dr. Slavica Čepon
Ekonomska fakulteta Univerze v Ijubljani
SODOBNI PRISTOPI k ANALIZI POTREB V KONTEKSTU JEZIKA STROKE
Študija primera v slovenskem izobraževalnem prostoru
POVZETEK
Pričujoči članek povzema ugotovitve iz večje raziskave, za potrebe katere smo opravili več vrst analiz potreb in pridobili podatke o jezikovnih potrebah študentov ekonomije. Analize potreb so bile opravljene zaradi ugotavljanja pomena poučevanja/učenja poslovne angleščine za prihodnje strokovne in profesionalne namene bodočih ekonomistov, njihovega trenutnega znanja splošne in poslovne angleščine ter subjektivnih potreb, želja in pričakovanj glede poučevanja/ učenja poslovne angleščine. Obenem smo tudi dobili vpogled v njihove učne potrebe, strategije in učne stile. Prispevek tudi opozarja na začetke procesov pozabljanja splošne angleščine pri študentih ekonomije in poudarja škodljivost eno-/večletnega obdobja neuporabljanja angleščine v 1. letniku, ko na fakulteti ni organiziranih predavanj iz tujega jezika. To obdobje opišemo kot eno poglavitnih ovir na poti učenja poslovne angleščine v 2. in 3. letniku na fakulteti, saj je le neokrnjeno znanje splošne angleščine temelj, na katerem se gradi znanje poslovne angleščine. Članek končamo s priporočilom o vpeljavi tujejezikovnih predavanj že v 1. letnik, saj bi s tem omogočili prepotrebno stalnost v učenju tujega jezika.
Ključne besede: poučevanje/učenje poslovne angleščine, analiza potreb, izguba/obraba splošne angleščine
Do
'oseganje standardov vseh vrst ter na vseh področjih zaradi povečane konkurenčnosti v današnjem svetu ni zaukazano le posameznikom ali izobraževalnim ustanovam, temveč tudi celotnim državam. Pogled v lizbonsko strategijo nam pokaže, da so se voditelji vlad držav članic Evropske unije (EU) na vrhu evropskega sveta (Lizbona, 2000) dogovorili o novem strateškem cilju, in sicer do leta 2010 postati
najbolj konkurenčno, dinamično in na znanju temelječe gospodarstvo na svetu. Tujejezikov-ne zmožnosti povečujejo konkurenčnost podjetij in zaposljivost državljanov EU zunaj držav članic, zato nobenega od zastavljenih ciljev ne bo mogoče uresničiti brez znanja skupnega sporazumevalnega jezika na evropskem ve-čjezikovnem stičišču različnih narodov.1 Prav zaradi tega je v evropskih dokumentih najti
številne poudarke o izjemnem pomenu znanja jezikov, ki je označeno kot ključni dejavnik za stimulacijo gospodarske rasti, zaposlovanja in dosego evropske konkurenčnosti v svetu.2 Vloga angleščine kot tujega jezika (TJ) je v teh procesih nedvomno izjemno velika, saj je nesporni svetovni jezik (Phillipson, 1992; 2000). Za študente ekonomije pa nimamo v mislih zgolj splošne angleščine (angl. general English), saj ta ne zadostuje za potrebe opravljanja poslov. V poslovnem svetu se namreč govori angleščina kot jezik stroke/AJS (angl. English for Specific Purposes/ESP) oziroma poslovna angleščina/PA (angl. business English) kot njen pomemben del.3
UVOD
V sodobnem svetu, ki mu različni viri počasi pojemajo, so vse glasnejše zahteve po prevzemanju odgovornosti v javnem življenju, še zlasti na področju izobraževanja in poučevanja/ učenja TJ (Long, 2005). Na poučevanje/učenje TJ kot celoto se seveda ni mogoče osredotočiti, zato morajo učitelji PA prevzeti svoj del odgovornosti za poučevanje in se vprašati, katerim izbranim vidikom jezika, ki so lastni le določeni ciljni skupini učencev PA, se lahko posvetijo. Odgovor na to vprašanje prinaša analiza potreb (AP) kot proces zbiranja in vrednotenja informacij zaradi zadovoljevanja posebnih potreb določene ciljne skupine učencev PA. Strokovna literatura AP imenuje »a corner stone of ESP« (Dudley - Evans in St John, 1998: 122), velja pa tudi kot predpogoj za ugotavljanje ciljev, smotrov in vsebin tujejezikovnega poučevanja. Savignon (1977, kot navajajo Lepetit in preostali, 2002: 384) meni, da »curriculum design, in whatever context, begins with needs assessment«.'4 Univerzalen način izpeljave AP s povsod veljavnimi rezultati še vedno ne obstaja, zato se AP razlikujejo od situacije, nanje pa vplivajo razpoložljivi človeški in materialni viri ter dolžina programa/tečaja.5 Rezultati AP so vedno relativni, odvisni so od tega, kdo
sprašuje, kaj ga zanima ter kako rezultate razlagamo glede na naše vrednote in poglede.
RAZLIČNI PRISTOPI K ANALIZI POTREB
K opravljanju AP je mogoče pristopiti na različne načine, ki se med seboj ne izključujejo, ampak razvojno nadgrajujejo in dopolnjujejo. Njihova natančnejša predstavitev presega okvire tega članka, zato bomo omenili le nekaj vidnejših, gledano razvojnozgodovinsko, in sicer model izpeljave AP po Hutchinsonu in Watersu (1987), model AP po Westu (1994; 1997; 1998) in model po Dudley - Evansu in St Johnu (1998). Izpeljava AP po Hutchinsonu in Watersu (1987) sestoji iz dveh vrst analiz, in sicer iz analize ciljne situacije fangl. target-situation analysis/TSA) ter analize učnih potreb (angl. learning-needs analysis). Kombinacija trenutne (angl. present-situation analysis/PSA) in ciljne situacije, ki je v 80. letih predstavljala novo razvojno stopnjo koncepta AP, se pojavi tako v modelu AP po Hutchinsonu in Watersu (1987) kot tudi modelu AP po Westu (1994; 1997; 1998). Vrste AP po Westu (prav tam) so analiza ciljne situacije, analiza pomanjkljivosti/vrzeli (angl. deficiency analysis), jezikovna revizija (angl. language audit)'6 in pedagoška analiza potreb (angl. pedagogic needs analysis), ki sestoji iz analize učnih strategij (angl. learning strategy analysis) in analize učnega okolja (angl. means analysis). Koncepta analize ciljne situacije in analize pomanjkljivosti/vrzeli po Westu (prav tam) ne prinašata večjih sprememb glede na prejšnji model AP po Hutchinsonu in Watersu (1987). Pojmovana sta enako, le da je po Hutchinsonu in Watersu (prav tam) analiza pomanjkljivo-
Znanje tujih jezikov je stimulacija za konkurenčnost in gospodarsko rast.
Poučevanje PA izhaja iz ciljne situacije in učnih potreb (subjektivnih, objektivnih).
Omenjeno delitev koncepta učnih potreb na subjektivni in objektivni del po Westu (1994; 1997; 1998) sta v svojem modelu AP prevzela tudi Dudley - Evans in St John (1998). Avtorja namreč poleg drugih vrst AP predlagata izpeljavo analize učnih potreb in analize učnega okolja, s čimer v svojem modelu AP združujeta prvini obeh prejšnjih modelov analizo učnih potreb iz modela AP po Hutchinsonu in Watersu (1987) ter analizo učnega okolja iz modela AP po Westu (1994; 1997; 1998). Moderen AP po Dudley - Evansu in St Johnu (1998) sestavljajo analiza ciljne situacije, analiza subjektivnih potreb in želja učencev, analiza trenutne situacije, analiza pomanjkljivosti v znanju učencev, analiza učnih potreb (angl. learning-situation analysis/LSA), jezikovna analiza, analiza diskurza in žanra, analiza pričakovanj glede programa/tečaja TJ ter analiza učnega okolja.
sti/vrzeli podkategorija znotraj analize ciljne situacije, po Westu (1994; 1997; 1998) pa samostojna kategorija. Kot dopolnilo k omenjenima analizama je West (prav tam) predlagal pedagoško analizo potreb, ki prinaša več informacij o učencih in okolju poučevanja/učenja jezika, sestoji pa iz analize učnih slogov in strategij in analize učnega okolja za ugotavljanje učnega okolja ter okoliščin izvajanja programa7 torej dejavnikov poučevanja/ učenja jezika.
Primerjava med analizo učnih potreb po Hutchinsonu in Watersu (1987) in pedagoško analizo potreb po Westu (1994; 1997; 1998) nam razkrije, da West (prav tam), čeprav brez izrecne omembe v svojem modelu, ohranja koncept učnih potreb oziroma ga bolj natančno opredeljuje z nadaljnjo delitvijo na dve podkategoriji, subjektivno in objektivno.8 Po drugi strani so vzporednice med analizo učnih slogov in strategij po Westu (prav tam) in učencem PA ljubšimi in/ali priljubljenimi učnimi strategijami (angl. learner's preferred learning strategies) po Hutchinsonu in Water-su (1987). Te si namreč učitelji PA lahko razlagajo drugače (angl. teacher's interpretations of suitable strategies), kar je lahko vir nesoglasij med učitelji in učenci PA.
ANALIZE POTREB V OPRAVLJENI RAZISKAVI
Za potrebe raziskave (Čepon, 2006) smo se odločili za izpeljavo kombinacije več AP, ki je zasnovana po modelu AP Dudley - Evansa in St Johna (1998), in sicer gre za:
analizo ciljne situacije in v njenem okviru analizo objektivnih pričakovanih strokovnih potreb po PA ter od drugih videnih potreb po PA;
analizo subjektivnih potreb in želja učencev PA;
analizo trenutne situacije in v njenem okviru analize predznanja splošne angleščine; analizo pomanjkljivosti/vrzeli kot razkoraka med rezultati analize ciljne in trenutne situacije;
analizo učnih potreb ter v njenem okviru analizo strategij in učnih slogov; analizo pričakovanj glede poučevanja PA.
OPREDELITEV PROBLEMA
Avtorici se je pobuda za pričujočo raziskavo porodila v situaciji, v kateri poučuje TJ, in sicer na Ekonomski fakulteti (EF) v Ljubljani. Angleščina kot ciljni jezik v slovensko govorečem jezikovnem okolju ni naravno toliko prisotna, da bi to upravičevalo poučevanje/ učenje angleščine v slovenskih šolah, saj jo v Sloveniji, razen v umetno ustvarjenih situacijah poučevanja/učenja jezika, govorimo priložnostno, največkrat prav tako z nematernimi govorci angleščine. Študenti EF kot učenci PA niso nikakršna izjema, po pravilu splošno/PA v Sloveniji redko uporabljajo. Pomanjkanje naravnih zunajrazrednih stikov z angleščino v družbenih okoljih v slovenskem prostoru torej predpostavlja samoiniciativno nadgrajevanje znanja angleščine zunaj formalnega šolskega okolja, poraja pa tudi precejšnje razlike v
predznanju med učenci TJ. Za študente EF je omenjena situacija otežena še z dejstvom, da nimajo možnosti obiskovati predavanj iz TJ že v 1. letniku in se ga torej neprekinjeno učiti, saj je v 1. letniku pred njimi eno-/večletno obdobje, ko niso uporabljali TJ.9 Z namenom, da bi pridobili globlji vpogled v dogajanje na področju tujejezikovnega poučevanja/učenja v dvojnem prehodnem obdobju, ko se večletno poučevanje/učenje splošne angleščine prevesi v poučevanje/učenje PA in ko srednješolci postanejo študenti, smo izvedli obsežno analizo jezikovnih potreb učencev PA na EF.
ANALIZE CILJNE SITUACIJE
Vir informacij za izvedbo analize ciljne situacije v omenjeni raziskavi (prav tam) je bila raziskovalna množica nekdanjih diplomantov EF. Za to analizo potreb je bilo treba raziskati objektivne pričakovane strokovne potrebe (angl. necessities) ter od drugih videne potrebe (angl. objective/perceived needs) po znanju PA, torej določiti morebitne dejavnosti/naloge, za katere bodo študenti PA uporabljali angleščino, obenem pa tudi cilj učenja PA. Slednji nas ni zanimal le v smislu jezikovnih značilnosti ciljnih situacij, temveč tudi kot nabor pričakovanih načinov/ situacij rabe PA, pričakovanih jezikovnih zmožnosti ter pričakovanega ciljnega jezikovnega znanja.10
Na žalost, popolne analize ciljne situacije ni bilo mogoče izpeljati, in sicer predvsem iz dveh razlogov. Prvič, razpon in raznolikost poklicnih situacij za bodoče ekonomiste sta v slovenskem prostoru praktično nedoločljiva. Drugič, ena večjih pomanjkljivosti vsake analize ciljne situacije je, da nam lahko pokaže le majhen izsek iz pravih ciljnih potreb. Po besedah Widdowsona (1980, kot navajata Hutchinson in Waters, 1984: 109), celo »'a relatively trivial-part of what a learner needs«.
ANALIZA TRENUTNE SITUACIJE IN v NJENEM OKVIRU ANALIZA PREDZNANJA SPLOŠNE ANGLEŠČINE
Glede na rezultate analize trenutne situacije študenti EF pred začetkom predavanj iz PA v 2. letniku izkazujejo dokaj visoko znanje splošne angleščine, in sicer so na stopnji jezikovne neodvisnosti/B2 (SEJO, 2001). Druge ugotovitve te analize so predvsem negativne, saj ugotavljajo pomembno zniževanje stopnje znanja splošne angleščine študentov EF kot učencev PA. Med slednje najprej uvrščamo dejstvo, da angleščina kot ciljni jezik ni naravno navzoča v slovenskem okolju, zato na primer nezaposleni študenti EF v obdobju brez predavanj iz angleščine v 1. letniku na EF v povprečju govorijo angleško manj kot minuto na dan (Čepon, 2006). Naslednji dejavnik je nepripravljenost študentov EF za samostojno, samoiniciativno in sistematično ponavljanje in utrjevanje že obstoječega znanja splošne angleščine v obdobju eno-/večletne nerabe TJ v 1. letniku na EF, pa tudi za ponavljanje angleške slovnice, učenje novih angleških besed, uporabo slovarjev (primerjaj Vrbinc, 2005) ali obiskovanje tečajev angleščine. Med negativne dejavnike prištevamo tudi pomanjkanje prave notranje motivacije za učenje TJ. Glede na izsledke raziskave (Čepon, 2006) študentom EF kot učencem PA poleg priložnosti za učenje TJ v slovenskem okolju manjka tudi notranja motivacija. PA se namreč ne učijo zaradi lastne želje po učenju TJ, temveč predvsem zaradi opravljanja prihodnjega poklica, saj menijo, da brez znanja PA ne morejo postati dobri strokovnjaki.11 Pomanjkanje prave notranje motivacije se nadalje kaže tudi v dejstvu, da študenti EF ne berejo strokovne literature, časopisov in revij v angleščini kljub možnosti dostopa na EF do nekaj
Študentje EF govorijo angleško manj kot minuto
na dan.
Študentje EF niso pripravljeni in motivirani za samostojno, samoiniciativno učenje in ponavljanje znanja iz PA.
tisoč revij v angleščini (tiskane in elektronske ter vsa področja, ne le ekonomija). Razlog za to ni pomanjkljiva bralna zmožnost študentov EF, saj rezultati samoocenjevanja nakazujejo, da je pri večini dokaj dobro razvita, oziroma študenti EF celo poročajo o določenem izboljšanju te jezikovne zmožnosti.12 Zadnja ugotovitev analize trenutne situacije je nerazlikova-nje med težjima produktivnima in lažjima receptivnima jezikovnima zmožnostima. Kot laiki na področju poučevanja/učenja jezika študenti PA namreč svoj subjektivni občutek dokaj dobrega obvladovanja bralne in slušne jezikovne zmožnosti zamenjujejo s celotnim znanjem jezika, ob tem pa se ne zavedajo, da vsi govorci TJ najprej razvijejo lažji receptivni jezikovni zmožnosti, od tam do razvoja težje produktivne govorne in pisne jezikovne zmožnosti pa jih čaka še dolga pot (Spolsky,1998; Hansen & Reetz-Kurashige, 1999).13
ANALIZA POMANJKLJIVOSTI/ VRZELI
Analiza pomanjkljivosti/vrzeli je bila opravljena kot analiza razkoraka med obstoječim znanjem jezika v trenutni situaciji in želenim v ciljni situaciji. Nakazala je začetke izgube/ obrabe govorne in pisne jezikovne zmožnosti, kar ustreza ugotovitvam teorije jezikovne izgube/obrabe (angl. language attrition) (Cohen 1989, kot navajata Weltens in Cohen,
1989: 129), ter zlasti pomanjkljivo zmožnost pisnega sporazumevanja/izražanja. Še posebno izrazita sta pozabljanje angleške slovnice in težaven priklic »težjih« angleških besed, zaradi česar prihaja do tako imenovanega vračanja na »osnovnošolske« stopnje znanja jezika.
ANALIZA SUBJEKTIVNIH POTREB, ŽELJA TER PRIČAKOVANJ ŠTUDENTOV GLEDE poučevanja PA
Želje učencev PA so objektivne ciljne potrebe, zaznane kot subjektivne želje posameznika kot učenca TJ. Učenec jezika naredi iz potrebe željo, ko se je zave, kajti potrebe ne morejo obstajati neodvisno od posameznikov. Študenti PA iz raziskave imajo velika pričakovanja glede učenja PA, po drugi pa izkazujejo popolno nepoznavanje razlik med splošno in PA.14 Nekatera pričakovanja študentov glede poučevanja PA bi lahko opisali kot uresničljiva, druga kot neuresničljiva. Med prva uvrščamo pričakovanja po praktičnem in koristnem znanju PA, po poslovnem besedišču, nadgradnji znanja angleščine iz srednje šole, po izboljšanju pisnega sporazumevanja/izražanja v angleščini ter pričakovanja glede vpeljave učbenika za posebne poslovne namene v višjih letnikih (angl. English for Specific Business Purposes). Med neuresničljiva bi lahko tako uvrstili pričakovanja po začetku tujejezikovnega poučevanja v 1. letniku na EF, po utrjevanju splošne angleščine iz srednje šole in ponovitvi/poučevanju angleške slovnice.
Kot najbolj zavajajoče izsledke ocenjujemo zamenjevanje pasivnega sprejemanja angleščine v medijih/filmih/svetovnem spletu za aktivno produkcijo jezika. Študenti EF kot učenci PA namreč menijo, da prek medijev, filmov in uporabe svetovnega spleta ohranjajo stik z angleščino, pri čemer jih zavaja lažni občutek, da je pasivno poslušanje pesmi in gledanje filmov pravo učenje ali znanje jezika. Menijo, da bi po potrebi lahko sami utrjevali angleščino v obdobju nerabe jezika, seveda ob dobršni meri samodiscipline, za katero priznavajo, da je nimajo (Čepon, 2006).
ANALIZA UCNIH POTREB TER ANALIZA uCNIH STILOV IN STRATEGIJ
Središče zanimanja učencev TJ je, kako bi lahko postali dobri ciljni uporabniki angleščine in učinkoviti sporočevalci v resničnih, pristnih in avtentičnih sporočanjskih situacijah, po možnosti z maternimi govorci TJ. Teh podatkov jim zgolj analiza ciljne situacije ne more razkriti, saj lahko razkrije le podatke o jezikovni rabi oziroma o kaj, zato mora biti vedno dopolnjena z analizo učnih potreb, tj. s podatki o učenju jezika oziroma o kako (Hutchinson in Waters, 1987).15
Izsledki raziskave splošne nagnjenosti k določenemu slogu zaznavanja, spoznavanja in učenja ter raziskave uporabe določenih učnih strategij so pokazali, da je veliko študentov EF pripadnikov spoznavnega sloga »odvisnost od polja«, zaradi katerega pri učenju TJ in na jezikovnih testih znanja dosegajo nižje rezultate (Peklaj, 1991; 1992), saj jim slednji onemogoča posvečanje podrobnostim, detajlom in analizi jezika na nižjih ravneh znanja jezika (Leaver in ostali, 2005). Taki učenci pristopajo k učenju pasivno, manj zapisujejo, izpisujejo in podčr-tujejo, imajo manjšo sposobnost organiziranja, strukturiranja in izločanja pomembnih pojmov iz učnega gradiva, in obrnjeno uvrščanje novih pojmov v širše kategorije je za njih težavnejše (Marentič - Požarnik in ostali, 1995). Strokovnjaki (na primer Marentič - Požarnik in preostali, 1995) menijo, da imata med spoznavnimi slogi lahko pomembnejši vpliv na uspešnost poučevanja/učenja zlasti dva vidika, in sicer posameznikov kognitivni tempo16 in njegovi prevladujoči zaznavni slogi. Glede
na izsledke raziskave kognitivnega tempa (Če-pon, 2006) je razmerje med razmišljujočimi in impulzivnimi učenci PA na EF skoraj idealno, torej ugodno v kateri koli jezikovni situaciji. Razmišljujoči učenci ostajajo odprti za nadaljnje informacije za učenje, ne delajo nepotrebnih napak pri učenju jezika in se ponavadi vzdržijo pred naglimi in nepremišljenimi odgovori (Reid, 1995), kar pri nekaterih učiteljih jezika lahko ustvarja videz, da so manj uspešni, ne-odzivni in počasnejši. Pretirana skrb za točnost izražanja (angl. accuracy) na škodo tekočnosti (angl. fluency) namreč povzroči uničujočo zaskrbljenost, ki pri študentih zmanjšuje zmožnost govornega izražanja. Glede pripadnosti določenemu zaznavnemu slogu so rezultati zgoraj omenjene analize nakazali, da je na EF nekoliko manj predstavnikov slušnega, intuitivnega in taktilnega stila ter več pripadnikov vidnega zaznavnega sloga, katerih vedenjske značilnosti predpostavljajo od učiteljev PA organiziranost, sistema-tičnost in uporabo veliko slikovnega gradiva. Taki učenci jezika potrebujejo učne dejavnosti za vzpostavljanje medsebojnih odnosov17 in osmišljanje lastnih izkušenj pri učenju PA. Med rezultati analize splošne nagnjenosti k določenemu slogu zaznavanja, spoznavanja in učenja ter raziskave uporabe določenih učnih strategij bomo podrobneje omenili le učne in delovne sloge, ki se pojavljajo v analizi učnih in delovnih slogov v raziskavi. Raziskava je pokazala skoraj idealno razmerje med ekstra-
Ekstravertirani učenci se učijo s konkretno izkušnjo z drugimi posamezniki, analitični učenci se učijo individualno in postopno.
Izsledki raziskave učnih strategij, ki jih posamezniki uporabljajo zavestno za izboljšanje učnih slogov (Reid, 1995), pokažejo, da študenti EF uporabljajo vse vrste učnih strategij iz uporabljenega vprašalnika, ki temelji na delitvi strategij po Oxfordu (1990).1 Glede na rezultate, učne strategije sicer uporablja precej študentov EF (70,3 odstotkov), toda naslednja kategorija »pogostosti« uporabe pokaže, da se jih med temi le 0,9 odstotka odloča za uporabo 'vedno', 9,9 odstotkov za uporabo 'ponavadi da', ostali pa za kategorijo 'ponavadi ne'.
vertiranimi in pripadniki celostnega načina obdelave informacij na eni strani ter intro-vertiranimi in pripadniki analitičnega načina obdelave informacij na drugi strani. Ekstraver-tirani učenci se jezika učijo hitreje s konkretno izkušnjo skozi odnose z drugimi posamezniki in ob stikih z zunanjim svetom,18 podobno kot pripadniki celostnega načina obdelave informacij, ki jih je, glede na izsledke, več kot posameznikov, ki se raje posvečajo podrobnostim. Rezultati kažejo na nekoliko manj pripadnikov analitičnega načina obdelave informacij, ki se učinkoviteje učijo individualno.19
ZAKLJUČEK
Izkušnje, pridobljene v procesu izvajanja AP za potrebe pričujoče raziskave, kažejo, da vsi učitelji PA-praktiki, in ne le zgolj tako imenovani strokovnjaki za opravljanje zapletenih AP »a creature apart from the teachers and learners...« (Hutchinson in Waters 1980, kot »navajata Tarone in Yule, 1991: 35), lahko in tudi morajo opraviti AP svoje ciljne skupine učencev. Vse večje razlikovanje AP od drugih vidikov poučevanja/učenja jezika, k čemur pripomore tudi strokovna literatura o AP, napisana »od zunaj« oziroma »by and for outsiders« (prav tam), je skrb zbujajoče. Občutek, da učitelj PA po opravljeni AP v resnici spozna učence PA kot ljudi, kot uporabnike in učence TJ, obenem pa tudi ugotovi, kako jim olajšati učenje jezika ter jih seznaniti z zahtevami ciljne situacije in danostmi učnega okolja, je po mnenju avtorice, za učitelja jezika neprecenljiv. Na koncu poudarjamo še pomembno dognanje iz raziskave, da je stalnost v tujejezikovnem poučevanju/učenju v slovenskem naravnem okolju prepotrebna. Znanje TJ je in še bo pomembno za doseganje ciljev evropske gospodarske politike, zato mora Slovenija, kot enakovredna članica evropske skupnosti, svojim državljanom omogočiti enakovredne pogoje za neprekinjeno nadaljevanje tujejezikovnega učenja na univerzitetni ravni. Na EF se študenti
ekonomije nimajo možnosti PA učiti neprekinjeno. Pri tem poudarjamo, da zanje ni stalnosti v tujejezikovnem poučevanju/učenju prav ob kritičnem prehodu na drugačen diskurz PA, saj ne gre za preprosto nadaljevanje učenja splošne angleščine. Rezultati nas napeljujejo k sklepu, da daljše obdobje nerabe TJ povzroča izginjanje smiselne strukture predznanja splošne angleščine, ki je glavni dejavnik za uspešnejše učenje PA. Začetki procesov jezikovne izgube/obrabe že obstoječega (pred)znanja splošne angleščine študentom EF nedvomno otežujejo sprejemanje novega znanja PA. Z raziskavo smo torej želeli spodbudili tudi razmislek o pedagoških in kurikularnih vprašanjih v terciarnem izobraževalnem okolju, morda pa tudi konceptualno spremembo univerzitetnega kurikuluma, saj strokovnjaki (Skela, 2000) opozarjajo, da se temeljne izobraževalne smernice nekega naroda zrcalijo tudi na ravni snovanja kurikula. Domnevamo, da bi odločitev o vpeljavi tujejezikovnega poučevanja/učenja že v 1. letnik na EF bodočim ekonomistom olajšala prehod iz poučevanja/ učenja splošne v PA.
LITERATURA
Brussels European Council. 2004. [On-line]. Dostopno: http://www.google.si/search?hl=sl&q=Lisbon+strategy+ %282000%29+&btnG=lskanje&meta= (26.november 2007)
CILT. The National Centre for Languages. ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. 2006. [On-line]. Dostopno: http://www.cilt.org.uk/research/projects/emplo-yment/elan.htm (2. april 2008)
CILT: The National Centre for Languages. 2007. UK to engage in language 'renaissance'. The Business of Language, 4 (4): 1. [On-line] Dostopno: http://www.cilt.org.uk/pdf/pubs/bulletins/bol_4.pdf (2. april 2008).
Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg in Cambridge: Council of Europe in CUP. Čepon, S. 2006. Analiza jezikovnih potreb študentov poslovne angleščine na Ekonomski fakulteti v Ljubljani. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko. [neobjavljeno doktorsko delo]
Dudley - Evans, T. in M. J. St John. 1998. Developments in ESP. A multi-disciplinary approach. Cambridge: CUP. Ekonomska fakulteta. [On-line]. Dostopno: http:www.ef.uni-lj.si/studij/r3p2/meniDODIRasp (15. september 2006).
Eliason, P. A. 1995. Difficulties With Cross-Cultural Learning-Styles Assessment. V: J. M. Reid (ur.). 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston, Massachusetts: Heinle in Heinle.
Hansen, L. in A. Reetz - Kurashige. 1999. Investigating Second Language Attrition: An Introduction. V: L. Hansen (ur.). 1999. Second Language Attrition in Japanese Contexts. New York: OUP.
Hutchinson, T. in A. Waters. 1984. How communicative is ESP? ELT Journal, 38 (2): 108-113. Hutchinson, T. in A. Waters. 1987. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge: CUP.
Liang, W. 2003. For Whom are we doing what?: Contemporary approaches to Needs Analysis. [On-line]. Dostopno: http://meineseite.one.at/williang/needsanalysis.htm (15. november 2007).
Leaver, B. L., Ehrman M. in B. Shekhtman. 2005. Achieving Success in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP.
Lepetit, D. in W. Cichocki. 2002. Teaching Languages to Future Health professionals: A Needs Assessment Study. The Modern Language Journal, 86 (3): 384-396. Lizbonska strategija. 2000. [On-line]. Dostopno: A:\ Lisbon European Council 23-24_03_2000 Conclusions of the Presidency.htm( 2. april 2008) Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning. Cambridge: CUP.
Long, M. H. (ur.). 2005. Second Language Needs Analysis. Cambridge: CUP.
Marentič - Požarnik, B., Magajna L. in C. Peklaj. 1995.
Izziv raznolikosti; stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa.
Oxford, R. L. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle. Peklaj, C. 1991. Kognitivni stil v povezavi z ustvarjalnostjo in uspešnostjo učencev. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Peklaj, C. 1992. Field Dependence, Independence and Language School Performance. Department of Psychology 40 years; Collection of Scientific Papers, Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Philosophy, Department of Psychology, 106-116.
Phillipson, R. 1992. Linguistic Imperialism. Oxford: OUP.
Phillipson, R. 2000. English in the New World Order: Variations on a Theme of Linguistic Imperialism and "World" English. V: Ricento, T. (ed.) (2000). Ideology, Politics and Language Policies. Focus on English. AmsterdamPhiladelphia: John Benjamins Publishing Company.
Prince, D. 1984. Workplace English: Approach and Analysis. The ESP Journal, 3 (1): 109-116. Reid, J. M. (ur.). 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston, Massachusetts: Heinle in Heinle. Spolsky, B. 1998. Sociolinguistics. Oxford: OUP. Skela, J. 2000. Snovanje tujejezikovnih učnih načrtov. V: M. Grosman (ur.). 2000. Angleščina - prenovi na pot: [zbornik študij o kurikularni prenovi]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Tarone, E. in G. Yule. 1991. Focus on the Language Learner. Oxford: OUP.
Vrbinc, M. 2005. An Empirical Study of Dictionary Use: the Case of Slovenia. V: S. Komar in U. Mozetič (ur.). 2005. English Language and Literature in the Context of European Language Diversity. Ljubljana: Slovensko društvo za angleške študije.
Weltens, B. 1989. The attrition of French as a foreign language. Dodrecht: Foris.
Weltens, B. in A. Cohen. 1989. Language attrition research: An introduction. Studies in second language acquisition, 11: 127-133.
West, R. 1994. ESP - State of the Art. Language Teaching, 27 (1): 1-19.
West, R. 1997. Needs Analysis: State of the Art. V: R. Howard in G. Brown (ur.). 1997. Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters. West, R. 1998. ESP - State of the Art. Poslano po e-pošti z naslova richard.west@man.ac.uk (2. februar 2004).
Glede na rezultate obsežne raziskave, ki je zajela 2000 manjših in srednje velikih izvoznih podjetij ter 30 mul-tinacionalk iz 29 evropskih držav (CILT, ELAN, 2006), je znatni delež poslov, ki so jih nameravala skleniti podjetja iz raziskave, propadel zaradi pomanjkanja tuje-jezikovnih zmožnosti zaposlenih v teh podjetjih. Po drugi strani pa imajo podjetja iz raziskave z določeno jezikovno strategijo (uporaba maternih govorcev TJ, prevajalcev in tolmačev pri sklepanju poslov ter zaposlovanje posameznikov z znanjem TJ), veliko več izvoznih poslov kot podjetja, ki tega nimajo. Na tiskovni konferenci evropskega sveta je evropski komisar Leonard Orban oznanil načrte, da jeziki postanejo »'The heart of the European Union's strategy for growth and jobs« (CILT 2007, »»The Business of Language UK to engage in language 'renaissance'«: 1).
3 PA je del AJS, ki se v podjetjih uporablja predvsem zaradi povezave podjetja s širšo javnostjo in ne kot poseben jezik za sporazumevanje znotraj podjetja. Zaradi takšnega spogledovanja s širšo javnostjo je PA sicer podoben splošni angleščini, vendar vsebuje tudi besede in fraze, ki jih nestrokovnjak ne pozna, razlike pa so tudi opaznejše v besedišču in manj v slovnici, prav tako pa bolj v pisnem kot v govorjenem jeziku
7
10
V	idealnih razmerah naj bi na predhodno izvedeni AP temeljil prav vsak učni načrt (Skela, 2000), saj glavna razlika med učenci splošne in PA ni obstoj ali neobstoj potreb, temveč dejstvo, da se učenci PA bolj kot ostali zavedajo svojih jezikovnih potreb: »a definable need to communicate in English that distingushes the ESP learner from the learner of General English« (Hutchinson in Waters, 1987, str. 54). Le ob upoštevanju teh posebnih potreb bo poučevanje PA resnično učinkovito in bo omogočalo usmerjenost pouka (angl. focused course) (Dudley - Evans in St John, 1998: 122). Dognanja AP so odvisna tudi od tega, kdo odloča, kaj in kakšne so jezikovne potrebe, pri čemer je problematičen že sam pojem potrebe. Koncept jezikovnih potreb namreč v strokovni literaturi ni bil nikoli jasno definiran in je še vedno dvoumen, zato celotno področje potreb in AP zaradi svoje nedorečenosti poraja še mnoga vprašanja. Jezikovno revizijo West (1994: 5) opisuje na naslednji način: »it is a large-scale survey undertaken by a company, an organization or even acountry to determine what languages ought to be learnt, for what reason, by how many people, to what level, in what type of institution, by what methods, at what cost, and so on. These are big and often political questions that were originally deemed outside the scope of needs analysis (Munby 1978) but which now give it a much broader remit making it a matter of language planning.« Okoliščine izvajanja programa poučevanja jezika po Swalesu (1989, kot navaja West, 1998: 12) obsegajo dejavnike razreda (angl. classroom culture), izvajalce poučevanja (angl. ESP staff), pilotsko ciljno situacijo (angl. pilot target situation), institucionalne dejavnike (angl. status of service operations) in spremenljive dejavnike (angl. change agents).
West (1994; 1997; 1998) bolj natančno opredeljuje koncept učnih potreb z razlikovanjem med bolj subjektivno in na učence jezika osredinjeno analizo učnih slogov in strategij ter objektivnejšo analizo učnega okolja, ki jo zanimajo praktični vidiki in omejitve izpeljave programa/tečaja PA.
Obdobje brez stika s TJ je le navidez dolgo leto dni, saj se zaradi neporavnanih obveznosti za nekatere študente lahko podaljša tudi na dve leti.
V	mislih imamo najpogostejše strukture jezika, jezikovne funkcije, posebno besedišče in tipične diskurze, značilne za določeno stroko/poklic.
Stroka (na primer Littlewood 1984; Weltens 1989) poudarja tri najosnovnejše pogoje za učenje jezika posameznikove jezikovne sposobnosti, dovolj priložnosti in pravo notranjo motivacijo.
Razlogi za opisano stanje so po eni strani jasni, saj je pregled obvezne študijske literature v angleščini za študente 1. letnika EF razkril, da v času raziskave (2004/05) razen pri enem predmetu obvezna študijska literatura v zimskem semestru za študente 1. letnika na
13
14
15
16
17
18
19
20
EF ni zahtevala branja angleške literature. V 2. semestru 1. letnika v študijskem letu 2004/2005 je bila na študijskem programu ekonomije predvidena obvezna literatura v angleščini le za dva predmeta, pa tudi na študijskem programu visoka poslovna šola. Za druge predmete angleške literature sploh ni bilo, je bilo zelo malo, včasih s pripisano oznako »delno«, ali pa je šlo za dodatno in ne obvezno literaturo. V študijskem letu 2006/2007je stanje podobno (glej http:www.ef.uni-lj. si/studij/r3p2/meniDODIP. asp). Strokovna dognanja na področju teorije jezikovne izgube/obrabe (angl. language attrition) (Weltens, 1989) ponujajo določeno razlago, žal ne sistematičnih zaključkov, glede tega, katere jezikovne zmožnosti so bolj podvržene pozabljanju. Velja namreč splošna domneva o tem, da bo priklic (angl. recall) največkrat bolj podvržen izgubi/obrabi kot prepoznavanje (angl. recognition) oziroma da so produktivne jezikovne zmožnosti bolj podvržene izgubi/obrabi kot receptivne (Cohen, 1989, kot navajata Weltens in Cohen, 1989: 129). Zelo razširjeno je mnenje o učenju splošne angleščine v srednji šoli kot nekakšnemu nekoristemu uvodu h končno koristnemu učenju PA oziroma poslovnega besedišča za namene bodoče stroke. Opozarjamo na dvoznačnost izraza učne potrebe, in sicer pomeni lahko to, kar bodo učenci morali delati z jezikom po koncu programa/tečaja, in drugič, kar učenci morajo storiti, da se naučijo jezika (Widdo-wson, 1981, kot navaja Prince, 1984) pomen, v katerem uporabljamo izraz v raziskavi.
Z izrazom kognitivni tempo označujemo nagnjenost posameznika k impulzivnemu ali premišljenemu oziroma refleksivnemu odzivanju na probleme. Učne dejavnosti, ki zahtevajo vzpostavljanje medsebojnih odnosov, so igranje vlog, dialogi, individualne in skupinske predstavitve tem in simulacije sestankov. Ekstravertiranim učencem ustreza dejavnejši pristop k učenju jezika, in sicer kratki govorni nastopi, skupinske predstavitve, pogovori in razprave, uporaba časopisov in revij v angleščini, skupinsko učenje, delo v dvojicah, skupinsko delo, delo s primeri in projektno delo (Leaver in ostali, 2005).
Pripadniki analitičnega načina obdelave informacij sami sebi zastavljajo cilje, odgovarja jim postopen in linearen način predstavljanja učnega gradiva. V takih individualnih, neodvisnih situacijah, kjer se pojavljajo ideje in koncepti, se bolje znajdejo tudi pripadniki in-trovertiranega sloga.
Vrste učnih strategij v uporabljenem vprašalniku, ki temelji na delitvi strategij po Oxford (1990), so strategije za kompenziranje manjkajočega znanja, strategije za organiziranje in vrednotenje znanja, strategije uporabe mentalnih procesov, strategije za sodelovalno učenje, strategije za obvladovanje čustev in strategije za zapominjanje.
4
5
6
8
9
11
1