izdelala novo taksonomijo oziroma razvrstitev ego procesov. Loči tri vrste ego procesov: • spoprijemanje, • obramba, • fragmentacija. Procesi spoprijemanja predstavljajo eno izmed možnosti, ki jo ljudje uporabljajo za reševanje problemov. Norma Haan razlikuje tudi štiri vrste funkcije in te so (Kavčič, 2004): • Kognitivne funkcije, ki »prestavljajo aktivne, navzven usmerjene, instrumentalne vidike reševanja problemov in vključujejo akomodacijo« (Lamovec, 1994). • Refleksivno - intraceptivne funkcije so usmerjene na poskuse asimilacije s pomočjo misli, čustev in intuicije. Niso pa usmerjene na dosego ciljev. • Usmerjanje pozornosti. Zavedati se moramo, da se s preusmeritvijo svoje pozornosti obrnemo stran od nastale situacije, s tem pa ne spremenimo razmer. To nam prinese le trenutno olajšanje. • Regulacije impulzov in afektov - te funkcije vključujejo akomodacijo in se nanašajo na poskuse spoprijemanja in transformacije. Vse te funkcije so organizirane hierarhično. Posameznik se bo spoprijemal, se branil, ali pa podlegel fragmentaciji, če je v to prisiljen. Haanova (cit. po Kavčič, 2004) opisuje delo ego procesov s pomočjo Piagetovima pojmoma asimilacija in akomodacija, saj je bilo njeno delo pod vplivom Piageta. Asimilacija in akomodacija se nanašata na funkciji ega. Akomodacija pomeni razvijanje novih struktur zaradi izkušenj. Pri procesu akomodacije torej gre za prilagajanje posameznika okolju. Asimilacija pa je vključevanje novih izkušenj v že obstoječe notranje strukture. Človek teži k ravnotežju med asimilacijo in akomodacijo. Najustreznejša oblika reševanja problemov je spoprijemanje, a je mogoča le, če so podani ustrezni pogoji. Drug ego proces, imenovan obramba, služi varovanju posameznika pred zadnjim ego procesom - fragmentacijo. Ta pomeni umik k načinom asimilacije in se pojavi kot akomodacija na stres. Fragmentacija je lahko le trenutna reakcija zmedenosti, ali pa je trajnejša. Fragmentacija oziroma defenzivni procesi nastopijo v naslednjih primerih (Kavčič, 2004; Lamovec, 1994): - okolje preprečuje posamezniku, da bi dosegel cilj; - posameznik ne dobi dovolj podpore iz okolja, ali pa je ta neustrezna; - posameznik uporablja več akomodacije kot asimilacije; - posameznik pretirano vztraja pri asimilacijskih aktivnostih, namesto, da bi uporabil tudi akomodacijo. Fenomenološko-kognitivna usmeritev in lestvica načinov sproprijemanja Medtem, ko je ego psihologija imela izdelano klasifikacijo procesov spoprijemanja, pa se avtorji v okviru fenomenološko - kognitivne usmeritve dolgo niso mogli zediniti glede najustreznejše klasifikacije, prav tako pa niso imeli psihometrično preverjenega merskega pripomočka. Psihometrično sprejemljiv merski pripomoček sta uspela izdelati Folkman in Lazarus (1988; cit. po Lamovec, 1994). Fenomenološko - kognitivna usmeritev je zasnovana na Lazarusovi teoriji in pripisuje velik pomen oceni, ki jo poda posameznik za določeno stresno situacijo ter možnosti za akcijo, ki jo posameznik poda na osnovi ocene. Lazarusova teorija pozna tri vrste ocen (Kavčič, 2004): 1. primarna ocena se nanaša na izvrševanje med individuumom in okoljem glede na učinek, ki bi ga lahko imela za posameznikovo stanje. Efekt je lahko nepomemben, ugode, ali pa neugoden za posameznika. V kolikor posameznik oceni, da bi bil učinek lahko ugoden zanj, mu bo dana situacija predstavljala izziv. V nasprotnem primeru, če oceni, da učinek zanj ni ugoden, bo nastalo situacijo doživljal kot grožnjo. O izgubi govorimo, ko je neugodni učinek že nastopil; 2. sekundarna ocena se pojavi po oceni situacije. Nanaša pa se na možnosti, ki jih imamo za spoprijemanje z dano situacijo. Situacije so dvoje: ene so dokončne, ne omogočajo sprememb, druge pa nakazujejo možnost spremembe. Glede na oceno se odločimo za strategijo spoprijemanja, ki je lahko usmerjena na: • obvladovanje problema, • uravnavanje emocij. Pri uravnavanju emocij lahko izbiramo kognitivno prestrukturiranje, kar pomeni, da zavzamemo do situacije novo perspektivo, ali pa uravnavanje s pomočjo obrambnih mehanizmov; 3. ponovna ocena nastopi, ko je akcija zaključena. To nam pove, ali je bilo spoprijemanje uspešno, ali pa ne. Če je bilo naše spoprijemanje neuspešno, so potrebne še dodatne strategije. Ponovna ocena je tista, ki lahko spremeni sekundarno in primarno oceno. Fenomenološko - kognitivna usmeritev torej definira spoprijemanje kot proces, ki zajema kognitivne in vedenjske poskuse posameznika - v iskanju možnosti za obvladovanje ali zmanjševanje notranjih ali zunanjih (stresnih) zahtev. Spoprijemanje obravnava kot specifične odgovore na določene specifične situacije. Folkman in Lazarus (1988, cit. po Lamovec, 1994; Kavčič, 2004) sta, kot smo že omenili, uspela izdelati psihometrično sprejemljiv merski pripomoček, z nazivom Načini spoprijemanja (»Ways of cooping«). Lestvica ugotavlja, na kakšen način posamezniki razmišljajo in delujejo, kadar se znajdejo v različnih stresnih situacijah, ki so del vsakdanjega življenja. Lestvica ne meri spoprijemanja kot osebnostnega sloga, temveč kot strategijo, ki jo posameznik uporabi v posebni situaciji. Tako sestavljena lestvica je rezultat ugotovitve, da so načini spoprijemanja manj odvisni od osebnostnih lastnosti, pač pa je odločilnega pomena narava situacije ter ocena o možnosti delovanja. Ključne teoretične predpostavke, na katerih temelji lestvica, izvirajo iz kognitivno -fenomenološke teorije, ki poudarja predvsem tri vidike: - prvi vidik se nanaša na proces, to je na poskuse spoprijemanja, ne glede na učinek, - drugi vključuje domneve, da noben način spoprijemanja ni uspešnejši sam po sebi, temveč le v povezavi z določeno situacijo, - tretji vidik izključuje vse avtomatične reakcije, ki so rezultat stresa in upošteva le tiste, ki zahtevajo bolj ali manj zavestno odločitev. Dejavniki spoprijemanja Posamezniki se na različne stresorje in stresne situacije različno odzivajo. Podobne stresne situacije imajo na različne posameznike pogosto zelo različne učinke. Lahko imajo pa tudi različne učinke pri istem posamezniku. Obvladovanje stresnih in drugih obremenitvenih situacij kaže torej precejšnjo spremenljivost; tako med posamezniki, kot znotraj posameznika (Musek, 1993). Na potek in izide procesa spoprijemanja s stresom in obvladovanje psihičnih obremenitev vpliva veliko število dejavnikov. Med značilnostmi posameznika, ki določajo odgovor na stresno dogajanje, spadajo funkcije Jaza, sposobnost obvladovanja težav, fleksibilnost, socialne veščine in druge lastnosti posameznika (Mikuš Kos, 1993). Rutter (1987, cit. po Mikuš Kos, 1993) omenja, da gre za tiste osebnostne značilnosti, ki vplivajo predvsem na interakcijo med posameznikom in neugodnim dogajanjem: starost, spol, dedni dejavniki, temperament, sposobnost reševanja življenjskih nalog, kognitivni stil in inteligentnost, ki je prav tako pomembna pri reševanju problemov. Za Lazarusa in Folkmanovo (1984, cit. po Slivar, 2003) je spoprijemanje odvisno od sekundarne ocene - na oceno vplivajo lastnosti osebnosti in okolja ter virov, ki so posamezniku na voljo oziroma ovir, ki preprečujejo uporabo virov. Vire delita v dve skupini: 1. lastnosti osebnosti: • zdravje in energija, • pozitivna prepričanja, • spretnosti reševanja problemov, • socialne veščine; 2. lastnosti okolja: • socialna podpora, • materialni viri. Med dejavnike, ki ovirajo uporabo virov za spoprijemanje, prištevata zgoraj omenjena avtorja torej dejavnike osebnosti in dejavnike okolja. Poleg teh dveh dejavnikov lahko predstavlja oviro tudi obseg grožnje (močnejše, nevarnejše kot so grožnje, bolj bodo uporabljene primitivne in regresivne oblike spoprijemanja, usmerjene na uravnavanje čustev; in manj problemsko usmerjene strategije). Ovire, ki izhajajo iz osebnosti, so povezane z internalizacijo kulturnih vrednot in stališč. Dejavnike, ki vplivajo na procese spoprijemanja s stresom, lahko združimo v tri večje skupine (Musek, 1993): 1. Osebnostne lastnosti: • čustvena stabilnost (moč Jaza; anksioznost), • nagnjenost k depresivnosti in naučena nemoč, • občutje nadzora in kompetentnosti, • naučeni slogi soočanja s stresom in obrambnega reagiranja, • empatija, zmožnost vživljanj a in sočustvovanja, • altruizem, pripravljenost pomagati, • značilnosti medosebnega obnašanja, • sposobnosti, znanje, veščine, • zdravstveno stanje. 2. Prehodne osebne značilnosti: • razpoloženja, • čustvena stanja, • vloge, • možnost ventiliranja in izpovedovanja negativnih občutij, • ocene in presoje obremenjujoče situacije. 3. Situacijski in drugi znaki: • socialna podpora (s strani družine, prijateljev, znancev, institucij), • viri za obvladovanje stresa (sredstva, rezerve - na primer materialne možnosti), • stopnja empatije in altruizma pri drugih osebah. 1.1.8 ŽIVLJENJSKE SPREMEMBE IN STRES Thomas H. Holmes in njegovi sodelavci na washingtonski medicinski fakulteti so sestavili lestvico, ki ugotavlja pomembnost sprememb v življenju Američanov, in povezali rezultate z možnostmi obolenj. Pregled nedavnih izkušenj je sestavljen iz 43 različnih sprememb, ki so jih uvrstili na lestvico enote življenjskih sprememb glede na stopnjo prilagajanja, ki jo zahtevajo. Ugotovili so, da Američani, ki zberejo več kot 300 točk, tvegajo, da bodo v prihodnjih dveh letih resno zboleli. Vzporedno sta tudi lestvici, ki veljata za Evropejce in Japonce (Spielberger, 1985 ). Tabela 1.1.8.1 Življenjski dogodki kot stresorji za Američane, Evropejce in Japonce (Vir: Spielberger, 1985, str.: 35, 116,117). Življenjski dogodek Američan Evropejec Japonec Smrt zakonca 100 (1) 66 (1) 108 (1) Ločitev 73 (2) 54 (3) 63 (3) Ločeno zakonsko življenje 65 (3) 49 (5) 46 (7) Prestajanje zaporne kazni 63 (4) 57 (2) 72 (2) Smrt ožjega družinskega člana 63 (5) 31 (18) 57 (4) Telesna poškodba ali bolezen 53 (6) 39 (8) 54 (5) Poroka 50 (7) 50 (4) 50 (6) Odpustitev z delovnega mesta 47 (8) 37 (9) 37 (8) Zakonska sprava 45 (9) 40 (7) 27 (15) Upokojitev 45 (10) 31 (17) 29 (11) Zdravstvene spremembe družinskega člana 44 (11) 30 (20) 33 (9) Nosečnost 40 (12) 43 (6) 27 (13) Spolne težave 39 (13) 32 (15) 31 (10) Pridobitev novega družinskega člana 39 (14) 34 (13) 18 (23) Večja prilagajanja na delovnem mestu 39 (15) 34 (11) 28 (12) tabela prikazuje vrednosti enot življenjskih spremem b z vrstnim redom; številke v oklepajih pomenijo rang. Nadaljevanje (velja za Američane): sprememba finančnega stanja 38; smrt bližnjega prijatelja 37; sprememba metode dela 36; sprememba v številu sporov z zakoncem 35; hipoteka nad 10 000 dolarjev 31; zaplenitev hipoteke ali posojila, 30; sprememba odgovornosti na delovnem mestu 29; odhod sina ali hčere od doma 29; težave z zeti in snahami; tasti in taščami 29; izrazit osebni dosežek 28; žena se zaposli ali preneha delati 26; začetek ali konec šolanja 26; sprememba stanovanjskih razmer 25; sprejemanje novih navad 24; težave s predstojnikom 23; sprememba delovnega urnika ali razmer 20; sprememba bivališča 20; sprememba šole 20; sprememba rekreacije 19; sprememba družabnih dejavnosti 18; posojilo, manjše od 10 000 dolarjev 17; sprememba navad pri spanju 16; sprememba števila družinskih srečanj 15; sprememba v prehrani 15; počitnice 13; Novo leto 12; manjše zlorabe zakona 11. 1.1.9 MEDČLOVEŠKI ODNOSI NA DELOVNEM MESTU Medčloveški odnosi na delovnem mestu so lahko različni. Lahko so korektni, socialni, emocionalno inteligentni ali profesionalni. Mnogi odnosi so taki. Najdejo pa se tudi sodelavci ali vodilni z manjšimi (ali večjimi) človeškimi napakami in slabostmi, lahko so asocialni, lahko bolni ali izčrpani. Mnogi potem širijo nezadovoljstvo in svoje frustracije. Kontakt s takimi osebami je lahko stresogen, ali pa tudi ne; odvisno od naše pozicije, ki jo zavzemamo. Drugače je, ko naletimo na osebe, ki namenoma in hote na delovnem mestu izvajajo psihični teror, bodisi po vertikali (hierarhija), bodisi po horizontali. Taki konflikti so zelo stresogeni in povzročajo številne psihične, psihosomatske in psihiatrične težave. Primeri nepoštenega ravnanja na delovnem mestu so tako imenovani mobbing, bossing, bullying in diskriminacija. V zadnjem času je zelo sodobno psihično nasilje na delovnem mestu (mobbing), ki je že dobil slovenski izpeljanki mobirati in mober. Psihoteror ni nekaj novega. Prejšnje generacije so za podobna stanja uporabljale izraz šikaniranje na delovnem mestu. Šikaniranje ima negativni pomen in izhaja iz francoske besede chicane, kar pomeni preganjanje in nagajanje in ne iz nemškega izraza »schick«, ki pomeni eleganten; imeti «dober okus in čut v vedenju, oblačenju«. Najnovejše opredelitve mobbinga, bossinga in bullyinga povzemam po Starcu (2007). Mobing Psihično nadlegovanje na delovnem mestu (angl. mobbing, v nadaljevanju bomo uporabljali poslovenjeno besedo - mobing), trpinčenje, je pri nas dokaj neznan pojem, čeravno so ga že mnogi izkusili, le da ga niso prepoznali ali niso razumeli ozadja nasilja. Mobing lahko opredelimo kot nadlegovanje na delovnem mestu in je zavestno, hoteno psihično nasilje skupine ljudi nad posameznikom (tarčo) z različnimi motivi in namenom škodovanja drugi osebi. Psihoteror traja dlje časa (po švedskih zakonih več od 6 mesecev vsaj enkrat tedensko) in konča najprej s socialno osamitvijo in nato z izločitvijo žrtve (tarče). Problem ponazarja rek: »Kdor zna, dela, kdor ne zna, mobira«. Izraz mobing je izpeljan iz angleške besede mob (drhal) in mobbish (grobo, vulgarno). Pri mobingu ne gre za spolno nadlegovanje. Psihično nasilje v skoraj polovici primerov poteka med zaposlenimi na istem ali podobnem delovnem mestu, kot je žrtev, čeravno razmerja nadrejeni proti podrejenemu niso izključena. V psihičnem nasilju skoraj enakovredno sodelujejo moški in ženske. Pojav je prisoten v razvitih in nerazvitih državah. Ocenjuje se, da mu je izpostavljeno okrog 10% Evropejcev, v skandinavskih deželah blizu 20% zaposlenih, manj na Balkanu. Mobing na zaposlenih pušča številne psihične, emocionalne, vedenjske in bolezenske spremembe. Povezan je tudi s stresom. Preprečevanje mobinga je najpomembnejši ukrep, sem spada tudi izobraževanje, opozarjanje in seznanitev ljudi s tem pojavom. Skupina nadlegovalcev Nadlegovalno skupino vodi »organizator« (moberji), ki deluje prikrito, v ozadju, ali pa odkrito, če je oseba bolj ekstrovertirana. Moberji so pogosto osebe z moteno osebnostjo, ki so inferiorne, intelektualno slabše in hočejo z izključitvijo boljših priti do napredovanja, čeravno obstajajo za to mesto boljši kandidati. Ker se za vsako potenco skriva neka impotenca, moberji pogosto mobirajo zato, da ne bi sami postali žrtve le-tega. So osebe brez sposobnosti za ljubezen, radost, kreativnost; prikrivajo svojo nemoč in nesposobnost na drugem področju (najbolj pogosto v lastni družini, zakonu). Z nadlegovanjem pridobijo neko prednost na račun žrtve. Profili moberjev Mober, željan pozornosti: želi biti v centru pozornosti, s pretirano ljubeznivostjo želi nadrejene držati na svoji strani, do sodelavcev je selektivno ljubezniv, jih izkorišča, napake hoče zvaliti na druge. Mober - psihopat (sociopat): je dober igralec, preračunljiv in emocionalno hladen. Do predpostavljenih je ljubezniv, do »kolegov« oziroma podrejenih nadut in napadalen. Preganja osebe, ki so ga razkrile, jim skuša podtakniti različna dejanja in nanje zvaliti odgovornost. Čustveno je skrajno hladen. Motivi in cilji moberjev Motivi in cilji moberjev za izvajanje psihičnega nasilja in ustrahovanja so različni, pogosto niso jasni. Lahko gre le za maščevanje, kompleks manjvrednosti, nevoščljivost, ljubosumnost. Cilji so lahko tudi bolj premeteni; kot na primer iskanje grešnega kozla za slabe rezultate ali neustrezno vodenje delovne organizacije, sprostitev delovnega mesta za prijateljico, prijatelja, usluga prijatelju, izločitev rivala, prisvojitev rezultatov njegovega dela, izločitev delavca, ki z vestnim delom preveč zvišuje standarde in posredno kaže na nesposobnost drugih. Moberji lahko ustrahujejo oziroma se izživljajo nad sodelavci tudi zaradi odrinjenosti v lastni družini. Žrtev mobinga postopno izgublja samozavest, zapade v depresijo, zboli, lahko tudi zapusti delovno organizacijo. Repertoar nadlegovanja Seznam psihičnega nadlegovanja in ustrahovanja je dolg ter vključuje od začetnih pripomb, opazk, prekinjanja govora, prekinitve govora ob vstopu žrtve v prostor, sistematičnega ignoriranja žrtve, blokade pomembnih informacij (sestanki, izobraževanja), stalnega izpostavljanja kritiki, zaničevanja žrtve pa vse do zaničevanja uspehov in dosežkov, zasutja z delom, pretiranega obremenjevanja z delom; celo vtikanja v zasebno življenje, stalnih kontrol in iskanja morebitnih napak. V kriznem obdobju delovne organizacije igrajo žrtve mobinga vlogo strelovoda in »grešnega kozla«, na katerem impotentni dokazujejo svojo potenco. Žrtev ali tarča mobinga Tarče nadlegovanja so pogosto marljive in tihe osebe, ki se ne morejo ali ne znajo braniti. Žrtev mobinga pogosto niti ne ve, zakaj je izbrana, s čim in kdaj je izzvala mobing. Ta se prične s pripombami, sledi omalovaževanje dela in celotne osebnosti, tako da žrtev na koncu bolna in zlomljena zapusti delovno mesto. Ko mobing steče, je pogosto in žal že prepozno. Ugoden teren za mobing Mobing je pogosteje prisoten v državnih ustanovah in organizacijah, v zdravstvenih in šolskih ustanovah. Bolj je prisoten v višje izobraženih in intelektualnih krogih. To je razumljivo, saj je za mobing potrebna prebrisanost, premetenost, smisel za spletkarjenje in iznajdljivost. Mobing v teh ustanovah pogosteje poteka horizontalno, ampak, gorje žrtvi (tarči), če pri mobingu sodelujejo tudi predpostavljeni (v šoli ravnateljica). Ugoden teren za razcvet mobinga so ustanove s slabo (nesposobno) organizacijo. Mobinga je lahko tudi več v avtoritarno vodenih ustanovah. Posledice mobinga Posledice mobinga so številne, tako za ustanovo kot žrtev kot za druge zaposlene. Na delovnem mestu se kažejo v obliki slabih medsebojnih delovnih odnosov in slabših delovnih rezultatov, saj se žrtev med delovnim časom ukvarja s težavami. V končni fazi pa ne pridobiva nihče. Vendar pa največje posledice čuti žrtev mobinga in njena družina. Posledice mobinga so predvsem srčno-žilni simptomi in bolezni in ne samo emocionalne, vedenjske in psihiatrične težave. Ukrepi Preprečevanje mobinga je za zajezitev pojava najpomembnejše (Starc, 2007). Za učinkovito preprečevanje mobinga je zaposlene potrebno izobraževati, seznanjati z obstojem mobinga, jih naučiti, kako ga prepoznati, razkrinkati in nanj opozarjati. Potrebno je zaščititi tiste, ki si upajo kaj povedati. Žrtev pogosto ne ve, kako se naj obrani pred moberji. Žrtev se mobinga najlažje dokončno reši z odpovedjo delovnega mesta, s čimer se uresniči tudi cilj moberjev. V kolikor želi žrtev ohraniti delovno mesto, je potrebno nadlegovanje dokumentirati, obveščati predpostavljene in upravo (v kolikor seveda predpostavljeni sami ne sodelujejo pri mobingu), se posvetovati z odvetnikom, psihologom, obiskati zdravnike, če se pojavijo bolezni. Vodstva podjetij oziroma delovnih organizacij se pogosto ne zavedajo, kako zelo so pomembni dobri medčloveški odnosi. Delovanje ne more vedno počivati zgolj na redu, delu in disciplini ali uvajanju metode »palica - korenček«; še posebej, če so organizatorji dela nesposobni. Kolektiv ne sme delovati po principu slepe poslušnosti (diktatorji), potrebno je spodbujati samoiniciativnost in kreativnost (dober vodja). In kar je najpomembnejše, do zaposlenih sodelavcev je potrebno imeti pozitiven odnos, ki temelji na tenkočutnem sporazumevanju, emocionalni inteligenci in ustvarjanju ozračja za pozitivno komunikacijo. Tu se lahko pojavi problem, saj se na višjih mestih lahko nahajajo ljudje, ki nimajo ustreznih znanj, veščin in izkušenj, ali pa so psihopati (sociopati) (Starc, 2007), ki tega jezika niti ne razumejo. Danes so za vzpenjanje po profesionalni lestvici pogosto potrebne »te oziroma takšne lastnosti«. Te osebe ukrepov za ustvarjanje korektne notranje klime niso sposobne razumeti in uresničevati. Zdravniki pri mobingu ne morejo ničesar storiti ali pomagati. Ne morejo ga zdraviti niti pozdraviti, saj je mobing problem ljudi in morale v podjetju oziroma delovni organizaciji ali širši družbi. Pomagajo lahko le, če so tudi sami žrtve mobinga, kar ni redko. Sicer se pa zdravniki soočajo samo s posledicami mobinga, kot so stres, strah, depresija, psihosomatske bolezni (ulkus, hrbtenica, glavoboli), srčno-žilne bolezni, oslabljena imunost, prehladi, pretirano pitje alkoholnih pijač, kajenje... in seveda bolniški stalež. V nekaterih državah so že sprejeti zakoni proti mobingu, čeravno sta sodišče in najem odvetnika zadnja možnost, saj je mobing v sodnem procesu težko dokazovati. V Sloveniji se problem psihičnega terorja začenja prepoznavati. Glede na pomembnost oz. moč posameznega (stresogenega) dejavnika, so za naše učitelje OŠ najpomembnejši naslednji dejavniki (Slivar, 2007): 1. nasilje med učenci, 2. različni psihični pritiski in tihe grožnje s strani vodstva, 3. nesramno vedenje učencev, 4. konflikti s starši, 5. vandalizem na šoli, 6. vmešavanje nestrokovne javnosti v strokovne probleme šolstva, 7. neizvajanje sankcij proti učencem, ki kršijo šolski red, 8. preobremenjenost z delom, 9. učenci, ki učitelja ves čas izzivajo, 10. podcenjevanje učiteljevih uspehov. Na zaskrbljujočem drugem mestu je vzrok, ki kaže trpinčenje (mobbing) s strani vodstva in/ali sodelavcev na delovnem mestu. Trpinčenje, ki ga izvaja vodstvo šole ima več različnih pojavnih oblik. S kroničnim stresom so razen mobinga povezana tudi druga razmerja v kolektivih. To sta tako imenovana bossing in bullying (Starc, 2007). Bossing je izvajanje psihičnega nasilja nadrejenega nad podrejeno osebo zaradi demonstracije moči, medtem ko je bullying (tiranstvo) izraz, ki se pogosteje uporablja med učenci in dijaki. Učenci in dijaki so lahko v šoli ali doma izpostavljeni hudim pritiskom in psihičnemu ustrahovanju, ki ga imenujemo bullying (angl.). Pri bullyingu gre za razmerje eden proti enemu, močnejši proti slabšemu. Dogaja se v zaprtem krogu, v katerem žrtev nima moralne ali telesne podpore. Žrtev nadlegovanja težko pobegne ali se umakne, zaradi psihološke in telesne slabosti pa se težko sooči z nadlegovalci (Starc, 2007). Žrtve se pogosto bojijo zaupati svoje stiske drugim ljudem. Ponavadi žrtvam svetujejo, da se postavijo zase - a, če bi to bilo tako preprosto, do pojava nasilja sploh ne bi prišlo. Učitelji se moramo seveda z vsemi močmi truditi, da bi (morebitno) tiranstvo zaznali in ga preprečili. Če pa zaznamo psihično nasilje, ki ga izvajajo učenci, ki imajo vplivne starše, se lahko učitelji znajdemo v silno neprijetni in zahtevni situaciji. 1.1.10 MODELI POKLICNEGA STRESA Razpravljali smo že o opredelitvi stresa na splošno. Obstajajo pa tudi različne opredelitve poklicnega stresa z različnimi koncepti in modeli. Različni raziskovalci (Beehr in Newman, 1978; Katz in Kahn, 1978; Ivanchevic in Matteson, 1980, Schuler, 1980; cit. po Parker in De Cottis, 1983; cit. po Slivar, 2003) ugotavljajo, da je posameznik v delovni organizaciji podvržen pogojem in okoliščinam, ki se lahko odražajo kot psihološka in/ali fiziološka odstopanja, od normalnega delovanja. Odkloni so posledica pričakovanih ali zamujenih priložnosti, pritiskov na k cilju usmerjenega vedenja, zahtev, ki vodijo k pomembnim, a negativnim izidom. Za te raziskovalce je stres odklon od normalnega psihološkega ali fiziološkega delovanja, ki ga povzročajo krize v posameznikovem neposrednem okolju. Warr in Wall (1975, cit po Kyriacou in Sutclife, 1978) sta opredelila poklicni stres kot posameznikove izkušnje napetosti, anksioznosti, strahu, nelagodja kot posledico specifičnih lastnosti delovne situacije, ki odstopajo od optimuma (npr. preveč dela). V nadaljevanju bomo prikazali nekatere modele, s katerimi so različni raziskovalci poskušali opisati in razložiti poklicni stres. Povzemam jih po Slivarju (2003), ki je zbral in predstavil veliko modelov različnih avtorjev (Jex, 1988; McGrath, 1998; Karasakov, 1979; Travers in Cooper, 1996; Kyriacou in Sutclife, 1978; Tellenback, Brenner in Lofgren, 1983). Nekaj modelov bomo predstavili v zelo skrajšani obliki. A B CD --► -► -► I X 6 Medosebni odnosi Slika 1: ISR mode! poklicnega stresa (Vir: Jex, 1988). Eden prvih modelov poklicnega stresa je bil oblikovan v okviru raziskovanj stresa v delovnih organizacijah na Inštitutu za socialne raziskave Univerze v Michiganu (Institute for Social Research - ISR) in se pojavlja pod imenom ISR model (Jex, cit. po Slivar, 2003). Model se začne s stvarnim ali z objektivnim okoljem. Vključuje celotno organizacijsko okolje. Naslednji korak predstavlja psihološko okolje, ki ga sestavljajo procesi, s katerimi zaposleni zaznavajo stvarno okolje. Sledijo fiziološki, vedenjski in čustveni odgovori posameznika. V odvisnosti od narave in trajanja omenjenih odgovorov na okolje se lahko pojavijo škodljive spremembe v duševnem in telesnem zdravju ter bolezni. Ostali dve komponenti modela določata, da so zgoraj opisani procesi modela in učinki poklicnega stresa različni pri različnih posameznikih. Posamezniki se razlikujejo v dedni zasnovi, demografskih značilnostih ter osebnostnih potezah in komunikaciji v delovni organizaciji. Drugi model , ki se je bolj usmeril v proučevanje vpliva stresorjev, povezanih s poklicem, na opravljanje dela je Procesni model poklicnega stresa avtorja McGratha (Jex, 1998, cit po Slivar, 2003). Proces rezultatov/izidov Slika 2: McGrathov procesni model poklicnega stresa (Vir: Jex, 1998). Model vključuje tri pomembne procese: ocenjevanje, odločanje in opravljanje dela. Prva stopnja v modelu predstavlja situacije, s katerimi se srečuje zaposleni v delovni organizaciji. Zaznane so s procesi kognitivnega ocenjevanja. Negativne zaznave pomenijo prisotnost stresorjev. Ko je situacija zaznana (ocenjena), posameznik odloča, kako se bo nanjo odzval. Ko je odgovor izbran, se posameznik obnaša na ustrezen način in s tem spreminja originalno situacijo. V modelu se negativni odgovori oziroma negativno vedenje šteje kot posledica preobremenjenosti. Model nam pove, da zaposlene stres v delovnem okolju odteguje od opravljanja delovnih nalog in jih peha v manjšo učinkovitost. Tretji model je Model poklicnih zahtev in nadzora, ki ga je oblikoval Karasek (Karasek, 1979, cit po Cooper, Dewe, in O' Driscoll, 2001, cit po Slivar, 2003). Model temelji na predpostavki, da interakcija med poklicnimi zahtevami in kontrolo dela (v pomenu svobode pri delovnih odločitvah) pomembno določa psihološke pritiske, povezane z delom. Ti delovni pritiski imajo učinke na zdravje in vedenje zaposlenih. Riziko bolezni se povečuje, kadar visoke delovne zahteve omejujejo oziroma zmanjšujejo možnost svobode pri delovnih odločitvah, ali povedano drugače: visoke delovne zahteve in zaznana nezmožnost vplivanja na naloge in postopke pri delu (nizka stopnja svobode pri odločitvah) povečujejo psihološki stres in nastanek bolezni (Slika 3 - smer puščice A). Povečanje aktivnega učenja, učinkovitosti, sodelovanja in angažiranja pri opravljanju dela lahko pričakujemo, kadar je pri visokih delovnih zahtevah dovoljena visoka stopnja svobode pri delovnih odločitvah (Slika 3 - smer puščice B). Na osnovi modela poklicnih zahtev in nadzora je bilo opravljenih veliko raziskav s področja kardiovaskularnih bolezni. Tudi organizacijski dejavniki (npr. vodenje šole) lahko predstavljajo vir stresa in groženj; ti so: preobremenjenost z delom, avtonomija na delovnem mestu, konflikt delovnih vlog, odnosi z nadrejenimi in sodelavci, možnost napredovanja, plača itd.. Četrti model je Dinamični model poklicnega stresa avtorjev Cooperja in Marshalla (1976, cit. po Slivar, 2003). Dinamični model poklicnega stresa je usmerjen predvsem v dinamiko odnosov med različnimi stresorji in posledicami njihovega delovanja tako na posameznika, kot na organizacijo. Dinamični model poklicnega stresa avtorjev Cooperja in Marshalla (1976, cit. po Travers in Cooper; cit. po Slivar, 2003) je usmerjen predvsem v dinamiko odnosov med različnimi stresorji in posledicami njihovega delovanja tako na posameznika kot na organizacijo. Na delovnem mestu deluje šest večjih skupin stresorjev (Slika 4). Vsi ti dejavniki so prisotni v stresnem profilu posameznika in organizacije kot celote, spreminja pa se stopnja, v kateri je vsak od teh dejavnikov vzročno povezan z določenim delom ali organizacijo. Dejavniki stresa v resnici niso strogo ločene kategorije, ampak se med seboj prepletajo oziroma prekrivajo. Posameznik je dinamičen v svojem vedenju in na celoten proces poklicnega stresa je treba gledati interaktivno; na primer varnost zaposlitve, ki sodi k razvoju kariere, je prav tako lahko del organizacijske strukture in klime. Peti model je Model učiteljevega stresa (čustveno negativnega odgovora). Na področju proučevanja poklicnega stresa učiteljev je najbolj uveljavljen model, ki sta ga leta 1976 izdelala Kyriacou in Sutcliffe, pri čemer sta izhajala iz Cooper in Marshallovega dinamičnega modela poklicnega stresa (Travers in Cooper; cit. po Slivar, 2003). Stres pri učiteljih definirata kot čustveno negativni odgovor (npr. jeza, depresija), ki ga ponavadi spremljajo potencialno bolezenske fiziološke in biokemočne spremembe (kot npr. povišan srčni utrip) in je posledica specifičnosti učiteljevega poklica. Model vključuje osem komponent: 1. Potencialne poklicne stresorje - to so objektivne lastnosti učiteljevega dela, ki povzročijo obširen stres npr. hrup, preobremenitev...; 2. Ocenjevanje - to je proces, s katerim se zaznava, v kolikšni meri potencialni stresorji predstavljajo grožnjo učiteljevemu samospoštovanju in dobremu počutju; 3. Aktualni stresorji - so tisti, ki jih je učitelj zaznal oziroma ocenil kot grožnjo samospoštovanju in dobremu počutju; 4. Mehanizmi spoprijemanja - to so poskusi zmanjševanja grožnje; 5. Učiteljev stres - to je negativen čustven odgovor, ki se odraža na psihološkem, fiziološkem in vedenjskem področju; 6. Kronični simptomi - to so negativna čustva, ki vztrajajo dalj časa in se kažejo kot ekstremne psihološke, fiziološke in vedenjske reakcije; 7. Značilnosti posameznega učitelja - to so demografske značilnost, sistemi vrednot, sposobnost spoprijemanja s stresom na delovnem mestu; 8. Potencialni stresorji, ki niso povezani z delom - bolezen, družinske težave. in Î3 Šesti model so avtorji poimenovali Konceptualni model učiteljevega stresa. Izdelali so ga Tellenback, Brenner in Lofgren, (1983, cit. po Slivar, 2003). Avtorji konceptualni model učiteljevega stresa so v model vključili značilnosti šolskega okolja, predvsem socialni kontekst šole, ki vpliva na pogostost pojavljanja potencialnih stresorjev na šoli. Po tem modelu naj bi šole iz različnih okolij privlačile učitelje z različnimi biografskimi značilnostmi učiteljev (»boljši; slabši« okoliši). Ta model omenja tudi splošno obremenjenost, ki nastane kot posledica delovanja aktualnih stresorjev. Splošna obremenjenost negativno vpliva na zdravje in dobro počutje učitelja. V konceptualni model učiteljevega stresa je vključen tudi proces umika iz stresne situacije, ki se lahko odraža kot dejanski ali psihološki umik. Različni mehanizmi spoprijemanja so po tem modelu namenjeni blažitvi učinkov stresa. Ostali elementi v modelu, ki tudi mediirajo stres, so stresorji zunaj delovnega okolja in ocenjevanje. Vloga in pomen potencialnih in aktualnih stresorjev sta enaka kot v modelu Kyriacoua in Sutcliffea. Med različnimi modeli poklicnega stresa je mogoče najti nekaj skupnih točk (Jex, 1998, cit. po Slivar, 2003): 1. zaznavanje mediira vpliv dejanskega delovnega okolja (večina modelov poklicnega stresa predpostavlja, da morajo zaposleni stresor v delovnem okolju najprej zaznati in prepoznati); 2. zaposleni so aktivni udeleženci v procesu poklicnega stresa (posamezniki odločajo, kako se bodo odzvali oziroma, kako bodo odgovorili na stresorje iz delovnega okolja); 3. individualne razlike vplivajo tako na zaznavanje stresorjev, kot na reakcije nanje (to je najbolj eksplicitno poudarjeno v ISR modelu). 1.1.11 DELO IN VLOGA UČITELJEV Učitelj pri svojem delu opravlja različne naloge in vloge, ki od njega zahtevajo sposobnost prilagajanja in vsestransko osebnost. Vsakodnevno izpolnjuje različna pričakovanja staršev, učencev, učiteljev, vodstva šole, strokovnjakov zunanjih ustanov, zakonskih predpisov ter širše družbe (Kalin, 1999). Naloge učitelja so opredeljene z zakonodajo (ZOFVI, 2008) v širšem smislu, bolj podrobno pa jih določa akt o sistematizaciji delovnega mesta učitelja. Delovna obveznost učitelja najprej obsega neposredno organizirano delo z učenci (pouk, delavnice, ekskurzije, varstvo.), vsebinsko in metodično pripravo na pouk, pripravo didaktičnih pripomočkov, popravljanje in ocenjevanje izdelkov učencev. Poleg tega pa učitelj sodeluje še s starši, strokovnimi organi šole, opravlja razredniške naloge ter se strokovno izobražuje in izpopolnjuje. Lahko sodeluje tudi z drugimi šolami in visokošolskimi zavodi ter instituti. Ravnatelj ga lahko zadolži tudi za mentorstvo pripravnikom, urejanje šolskih prostorov, organiziranje kulturnih, športnih in drugih akcij, pripravo ekskurzij, tekmovanj, letovanj in drugih nalog, ki jih določi šola z letnim delovnim načrtom. Obseg teh nalog je lahko precej širok in včasih tudi preobsežen. Skozi zgodovino šolstva so se te naloge razvijale in širile, saj danes učitelj poleg neposrednega izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela opravlja še celo vrsto drugih aktivnosti. Zadnje desetletje pa je bilo za naše šolstvo prelomno. Od vrtca do univerze se je spremenila šolska zakonodaja, ki je osnovno šolo popeljala v devetletko. Šolstvo se je spreminjalo na vsej črti, od novi programov, kurikulumov, učnih načrtov, novih področij znanja, do izvedbe pouka, uvajanje novih metod poučevanja in učenja ter navsezadnje do preverejanja in ocenjevanja znanja z internimi in eksternimi načini, ob čemer postaja pomembno tudi primerjanje učnih dosežkov na mednarodni ravni. Poleg novih spodbud na pedagoškem področju je šolstvo izpostavljeno tudi splošnim razvojnim tokovom v pravni ureditvi, spreminjanju poslovanja, upravljanja v organizaciji in delovanju šol. Vse to pa prav tako kot pedagoške norme usodno vpliva na delovni status, strokovni položaj in delo vsakega učitelja (Medveš, 2004). Vse te spremembe so vplivale na neposredno izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela, kjer mora učitelj uvajati nove vsebine z dodatnimi metodičnimi pripravami ter pri tem upoštevati na eni strani čedalje bolj obsežne učne načrte, na drugi strani pa sposobnosti otrok z zelo različnimi potrebami. Za tovrstno delo mora pripraviti letne in dnevne priprave za pouk, za delo z oddelčno skupnostjo in za sodelovanje s starši, ki pogosto s svojimi željami in zahtevami močno posegajo v šolski prostor. Poleg tega je učitelj obremenjen z izpolnjevanjem predpisane pedagoške dokumentacije, ki postaja vedno bolj obsežna in pravno zahtevna. Zaradi sprememb v sodobni družbi in posredno tudi v osnovni šoli postaja obseg učiteljevih nalog zelo širok, njegovo delo pa vse bolj intenzivno. Hkrati te spremembe prinašajo tudi večji nadzor in višje norme za učiteljevo delo. Ob prilagajanju nenehnim spremembam učitelj doživlja vsakodnevni stres. Država uveljavlja spremembe na področju šolstva, zaradi česar se učitelji srečujejo s protislovjem med avtonomijo na eni in racionalizacijo pouka na drugi strani (Apple, 1992). Pri tem se pogosti pozablja na učiteljeva pričakovanja, želje, cilje ter obremenitve. Zaradi visoko stopnje obremenjenosti učitelji pogosto težko skrbijo za svoj razvoj na profesionalnem področju. Vloga učitelja, ki je včasih veljal za strokovno avtoriteto v svojem okolju, se je danes pogosto zaradi poplave informacij, hitrih sprememb v družbi in drugačne lestvice vrednot, močno zbanalizirala, saj danes učitelje manj spoštujejo poleg učencev tudi starši, nadrejeni in mediji. Ob teh spremembah učitelji sami sebe težko vidijo kot kompetentnega in odgovornega profesionalca, ki se ceni in spoštuje ter uživa ugled v očeh drugih (Kalin, 1999). Vsi učitelji vodijo svoje učence v kompleksnem vzgojno-izobraževalnem procesu, zato morajo imeti veliko znanja in izkušenj ter biti razmišljujoči, odgovorni in energični pedagogi, kar zahteva stalni profesionalni in osebnostni razvoj (Youngs, 2000). Ob tej odgovorni nalogi pri neposrednem delu z učenci in starši pa je problematično, da se učiteljem nalaga vedno več novih, obrobnih nalog in zahtev, ki povzročajo prezaposlenost. Prezaposlenost in izčrpanost pa učitelju odvzame moč in vpliv za odločanje o ključnih stvareh, ki se tičejo organizacije vsebine in vizije poučevanja. Mnogim učiteljem se pravzaprav zdi delo celo manj kompleksno, če so jim odločitve o teh vprašanjih odvzete (Goodson in Hargreaves, 1996). Ob tem pa učitelji izgubljajo moč vplivanja in vključenost v temeljne koncepte šolskega prostora ter hkrati izgubljajo notranjo motivacijo za svoje delo. Za postmoderen čas, v katerem je tudi naše šolstvo deležno vrste sprememb, so na globalni ravni značilne naraščajoča organizacijska kompleksnost, ekonomska fleksibilnost ter znanstvena in moralna negotovost (Goodson in Hargreaves, 1996). Učitelji imajo zaradi teh sprememb veliko dela in premalo časa zanj, zato so vedno bolj obremenjeni. Pri delu z različnimi učenci, ki imajo lahko tudi posebne potrebe, se učitelji soočajo z najrazličnejšemi zahtevami, pričakovanji in čustvenimi potrebami, ki od njih zahtevajo velika prilagajanja in skrajne napore. Tako delo učitelja izčrpava, včasih že kar ogroža. Povzroča lahko občutek nemoči in nekompetentnosti ne samo za poučevanje, ampak tudi za reševanje disciplinskih problemov, zahtev staršev ter urejanje dokumentacije (Youngs, 2000). V času študija pridobljene kvalifikacije učitelju ne zadoščajo več. Poleg nenehnega izpopolnjevanja profesionalnih kompetenc, se mora učitelj izpopolnjevati na področju metod in organizacije pouka, novih tehnologij, pomoči učno in vedenjsko težavnim učencem ter pomoči zahtevnim in obupanim staršem. Day (1999) navaja, da bo učitelj 21. stoletja: - spodbujevalec znanja, idej, spretnosti, razumevanja in vrednot; - ekspert za področje učinkovitega učenj a; - poznavalec spektra metod poučevanja; - kritik in moderator izobraževalnih programov in ciljev; - motivator učencev; - ocenjevalec napredka in izobraževanja v najširšem smislu. Zaradi nujnosti vseživljenjskega učenja bo smiselno in nujno investirati v učitelja kot osebnost, ki uporablja spretnosti poučevanja na ustrezni refleksiji, odgovornosti in zaupanju. Prav tako bo potrebno investirati v partnerstvo v učenju, kjer učitelj postaja vse bolj svetovalec za učenje v partnerstvu z drugimi učitelji in starši. Hkrati pa bo potrebno investirati v stalni profesionalni razvoj, saj imajo učenci pravico, da jih poučujejo učitelji izpopolnjeni z najnovejšimi spoznanji (Razdevšek Pučko, 2004). Ob tem ne smemo pozabiti, da so učitelji uspešni in učinkoviti v dinamičnih okoljih 21. stoletja samo, če imajo razvite spretnosti reševanja problemov. Čeprav pri poučevanju nemara obstajajo relativno homogene in standardizirane naloge in problemi, pa poučevanje lahko opišemo kot tipično dejavnost z velikim številom nestrukturiranih in slabo opredeljenih nalog in problemov. Med poučevanjem morajo učitelji ves čas razlagati zapletene situacije, opredeljevati problemski prostor, prilagajati različne rutinske postopke, razvijati rešitve problemov za posamezne situacije in primere, da bi zagotovili kakovostno izobraževanje in usposabljanje, razvijati komunikacijske spretnosti ter bogato in raznoliko paleto načinov vedenja; šele tako bodo lahko obvladovali množico različnih interakcij v razredu (Zelena knjiga, 2001). V tem kompleksnem procesu učitelje obvezuje tudi etična odgovornost za delo v dobro svojih učencev, za zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok, ki naj bi zagotavljale optimalni razvoj posameznika ne glede spol, vero, narodnost.. .(ZOFVI, 2007). V času velikih premikov na področju šolstva je učiteljevo delo še toliko bolj pomembno in odgovorno. »Dobri učitelji naj bi ne glede na okoliščine spodbujali, sprejemali učence, jim dajali navodila, jih zabavali, opozarjali na njihove uspehe in verjeli vanje. Najboljši učitelji pa naj bi učencem obujali vero vase.« (Youngs, 2000, str.: 15). Ker je danes delo učiteljev odgovornejše in težje, ker so potrebe otrok in staršev velike, zahteve za učitelja pa vse večje, je to gotovo eden izmed poklicev, ki je najbolj podvržen poklicnemu stresu in njegovim posledicam. 1.1.12 POKLICNI STRES PRI UČITELJIH Sredi tridesetih let prejšnjega stoletja so se začeli v ZDA ukvarjati z raziskovanjem poklicnega stresa pri učiteljih. Prve študije so se nanašale predvsem na razširjenost anksioznosti med učitelji. Sredi sedemdesetih let prejšnjega stoletja so začela nekatera sindikalna združenja učiteljev v Veliki Britaniji kazati zanimanje za problematiko stresa in tudi poročati o tem pojavu. Prvo takšno poročilo z naslovom Stres v šolah sta pripravila Nacionalna zveza ravnateljev in Zveza učiteljic leta 1976 (Kyriacou, 1998, cit. po Slivar, 2003, str.: 52). Poročilo vsebuje pomemben prispevek avtorja Jacka Dunhama o stresnih situacijah in odgovorih na stres pri učiteljih, ki predstavlja pomemben začetek raziskovanja stresa v veliki Britaniji. Dunham je ugotovil, da je stres pri učiteljih posledica konflikta vlog, slabih delovnih pogojev (vključno s težavami v komunikaciji in nezadovoljstvom z ravnateljevim vodenjem šole) in šolskih reorganizacij. Pomembnost Dunhamovega prispevka je v zbranih podatkih (pridobljenih ustno in pisno od učiteljev), kategorizaciji virov stresa in v opisih izkušenj s stresom (Kyriacou, 1998, cit. po Slivar, 2003). V vseh organizacijah se lahko pojavljajo potencialni stresorji. Če govorimo o stresu pri učiteljih, moramo govoriti o obliki poklicnega stresa, kar tudi dokazujejo številne raziskave s tega področja. Resman (1990) navaja, da je učitelj v šolskem sistemu ujet v tri različne relacije, ki določajo njegov položaj in vlogo. Gre za tri različne vidike: • učitelj kot uslužbenec, • učitelj kot strokovnjak, • učitelj kot oseba in osebnost. Vse tri ravni so pri učitelju vedno prisotne. Medsebojno se prepletajo in nobene ni možno izključiti. Zaradi zahtev po zadovoljevanju splošnih družbenih in tudi učiteljevih individualnih potreb naj bi ti trije vidiki delovali bolj ali manj usklajeno. Če med njimi ni vzpostavljenega ustreznega ravnovesja, postaja učitelj razdvojen; možni pa so tudi individualni konflikti med temi ravnmi. Omenjeni vidiki učiteljevega položaja v šolskem sistemu in lastnosti, ki se od njega pričakujejo, kažejo na zapletenost in težavnost učiteljevega dela. Poleg tega pa še obstaja pri učiteljih in starših podoba idealnega oziroma idealiziranega učitelja, ki bi naj »prekašal samega sebe«. Tudi samo poučevanje nudi vsakodnevne situacije, ki so stresne. V osnovnošolskih razredih je lahko 28 otrok (sam sem jih imel 29); s tem, da so vzgojno težavni otroci pogosto nedefinirani; predstavljajo pa velikanski izziv učitelju in težave sošolcem. Poseben izziv učitelju predstavljajo tudi nekateri starši s svojimi nerealnimi pričakovanji. Dobri učitelji pa morajo spoštovati in tudi spoštujejo vsakega otroka kot edinstven individuum. Učitelj v enem letu preživi ogromno ur v okolju, ki od njega pričakuje nadzor, uresničevanje učnih zahtev ter spoprijemanje z učenčevim veseljem ob uspehu in razočaranjem ob neuspehu. Pritiski so še povečani največkrat zaradi slabe ali pomanjkljive opreme (pri pouku, pa tudi v podaljšanem bivanju), dodatnih šolskih in kurikularnih obveznosti ter nenehnega občutka, da ne glede na vloženi trud nisi naredil tistega, kar bi lahko. K temu lahko še prištejemo napade javnosti na šolski sistem kot celoto. Upam, da bodo mlajše generacije učiteljev razmišljale tudi o izboljšanju družbenega statusa osnovnošolskih (in seveda vseh ostalih učiteljev na višjih nivojih) učiteljev. Stres je neizbežen, ko mora učitelj igrati različne vloge, upoštevati različna pričakovanja in delati v okolju, kjer nove tehnologije pa tudi nenehno spreminjanje neprestano zahteva spremembe in aktivnost. Tudi neustrezno vodenje šole, ki se kaže v togosti vodstva, preveliki hierarhičnosti vodenja, zmanjšanih možnosti soudeležbe učiteljev pri odločanju, favoriziranje nekaterih posameznikov ipd. močno pripomore k neizbežnosti stresa pri učiteljih. Evropska komisija je leta 1997 izdala poročilo o poklicnem stresu, v katerem so navedene naslednje posledice delovanja stresa (Levi, 2000): 1. poklicni stres lahko pripelje v duševno ali telesno bolezen, 2. stres, ki ni povezan z delom, se lahko odraža tudi na delovnem mestu, 3. škoda, človeška in ekonomska je lahko zaradi poklicnega stresa zelo visoka, 4. ta škoda se lahko zmanjša s preventivnim delovanjem. Danes je poklicni stres prepoznan kot eden izmed pomembnih neposrednih in posrednih vzrokov za nezadovoljstvo z delom, anksioznost, depresivno razpoloženje, srčno žilne bolezni itd.. Te ugotovitve veljajo tudi za poklicni stres pri učiteljih. Nekateri raziskovalci stresa pri učiteljih so vzroke stresa razvrščali takole: Rudd in Wiseman (1962; cit. Po Kyriacou in Sutcliffe, 1977) sta izvedla raziskavo na vzorcu 590 učiteljev v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah v Angliji. Ugotovila sta tesno povezavo med vzroki nezadovoljstva z delom in vzroki stresa. Ugotovila sta devet glavnih razlogov nezadovoljstva z delom: 1. plača, 2. slabi medčloveški odnosi med sodelavci, 3. neustrezne šolske stavbe in oprema, 4. delovna obveza, 5. dodatno izobraževanje, 6. veliko učencev v razredu, 7. občutki neprimernosti, 8. pomanjkanje časa, 9. status poklica v družbi. Dunham (1976; cit. po Borg, 1990) je intervjuval 658 vzgojiteljic, osnovnošolskih ter srednješolskih učiteljev o najpogostejših stresnih situacijah, s katerimi se morajo spoprijemati pri svojem delu. Odgovore je združil v tri skupine: reorganizacija, slabi delovni pogoji ter konfliktnost vlog. Kyriacou in Sutclife (1978) sta na vzorcu 257 učiteljev iz 16 srednje velikih, po spolu učencev mešanih srednjih šol ugotavljala, kako učitelji razvrščajo 51 stresnih situacij. Po rangu pomembnosti sta razvrstila prvih 9 ugotovitev takole: 1. neznanje učencev, 2. poskus dvigniti vrednote in standarde, 3. šibko motivirani učenci, 4. nadomeščanje kolegov, 5. pomanjkanje časa za individualizacijo dela, 6. učenci, ki so nenehno nedisciplinirani, 7. učenci, ki ne kažejo interesa za delo, 8. preveč dela, 9. premalo časa za popravljanje nalog. Podatki novejših raziskav kažejo, da v mnogih zahodnih državah stres pri učiteljih narašča in je prizadet pomemben delež učiteljev. Podatki se sicer razlikujejo od države do države (odvisno od metodologije pridobivanja podatkov), vendar bi lahko ocenili, da se v povprečju odstotek učiteljev, ki so »pod stresom« zaradi svojega dela, giblje med 25% do 50% (Slivar, 2007). V Sloveniji je Depollijeva leta 1999 na vzorcu 118 osnovnošolskih učiteljev predmetnega pouka iz 11 osnovnih šol ugotavljala (v Diplomskem delu na Filozofski fakulteti v Ljubljani) objektivno in subjektivno oceno stopnje stresa, ki ga pri svojem delu doživljajo učitelji. Ugotovila je naslednje: - slovenski učitelji v povprečju doživljajo višjo stopnjo z delom povezanega stresa kot nekateri njihovi evropski kolegi; - manj kot 5 odstotkov slovenskih učiteljev svoje delo ocenjuje kot nestresno, skoraj 60 odstotkov kot vsaj zmerno stresno, tretjina pa jih meni, da je njihovo delo zelo ali izjemno stresno; - objektivna ocena stresa pri slovenskih učiteljih kaže ujemanje s subjektivno oceno stresa: glede na to mero stresa približno 40 odstotkov učiteljev doživlja zmeren stres, ki jih pri delu že ovira, skoraj 10 odstotkov učiteljev pa doživlja visoko stopnjo stresa, ki kaže, da je njihovo funkcioniranje že resno ogroženo (Slivar, 2003; Slivar, 2007). Slivar (2007) je leta 2004 na vzorcu 455 učiteljev osnovnih šol ugotovil, da 31,5 odstotkov učiteljev ocenjuje svoj poklic kot zmerno stresnega, več kot polovica učiteljev ocenjuje poklic učitelja kot močno stresnega, kot izjemno stresnega pa ga ocenjuje 15,8 odstotka učiteljev. Subjektivna ocena stopnje stresa je pokazala, da zaradi situacij na šoli ni pod stresom samo 9,7 odstotka učiteljev, zmerno je pod stresom 59,6 odstotka učiteljev, močno pod stresom je 25,8 odstotka učiteljev in pod izjemnim stresom je 4.9 odstotka učiteljev. Zanimivi so tudi podatki o pogostosti doživljanja stresa: redko je pod stresom 15,6 odstotka učiteljev, včasih je pod stresom 48,8 odstotka, pogosto 34 odstotkov in vedno 1,6 odstotka učiteljev (Slivar, 2007). 1.2 OSEBNOSTNA ČVRSTOST Med »optimalnimi« obrambnimi lastnostmi, ki pripomorejo k odpornosti na učinke stresa je najbolj znan konstrukt osebnostne čvrstosti, katrerega avtorica je Suzanne Kobasa (1979). Vključuje več vidikov: osebna angažiranost, ki predstavlja nasprotje odtujenosti od sebe in od dela in se izraža v navdušenju in užitku pri delu; odsotnosti dolgočasja in praznine ter občutku smiselnosti in izpopolnjenosti življenja. Vključuje še občutek varnosti in odsotnost občutkov nemoči. Osebnostna čvrstost je torej povezana z različnimi viri odpornosti posameznika, ki lahko nevtralizirajo uničujoče učinke stresa (Lamovec, 1994). Osebnostno čvrste osebe naj bi imele tri splošne značilnosti (Kobasa, 1985): a) prepričani so, da lahko kontrolirajo oziroma vplivajo na dogodke iz svojega življenja, b) so osebno angažirani v svojem življenju, c) spremembe doživljajo kot izziv in ne kot breme. Lamovec (1994) ocenjuje, da sam konstrukt v teoretičnem smislu vključuje več vidikov in sicer: 1. Angažiranost (committment), ki predstavlja nasprotje odtujenosti od sebe in od dela, izraža se v občutku smiselnosti in izpolnjenosti življenja, odsotnosti dolgočasenja, navdušenju in užitku pri delu. 2. Varnost, ki se izraža v zaupanju v družbo in svojo socialno varnost. 3. Odsotnost občutkov nemoči. Občutki nemoči so izraženi v prepričanju, da je družba manipulativna in izvaja preveč nadzora nad posameznikom. 4. Internalnost - eksternalnost, ki se izraža v prepričanju posameznikov, da lahko kontrolirajo oziroma vplivajo na dogodke iz svojega življenja; oziroma, da je vse v rokah usode. 5. Kognitivna strukturiranost, ki se izraža v iskanju informacij in v načrtovanju. Lamovec (1990b) tudi poudarja, da imajo osebnostno čvrste osebe občutek smiselnosti svojih dejanj in življenja nasploh. Sprememb in izzivov ne doživljajo kot breme, ampak kot običajno sestavino življenja, saj se ne počutijo zlahka ogrožene. Prepričane so, da lahko vplivajo na to, kar se jim v življenju zgodi. Na podlagi svojih raziskav so Kobasa in sodelavci izdelali lestvice za merjenje osebnostne čvrstosti. Sestavili so Lestvico osebnostne čvrstosti (»Hardiness scale«), ki vsebuje šest lestvic, te pa merijo posamezne komponente osebnostne čvrstosti, lahko pa merimo tudi skupno (»kompozitno«) vrednost vseh komponent čvrstosti (Musek, 1993; Slivar, 2003; Lamovec 1994). Na začetku so predpostavljali, da je lestvica enovita. Nadaljnje raziskave pa so pokazale, da posamezne sestavine te kompleksne dimenzije niso trdno povezane med seboj, saj so korelacije med njimi komaj zmerne. Hull, Treuren in Virnelli (1987, cit. po Lamovec, 1990b; cit po Lamovec, 1994) navajajo, da lestvica, ki trenutno obstaja v daljši in krajši obliki meri tri faktorje: 1. Angažiranost, ki pomeni posplošeno prepričanost, da je delovanje smiselno in težnjo, da se posameznik aktivno vplete v dogodke; 2. Nadzor, označuje občutje, da se na življenjske dogodke lahko aktivno vpliva in da se splača vplivati, v nasprotju s prepričanjem, da smo nemočni pred neželenim dogajanjem; 3. Izziv, ki pomeni težnjo, da v stresnem dogodku vidimo normalno stran življenja, ki nas spodbuja in razvija, ne pa, da vidimo v življenju samo obremenitve (Musek, 1988b; Lamovec, 1994). Avtorji so preučili pet predhodnih raziskav čvrstosti in izvedli še svojo lastno z namenom, da bi ugotovili specifične povezave posameznih komponent osebnostne čvrstosti (Slivar, 2003). Rezultati so pokazali, da je angažiranost imela predviden učinek v vseh analiziranih raziskavah, nadzor v veliki večini, izziv pa le malo ali celo obraten od predvidenega. Angažiranost in nadzor sta dobro napovedala zdravje, vendar avtorji opozarjajo, da imata drugačen učinek in se povezujeta z različnimi načini spoprijemanja - s prisotnostjo socialne pomoči, z visokim samospoštovanjem in optimizmom. Avtorji zaključujejo, da so psihometrične karakteristike lestvic angažiranosti dobre, za merjenje nadzora pa priporočajo Rotterjevo lestvico eksternalnosti, lestvica izziva pa v trenutni obliki ni sprejemljiva. Musek (1993) poroča, da obstajajo povezave med lastnostmi, ki tvorijo osebno čvrstost, in izvornimi potezami osebnosti, ki jih meri Cattelov vprašalnik 16PF. Ugotovil je, da se osebna čvrstost povezuje predvsem z naslednjimi potezami: moč Jaza, preprostost in naravnanost, skupinska orientacija in samokontrola. Pomembne povezave je našel tudi z nekaterimi drugimi potezami, kot so: dominantnost, smelost v družbi, moč nadjaza, zaupanje in sproščenost. Glede na dejstvo, da je multipli koeficient korelacije 0.65, bi lahko iz izvornih potez osebnosti sklepali na osebno čvrstost in izid spoprijemanja s stresom. 1.2.1 MESTO NADZORA Mesto nadzora ali lokus kontrole je osrednji koncept pri razumevanju odnosa med stresnimi izkušnjami, vedenjem in zdravjem (Steptoe in Apples, 1989, cit. po Bartlett, 1998). Selič (1999) trdi, da je na osnovi načinov, ki jih ljudje uporabljajo, ko skušajo vplivati na dogajanja in zmanjšati stresne obremenitve možno določiti tudi različne vrste kontrole: 1. Kontrola vedenja - zmožnost ukrepanja in konkretnih aktivnosti, ki omilijo delovanje stresorjev tako, da bodisi zmanjšajo njegovo intenzivnost, ali pa skrajšajo trajanje; 2. Kognitivna kontrola - kognitivni procesi ali strategije, ki modificirajo kratkotrajno (trenutno) reakcijo na stres in preusmerijo pozornost na druge, nevtralne ali celo pozitivne vidike in vsebine situacije; med vsemi vrstami kontrole ta najbolj konsistentno vpliva na spoprijemanje s stresom; 3. Kontrola odločanja - možnost izbire alternativnih postopkov ali smeri akcije; 4. Informacijska kontrola - zajema dostop do informacij, povezanih s stresnim dogodkom; 5. Retrospektivna kontrola - se nanaša na prepričanje o vzrokih stresnega dogodka potem, ko je ta že mimo. Za spoprijemanje s stresom je izrednega pomena ocena, ali je izid stresnega dogajanja v dosegu posameznikove kontrole ali pa nanj ne more vplivati. Najpomembnejši teoretični koncept na tem področju je Rotterjev pojem mesta kontrole ojačenja ali osebnostna dimenzija internalnost -eksternalnost. Posameznik ima tako internalna prepričanja tedaj, kadar zaznava ali ocenjuje dogajanja, ki sledijo njegovi dejavnosti, kot da so usklajena s to lastno dejavnostjo in z lastnimi karakteristikami in sodijo v okvir njegovih nadzorstvenih kompetenc. Eksternalna prepričanja pa imamo tedaj, kadar ocenjujemo, da naša dogajanja niso usklajena z našim delovanjem oziroma karakteristikami, ampak so posledica slučaja, usode in kontrole drugih ljudi ter dejavnikov (Musek, 1988a). Mnogi raziskovalci z različnih področij psihologije so poskušali odgovoriti na vprašanje, kaj pravzaprav določa mesto nadzora (lokus kontrole). Abramson (1978, cit. po Bartlett, 1998, cit. po Slivar, 2003) je tako opredelil dve dimenziji nadzora: splošnost: splošno - specifično, stabilnost: stabilno - nestabilno. Druge faktorsko - analitične študije so pokazale, da obstaja določeno število neodvisnih in multidimenzionalnih konstruktov nadzora, kot so na primer nadzor nad osebnimi cilji, nadzor nad sociopolitičnim sistemom in nadzor nad lastnim vedenjem (Cox in Ferguson, 1991, cit. po Bartlett, 1998). Pregled raziskav o učinkih nadzora na različne bolezni, ki so povezane s stresom (Cohen in Edwards, 1989; Hurell in Murphy, 1991, cit. po Bartlett, 1998; Slivar, 2003) je pokazal, da internalna prepričanja delujejo kot blažilec ali varovalo pred učinki stresa oziroma, da se internalne osebe bolje odrežejo v stresnih in kriznih situacijah (Musek, 1988a). Med drugimi so raziskave tudi pokazale, da internalne osebe uporabijo več tehnik in strategij spoprijemanja, ki so usmerjene na nalogo, pri njih je več problemsko usmerjenega vedenja in manj vedenja, usmerjenega na emocionalno reševanje problemov (Lazarus in Folkman, 1984; Musek, 1988a). Lazarus s sodelavci (1981, cit. po Lazarus in Folkman, 1984) pa tudi opozarja, da niso našli med internalnimi in eksternalnimi osebami razlik v izbiri načinov spoprijemanja. Ugotovili so, da je situacijsko, na konkretno situacijo naravnano prepričanje o kontroli zelo pomembno. Taylor in Cooper (1989, cit. po Bartlett, 1998) poudarjata, da ne moremo trditi, da je eksternalno prepričanje samo po sebi negativno, ampak da sta neustrzni obe ekstremni prepričanji (skrajno internalno ali skrajno eksternalno). Tudi nekatere druge raziskave kažejo, da ni vedno nujno, da internalnost pozitivno vpliva na spoprijemanje s stresom (Averil, 1973; Thompson, 1981; cit. po Musek, 1988a). Musek (1988a) navaja naslednje zaključke v zvezi z odnosom med občutenjem nadzora in uspešnostjo obvladovanja stresnih situacij in kritičnega dogajanja: 1. občutje nadzora pogosto vodi v boljše soočanje s težavami; kar velja zlasti za situacijsko pogojena občutja kontrole, v pretežni meri pa tudi za trajno internalno naravnanost; 2. možnost in prepričanost o nadzoru nista vedno porok za benigne izide soočanja; to velja zlasti tedaj, kadar so načini nadzora v interferenci in konfliktu z drugimi pomembnimi cilji; 3. učinek občutij kontrole je v interakciji z vrsto stresa in njegovo oceno; čim bolj ga ocenjujemo kot izziv, tem večja je verjetnost, da bo občutje kontrole prispevalo k dobremu reševanju; 4. internalna naravnanost je zlasti učinkovita, kadar gre za pričakovanje pozitivnih ojačitev; kadar gre za pričakovanje negativnih ojačitev, je lahko internalna naravnanost ovira - ljudje bodo opustili kontrolne poskuse, če se jim bo zdelo, da je rizika negativnega izida prevelik. 1.3 IZGORELOST Družbene spremembe, razvoj znanosti in novih tehnologij, pa tudi psihodinamika odnosov v posttranzicijskih družbah postavlja ljudi pred vse večje izzive in pričakovanja. Tako služba, družina in še druge dejavnosti zahtevajo od človeka, živečega v današnjem prostoru in času ogromno energije in entuziazma. Mnogi ljudje vidijo predvsem svoje delo kot naporno in obremenjujoče. Počutijo se izčrpane in izrabljene. Pozitivne občutke in vznemirljivost uspehov vedno težje dosežejo, postajajo vedno manj predani delu. Motivacija, ki zaposlene običajno žene k novim interesom in idejam za delo, se začne zmanjševati, lahko pa celo popolnoma izgine. Ljudje postanejo vedno bolj cinični in vzpostavijo distanco do dela. Pojavljati se začnejo simptomi, ki nastajajo zaradi dolgotrajne izpostavljenosti stresu na delovnem mestu, sindrom pa so mnogi avtorji poimenovali izgorelost (burnout) (Maslach, Jackson, in Leiter, 1997). Izgorelosti so najbolj izpostavljeni ljudje, ki delajo v poklicih pomoči oziroma profesionalno komunicirajo z različnimi ljudmi z vsemi svojimi (in njihovimi) posebnostmi; kot na primer ljudje, zaposleni v zdravstvu, različni svetovalci, defektologi, policisti, učitelji, menedžerji...; pa tudi tisti, ki so zaposleni v poklicih z nestalnim delovnim časom - oziroma so dejavni v različnih turnusih. Tudi slovenski osnovnošolski učitelji smo razpeti med mogočimi (in tudi nemogočimi) pričakovanji staršev otrok, med otroci z najrazličnejšimi potrebami; pa tudi šolskimi svetovalkami/ci in ravnateljstvi šol. Pomemben dejavnik, ki lahko izjemno pripomore k izgoretju učitelja je tako imenovano trpinčenje na delovnem mestu (s strani vodstva šole), ki ga v nekaterih Evropskih državah poznajo kot »mobbing« (in ga obravnavajo kot neprimerno dejanje); pri nas pa se o tem šele začenja zelo skromno razpravljati. Učitelj, ki se tako znajde v koncentričnih krogih negativne psihodinamske povratne zveze - in je še nadalje izpostavljen stresnim situacijam; brez ustreznega načina spoprijemanja z njimi, lahko preide v objem izgorevanja, ki se začne s psihičnimi težavami, ki lahko preidejo v motnje in na koncu kot psihične bolezni dobijo mnoge razsežnosti somatskih bolezni - in neizbežne bolniške odsotnosti. Izgorevanje lahko torej razumemo kot stanje duševne in fizične izčrpanosti, ki jo povzročijo prekomerni in dolgotrajni stresni dejavniki. Izgorelost je potemtakem zadnja stopnja stresnih odzivov, ki si sledijo v zaporedju, glede na neprestane in vse večje stresne pritiske. Izgorelost lahko utemeljimo z emocionalno izčrpanostjo, depersonalizacijo in zmanjšanimi osebnimi dosežki oziroma kot odziv na kronične, dolgotrajne emocionalne in interpersonalne stresorje, do katerih pride na delovnem mestu. 1.3.1 DEFINICIJE IZGORELOSTI Izgorelost je še sorazmerno mlad pojav, saj so jo prvič opisali šele sredi sedemdesetih let prejšnjega stoletja. V literaturi lahko zasledimo manjše razlike pri definiranju izgorelosti. Potter (1994) izgorelost povezuje predvsem z upadom motivacije. Trdi, da tisti ljudje, ki jim delo predstavlja poživitev in jih napolnjuje, z navdušenjem opravljajo svoje delo. Čeprav so ti ljudje lahko pod velikim stresom, je njihova motivacija za delo velika in ne občutijo posledic izgorelosti. Ravno nasprotno pa v primeru, ko ni več navdušenja pri delu, delo postane nepomembno in težko. Po Potterjevem mnenju je izgorelost torej motivacijski problem. (cit. po Demšar, 2003). Ključne izvore, ki povzročajo izgorelost, lahko delimo v tri skupine. Ti so: notranji izvori - to so individualne značilnosti posameznika; socialni izvori - mislimo na celostno komunikacijo z ljudmi, predvsem z nadrejenimi, pa tudi s sodelavci in v zasebni sferi; organizacijski izvori -preobremenjenost in pritiski na delovnem mestu, birokratske zahteve, itd. Hallsten (1993) in Maslachova (1999) zagovarjata tezo, da je izgorelost kronična, negativna in emocionalna reakcija na delovne strese in se pojavi zaradi utrujenosti in emocionalne izčrpanosti. Penkova (1994) trdi, da je izgorelost specifičen sindrom, ki nastane kot posledica daljše izpostavljenosti stresu na delovnem mestu in je značilen predvsem za poklice, za katere je značilno obsežno delo z ljudmi. Perlman in Hartman (1982) trdita, da je izgorelost »reakcija na kroničen emocionalen stres, ki vsebuje tri komponente: 1. emocionalno in fizično izčrpanost, 2. zmanjšano produktivnost pri delu, 3. prekomerno depersonalizacijo. Maslachova in Jacksonova (1981; cit. po Maslach in Leiter, 1997) sta izvedli obsežno raziskavo o izgorelosti. V njun vzorec je bilo vključenih 1025 posameznikov. S pomočjo vprašalnika, ki je vseboval 25 trditev, sta določili faktorje izgorelosti. S pomočjo faktorske analize sta ugotovili, da so značilni faktorji izgorelosti: 1. čustvena izčrpanost, 2. depersonalizacija, 3. zmanjšana osebna izpolnitev. Na kratko bi lahko povzeli, da je izgorelost odziv na kronične, dolgotrajne emocionalne in interpersonalne stresorje, do katerih pride na delovnem mestu (Demšar, 2003). Res je, da sta izgorelost in stres na nek način tesno povezana, vendar pa ju kljub temu ne smemo enačiti; • stres je namreč stanje, ko je posameznik pod psihičnim ali fizičnim pritiskom; • izgorelost pa se pojavi kot posledica dolgotrajne izpostavljenosti stresu in previsokih zahtev okolice. Goldova (1984) in Dunham (1992, cit. po Demšar, 2003) trdita, da je izgorelost zadnja faza neuspešnega reševanja stresnih situacij. 1.3.2 DOŽIVLJANJE IZGORELOSTI PRI POSAMEZNIKIH Posamezniki doživljanje izgorelosti opisujejo na različne načine; ker je vsak človek neponovljiv individuum torej na svoj edinstven način. V glavnem so občutke izgorelosti opisovali kot izgubo navdušenja nad delom, prisotnosti jeze, anksioznosti, depresije, nezadovoljstva. Maslachova in Leiter (1997, cit. po Demšar, 2003) sta njihove izjave o občutkih in doživljanju izgorelosti razvrstila v tri skupine: • izguba privlačnosti opravljanja poklica, • zmanjšanje pozitivnih čustev, • težave zaposlenega pri prilagajanju na delovnem mestu. Izguba privlačnosti opravljanja poklica se pojavi takrat, ko postane delo, ki je človeka pred leti veselilo in izpolnjevalo neprijetno, nepomembno, utrujajoče, zaposleni pa postaja vse bolj nezadovoljen. Do izgorelosti prihaja postopoma, s tem, ko se povečujejo razlike med potrebami zaposlenega in dolžnostmi, ki jih od njega zahteva služba. (Naj navedem osebni primer in to za cel teden; od sedmih do osem petnajst jutranje varstvo, takoj za tem pa spremstvo učencev ali nadomeščanje štiri šolske ure - do dvanajstih; potem pa šele »prava služba« - podaljšano bivanje do petih popoldne; če je bila potem še kakšna konferenca ali govorilne ure, ali pa je morda predpostavljena imela »slab dan«, se je »količina dejavnikov«, ki privedejo do izgorelosti lepo povečala). Znaki izgorelosti se kažejo kot upad pozitivnih občutkov in tudi občutka pripadnosti. Občutki »nabitosti z energijo«, prizadevnosti in učinkovitosti se spremenijo v izčrpanost. Nedoseganje vrhunskih ciljev zaradi preobremenjenosti povzroča pri zaposlenemu občutke frustracije, zaskrbljenosti in strahu, kar lahko na koncu privede do stanja izgorelosti. Zmanjšanje pozitivnih čustev Sindrom izgorelosti se lahko kaže tudi tako, da se namesto pozitivnih čustev vznemirjenosti in uspešnosti pojavijo negativna čustva kot na primer cinizem. Vendar v tem primeru ne smemo govoriti kot o značajski slabosti, temveč le kot o posledici izgorevanja. Posameznik začne na vse gledati skeptično, delo pa opravlja z zmanjšanim elanom. Pojavi se »začarani krog«; koncentričnost negativne komunikacijske in bivanjske dinamike, ki v končni fazi ne koristi nikomur, učitelj pa prehaja vse bližje bolniški odsotnosti. Težave zaposlenega pri prilagajanju na delovnem mestu Ker se izgorelost kaže v spremembah čustvovanja in vedenja posameznika, prevladuje splošno mnenje, da je izgorelost posameznikov in ne službeni oziroma organizacijski problem. Posameznik zaznava neravnotežje med osebnimi prepričanji in situacijo na delovnem mestu kot osebno krizo, vendar problemi običajno izhajajo ravno iz delovne organizacije. Čeprav ima posameznik pomembno vlogo pri zmanjševanju izgorelosti, ni v celoti odgovoren za navzočnost in preprečevanje simptomov. Kadar se v organizaciji pojavi problematično funkcioniranje in slabša produktivnost, to ni več le posameznikov problem, temveč problem organizacije - šole. Pri nas se še vse premalo govori o trpinčenju na delovnem mestu, ki ga izvaja vodstvo šole do posameznega učitelja ali učiteljice in ima več pojavnih oblik. Te so: ponižanje, šikaniranje, omalovaževanje in namerno preobremenjevanje z delovnimi nalogami. Ponižanje se kaže v obliki pogostih besednih napadov - oštevanje, zmerjanje, grajanje v pisarni ravnateljstva; kjer običajno sodelujeta še šolska psihologinja in namestnica. Tako se »vodstvo šole« uskladi v enoten aparat, ki s skupnimi močmi degradira učitelja, ki je v tej neenakopravni »komunikaciji« kot posameznik v nesporno podrejenem položaju. Najbolj ponižujoče in žaljivo do učitelja pa je, ko ga ravnateljica/ravnatelj javno ozmerja ali degradira (žali) pred problematičnimi učenci; kar le-ti razumejo na svoj lasten način in nadaljujejo z različnimi oblikami agresivnosti do vrstnikov in tudi žaljenja učiteljic (ki so velikokrat raje tiho in se tako izognejo še dodatnemu šikaniranju s strani vodstva, ali pa vplivnih staršev vzgojno zapletenih učencev; ki jih vodstva nekaterih šol še posebno spoštujejo), saj »vedo«, da bo krivda tako doletela učitelja. Šikaniranje se odraža tudi v povzročanju negotovosti ali v tem, da ravnatelj vedno išče in tudi najde napake v učiteljevem delu. Neprijetno omalovaževanje se kaže tudi v nepriznavanju učiteljevih uspehov. Tam, kjer vodstva šol usklajujejo harmonično klimo in dobre kolegialne odnose ter konstruktivno -pa vendar človeško medsebojno sodelovanje, je po moje o »težavah zaposlenega pri prilagajanju na delovnem mestu« komaj omembe vredno govoriti. 1.3.3 IZGOREVANJE IN ANKSIOZNOST Anksiozne reakcije in anksiozna stanja so neprijetna emocionalna in afektivna doživljanja, ki povzročajo napetost, bojazni, presenečenja, trepetanje, negotovost. Oseba doživlja nemir in negotovost od preteče nevarnosti, ki je lahko zgolj pogojno prisotna (negotovost v šoli, nepredvidljivi otroci, nenaklonjeno vodstvo.). Zato se anksioznost imenuje tudi kronični strah, za razliko od akutnega strahu, ki ga oseba doživlja kot običajno psihološko reakcijo, ki se pojavi, če gre za neposredno nevarnost. V izredno hudih stresnih situacijah se lahko razvijejo panična stanja, ki predstavljajo posebno afektivno kvaliteto. Akutni strah takrat preraste v kvaliteto groze in brezizhodnosti situacije. Če se pojavijo še občutki osebne krivde in samoobtoževanja, se taka stanja lahko končajo celo s suicidom. S problemom anksioznosti se je ukvarjal že Sigmund Freud, ki je poreklo anksioznosti povezal s prvo travmo, ki jo otrok doživi - rojstvom. Freud v fenomenu anksioznosti razlikuje tri oblike: • »realna anksioznost«, ki je posledica strahu pred realno nevarnostjo, • »nevrotična anksioznost«, ki je posledica strahu, da bi se sprostili instinkti; in bi storili prepovedano dejanje, • »moralna anksioznost«, ki predstavlja vest. Nekateri avtorji poudarjajo, da je anksioznost signal nevarnosti EGU, zaradi zaščite od groženj, ki prihajajo iz ID-a pri nevrotični anksioznosti; oziroma od SUPER-ega, če govorimo o moralni anksioznosti. Akutne anksiozne reakcije, ki se pojavljajo v stresnih situacijah imajo v strokovni literaturi različne nazive: akutne psihoze, akutne anksiozne nevroze, travmatske nevroze. Te reakcije imajo skupne lastnosti. Vsebujejo patološke odzivne simptome, ki so odraz aktualne provokativne situacije. Toleranca in emocionalni (stresni) prag na akutno psihično travmo sta nizka. V simptomatiki so poudarjene afektivne reakcije. Glede na vse karakteristike anksiozna stanja in anksiozne reakcije predstavljajo zelo poglobljene in intenzivne psihopatološke simptome, ki ogrožajo osebnost, ki se - okupirana s strahom bori za svojo eksistenco. Anksiozna stanja in anksiozne reakcije imajo svojo fiziološko - metabolično osnovo kot izraz povezanih procesov in funkcij endokrinega, avtonomnega in centralnega živčnega sistema. Vse te povezane fiziološke funkcije imajo samo en cilj - zaščititi organizem od ogrožajoče nevarnosti in ga pripraviti na to, da obvlada stres. V stresnih situacijah posebno klinično sliko psihičnih motenj predstavljajo psihosomatske reakcije in psihosomatska obolenja. V teh situacijah opažamo, da so nekatere osebe »čez noč« zbolele zaradi nekaterih bolezni: čira na želodcu, sladkorne bolezni, povečanega krvnega pritiska itd.. To še posebej opažamo pri ljudeh »deloholikih« (to so ljudje, ki so zasvojeni z delom). (cit. po Jovičevic, 1985). Izgorevanje je jakostno stopnjevano dogajanje, izgorelost pa je stanje - končna stopnja izgorevanja. Pot od izgorevanja do izgorelosti lahko opredelimo v treh stopnjah: 1. stopnja: ZASVOJENOST Z DELOM 2. stopnja: UJETOST 3. stopnja: IZGORELOST Zasvojenost z delom Na stopnji »zasvojenost z delom« se lahko posameznik nahaja vsaj pet let; lahko pa to traja tudi veliko dlje. Stanja izčrpanosti (blažja, sorazmerno redka) ljudje na tej stopnji pogosto zamenjujejo z depresivnostjo, saj se znaki depresivnosti in izgorevanja v nekaterih pogledih celo prepletajo. Na tej stopnji ljudje običajno niti ne pomislijo, da so že na poti izgorevanja (ki pogosto vodi do izgorelosti). Pojavlja se vprašanje: kaj, če se »izgoreli« zdravi z antidepresivi? Strokovnjaki navajajo, da nizke doze ne vplivajo toliko na kortizol; torej tako zdravljenje lahko pomaga, vendar le do adrenalnega zloma (takrat kortizol pade). Tabela 1.3.4.1 Laična primerjava znakov izgorevanja in depresivnosti Depresivni ljudje Izgoreli ljudje - na prvi in drugi stopnji Delovno mesto: manj učinkoviti, manjša discipliniranost, manjša samokritičnost, zamujanje v službo; k uram pouka Delovno mesto: usmerjeni v večjo učinkovitost, večja discipliniranost, večja samokritičnost, skrajna točnost in pridnost Čustvena stabilnost: zmanjšana Čustvena stabilnost: manjša Depresivni ljudje Izgoreli ljudje - na prvi in drugi stopnji Telesna izčrpanost: povprečna Telesna izčrpanost: zelo povečana Iskanje pomoči: poiščejo pomoč Iskanje pomoči: poiščejo pomoč šele na drugi stopnji, če so napadi anksioznosti, tesnobnosti, paničnosti prehudi Preobremenjena psihična stanja lahko povsod po telesu zelo spremenijo intenzivnost vzdraženja skeletnega mišičja (distonija?) zaradi živcev in tako povečajo ali znižajo njihov tonus. V stanjih velike vzburjenosti se splošni tonus skeletnih mišic kot tudi tonus simpatikusa običajno povečuje, dokler se potem po »končani fazi stresa« (fazi izčrpanosti) napetost ne zniža. V nevrotičnih in psihotičnih stanjih, kot so tesnobnosti, anksioznost, panični napadi; pa tudi manična stanja pogosto nastaja splošna pretirana aktivnost mišičja in simpatičnega sistema povsod po telesu. Zaradi tega se pojavljajo zelo močni povratni signali iz mišičnih proprioreceptorjev v retikulumski aktivacijski sistem. Tudi adrenalin in noradrenalin, ki se izločata v kri zaradi aktivnosti simpatikusa ravno tako vzpodbujata retikulumski aktivacijski sistem; vse to pa nedvoumno pomaga pri vzdrževanju skrajno visoke stopnje budnosti; morda zbranosti in aktivnosti - kar je značilnost teh hudih življenjskih stanj. Posledice so na žalost nespečnost, pretirana budnost, vznemirjenost, vse večja telesna izgorelost in vse večja tudi miselna razcepljenost; pa vendar le - to učitelju nekaj časa lahko pomaga »zdržati« napore, pritiske, neprijetnosti s strani vodstev šol, staršev. povzeto (Guyton, 1985). Izgorelost Omeniti moramo hipotalamično kontrolo sekrecije ACTH - hormona, katerega sproščanje omogoča kortikotropin. Hipotalamus torej tudi kontrolira sekrecijo - s pomočjo posebnega hormona, to je kortikotropin. (ACTH nastaja v adenohipofizi). Kortikotropin se izloča v primarni kapilarni pleksus hipofiznega portalnega sistema; od koder se prenaša v adenohipofizo, kjer vzpodbuja sekrecijo ACTH (adrenokortikotropni hormon). Učinek stresa na sekrecijo ACTH Vsaki stres, še posebno pa ponavljajoči se hudi psihični stres znatno poveča sekrecijo ACTH, posledično oziroma zaradi tega pa tudi sekrecijo kortizola (glavni glukokortikoid, ki se izloča iz skorje nadledvične žleze). Zaradi posledic stresa se sekrecija kortizola pogosto poveča celo za dvajset krat. Patološki dražljaji, izzvani s stresom najprej potujejo v perifornikalno področje hipotalamusa, in končno do eminence mediane, kjer se kortikotropin secernira v hipofizni portalni sistem. Že čez nekaj minut navedeni sistem privede do velikega povečanja glukokortikoidov (kortizola) v krvi. Inhibicijsko delovanje kortizola na hipotalamus in na adenohipofizo, s katerim se zmanjšuje sekrecija ACTH Z negativnim povratnim delovanjem kortizol direktno vpliva na: 1. hipotalamus, kjer se zmanjšuje ustvarjanje kortikotropina, 2. adenohipofizo, kjer se zmanjšuje ustvarjanje adrenokortikotropnega hormona. S tem povratnim delovanjem se regulira koncentracija kortizola v plazmi. Torej, kadarkoli postane koncentracija kortizola v plazmi previsoka, bo to povratno delovanje samodejno uravnovesilo koncentracijo kortizola v plazmi; oziroma, če pa je koncentracija kortizola prenizka, bo negativno povratno delovanje izostalo in se bo nivo kortizola ponovno uravnovesil. Pri izgorelosti pa gre ravno zato, da »kortizol na hitro pade«, se zlepa ne uravnovesi - takrat doživimo telesni zlom; dolgoročni upad energije; »preprosto obležimo«. Takrat človek ni sposoben za nobeno delo. Povzetek o kontrolnem sistemu Ključni moment je ekscitacija hipotalamusa zaradi različnih vrst stresa; zaradi tega se aktivira celoten sistem, ki omogoči, da pride do izločanja (sproščanja) kortizola. Kortizol pa potem sproži niz metaboličnih dogajanj, katerih funkcija je ublažitev škodljivih posledic delovanja stresa. Ob tem pa se zaradi direktnega povratnega delovanja kortizola na hipotalamus in hipofizo stabilizira koncentracija kortizola v plazmi takrat, ko se organizem nahaja v stanju stresa. Moramo pa poudariti, da so stres - dražljaji dominantni (predominantni); ob - za posameznika dovolj hudem stresu lahko vedno nadvladajo direktno povratno inhibicijo kortizola. Ko se to zgodi, doseže »izgorevanje« vrhunec - nastopi »izgorelost«. Takrat človek »obleži«. To stanje je za posameznika zelo hudo. Na tem mestu morda ne bi bilo odveč omeniti, kako poteka dnevni (24 ur) ritem sekrecije kortizola. Zgodaj zjutraj je izločanje CRH, ACTH; in kortizola največje, pozno zvečer pa je precej zmanjšano. Nivo koncentracije kortizola v plazmi se giblje od približno 550 nmol/lit - ko je koncentracija najvišja; pa do približno 140 nmol/lit, ko je koncentracija nizka. To nastaja zato, ker se hipotalamični signali menjajo v toku 24 ur. Ko človek spremeni ritem spanja, se premo sorazmerno temu spremeni tudi omenjeni ciklus. 1.3.5 KRATEK PREGLED RAZVOJA RAZISKOVANJA SINDROMA IZGORELOSTI Maslach (1999) poroča, da je razvoj pojmovanja in raziskovanja izgorelosti potekal skozi dve fazi. V prvi fazi so bila pojmovanja izgorelosti osredotočena predvsem na opisovanje izgorelosti in so temeljila na raziskavah študije primerov (kvalitativna statistika). V drugi, empirični fazi pa je bil poudarek na sistematičnem raziskovanju izgorelosti in ocenjevanju tega pojava. V obeh fazah je bilo opaziti napredek v teoretičnem pojmovanju izgorelosti. O izgorelosti so nastali prvi prispevki v Združenih državah Amerike sredi sedemdesetih let prejšnjega stoletja. (Maslach in Schaufelli, 1993; Byrne, 1999; Dworkin, 1987). V začetku so se razlage in definicije izgorelosti razlikovale in se spreminjale glede na avtorje. Kot začetnika proučevanja izgorelosti omenjajo strokovnjaki Herberta Freudenbergerja (področje medicine) (1974) (cit. po Demšar, 2003). Proučeval je stres in odzive nanj v alternativnih situacijah. Bil je prvi, ki je opisal in poimenoval pojav izgorelosti pri zdravstvenih delavcih, ki so bili fizično in psihično izčrpani. Izgorelost je s klinične perspektive opisal z naslednjimi simptomi: cinizem, negativizem, nefleksibilnost, nezadovoljstvo, rigidnost mišljenja, psihosomatski simptomi, zdolgočasenost idr. Freudenberger je imel kot klinični psiholog v zdravstveni ustanovi možnost opazovati, kako so sodelavci, ki so opravljali prostovoljna dela, postopno izgubljali motivacijo in predanost do dela ter postajali vedno bolj čustveno izčrpani. Z besedo izgorelost je tako prvič opisal stanje mentalne izčrpanosti. Dokazoval je tudi, da je izgorelost pogostejši pojav, kot so sprva mislili. V približno istem času je na področju socialne psihologije delovala Maslachova. Opazovala je načine, na katere so se ljudje soočali z emocijami na delovnem mestu. Ugotovila je, da imata soočanje z emocijami in strategije spoprijemanja pomemben vpliv na človekovo profesionalno identiteto in vedenje; pojav pa je prav tako imenovala izgorelost. V začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja je Cherniss (1992) pristopil k proučevanju izgorelosti z organizacijskega področja. Izgorelost je povezoval z delovnim okoljem. Ugotavljal je, kako socialno in kulturno okolje vpliva na posameznikovo reagiranje na delovnem mestu. Trdil je, da so čustvena izčrpanost, depersonalizacija in znižana osebna izpolnitev obrambni mehanizmi, ki se pojavijo kot reakcija na stresno, frustrirajoče ali monotono delo. Približno v istem času je Sarason (1992, cit. po Byrne, 1999) postavil domnevo, da je najpomembnejši dejavnik izgorelosti družba, saj je njen vpliv večji od vpliva posameznika ali organizacije, v kateri je zaposlen. Članki na temo izgorelosti, ki so bili napisani sredi sedemdesetih let prejšnjega stoletja, so izzvali izredno reakcijo in so pospešili raziskovanje tega pojava. Izgorelosti so namenili največ pozornosti na področju izobraževanja, socialnega skrbstva, medicine, kriminalistike, religije in v ostalih poklicih, za katere je značilno delo z ljudmi. Maslachova in Schaufeli (1993) navajata raziskave Kleiberja in Enzmanna (1990), ki trdita, da je bilo v času od 1974 do 1983 (v prvi fazi) napisanih 1000 knjig, člankov in dizertacij o izgorelosti, po letu 1983 - to je v drugi fazi pa približno 1500. V osemdesetih letih prejšnjega stoletja je sledila druga faza raziskovanj, v kateri so se avtorji osredotočali na empirična dejstva. Mnogi so izdelali modele, predstavili različne zamisli ter jih podkrepili z dokazi. Izdelana so bila standardna merila in raziskovalne metode, ki so raziskovalcem omogočila natančnejše definiranje in proučevanje pojava izgorelosti. Najbolj znana vprašalnika sta vprašalnik Maslachove o izgorelosti (MBI, Maslach Burnout Inventory) in TM (Tedium Measure), ki sta vnesla v raziskovanje izgorelosti več sistematičnosti, kar se je kasneje kazalo v večjem številu člankov, objavljenih v strokovnih revijah (Maslach in Schaufeli, 1993). Do začetka osemdesetih letih prejšnjega stoletja so sindrom izgorelosti raziskovali le v Združenih državah Amerike, postopno pa so pojav začeli raziskovati tudi v drugih deželah - sprva le v angleško govorečih, kot so Kanada, Velika Britanija, Avstralija (Kyriacou in Pratt, 1985; Pierce in Molloy, 1990; Rriesen, Prokop in Sarros, 1988), kasneje pa tudi drugod po svetu: v Italiji in Franciji (Pedrabissi, Rolland in Santinello, 1993), Nemčiji (Rudow, 1999), Španiji, na Nizozemskem (Schaufeli, Daamen in Mierlo, 1994), Poljskem in Izraelu (Friedman, 1991). V teh deželah se je pojmovanje izgorelosti že od vsega začetka opiralo na rezultate raziskav (cit. po Demšar, 2003). Večina empiričnih raziskav vsebuje razdelitev izgorelosti na tri dimenzije, kot sta jih predstavili Maslachova in Jacksonova (1981), ki izgorelost opisujeta kot multidimenzionalen konstrukt, sestavljen iz treh pojmovno različnih, a empirično povezanih faktorjev: čustvene izčrpanosti, depersonalizacije in znižane osebne izpolnitve. 1.3.6 ZAČETNE RAZISKAVE O IZGORELOSTI PRI UČITELJIH Različni strokovnjaki so se že pred mnogimi leti zavedali, da se lahko dolgotrajna izpostavljenost učiteljev stresu stopnjuje do izgorelosti, ki se kaže v psihičnih, vedenjskih in zdravstvenih spremembah. Zato so na sindrom izgorelosti, ki se je pojavljal med učitelji, nekateri avtorji opozarjali že sredi sedemdesetih let, vendar so učiteljski poklic obravnavali kot enega izmed poklicev pomoči (helping profession). Prvi članki o izgorelosti pri učiteljih so bili objavljeni na koncu sedemdesetih in začetku osemdesetih let (Walsh, 1979; Bardo, 1979; McGuire, 1979; Ricken, 1980; Grossnickle, 1980; Jones in Emanuel, 1981; Needle, Griffin in Svendsen, 1981; Fooner, 1981; cit. po Demšar, 2003). Avtorji so predvsem opisovali pojav izgorelosti, njihove vzroke in posledice; vključili pa so tudi svoje osebne izkušnje in doživljanje izgorelosti. Prve empirične raziskave so nastale na začetku osemdesetih let. Večina avtorjev je pri svojem raziskovanju že uporabljala MBI (Maslach Burnout Inventory) vprašalnik in ugotavljala povezanost izgorelosti z biografskimi dejavniki. (Schwab in Iwanicki, 1982; Milstein, Golaszewski, in Doqutte, 1984; McIntyre, 1984). Upoštevali so tudi organizacijske dejavnike, kot so šolski okoliš, odnosi na delovnem mestu, strukturo organizacije ter notranjo klimo v organizacijah, možnosti napredovanja na delovnem mestu v organizaciji (Milstein in sod., 1984). Nekateri avtorji (McIntyre, 1984) so ugotavljali tudi povezanost biografskih dejavnikov z dimenzijami izgorelosti - čustveno izčrpanostjo, depersonalizacijo in osebno izpolnitvijo. Sredi osemdesetih let so sindrom izgorelosti pri učiteljih začeli raziskovati tudi v drugih angleško govorečih deželah; kasneje pa tudi v drugih evropskih in azijskih državah. Rudow, (1999) poudarja, da so na področju Evrope avtorji pogosteje raziskovali vpliv in prisotnost stresa v učiteljskem poklicu, zato je raziskav o izgorelosti bolj malo. 1.3.7 STRESOGENI DEJAVNIKI IN IZGORELOST PRI UČITELJIH Demšarjeva (2003) je izvedla raziskavo v Sloveniji (N = 228; osnovnošolski in srednješolski učitelji), kjer so ugotavljali najpogostejše dejavnike, ki indicirajo na izgorelost pri učiteljih. Sestavili so seznam stresorjev, ki so jih učitelji ocenili na lestvici od 1 (povsem nestresno) do 5 (zelo stresno). Za vsakega od 56 stresorjev so izračunali povprečno oceno njegove stresnosti za učitelje. Povprečne ocene so bile med 1,55 in 4,30. Na tabeli 1.3.7.1 je prikazan seznam stresorjev, urejenih glede na povprečne ocene učiteljev - od zelo stresnih (npr. nespoštljivo in predrzno vedenje učencev, pretepanje in agresivnost idr.) do manj stresnih (vedenjsko manj težavni učenci, druženje s sodelavci.), njihove povprečne ocene stresorjev (M) in standardne deviacije (SD) ter kategorije stresorjev: (DUR - delo z učenci in razredom, DOV - delovna obremenitev in vrednotenje dela, OŠ - odnosi z delavci šole, KP - kršenje pravil, DiP - didaktična priprava, ČO -časovna obremenitev, DeP - delovni pogoji, UU - uspešnost dela učencev). Tabela 1.3.7.1 Stresorji in njihove povprečne ocene, standardne deviacije (SD) ter kategorije stresorjev (Vir: Demšar, 2003, str.:101-102) Stresorji M SD Kategorija Pretepanje in agresivnost med učenci 4,30 1,02 KP Nespoštljivo in predrzno vedenje učencev 4,29 0,93 KP Neukrotljiv razred 4,15 1,03 KP Nedisciplina v razredu 3,83 1,01 KP Vedenjsko bolj težavni učenci 3,81 1,01 KP Nemotivirani učenci 3,66 0,95 DUR Nizko družbeno vrednotenje učiteljskega poklica 3,66 1,15 DOV Težavni starši 3,63 1,22 DeP Prevelike količine administrativnega dela 3,62 1,16 DOV Premajhno priznavanje učiteljeve avtoritete 3,57 1,07 DOV Številčno velik razred 3,52 1,22 DOV Slabe delovne navade 3,49 0,99 UU Učiteljeva vloga nadzornika 3,49 1,18 DUR Pomanjkanje priznanja za dodatno delo 3,46 1,15 DOV Premalo časa za individualno delo z učenci 3,46 1,06 DUR Veliko hrupa na šoli in v razredu 3,45 1,19 KP Prevelika pričakovanja staršev 3,44 1,12 DiP Slaba razredna klima 3,37 0,95 DUR Nadziranje in skrb za varnost učencev 3,36 1,31 DUR Zunanji pritiski na učitelja 3,33 1,24 DiP Neodgovorni učenci 3,31 0,98 DUR Delovanje na več področjih hkrati 3,30 1,09 DeP Slabo znanje učencev 3,29 0,95 UU Iskanje individualnih kazni 3,24 1,19 DUR Premalo časa za sprostitev 3,23 1,20 ČO Premalo sredstev za delo v razredu 3,17 1,23 Dep Slabi socialni pogoji, ki jih imajo učenci doma 3,16 1,10 DUR Konflikti s sodelavci 3,06 1,51 OŠ Preverjanje in ocenjevanje znanja 3,06 1,20 DUR Prenova v šolstvu (nov učni program) 3,03 1,20 DiP Premalo časa za uresničitev učnega načrta 3,02 1,14 DUR Občutek, da učitelj premalo naredi za učence 2,98 1,07 DUR Slaba plača 2,96 1,21 DOV Pomanjkanje podpore pri vodstvu šole 2,93 1,25 OŠ Premalo povratnih informacij o svojem delu 2,87 1,02 DOV Velik razpon v sposobnostih in interesih otrok 2,82 0,98 DUR Nejasna pričakovanja od vodstva šole 2,80 1,18 OŠ Odločitve, ki jih sprejema predpostavljeni 2,76 1,04 DOV Možnost učiteljevega odločanja o nivoju šole 2,74 1,06 DOV Stresorji M SD Kategorija Preveliko število pedagoških ur 2,72 1,23 CO Premajhna učilnica 2,70 1,30 DeP Premalo prostora za gibanje 2,67 1,25 DeP Nenatančnost in nejasnost učnega programa 2,67 1,14 DOV Spreminjanje pravil na šoli 2,65 1,08 DiP Nizka učna sposobnost učencev 2,64 1,03 UU Neustrezen delovni čas 2,64 1,30 CO Pomanjkanje podpore pri sodelavcih 2,62 1,22 OS Pogovor o službenih problemih 2,51 1.00 OS Prevelika pričakovanja sodelavcev 2,48 1,07 OS Vedno nove metode poučevanja 2,44 1,13 DiP Izbiranje novih učnih pripomočkov 2,29 1,04 DiP Izdelava učnih pripomočkov 2,26 1,00 DiP Pomanjkanje družabnih odnosov s sodelavci 2,22 1,01 OS Slabi dosežki učencev na tekmovanjih 2,11 0,98 UU Druženje s sodelavci 1,69 0,92 OS Vedenjsko manj težavni učenci 1,55 0,77 DiP 1.3.8 PRIMERJAVA IZGORELOSTI SLOVENSKIH UČITELJEV Z UČITELJI V DRUGIH DRŽAVAH Zanimalo nas je tudi, ali izgorelost slovenski učitelji v povprečju doživljajo enako pogosto in intenzivno, kot jo doživljajo učitelji v tujini. V tabeli 1.3.8.1 (Demšar, 2003) so navedene srednje vrednosti čustvene izčrpanosti, osebne izpolnitve in depersonalizacije; dobljene v raziskavah v nekaterih tujih državah (v Franciji in Italiji Pedrabissi in sod., 1993; Kanadi Greenglass in sod., 1998; in ZDA, Jackson in sod., 1986); ki smo jih primerjali z raziskavo v Sloveniji (N = 228; osnovnošolski in srednješolski učitelji), ki jo je izvedla Demšarjeva; kakor tudi primerjalno raziskavo. Ker so bile v literaturi opisane le aritmetične sredine in standardne deviacije za pogostost izgorelosti oziroma njene dimenzije, se ni dalo ugotoviti razlik v intenzivnosti doživljanja izgorelosti. Primerjava aritmetičnih sredin in standardnih deviacij dimenzij izgorelosti (čustvene izčrpanosti, osebne izpolnitve in depersonalizacije) so prikazane v Tabeli 1.3.8.1. Signifikantnost razlik v doživljanju pogostosti izgorelosti med tujimi (ZDA; Kanada) in slovenskimi učitelji pa je prikazana v tabeli 1.3.8.2 (Demšar, 2003). Tabela 1.3.8.1 Primerjava aritmetičnih sredin in standardnih deviacij za dimenzije pogostosti izgorelosti v različnih državah ( Vir: Demšar, 2003, str. :75) Dimenzija pogostosti izgorelosti Italija N=299 Francija N=217 Kanada N=833 ZDA N=249 Slovenija N=228 Čustvena izčrpanost M 18,53 14,98 29,01 22,04 20,20 SD - - 11,31 10,37 9,53 Osebna izpolnitev M 33,94 30,60 19,87 38,27 32,50 SD - - 7,75 5,94 5,80 Depersonalizacija M 3,10 4,46 11,29 6,94 4,67 SD - - 5,23 5,12 4,32 Ugotovljeno je bilo, da so razlike med učitelji različnih držav v vseh dimenzijah signifikantne. Slovenski učitelji doživljajo čustveno izčrpanost in depersonalizacijo redkeje od kanadskih in ameriških učiteljev, medtem ko višjo osebno izpolnitev doživljajo pogosteje od kanadskih učiteljev ter redkeje od ameriških učiteljev. Zaradi pomanjkanja podatkov raziskave, izvedene v Franciji in Italiji (ni podatkov o standardni deviaciji), ne moremo soditi o tem, ali se slovenski učitelji signifikantno razlikujejo od francoskih in italijanskih učiteljev v pogostosti doživljanja izgorelosti. Tabela 1.3.8.2 Razlike med slovensko raziskavo (Demšar, 2003) in tujima raziskavama v povprečnem doživljanju pogostosti izgorelosti glede na dimenzije izgorelosti (Vir: Demšar, 2003, str.:76) Kanada ZDA t P t P Slovenska raziskava (Demšar) - čustvena izčrpanost 11,86 <0,01 2,02 <0,05 - osebna izpolnitev -26,95 <0,01 10,73 <0,01 - depersonalizacija 19,55 <0,01 5,24 <0,01 2 PROBLEM IN CILJI MAGISTRSKEGA DELA Problem in cilj magistrskega dela je bil raziskati, kako se učitelji spoprijemajo s stresom, vlogo osebnostne čvrstosti ter vplive različnih dejavnikov (šolskega) okolja in osebnostnih lastnosti na izgorelost. Ugotoviti smo želeli razlike pri spoprijemanju s stresom, osebnostni čvrstosti in izgorelosti glede na zunanje in osebne dejavnike. Problematika vključuje tudi osnovne dejavnike, kot so: spol, dolžina delovne dobe, izobrazba, razredništvo, zadovoljstvo s plačo, delovno mesto učitelja, zadovoljstvo z ravnateljem, obremenjenost z uvedbo devetletke, bolniška odsotnost, število oddelkov na šoli, število učencev v razredu, ki ga poučujejo, lokacija šole, število učencev s posebnimi potrebami in skupina posebnih potreb pri teh učencih. Cilji naše raziskave so predstavitve ugotovitev glede spoprijemanja s stresom, osebnostne čvrstosti in dejavnikov, ki povzročajo izgorevanje slovenskih osnovnošolskih učiteljev. 2.1 HIPOTEZE Na podlagi študija strokovne literature in svojih razmišljanj smo postavili naslednje hipoteze: • H1: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na stopnjo poučevanja. • H2: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na poučevanje v različnih triadah osnovne šole. • H3: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na lokacijo šole. • H4: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na spol učitelja. • H5: Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje. • H6: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na skupino učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje. • H7: Predvidevamo, da obstajajo povezave med načini spoprijemanja s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo. • H8: Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter dolžino delovne dobe. • H9: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na razredništvo. • H10: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na zadovoljstvo z ravnateljem. 3 METODE DELA Raziskavo smo izvedli z uporabo deskriptivne in kavzalno-neeksperimantalne metode empiričnega pedagoškega raziskovanja. 3.1 OPIS VZORCA S tehniko naključnega izbora smo ustvarili vzorec 211 učiteljev iz 20 slovenskih osnovnih šol: učitelje v podaljšanem bivanju ter učitelje razrednega in predmetnega pouka. Tabela 3.1.1 Struktura vzorca glede na spol spol f % ženski 183 86,7 moški 28 13,3 Total 211 100,0 □ ženski □ moški Stopnja izobrazbe f % absolvent 9 4,3 višja 92 43,6 visoka 107 50,7 magisterij/specializacija 3 1,4 Total 211 100,0 □ absolvent □ višja □ visoka magisterij/ specializacija □ Slika 3.1.2 Struktura vzorca glede na izobrazbo Naziv f % brez naziva 59 28,G mentor 64 3G,3 svetovalec 82 38,9 svetnik 6 2,8 Total 211 1GG,G □ brez naziva □ mentor □ svetovalec □ svetnik Slika 3.1.3 Struktura vzorca glede na naziv lokacija šole f % mestna 48 22,7 primestna 48 22,7 vaška 115 54,5 Total 211 100,0 □ mestna □ primestna □ vaška Slika 3.1.4 Struktura vzorca glede na lokacijo šole V raziskavi so sodelovali učiteljice in učitelji s širšega Štajerskega področja ter iz Ljubljane s širšo okolico. Vsem sodelujočim izražam na tem mestu hvaležnost za sodelovanje. 3.2 MERSKI INSTRUMENTI Za pridobivanje osebnih podatkov o učiteljih smo izdelali vprašalnik z 20 vprašanji (glejte prilogo 7.1). Izgorelost, načine spopadanja s stresom in osebnostno čvrstost smo izmerili s tremi vprašalniki, ki so jih skonstruirali različni avtorji. Avtorja instrumenta za merjenje intenzivnosti in pogostosti izgorelosti sta Maslach in Jackson (1986); avtorja instrumenta za merjenje osebnostne čvrstosti sta Kobasa in Maddi (1982), avtorja instrumenta za merjenje načinov spoprijemanja s stresom pa sta Folkman in Lazarus (1988) (glejte priloge 7.2, 7.3 in 7.4). Merske karakteristike instrumentov so ustrezne, saj so to že uveljavljeni instrumenti. 3.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV Raziskava je potekala v šolskem letu 2006/07. Vprašalnike smo posredovali na osnovne šole učiteljem podaljšanega bivanja; razrednega pouka in predmetnega pouka, ki so jih izpolnjene vrnili avtorju raziskave. Učitelji so bili pred izpolnjevanjem opozorjeni na podrobnosti opredeljene v uvodnem delu vprašalnika. 3.4 SPREMENLJIVKE 3.4.1 Neodvisne spremenljivke: • spol, • dolžina delovne dobe, • izobrazba, • naziv, • stopnja poučevanja, • razredništvo, • zadovoljstvo s plačo, • delovno mesto učitelja, • zadovoljstvo z ravnateljem, • obremenjenost z uvedbo devetletke, • bolniška odsotnost, • število oddelkov na šoli, • število učencev v razredu ki ga poučujejo, • lokacija šole, • število učencev s posebnimi potrebami v razredu, • skupina posebnih potreb pri učencih v razredu. 3.4.2 Odvisne spremenljivke: Spremenljivke, ki predstavljajo načine spoprijemanja s stresom: • konfrontacija, (stres1) • distanciranje, (stres2) • samokontrola, (stres3) • iskanje socialne pomoči, (stres4) • sprejemanje odgovornosti, (stres5) • beg, (stres6) • načrtno reševanje problema, (stres7) • pozitivna ponovna ocena. (stres8) Spremenljivke, ki predstavljajo osebnostno čvrstost: • angažiranost, (osčvrstost1) • izzvanost, (osčvrstost2) • nadzor, (osčvrstost3) • osebnostna čvrstost (osčvrstost) Spremenljivke, ki predstavljajo pogostost in intenzivnost izgorelosti: • čustvena izčrpanost - pogostost, (izgor_pog1) • depersonalizacija - pogostost, (izgor_pog2) • osebna izpolnitev - pogostost, (izgor_pog3) • izgorelost - pogostost, (izgorelost_pog) • čustvena izčrpanost - intenzivnost, (izgor_int1) • depersonalizacija - intenzivnost, (izgor_int2) • osebna izpolnitev - intenzivnost, (izgor_int3) • izgorelost - intenzivnost. (izgorelost_int) Zaradi primerljivosti smo vrednosti statističnih enot posamezne spremenljivke izrazili v strukturnih odstotkih tako, da smo pri posamezni spremenljivki točke delili z maksimalno možnim številom točk in kvocient pomnožili s 100. 3.5 STATISTIČNA ANALIZA Podatke smo statistično obdelali in analizirali z računalniškim programom SPSS. Pri opisnih spremenljivkah smo izračunali frekvenco in procent, pri numeričnih spremenljivkah pa smo izračunali aritmetično sredino, standardno deviacijo in Kolmogorov-Smirnovov test normalnosti porazdelitve. Nenormalno porazdeljene numerične spremenljivke smo normalizirali preko površin standardizirane normalne porazdelitve. Hipotezo 1, 2, 3, 4, 6, 9 in 10 smo preverili z analizo variance. Pri tem smo z Levenejevim testom preverili tudi homogenost varianc. Če so bile variance heterogene, smo namesto klasične uporabili Welchovo aproksimativno metodo analize variance. Po analizi variance smo naredili tudi aposteriorne primerjave po metodi Bonferroni, pri heterogenih variancah pa aproksimativne aposteriorne primerjave po metodi Games-Howell. Hipotezo 5, 7 in 8 smo preverili s Pearsonovim koeficientom korelacije. Naredili smo tudi diskriminantno analizo, kjer smo vključili spremenljivke spoprijemanja s stresom, osebnostne čvrstosti in izgorelosti glede na obremenjenost učiteljev zaradi uvedbe devetletne osnovne šole. Pri statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Rezultate smo prikazali v tabelah in grafih. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 4.1. DESKRIPTIVNA STATISTIKA 4.1.1 Neodvisne spremenljivke Tabela 4.1.1.1 Razredništvo razredništvo f % da 123 58,3 ne 88 41,7 Total 211 100,0 □ da □ ne Slika 4.1.1.1 Razredništvo Delovna doba minimum maksimum M SD V celoti 1 35 15,74 9,627 6 5' 4—I 321- D 4 6 8 10 12 14 17 19 21 23 25 27 29 31 34 leta Slika 4.1.1.2 Delovna doba v celoti 0 1 3 2 Delovna doba minimum maksimum M SD V šoli 1 35 14,95 9,626 i—\ 6 543 210 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 33 35 leta Slika 4.1.1.3 Delovna doba v šoli triada f % prva 64 30,3 druga 41 19,4 tretja 52 24,6 prva in druga 4 1,9 prva in tretja 1 ,5 druga in tretja 47 22,3 prva, druga in tretja 2 ,9 Total 211 100,0 □ prva □ druga □ tretja □ prva in druga □ prva in tretja □ druga in tretja I prva, druga in tretja Slika 4.1.1.4 Triada poučevanja stopnja f % razredna 111 52,6 predmetna 100 47,4 Total 211 100,0 □ razredna \ □ predmetna Slika 4.1.1.5 Stopnja poučevanja Tabela 4.1.1.6 Razred poučevanja na razredni stopnji oz. PB (podaljšano bivanje) Razred oz. PB f % Predmetna stopnja 100 47,4 1. 13 6,2 Od 1. do 4. 1 ,5 1. in 2. 1 ,5 123 1 ,5 123456 1 ,5 1. in 4. 1 ,5 2. 17 8,1 2. in 3. 1 ,5 3. 15 7,1 4. 13 6,2 4. in 5. 1 ,5 4; 3.4. in 5. 1 ,5 5. 6 2,8 od 2. do 9. 1 ,5 PB1. 5 2,4 PB1.2. in 3. 5 2,4 PB1., 2., 3. in 4. 1 ,5 PB1. in 3. 1 ,5 PB2. 6 2,8 PB2. in 3. 3 1,4 PB2.,3. in 4. 3 1,4 PB3. 3 1,4 PB3. in 4. 2 ,9 PB3., 4., 5. in 6. 1 ,5 PB4. 3 1,4 PB4. in 5. 2 ,9 PB4., 5. in 6. 2 ,9 PB6. 1 ,5 Total 211 100,0 Ugotavljamo, da sodelujejo z otroci iz zelo različnih razredov (oziroma različnih starosti) predvsem učiteljice/i v podaljšanem bivanju. Le-to predstavlja posebne obremenitve, saj je lahko v skupini 28 učencev. Prihodnost bo pokazala koristnost takšnega »združevanja razredov« oziroma posledično zmanjševanja učiteljskih delovnih mest. 50- 40- 30 20- 10- PB1 PB1234 PB2 PB234 PB34 razred oz. PB Slika 4.1.1.6 Poučevanje na razredni stopnji oz. v PB (podaljšanem bivanju) 0 12 123456 2 3 4 in 5 5 PB4 Tabela 4.1.1.7 Število oddelkov na šoli Št. oddelkov f % 3 2 ,9 9 23 10,9 10 1 ,5 11 11 5,2 12 17 8,1 14 17 8,1 15 7 3,3 17 19 9,0 18 53 25,1 19 25 11,8 23 9 4,3 24 6 2,8 27 18 8,5 40 1 ,5 43 2 ,9 Total 211 100,0 30 25- 20- 15- 10- 5- i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—i—\—r 9 10 11 12 14 15 17 18 19 23 24 27 40 43 Število oddelkov Slika 4.1.1.7 Število oddelkov na šoli 0 3 Število učencev f % 7 1 ,5 8 1 ,5 9 3 1,4 10 2 ,9 11 6 2,8 12 2 ,9 13 7 3,3 14 11 5,2 15 14 6,6 16 13 6,2 17 10 4,7 18 15 7,1 19 14 6,6 20 31 14,7 21 21 10,0 22 17 8,1 23 11 5,2 24 7 3,3 25 9 4,3 26 5 2,4 27 5 2,4 28 6 2,8 Total 211 100,0 Visoko število učencev v razredu velja še posebej za oddelke podaljšanega bivanja, kar predstavlja učiteljem velik izziv; še posebej glede odkrivanja inteligentnosti, nadarjenosti ter posebnih talentov pri otrocih - posebno obremenjujoča pa je prisotnost otrok z intenzivno izraženimi vzgojno posebnimi potrebami. 15' 12- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Število učencev 9 6 3 0 8 Slika 4.1.1.8 Število učencev, ki jih učitelj poučuje Tabela 4.1.1.9 Število učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje Št. učencev s PP f % 0 66 31,3 1 31 14,7 2 33 15,6 3 33 15,6 4 14 6,6 5 11 5,2 6 10 4,7 7 1 ,5 8 2 ,9 9 3 1,4 10 4 1,9 11 1 ,5 13 1 ,5 15 1 ,5 Total 211 100,0 30- 20 10- I I I I I I I I I I I I I I 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 15 število učencev s PP Slika 4.1.1.9 Število učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje 0 Tabela 4.1.1.10 Kategorije učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje Kategorija učenca s PP f % motnje sluha 2 1,4 motnje govora 7 4,8 motnje vedenja in osebnosti 21 14,5 motnje v telesnem in gibalnem razvoju 5 3,4 več motenj 14 9,7 motnje v razvoju in učenju 54 37,2 motnje v duševnem razvoju in motnje sluha 1 ,7 motnje sluha in motnje govora 7 4,8 motnje sluha in motnje vedenja in osebnosti 1 ,7 motnje sluha in motnje v razvoju in učenju 2 1,4 motnje govora in motnje vedenja in osebnosti 3 2,1 motnje govora in motnje v razvoju in učenju 4 2,8 motnje vedenja in osebnosti in motnje v razvoju in učenju 16 11,0 motnje vedenja in osebnosti in nadarjeni 1 ,7 motnje v telesnem in gibalnem razvoju in motnje govora 1 ,7 motnje v telesnem in gibalnem razvoju in več motenj 1 ,7 motnje v telesnem in gibalnem razvoju in motnje v razvoju in učenju 2 1,4 motnje v razvoju in učenju in nadarjeni 1 ,7 motnje sluha, govora, motnje v telesnem in gibalnem razvoju 1 ,7 motnje govora, v telesnem in gibalnem razvoju, v razvoju in učenju 1 ,7 Total 145 100,0 PM PM 5« > V O = v s « O M -m motnje govora, v telesnem in gibalnem razvoj... ■ motnje sluha, govora, motnje v telesnem in... ■ motnje v razvoju in učenju in nadarjeni ■ motnje v telesnem in gibalnem razvoju in... motnje v telesnem in gibalnem razvoju in več... motnje v telesnem in gibalnem razvoju in... motnje vedenja in osebnosti in nadarjeni motnje vedenja in osebnosti in motnje v razvoj... motnje govora in motnje v razvoju in učenju motnje govora in motnje vedenja in osebnosti motnje sluha in motnje v razvoju in učenju motnje sluha in motnje vedenja in osebnosti motnje sluha in motnje govora motnje v duševnem razvoju in motnje sluha ■ motnje v razvoju in učenju več motenj ■ motnje v telesnem in gibalnem razvoju ■ motnje vedenja in osebnosti ■ motnje govora ■ motnje sluha ■ ] ] ] 10 T 20 30 T 40 % 0 Slika 4.1.1.10 Kategorije učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje Tabela 4.1.1.11 Odsotnost zaradi bolezni v zadnjih šestih mesecih (dnevi) Število dni f % 0 178 84,4 1 2 ,9 2 3 1,4 3 4 1,9 4 2 ,9 5 5 2,4 6 1 ,5 7 1 ,5 10 5 2,4 14 2 ,9 15 2 ,9 20 2 ,9 27 1 ,5 30 1 ,5 45 1 ,5 90 1 ,5 Total 211 100,0 100- 806040200- Slika 4.1.1.11 Odsotnost zaradi bolezni v zadnjih šestih mesecih Pri daljših odsotnostih bi gotovo lahko iskali (ugotavljali) prisotnost stresa, izgorevanja, morda celo izgorelosti... Prav tako bi lahko pri daljših odsotnostih zaradi bolezni iskali elemente morebitnega vertikalnega mobinga. i tt i ~ i i—r i n—i—i—i—i—i—r 0 1 2 3 4 5 6 7 10 14 15 20 27 30 45 90 dnevi Bolj kot prej f % Da 153 72,5 Ne 39 18,5 Ne vem 19 9,0 Total 211 100,0 I D da D ne / \ □ ne vem Slika 4.1.1.12 Obremenjenost z uvedbo devetletke Ugotavljamo, da so z »ne« odgovarjale vzgojiteljice in učiteljice le v 18,5% deležu, z »ne vem« pa v 9% deležu. Velika večina (72,5%) vzgojiteljic in učiteljic pa doživlja uvedbo devetletke kot dodatno obremenjenost. Zadovoljen f % Zelo 136 64,5 Srednje 58 27,5 Nisem 17 8,1 Total 211 100,0 7060' 504030 20100 zelo srednje zadovoljen Slika 4.1.1.13 Zadovoljstvo z ravnateljem Ugotovili smo, da je z ravnateljem oziroma ravnateljico zelo zadovoljnih 136 učiteljev, kar je dve tretjini našega vzorca. Srednje zadovoljnih je 58 oziroma dobra četrtina vzorca. Nezadovoljnih pa je 17 učiteljev, kar je 8,1% vseh. Naši rezultati so primerljivi z »evropskim povprečjem«. zadovoljen f % zelo 39 18,5 srednje 149 70,6 nisem 23 10,9 Total 211 100,0 80- 60 40 20 zelo srednje zadovoljen Slika 4.1.1.14 Zadovoljstvo s plačo 0 Tabela 4.1.2.1 Ocena stresnosti učiteljevega dela (na splošno) ocena f % ni stresno 2 ,9 zmerno stresno 68 32,2 močno stresno 95 45,0 izjemno stresno 46 21,8 Total 211 100,0 504030- oN 20100- ni stresno zmerno stresno močno stresno izjemno stresno ocena Slika 4.1.2.1 Ocena stresnosti učiteljevega dela (na splošno) Večina učiteljev ocenjuje učiteljevo delo kot močno stresno in zmerno stresno, dokaj pomemben delež (21,8%) pa kot izjemno stresno. Učitelji se zavedajo, da je njihovo delo na splošno močno stresno. Tabela 4.1.2.2 Ocena stresnosti učitelja zaradi situacij in dogajanj v šoli (osebno) Ocena f % Ne 13 6,2 zmerno 130 61,6 Močno 55 26,1 izjemno 13 6,2 Total 211 100,0 70' 60' 50' 403020 10-1 0 1 ne zmerno močno ocena izjemno Slika 4.1.2.2. Ocena stresnosti učitelja zaradi situacij in dogajanj v šoli (osebno) Zarado situacij in dogajanj v šoli učitelji ocenjujejo svoje delo kot zmerno in močno stresno, čeprav bi bilo ob tem potrebno upoštevati populacijo učencev, ki so na posameznih šolah in reševanje vzgojne problematike skupaj s starši in vodstvom. Ocena f % Redko 16 8,0 Včasih 111 55,8 pogosto 69 34,7 Vedno 3 1,5 Total 199 100,0 605040-^ 3020100- Slika 4.1.2.3 Ocena pogostosti stresa zaradi dogajanja v šoli (osebno) Največ učiteljev (55,8%) je včasih v stresu, kar 34,7% pa pogosto. Ocena pogostosti kaže, da samo 8% učiteljev meni, da so redko v stresu. redko včasih pogosto vedno ocena minimum maksimum M SD K-S 2P stres1 5,56 61,11 34,7025 10,50730 1,958 ,001 stres2 ,00 77,78 29,4892 13,15230 1,544 ,017 stres3 14,29 71,43 43,4439 11,50014 1,638 ,009 stres4 5,56 94,44 52,7120 18,24421 1,269 ,080 stres5 ,00 91,67 47,2749 14,91196 1,888 ,002 stres6 ,00 79,17 22,6698 14,36489 2,150 ,000 stres7 22,22 94,44 56,6087 13,69664 1,375 ,046 stres8 19,05 90,48 46,4906 12,76126 1,662 ,008 100,00' 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 i-1-1-1-1-1-1-r stres1 stres2 stres3 stres4 stres5 stres6 stres7 stres8 Slika 4.1.2.4 Spoprijemanju s stresom Legenda za tabelo 4.1.2.4 in sliko 4.1.2.4: stres 1 - konfrontacija stres 2 - distanciranje stres 3 - samokontrola stres 4 - iskanje socialne pomoči stres 5 - sprejemanje odgovornosti stres 6 - beg/izogibanje stres 7 - načrtno reševanje problemov stres 8 - pozitivna ponovna ocena Najvišje povprečje dosega stres 7 - načrtno reševanje problemov, kar pomeni, da se učitelji poskušajo konstruktivno soočiti s stresno situacijo in ob tem vključijo svoje predhodne znanje in izkušnje. Ker je visok tudi stres 5 - sprejemanje odgovornosti, lahko zaključimo, da učitelji zavzeto in odgovorno poskušajo rešiti problem. Podobno vrednost najdemo tudi pri stresu 8- pozitivna ponovna ocena, kar pomeni, da učitelji ob tem spreminjajo tudi sebe. Najnižje vrednosti najdemo pri stresu 2 - distanciranje in stresu 6 - beg, kar kaže na to, da učitelji želijo aktivno reševati probleme. minimum maksimum M SD K-S 2P osčvrst1 25,00 54,17 32,5928 6,11349 1,848 ,002 osčvrst2 53,13 100,00 80,1836 8,99899 1,614 ,011 osčvrst3 26,56 85,94 53,7100 12,01990 ,889 ,409 osčvrstost 40,10 75,52 55,4955 5,75004 ,772 ,590 100,0080,0060,00- S 40,00- 20,00- osčvrst1 osčvrst2 osčvrst3 osčvrstost Slika 4.1.2.5 Osebnostna čvrstost Legenda za tabelo 4.1.2.5 in sliko 4.1.2.5: osčvrst1 - angažiranost osčvrst2 - izzvanost osčvrst3 - nadzor osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Glede na rezultate (nizka vrednost pomeni visoko izraženost posameznega elementa osebnostne čvrstosti) lahko sklepamo, da so učitelji zelo angažirani pri reševanju problemov. Najmanj pa so učitelji izzvani, ko naletijo na spremembe, saj jim te predstavljajo prej grožnjo kot pa izziv. minimum maksimum M SD K-S 2P izgor pog1 ,00 88,89 38,8977 21,76446 1,189 ,118 izgor pog2 ,00 93,33 19,3207 17,45173 1,948 ,001 izgor pog3 ,00 100,00 66,0446 15,23501 1,063 ,209 izgorelost pog ,62 80,19 30,7246 12,80786 ,852 ,463 izgor int1 ,00 90,48 41,8641 20,83668 ,680 ,745 izgor int2 ,00 94,29 26,9194 21,03028 1,456 ,029 izgor int3 ,00 98,21 60,7227 14,23727 ,894 ,401 izgorelost_int 6,18 80,04 36,0203 12,87946 ,639 ,809 100,0080,0060,00- S 40,0020,00- l M 1 (N M 1 m M 1 M O i 1= 1 m 1= l S o O O o O O '.H1 o o o o tg tg M 13 M N M N M N 13 — N N N — o o M N Slika 4.1.2.6 Izgorelost Legenda za tabelo 4.1.2.6 in sliko 4.1.2.6: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti izgor_int2 - intenzivnost depersonalizacije izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Pri pogostosti in intenzivnosti najbolj izstopa vidik izgorelosti 3 - osebna izpolnitev, kar pomeni, da učitelji doživljajo svoje delo kot izpolnitev, uspešnost in ustvarjanje pozitivnega vzdušja. Takoj za tem sledi pogostost in intenzivnost vidika izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost, kar kaže, da so učitelji ob tem zelo pogosto in intenzivno čustveno obremenjeni. Zagotovo se ta obremenjenost povečuje tudi s pritiski staršev in vodstva. 4.2 PREVERJANJE HIPOTEZ 4.2.1 Hipoteza 1: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na stopnjo poučevanja. Tabela 4.2.1.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na stopnjo poučevanja Spoprijemanje s stresom stopnja N M SD stres1 (konfrontacija) razredna 111 34,0841 9,92357 predmetna 100 35,3889 11,12947 stres2 (distanciranje) razredna 111 28,6286 12,89251 predmetna 100 30,4444 13,43489 stres3 (samokontrola) razredna 111 44,3586 11,71682 predmetna 100 42,4286 11,22586 stres4 (iskanje socialne pomoči) razredna 111 55,5556 18,36468 predmetna 100 49,5556 17,66872 stres5 (sprejem. odgovornosti) razredna 111 48,6486 13,17810 predmetna 100 45,7500 16,56090 stres6 (beg/izogibanje) razredna 111 23,4610 14,29010 predmetna 100 21,7917 14,46840 stres7 (načrt. rešev. problemov) razredna 111 56,0561 14,20449 predmetna 100 57,2222 13,15396 stres8 (pozitiv. ponovna. ocena) razredna 111 46,2033 11,97115 predmetna 100 46,8095 13,63862 Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stres1 2,851 ,093 ,811 ,369 stres2 ,958 ,329 1,003 ,318 stres3 ,524 ,470 1,485 ,224 stres4 ,410 ,523 5,820 ,017 stres5 3,073 ,081 1,997 ,159 stres6 ,144 ,705 ,709 ,401 stres7 ,694 ,406 ,380 ,538 stres8 ,199 ,656 ,118 ,731 Legenda: (stres1: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Statistično pomembna je le razlika za stres4 - iskanje socialne pomoči, ostale niso pomembne. Oblika spoprijemanja s stresom »iskanje socialne; tudi zdravniške pomoč je pogojevana z intenzivnostjo izraženosti posebnih lastnosti nekaterih učencev - v razredu, ki utegnejo izjemno obremeniti učitelja. Če je takih učencev več, je učiteljeva posebna preobremenjenost premosorazmerno pogojevana. Tabela 4.2.1.3 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na stopnjo poučevanja Osebnostna čvrstost stopnja N M SD osčvrst1 (angažiranost) razredna 111 32,5075 6,12424 predmetna 100 32,6875 6,13099 osčvrst2 (izzvanost) razredna 111 80,3773 8,65791 predmetna 100 79,9688 9,40226 osčvrst3 (nadzor) razredna 111 54,6593 11,56861 predmetna 100 52,6563 12,47531 osčvrstost (osebnostna čvrstost na splošno) razredna 111 55,8480 5,41797 predmetna 100 55,1042 6,10112 Tabela 4.2.1.4 Test homogenosti varianc in analiza variance Homogenost Analiza varianc variance Osebnostna čvrstost F P F P osčvrst1 ,220 ,640 ,045 ,831 osčvrst2 ,742 ,390 ,108 ,743 osčvrst3 ,315 ,575 1,464 ,228 osčvrstost ,763 ,383 ,880 ,349 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Tabela 4.2.1.5 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na stopnjo poučevanja izgorelost stopnja N M SD izgor_pog1 razredna 111 40,2402 22,14767 predmetna 100 37,4074 21,34281 izgor_pog2 razredna 111 20,3904 19,02544 predmetna 100 18,1333 15,52898 izgor_pog3 razredna 111 66,2538 15,07771 predmetna 100 65,8125 15,48045 izgorelost_pog razredna 111 31,4590 13,67219 predmetna 100 29,9094 11,78947 izgor int1 razredna 111 43,3004 21,25193 predmetna 100 40,2698 20,35322 izgor int2 razredna 111 27,9279 23,14008 predmetna 100 25,8000 18,46045 izgor int3 razredna 111 61,4543 13,72788 predmetna 100 59,9107 14,80908 izgorelost int razredna 111 36,5914 13,90498 predmetna 100 35,3864 11,67324 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl ,018 ,892 ,891 ,346 izgor pog2 3,486 ,063 ,879 ,349 izgor pog3 ,504 ,478 ,044 ,834 izgorelost pog 1,107 ,294 ,769 ,381 izgor intl ,053 ,818 1,113 ,293 izgor int2 5,892 ,016 ,550 ,459 izgor int3 2,264 ,134 ,617 ,433 izgorelost int 3,169 ,077 ,459 ,499 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Hipoteze 1: »Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na stopnjo poučevanja« nismo mogli potrditi. 4.2.2 Hipoteza 2: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na poučevanje v različnih triadah osnovne šole. Tabela 4.2.2.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na triado poučevanja sproprijemanje s stresom triada N M SD stres1 (konfrontacija) prva 64 34,6354 11,31827 druga 41 34,1463 7,71412 tretja 52 33,4402 11,97565 stres2 (distanciranje) prva 64 28,5590 13,12697 druga 41 30,2168 14,11203 tretja 52 27,4573 12,17228 stres3 (samokontrola) prva 64 45,1637 11,72555 druga 41 42,2764 12,69720 tretja 52 43,3150 12,15917 stres4 (iskanje socialne pomoči) prva 64 55,3819 19,39636 druga 41 55,6911 17,67714 tretja 52 49,7863 18,07625 stres5 (sprejem. odgovornosti) prva 64 50,6510 13,55184 druga 41 46,5447 14,18817 tretja 52 45,5128 18,70403 stres6 (beg/izogibanje) prva 64 24,9349 14,19295 druga 41 21,6463 11,79319 tretja 52 21,4744 16,11388 stres7 (načrt. rešev. problemov) prva 64 56,2500 16,00693 druga 41 55,1491 11,74512 tretja 52 55,6624 13,45129 stres8 (pozitivna ponovna ocena) prva 64 45,6845 12,46147 druga 41 46,4576 11,25768 tretja 52 46,9780 14,08287 Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stresi 3,475 ,033 ,149 ,862 stres2 ,173 ,842 ,511 ,601 stres3 ,061 ,940 ,770 ,465 stres4 ,163 ,850 1,659 ,194 stres5 1,497 ,227 1,759 ,176 stres6 1,171 ,313 1,063 ,348 stres7 2,634 ,075 ,078 ,925 stres8 ,438 ,646 ,152 ,860 Legenda: (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Ni statistično pomembnih razlik. Tabela 4.2.2.3 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na triado poučevanja Osebnostna čvrstost triada N M SD osčvrstl prva 64 32,1289 5,81967 druga 41 32,7236 5,35712 tretja 52 32,8926 7,20905 osčvrst2 prva 64 81,9336 8,11600 druga 41 77,6677 10,30684 tretja 52 80,6490 9,52773 osčvrst3 prva 64 55,2734 11,18623 druga 41 53,9634 10,95477 tretja 52 50,0901 12,40163 osčvrstost prva 64 56,4453 4,90135 druga 41 54,7849 5,62739 tretja 52 54,5439 6,39837 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Tabela 4.2.2.4 Test homogenosti varianc in analiza variance Osebnostna čvrstost Homogenost varianc Analiza variance F P F P osčvrst1 1,557 ,214 ,242 ,785 osčvrst2 1,307 ,274 2,718 ,069 osčvrst3 ,270 ,764 3,008 ,052 osčvrstost 1,158 ,317 1,953 ,145 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Tabela 4.2.2.5 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na triado poučevanja Izgorelost triada N M SD izgor_pog1 prva 64 40,0752 23,06686 druga 41 38,2114 19,02437 tretja 52 35,9687 22,39207 izgor_pog2 prva 64 20,0000 20,29761 druga 41 20,4878 16,27133 tretja 52 17,6923 17,11856 izgor_pog3 prva 64 66,9596 15,98674 druga 41 65,1931 13,72665 tretja 52 64,4631 15,85231 izgorelost_pog prva 64 31,0385 15,17379 druga 41 31,1687 9,85120 tretja 52 29,7326 13,24037 izgor int1 prva 64 42,1131 21,50885 druga 41 42,9346 18,69364 tretja 52 37,2711 21,62848 izgor int2 prva 64 27,2321 24,58318 druga 41 27,6655 18,49919 tretja 52 21,8132 16,36937 izgor int3 prva 64 62,0536 14,64265 druga 41 59,8432 11,99305 tretja 52 56,0440 14,75148 izgorelost int prva 64 35,7639 15,12915 druga 41 36,9190 10,65059 tretja 52 34,3468 11,57742 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl 1,349 ,263 ,506 ,604 izgor pog2 ,825 ,440 ,333 ,717 izgor pog3 ,875 ,419 ,405 ,668 izgorelost pog 2,075 ,129 ,182 ,834 izgor intl ,812 ,446 1,085 ,340 izgor int2 3,311 ,039 1,659 ,196 izgor int3 ,859 ,426 2,646 ,074 izgorelost int 1,588 ,208 ,462 ,631 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Hipoteze 2: »Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na poučevanje v različnih triadah osnovne šole« nismo mogli potrditi. 4.2.3 Hipoteza 3: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na lokacijo šole. Tabela 4.2.3.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na lokacijo šole sproprijemanje s stresom lokacija N M SD stresi (konfrontacija) mestna 48 36,2269 9,92417 primestna 48 33,9120 9,53610 Vaška 115 34,3961 11,13291 stres2 (distanciranje) Mestna 48 29,7454 14,42759 primestna 48 26,6204 10,50087 Vaška 115 30,5797 13,51593 stres3 (samokontrola) Mestna 48 47,1230 12,04035 primestna 48 41,5675 11,69479 Vaška 115 42,6915 10,94149 stres4 (iskanje socialne pomoči) Mestna 48 60,0694 19,33543 primestna 48 57,4074 15,04452 Vaška 115 47,6812 17,55252 stres5 (sprejemanje odgovornosti) Mestna 48 47,9167 16,79912 primestna 48 44,4444 14,41669 Vaška 115 48,1884 14,25465 stres6 (beg/izogibanje) Mestna 48 25,6076 16,33060 primestna 48 22,0486 16,05616 Vaška 115 21,7029 12,61516 stres7 (načrtni reševanje problemov) Mestna 48 62,0370 14,28321 primestna 48 55,0926 12,80439 Vaška 115 54,9758 13,33443 stres8 (pozitivna ponovna ocena) Mestna 48 47,7183 14,81588 primestna 48 44,8413 9,31034 Vaška 115 46,6667 13,11250 Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stres1 ,624 ,537 ,688 ,504 stres2 1,960 ,143 1,554 ,214 stres3 ,392 ,676 3,418 ,035 stres4 1,617 ,201 10,784 ,000 stres5 2,130 ,121 1,126 ,326 stres6 2,288 ,104 1,313 ,271 stres7 ,238 ,789 5,070 ,007 stres8 3,009 ,051 ,632 ,533 Legenda: (stres1: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Tabela 4.2.3.3 Aposteriorne primerjave Spoprijemanje s stresom lokacija lokacija P stres3 mestna primestna ,053 Vaška ,073 primestna Vaška 1,000 stres4 mestna primestna 1,000 Vaška ,000 primestna Vaška ,004 stres7 mestna primestna ,036 Vaška ,008 primestna Vaška 1,000 Statistično pomembne razlike so za stres3 - samokontrola, stres4 - iskanje socialne pomoči in stres7 - načrtno reševanje problemov. Ključne momente glede spopadanja s stresom (glede na lokalizacijo šole) lahko opredeljujemo skozi širši družbeni, kulturni; morda tudi zgodovinski vidik nekega - šolskega okolja. Načrtno reševanje različnih težav je seveda uspešnejše v naklonjenem okolju. Mestni učitelji imajo boljšo samokontrolo, bolj načrtno rešujejo probleme in pogosteje iščejo socialno pomoč kot primestni in vaški učitelji. V mestnih okoljih, kjer mora učitelj »iskati pomoč« lahko sklepamo, da gre za prisotnost pritiskov na različnih ravneh, ki od učitelja zahtevajo višjo samokontrolo in načrtno reševanje problemov. Tabela 4.2.3.4 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na lokacijo šole Osebnostna čvrstost lokacija N M SD osčvrstl mestna 48 31,9878 6,88271 primestna 48 31,2934 4,83339 vaška 115 33,3877 6,17931 osčvrst2 mestna 48 82,1615 7,99867 primestna 48 79,4922 9,22770 vaška 115 79,6467 9,24957 osčvrst3 mestna 48 55,2083 12,29610 primestna 48 52,5065 11,36713 vaška 115 53,5870 12,20522 osčvrstost mestna 48 56,4525 5,09447 primestna 48 54,4307 5,27756 vaška 115 55,5405 6,15282 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Tabela 4.2.3.5 Test homogenosti varianc in analiza variance Osebnostna čvrstost Homogenost varianc Analiza variance F P F P osčvrst1 1,558 ,213 2,320 ,101 osčvrst2 ,656 ,520 1,513 ,223 osčvrst3 ,795 ,453 ,617 ,540 osčvrstost ,968 ,382 1,498 ,226 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Tabela 4.2.3.6 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na lokacijo šole Izgorelost lokacija N M SD izgor_pog1 mestna 48 44,8688 25,54099 primestna 48 34,9151 19,37721 vaška 115 38,0676 20,65078 izgor_pog2 mestna 48 19,9306 20,11186 primestna 48 17,7778 17,42710 vaška 115 19,7101 16,36311 izgor_pog3 mestna 48 65,8420 14,65433 primestna 48 62,0660 17,43020 vaška 115 67,7899 14,28338 izgorelost_pog mestna 48 32,9858 16,02395 primestna 48 30,2090 12,71288 vaška 115 29,9960 11,26450 izgor int1 mestna 48 47,9828 23,86516 primestna 48 37,9299 19,03140 vaška 115 40,9524 19,81223 izgor int2 mestna 48 32,3810 25,53693 primestna 48 19,9405 17,92046 vaška 115 27,5528 19,49301 izgor int3 mestna 48 61,7188 13,91964 primestna 48 56,0268 14,87037 vaška 115 62,2671 13,79264 izgorelost_int mestna 48 39,5483 16,20715 primestna 48 33,9479 11,72190 vaška 115 35,4127 11,54142 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl 4,912 ,008 2,311 ,105 izgor pog2 ,159 ,853 ,244 ,784 izgor pog3 2,875 ,059 2,428 ,091 izgorelost pog 3,050 ,049 ,698 ,500 izgor intl 3,399 ,035 2,634 ,077 izgor int2 2,133 ,121 4,456 ,013 izgor int3 ,304 ,739 3,486 ,032 izgorelost int 2,964 ,054 2,589 ,078 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Tabela 4.2.3.8 Aposteriorne primerjave izgorelost lokacija Lokacija P izgor int2 mestna primestna ,011 vaška ,528 primestna vaška ,100 izgor int3 mestna primestna ,147 vaška 1,000 primestna vaška ,032 Statistično pomembne razlike so za intenzivnost izgorelosti 2 - depersonalizacija) in intenzivnost izgorelosti 3 - osebna izpolnitve), kjer najbolj obremenjujoče rezultate dobijo mestni učitelji. Intenzivnost depersonalizacije, ki jo doživljajo učitelji v nekaterih (mestnih) šolskih okoliših dokazuje, kakšno je le-tam vrednotenje vloge učitelja v družbenem prostoru. Najvišjo depersonalizacijo doživljajo učitelji v mestih, najnižjo pa v primestjih. Intenzivnost osebne izpolnitve je najvišja na vasi, najnižja pa v primestjih. V teh rezultatih lahko opazimo različno vlogo in spoštovanje poklica učitelja v teh treh družbenih okoljih. Hipotezo 3: »Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na lokacijo šole« smo delno potrdili. 4.2.4 Hipoteza 4: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na spol učitelja. Tabela 4.2.4.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na spol učitelja Spoprijemanje s stresom spol N M SD stres1 (konfrontacija) ženski 183 34,6387 10,49009 moški 28 35,1190 10,80373 stres2 (distanciranje) ženski 183 29,1135 12,88773 moški 28 31,9444 14,78585 stres3 (samokontrola) ženski 183 44,0281 11,83356 moški 28 39,6259 8,20228 stres4 (iskanje socialne pomoči) ženski 183 53,1573 18,17968 moški 28 49,8016 18,73223 stres5 (sprejemanje odgovornosti) ženski 183 47,9053 14,57106 moški 28 43,1548 16,67493 stres6 (beg/izogibanje) ženski 183 23,6339 14,32872 moški 28 16,3690 13,17267 stres7 (načrtno reševanje problemov) ženski 183 56,4359 13,37197 moški 28 57,7381 15,88275 stres8 (pozitivna ponovna ocena) ženski 183 46,7083 12,27984 moški 28 45,0680 15,73923 Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stres1 ,000 ,998 ,051 ,822 stres2 ,773 ,380 1,126 ,290 stres3 5,159 ,024 6,117 ,017 stres4 ,053 ,818 ,821 ,366 stres5 ,027 ,870 2,482 ,117 stres6 ,774 ,380 6,370 ,012 stres7 1,214 ,272 ,219 ,641 stres8 ,294 ,588 ,400 ,528 Legenda: (stres1: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna ocena) Statistično pomembna je le razlika za stres3 (samokontrola), stres6 (beg/izogibanje), ostale niso pomembne. Samokontrola je ena od oblik spoprijemanja s stresom. Ko ni več učinkovita, (ko začnemo izgorevati) sledi »beg«; oziroma bolniški stalež, ki situacije v šoli sicer ne reši, pomaga pa učitelju okrevati in pridobiti novo moč za ponovno delo. Tabela 4.2.4.3 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na spol učitelja Osebnostna čvrstost spol N M SD osčvrst1 ženski 183 32,5137 6,22644 moški 28 33,1101 5,38927 osčvrst2 ženski 183 80,3108 8,77935 moški 28 79,3527 10,46307 osčvrst3 ženski 183 54,0301 11,59626 moški 28 51,6183 14,56150 osčvrstost ženski 183 55,6182 5,58822 moški 28 54,6937 6,77396 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Tabela 4.2.4.4 Test homogenosti varianc in analiza variance Osebnostna čvrstost Homogenost varianc Analiza variance F P F P osčvrst1 1,910 ,168 ,230 ,632 osčvrst2 3,433 ,065 ,274 ,601 osčvrst3 1,884 ,171 ,978 ,324 osčvrstost ,509 ,476 ,627 ,429 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Tabela 4.2.4.5 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na spol učitelja izgorelost Spol N M SD izgor_pog1 ženski 183 39,9919 21,51573 moški 28 31,7460 22,41976 izgor_pog2 ženski 183 20,2550 18,16511 moški 28 13,2143 9,99927 izgor_pog3 ženski 183 65,6307 15,07997 moški 28 68,7500 16,23674 izgorelost_pog ženski 183 31,5387 12,94442 moški 28 25,4034 10,60917 izgor int1 ženski 183 42,9439 20,69168 moški 28 34,8073 20,76758 izgor int2 ženski 183 26,9945 20,70441 moški 28 26,4286 23,45288 izgor int3 ženski 183 60,7240 14,00516 moški 28 60,7143 15,94972 izgorelost int ženski 183 36,4048 12,63418 moški 28 33,5072 14,37550 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl ,260 ,610 3,528 ,062 izgor pog2 5,839 ,017 9,224 ,004 izgor pog3 ,051 ,822 1,018 ,314 izgorelost pog ,931 ,336 5,697 ,018 izgor intl ,003 ,953 3,752 ,054 izgor int2 ,384 ,536 ,018 ,895 izgor int3 ,759 ,385 ,000 ,997 izgorelost int 1,135 ,288 1,231 ,269 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Statistično pomembna je razlika za izgor_pog2 (pogostost depersonalizacije) in izgorelost_pog (pogostost izgorelosti - na splošno), ostale niso pomembne. Učiteljice izgorevajo pogosteje kot učitelji zaradi depersonalizacije, kar se kaže tudi v skupnem številu točk za pogostost izgorelosti. Pri tem je potrebno upoštevati, da ženske doživljajo svojo službo kot pomemben del izpopolnjevanja lastne osebnosti. Metodološko pa velja omeniti, da večji del vzorca predstavljajo učiteljice, zato bi za bolj poglobljeno analizo potrebovali večji delež učiteljev. Hipoteze 4: »Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na spol učitelja« v glavnem nismo mogli potrditi. 4.2.5 Hipoteza 5: Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje. Tabela 4.2.5.1 Korelacije med spoprijemanjem s stresom in številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje St. uč. s PP stresi (konfrontacija) r ,017 2P ,808 stres2 (distanciranje) r ,084 2P ,224 stres3 (samokontrola) r ,098 2P ,157 stres4 (iskanje socialne pomoči) r -,006 2P ,930 stres5 (sprejemanje odgovornosti) r -,031 2P ,657 stres6 (beg/izogibanje) r ,041 2P ,557 stres7 (načrtno reševanje problemov) r -,001 2P ,983 stres8 (pozitivna ponovna ocena) r -,014 2P ,844 Ni statistično pomembnih povezav. Tabela 4.2.5.2 Korelacije med osebnostno čvrstostjo in številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje St. uč. s PP osčvrst1 r ,020 2P ,776 osčvrst2 r -,061 2P ,380 osčvrst3 r -,050 2P ,469 osčvrstost r -,060 2P ,389 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih povezav. Tabela 4.2.5.3 Korelacije med izgorelostjo in številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje St. uč. s PP izgor_pog1 r ,173 2P ,012 izgor_pog2 r ,031 2P ,657 izgor_pog3 r ,020 2P ,772 izgorelost_pog r ,104 2P ,131 izgor int1 r ,167 2P ,015 izgor int2 r ,113 2P ,103 izgor int3 r ,136 2P ,049 izgorelost int r ,101 2P ,143 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Statistično pomembne povezave so za izgor_pog1 (pogostost čustvene izčrpanosti), izgor_int1 (intenzivnost čustvene izčrpanosti) in izgor_int3 (intenzivnost osebne izpolnitve). Korelacije so pozitivne, vendar po jakosti precej nizke. Učenci s posebnimi potrebami povečajo pogostost in intenzivnost čustvene izčrpanosti, saj ne glede na strokovno ustrezno usposobljenost učiteljev zahtevajo posebno čustveno naklonjenost. Hipoteze 5: »Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje« v glavnem nismo mogli potrditi. 4.2.6 Hipoteza 6: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na skupino učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje. Tabela 4.2.6.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na skupino učencev s posebnimi potrebami Spoprijemanje s stresom Skupina učencev s PP N M SD stres1 (konfrontacija) motnje vedenja in osebnosti 21 35,7143 11,05143 več motenj 14 34,5238 7,60447 učne težave 54 34,5679 10,38882 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 35,0694 8,29466 drugo 106 34,5388 11,21656 stres2 (distanciranje) motnje vedenja in osebnosti 21 35,4497 18,79685 več motenj 14 30,9524 15,05203 učne težave 54 27,4691 12,69693 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 35,4167 8,81334 drugo 106 28,2495 11,90591 stres3 (samokontrola) motnje vedenja in osebnosti 21 46,2585 11,87070 več motenj 14 42,1769 12,92104 učne težave 54 42,3280 12,39914 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 50,8929 10,81959 drugo 106 42,4978 10,52961 stres4 (iskanje socialne pomoči) motnje vedenja in osebnosti 21 64,0212 16,99846 več motenj 14 51,9841 15,50161 učne težave 54 50,4115 19,74835 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 57,9861 12,82499 drugo 106 50,9434 18,02199 Spoprijemanje s stresom Skupina učencev s PP N M SD stres5 (sprejemanje odgovornosti) motnje vedenja in osebnosti 21 47,2222 14,98456 več motenj 14 46,4286 12,95715 učne težave 54 45,0617 13,97423 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 56,2500 20,06932 drugo 106 47,1698 14,49716 stres6 (beg/izogibanje) motnje vedenja in osebnosti 21 29,9603 18,38152 več motenj 14 18,1548 10,28534 učne težave 54 23,9198 14,88480 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 29,4271 18,47601 drugo 106 20,1651 12,13266 stres7 (načrtno reševanje problemov) motnje vedenja in osebnosti 21 58,4656 15,47789 več motenj 14 57,1429 14,02558 učne težave 54 54,1152 13,04837 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 61,4583 12,08147 drugo 106 56,7086 13,81657 stres8 (pozitivna ponovna ocena) motnje vedenja in osebnosti 21 43,7642 13,26676 več motenj 14 48,2993 11,33926 učne težave 54 44,6208 13,50982 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 52,9762 13,89682 drugo 106 46,7655 12,09681 Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stresi ,859 ,490 ,062 ,993 stres2 4,249 ,003 2,871 ,034 stres3 ,722 ,578 2,404 ,050 stres4 ,808 ,521 2,924 ,022 stres5 1,304 ,270 1,785 ,133 stres6 4,561 ,002 2,770 ,039 stres7 ,396 ,812 1,053 ,381 stres8 ,166 ,956 1,666 ,159 Legenda: (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Tabela 4.2.6.3 Aposteriorne primerjave Spoprijemanje s stresom grupe pp5 grupe pp5 P stres2 (distanciranje) motnje vedenja in osebnosti več motenj ,934 učne težave ,398 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,459 več motenj učne težave ,929 motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,864 drugo ,965 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,054 drugo ,996 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo ,057 stres3 (samokontrola) motnje vedenja in osebnosti več motenj 1,000 učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,371 drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,086 drugo 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo ,063 Spoprijemanje s stresom grupe pp5 grupe pp5 P stres4 (iskanje socialne pomoči) motnje vedenja in osebnosti več motenj ,529 učne težave ,035 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,025 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo 1,000 stres6 (beg/izogibanje) motnje vedenja in osebnosti več motenj ,134 učne težave ,666 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,167 več motenj učne težave ,457 motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,254 drugo ,960 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,809 drugo ,500 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo ,334 Statistično pomembne razlike so za stres 2 - distanciranje, stres3 - samokontrola, stres4 - iskanje socialne pomoči in stres6 - beg/izogibanje, ostale niso pomembne. Na osnovnih šolah so tudi učenci z različnimi posebnimi potrebami. Glede učnih in zdravstvenih posebnih potreb so naši učitelji že dobro izurjeni. Potrebno pomoč pa nudijo tudi strokovnjaki iz drugih ustreznih področij. Za učitelje so najzahtevnejše »motnje vedenja in osebnosti«, lahko v povezavi tudi z drugimi težavami; oziroma »vzgojno zapleteni« (agresivni) učenci; še posebno taki z vplivnimi starši, ki jih vodstva nekaterih (mestnih) šol še posebno »rešpektirajo«. Za izrazom »težje vzgojni«, ki je aktualen zadnjih dobrih deset let se skriva marsikaj. Tako stanje omenjeni učenci spretno izkoriščajo, terorizirajo vrstnike in žalijo učiteljice. Navzven se pogosto vse kaže v najlepšem redu, učitejice/i, ki se pa znajdejo v omenjeni razpetosti med učenci, vodstvom in (vplivnimi) starši, pa so v dani situaciji izpostavljeni skrajnim stresnim obremenitvam -premosorazmerno tudi z intenzivnostjo izraženosti posebnih potreb pri le-teh učencih. Stopnjevalna lestvica spopadanja s stresom je pravzaprav pričakovana: distanciranje - samokontrola - iskanje socialne/zdravniške pomoči ter v končni fazi »beg« oziroma bolniški stalež. Tabela 4.2.6.4 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na skupino učencev s posebnimi potrebami Osebnostna čvrstost Skupina učencev s PP N M SD osčvrst1 motnje vedenja in osebnosti 21 32,7381 6,85106 več motenj 14 33,4821 5,68870 učne težave 54 31,8287 6,10305 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 32,2917 5,37914 drugo 106 32,8813 6,19356 osčvrst2 motnje vedenja in osebnosti 21 81,6964 7,92332 več motenj 14 81,2500 10,10759 učne težave 54 76,0995 10,63917 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 81,4453 9,78072 drugo 106 81,6333 7,41648 osčvrst3 motnje vedenja in osebnosti 21 54,3155 13,94836 več motenj 14 50,2232 8,55503 učne težave 54 52,2859 11,81306 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 55,5664 13,34353 drugo 106 54,4959 11,96143 osčvrstost motnje vedenja in osebnosti 21 56,2500 6,41445 več motenj 14 54,9851 5,69626 učne težave 54 53,4047 5,26636 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 56,4345 5,39461 drugo 106 56,3368 5,73316 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Osebnostna čvrstost Homogenost varianc Analiza variance F P F P osčvrstl ,420 ,794 ,352 ,842 osčvrst2 2,493 ,044 2,924 ,032 osčvrst3 1,479 ,210 ,702 ,591 osčvrstost ,191 ,943 2,658 ,034 Legenda: osčvrst1 - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Tabela 4.2.6.6 Aposteriorne primerjave Osebnostna čvrstost grupe pp5 grupe pp5 P osčvrst2 motnje vedenja in osebnosti več motenj 1,000 učne težave ,112 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 Drugo 1,000 več motenj učne težave ,466 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 Drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,351 Drugo ,008 motnje vedenja in osebnosti in učne težave Drugo 1,000 osčvrstost motnje vedenja in osebnosti več motenj 1,000 učne težave ,520 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 Drugo 1,000 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 Drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,615 Drugo ,022 motnje vedenja in osebnosti in učne težave Drugo 1,000 Legenda: osčvrst1 - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Statistično pomembna razlika je za osebnostno čvrstost 2 - izzvanost in osebnostno čvrstost na splošno, ostale niso pomembne. Vsekakor ugotavljamo, da učenci s svojimi - jakostno različno izraženimi posebnimi potrebami izzovejo učitelje k dodatnemu razmišljanju, izobraževanju oziroma spopolnjevanju, razširjenemu sodelovanju s strokovnjaki različnih strok ter seveda sodelovanju v sklopu različnih internih aktivov. Uspešno sodelovanje z učenci z različnimi posebnimi potrebami utrjuje učiteljevo osebno čvrstost. Pojavi se pozitivni stres. Tabela 4.2.6.7 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na skupino učencev s posebnimi potrebami Izgorelost Skupina učencev s PP N M SD izgor_pog1 motnje vedenja in osebnosti 21 50,9700 26,56371 več motenj 14 42,5926 22,43488 učne težave 54 34,1221 17,71712 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 41,8981 22,04534 drugo 106 37,9979 21,86101 izgor_pog2 motnje vedenja in osebnosti 21 19,5238 16,50878 več motenj 14 19,0476 15,65813 učne težave 54 22,0988 18,24934 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 18,7500 12,58306 drugo 106 17,9874 18,17423 izgor_pog3 motnje vedenja in osebnosti 21 66,7659 14,06020 več motenj 14 69,3452 11,93791 učne težave 54 66,5895 14,11804 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 67,0573 12,73435 drugo 106 65,0354 16,80007 izgorelost_pog motnje vedenja in osebnosti 21 34,5760 15,52743 več motenj 14 30,7650 11,61353 učne težave 54 29,8771 13,25764 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 31,1970 7,33792 drugo 106 30,3166 12,86506 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Izgorelost Skupina učencev s PP N M SD izgor int1 motnje vedenja in osebnosti 21 54,0438 22,83992 več motenj 14 42,9705 16,22879 učne težave 54 36,5961 18,59658 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 50,0992 17,39737 drugo 106 40,7457 21,51417 izgor int2 motnje vedenja in osebnosti 21 41,3605 27,57726 več motenj 14 23,6735 21,12766 učne težave 54 26,4021 17,78609 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 30,1786 18,66187 drugo 106 24,2588 20,56631 izgor int3 motnje vedenja in osebnosti 21 64,1156 13,95721 več motenj 14 63,3929 9,89917 učne težave 54 60,5159 12,48636 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 63,1696 13,81478 drugo 106 59,4340 15,63126 izgorelost_int motnje vedenja in osebnosti 21 43,7629 15,31497 več motenj 14 34,4170 11,54097 učne težave 54 34,1608 11,45355 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 16 39,0360 7,94155 drugo 106 35,1902 13,38566 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl 1,838 ,123 2,561 ,040 izgor pog2 ,487 ,745 ,498 ,737 izgor pog3 ,932 ,446 ,323 ,862 Izgorelost pog 1,899 ,112 ,561 ,691 izgor intl ,960 ,430 3,530 ,008 izgor int2 1,681 ,156 3,218 ,014 izgor int3 1,043 ,386 ,756 ,555 Izgorelost int 1,520 ,197 2,643 ,035 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno izgorelost grupe pp5 grupe pp5 P izgor_pog1 motnje vedenja in osebnosti več motenj 1,000 učne težave ,026 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,121 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo 1,000 izgor int1 motnje vedenja in osebnosti več motenj 1,000 učne težave ,010 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,068 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave ,207 drugo 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo ,881 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno izgorelost grupe pp5 grupe pp5 P izgor int2 motnje vedenja in osebnosti več motenj ,136 učne težave ,052 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,006 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo 1,000 izgorelost_int motnje vedenja in osebnosti več motenj ,339 učne težave ,036 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo ,051 več motenj učne težave 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 učne težave motnje vedenja in osebnosti in učne težave 1,000 drugo 1,000 motnje vedenja in osebnosti in učne težave drugo 1,000 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Statistično pomembne razlike so za pogostost izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost, intenzivnost izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost, intenzivnost izgorelosti 2 - depersonalizacija in intenzivnost izgorelosti na splošno, ostale niso pomembne. Pogostost in intenzivnost čustvene izčrpanosti lahko pripisujemo učiteljem, ki so tudi sami zelo občutljivi na težave oziroma posebne potrebe otrok ter njihove stiske doživljajo osebno in čustveno, kar lahko še tako dobrega in izkušenega učitelja pripelje na pot izgorevanja. Intenzivno depersonalizacijo pa pri učiteljih povzročajo učenci z »motnjami vedenja in osebnosti« (lahko tudi z dodatnimi še drugimi težavami); še posebej taki učenci, ki pričakujejo, da bodo za »njihova kakršna koli neprimerna dejanja« tako krivi učitelji. Težko učitelju, ki mu vodstvo šole dodeli v skupino veliko otrok z »vzgojno posebnimi potrebami« (torej nepredvidljivo agresivnih otrok). Hipotezo 6: » Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na skupino učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje« smo delno potrdili. 4.2.7 Hipoteza 7: Predvidevamo, da obstajajo povezave med načini spoprijemanja s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo. Tabela 4.2.7.1 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami stresi stres2 stres3 stres4 stres5 stres6 stres7 stres8 osčvrstl r ,292 ,152 ,123 ,023 -,004 ,200 -,137 ,076 2P ,000 ,028 ,074 ,739 ,953 ,004 ,046 ,273 osčvrst2 r -,014 -,089 ,081 ,106 ,037 -,035 ,142 ,026 2P ,837 ,200 ,239 ,125 ,589 ,617 ,039 ,702 osčvrst3 r ,218 ,066 ,073 ,138 ,038 ,191 -,085 -,050 2P ,001 ,340 ,292 ,046 ,583 ,005 ,221 ,472 osčvrstost r ,248 ,054 ,137 ,159 ,045 ,186 -,034 ,006 2P ,000 ,439 ,047 ,021 ,520 ,007 ,627 ,930 izgor pogl r ,219 ,067 ,289 ,215 ,141 ,355 ,056 -,004 2P ,001 ,336 ,000 ,002 ,040 ,000 ,420 ,950 izgor_pog2 r ,243 ,003 ,139 ,184 ,096 ,240 ,002 ,096 2P ,000 ,964 ,043 ,007 ,165 ,000 ,978 ,166 izgor_pog3 r -,102 ,076 ,033 -,024 ,151 -,101 ,066 ,165 2P ,139 ,273 ,635 ,731 ,029 ,145 ,342 ,016 izgorelost_pog r ,275 ,009 ,214 ,215 ,064 ,350 ,006 -,024 2P ,000 ,896 ,002 ,002 ,356 ,000 ,926 ,724 izgor intl r ,218 ,048 ,316 ,197 ,175 ,340 ,053 ,049 2P ,001 ,485 ,000 ,004 ,011 ,000 ,444 ,479 izgor int2 r ,189 ,051 ,182 ,136 ,027 ,236 ,036 ,071 2P ,006 ,461 ,008 ,049 ,699 ,001 ,606 ,301 izgor int3 r ,036 ,008 ,062 ,121 ,169 -,013 ,126 ,159 2P ,604 ,911 ,370 ,079 ,014 ,852 ,067 ,021 izgorelost int r ,207 ,051 ,247 ,136 ,047 ,317 ,002 ,007 2P ,002 ,461 ,000 ,049 ,497 ,000 ,983 ,923 osčvrst1 osčvrst2 osčvrst3 osčvrstost izgor_pog1 r ,384 ,076 ,244 ,346 2P ,000 ,269 ,000 ,000 izgor pog2 r ,330 -,156 ,213 ,183 2P ,000 ,023 ,002 ,008 izgor pog3 r -,135 ,074 -,111 -,086 2P ,051 ,284 ,109 ,213 izgorelost pog r ,421 -,057 ,278 ,313 2P ,000 ,410 ,000 ,000 izgor_int1 r ,366 ,094 ,234 ,341 2P ,000 ,174 ,001 ,000 izgor_int2 r ,288 -,061 ,154 ,177 2P ,000 ,376 ,025 ,010 izgor_int3 r -,107 ,121 ,026 ,043 2P ,123 ,081 ,710 ,534 izgorelost int r ,393 -,027 ,200 ,265 2P ,000 ,695 ,003 ,000 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Osebnostna čvrstost 1 - angažiranost statistično pomembno korelira s stresom 1 - konfrontacija in stresom 6 - beg. Angažiranost namreč odloča o tem ali se bo učitelj spopadel s stresorji ali se bo rajši odločil za beg. Osebnostna čvrstost 3 - nadzor korelira statistično pomembno s stresom 1 -konfrontacija. Boljši nadzor v stresni situaciji lažje uravnava konfrontacijo s stresom. Podobno povezanost opazimo tudi pri osebnostni čvrstosti nasplošno. Izgorelost 1 - pogostost čustvene izčrpanosti je statistično pomembno povezana kar s štirimi vidiki stresa (konfrontacija, samokontrola, iskanje pomoči in beg). Izgorelost 2 - pogostost depersonalizacije se povezuje s konfrontacijo (stres 1) in begom (stres 6). Identične povezave vidimo pri pogostosti izgorelosti nasplošno s posameznimi vidiki stresa. Tudi intenzivnost izgorelosti 1, 2 in 3 ter izgorelost na splošno se povezuje statistično pomembno z vidiki stresa 1, 3, 4 in 6. Lahko zaključimo, da so vsi vidki pogostosti in intenzivnosti izgorelosti predvsem pod vplivom konfrontacije, samokontrole, iskanja pomoči in bega. Najprej učitelj poskuša s konfrontacijo in samokontrolo reševati situacije, kar že pripomore k določeni izgorelosti. Ko se zaradi tega izgorelost poveča, išče socialno ali zdravniško pomoč. Če tudi na ta način ne uspe, mu ostane samo še beg iz stresnega okolja. Osebnostna čvrstost 1 - angažiranost, osebnostna čvrstost 3 - nadzor, osebnostna čvrstost nasplošno se statistično pomembno povezujejo s pogostostjo izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost, pogostostjo izgorelosti 2 - depersonalizacija ter pogostostjo izgorelosti na splošno. Identične statistično pomembne povezave najdemo med vidiki osebnostne čvrstosti in vidki, ki kažejo na intenzivnost izgorelosti. Angažiranost in nadzor sta vidika osebnostne čvrstosti, ki najbolj korelirata s pogostostjo in intenzivnostjo izgorelosti zaradi čustvene izčrpanosti, depersonalizacije in izgorelosti na splošno. Stresne situacije v šoli zahtevajo od učitelja stalno angažiranost in nadzor, kar dolgoročno povečuje pogostost in intenzivnost izčrpanosti, še posebej na čustvenem področju. Hipotezo 7: »Predvidevamo, da obstajajo povezave med načini spoprijemanja s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo smo delno potrdili. 4.2.8 Hipoteza 8: Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter dolžino delovne dobe. Tabela 4.2.8.1 Korelacije med spoprijemanjem s stresom in delovno dobo Delovna doba stresi r ,102 2P ,140 stres2 r ,090 2P ,191 stres3 r ,090 2P ,191 stres4 r -,040 2P ,565 stres5 r ,123 2P ,076 stres6 r ,236 2P ,001 stres7 r ,031 2P ,659 stres8 r -,032 2P ,642 Legenda: (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Statistično pomembna povezava je s stresom 6, ki je pozitivna, a po jakosti nizka. Ostale povezave niso pomembne. Stres6 pomeni beg, lahko tudi umik. Starejši učitelji začnejo sčasoma uporabljati beg oziroma umik zato, ker ne zmorejo več bolj aktivnega soočanja s stresom. Delovna doba osčvrst1 r ,099 2P ,153 osčvrst2 r ,079 2P ,251 osčvrst3 r ,010 2P ,890 osčvrstost r ,083 2P ,230 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih povezav. Tabela 4.2.8.3 Korelacije med izgorelostjo in delovno dobo Delovna doba izgor_pog1 r ,255 2P ,000 izgor_pog2 r ,075 2P ,275 izgor_pog3 r -,014 2P ,844 izgorelost_pog r ,184 2P ,007 izgor int1 r ,253 2P ,000 izgor int2 r ,153 2P ,027 izgor int3 r ,054 2P ,435 izgorelost int r ,200 2P ,004 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Statistično pomembne so povezave s pogostostjo izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost, pogostostjo izgorelosti na splošno, intentivnostjo izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost, intenzivnostjo izgorelosti 2 - depersonalizacija in intenzivnostjo izgorelosti na splošno. Korelacije so pozitivne, vendar po jakosti nizke. S povečano delovno dobo se kaže tendenca, da so učitelji pogosto in intenzivneje čustveno izčrpani in izgoreli, kar je posledica dela v stresnem okolju. Hipotezo 8: »Predvidevamo, da obstajajo povezave med spoprijemanjem s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo ter dolžino delovne dobe« smo delno potrdili. 4.2.9 Hipoteza 9: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na razredništvo. Tabela 4.2.9.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na razredništvo Spoprijemanje s stresom razredništvo N M SD stresi da 123 34,3722 10,67803 ne 88 35,1641 10,30683 stres2 da 123 30,1716 12,74589 ne 88 28,5354 13,71686 stres3 da 123 42,5087 10,75512 ne 88 44,7511 12,41207 stres4 da 123 52,1680 17,69211 ne 88 53,4722 19,06559 stres5 da 123 47,8997 15,29884 ne 88 46,4015 14,39474 stres6 da 123 20,8333 13,19774 ne 88 25,2367 15,56921 stres7 da 123 56,3234 14,66976 ne 88 57,0076 12,27882 stres8 da 123 46,9609 13,73280 ne 88 45,8333 11,30826 Legenda: (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stres1 ,005 ,941 ,290 ,591 stres2 ,069 ,793 ,793 ,374 stres3 3,546 ,061 1,959 ,163 stres4 ,211 ,647 ,261 ,610 stres5 ,087 ,768 ,517 ,473 stres6 3,499 ,063 4,910 ,028 stres7 1,759 ,186 ,127 ,721 stres8 1,847 ,176 ,399 ,528 Legenda: (stres1: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Statistično pomembna je le razlika za stres6 - beg/izogibanje, ostale niso pomembne. Ostaja odprto vprašanje ali gre za beg v pasivnost ali umik na neko drugo delovno mesto kot posledica različnih oblik »vertikalnega mobinga«, kamor spadajo tudi nerealni pritiski nekaterih staršev. Beg je nekoliko višji pri učiteljih, ki niso razredniki. Učitelj razrednik mora biti zaradi svoje funkcije razredništva bolj angažiran, saj učenci, starši in drugi učitelji pričakujejo, da bo poskušal rešiti problem, medtem ko se učitelji nerazredniki lažje umaknejo v pasivnost. Tabela 4.2.9.3 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na razredništvo Osebnostna čvrstost razredništvo N M SD osčvrstl da 123 32,6220 6,24333 ne 88 32,5521 5,96252 osčvrst2 da 123 80,3354 9,68355 ne 88 79,9716 7,99375 osčvrst3 da 123 53,1250 11,55322 ne 88 54,5277 12,66513 osčvrstost da 123 55,3608 5,55634 ne 88 55,6838 6,03761 Legenda: osčvrst1 - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Tabela 4.2.9.4 Test homogenosti varianc in analiza variance Osebnostna čvrstost Homogenost varianc Analiza variance F P F P osčvrst1 ,433 ,511 ,007 ,935 osčvrst2 3,478 ,064 ,083 ,773 osčvrst3 2,267 ,134 ,698 ,405 osčvrstost 2,238 ,136 ,161 ,688 Legenda: osčvrst! - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Ni statistično pomembnih razlik. Tabela 4.2.9.5 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na razredništvo izgorelost razredništvo N M SD izgor_pog1 da 123 36,4950 20,11589 ne 88 42,2559 23,58786 izgor_pog2 da 123 17,0190 15,53428 ne 88 22,5379 19,46273 izgor_pog3 da 123 66,8869 15,61489 ne 88 64,8674 14,69471 izgorelost_pog da 123 28,8757 11,54114 ne 88 33,3088 14,05669 izgor int1 da 123 40,1858 19,17547 ne 88 44,2100 22,86522 izgor int2 da 123 23,5075 18,37789 ne 88 31,6883 23,54720 izgor int3 da 123 61,3531 14,39349 ne 88 59,8417 14,05028 izgorelost int da 123 34,1134 11,39612 ne 88 38,6855 14,35119 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl 2,374 ,125 3,639 ,058 izgor pog2 2,191 ,140 5,234 ,023 izgor pog3 ,009 ,926 ,901 ,344 izgorelost pog 2,360 ,126 6,301 ,013 izgor intl 3,547 ,061 1,922 ,167 izgor int2 2,709 ,101 8,022 ,005 izgor int3 ,093 ,761 ,577 ,448 izgorelost int 2,138 ,145 6,638 ,011 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Statistično pomembne razlike so pri pogostosti izgorelosti 2 - depersonalizacija, pogostosti izgorelosti na splošno, intenzivnosti izgorelosti 2 - depersonalizacija in intenzivnosti izgorelosti na splošno. Pogostost in intenzivnost depersonalizacije (nekaterih) razrednikov lahko povezujemo s pritiski, ki so jih deležni s strani nekaterih (morda vplivnih) staršev pa tudi predpostavljenih, ki vršijo različne pritiske na razrednike. Lahko bi iskali tudi elemente vertikalnega »mobinga«, kar pa je - žal s strani učiteljev težko dokazovati. Pogostost ter intenzivnost izgorelosti na splošno pa lahko pripisujemo preutrujenosti (preobremenjenosti) razrednikov - poleg rednega dela še nadomeščanja bolnih učiteljev, številni projekti, ki potekajo v popoldanskem času, pritiski s strani vodstev, staršev, učencev z najrazličnejšimi posebnimi potrebami. Hipotezo 9: »Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na razredništvo« smo delno potrdili. 4.2.10 Hipoteza 10: Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na zadovoljstvo z ravnateljem. Tabela 4.2.10.1 Parametri opisne statistike za spremenljivke spoprijemanja s stresom glede na zadovoljstvo z ravnateljem sproprijemanje s stresom zadovoljstvo z ravnateljem N M SD stresi Zelo 136 33,7010 10,63168 Srednje 58 35,7280 9,98765 Nisem 17 39,2157 10,29477 stres2 Zelo 136 29,0033 12,82450 Srednje 58 30,8429 12,45187 Nisem 17 28,7582 17,91993 stres3 Zelo 136 42,2269 11,14596 Srednje 58 44,8276 11,21332 Nisem 17 48,4594 13,90722 stres4 zelo 136 50,6127 17,00847 srednje 58 53,6398 18,92016 nisem 17 66,3399 20,36232 stres5 zelo 136 47,9167 14,79455 srednje 58 45,8333 13,17616 nisem 17 47,0588 21,02850 stres6 zelo 136 20,7414 12,72399 srednje 58 23,9943 15,86735 nisem 17 33,5784 16,76213 stres7 zelo 136 56,1275 14,10781 srednje 58 56,2261 12,57757 nisem 17 61,7647 13,73278 stres8 zelo 136 46,7437 12,40673 srednje 58 46,4696 12,46582 nisem 17 44,5378 16,74651 Legenda: (stres1: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Homogenost Analiza varianc variance Spoprijemanje s stresom F P F P stres1 ,021 ,979 2,497 ,085 stres2 2,254 ,108 ,424 ,655 stres3 ,569 ,567 2,847 ,060 stres4 ,220 ,803 5,990 ,003 stres5 3,463 ,033 ,464 ,632 stres6 2,890 ,058 6,721 ,001 stres7 ,078 ,925 1,315 ,271 stres8 ,502 ,606 ,224 ,799 Legenda: (stres1: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Tabela 4.2.10.3 Aposteriorne primerjave Spoprijemanje Zadovoljen Zadovoljen s stresom z ravnateljem z ravnateljem P zelo srednje ,840 stres4 nisem ,002 srednje nisem ,031 zelo srednje ,419 stres6 nisem ,001 srednje nisem ,041 Statistično pomembne razlike so za stres4 - iskanje socialne pomoči in stres6 - beg. Učitelji, ki niso zadovoljni z ravnateljem, kažejo večjo potrebo po socialni pomoči in begu iz stresnih situacij. Rezultati dajejo realno sliko o stanju, ki ga doživljajo nekatere učiteljice/ učitelji - v vertikalnem -relacijskem odnosu z ravnateljico oziroma ravnateljem. Ugotavljamo, da imajo ravnatelji v (nekaterih) slovenskih osnovnih šolah tako velik »vpliv«, da učiteljem v skrajni fazi, če niso zadovoljni z delom ravnatelja, ne preostane drugega kot iskanje socialne pomoči ter beg v različnih oblikah, od pasivnosti do bolniškega staleža. Ne smemo namreč zanemariti dejstva, da imajo nekateri današnji učitelji veliko znanja in izkušenj, kar pa ne pomeni nujno tudi naklonjenosti vodstva. Učitelj je v bivanjski dinamiki svojega dela razpet med pričakovanji vodstva, med pričakovanji staršev (nekateri so prezahtevni, lahko »nenaklonjeni« ali imajo nerealna pričakovanja; mnogi pa so prav odlični ljudje), med pričakovanji učencev z najrazličnejšimi potrebami in sposobnostmi, med urejanjem velike količine dokumentacije (kar se je še povečalo z uvedbo devetletke), pa tudi z materialnimi možnostmi, ki jih nudi (oziroma ne nudi) šola. Ne smemo tudi prezreti, da je v razredih lahko 28 učencev, v podaljšanem bivanju v izjemnih primerih tudi 30. Če ravnatelj išče nerodnosti ali »napake« pri preobremenjenem učitelju/učiteljici (jutranje varstvo; nato pouk ali spremstvo, potem podaljšano bivanje do petih popoldne in po možnosti še delo na šolskem projektu) - jih utegne tudi najti. Če vztraja leta, začne učitelj pregorevati do skrajnega stanja, kar kaže tudi naša raziskava. Ravnatelj s svojim izvajanjem nadzora lahko predstavlja predvsem grožnjo, medtem ko morajo učitelji iskati strokovno in čustveno pomoč drugje, ali pa se celo umakniti na različne načine iz vseh obremenjujočih pričakovanj. Zadovoljstvo z ravnateljem oziroma ravnateljico lahko predstavlja tudi pozitivno motivacijo, kar v učiteljskem pogledu pomeni večje razdajanje svojemu poslanstvu skozi prizmo pozitivnega stresa. Relacije med zelo zadovoljnimi in nezadovoljnimi ter med srednje zadovoljnimi in nezadovoljnimi pa so statistično pomembne. Pomenijo nagibanje k negativnemu stresu oziroma doživljanje negativnega stresa z večjima končnima posledicama - iskanje socialne pomoči in beg, ko učitelj omaga. Tabela 4.2.10.4 Parametri opisne statistike za spremenljivke osebnostne čvrstosti glede na zadovoljstvo z ravnateljem Osebnostna čvrstost Zadovoljstvo z ravnateljem N M SD osčvrstl zelo 136 32,0772 5,87769 srednje 58 33,8003 6,35323 nisem 17 32,5980 6,90733 osčvrst2 zelo 136 80,6756 8,77478 srednje 58 77,2629 8,87352 nisem 17 86,2132 7,81709 osčvrst3 zelo 136 52,6540 11,96379 srednje 58 55,0377 11,21035 nisem 17 57,6287 14,44660 osčvrstost zelo 136 55,1356 5,99590 srednje 58 55,3670 5,01808 nisem 17 58,8133 5,29639 Legenda: osčvrst1 - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Tabela 4.2.10.5 Test homogenosti varianc in analiza variance Osebnostna čvrstost Homogenost varianc Analiza variance F P F P osčvrst1 ,379 ,685 1,625 ,199 osčvrst2 ,110 ,896 7,513 ,001 osčvrst3 1,818 ,165 1,796 ,169 osčvrstost ,894 ,410 3,175 ,044 Legenda: osčvrst1 - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Osebnostna čvrstost Zadovoljen z ravnateljem Zadovoljen z ravnateljem P osčvrst2 (izzvanost) zelo srednje ,040 nisem ,044 srednje nisem ,001 osčvrstost (osebnostna čvrstost na splošno) zelo srednje 1,000 nisem ,038 srednje nisem ,088 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Statistično pomembne razlike so za osebnostno čvrstost 2 - izzvanost in osebnostno čvrstost na splošno. Ostale razlike niso pomembne. Najnižjo vrednost pri osebnostni čvrstosti 2 - izzvanost, kar pomeni najvišjo izzvanost, imajo učitelji, ki so srednje zadovoljni z ravnateljem. Nato sledijo tisti učitelji, ki so zelo zadovoljni z ravnateljem, najmanj pa so izzvani tisti učitelji, ki niso zadovoljni z ravnateljem. Učitelji z visoko stopnjo izzvanosti pojmujejo spremembe in probleme v šoli kot dogajanje, ki jim pomeni predvsem vzpodbudo za nadaljnji strokovni razvoj. Če so ob tem zelo ali srednej zadovoljni z ravnateljem, doživljajo šolo kot varen prostor za svoje poslanstvo. Učitelji, ki niso zadovoljni z ravnateljem, lahko spremembe in dodatne obremenitve s strani vodstva, staršev ali učencev doživljajo kot ogroženo osebnostno čvrstost. Če te stiske ne morejo reševati v sodelovanju z ravnateljem, s sodelavci, jih pogosto »nosijo« ali pa se zatekajo po pomoč v druge institucije (zdravniki, psihologi.). Tabela 4.2.10.7 Parametri opisne statistike za spremenljivke izgorelosti glede na zadovoljstvo z ravnateljem Izgorelost Zadovoljstvo z ravnateljem N M SD izgor_pog1 zelo 136 35,6754 20,44970 srednje 58 38,9847 19,74930 nisem 17 64,3791 22,82674 izgor_pog2 zelo 136 16,7892 14,67569 srednje 58 22,1839 19,18974 nisem 17 29,8039 25,83254 izgor_pog3 zelo 136 68,4743 14,17259 srednje 58 61,3147 16,53416 nisem 17 62,7451 15,32494 izgorelost_pog zelo 136 27,9968 11,26231 srednje 58 33,2846 11,92209 nisem 17 43,8126 17,53457 izgor int1 zelo 136 38,4454 19,28878 srednje 58 42,6656 19,81218 nisem 17 66,4799 20,38062 izgor int2 zelo 136 23,5084 17,66734 srednje 58 28,4236 21,96519 nisem 17 49,0756 28,70034 izgor int3 zelo 136 61,8304 13,81318 srednje 58 58,0357 14,85116 nisem 17 61,0294 15,10269 izgorelost_int zelo 136 33,3745 11,25220 srednje 58 37,6845 12,49602 nisem 17 51,5087 15,10559 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Izgorelost Homogenost varianc Analiza variance F P F P izgor pogl ,256 ,775 14,879 ,000 izgor pog2 4,307 ,015 3,531 ,039 izgor pog3 ,396 ,674 5,116 ,007 izgorelost pog 1,317 ,270 14,850 ,000 izgor intl ,014 ,986 15,653 ,000 izgor int2 6,381 ,002 6,991 ,003 izgor int3 ,283 ,753 1,455 ,236 izgorelost int 2,074 ,128 18,211 ,000 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Tabela 4.2.10.9 Aposteriorne primerjave Izgorelost Zadovoljen z ravnateljem Zadovoljen z ravnateljem P izgor_pog1 zelo srednje ,910 nisem ,000 srednje nisem ,000 izgor_pog2 zelo srednje ,140 nisem ,043 srednje nisem ,508 izgor_pog3 zelo srednje ,008 nisem ,413 srednje nisem 1,000 izgorelost_pog zelo srednje ,017 nisem ,000 srednje nisem ,005 izgor_int1 zelo srednje ,508 nisem ,000 srednje nisem ,000 izgor_int2 zelo srednje ,292 nisem ,006 srednje nisem ,031 izgorelost_int zelo srednje ,067 nisem ,000 srednje nisem ,000 Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Statistično pomembne razlike so pri vseh vidikih izgorelosti prisotne, z izjemo za intenzivnost izgorelosti 3, kjer razlike niso statistično pomembne. Ugotavljamo, da nezadovoljstvo z ravnateljico oziroma ravnateljem povzroča pri učiteljicah in učiteljih največjo pogostost in intenzivnost čustvene izčrpanosti, največjo pogostost in intenzivnost depersonalizacije. Ugotavljamo enak vpliv pri pogostosti in intenzivnosti izgorelosti na splošno. Enak vpliv se kaže tudi pri pogostosti izgorelosti za vidik osebne ozpopolnitve, ne kaže pa se enak vpliv za intenzivnost pri tem vidiku. Aposteriorne primerjave kažejo, da obstajajo razlike ne le med zelo zadovoljnimi in nezadovoljnimi učitelji, temveč tudi med srednje zadovoljnimi in nezadovoljnimi učiteljicami oziroma učitelji. Ravnatelji z razporejanjem dela in odnosom do učiteljev ustvarjajo različne pogoje za delo pri posameznih učiteljih. Učitelji glede na izkušnje z ravnateljem izražajo svoje zadovoljstvo z njegovim delom. Učitelji, ki niso zadovoljni z razporejanjem dela, odnosi na delovnem mestu, kažejo sčasoma večjo čustveno izčrpanost, depersonalizacijo in slabšo osebno izpolnitev. Ugotavljamo, da nekatere ravnateljice oziroma ravnatelji izvajajo po svojih kriterijih oziroma ključih hierarhično rangiranje učiteljskega kadra. Glede na to rangiranje učitelje različno obremenjujejo ter so v bolj ali manj prijaznih odnosih z njimi. Morda pa je to posebna strategija »bosinga«, ki se naslanja na prihajajočo recesijo. Takrat bodo učitelji, ki ne ustrezajo ravnateljevim kriterijem, prvi, ki bodo postali tehnološki višek. Hipotezo 10: »Predvidevamo, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelosti in osebnostni čvrstosti glede na zadovoljstvo z ravnateljem« smo delno potrdili. 4.3 POVEZAVE MED ODVISNIMI IN NEKATERIMI NEODVISNIMI SPREMENLJIVKAMI Tabela 4.3.1 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami ter splošno in osebno oceno stresnosti dela učitelja in oceno pogostosti strestnosti učitelja Stres splošno Stres osebno Pogostost stresa stresi r ,175 ,189 ,081 2P ,011 ,006 ,258 stres2 r ,016 -,053 -,032 2P ,816 ,445 ,656 stres3 r ,250 ,152 ,207 2P ,000 ,027 ,003 stres4 r ,184 ,267 ,171 2P ,007 ,000 ,016 stres5 r ,136 ,083 -,005 2P ,048 ,232 ,940 stres6 r ,245 ,232 ,152 2P ,000 ,001 ,032 stres7 r ,069 ,029 ,041 2P ,317 ,680 ,562 stres8 r ,073 -,031 -,075 2P ,292 ,655 ,290 osčvrsti r ,209 ,231 ,187 2P ,002 ,001 ,008 osčvrst2 r ,057 ,180 ,117 2P ,406 ,009 ,100 osčvrst3 r ,247 ,125 ,180 2P ,000 ,069 ,011 osčvrstost r ,276 ,263 ,256 2P ,000 ,000 ,000 izgor pogi r ,592 ,679 ,674 2P ,000 ,000 ,000 izgor_pog2 r ,280 ,250 ,266 2P ,000 ,000 ,000 izgor_pog3 r ,015 -,025 -,070 2P ,829 ,713 ,329 izgorelost_pog r ,457 ,508 ,527 2P ,000 ,000 ,000 izgor_int1 r ,568 ,632 ,620 2P ,000 ,000 ,000 izgor int2 r ,267 ,255 ,242 2P ,000 ,000 ,001 izgor int3 r ,173 ,149 ,011 2P ,012 ,030 ,873 izgorelost int r ,388 ,425 ,451 2P ,000 ,000 ,000 Konfrontacija korelira s stresom splošno, stresom osebno; samokontrola korelira s: stresom splošno, pogostostjo stresa; iskanje socialne (zdravniške) pomoči korelira s: stresom splošno, stresom osebno; beg korelira s: stresom splošno, stresom osebno; angažiranost korelira s stresom splošno, stresom osebno; izzvanost korelira s stresom osebno; nadzor korelira s stresom splošno, s pogostostjo stresa; osebnostna čvrstost na splošno korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa; pogostost čustvene izčrpanosti z visokimi vrednostmi korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa; pogostost depersonalizacije korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa; pogostost izgorelosti na splošno z visokimi vrednostmi korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa; intenzivnost čustvene izčrpanosti z visokimi vrednostmi korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa; intenzivnost depersonalizacije korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa; intenzivnost izgorelosti - na splošno pa korelira s stresom splošno, stresom osebno in pogostostjo stresa. Najvišje korelacije se pojavljajo med splošno oceno, osebno oceno in oceno pogostosti stresnosti učitelja ter pogostostjo in intenzivnostjo izgorelosti 1 na eni strani ter pogostostjo in intenzivnostjo izgorelosti na splošno. Kaže, da učitelji osebno ocenjujejo stres predvsem preko doživljanja pogostosti in intenzivnosti izgorelosti, ko posledice stresa čutijo že na lastni koži. Tabela 4.3.2 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami ter številom oddelkov na šoli in številom učencev v razredu Število oddelkov Število učencev stres1 r -,113 -,009 2P ,103 ,899 stres2 r -,053 ,058 2P ,444 ,401 stres3 r ,037 ,096 2P ,591 ,163 stres4 r ,095 ,027 2P ,169 ,697 stres5 r -,117 -,096 2P ,091 ,163 stres6 r -,024 ,034 2P ,730 ,619 stres7 r ,077 ,025 2P ,267 ,715 stres8 r -,003 -,018 2P ,960 ,795 osčvrst1 r -,067 ,040 2P ,331 ,560 osčvrst2 r ,014 ,080 2P ,836 ,248 osčvrst3 r ,000 -,130 2P ,997 ,060 osčvrstost r -,016 -,034 2P ,812 ,620 izgor pog1 r ,058 ,115 2P ,400 ,097 izgor pog2 r ,015 ,029 2P ,825 ,675 izgor pog3 r ,139 -,019 2P ,044 ,779 izgorelost_pog r -,015 ,086 2P ,828 ,215 izgor_int1 r ,082 ,116 2P ,236 ,092 izgor_int2 r ,087 ,085 2P ,206 ,221 izgor int3 r ,073 -,099 2P ,295 ,150 izgorelost int r ,065 ,145 2P ,347 ,035 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami ter številom oddelkov na šoli in številom učencev v razredu nismo našli. Iz prakse ugotavljamo, da je osemindvajset pridnih učencev v razredu lahko silno prijetnih. Če ima učitelj tako skupino, je lahko srečen. Tabela 4.3.3 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami ter številom odsotnih dni v zadnjih šestih aktivnih mesecih Število odsotnihdni stresi r ,052 2P ,455 stres2 r -,058 2P ,403 stres3 r ,000 2P ,997 stres4 r ,060 2P ,386 stres5 r -,111 2P ,108 stres6 r ,064 2P ,354 stres7 r -,103 2P ,134 stres8 r -,063 2P ,365 osčvrsti r ,065 2P ,350 osčvrst2 r ,021 2P ,759 osčvrst3 r ,096 2P ,164 osčvrstost r ,101 2P ,144 Število odsotnihdni izgor pog1 r ,117 2P ,090 izgor pog2 r ,021 2P ,759 izgor pog3 r -,096 2P ,163 izgorelost_pog r ,114 2P ,098 izgor_int1 r ,161 2P ,019 izgor_int2 r ,084 2P ,222 izgor int3 r -,017 2P ,808 izgorelost int r ,139 2P ,044 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami ter številom odsotnih dni v zadnjih šestih aktivnih mesecih so pomembne, čeprav nizke. Najdemo jih pri intenzivnosti čustvene izčrpanosti ter pri intenzivnosti izgorelosti na splošno. Takrat pomeni »bolniška odsotnost« rešitev za učitelja. Rezultat raziskave je razumljiv in potrjuje, da je delo učitelja predvsem čustveno izčrpavajoče. Tabela 4.3.4 Korelacije med odvisnimi spremenljivkami ter zadovoljstvom s plačo Zadovoljstvo s plačo stresi r ,121 2P ,078 stres2 r -,045 2P ,514 stres3 r ,209 2P ,002 stres4 r ,126 2P ,067 stres5 r ,029 2P ,680 stres6 r ,105 2P ,127 stres7 r ,104 2P ,131 stres8 r ,073 2P ,289 osčvrsti r ,082 2P ,233 osčvrst2 r ,140 2P ,042 osčvrst3 r ,039 2P ,572 osčvrstost r ,129 2P ,060 izgor_pog1 r ,196 2P ,004 izgor_pog2 r ,103 2P ,137 izgor pog3 r -,007 2P ,920 izgorelost pog r ,160 2P ,020 izgor inti r ,222 2P ,001 izgor_int2 r ,225 2P ,001 izgor_int3 r ,033 2P ,630 izgorelost_int r ,230 2P ,001 Statistično pomembne korelacije z višino plače so nizke. Izmed teh so najvišje pri stresu 3 -samokontrola, osebnostni čvrstosti 2 - izzvanost, pogostosti in intenzivnosti izgorelosti 1 - čustvena izčrpanost ter pogostost in intenzivnost izgorelosti na splošno. Očitno višina plače nima pomembnega vpliva na doživljanje stresnosti. 4.4 DISKRIMINANTNA ANALIZA ODVISNIH SPREMENLJIVK GLEDE NA OBREMENJENOST UČITELJEV ZARADI UVEDBE DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE Z diskriminantno analizo smo določili latentno strukturo prediktorjev s področja spoprijemanja s stresom, osebnostne čvrstosti in izgorelosti glede na obremenjenost učiteljev zaradi uvedbe devetletne osnovne šole. □ da □ ne Slika 4.4.1 Struktura odgovorov učiteljev glede obremenjenosti zaradi uvedbe devetletne osnovne šole Tabela 4.4.1 Boxov test M F P 254,091 1,377 0,002 Boxov test kaže, da sta kovariančni matriki približno homogeni, zato je nadaljnja analiza smiselna. Tabela 4.4.2 Parametri opisne statistike za spoprijemanje s stresom, osebnostno čvrstost in izgorelost glede na obremenjenost učiteljev spremenljivka obremenjenost N M SD stres1 da 153 35,1852 9,87248 ne 39 35,4701 12,91091 stres2 da 153 30,3558 13,39815 ne 39 28,4900 11,83185 stres3 da 153 44,8179 11,46466 ne 39 40,7814 11,34235 stres4 da 153 53,8126 18,52977 ne 39 49,8575 18,31459 stres5 da 153 48,0937 14,03241 ne 39 48,2906 17,11881 stres6 da 153 24,3464 14,63117 ne 39 18,6966 14,04462 stres7 da 153 57,2985 12,91105 ne 39 56,8376 15,84021 stres8 da 153 46,5297 12,37778 ne 39 47,7411 14,99840 spremenljivka obremenjenost N M SD osčvrstl da 153 33,2380 6,44053 ne 39 30,6624 4,37914 osčvrst2 da 153 80,2083 8,96155 ne 39 80,5288 9,60415 osčvrst3 da 153 54,8611 11,67832 ne 39 50,0401 13,19748 osčvrstost da 153 56,1025 5,51057 ne 39 53,7438 6,35643 izgor_pog1 da 153 44,7470 20,81785 ne 39 24,6439 15,87435 izgor_pog2 da 153 22,0261 17,84122 ne 39 14,1880 15,87079 izgor_pog3 da 153 65,7952 13,47956 ne 39 65,7051 17,61194 izgorelost_pog da 153 33,6593 12,25162 ne 39 24,3756 10,82738 izgor intl da 153 47,6605 19,13007 ne 39 28,2865 17,15721 izgor int2 da 153 30,6256 21,58454 ne 39 19,3407 17,70339 izgor int3 da 153 61,4496 12,58618 ne 39 59,5238 18,05033 izgorelost int da 153 38,9455 12,33216 ne 39 29,3678 11,53358 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno, (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) izgor_pogi - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_inti - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 - intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Tabela 4.4.3 Analiza variance spremenljivka Wilksova X F P stresi 1,000 ,023 ,880 stres2 ,997 ,630 ,428 stres3 ,980 3,869 ,051 stres4 ,993 1,422 ,234 stres5 1,000 ,006 ,941 stres6 ,976 4,708 ,031 stres7 1,000 ,036 ,850 stres8 ,999 ,272 ,602 osčvrstl ,972 5,569 ,019 osčvrst2 1,000 ,039 ,844 osčvrst3 ,974 5,018 ,026 osčvrstost ,973 5,341 ,022 izgor pogl ,857 31,628 ,000 izgor pog2 ,968 6,260 ,013 izgor pog3 1,000 ,001 ,972 izgorelost pog ,911 18,662 ,000 izgor intl ,851 33,174 ,000 izgor int2 ,954 9,090 ,003 izgor int3 ,997 ,601 ,439 izgorelost int ,908 19,228 ,000 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno Legenda: izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 -intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno Legenda: (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Iz tabele 4.4.3 lahko vidimo, da je v analizo smiselno vključiti le tiste spremenljivke, kjer obstaja statistično pomembna razlika med obema skupinama učiteljev. Pri diskriminantni analizi smo uporabili metodo "enter", kar pomeni, da smo vse spremenljivke hkrati vključili a analizo. Tabela 4.4.4. Parametri diskriminantne funkcije lastna vrednost kanonične korelacije Wilksova X, 2 X P ,232 ,434 ,811 37,940 ,003 Rezultat analize je diskriminantna funkcija, ki je statistično pomembna. Lastna vrednost, koeficient kanonične korelacije in vrednost Wilksove lambde kažejo, da ima funkcija solidno stopnjo diskriminativnosti. Tabela 4.4.5 Strukturna matrika spremenljivka r izgor int1 ,867 izgor pog1 ,846 izgorelost int ,660 izgorelost pog ,650 izgor int2 ,454 izgor pog2 ,376 osčvrst1 ,355 osčvrstost ,348 osčvrst3 ,337 stres6 ,326 stres3 ,296 stres4 ,179 stres2 ,119 izgor int3 ,117 stres8 -,078 osčvrst2 -,030 stres7 ,029 stres1 -,023 stres5 -,011 izgor pog3 ,005 Legenda: osčvrstl - angažiranost, osčvrst2 - izzvanost, osčvrst3 - nadzor, osčvrstost - osebnostna čvrstost - na splošno izgor_pog1 - pogostost čustvene izčrpanosti, izgor_pog2 - pogostost depersonalizacije, izgor_pog3 - pogostost osebne izpolnitve, izgorelost_pog - pogostost izgorelosti - na splošno, izgor_int1 - intenzivnost čustvene izčrpanosti, izgor_int2 - intenzivnost depersonalizacije, izgor_int3 - intenzivnost osebne izpolnitve, izgorelost_int - intenzivnost izgorelosti - na splošno (stresi: konfrontacija) (stres2: distanciranje) (stres3: samokontrola) (stres4: iskanje socialne pomoči) (stres5: sprejemanje odgovornosti) (stres6: beg/izogibanje) (stres7: načrtno reševanje problemov) (stres8: pozitivna ponovna. ocena) Iz tabele 4.4.5 lahko zaključimo, da skupino učiteljev, ki so obremenjeni in skupino učiteljev, ki niso bolj obremenjeni z uvedbo devetletne osnovne šole, najbolj ločujejo spremenljivke izgor_int1, izgor_pog1, izgorelost_int, izgorelost_pog in izgor_int2. Tudi spremenljivke izgor_pog2, osčvrstl, osčvrstost, osčvrst3, stres6 in stres3 še sprejemljivo ločujejo obe skupini učiteljev. Ugotavljamo torej, da je glede na dodatno obremenjenost učiteljev - v zvezi z devetletno osnovno šolo na vrhu strukturne matrike intenzivnost čustvene izčrpanosti. Intenzivnost čustvene izčrpanosti lahko pomeni marsikaj - od izgorevanja zaradi preobremenjenosti pa do tega, da ima učitelj slab občutek, ker preveč dnevnih moči porabi za birokracijo, namesto da bi večino časa namenil mladim. Tudi pogostost čustvene izčrpanosti sovpada s prenatrpanim urnikom s preveč (ali zelo veliko) obveznostmi. Intenzivnost izgorelosti - na splošno ravno tako sovpada s preobremenjenostjo. Če sta prisotna še »mobing« in/ali »bosing«, se mora učitelj resno zamisliti -če ne drvi v skoraj pričakovano bolniško odsotnost; do koder pripelje intenzivno in pogosto izgorevanje. Pogostost splošne izgorelosti je - pogosto nadaljevanje neprestanih (pretiranih) obremenitev. Intenzivnost depersonalizacije še podkrepijo nepredvidljivi (do vrstnikov nasilni, nesramni.) učenci in »nenaklonjeni« ali prezahtevni starši; pa tudi vodstvo, ki sili učitelja, da mora neprestano nadomeščati odsotne kolegice (15; celo 20 ur tedensko - dodatno). Pogostost depersonalizacije lahko povezujemo s pogostostjo zahtevnih in dolgih delovnih dni. Angažiranost, splošno osebnostno čvrstost in nadzor lahko učitelji obvladujejo dolga leta. Če so v kolektivih, kjer celostno vlada harmonija in pozitivna komunikacija, se lahko povsem spodobno prebijejo do upokojitve. V nasprotnih primerih pa se žal lahko dogodi drugačen scenarij. Beg-a kot oblike spopadanja s stresom si sicer nihče ne želi, lahko pa pride tudi tako daleč - do umika v bolniški stalež, ali do iskanja druge zaposlitve. Pomembno je čim dlje ohranjati samokontrolo lastnega psihofizičnega stanja. Samo kot primerjavo tukaj navajam, da morajo imeti udeleženci v nekaterih drugih poklicih - na primer vozniki avtobusov po določenem času aktivnega dela obvezno odmor. Učitelji pa v odmorih dežurajo v jedilnici ali na hodniku; če ne, pa »skačejo za dnevniki«. Glavni odmor, ki je bil v prejšnjem šolskem sistemu predviden za pavzo, predstavlja sedaj ihtenje za urejanjem neznanske birokracije in silne dokumentacije - posebno obremenjeni so razredniki in predmetni učitelji, vzgojiteljice in učiteljice v PB manj. Glede na dodatno obremenjenost učiteljev - v zvezi z devetletno osnovno šolo so z »ne«; nekatere so pripisale »ne vem« odgovorile učiteljice na začetku kariere, ki ne poznajo razlike, nekaj vzgojiteljic ter učiteljic v PB. Ugotavljamo, da je uvedba devetletke izjemno obremenila (dotolkla) osemdeset procentov učiteljev iz naše raziskave. Tabela 4.4.6 Vrednosti centroidov obremenjenost centroid da ,242 ne -,950 Tudi vrednosti centroidov kažejo, da diskriminantna funkcija dokaj dobro diskriminira učitelje v spoprijemanju s stresom, osebnostni čvrstosti in izgorelosti glede na obremenjenost učiteljev. Tabela 4.4.7 Ujemanje v razvrstitvi učiteljev obeh skupin med našim vzorcem in na osnovi diskriminantne funkcije Razvrstitev na osnovi diskriminantne funkcije Skupaj obremenjenost da ne Vzorčna razvrstitev f da 109 44 153 ne 7 32 39 % da 71,2 28,8 100,0 ne 17,9 82,1 100,0 Iz tabele 4.4.7 lahko vidimo, da na osnovi parametrov diskriminantne funkcije obstaja 73,4 % ujemanje v razvrstitvi učiteljev v dve skupini med našim vzorcem in na osnovi diskriminantne funkcije. To spet potrjuje solidno kvaliteto diskriminantne funkcije. 5 ZAKLJUČEK V raziskavi smo proučevali osebnostno čvrstost, stres in izgorelost pri učiteljih iz osnovnih šol v Sloveniji. Problem in cilj magistrskega dela je bil raziskati, kako se učitelji spoprijemajo s stresom, vlogo osebnostne čvrstosti ter vplive različnih dejavnikov (šolskega) okolja in osebnostnih lastnosti na izgorelost. Ugotoviti smo želeli razlike pri spoprijemanju s stresom, osebnostni čvrstosti in izgorelosti glede na zunanje in osebne dejavnike. Problematika je vključevala tudi osnovne dejavnike, kot so: spol, dolžina delovne dobe, izobrazba, razredništvo, zadovoljstvo s plačo, delovno mesto učitelja, zadovoljstvo z ravnateljem, obremenjenost z uvedbo devetletke, bolniško odsotnost, število oddelkov na šoli, število učencev v razredu, ki ga poučujejo, lokacijo šole, število učencev s posebnimi potrebami in skupino posebnih potreb pri teh učencih. Postavili smo deset hipotez. Delno smo potrdili, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo glede na: - lokacijo šole ( H3 ), - skupino učencev s posebnimi potrebami ( H6 ), - načine spoprijemanja s stresom ( H7 ), - dolžino delovne dobe ( H8 ), - razredništvo ( H9 ), - zadovoljstvo z ravnateljem ( H10 ). V glavnem nismo mogli potrditi, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo glede na: - spol učitelja ( H4 ), - število učencev s posebnimi potrebami ( H5 ). Nismo mogli potrditi, da obstajajo razlike pri spoprijemanju s stresom, izgorelostjo in osebnostno čvrstostjo glede na: - stopnjo izobraževanja ( H1 ), - poučevanje v različnih triadah poučevanja ( H2 ). Glede ocene stresnosti učiteljevega dela (na splošno) je za 45% učiteljev in učiteljic (od 211) njihovo delo ocenilo močno stresno, izjemno stresno za 21%, le dva učitelja pa sta odgovorila, da njihovo delo ni stresno. Osebna ocena stresnosti učitelja zaradi posebnih situacij in dogajanj v šoli pokaže, da 26% učiteljic in učiteljev mnenja, da je njihovo delo močno stresno, kot izjemno stresno ga ocenjuje 6% učiteljic in učiteljev in le 6% učiteljev in učiteljic pa je menilo, da ni stresno. Pogostost stresa zaradi dogajanja v šoli (osebno) pa je med učitelji iz naše raziskave razporejena takole: včasih je pod stresom 55% učiteljev, pogosto 34%, vedno pa 3 učitelji. V naši raziskavi smo skušali ugotoviti, kako se učitelji razrednega pouka, podaljšanega bivanja ter predmetnega pouka spoprijemajo s stresom. Najpogostejši strategiji sta iskanje socialne pomoči ter beg - umik. V skrajni fazi se končata z bolniško odsotnostjo. Ugotavljali smo tudi stanje osebnostne čvrstosti ter vplive različnih okoljskih in osebnih dejavnikov, ki lahko kot stresorji vodijo v stanje izgorelosti. Učitelji z daljšo delovno dobo pogosteje in intenzivneje doživljajo čustveno izčrpanost in tudi depersonalizacijo. Ugotovili smo, da se učiteljice s stresom bolje spopadajo; učiteljice izgorevajo pogosteje, učitelji pa intenzivneje. Ugotovili smo tudi, da so korelacije med izgorelostjo in številom učencev s posebnimi potrebami, ki jih učitelj poučuje sicer pozitivne, vendar so po jakosti nizke. Bolj stresogena je intenzivnost izraženosti posebnih potreb pri učencih, še posebej motnje vedenja in osebnosti ter kombinacija različnih posebnih potreb. Stresogeno pa je tudi nezadovoljstvo z ravnateljem, ki povzroča izzvanost ter vse oblike izgorevanja, kar lahko vodi v izgorelost na delovnem mestu. Ravno nasprotno pa učiteljice in učitelji, ki so z ravnateljem zelo zadovoljne/i ne doživljajo stresne obremenjenosti. Glede zadovoljstva s plačo ugotavljamo, da je zelo zadovoljnih približno 18 % učiteljev, srednje 70%, nezadovoljnih pa 11%. Stresnih korelacij ni, torej ugotavljamo, da dimenzija plač ne deluje neugodno. Ugotavljali smo torej povezave in razlike glede stresa, osebnostne čvrstosti ter izgorelosti glede na različne dejavnike (šolskega) okolja in osebnostne lastnosti. Raziskava je pokazala, da ni razlik glede na razredno oziroma predmetno stopnjo ter glede na triado poučevanja. Uvedbo devetletke je v naši raziskavi kar 72,5% učiteljic in učiteljev ocenilo kot dejavnik dodatne obremenjenosti. Devetletka s svojim uvajanjem zahteva od učiteljic in učiteljev prehod iz starega v novi program, kar je lahko zanje nov izziv, če se s to spremembo strinjajo. Učitelji in učiteljice, ki se z njegovimi elementi ne strinjajo, pa jo lahko doživljajo kot distres, ki povečuje izčrpanost z dodatnim izobraževanjem in obremenitvami. Če primerjamo naše ugotovitve z modelom učiteljevega stresa po Kyriacou in Sutcliffu (1978), smo ugotovili, da so največji potencialni poklicni stresorji lokacija šole oz. naravnanost do učitelja, ki je okoljsko pogojena (mesto, vas). V tem modelu lahko elementu ocenjevanje pripišemo, da učitelji lahko doživljajo kot grožnjo obremenjenost z razredništvom in s skupinami otrok s posebnimi potrebami. K elementu aktualni stresorji spada zadovoljstvo oz. nezadovoljstvo z ravnateljem, k elementu značilnosti posameznega učitelja pa spada delovna doba učitelja in njegovi načini spoprijemanja s stresom na delovnem mestu. Glede na celoten model Kyriacou-ja in Sutcliffa smo se premalo posvetili elementom, kot so kronični simptomomi in potencialni stresorji, ki niso povezani samo s sedanjim delom in dejanskim mehanizmom spoprijemanja pri tem delu. Pri konceptualnem modelu učiteljevega stresa (Tellenback, Brenner in Lofgren, 1983; cit. po Slivar, 2003) lahko naše rezultate umestimo v dejavnik šolskega okolja (mesto - vas, organiziranost šole). Lahko zapišemo, da v dejavnik potencialnih stresorjev spadajo obremenjenost z razredništvom, s skupinami otrok s posebnimi potrebami, v dejavnik značilnosti učiteljev spadajo starost, delovna doba, spol, v dejavnik mehanizmi spoprijemanja pa angažiranost, izzvanost in nadzor. Kot aktualne stresorje pa smo vključili predvsem prehod na devetletko z novim konceptom osnovnega izobraževanja, ki se je zaključeval v času, ko smo zbirali podatke po osnovnih šolah. Če primerjamo naše rezultate s podobnimi raziskavami tujimi in domačimi rezultati, najdemo kar precej podobnosti. Že leta 1976 je Dunham (cit. po Slivar, 2003) ugotovil tri najpogostejše stresne kategorije (reorganizacija, slabi delovni pogoji in konfliktnost vlog), kar lahko v naši raziskavi opazimo kot reorganizacijo zaradi uvedbe devetletke, inkluzije otrok sposebnimi potrebami. Slabi delovni pogoji se prav tako povezujejo z organiziranostjo šole, preobremenjenostjo z dodatnimi obveznostmi. Konfliktnost vlog pa se povezuje tudi na žalost z ne preveč cenjenim statusom učitelja na družbeni ravni, na interni šolski ravni pa z dodatno obremenjenostjo zaradi zgoraj naštetih razlogov. Kasneje sta Kyriacou ter Sutclife (1977) v svoji raziskavi kot najbolj stresne ocenila neznanje učencev, nadomeščanje kolegov, pomanjkanje časa za individualizacijo dela, nedisciplinirani učenci, učenci brez interesa za učenje, preveč dela in premalo časa za popravljanje nalog. Tudi v naši raziskavi najdemo podobne stresne dejavnike: obremenjenost s preveč dela v razredih, kjer so učenci nedisciplinirani ali brez interesa. Pogosto se učiteljice in učitelji soočajo s pomanjkanjem časa in s preveč dela. V slovenskem prostoru sta stres osnovno šolskih učiteljev v tem desetletju proučevala Depollijeva (1999) in Slivar (2007). Že Depollijeva je ugotovila, da slovenski učitelji v povprečju doživljajo višjo stopnjo z delom povezanega stresa kot nekateri njihovi evropski kolegi. Kot nestresno ocenjuje svoje delo le 5% učiteljev pri Depollijevi, 9,7 % učiteljev pri Slivarju in 6% učiteljev v naši raziskavi. Svoje delo doživlja kot zmeren stres 60 % v raziskavi Depollijeve, v naši raziskavi pa 62% učiteljev, pri Slivarju pa je ta odstotek nižji. Najbolj izpostavljena pa je skupina, ki ocenjuje svoje delo kot zelo stresno. Pri Depollijevi je ta delež kar 30%, kar je blizu našim 26 %. Pri Slivarju je ta delež pol manjši, vendar pa je vseeno 10% učiteljev doživlja tako visoko stopnjo stresa, da je njihovo funkcioniranje resno ogroženo. Rezultati magistrskega dela dajejo korektno informacijo o osebnostni čvrstosti, načinih spoprijemanja s stresom in izgorelostjo pri osnovnošolskih učiteljih v Sloveniji. Če upoštevamo poročilo evropske komisije (Levi, 2000) o poklicnem stresu, lahko stres pripelje v duševno ali telesno bolezen, odraža se na delovnem mestu, povzroča človeško in ekonomsko škodo, ki jo je potrebno zmanjšati s preventivnim delovanjem. Ukrepi za razvijanje strategij sproprijemanja s stresom, ki bi delovali preventivno, temeljijo na različnih modelih reševanja problemov. Pogosto uporabljen je kognitivno fenomenološki model Lazarusa in Folkmana (cit. po Pečjak in Košir, 2002). Pri posameznikovi zaznavi stresorja je potrebno upoštevati interakcijo med dogodkom, okoljem in posameznikom. Na osnovi tega modela lahko učiteljem pomagamo na treh nivojih: - 1. nivo: s spremembo dejanskih zahtev njegovega dela v šoli, kar pomeni, da ga razbremenimo najbolj stresnih del; - 2. nivo: s podporo učiteljevih sposobnosti spoprijemanja s stresom, kar pomeni, da se učitelji več ukvarjajo s športom, pogovarjajo o različnih stresnih dogodkih, obvladajo tehnike sproščanja; - 3. nivo: s spremembo kognitivne ocene situacije, kar pomeni, da zmanjšamo neravnovesje med zahtevami okolja in učiteljevimi načini sproprijemanja s stresom, kar sledi iz prvih dveh postavk. Dollard in Christensen (1996) predlagata štiri korake, ki bi lahko pomagali tudi učiteljem: (1) pogovor o prepoznavanju stresnih simptomov (pospešen utrip in dihanje, potenje.); (2) razločevanje dobrega (eustresa) in slabega stresa (distresa); (3) pogovor o različnih strategijah spoprijemanja s stresom, kjer je potrebno učiteljem pojasniti, da je izogibanje ali beg dolgoročno neučinkovita strategija; (4) poučevanje različnih strategij spoprijemanja v različnih situacijah. Vse te korake bi lahko vključili v profesionalno izobraževanje učiteljev, ki poteka v permanentnem izobraževanju, kamor sodijo študijske skupine, seminarji, posveti, strokovna srečanja, delavnice, supervizij a. Pomemben je torej celostni pristop na različnih nivojih delovanja (Kaplan, 1995), ki vključuje somatsko-fiziološki nivo, kot so dihanje s pripono, progresivna relaksacija.; kognitivno-psihološki nivo, kot so spreminjanje negativnih misli in prepričanj, samogovori, ki se nanašajo na reševanje problema, samopoučevanje. in socialno-vedenjski nivo, kot so samokontrola vedenja, treningi asertivnosti, treningi socialnih spretnosti. Dokazano je, da pri izvajanju teh ukrepov učitelj zmanjša negativno delovanje stresorjev, okrepi osebnostno čvrstost in dolgoročno zmanjša izgorelost. Posebej je pri tem potrebno okrepiti učitelje z daljšim stažem ter učitelje, ki so nagnjeni k motnjam čustvovanja (anksioznosti, depresivnosti). V veliko pomoč mu je lahko pri tem supervizija, ki ima edukativno, podporno in usmerjevalno funkcijo. Izvaja se lahko individualno ali skupinsko. Učiteljem omogoči refleksijo lastnega soočanja s stresnimi dogodki, razumevanje in razvijanje spretnosti za spoprijemanje s stresom, razreševanje problemov in dilem, razreševanje osebnih stisk, načrtovanje svojega lastnega dela glede na zmogljivosti ter s tem zagotavljanje kvalitete vzgojnoizobraževalnega dela. Pri tem učitelj s pomočjo izkustvenega učenja osebno in strokovno raste ter se opremlja z novimi strategijami, ki zmanjšujejo stresnost njegovega dela (Pečjak in Košir, 2004). Ker mora učitelj pri svojem delu poleg vsebinskih (učni načrti, letni delovni načrt šole) upoštevati tudi pravne okvire svojega dela (ZOFVI, Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja, Pravilnik o vzgojnih ukrepih in dr.), je zelo pomembno, kako mu je pri tem v pomoč vodstvo šole, šolska svetovalna služba supervizor, ki usmerja in vodi njegovo delo ter v nekaterih primerih tudi sindikalni zaupnik z vidika šole. V današnjem času, ki ni stresno le za učitelje, temveč tudi za njihove učence in starše, je še kako pomemben odnos in sodelovanje med vsemi akterji v vzgojno-izobraževalnem procesu. Postavljanje predhodno dogovorjenih pravil življenja in dela v/na šoli, kjer so aktivno udeleženi vsi, še kako pomembno prispeva k zmanjšanju stresa pri učiteljicah in učiteljih. V zavzemanju za zmanjšanje negativnih učinkov stresa in izgorevanja je treba ukrepati tudi na organizacijski ravni. Pomembno je, da se stresa in izgorevanja učiteljev zavedamo. Potrebno je ozaveščanje širše javnosti, učiteljev in vodstev šol. Prav tako je potrebno spodbujati zavedanje, da poklicni stres ni niti težava niti šibkost zgolj posameznika, ampak pojav, s katerim se je potrebno angažirano soočati tako na individualni kot tudi na organizacijski ravni. Ukrepi na organizacijsko/individualni ravni bi naj bili namenjeni iskanju ustreznega prilagajanja organizacije posamezniku in obratno - posameznika organizaciji. Ukrepi na organizacijski ravni bi naj bili usmerjeni v zmanjševanje absentizma in fluktuacije ter zvišanje učinkovitosti ter kakovosti dela. Ravnatelji kot pedagoški vodje bi morali omogočiti oziroma predvsem poskrbeti za: organizacijsko strukturo, ki bo omogočala čim bolj učinkovito delo, ustrezno razporeditev dodatnih nalog med učitelje v skladu z interesi in sposobnostmi posameznikov, ustrezno razporeditev nadomeščanj na vse učitelje, omogočanje strokovnega spopolnjevanja vsem učiteljem, omogočanje napredovanja vsem učiteljem ter ustrezno opremljeno delovno okolje. Z vidika sistema pa je pomembno, da imajo učitelji in učiteljice možnost izbire takih programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki bi jim krepilo njihove osebnostne in profesionalne kompetence. Zavedamo se, da s pričujočo raziskavo nismo odgovorili na vsa vprašanja, ki se navezujejo na stres pri učiteljih in učiteljicah. Ravno nasprotno, odpirala so se nam nova, kot so: Koliko je mobbinga in bossinga v naših šolah? Ali obstajajo korelacije med bossingom in fluktuacijo kadra? Če se in kako se stresna preobremenjenost in izgorevanje učiteljic in učiteljev prenaša na njihove najbližje svojce? Odgovori na ta vprašanja bi poglobili razumevanje in reševanje obravnavane problematike. Učitelji in učiteljice pustijo pečat v učenčevem razvoju in samouresničevanju. Posledično s tem omogočajo družbeni napredek, ki temelji na vzgojenih in izobraženih posameznikih. S tem pomembnim doprinosom je njihovo delo vpeto v slovensko zgodovino in razvoj nacionalne identitete. Upoštevati je potrebno dobljene ugotovitve in predloge raziskave, da ne bodo učitelji zaradi izgorelosti vse težje in slabše opravljali svoje poslanstvo. 6 LITERATURA Apple, M. 81992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Bartlett, D. (1998). Stress - perspectives and processes. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Borg, M., G. (1990). Occupational stress in British educational settings: a review. Educational Psychology, 10. (str.: 103-127). Byrne, B. M. (1999). The nomological network of teacher burnout: A literature review and empirically validated model.V: Vandenberghe R. in Huberman A. M. (ur), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international resaerch (str.: 15-37). Cambridge: Cambridge University Press. Cherniss, C. (1992). Long - term consequences of burnout: An exploratory study. Journal of Organizational Behavior, 13. (str.: 1-11). Coakes, S.J. & Steed, L.G. (2001). SPSS: Analysis without anguish. Brisbane, John Willey & sons. Cohen, F. (1985). Stress and bodily illnes. V: Monat, A. in Lazarus, S. R. (ur.), Stress and coping, An anthology (str.: 40 - 54). New York: Columbia University Press. Cohen, F. (1987). Measurement of coping. V: Kasl, S.& Cooper, C. (ur.). Research methods in stress and healthy psychology (str.: 284-305). Chichester, New York, Brisbane, Toronto, Singapur: John Wiley& Sons. Cooper, L., C. (2000). Introduction. V: Cooper, L., C. (ur.). Theories of organizational stress (str.: 1-5). Oxford: University Press. Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challengers of Lifelong Learning. London: Department for Education and Employment. Demšar, I. (2003). Sindrom izgorelosti pri učiteljih. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Depolli, K. (1999). Stres na delovnem mestu osnovnošolskega učitelja predmetnega pouka. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Dollard, N. in Christensen, L. (1996). Constructive Classroom Management (elektronska verzija). Focus on Exceptional Children, 29 (2), 1-13. Dworkin, A. G. (1987). Teacher burnout in the public schools. State University of New York Press. Guyton, A.C. (1985). Medicinska fiziologija. Beograd in Zagreb: Medicinska knjiga. Gold, Y. in Roth, R. A. (1993). Teachers managing stress and preventing burnout. The Falmer Press. Hallsten, L. (1993). Burning out: a framework. V: Schaufeli W. B., Maslach C. in Marek T. (ur.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (str.: 95-113). Washington, DC: Taylor & Francis. Hargreaves, A. (1992). Understanding Teacher Proffessional Lives. London: New Prospects Series. Hobfoll, S. E. (1998. Stress, culture, and community. New York: Plenum Press. Jenko-Burgar, M. (2000). Stres. Zdravstveno varstvo, 39, (str.: 272-299). Jovicevic, M. (1985). Duševno zdravlje i stres. Beograd: Biblioteka duševno zdravje. Kalin, J. (1999). Razredništvo v poklicni socializaciji gimnazijskega razrednika. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Kaplan, J.S. (1995). Beyond Behavior Modification. A Cognitive-Behavior Approach to Behavior Management in the School. Austin: Pro. Ed. Kavčič, L. (2004). Sindrom izgorevanja, strategije spoprijemanja s stresom in osebnostna čvrstost pri zaposlenih v institucijah za osebe s posebnimi potrebami. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Kobal, D. (1993). Nekatere novejše teorije o povezanosti med stresom in psihosomatskimi motnjami. Anthropos, 3-4, (str.: 95-105). Kobasa, S. (1985). Stressful life events, personality and health: An inquiry into hardiness. V: Monat, A. in Lazarus, S. R. (ur.), Stress and coping, An anthology (str.: 174-188). New York: Columbia University Press. Kyriacou, C. in Sutclife, J. (1977). Teacher stress: a review. Educational Review, 29, (str.: 299306). Kyriacou, C. in Sutclife, J. (1978). Teacher stress: prevalence, sources and symptoms. British Journal for Educational Psychology, 48, (str.: 159-167). Lamovec, T. (1984). Emocije. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani,Filozofska fakulteta. Lamovec, T. (1990a). Pojmovanje obrambnih mehanizmov nekdaj in danes (2. del). Anthropos, 3 -4, (str.: 197-208). Lamovec, T. (1990b). Načini spoprijemanja s stresom (coping). Anthropos 5-6, (str.: 217-230). Lamovec, T. (1994). Spoprijemanje s stresom. V: Lamovec, T. (ur.), Psihodiagnostika osebnosti 1, (str.:85-134). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Lauc, G., Dumic, J., Flogel, M. (1999). Molekularni učinci psihološkog stresa. MEDICUS, Vol.8, No. 2, str.. 237 - 244. Zagreb: Zavod za biokemiju i molekularnu biologijo, Farmaceutsko -biokemijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Lazarus, S. R. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Publishing Company. Levi, L. (2000). Preface: Stress in organizations - Theoretical and empirical approaches. V: Cooper, L., C. (ur.). Theories of organizational stress (str.: 1-5). Oxford: University Press. Maslach, C., in Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, (str.: 99-113). Maslach, C. (1993). Burnout: a multidimenzional perspective. V: Schaufeli W. B., Maslach C. in Marek T. (ur.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (str.: 19-32). Washington, DC: Taylor & Francis. Maslach, C., Jackson, S.E., in Leiter, M.P. (1997). Maslach burnout invetory. V: Zalaquett C. in R. J. Wood (ur.). Evaluating stress: A book of resourcess (str.: 191-218). Lanhan, MD: The Scrarecrow Press. Maslach, C., in Schaufeli, W.B. (1993). Historical and conceptual development of burnout. V: Schaifeli, W.B., Maslach, C., in Marek T. (ur.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (str.: 1-18). Washington, DC: Taylor & Francis. Maslach, C. (1999). Progress in understanding teacher burnout. V: Vanderbergher in Huberman A. M. (ur.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research (str.: 211-222). Cambridge: University Press. Maslach, C. in Leiter, M.P. (1997). The truth about burnout. Cambridge: Jossey-Bass Publishers. Mclntyre, T.C. (1984). The relationship between locus of control and teacher burnout. British Journal of Educational Psychology, 54, (str.: 235-238). Medveš, Z., Zgaga, P., Marentič Požarnik, B., Razdevšek Pučko, C., Cencič, M., Šteh, B., Zuljan, M., Hozjan, D., Cvetek, S., Černe, B., Devjak, T. (2004). Učitelj med zahtevami, možnostmi in pričakovanji. Sodobna pedagogika, 55 (121) - posebna izdaja. Milčinski, L. (1978). Osebnost - pojem in teorije. V: Bras, S., Cvetko, B., Kobal, M., Kostnapfel, J., Lokar, J., Milčinski, L., Pregelj, B., Vitorovic, M., Žvan, V.; Psihiatrija (str.: 44-66). Ljubljana: DDU Univerzum. Mikuš Kos, A. (1993). Šola in stres. Vzgoja in izobraževanje, 4. (Str.: 3-13). Milstein, M.M., Golaszewski, T. J., in Duqutte, R.D. (1984). Organizationally based stress: What bothers teachers. Journal of Educational Research, 77 (5). (Str.: 293-297). Musek, J. (1988a). Osebnost in kritično življenjsko dogajanje (I). Anthropos, I, II, III. (Str.: 165-182). Musek, J. (1988b). Osebnost in kritično življenjsko dogajanje (II). Anthropos, IV, V, VI. (Str.:21-33). Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy d.o.o. Musek, J. (2005). Predmet, metode in področja psihologije. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,Filozofska fakulteta. Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pečjak, S., Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Pečjak, S., Košir, K. (2004). Profesionalni razvoj svetovalca - supervizija. V: Pečjak, S. (ur.), Šolsko psihološko svetovanje, (str. 210-225). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za psihologijo. Penko, T. (1994). Izgorelost pri delu. V: Lamovec, T. (ur.), Psihodiagnostika osebnosti 1, (str.: 323343). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Perlman, B., in Hartman, E. A. (1982). Burnout: Summary and future research. Human Relations, 35, (str.:283-305). Pinel, J. P. J. (2002). Biološka psihologija (prevod dela Biopsychology, 2000, 4th). Jastrebarsko: Naklada Slap. Rakovec Felser, Z. (1991). Človek v stiski, stres in tesnoba. Maribor: Založba Obzorja. Rathus, S. A. (2001). Temelji psihologije (prevod dela Essentials of Psychology, 1997, 5th). Jastrebarsko: Naklada Slap. Resman, M. (1990). Učitelj - uslužbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. V: Velikonja, M., Plestenjak, M., Razdevšek-Pučko, C., Resman, M., Troha, V. (ur.). Učitelj, vzgojitelj - družbena in strokovna perspektiva. Zbornik gradiv s posveta (str.: 31-36). Ljubljana, Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: Europian studies, issues, and research perspectives. V: Vandenberghe r. in Huberman A. M. (ur.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research (str.: 38-58). Cambridge University Press. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja. Schwab, R. L., in Iwanicki, E.F. (1982). Who are our burned out teachers. Educational Research Quarterly, 7 (2), (str.: 5-16). Selič, P. (1993). Študij in stres. Anthropos, 5-6, (str.: 178-199). Selič, P. (1999). Psihologija bolezni našega časa. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Slivar, B. (1996). Osebna čvrstost in spoprijemanje s stresom. Psihološka obzorja - horizons of psychology 3. (Str.: 33-47). Slivar, B. (2003). Dejavniki, strategija in učinki spoprijemanja učiteljev s stresom. Doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Slivar, B. (2007). Učitelj in stres. Revija Didakta; izredna številka december 2007. Didakta d.o.o.. Radovljica. (str.: 6-10). Spielberger, C. (1985). Stres in tesnoba. Murska Sobota: Pomurska založba. Starc, R. (2007). Stres in bolezni: od stresa do debelosti, zvišanih maščšob, arterijske hipertenzije, depresije, srčnega infarkta, kapi in prezgodnje smrti. Ljubljana: Sirius AP d.o.o.. Youngs, B.B. (2000). Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Pripočnik za vzgojitelje in učitelje v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Educy. Youngs, B. B. (2001). Obvladovanje stresa za vzgojitelje in učitelje. Priročnik za uspešno odzivanje na stres. Ljubljana: Educy. Youngs, B. B. (2001). Obvladovanje stresa za ravnatelje in druge vodstvene delavce. Ljubljana: Educy. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-G) (2008): Uradni list, št. 36/2008, 11. 4. 2008. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001): Buchberger, F., Campos, B.P., Kaloss, D., Stephenson, J. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Ziherl, S. (1996). Stresne motnje in obvladovanje stresa. V: Nevrotske, stresne in somatoformne motnje v splošni medicini in psihiatriji: zbornik, Brinšek B. in Stamos V. (ur.). Begunje: Psihiatrična bolnišnica Begunje. (Str.: 38-47). 7 PRILOGE Priloga 7.1 Vprašalnik za učitelje - osebni podatki SPOŠTOVANA KOLEGICA, SPOŠTOVANI KOLEGA Zaradi pomembnega vpliva stresa na delo učiteljev sem se odločil, da bom v svoji magistrski nalogi Poklicni stres pri učiteljih osnovne šole, (Oddelek za razredni pouk na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, mentor dr. J. Jerman) te pojave podrobneje raziskal. Pri tem seveda nujno potrebujem Vašo pomoč. Prejeli ste pet sklopov vprašalnikov, s katerimi želim ugotoviti, kako se spoprijemate s stresom, vplive na osebnostno čvrstost ter posledično vplive stresa na izgorelost pri delu. Še enkrat prosim, da sodelujete vsi učitelji-učiteljice; razrednega pouka, podaljšanega bivanja in predmetnega pouka! Vprašanj je na prvi pogled res veliko, vendar so vsa enostavna za reševanje (obkrožanje ustreznih odgovorov). Povprečen čas reševanja je približno pol ure. Vprašalnik je anonimen in v njem ni pravilnih in napačnih odgovorov. Upam, da si boste kljub obilici dela vzeli nekaj Vašega dragocenega časa in odgovorili na vsa vprašanja. Za Vaše sodelovanje in porabljeni dragoceni čas Vam bom zelo hvaležen. Vljudno prosim, da izpolnjeni vprašalnik čim prej vrnete osebi, ki vam ga je izročila. Želim Vam veliko uspehov pri delu in čim manj stresa! Ljubljana, september 2006 Igor Lorger I. SPLOŠNI PODATKI Prosimo, da obkrožite oziroma dopišete ustrezen odgovor. 1. Spol: Z M 2. Ali ste razrednik: DA NE 3. Naziv: brez naziva mentor svetovalec svetnik 4. Vpišite prosim dolžino delovne dobe v letih nasploh 5.Vpišite prosim dolžino del. dobe v šoli - v razredu_ 6. Vpišite stopnjo in smer vaše izobrazbe: Če še študirate, vpišite stopnjo in smer 7. Označite prosim, v kateri triadi poučujete: I.triada 2. triada 3.triada 1. in 2. triada 2. in 3. triada 8. Če poučujete na raz. stopnji oz. v oddelku PB; vpišite, kateri razred:_ 9. Vaša šola je: mestna primestna vaška 10. Koliko oddelkov je na Vaši šoli:_ 11. Koliko učencev je v razredu, ki ga poučujete:_ II. a Koliko učencev s posebnimi potrebami poučujete:_ 11. b Katere skupine posebnih potreb se pojavljajo pri teh učencih? 12.Koliko dni ste bili odsotni zaradi bolezni v zadnjih 6 aktivnih mesecih:_ 13. Ste z uvedbo devetletke bolj obremenjeni kot prej: DA NE 14.Kako ste zadovoljni z ravnateljem/ravnateljico: Zelo zadovoljen/zadovoljna srednje zadovoljen/zadovoljna nisem zadovoljen/zadovoljna 15. Kako ste zadovoljni s plačo: Zelo zadovoljen/zadovoljna srednje zadovoljen/zadovoljna nisem zadovoljen/zadovoljna Prosim, odgovorite še na naslednja uvodna vprašanja: I. Ocenite, kako stresno je delo učitelja. (Obkrožite ustrezen odgovor) 12 3 4 ni stresno zmerno stresno močno stresno izjemno stresno II. Ali ste zaradi situacij in dogajanj v šoli pod stresom? (Obkrožite ustrezen odgovor). 12 3 4 ne zmerno močno izjemno Če ste obkrožili enega izmed odgovorov 2, 3 ali 4, odgovorite še na zadnje uvodno vprašanje. III. Kako pogosto ste zaradi dogajanja v šoli pod stresom? (Obkrožite ustrezen odgovor). A) redko B) včasih C) pogosto D) vedno Priloga 7.2 Maslachov vprašalnik izgorelosti (MBI) - 1. in 2. del Navodilo: Pred Vami so različne trditve, ki opisujejo stališča in počutja, povezana z delom. Pazljivo preberite vsako trditev. Na prvi skali od 0 do 6 označite (obkrožite številko od 0 do 6), kako pogosto velja posamezna trditev za Vas. Če menite, da stanja, ki ga opisuje posamezna trditev niste nikoli izkusili, označite 0. Če menite, da velja le nekajkrat na leto, obkrožite številko 1, številko 6 pa, če velja vsak dan. Številke 2, 3, 4 in 5 predstavljajo vmesne stopnje med obema skrajnima možnostma. Na sedemstopenj ski skali od 0 do7 označite tisto številko, ki ustreza intenzivnosti vašega doživljanja opisanih stanj. Številka 1 predstavlja zelo šibka, komaj opazna občutja, številka 4 srednje močna, številka 7 pa zelo močna občutja. Številke 2, 3, 5, 6 pa označujejo vmesne stopnje. Če stanja, ki ga trditev opisuje niste izkusili, označite 0. T R D I T E V P O G O S T O S T O B Č U T I M NIKOLI NEKAJKRAT NA LETO VSAK DAN NIKOLI ZELO ŠIBKO SREDNJE M Z N S D 1. Počutim se čustveno izčrpan/a zaradi svojega dela. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 2. Ob koncu delovnega dne se počutim izčrpan/a. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 3.Počutim se utrujen/a, ko se moram soočiti z novim delovnim dnem. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 4. Brez težav lahko razumem občutja ljudi, s katerimi delam. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 5.Čutim, da ravnam z učenci s posebnimi potrebami kot z objekti. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 6.Delo z ljudmi je zame naporno. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 7. Učinkovito se ukvarjam s problemi svojih učencev. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8.Počutim se izgorel/a zaradi svojega dela. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 9. Menim, da s svojim delom pozitivno vplivam na življenje soljudi. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 10.Čutim, da postajam neobčutljiv/a do soljudi. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 11. Skrbi me, da zaradi svoje službe čustveno otopevam. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 12.Počutim se poln/a energije. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 13. Moja služba me spravlja v duševno stisko. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 T R D I T E V P O G O S T O S T O B Č U T I M NIKOLI NEKAJKRAT NA LETO VSAK DAN NIKOLI ZELO ŠIBKO SREDNJE M Z N S D 14. Imam občutek, da v službi pretrdo delam. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 15. Ni mi dosti mar, kaj se dogaja nekaterim učencem. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 16. Neposredno delo z ljudmi je zame preveč obremenjujoče. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 17.Z učenci s posebnimi potrebami z lahkoto vzpostavim sproščeno vzdušje. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 18. Delo z učenci s posebnimi potrebami me poživlja. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 19. Pri svojem delu sem naredil/a že mnogo koristnega. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 20. Počutim se, kot da sem na koncu svojih moči. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 21. Pri svojem delu zelo umirjeno rešujem čustvene probleme. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 22. Čutim, da me osebe, s katerimi sodelujem, krivijo za svoje probleme. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 Priloga 7.3 Vprašalnik o načinih spoprijemanja s stresom (WCQ) Navodilo: Ko boste odgovarjali na vprašalnik, imejte v mislih običajno odzivanje na stresne situacije. Razmislite, kako se v takih situacijah običajno odzivate. Prosim Vas, da vsako trditev skrbno preberete in označite z znakom x; kako pogosto se poslužujete navedenih načinov spoprijemnja s stresom v stresnih situacijah (na delovnem mestu). T R D I T E V Sploh ne Delno V precejšnji meri Pretežno 0 1 2 3 1. Osredotočil/a sem se na to, kaj moram storiti. 2. Poskušal/a sem razčleniti problem, da bi ga bolje razumel/a. 3.Usmeril/a sem se na drugo dejavnost, da bi prenehal misliti/a na problem. 4. Zdelo se mi je, da bo čas rešil problem in da je treba samo počakati. 5.Pristal/a sem na kompromis, da bi dobil/a vsaj nekaj pozitivnega iz situacije. 6. Storil/a sem nekaj, čeprav se mi je zdelo, da se ne bo obneslo, tako da sem vsaj nekaj naredil/a. 7. Skušal/a sem doseči, da bi oseba, s katero sem imel/a problem, spremenila svoje mišljenje. 8.Govoril/a sem z nekom, da bi izvedel/a kaj več o problemu. 9.Skušal/a sem biti kritičen/na do sebe. 10. Trudil/a sem se, da ne bi podiral/a za seboj mostov, temveč bi pustil/a stvari odprte. 11. Upal/a sem, da se bo zgodil čudež. 12. Poskušal/a sem se sprijazniti s tem, da včasih pač nimam sreče. 13. Naredil/a sem se, kot da se ni nič zgodilo 14. Svoje mnenje sem poskušal/a obdržati zase. 15. Na problem sem poskušal/a gledati s svetle strani. 16.Spal/a sem več kot navadno. 17. Razjezil/a sem se na osebo, ki je povzročila problem. 18. Poskušal/a sem pri nekom najti razumevanje in simpatijo. 19. Dopovedoval/a sem si stvari, ki so pomagale, da bi se počutil/a bolje. 20. Dobil/a sem navdih, da bi naredil/a nekaj konstruktivnega v zvezi s problemom. T R D I T E V Sploh ne Delno V precejšnji meri Pretežno 0 1 2 3 21. Poskušal/a sem na vse pozabiti. 22.Poiskal/a sem strokovno pomoč. 23.Spremenil/a sem se in postal/a zrelejši/a. 24. Počakal/a sem, da sem videl/a, kako se bodo stvari razvijale, preden sem ukrepal/a. 25. Opravičil/a sem se ali storil/a nekaj drugega, kar je pripomoglo k pomiritvi. 26.Izdelal/a sem si načrt za akcijo in se po njem ravnal/a. 27. Zadovoljil/a sem se z drugo najboljšo rešitvijo. 28. Dopustil/a sem svojim čustvom, da se izrazijo. 29. Spoznal/a sem, da se problem povzročil/a sam/a. 30.Na koncu sem ugotovil/a, da sem iz izkušnje nekaj pridobil/a. 31. Pogovoril/a sem se z nekom, ki bi lahko nudil konkretno pomoč v zvezi s problemom. 32. Za nekaj časa sem se odmaknil/a od vsega tako, da sem si privoščil/a počitnice. 33.Poskušal/a sem izboljšati svoje počutje tako, da sem jedel/la, pil/a alkoholne pijače, vzel/a tablete ali kaj podobnega. 34. Naredil/a sem nekaj zelo tveganega, da bi rešil/a problem. 35.Trudil/a sem se, da se ne bi prenaglil /a in sledil/a prvemu vzgibu. 36. Zbudilo se mi je novo upanje. 37. Ohranil/a sem svoj ponos in videz neprizadetosti. 38. Ponovno sem odkril/a, kaj je v življenju zares pomembno. 39. Nekatere stvari sem spremenil/a, da bi se problem lahko ugodno rešil. 40. Izogibal/a sem se stiku z drugimi. 41. Nisem dovolil/a, da bi me problem prizadel, zato nisem hotel/a preveč razmišljati o tem. 42. Vprašal/a sem za nasvet nekoga, ki ga cenim. 43. Skušal/a sem prikriti drugim, kako slabe so stvari v resnici. 44. Poskušal/a sem problem jemati z lažje plati, ne preveč strogo, resno. 45. Pogovoril/a sem se z nekom o svojih čustvih. 46. Odločno sem se zavzel/a in se boril/a za to, kar sem želel/a doseči. T R D I T E V Sploh ne Delno V precejšnji meri Pretežno 0 1 2 3 47. Znašal/a sem se nad drugimi. 48. Pomagal/a sem si z izkušnjami iz podobnih situacij v preteklosti. 49. Podvojil/a sem svoja prizadevanja, da bi se stvari uredile. 50. Nisem mogel/la verjeti, da se je to zgodilo. 51. Obljubil/a sem si, da bodo stvari prihodnjič drugačne. 52. Našel/la sem več načinov za rešitev problema 53. Sprejel/a sem okoliščine take kot so, saj se ni dalo nič spremeniti. 54. Trudil/a sem se, da me čustva v zvezi s problemom ne bi ovirala pri drugih stvareh. 55. Zelel/a sem si, da bi lahko spremenil/a to, kar se je zgodilo, in tudi čustva v zvezi s tem. 56. Spremenil/a sem nekaj pri sebi. 57. Sanjaril/a sem, ali si zamišljal/a ugodnejše razmere. 58. Zelel/a sem si, da bi problem izginil ali se razrešil. 59.Predajal/a sem se predstavam ali željam o tem, kako bi se stvari obrnile. 60. Molil/a sem. 61. Pripravil/a sem se na najhujše. 62. V sebi sem ponavljal/a, kaj bom rekel/a ali storil/a. 63. Razmišljal/a sem o tem, kako bi oseba, ki jo cenim ravnala v takšni situaciji. 64. Poskušal/a sem videti stvari iz zornega kota druge osebe. 65. Opozarjal/a sem se, da bi bilo lahko tudi slabše 66. Telovadil/a sem ali se ukvarjal/a s kakšno športno dejavnostjo. Priloga 7.4 Vprašalnik o osebnostni čvrstosti (HS) Navodilo - 1. del Spodaj navedene trditve opisujejo stališča, s katerimi se lahko bolj ali manj strinjate. Kot boste videli, so v mnogih trditvah stališča zelo močno poudarjena, da boste lažje povedali, če se strinjate ali oziroma, če se ne strinjate s trditvijo. Prosim, da vsako trditev pazljivo preberete in jo ocenite tako, kakor o njej resnično mislite. Pri vsaki trditvi vnesite prosim znak x v ustrezen stolpec oziroma rubriko, s katero se najbolj strinjate. T R D I T E V Se ne strinjam Delno se strinjam Precej se strinjam Povsem se strinjam 1. Sprašujem se, zakaj sploh delam. 2.Večina življenja se izgublja v nepomembnem početju. 3. Ce bi moral/a delati, bi raje izbral/a delo, kjer se odloča o življenju in smrti. 4. Težko si zamišljam, da bi kdo z navdušenjem opravljal delo. 5. Težko verjamem ljudem, da resnično čutijo, da je njihovo delo pomembno. 6. Človekova sposobnost mišljenja pravzaprav ni tako velika prednost. 7. Škoda je truda za spoznavanje samega sebe. 8. Resnično me zanima, če bi lahko s pomočjo drog razširil/a zavestno doživljanje. 9. Življenje je prazno in zame nima nobenega smisla. 10. Hrepenim po enostavnem življenju, v katerem se ni treba veliko odločati. 11. Najbolj zanimiva stvar zame je moja lastna fantazija. 12. Tisti, ki stori vse, kar je v njegovih močeh, bi moral dobiti popolno družbeno podporo. 13. Pod nobenimi pogoji ni upravičeno ogrožati zdravja, hrane in prebivališča družine, posameznika. 14. Vsakdo, ki mu bolezen ali starost onemogoča delo, ima pravico, da dobi pokojnino, ki bo dovolj velika za dostojno življenje. 15. Politiki nadzirajo naše življenje. 16. delam tisto, kar družba zahteva od mene. 17. Tisti, ki delajo zato, da bi preživeli, so odvisni od svojih šefov. T R D I T E V Se ne strinjam Delno se strinjam Precej se strinjam Povsem se strinjam 18. Če še tako pridno delaš, nikoli zares ne dosežeš svojih ciljev. 19. S svojim prizadevanjem ničesar ne dosežem, ne glede nato, kako se trudim. 20. Navadno se takoj lotim nove naloge, ne da bi dosti razmišljal/a, kako bi jo najbolje opravil/a. 21. Predno začnem delo, ga skrbno načrtujem in organiziram. 22. Rad/a sem z ljudmi, ki so nepredvidljivi. 23. Vznemiri me, ko se znajdem v situaciji, kjer ne vem, kaj lahko pričakujem. 24. Preden kaj vprašam, razmislim o tem, kaj že vem in kaj bi še moral/a izvedeti. 25. Redko natančno načrtujem stvari. Navodilo - 2. del Spodaj so navedene trditve v parih (a in b). Pri vsakem paru označite trditev, s katero se bolj strinjate. Trditev, s katero se strinjate, obkrožite ali podčrtajte. 1) a) Nazadnje ljudje le dosežejo spoštovanje, ki ga zaslužijo. b) Na nesrečo človek za svoja prizadevanja navadno ne dobi priznanja, ne glede na to, kako se trudi. 2) a) Nesmiselno je misliti, da je večina učiteljev nepravičnih do učencev. b) Večina učencev niti ne ve, kako so njihove ocene odvisne od učitelja. 3) a) Če človek nima prave sreče, ne more biti učinkovit vodja. b) Sposobni ljudje, ki niso uspeli postati vodje, niso znali izkoristiti svojih priložnosti. 4) a) Uspešnost je stvar težkega dela, sreča nima pri tem nič opraviti ali zelo malo. b) Ali dobiš dobro delovno mesto, je odvisno od tega, če si ob pravem času na pravem mestu. 5) a) Kar si želim, nima nič opraviti s srečo. b) Pogosto bi se dobro odločili tako, da bi metali kovanec. 6) a) Pogosto je od večje sreče odvisno, kdo bo postal šef. b) Narediti pravo stvar je vprašanje sposobnosti in ne sreče. 7) a) Večina ljudi ne spozna, da je njihovo življenje odvisno od slučajnosti. b) V resnici se nič ne dogaja po naključju. 8) a) Z dovolj prizadevanja lahko odpravimo politično korupcijo. b) Težko je nadzirati, kaj počno politiki v svojih uradih. 9) a) Pogosto čutim, da ne morem kaj dosti vplivati na stvari, ki se mi dogajajo. b) Ne morem verjeti, da bi sreča lahko igrala pomembno vlogo v mojem življenju. 10) a) Kar se mi dogaja, je posledica mojega lastnega delovanja. b) Včasih čutin, da sam ne morem vplivati na to, kako se usmerja moje življenje. 11) a) Največkrat ne morem razumeti obnašanja politikov. b) Nazadnje so ljudje odgovorni na državni in občinski ravni, če je njihova oblast slaba. Najlepša hvala za sodelovanje in srečno! Igor Lorger