Naslov očila por Mednarodna raziskava T A L I S poučevanja in učenja 1 2024 Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu ur. Barbara Japelj Pavešić, Jure Novak, Mihaela Zavašnik, Tatjana Ažman in Alenka Jurič Rajh 1 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu r a z i s k o v a l n a 1 poročila T A L I S Mednarodna raziskava poučevanja in učenja 2024 Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu ur. Barbara Japelj Pavešić, Jure Novak, Mihaela Zavašnik, Tatjana Ažman in Alenka Jurič Rajh pedagoški inštitut, založba pedagoškega inštituta 2025 Vsebina 11 Kazalo preglednic in prikazov 7 11 Preglednice 12 Prikazi 15 Predgovor 17 1.0 Poučevanje za današnji svet 18 Uvod 18 Profili učiteljev 18 Spol 19 Starost 21 Ozadje učiteljev 21 Izobrazba 22 Izkušnje učiteljev s poučevanjem 22 Učitelji brez predhodnih izkušenj s poučevanjem 25 Pomanjkanje učiteljev 27 Samoučinkovitost učiteljev 28 Poučevanje raznolikih razredov učencev 29 Spremembe v večkulturnosti 30 Samoučinkovitost učiteljev pri poučevanju v večkulturnem okolju 31 Posebne potrebe učencev v izobraževanju 32 Učiteljeva samoučinkovitost pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami 32 Prakse poučevanja 32 Jasnost navodil 33 Vodenje razreda 34 Dejavnosti za spobujanje višjih miselnih procesov 35 Prilagajanje poučevanja 35 Preverjanje in ocenjevanje ter povratne informacije 36 Socialno in čustveno učenje 38 Tehnologija in poučevanje 38 Digitalna orodja 41 Umetna inteligenca 45 Viri 49 2.0 Uspešnost pri poučevanju 50 Uvod 50 Poklicni dosežki učiteljev 50 Doseganje učnih ciljev učiteljev 52 Dobro počutje učiteljev 54 Zadovoljstvo učiteljev pri delu 56 Razlike v poklicnih dosežkih učiteljev glede na značilnosti učiteljev in šol 56 Značilnosti učiteljev 58 Karierna pot učiteljev 58 Značilnosti šol 61 Osebni viri učiteljev in njihovi poklicni dosežki 61 Samoučinkovitost 62 Prepričanje v razvojno miselnost 64 Dejavniki stresa v povezavi s poklicnimi dosežki učiteljev 64 Dejavniki stresa v povezavi z doseganjem učnih ciljev 66 Dejavniki stresa v povezavi z dobrim počutjem učiteljev 67 Dejavniki stresa v povezavi z zadovoljstvom učiteljev pri delu 69 Viri 8 73 3.0 Zahtevnost učiteljskega poklica 8 74 Uvod 74 Samoučinkovitost in delovna obremenitev 76 Delovna obremenitev 79 Delovna obremenitev kot vir stresa 85 Prilagajanje poučevanja učencem z raznolikimi potrebami 85 Raznoliko predznanje učencev 85 Značilnosti učencev 86 Izkušnje učiteljev v raznolikih razredih 87 Poučevanje raznolikih učencev kot vir stresa 87 Ohranjanje discipline 88 Pomembnost ohranjanja discipline 89 O ohranjanju discipline kot viru stresa 91 Spremljanje in vrednotenje dela učiteljev 93 Diferencirano vrednotenje dela učiteljev 93 Posledice spremljanja in vrednotenja dela učiteljev 95 Uresničevanje šolskih reform 96 Reforma sistema kot vir stresa 97 Viri 101 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev 102 Uvod 102 Začetno izobraževanje učiteljev 102 Kako se izobražujejo učitelji 104 Kaj učitelji menijo o svojem začetnem izobraževanju 107 Uvajanje v poklic in mentorstvo 109 Sodelovanje v uvajalnih programih 110 Mentorstvo 111 Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje 111 Organizacija in struktura 113 Vsebina 115 Učinki nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter potrebe po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu 119 Ovire za sodelovanje 120 Vpliv priložnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na učitelje ter poučevanje 120 Dobro počutje učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom 121 Doseganje učnih ciljev 124 Viri 127 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija 128 Uvod 128 Sodelovanje učiteljev pri vodenju šole 128 Sodelovanje pri vodenju šole z vidika ravnateljev 129 Izobraževalne politike 131 Finance in zaposlovanje 132 Priložnosti učiteljev za vodenje 132 Sprejemanje odločitev na splošno 132 Prispevek učiteljev k vodenju šole 134 Vzpostavljanje šolske klime in kulture 136 Vpliv na izobraževalno politiko 138 Učiteljeva avtonomija poučevanja 139 Razlike v avtonomiji poučevanja med šolami 141 Razlike v avtonomiji poučevanja med učitelji 99 141 Odgovornost 142 Sodelovanje pri vodenju šole 144 Avtonomija poučevanja 146 Viri 149 6.0 Profesionalni odnosi v šolah 150 Uvod 150 Profesionalni odnosi med učitelji 151 Sodelovanje učiteljev 153 Kdo sodeluje 156 Rast sodelovanja 156 Kolegialnost 158 Odnosi učiteljev z drugimi učitelji in njihovi poklicni dosežki 159 Profesionalni odnosi učiteljev z ravnatelji 161 Stil vodenja 162 Odnosi učiteljev z ravnatelji in njihovi poklicni dosežki 163 Odnosi med učitelji in učenci 164 Odnosi učiteljev z učenci in njihovi poklicni dosežki 164 Profesionalni odnosi učiteljev s starši in skrbniki 164 Sodelovanje 167 Prepričanja učiteljev o tem, ali jih starši in skrbniki cenijo 168 Odnosi učiteljev s starši in skrbniki ter njihovi poklicni dosežki 169 Viri 171 7.0 Ohranjanje učiteljev v poklicu 172 Uvod 172 Karierne namere učiteljev 175 Zahteve do učiteljev in njihove karierne namere 176 Notranja motivacija učiteljev 176 Družbena koristnost poučevanja 177 Navdušenost nad poučevanjem 177 Status učiteljskega poklica 177 V očeh oblikovalcev politik Vsebina 178 V medijih 179 V družbi 180 Privlačnost poklica 182 Zaposlitveni pogoji 182 Stabilnost zaposlitve 184 Prožnost zaposlitve 185 Zadovoljstvo z zaposlitvenimi pogoji 185 Poleg plače 187 Plača 189 Razlike v zadovoljstvu učiteljev z zaposlitvenimi pogoji 191 Viri 10 10 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Kazalo preglednic in prikazov Preglednice 11 19 Preglednica 1.1: Deleži učiteljic v Sloveniji 20 Preglednica 1.2: Starost učiteljev v Sloveniji in mednarodna povprečja 22 Preglednica 1.3: Izobrazba učiteljev v Sloveniji 27 Preglednica 1.4: Samozavest učiteljev pri vodenju razreda v Sloveniji 32 Preglednica 1.5: Pogoste dejavnosti poučevanja v Sloveniji 33 Preglednica 1.6: Redke dejavnosti poučevanja v Sloveniji 33 Preglednica 1.7: Povzemanje naučenih vsebin v Sloveniji 33 Preglednica 1.8: Prakse poučevanja pri reševanju nalog v Sloveniji 34 Preglednica 1.9: Dejavnosti za spodbujanje višjih miselnih procesov v Sloveniji 36 Preglednica 1.10: Preverjanje in ocenjevanja znanja v Sloveniji 37 Preglednica 1.11: Razvijanje čustvenih spretnosti pri poučevanju v Sloveniji 37 Preglednica 1.12: Samozavest učiteljev pri razvijanju čustvenih spretnosti v Sloveniji 39 Preglednica 1.14: Negativna stališča učiteljev do uporabe digitalnih orodij v Sloveniji 39 Preglednica 1.13: Pozitivna stališča učiteljev do uporabe digitalnih orodij v Sloveniji 44 Preglednica 1.15: Razlogi za neuporabo umetne inteligence pri poučevanju v Sloveniji 51 Preglednica 2.1: Doseganje učnih ciljev med učitelji v Sloveniji 54 Preglednica 2.2: Odnos učiteljev do svojega poklica v Sloveniji 62 Preglednica 2.3: Mnenja učiteljev o inteligenci v Sloveniji 69 Preglednica 2.4: Vpliv stresa na zadovoljstvo učiteljev z delom v Sloveniji 77 Preglednica 3.1: Spremembe v porabi delovnega časa učiteljev med letoma 2018 in 2024 v Sloveniji 78 Preglednica 3.2: Delovni čas učiteljev v Sloveniji 86 Preglednica 3.3: Raznolikost v razredih v Sloveniji 88 Preglednica 3.4: Ohranjanje discipline v razredih v Sloveniji 95 Preglednica 3.5: Odnos učiteljev do sprememb v izobraževanju v Sloveniji 104 Preglednica 4.1a: Stališča do izobraževanja med učitelji začetniki in izkušenimi učitelji v Sloveniji 105 Preglednica 4.1b: Stališča do izobraževanja med učitelji začetniki in izkušenimi učitelji v Sloveniji 112 Preglednica 4.2: Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev v zadnjem letu v Sloveniji 139 Preglednica 5.1: Poročanje učiteljev o svoji avtonomiji v Sloveniji 143 Preglednica 5.2: Povečanje zadovoljstva z delom zaradi odločanja v šoli med učitelji v Sloveniji 153 Preglednica 6.1: Deleži učiteljev, ki se vključujejo v sodelovalne dejavnosti vsaj enkrat mesečno, v Sloveniji 154 Preglednica 6.2: Razlike v vključevanju v sodelovalne dejavnosti med bolj in manj samoučinkovitimi učitelji v Sloveniji 159 Preglednica 6.3: Mnenja učiteljev o ravnateljih v Sloveniji 162 Preglednica 6.4: Mnenje učiteljev o ravnateljevih aktivnostih in sodelovanju v Sloveniji 177 Preglednica 7.1: Mnenja učiteljev o tem, koliko so cenjeni v javnosti v Sloveniji Prikazi 19 Prikaz 1.1 Učiteljice. 20 Prikaz 1.2 Spremembe v povprečni starosti učiteljev med letoma 2018 in 2024 21 Prikaz 1.3 Starost učiteljev 23 Prikaz 1.4 Spremembe v deležu učiteljev brez predhodnih delovnih izkušenj s poučevanjem med letoma 2018 in 2024 24 Prikaz 1.5 Učitelji z drugo kariero 26 Prikaz 1.6 Zaznava pomanjkanja kvalificiranih učiteljev 29 Prikaz 1.7 Struktura učencev v šoli 30 Prikaz 1.8 Spremembe v strukturi učencev v šoli med letoma 2018 in 2024 12 12 31 Prikaz 1.9 Spremembe v strukturi učencev v šolah glede na število učencev s posebnimi potrebami med letoma 2018 in 2024 34 Prikaz 1.10 Sprememba v pogostosti učiteljevega pomirjanja motečih učencev 42 Prikaz 1.11 Uporaba umetne inteligence med učitelji 43 Prikaz 1.12 Uporaba in mnenja učiteljev o umetni inteligenci pri poučevanju 51 Prikaz 2.1 Doseganje učnih ciljev učiteljev 53 Prikaz 2.2 Dobro počutje učiteljev 53 Prikaz 2.3 Sprememba v doživljanju stresa pri učiteljih od leta 2018 do 2024 55 Prikaz 2.4 Sprememba zadovoljstva učiteljev z delom od leta 2018 do 2024 56 Prikaz 2.5 Stres pri učiteljih po spolu 57 Prikaz 2.6 Doseganje učnih ciljev učiteljev po letih izkušenj 59 Prikaz 2.7 Stres učiteljev zaradi vpisanih učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov 61 Prikaz 2.8 Povezava med zadovoljstvom z delom in samoučinkovitostjo učiteljev 64 Prikaz 2.9 Stališča učiteljev o razvojni miselnosti glede na spol 65 Prikaz 2.10 Razmerje med doseganjem učnih ciljev in dejavniki stresa učiteljev 66 Prikaz 2.11 Dejavniki stresa v povezavi z dobrim počutjem učiteljev 67 Prikaz 2.12 Povezava obsega dela z dobrim počutjem učiteljev 68 Prikaz 2.13 Razmerje med zadovoljstvom učiteljev pri delu in dejavniki stresa 75 Prikaz 3.1 Ohranjanje discipline v razredu kot vir stresa glede na učiteljevo samoučinkovitost 76 Prikaz 3.2 Sprememba skupnega delovnega časa učiteljev od leta 2018 do leta 2024 79 Prikaz 3.3 Delovna obremenitev učiteljev kot vir stresa 80 Prikaz 3.4 Priprava učiteljev na pouk kot vir stresa glede na leta izkušenj s poučevanjem 83 Prikaz 3.5 Spremembe v obremenitvi učiteljev z administrativnim delom in s tem povezan stres 86 Prikaz 3.6 Vpis učencev s težavami z razumevanjem jezika poučevanja glede na starost učiteljev 89 Prikaz 3.7 Ohranjanje discipline v razredu kot vir stresa glede na leta izkušenj učiteljev 90 Prikaz 3.8. Povezava med ohranjanjem discipline v razredu kot virom stresa in raznolikimi potrebami v razredu 92 Prikaz 3.9. Spremembe v uporabi zunanjih dosežkov učencev pri vrednotenju dela učiteljev od leta 2018 do 2024 94 Prikaz 3.10 Odgovornost učiteljev za dosežke učencev kot vir stresa glede na leta izkušenj 96 Prikaz 3.11 Utrujenost učiteljev od sprememb glede na leta izkušenj Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu 103 Prikaz 4.1 Sodelovanje v programih pedagoškega izpopolnjevanja za učitelje glede na poklicno pot 106 Prikaz 4.2 Sprememba v občutku pripravljenosti novih diplomantov na prakso v razredu 107 Prikaz 4.3 Občutek pripravljenosti učiteljev na različne vidike poučevanja, novi diplomanti 109 Prikaz 4.4 Sodelovanje učiteljev, ki so novi na šolah, v programih formalnega in neformalnega uvajanja 111 Prikaz 4.5 Sprememba deleža učiteljev začetnikov z dodeljenim mentorjem med letoma 2018 in 2024 114 Prikaz 4.6 Vsebina dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev 116 Prikaz 4.7 Učitelji, ki menijo, da je nadaljnje izobraževanja in usposabljanje učinkovito 118 Prikaz 4.8 Sprememba deleža učiteljev začetnikov, ki poročajo o večjih potrebah po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju za vodenje razreda, med letoma 2018 in 2024 120 Prikaz 4.9 Ovire za udeležbo učiteljev v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju 121 Prikaz 4.10 Razmerje med zadovoljstvom učiteljev na delu ter uvajanjem in mentorstvom 122 Prikaz 4.11 Razmerje med doseganjem učnih ciljev in sodelovanjem učiteljev v učinkovitem nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju 129 Prikaz 5.1 Vključenost učiteljev v odločanje o kurikulu in poučevanju v šoli 130 Prikaz 5.2 Vključenost učiteljev v odločanje o izobraževalnih politikah 133 Prikaz 5.3. Priložnosti za sodelovanje učiteljev pri odločanju v šoli glede na lokacijo šole 133 Prikaz 5.4. Zastopanje v vodstvu šole 13 13 135 Prikaz 5.5 Učiteljevo vodenje za spodbujanje učečih se skupnosti glede na samoučinkovitost 137 Prikaz 5.6 Sprememba zaznav učiteljev o možnosti vplivanja na izobraževalno politiko od leta 2018 do 2024 139 Prikaz 5.7 Avtonomija učiteljev pri načrtovanju in poučevanju 143 Prikaz 5.8 Razmerje med zadovoljstvom učiteljev pri delu in sodelovanjem pri šolskih odločitvah 144 Prikaz 5.9 Povezanost med prilagajanjem poučevanja potrebam učencem in avtonomijo poučevanja 145 Prikaz 5.10 Povezanost med zadovoljstvom s poklicem in z avtonomijo učiteljev 150 Slika 6.1 Sprememba porabljenega časa učiteljev za timsko delo in dialog z drugimi učitelji od leta 2018 do 2024 152 Prikaz 6.2 Dejavnosti sodelovanja učiteljev 155 Prikaz 6.3 Učitelji, ki se vključujejo v razprave o napredku posameznih učencev, glede na stopnjo samoučinkovitosti učiteljev 156 Prikaz 6.4 Sprememba v timskem poučevanju od leta 2018 do 2024 157 Prikaz 6.5. Odnos med učitelji, ki si medsebojno izmenjujejo učna gradiva, in kolegialnost 160 Prikaz 6.6 Pogled učiteljev na ravnatelje 164 Prikaz 6.7. Povezava med zadovoljstvom učiteljev pri delu in odnosi med učenci in učitelji 165 Slika 6.8 Čas, ki ga učitelji porabijo za komuniciranje s starši in skrbniki 168 Prikaz 6.9 Učitelji, ki se počutijo cenjene s strani staršev in skrbnikov, glede na obseg vpisanih učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov 173 Prikaz 7.1 Karierne namere med učitelji, mlajšimi od 30 let 175 Prikaz 7.2 Razmerje med zahtevami do učiteljev in kariernimi namerami učiteljev 178 Prikaz 7.3. Sprememba v dojemanju učiteljev o vrednosti, ki jo oblikovalci politik pripisujejo poklicu, od leta 2018 do 2024 179 Prikaz 7.4 Spremembe v zaznavi cenjenosti učiteljskega poklica v družbi med učitelji od leta 2018 do 2024 181 Prikaz 7.5 Sprememba poučevanja kot prve poklicne izbire med učitelji začetniki od leta 2018 do 2024 183 Prikaz 7.6 Zaposlitev učiteljev s pogodbami za določen čas po letih pedagoških izkušenj 184 Prikaz 7.7 Učitelji, zaposleni s krajšim delovnim časom Kazalo preglednic in prikazov Kazalo preglednic in prikazov 186 Prikaz 7.8 Sprememba zadovoljstva učiteljev z zaposlitvenimi pogoji (brez upoštevanja plače) od leta 2018 do 2024 187 Prikaz 7.9. Relativni zaslužki učiteljev in njihovo zadovoljstvo s plačo 188 Prikaz 7.10 Sprememba zadovoljstva učiteljev s plačami od leta 2018 do leta 2024 189 Prikaz 7.11 Plače učiteljev in zadovoljstvo s pogoji zaposlitve 191 Prikaz 7.12 Zadovoljstvo učiteljev s plačami glede na lokacijo šole 14 14 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Predgovor Mednarodna raziskava poučevanja in učenja (TALIS) je ustrezni podatki, povprečja in deleži odgovorov slo- 15 projekt Organizacije za gospodarsko sodelovanje in venskih učiteljev in ravnateljev vseh treh vključenih razvoj (OECD). V svoji četrti ponovitvi, TALIS 2024, je ravni. Kjer je bilo mogoče, so podatki navedeni tudi v največja in najbolj poglobljena mednarodna raziskava primerjavi z izsledki iz leta 2018. Slovenske primerjave o učiteljih in njihovih delovnih razmerah. Mednarodne so mogoče le na ravneh tretjega vzgojno-izobraževal- primerjave iz TALIS bodo sodelujočim državam omo- nega obdobja osnovne šole in srednje šole. Govorimo gočile, da prepoznajo skupne in svoje izzive in se učijo o primerjavah med letoma 2018 in 2024 v osnovnih in o izobraževalnih politikah od drugih sistemov. V letu srednjih šolah. 2024 je raziskava TALIS z enakimi postopki in enakimi Populacija učiteljev ravni ISCED 1 v Sloveniji za- vprašalniki zbrala podatke in mnenja reprezentativ- jema učitelje od prvega do šestega razreda osnovne nih vzorcev učiteljev in ravnateljev treh ravni izobraže- šole. Učitelji v šestem razredu so predmetni učitelji in vanja. Na mednarodni ravni je bila za osrednjo popu- hkrati tudi člani populacije ravni ISCED 2. Vzorčenje v lacijo določena populacija učiteljev ravni ISCED 2, pri Sloveniji je imelo zato dodaten korak, naključno dolo- nas tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnov- čanje učiteljev, ki učijo hkrati razrede ravni ISCED 1 in ne šole. Države so lahko dodatno izbrale še sodelova- ISCED 2, eni od obeh popualcij. Sicer je bilo opravljeno nje populacije učiteljev in ravnateljev ravni ISCED 1, ki dvostopenjsko naključno vzorčenje šol in znotraj šol pri nas obsega prvo in drugo vzgojno-izobraževalno naključna izbira po 20 učiteljev ali vseh na 250 naključ- obdobje osnovne šole skupaj, ter populacije učiteljev nih osnovnih šolah, z vsako populacijo, ter po 30 ali in ravnateljev ravni ISCED 3, to so pri nas srednješolski vseh učiteljev vseh srednjih šol ter vseh ravnateljev iz- učitelji in ravnatelji. Slovenija je v letu 2024 sodelovala branih šol, ob upoštevanju enakomernega zajema uči- z vsemi tremi populacijami, potem ko je leta 2018 so- teljev glavnih predmetnih področij (jeziki, naravoslov- delovala v TALIS le na ravneh ISCED 2 in ISCED 3. je in matematika, družboslovje in drugo, v srednjih Največ držav in posameznih izobraževalnih siste- šolah tudi strokovnih predmetov). Vzorec osnovnih mov, preko 50, je sodelovalo na ravni ISCED 2, na dru- šol je bil enak za ISCED 1 in ISCED 2, kar je vodilo v gih dveh le okoli 10 držav. Povprečja odgovorov in sta- dvojno sodelovanje teh ravnateljev v zbiranju podat- lišč učiteljev in ravnateljev med izobraževalnimi sistemi kov za obe populaciji. držav članic OECD so zato izračunana samo za raven Odzivnost izbranih v vzorce šol in učiteljev je v ISCED 2. V poročilu jih imenujemo povprečja izobraže- Sloveniji dosegla mednarodne zahtevane standar- valnih sistemov OECD. Ker je raven ISCED 2 osrednja ra- de, bila pa je večja med učitelji kot ravnatelji in večja ven primerjave, vsi grafični prikazi primerjalnih podat- v osnovnih kot v srednjih šolah. V mednarodni zbirki kov sodelujočih izobraževalnih sistemov v tem poročilu podatkov so odgovori 228 ravnateljev in 4111 učiteljev izključno prikazujejo izsledke ravni ISCED 2. prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja Poročilo povzema mednarodne primerjave, prip- osnovne šole, 226 ravnateljev in 3261 učiteljev tretjega ravljene za prvo objavo rezultatov, ki so jim dodani vsi vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole ter 118 ravnateljev in 3433 učiteljev srednjih šol iz Slove- Vsi podatki so bili zbrani anonimno, za objave pa so še nije. dodatno zavarovani z naključno zamenjavo vseh iden- Skupaj s tem poročilom objavljamo na spletni stra- tifikacijskih kod. ni raziskave tudi slovensko različico vprašalnika raziska- Raziskave ne bi bilo mogoče izpeljati brez naklo- ve za učitelje in preglednico osnovnih deležev odgo- njenega sodelovanja šol, ravnateljev in učiteljev. Na vorov učiteljev v Sloveniji. Vsi podatki raziskave so na šolah so šolski koordinatorji zbrali mnoge podatke za voljo na ogled še na mednarodni spletni strani raziska- vzorčenje in pri tem zavzeto skrbeli za ohranjanje ano- ve v orodju, ki omogoča interaktivne primerjave med nimnosti sodelujočih ter spodbujali učitelje k sodelo- različnimi skupinami in izobraževalnimi sistemi. Na vo- vanju. Učitelji in ravnatelji so posvetili odgovarjanju ljo so tudi velike tabele izračunanih deležev in povpre- na obsežne vprašalnike svoj prosti čas in veliko truda. čij za vsa vprašanja, ki so bila postavljena responden- Vsem se zahvaljujemo za sodelovanje in podatke, ki so tom v vseh državah, na katere se sklicujemo tudi v tem sedaj del mednarodne zbirke, na voljo raziskovalcem, poročilu in so združene v skupne dokumente za vsako političnim odločevalcem in nenazadnje sodelujočim, v poglavje. Javno so dostopne tudi dokumentirane sta- primerjave in iskanje idej za izboljšanje izobraževanja. tistične zbirke podatkov za raziskovalno delo. Objavlje- na pa bodo še tematska poročila o izsledkih sekundar- Opomba: V besedilu veljajo izrazi učitelji, ravnatelji in učenci za nih analiz tako na mednarodni kot na nacionalni ravni. oba spola. 16 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu 1.0 Poučevanje za današnji svet V prvem poglavju predstavljamo pregled značilnos- deležem učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih 17 ti, ozadij in delovnih okolij učiteljev v različnih izobra- okolij, begunskih ali migrantskih skupnosti ali učencev Obravnavamo ključne demografske značilnosti uči- lagajajo svoje prakse, kot so uporaba digitalnih orodij, teljev – vključno s starostjo, spolom, z izobrazbo in s npr. umetne inteligence, učencem prilagojeno pouče-ževalnih sistemih ter njihovega razvoja v zadnjih letih. s posebnimi potrebami. Analiziramo, kako učitelji pri-predhodnimi izkušnjami učiteljev, s posebnim pou- vanje ter učenje socialno-čustvenih spretnosti, da bi darkom na učiteljih začetnikih in tistih, ki so v poklic vstopili kasneje in ga izbrali za drugo kariero oz. kot zadostili potrebam vseh učencev. Na koncu poglavja svojo drugo poklicno pot. Raziskujemo razporeditev obravnavamo samoučinkovitost učiteljev kot vidik ra- učiteljev po različnih vrstah šol in med različne skupi- zumevanja njihovega samozaupanja pri soočanju s so- ne učencev, pri čemer upoštevamo tudi šole z večjim dobnimi izzivi v razredu. Glavni poudarki Povprečna starost učiteljev je 45 let. V Litvi, Latvij, na Portugalskem je 50 let ali več, v Turčiji, Maroku in Uzbekistanu je pod 40 let. V Sloveniji se povprečna starost učiteljev od leta 2018 ni spremenila in je še vedno 45 let v osnovni šoli in 48 let v srednji šoli. Za učitelje so običajne predhodne delovne izkušnje. V okoli polovici izobraževalnih sistemov ima eden od dveh učiteljev predhodne izkušnje z delovnega mesta, kjer ni šlo za poučevanje. Deleži učiteljev z izkušnjami iz nepedagoške zaposlitve so izjemno visoki na Islandiji (95 %), ZDA (79 %), v Avstraliji in na Švedskem (v obeh po 77 %). Današnje šole so bolj raznolike. Od leta 2018 je delež učiteljev, ki poučujejo v šolah z več kot 10 % učencev, katerih jezik poučevanja ni njihov prvi jezik, narasel za sedem odstotnih točk. Deset izobraževalnih sistemov je zaznalo za 25 odstotnih točk večji delež šol, kjer je več kot 1 % beguncev, največ na Češkem, v Estoniji in Litvi. Leta 2024 več učiteljev poroča o umirjanju motečih učencev. V povprečju izobraževalnih sistemov OECD se je to povečalo za 8 %, s statistično pomembnim porastom v 30 izobraževalnih sistemih in z edinim pomembnim zmanjšanjem na Malti. Za 6 % se je poveča-lo tudi število učiteljev, ki poročajo, da morajo učence opozarjati na spoštovanje pravil in zbrano poslušanje. Poučevanje socialnih in čustvenih spretnosti je ključna značilnost mnogih izobraževalnih sistemov. Učiteljice in učitelji, ki poučujejo višji odstotek učencev s posebnimi potrebami (nad 30 %), pogosteje uporabljajo prakse, ki razvijajo socialne in čustvene spretnosti. Drugi dejavniki, kot so starost, izkušnje učiteljev, lokacija šole in število učencev v razredu, nimajo doslednega vpliva na te prakse. Mnogi izobraževalni sistemi so v času pandemije covida-19 prešli na spletno ali hibridno poučevanje, nekateri pa so takšne prakse obdržali. V povprečju izobraževalnih sistemov OECD več kot 16 % učiteljev dela v šolah, kjer je bila v zadnjem mesecu vsaj ena ura pouka izvedena hibridno ali na daljavo. Največji delež takšnih primerov je v Singapurju (81 %), Izraelu (47 %) in Združenih arabskih emiratih (47 %). Čeprav lahko izobraževanje na daljavo izboljša dostopnost do izobraževanja, bodo učitelji potrebovali ustrezno podporo, če bo to postala stalna praksa. Približno eden od treh učiteljev v povprečju izobraževalnih sistemov OECD poroča, da je že uporabil umetno inteligenco pri svojem delu. Približno trije od štirih učiteljev v Singapurju in Združenih arabskih emiratih pri svojem delu uporabljajo umetno inteligenco (UI), v Franciji in na Japonskem pa jo uporablja manj kot eden od petih. Učitelji UI najpogosteje uporabljajo za spoznavanje neke teme ali njeno povzemanje (68 %) ter za pripravo učnih načrtov in aktivnosti (64 %). Najmanj pogosto se UI uporablja za preverjanje in ocenjevanje oz. pregledovanje učenčevega dela in spremljanje njegove uspešnosti (26 %). Okoli 90 % učiteljev v Združenih Arab-skih Emiratih in Vietnamu se strinja, da jim UI pomaga pri snovanju in izboljšanju učnih ur, medtem ko se samo 18 % učiteljev v Franciji, na Danskem in Finskem pa po 31 % strinja, da jim UI koristi pri pripravi pouka. Uvod kažejo, da lahko spolno ravnotežje vpliva na poklic- V zadnjih letih so izobraževalni sistemi po vsem svetu ne aspiracije učencev in njihove odnose do določenih doživeli hitre in obsežne spremembe. Pandemija covi- predmetnih področij, kot so naravoslovje, tehnologi- da-19 je prekinila tradicionalno obliko šolanja in pospe- ja, inženirstvo in matematika (Science, Technology, En- šila uporabo digitalnih tehnologij. Hkrati so demograf- gineering, and Mathematics – STEM) (Dulce-Salcedo, ske spremembe in vse bolj raznolike skupine učencev Maldonado in Sánchez, 2022). Pomanjkanje raznolikih vzbudile nova pričakovanja po pravičnosti, vključeva- vzornikov znotraj določenih področij lahko učencem 18 nju in večji odzivnosti učiteljev v razredih. Ti globalni oteži predstavo o lastnem uspehu na teh področjih v premiki preoblikujejo pomen izobraževanja in učenja prihodnosti (Stearns idr., 2016; Sevilla, Bordón in Rami- v 21. stoletju. rez-Espinoza, 2023). Močno feminiziran poklic lahko V luči teh sprememb je razumeti, kdo učitelji so in tudi – paradoksalno – zmanjša družbeni vpliv poklica kako delujejo, postalo pomembnejše kot kdaj koli prej. zaradi dolgotrajnih spolnih stereotipov (Cacouault-Bi- Učitelji učencem pomagajo pri učenju in pri spoprije- taud, 2001). To ima lahko učinek snežne kepe, kar po- manju z negotovostjo. Njihovo ozadje, izobraževanje meni, da so moški manj motivirani za vstop v tak pok- in usposabljanje, prakse poučevanja in raven samou- lic, ki ga dojemajo kot »ženskega«. Cacouault-Bitaud činkovitosti vplivajo na to, kako uspešno se lahko od- (2001) trdi, da se je tovrstna feminizacija poklicev, ki ji zovejo na sodobne izzive. Z analizo značilnosti učite- sledi zmanjšano družbeno vrednotenje, zgodila v šte- ljev in načinov, kako učitelji prilagajajo svoje pristope, vilnih poklicih, vključno z izobraževanjem, s pravosod- želimo v tem poglavju ponuditi vpoglede, ki lahko iz- jem (npr. pri sodnikih) ter z nekaterimi področji medi- obraževalnim sistemom pomagajo bolje podpreti uči- cine (npr. pri družinskih zdravnikih). telje pri zadovoljevanju vse bolj raznolikih potreb nji- Ženske v populaciji učiteljev predstavljajo večino, hovih učencev. saj v povprečju predstavljajo približno sedem od de- setih učiteljev v izobraževalnih sistemih v OECD, ki so Profili učiteljev sodelovali v raziskavi TALIS. To je najizrazitejše v Latvi- Populacija učiteljev, ki odraža raznolike demografske ji (86 % učiteljic), Litvi (85 %) in Estoniji (84 %). Naspro- značilnosti, lahko izobraževalnim sistemom poma- tno pa so Japonska (41 % učiteljic), Maroko (46 %) in ga pri odzivanju na spreminjajoče se potrebe učen- Savdska Arabija (49 %) trije izobraževalni sistemi, kjer cev (Adair, Tobin in Arzubiaga, 2012). Učitelji imajo ko- so bile učiteljice od leta 2024 v manjšini (Prikaz 1.1; Ta- risti tudi od dela v timih, ki jih sestavljajo posamezniki bela BMUL.NO.TQ01). V Sloveniji je v prvem in drugem z različnimi izkušnjami in ozadji ter stopnjami izobraz- vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole zapo- be, kar prispeva k profesionalnemu učenju in sodelo- slenih 90 % učiteljic, v tretjem vzgojno-izobraževalnem vanju (OECD). Mednarodna raziskava o poučevanju in obdobju osnovne šole 80 % in v srednjih šolah 70 % učenju (Teaching and Learning International Survey – učiteljic, torej so vsi deleži višji od povprečij drugih TALIS) preučuje demografske značilnosti in ozadja uči- držav (Preglednica 1.1). teljev, pri čemer se osredotoča na njihovo starost, spol, raven izkušenj, izobrazbo ter predhodne izkušnje s po- učevanjem. Spol Velika spolna neuravnoteženost v učiteljskem pokli- cu predstavlja izziv za oblikovalce politik, saj raziskave Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Preglednica 1.1: Deleži učiteljic v Sloveniji Učiteljske populacije Delež učiteljic 1. in 2. VIO (ISCED 1) 90,27 3. VIO (ISCED 2) 79,00 SŠ (ISCED 3) 69,85 TALIS-povprečje (ISCED 1) 77,45 OECD 27-povprečje (ISCED 2) 69,78 TALIS-povprečje (ISCED 3) 61,95 Podatki raziskave TALIS kažejo, da so vzorci zaposle- štiri odstotne točke). Nasprotno pa se je delež učiteljic nih po spolu v učiteljskem poklicu v zadnjih šestih le- v istem obdobju zmanjšal v Braziliji (za štiri odstotne tih ostali razmeroma stabilni, z nekaj pomembnimi iz- točke), Savdski Arabiji (za štiri odstotne točke), flamski jemami. Med letoma 2018 in 2024 se je delež učiteljic skupnosti Belgije (za tri odstotne točke) in Latviji (za tri povečal v Združenih arabskih emiratih (za osem od- odstotne točke) (Tabela BIN.TR1.TQ01). stotnih točk), Turčiji (za pet odstotnih točk) in Koreji (za Prikaz 1.1 Učiteljice. Delež učiteljic na ravni ISCED 2 (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole) 19 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BIN.NO.TQ01. Starost Večji delež starejših učiteljev lahko povzroči izzi- Po podatkih izobraževalnih sistemov v OECD se je de- ve na področju človeških virov, zlasti ko gre za nado- lež prebivalstva, starega 65 let in več, podvojil – z manj meščanje upokojenih zaposlenih, če število učencev kot 9 % v letu 1960 na 18 % v letu 2021 (OECD, 2023a). ostane stabilno. Starejši učitelji pogosto prinašajo dra- Daljša življenjska doba in nižja stopnja rodnosti vpli- gocene poklicne izkušnje tako v učilnico kot v širše šol- vata na hitro staranje prebivalstva. Starostna struktura sko okolje (Podolsky, Kini in Darling-Hammond, 2019). učiteljev v številnih državah odraža ta trend. Mlajši učitelji pa imajo morda manj izkušenj, vendar so 1.0 Poučevanje za današnji svet bili lahko deležni sodobnejšega usposabljanja in no- Združenih arabskih emiratih in Uzbekistanu pa okoli vejšega pedagoškega znanja, ki lahko koristi učenju 39 (Tabela MCOB.UND.TQ02). učencev (OECD, 2019). Povprečna starost učiteljev se je v letu 2024 v pri- Leta 2024 je bila povprečna starost učiteljev v izo- merjavi z letom 2018 povečala za dve leti ali več na braževalnih sistemih v OECD po razpoložljivih podat- Malti, Portugalskem, v Savdski Arabiji, Singapurju, Tur- kih približno 45 let. V Litvi in na Portugalskem je pov- čiji in Vietnamu. V istem obdobju se je povprečna sta- prečna starost 51 let, v Latviji pa 50. Nasprotno pa je rost učiteljev zmanjšala za približno dve leti v Avstriji, povprečna starost učiteljev v Turčiji 38 let, v Maroku, Koreji, na Norveškem in v Južni Afriki (Prikaz 1.2; Tabe- la CON.TR2.TQ02). Prikaz 1.2 Spremembe v povprečni starosti učiteljev med letoma 2018 in 2024 Povprečna starost učiteljev na ravni ISCED 2 (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole). 20 Opomba: *Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Viri: OECD (2018), TALIS 2018 Database; OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela CON.TR2.TQ02. V Sloveniji se povprečna starost učiteljev od leta izobraževalnih sistemov v OECD, v srednji šoli pa je za 2018 ni spremenila in je še vedno 45 let v osnovni šoli in tri leta višja od povprečja med sodelujočimi državami 48 let v srednji šoli; v osnovni šoli je na ravni povprečja (Preglednica 1.2). Preglednica 1.2: Starost učiteljev v Sloveniji in mednarodna povprečja Učiteljske populacije Povprečna starost ISCED 1 (1. in 2. VIO) 44,83 ISCED 2 (3. VIO) 45,10 ISCED 3 (SŠ) 47,97 OECD (ISCED 2) 44,92 EU (ISCED 2) 46,09 TALIS (ISCED 1) 41,83 TALIS (ISCED 2) 43,86 TALIS (ISCED 3) 45,09 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Več kot vsak drugi učitelj je star 50 let ali več v Li- Singapurju. Nasprotno pa se je ta delež v Avstriji in Ko- tvi, na Portugalskem, v Latviji, na Madžarskem in v reji zmanjšal za osem odstotnih točk ali več. Skupno Estoniji. Ti izobraževalni sistemi se bodo morda v nas- gledano se je med letoma 2018 in 2024 delež starejših lednjih 10–15 letih soočili z izzivom nadomeščanja ve- učiteljev povečal v 14 izobraževalnih sistemih, med- likega števila učiteljev, saj bo polovica slednjih doseg- tem ko so le trije sistemi (Avstrija, Koreja in Slovenija) učiteljev, starih 30 let ali manj, razmeroma majhen, kar TQ02). lahko dodatno poslabša to situacijo. Na drugi strani pa V Sloveniji je bilo leta 2008 24 % osnovnošolskih la upokojitveno starost. Hkrati je v teh državah delež poročali o občutnem zmanjšanju (Tabela BMUL.TR1. imajo Japonska, Maroko, Šanghaj (Kitajska), Južna Afri- učiteljev starejših od 50 let, leta 2018 39 % in leta 2024 30 let. V teh sistemih bo verjetno glavni politični izziv 32 %, kar pomeni sedem odstotnih točk manj v zad-ka in Uzbekistan 20 % ali več učiteljev, starih manj kot zagotavljanje kakovostnega nadaljnjega izobraževa- njih šestih letih, vendar pa beležimo porast za osem nja in usposabljanja ter doseganje uravnotežene se- odstotnih točk od leta 2008. V srednjih šolah je bilo stave učiteljev z različnimi izkušnjami znotraj posame- leta 2018 46 % učiteljev starejših od 50 let, v letu 2024 znih šol (Tabela MCOB.UND.TQ02). pa 49 %, kar pomeni povečanje za tri odstotne toč- Od leta 2018 se je delež osnovnošolskih učiteljev, ke. Dejstvo, da je skoraj polovica srednješolskih učite- starih 50 let ali več, povečal za osem odstotnih točk ljev starejša od 50 let, lahko za Slovenijo v prihodnosti ali več v Franciji, na Portugalskem, v Savdski Arabiji in predstavlja sistemski izziv. Prikaz 1.3 Starost učiteljev Delež učiteljev na ISCED 2 (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju) po starostnih skupinah. 21 Opomba: *Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Viri: OECD, TALIS 2024 Database, Tabela MCOB.UND.TQ02. Ozadje učiteljev vendar je splošno soglasje, da vključuje usposabljanje na področju znanja in pedagoškega usposabljanja ter Izobrazba da obstaja določena raven zagotavljanja kakovosti, pre- Privabljanje visoko usposobljenih in motiviranih kandi- den učitelji začnejo opravljati svoj poklic (OECD, 2019; datov v učiteljski poklic je ključna politična prioriteta v Hammerness in Klette, 2015). Raziskave so tudi poka- številnih državah. Raziskave ne predpisujejo, kako dol- zale, da so certifikati, vrsta kvalifikacije in pridobljene go naj bi trajalo kakovostno začetno izobraževanje uči- diplome pomembni za poučevanje učencev (OECD, teljev niti na kateri izobraževalni ravni naj bi potekalo; 2019; Darling-Hammond, 2006). Pogoji za začetno 1.0 Poučevanje za današnji svet izobraževanje učiteljev ter različne vstopne poti so bi- enakovredno izobrazbo (v povprečju 2 %) (Tabela stvene za razumevanje, kako posamezniki postane- BMUL.UND.TQ03). jo učitelji. Višja stopnja terciarne izobrazbe ni nujno V Sloveniji ima na ISCED 1 (v prvem in drugem edini politični vzvod; pomembno je najti ravnotežje vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole) 72 % med dostopnimi vstopnimi pogoji ter zagotavljanjem učiteljev zahtevano izobrazbo druge bolonjske stop- ustreznega usposabljanja in kompetenc. nje ali več, na ISCED 2 (v tretjem vzgojno-izobraževal- Leta 2024 je imelo v povprečju več kot 57 % uči- nem obdobju osnovne šole) 76 % in na ISCED 3 (v sred- teljev magisterij ali enakovredno izobrazbo (ISCED nji šoli) 78 %. Prvo bolonjsko stopnjo je doseglo med 7). Na Hrvaškem, Finskem, Poljskem, Portugalskem in 14 in 17 % učiteljev po ISCED-ravneh, največ učiteljev Slovaškem ta delež presega 90 %. Po drugi strani pa na ISCED 1, kjer jih ima 11 % še izobrazbo po starem ima zelo malo učiteljev nižjo izobrazbo od ISCED 5, programu (ISCED 5). Učiteljev s samo zaključeno sred- to je krajši terciarni študij (oz. višje strokovno izobra- nješolsko izobrazbo je malo, vendar največ v srednji ževanje v Sloveniji) (v povprečju 3 %), ali doktorat oz. šoli, 3 % (Preglednica 1.3). Preglednica 1.3: Izobrazba učiteljev v Sloveniji Izobrazbene ravni ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 (1. in 2. VIO) (3. VIO) (SŠ) Srednješolska izobrazba (gimnazija, srednja strokovna šola, tudi mojstrski, poslovodski 22 ali delovodski izpit, maturitetni tečaj, poklicni tečaj, srednje ali nižje poklicno 0,36 % 0,69 % 3,05 % izobraževanje) Višješolska izobrazba (do leta 1994); višja strokovna izobrazba 10,73 % 9,40 % 3,45 % Visokošolska strokovna izobrazba ali specializacija po višješolski izobrazbi (pred bolonjsko reformo); visokošolska strokovna ali visokošolska univerzitetna izobrazba (1. bolonjska 16,96 % 13,90 % 15,45 % stopnja) Visokošolska univerzitetna izobrazba, specializacija po visokošolski strokovni izobrazbi ali specializacija po univerzitetni izobrazbi (pred bolonjsko reformo); magisterij stroke 68,69 % 72,51 % 67,89 % (2. bolonjska stopnja) (3. bolonjska stopnja) 3,23 % 3,47 % 10,05 % Znanstveni magisterij ali doktorat znanosti (pred bolonjsko reformo); doktorat znanosti Izkušnje učiteljev s poučevanjem 60 % učiteljev v Latviji, Litvi in na Portugalskem več kot Raven izkušenj učiteljev s poučevanjem pomembno 20 let izkušenj (Tabela MCOB.NO.TQ13b). prispeva k njihovi strokovnosti. Učitelji začetniki – tis- Zgornji deleži so od leta 2018 ostali v povprečju ti z do petimi leti poučevanja – pogosto prinašajo so- razmeroma stabilni. Delež učiteljev z manj kot petimi dobnejša znanja in spretnosti ter morda nove ideje. leti izkušenj se je bistveno zmanjšal v desetih izobra- Učitelji z več kot desetletnimi izkušnjami pa imajo več ževalnih sistemih. Največja zmanjšanja so v Singapur- mozavestnejši (OECD, 2019). Turčiji (za 13 odstotnih točk). Delež učiteljev začetnikov Učitelji imajo v povprečju približno 17 let izkušenj. pedagoških izkušenj in so pri poučevanju običajno sa- ju (za 17 odstotnih točk med letoma 2018 in 2024) in v se je pomembno povečal v 16 izobraževalnih sistemih, Približno 18 % jih ima pet let ali manj izkušenj, 45 % med z največjo rastjo (za sedem odstotnih točk) v Islandiji, šest in 20 let izkušenj, 37 % pa več kot 20 let. V Sloveni- Koreji in Španiji (Tabela BMUL.TR1.TQ13b). ji ima 42 % učiteljev na ISCED 1 (tj. prvega in drugega šest in 20 let izkušenj in 41 % več kot 20 let, na ISCED 2 Učitelji brez predhodnih izkušenj s poučevanjem vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole) med (tj. v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnov- Razumevanje prejšnjih ali sočasnih delovnih izkušenj ne šole) ima 46 % učiteljev med šest in 20 let izkušenj je pomembno, saj učitelji, ki prihajajo z drugih poklic- ter 36 % več kot 20 let, na ISCED 3 (tj. v srednji šoli) nih področij, prinašajo drugačne spretnosti in kompe- pa 33 % učiteljev med šest in 20 let izkušenj ter 49 % tence. V raziskavi TALIS smo učitelje vprašali o njihovih več kot 20 let. Skoraj tretjina (več kot 30 %) učiteljev v izkušnjah na trenutni šoli, skupnem številu let pouče- Avstriji, Maroku in Južni Afriki ima pet let ali manj iz- vanja, letih dela v drugih izobraževalnih vlogah (npr. kušenj s področja poučevanja. Nasprotno ima več kot univerzitetni profesor, medicinska sestra) ter letih dela Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu v neizobraževalnih vlogah. Daljši dopusti (npr. staršev- Več kot eden od dveh učiteljev je delal na drugih ski dopust) niso bili vključeni. delovnih mestih v izobraževanju ali na drugih nepeda- Raziskava TALIS učitelje z drugo kariero oprede- goških delovnih mestih. V 26 od 54 izobraževalnih sis- ljuje kot tiste z vsaj desetimi leti delovnih izkušenj iz- temov eden od dveh učiteljev nima predhodnih de- ven izobraževanja, za katere poučevanje ni bila njiho- lovnih izkušenj s poučevanjem. Delež je še posebej va prva poklicna izbira. Številni izobraževalni sistemi visok na Islandiji (95 %), v Združenih državah (79 %), odpirajo poti za učitelje z drugo kariero, da bi se od- Avstraliji in na Švedskem (77 %) (Slika 1.4.). V povprečju zvali na pomanjkanje učiteljev v svojih sistemih (Ti- ima 30 % učiteljev izkušnje na drugih delovnih mes- gchelaar, Brouwer in Vermunt, 2010). Nekateri sistemi tih v izobraževanju in 50 % na drugih nepedagoških morda želijo v učilnico vnesti raznolike izkušnje učite- delovnih mestih (Tabela BMUL.UND.TQ13cd). V Slove- ljev (Nielsen, 2016). Politike, ki podpirajo vstop v po- niji ima delovne izkušnje na drugih delovnih mestih v učevanje sredi kariere, lahko pomagajo tudi pri od- izobraževanju v prvem in drugem vzgojno-izobraže- pravljanju pomanjkanja, povezanega s starajočimi se valnem obdobju osnovne šole 41% učiteljev, v tretjem učitelji. Po drugi strani pa lahko ti učitelji v zgodnjih le- vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole 46 % tih svoje učiteljske kariere potrebujejo drugačno men- in v srednji šoli kar 62 %. Med srednješolskimi učitelji torstvo ali strokovni razvoj. Kako izobraževalni sistemi jih ima kar 52 % izkušnje na drugih delovnih mestih. podpirajo učitelje z drugo kariero, je obravnavano v 4. poglavju. Prikaz 1.4 Spremembe v deležu učiteljev brez predhodnih delovnih izkušenj s poučevanjem med letoma 2018 in 2024 23 Delež učiteljev na ravni ISCED 2 (tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki imajo 6–20 let predhodnih delovnih izkušenj s poučevanjem. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vira: OECD (2018), TALIS 2018 Database; OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.TR2.TQ13cd. Dele ž učiteljev s šestimi do 20 leti brez delovnih leta 2018 na 17 % leta 2024). Pri učiteljih z več kot 20 izkušenj s poučevanjem se je med letoma 2018 in 2024 leti brez delovnih izkušenj s poučevanjem so bile spre- povečal v 18 izobraževalnih sistemih (Prikaz 1.4). V Bol- membe med letoma 2018 in 2024 manjše – 13 izobra- gariji se je ta delež od leta 2018 povečal za 13 %. Franci- ževalnih sistemov je zabeležilo pomembno pozitivno ja je bila edini izobraževalni sistem, kjer je prišlo do po- spremembo, medtem ko je le Francija doživela po- membnega zmanjšanja tega deleža (z 21 % učiteljev membno negativno spremembo (Tabela BMUL.TR2. 1.0 Poučevanje za današnji svet TQ13cd). V Sloveniji se je delež učiteljev brez predho- sistemih jih je več kot 15 %: na Islandiji (21 %), Novi Ze- dnih izkušenj s poučevanjem od leta 2018 povečal za landiji, v Avstraliji in na Nizozemskem (17 %), v Zdru- šest odstotnih točk pri učiteljih na ISCED 2 (tj. v tretjem ženih državah Amerike in Bolgariji (16 %). Nasprotno vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole) in za pa je v Azerbajdžanu, na Japonskem, v Koreji, Maroku, pet odstotnih točk pri učiteljih na ISCED 3 (tj. v sred- Savdski Arabiji, Šanghaju (Kitajska), Turčiji, Uzbekista- nji šoli). nu in Vietnamu učiteljev z drugo kariero 1 % ali manj. V povprečju izobraževalnih sistemov OECD je 8 % Učitelji z drugo kariero so pogosteje moški (v povpre- učiteljev z drugo kariero. V Sloveniji je na ravni ISCED 1 čju 12 % moških v primerjavi s 7 % ženskami) in so le za (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje osnov- 1 % pogosteje prisotni v mestnih šolah v primerjavi s ne šole) 1,1 % učiteljev z drugo kariero, na ISCED 2 (tret- podeželskimi šolami ter v zasebnih šolah v primerjavi z je vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole) 3 % javnimi šolami (Tabela BIN.SCH.TQ13dTQ08). in na ISCED 3 (v srednji šoli) 10 %. V več izobraževalnih Prikaz 1.5 Učitelji z drugo kariero Delež učiteljev na ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki imajo najmanj deset let delovnih izkušenj izven poučevanja in jim poučevanje tudi ni bila prva poklicna izbira. 24 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BIN.SCH.TQ13cTQ08. Privabljanje učiteljev in podpora učiteljem z drugo kariero Pomanjkanje učiteljev v izobraževalnim sistemih v OECD je povečalo nujnost sprejetja politik, ki bi v učiteljski poklic privabile nove posameznike. Številne države so uvedle alternativne poti do učiteljskega poklica, pogosto usmerjene v strokovnjake sredi kariere, hkrati pa tudi izobraževalne politike, ki podpirajo tiste, ki se odločijo za prehod v učiteljski poklic in v razred. V Avstraliji, npr., v program High Achieving Teachers (HAT) (Zelo uspešni učitelji) vključujejo udeležence z zelo raznolikim ozadjem. Ti so nato nameščeni v osnovne in srednje šole, kjer učiteljev primanjkuje. V šolah prevzamejo učiteljske naloge, za katere prejmejo intenzivno usposabljanje in podporo, pri tem pa jim koristijo tudi predhodno znanje in spretnosti. Vzporedno morajo udeleženci opraviti akreditirano učiteljsko izobraževanje v Avstraliji. V prvi fazi programa HAT sta usposabljanje za 150 udeležencev izvajali organizacija Teach for Australia Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu in univerza La Trobe (program Nexus). V drugi fazi bo na voljo 1.500 novih mest, udeleženci pa bodo usposabljanje opravljali pri desetih izvajalcih izobraževanja. Avstralija razvija izhodišča, ki bodo omogočala priznavanje znanja, spretnosti in predhodnega učenja avtohtonih ljudstev (First Nations peoples), strokovnjakov sredi kariere in parastrokovnjakov za pridobitev učiteljske kvalifikacije, ob tem pa ohranjala visoke standarde izobraževanja učiteljev. Posebna pozornost bo namenjena potrebnim specializiranim znanjem in spretnostim, kot sta matematika ter tehnološke in uporabne študije. Bolgarija je uvedla triletni program Motivirani učitelji (2019–2022), kasneje združen s programom Kvalifikacija, z namenom spodbuditi strokovnjake z drugih področij ter usposobljene učitelje brez pedagoških izkušenj, da se zaposlijo v šolah, kjer primanjkuje strokovnih delavcev ali kjer se izobražujejo ranljive skupine. Nacionalni program krije stroške (ponovnega) usposabljanja udeležencev in ponuja osnovna usposabljanja na določenih področjih. Leta 2019 je program Motivirani učitelji privabil približno 300 učiteljev v šole, kjer je primanjkovalo strokovnjakov za matematiko, fiziko in astronomijo, informatiko ter informacijsko tehnologijo. Leta 2022 sta bila programa Motivirani učitelji in Kvalifikacija prenesena na konzorcij, ki ga sestavljata Teach for Bulgaria in Bolgarska zveza učiteljev. Kolumbija je uvedla možnost vzporednega vstopa v učiteljski poklic. Posamezniki z diplomo z drugih področij se lahko prijavijo za učiteljska mesta v srednjem izobraževanju, če zaključijo program iz pedagogike na visokošolski ustanovi. Poleg tega imajo tisti brez izobrazbe s področja izobraževanja možnost vstopa v poklic po zaključku ustreznega podiplomskega programa (npr. specializacija, magisterij ali doktorat s področja 25 izobraževanja, ravni ISCED 7–8). Da bi strokovnjake sredi kariere k prehodu privabili v učiteljski poklic, spletna stran Education Workforce na Novi Zelandiji predstavlja zgodbe o spremembi kariere ter ponuja podrobne informacije o pogojih, programih in možnostih financiranja. Viri Australian Education Ministers Meeting (n.d.), The National Teacher Workforce Action Plan December 2022 Australian Government Department of Education (n.d.), High Achieving Teachers (HAT) Program, https://www.ed- ucation.gov.au/teaching-and-school-leadership/high-achieving-teachers-hat-program/high-achieving-teach- ers-hat-program-frequently-asked-questions (accessed 12 May 2025). Education Workforce (2024), Changing to a teaching career, https://workforce.education.govt.nz/becoming-teacher-new-zealand/why-become-teacher/ changing-teaching-career#career-changer-stories-1 (accessed 12 May 2025). Pomanjkanje učiteljev V številnih izobraževalnih sistemih je privabljanje no- Pomanjkanje učiteljev je vse večja skrb za stabilnost vih učiteljev v poklic težavno, hkrati pa vse več učite- različnih izobraževalnih sistemov po svetu (Arnold ljev poklic zapušča (OECD, 2024a). Staranje učiteljske in Rahimi, 2025; OECD, 2024a; OECD, 2024b; OECD, populacije to težavo še poglablja, saj se številni učitelji 2023c; UNESCO, 2024). Po podatkih OECD-jeve raziska- približujejo upokojitvi, kar povečuje potrebo po novih ve PISA 2022 se je delež učencev v šolah, katerih rav- kadrih (OECD, 2024b). natelji poročajo, da izvedbo pouka ovira pomanjkanje V raziskavi TALIS 2024 raziskujemo, ali učitelji kot učiteljev, med letoma 2018 in 2022 v povprečju pove- oviro za zagotavljanje kakovostnega pouka zaznavajo čal za 21 odstotnih točk (s 26 na 47 %) (OECD, 2023). V strukturne prepreke – kot so pomanjkanje kadra, po- istem obdobju se je delež učencev v šolah, katerih rav- manjkanje časa ali neustrezna infrastruktura (glej pog- natelji poročajo, da izvedbo pouka ovira nezadostno lavje 2). Ena najpogosteje navedenih ovir v izobraže- število učiteljev ali slabo usposobljeni učitelji, povečal valnih sistemih v OECD je pomanjkanje kompetenc z 21 na 25 %. Podobne ugotovitve potrjujejo tudi po- učiteljev za poučevanje učencev s posebnimi potre- datki raziskave TALIS 2024. Približno eden od petih uči- bami, o čemer v povprečju poroča 33 % učiteljev. V teljev dela v šoli, kjer kakovostno izvajanje pouka ovi- Sloveniji o tem poroča 24 % učiteljev prvega in dru- ra pomanjkanje usposobljenih učiteljev (Tabela BMUL. gega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole NO.PQ40). (ISCED 1), 30 % učiteljev tretjega vzgojno-izobraževal- Pomanjkanje učiteljev izhaja tako iz izzivov pri za- nega obdobja osnovne šole (ISCED 2) in 42 % učiteljev poslovanju kot tudi pri ohranjanju učiteljev v poklicu. v srednji šoli (ISCED 3). To težavo navaja vsaj polovica 1.0 Poučevanje za današnji svet učiteljev v Bahrajnu, Braziliji, Kolumbiji, Estoniji, franko- navajajo pomanjkanje kadrov kot oviro za kakovosten fonski skupnosti Belgije, Maroku in na Nizozemskem. pouk. Znatno zmanjšanje so zabeležili v Kolumbiji (17 Nasprotno pa o tem poroča le eden od desetih učite- odstotnih točk), frankofonski skupnosti Belgije (16 od- ljev v Albaniji. Nekateri sistemi poročajo o pomemb- stotnih točk) in Italiji (21 odstotnih točk) (Tabela BMUL. nem napredku od leta 2018, vključno s Kolumbijo in NO.PQ40). frankofonsko skupnostjo Belgije, kjer se je delež učite- Dodatno 23 % učiteljev poroča, da je zaradi po- ljev s pomanjkanjem kompetenc za poučevanje učen- manjkanja usposobljenih učiteljev omejeno zagota- cev s posebnimi potrebami zmanjšal za več kot 20 od- vljanje kakovostnega pouka v šoli. V Sloveniji o tem stotnih točk (Tabela BMUL.NO.PQ40). poroča 18 % učiteljev v osnovnih šolah (ISCED 1 in 2) Da je ovira pomanjkanje podpornega osebja, je v in 20 % v srednjih (ISCED 3). Ta skrb je posebej izrazi- povprečju navedlo 31 % učiteljev; več kot 50 % učite- ta v Bahrajnu, Latviji in na Nizozemskem, kjer to oviro ljev v Avstriji, Kolumbiji, frankofonski skupnosti Belgi- navaja približno polovica učiteljev, in manj v Albaniji, je, Italiji, Maroku, Južni Afriki in Španiji. Le 5 % ali manj Kostariki, Južni Koreji, Severni Makedoniji, na Norve- učiteljev je to navedlo v Bolgariji, na Islandiji, v Šan- škem, Poljskem, v Šanghaju (Kitajska) in na Švedskem ghaju (Kitajska) in Singapurju. V Sloveniji so deleži od (manj kot 10 % učiteljev poroča o njej) (Tabela BMUL. 7 do 10 % od prvega vzgojno-izobraževalnega obdob- NO.PQ40). Prav tako, čeprav v večini držav ni opaznih ja osnovne šole (ISCED 1) do srednje šole (ISCED 3). V velikih razlik glede vpliva socialno-ekonomskega oko- povprečju se je poročanje o pomanjkanju podporne- lja vključenih učencev na zagotavljanje kakovostnega ga osebja med letoma 2018 in 2024 zmanjšalo za pet pouka, v nekaterih sistemih, kot so Avstralija, Danska, odstotnih točk, čeprav so vzorci med državami neena- Estonija in Nova Zelandija, učitelji v socialno-ekonom- 26 komerni. V številnih državah, vključno z Avstrijo, Bol- sko bolj privilegiranih šolah bistveno redkeje poročajo garijo in s Šanghajem (Kitajska), med obema raziska-o tej težavi, razlike pa ponovno presegajo 30 odstotnih vama ni prišlo do spremembe v deležu učiteljev, ki točk (Tabela BIN.SCH.PQ40a). Prikaz 1.6 Zaznava pomanjkanja kvalificiranih učiteljev Odstotek učiteljev na ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja), ki poučujejo v šolah, kjer pomanjkanje usposobljenih učiteljev ovira kakovost pouka. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Rezultati izhajajo iz poročanja ravnateljev. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.NO.PQ40. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Leta 2024 se je vpliv pomanjkanja usposobljenih učencev (Hardré in Sullivan, 2008; Lauermann in Bu- učiteljev na zmožnost šol za zagotavljanje kakovostne- tler, The elusive links between teachers’ teaching-re-ga pouka v povprečju povečal za dve odstotni točki lated emotions, motivations, and self-regulation and glede na leto 2018. V 16 izobraževalnih sistemih je bila students’ educational outcomes, 2021). Raziskave ka- ta težava občutno večja, pri čemer sta največji porast žejo tudi, da samoučinkovitejši učitelji pogosteje upo- zaznali Nizozemska in Malta (za 32 odstotnih točk več). rabljajo bolj raznolike prakse poučevanja in jih prilaga- V Sloveniji sta se deleža učiteljev v šolah s pomanjka- jajo potrebam učencev (Hardré in Sullivan, 2008; Nie, njem usposobljenih učiteljev povečala za 17 odstotnih Tan, Liau, Lau in Chua, 2012; Lauermann in ten Hagen, točk na ISCED 2 (tretje vzgojno-izobraževalno obdobje Do teachers’ perceived teaching competence and sel- osnovne šole) in za 11 odstotnih točk na ISCED 3 (v sred- f-efficacy affect students’ academic outcomes? A clo- nji šoli), deleža učiteljev v šolah s pomanjkanjem učite- ser look at student-reported classroom processes and ljev strokovnih predmetov pa za osem in 13 odstotnih outcomes, 2021). točk na omenjenih ravneh izobraževanja. Vendar pa je Poleg zbiranja podatkov o dejavnikih, kot so sta- sedem izobraževalnih sistemov poročalo o pomemb- rost, usposabljanje in profesionalno učenje učiteljev, nem zmanjšanju te težave, predvsem Vietnam (43 od- v raziskavi TALIS učitelje sprašujemo o njihovi samo- stotnih točk v letu 2024), Kolumbija (33 odstotnih točk učinkovitosti pri spodbujanju zavzetosti učencev, po- v letu 2024) in frankofonska skupnost Belgije (22 odsto- učevanju in vodenju razreda. Zbiramo tudi podatke o tnih točk). Pomanjkanje podpornega osebja se je med prepričanju učiteljev o svoji učinkovitosti v posebnih letoma 2018 in 2024 v povprečju zmanjšalo za šest od- praksah, kot so prilagajanje poučevanja, podpiranje stotnih točk. Nasprotno pa so Alberta (Kanada), Hr- socialnega in čustvenega učenja učencev ter uporaba vaška, Malta in Norveška zabeležile povečanje vpliva digitalnih virov in orodij. 27 pomanjkanja podpornega osebja na zmožnost šol za V povprečju je samoučinkovitost učiteljev najviš- zagotavljanje kakovostnega pouka. ja pri vodenju razreda (84 % učiteljev meni, da lahko V Sloveniji se je v srednjih šolah delež učiteljev, ki pomirijo motečega ali zelo glasnega učenca, 84 % jih poučujejo v šolah s pomanjkanjem podpornega ose- tudi meni, da lahko učence spodbudijo k upoštevanju bja, zmanjšal za sedem odstotnih točk (Tabela BMUL. razrednih pravil) in poučevanju (91 % učiteljev meni, TR3.PRQ40ach). da lahko uporabljajo različne naloge za preverjanje in ocenjevanje znanja) (Tabela BMUL.NO.TQ27a-lno). Sa moučinkovitost učiteljev Izkazuje se, da je samoučinkovitost učiteljev pri Samoučinkovitost učiteljev se nanaša na njihovo spodbujanju zavzetosti učencev nižja. Npr., v povpre- prepričanje, da so sposobni učinkovito poučevati ter čju le 67 % učiteljev meni, da lahko motivirajo učen- podpirati učenčevo zavzetost in učenje (Tschannen- ce, ki kažejo nizko zanimanje za šolsko delo (Tabela -Moran in Hoy, 2001). Obstajajo dokazi, da je višja sa- BMUL.NO.TQ27a-lno). moučinkovitost učiteljev povezana z nižjimi stopnja- Slovenija pri motiviranju učencev izkazuje nad- mi izgorelosti učiteljev (Skaalvik in Skaalvik, 2007), povprečno samoučinkovitost učiteljev z do desetimi večjim zadovoljstvom pri delu, boljšimi dosežki učen- odstotnimi točkami višjimi deleži učiteljev, ki se čutijo cev (Caprara, Barbaranelli, Steca in Malone, 2006; Klas- sposobne doseči motivacijo pri učencih, pri ostalih de-sen R., Tze, Betts in Gordon, 2010) in večjo motivacijo javnikih pa od povprečja ne odstopa (Preglednica 1.4). Preglednica 1.4: Samozavest učiteljev pri vodenju razreda v Sloveniji lednje precej ali zelo dobro: sposobne, da naredijo nas- ce, ki kažejo manj-učenke in učenci dr-načine preverjanja in vati vsakemu učen-ali glasnega učenca. še zanimanje za šol-Deleži učiteljev, ki se čutijo Dosežejo, da se Uporabijo različne Pomagajo napredo-Pomirijo motečega Motivirajo učen- žijo razrednih pravil. ocenjevanja. cu. sko delo. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 81,9 85,1 95,4 86,2 87,0 ISCED 2 (3. VIO) 76,2 81,3 94,7 84,9 81,1 ISCED 3 (SŠ) 69,3 82,9 92,3 84,8 73,9 1.0 Poučevanje za današnji svet Kaj je značilno za najbolj samoučinkovite učitelje? z več kot 30 % teh učencev. Obratno velja v Brazili- Analiza značilnosti pokaže, da v povprečju izobraže- ji, Izraelu, Južni Afriki in Združenih arabskih emira- valnih sistemov OECD skupino z najvišjo samoučinko- tih, v Sloveniji pa ni razlik (Tabela BIN.SCH.TQS27). vitostjo (to je najvišji kvartil učiteljev po vrednosti na lestvici samoučinkovitosti) sestavljajo učitelji z nasled- Poučevanje raznolikih razredov učencev njimi značilnostmi: Šolski razredi so pogosto zelo raznoliki glede ozadja – Več je učiteljev, starih 50 let ali več, v primerjavi učencev, njihove pripravljenosti, sposobnosti, intere- z mlajšimi od 30 let, in sicer za devet odstotnih sov in učnih stilov (Parsons idr., 2017; Tomlinson, 2017). točk, v Sloveniji celo za 15 odstotnih točk v prvem Diferenciacija in prilagajanje sta zato za podporo uče- in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju nju ključna (Smale-Jacobse idr., 2019). Temeljita na ide- osnovne šole (ISCED 1) oz. 12 odstotnih točk v ji, da lahko učenci dosežejo svoj polni potencial, ko tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnov- pouk odraža raznolikost njihovih značilnosti. Od uči- ne šole (ISCED 2). Obratno velja za Azerbajdžan, teljev to zahteva, da prilagodijo svoje pristope in vire Bolgarijo, Izrael, Severno Makedonijo in Turčijo za podporo napredku vsakega posameznega učenca (Tabela BIN.UND.TQS27). (Tomlinson, 2015). – V raziskavi TALIS smo ravnatelje vprašali o struktu- Učiteljev z več kot desetletnimi izkušnjami je za osem odstotnih točk več kot učiteljev s petletni- ri vpisanih učencev v njihovih šolah, še posebej o de- mi izkušnjami ali manj, v Sloveniji za 11 odstotnih ležih učencev s posebnimi potrebami, učencev z manj- točk v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem šinskim družbenim ozadjem ali učencev beguncev. 28 obdobju (ISCED 1) oz. devet odstotnih točk v tret- Leta 2024 je bilo stanje v povprečju takšno: jem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne – Približno vsak drugi učitelj poučuje v šolah, kjer šole (ISCED 2) in pet odstotnih točk v srednji šoli ima več kot 10 % učencev posebne potrebe. V (ISCED 3) (Tabela BIN.UND.TQS27). francoski skupnosti Belgije, Čilu, Franciji, na Nizo- – zemskem in v Novi Zelandiji je ta delež višji – več Učiteljev z doseženo stopnjo izobrazbe ISCED 7 je za tri odstotne točke več kot z izobrazbo ISCED kot sedem od desetih učiteljev. V Sloveniji 48 % 6. Nasprotno velja za Brazilijo (za osem odstotnih učiteljev v tretjem vzgojno-izobraževalnem ob- točk) in Uzbekistan (za pet odstotnih točk) ter dobju osnovne šole (ISCED 2) poučuje v šolah z Slovenijo v prvem in drugem vzgojno-izobraže- več kot 10 % učenci s posebnimi potrebami. valnem obdobju osnovne šole (ISCED 1) (za šest – Približno dva od petih učiteljev poučujeta v šo- odstotnih točk) (Tabela BIN.UND.TQS27). lah, kjer je vsaj 1 % učencev beguncev. V Avstriji, – flamski in francoski skupnosti Belgije, na Češkem, Učiteljic je 25 %, učiteljev pa 24 %. Edini izobraže- valni sistem, v katerem so učitelji v najvišjem kvar- Islandiji, Nizozemskem, Norveškem in Švedskem tilu učiteljev z visoko samoučinkovitostjo bistve- je ta delež več kot sedem od desetih učiteljev. V no bolj zastopani kot učiteljice, je Japonska (za Sloveniji 44 % učiteljev v tretjem vzgojno-izobra- devet odstotnih točk). V Sloveniji ni razlik (Tabela ževalnem obdobju osnovnih šol (ISCED 2) pouču- BIN.UND.TQS27). je v šolah, kjer je vsaj 1 % učencev beguncev. V skupini najbolj samoučinkovitih učiteljev (zgor- – Približno vsak četrti učitelj poučuje v šoli, kjer je nji kvartil lestvice samoučinkovitosti) je v povprečju več kot 10 % učencev, katerih prvi jezik ni jezik več učiteljev, ki delajo na šolah z naslednjimi značil- poučevanja. V Alberti (Kanada), Avstriji, flamski nostmi: skupnosti Belgije, Južni Afriki, na Švedskem in v – Združenih arabskih emiratih je ta delež več kot Učiteljev, ki delajo v mestnih šolah, je za tri odsto- tne točke več kot učiteljev v podeželskih ali vaških šest od desetih učiteljev. V Sloveniji 36 % učite- šolah. Nasprotno velja za Južno Afriko (13 odsto- ljev v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju tnih točk več v podeželskih šolah), Združene arab- (ISCED 2) poučuje v osnovnih šolah z več kot 10 % ske emirate (devet odstotnih točk več) in Brazilijo učenci, ki jim slovenščina ni prvi jezik. (osem odstotnih točk več). V Sloveniji je razlika – Približno vsak peti učitelj poučuje v šolah, kjer več le v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem kot 30 % učencev prihaja iz socialno-ekonomsko obdobju (ISCED 1), in sicer za šest odstotnih točk prikrajšanih družin. V Čilu, v Kostariki in Južni Afri-(Tabela BIN.SCH.TQS27). ki znaša ta delež več kot šest od desetih učiteljev. – Več je učiteljev s šol z manj kot 10 % učencev iz V Sloveniji 6 % učiteljev v tretjem vzgojno-izo- socialno-ekonomsko prikrajšanih domov kot s šol braževalnem obdobju v osnovnih šolah (ISCED 2) Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu poučuje v osnovnih šolah z več kot 30 % učenci iz – Približno vsak šesti učitelj poučuje v šolah, kjer socialno-ekonomsko prikrajšanih družin. je več kot 10 % učencev z manjšinskim družbe- nim ozadjem. V Bolgariji, Singapurju, Južni Afriki – Približno vsak peti učitelj poučuje v šolah, kjer in Združenih državah je ta delež več kot štiri od učenci migrantskega porekla. V Alberti (Kanada), desetih učiteljev, v Sloveniji 10 %, če ne štejemo več kot 10 % učencev predstavljajo priseljenci ali šol, ki so v celoti namenjene otrokom iz manjšin. Avstriji, flamski skupnosti Belgije in na Švedskem je ta delež več kot polovica učiteljev. V Sloveniji – Približno vsak šesti učitelj poučuje v šolah, kjer 9 % učiteljev v tretjem vzgojno-izobraževalnem ima več kot 10 % učencev težave z razumeva- obdobju osnovne šole (ISCED 2) poučuje v šolah njem jezika poučevanja, tudi v Sloveniji. V Alberti z več kot 10 % učencev z migrantskim ozadjem. (Kanada), flamski skupnosti Belgije, Maroku, na Portugalskem in v Južni Afriki ta delež presega štiri od desetih učiteljev (Tabela BMUL.NO.PQ21). Prikaz 1.7 Struktura učencev v šoli Delež učiteljev na ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole) z naslednjo strukturo učencev v šoli po poročanju ravnateljev. e OECO-povprecje • lzobrazevalni sistemi I Najnizja vrednost I Najvisja vrednost I --Vsaj 1 % ueencev je beguncev 29 I -- -1 Singapur Avstrija Vee kot 10 % ueencev ima posebne potrebe Vee kot 1 O % ueencev ni maternih govorcev - ---•- -I I. Uzbekistan Nizozemska* Vee kot 1 O % ueencev je priseljencev ali z migrantskim ozadjem I Sanghaj (Kitajska) r Zdr u zen i aabski emirati Srbija Avstrija Vee kot 30 % ueencev prihaja iz -� I socialno-ekonomsko prikrajsanih druzin Vee kot 10 % ueencev ima tezave z razumevanjem uenega jezika(-ov) Singapur Jui.na Afrika Vee kot 10 % ueencev je iz manjsinskih okolij I $anghaj (Kitajska) Maroko Japonska Sin a ur 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10( % Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.NO.PQ21. Spremembe v večkulturnosti dejavnikov, kot so stopnja priseljevanja, opredelitve Leta 2024 več učiteljev poučuje v šolah z raznolikimi posebnih potreb v izobraževanju ter stopnja integra- skupinami učencev kot leta 2018, še posebej v šolah, cije v izobraževalnem sistemu. Spremembe v strukturi kjer je vsaj 1 % učencev beguncev (v povprečju po- učencev v šolah lahko kažejo na to, da so učenci razpo- rast za 19 odstotnih točk). Edina povprečna vrednost, rejeni po več ali manj šolah, ali pa nakazujejo narašča- povezana z raznolikostjo strukture učencev, ki se je v joče število učencev v sistemu (npr. zaradi migracij). Za tem obdobju zmanjšala, je delež učiteljev, ki poučuje- učitelje lahko te spremembe pomenijo nove potrebe jo v šolah, kjer več kot 30 % učencev prihaja iz social- po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju ter upo- no-ekonomsko prikrajšanih družin (zmanjšanje za eno rabo različnih praks prilagajanja pouka učencem. odstotno točko v letu 2024) (Tabela BMUL.TR3.PQ21). Med letoma 2018 in 2024 je devet izobraževalnih Spremembe v večkulturnosti so specifične za po- sistemov zabeležilo povečanje za več kot 25 odstotnih samezne države in so odvisne od različnih zunanjih točk v deležu šol, kjer več kot 1 % učencev predstavljajo 1.0 Poučevanje za današnji svet Prikaz 1.8 Spremembe v strukturi učencev v šoli med letoma 2018 in 2024 Deleži učencev v šolah (OECD-25-povprečje) po poročanju ravnateljev z ravni ISCED 2 (v Sloveniji s tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole). 30 Vira: OECD (2018), TALIS 2018 Database; OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.NO.PQ21. begunci. Največje spremembe so bile zabeležene na prvi jezik ni jezik poučevanja, zmanjšal za več kot de- Češkem (71 % v letu 2024 v primerjavi s 3 % v letu set odstotnih točk v Izraelu in Singapurju (Tabela 2018), v Litvi (58 % v letu 2024 v primerjavi z 2 % v letu BMUL.TR3.PQ21). 2018) in v Estoniji (53 % v letu 2024 v primerjavi s 6 % Med letoma 2018 in 2024 se je v 14 izobraževal- v letu 2018). V Sloveniji se je delež v tretjem vzgojno- nih sistemih občutno povečal delež učiteljev, ki pou- -izobraževalnem obdobju osnovne šole (ISCED 2) od čujejo v šolah, kjer več kot 10 % učencev predstavlja- leta 2018 povečal za 31 odstotnih točk in v srednji šoli jo priseljenci ali učenci z migrantskim ozadjem. Porast (ISCED 3) za 23. Nasprotno pa v Savdski Arabiji leta je dosegel več kot 20 odstotnih točk, v Sloveniji v tret- 2024 bistveno manj učiteljev poučuje v šolah, kjer je jem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole tom 2018 (22 %). To je verjetno povezano z različnimi tema zaznala zmanjšanje, in sicer Izrael ter Singapur konflikti po svetu, ki so povzročili množične migraci- več kot 1 % učencev beguncev (8 %) v primerjavi z le- (ISCED 2) šest. Nasprotno pa sta dva izobraževalna sis- je beguncev, npr. vojna v Ukrajini. Ustvarjanje prožnih Manj izobraževalnih sistemov je med letoma 2018 (Tabela BMUL.TR3.PQ21). izobraževalnih sistemov, ki so pripravljeni sprejemati in 2024 zaznalo spremembo v številu učencev, ki pri- begunce ter vključujejo usposabljanja za učitelje, jezi- hajajo iz socialno-ekonomsko prikrajšanih družin. V BMUL.TR3.PQ21). upad, npr. v Kolumbiji (21 %) in na Portugalskem (12 %). Več izobraževalnih sistemov, flamska in francoska Leta 2024 približno četrtina učiteljev poučuje v šo- skupnost Belgije, Češka, Nizozemska, Romunija, Slova- lah, kjer več kot 10 % učencev jezika poučevanja nima ce ter njihove družine, postaja vse nujnejše (Tabela šestih izobraževalnih sistemih je bil zaznan občuten kovno integracijo in psihosocialno podporo za učen- za prvi jezik, kar pomeni povprečno povečanje za šest ška in Turčija, pa je zaznalo občutno povečanje. V Slo- odstotnih točk v primerjavi z letom 2018. Delež se je veniji ni razlike od leta 2018 (Tabela BMUL.TR3.PQ21). povečal za več kot 15 odstotnih točk v Alberti (Kana- da), flamski skupnosti Belgije, na Islandiji, Malti, Nizo- Samoučinkovitost učiteljev pri poučevanju zemskem, Norveškem in v Sloveniji, kjer se je povečal v večkulturnem okolju za 17 odstotnih točk. Nasprotno pa se je delež učiteljev, Učitelji poročajo o različnih stopnjah samoučinkovito- ki poučujejo v šolah z več kot 10 % učencev, katerih sti pri poučevanju v večkulturnem okolju. V povprečju Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu približno sedem od desetih učiteljev meni, da se čuti- okvare, učne težave in motnje, povezane z duševnim jo samozavestne pri lajšanju sodelovanja med učenci zdravjem (Brussino, 202019). z različnimi kulturnimi ali etničnimi ozadji, zmanjšuje- Delež učiteljev, ki poučujejo v šolah, kjer ima več jo etnične stereotipe med učenci ter ozaveščajo učen- kot 10 % učencev posebne potrebe, se je povečal z ce o kulturnih razlikah. Vendar pa le približno vsak dru- 31 % v letu 2018 na 47 % v letu 2024, kar predstavlja gi učitelj meni, da zna kritično presojati učni načrt, da povprečno povečanje za 15 odstotnih točk (glej Prikaz bi ugotovil, ali ta ohranja negativne kulturne stereoti- 1.7). Vendar pa se delež med državami razlikuje. V Slo- pe (Tabela BMUL.NO.TQ28). veniji se je delež učiteljev v tretjem vzgojno-izobraže- Učitelji, ki delajo v šolah z večjim deležem učen- valnem obdobju (ISCED 2), ki poučujejo v osnovnih šo- cev iz etničnih ali narodnih manjšin ali staroselskih lah z več kot 10 % učenci s posebnimi potrebami, od skupnosti, poročajo o višji samoučinkovitosti na vseh leta 2018 povečal za 26 odstotnih točk, v srednjih šo- področjih večkulturne pedagogike. Pogosteje poro- lah pa za 20. Povečanje za 25 % ali več je bilo zabe- čajo, da se čutijo samozavestne pri spodbujanju med- leženo še v flamski skupnosti Belgije, Estoniji, Franciji, kulturnega sodelovanja, da poučevanje prilagodijo Italiji, na Malti, Nizozemskem in Novi Zelandiji. Zdru- kulturni raznolikosti učencev in uporabljajo učencem žene države so bile edini izobraževalni sistem, kjer je kulturno bližje primere. Slovenski učitelji s takih šol na bilo zaznano znatno zmanjšanje (s 65 % leta 2018 na nobeni od treh opazovanih ravni niso izkazali razlik v 49 % leta 2024) (Tabela BMUL.TR3.PQ21). Spremembe samoučinkovitosti (Tabela BMUL.UND.TQ28). so lahko posledica večjega prepoznavanja določenih posebnih potreb v izobraževanju in večje stopnje pre- Posebne potrebe učencev v izobraževanju poznavanja/diagnosticiranja (Francisco, Hartman in Izraz »posebne potrebe v izobraževanju« se uporablja Wang, 2020). Lahko so povezane s politiko vključeva- 31 nja v posameznih izobraževalnih sistemih, npr. s poli-za opis širokega spektra potreb učencev, ki jih ovira- jo motnje ali invalidnosti, ki vplivajo na njihovo učenje tiko, ki določa, da naj bodo učenci s posebnimi potre-in razvoj. To vključuje (vendar ni omejeno na) telesne bami vključeni v vse šole, namesto da bi jih poučevali v specializiranih ustanovah. Prikaz 1.9 Spremembe v strukturi učencev v šolah glede na število učencev s posebnimi potrebami med letoma 2018 in 2024 Delež učiteljev na ISCED 2 (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole), ki poučujejo v šolah z več kot 10 % učencev s posebnimi potrebami. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vira: OECD (2018), TALIS 2018 Database; OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.TR3.PQ21. 1.0 Poučevanje za današnji svet Učiteljeva samoučinkovitost pri poučevanju Prakse poučevanja učencev s posebnimi potrebami Vloga učiteljev v razredu je ključna za to, kaj se učenci pri poučevanju učencev s posebnimi potrebami v ra- jujejo pomembno vlogo učiteljev pri učenju učencev zredu sodelujejo z drugimi strokovnjaki in sodelavci. (Nilsen in Gustafsson, 2016; Muijs idr., 2014). V raziska- Približno sedem od desetih učiteljev poroča, da lahko naučijo. V zadnjih desetletjih raziskave dosledno potr- sobnosti prilagajanja preverjanja in ocenjevanja zna- vi TALIS zbiramo podatke o splošnih praksah poučeva- Vendar le štirje od desetih učiteljev zaupajo svoji spo- nja tako, da lahko preverijo in ocenijo vse učence s po- nja, ki jih lahko uporabljajo vsi učitelji v svojih razredih. sebnimi potrebami ali da informirajo druge o zakonih Te dejavnosti vključujejo jasnost navodil, dejavnosti za in politikah v zvezi z vključevanjem učencev s poseb- spodbujanje višjih miselnih procesov in vodenje razre- nimi potrebami. Slovenski učitelji od povprečja izobra- da. Poleg tega učitelje sprašujemo, kako pogosto upo- ževalnih sistemov OECD odstopajo navzdol z manjšimi rabljajo te dejavnosti pri pouku. deleži tistih, ki v delo z otroki s posebnimi potrebami vključijo starše, ki lahko prilagodijo nacionalne preiz- Jasnost navodil kuse znanja in ki informirajo politične odločevalce o iz-Leta 2024 so bile tri najpogostejše dejavnosti pouče-zivih poučevanja takih otrok (Tabela BMUL.NO.TQ31). vanja, o katerih so učitelji v povprečju poročali, pove-Učitelji, ki poučujejo v šolah, kjer je več kot 10 % zane z jasnostjo navodil (Tabela BMUL.NO.TQ51). Uči-učencev s posebnimi potrebami, se pri oblikovanju učnih nalog, prilagojenih učencem s posebnimi potre- telji so poročali, da pogosto ali vedno: 32 Sloveniji zaporedoma 65 in 58 % učiteljev v prvem in učili (91 %), drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju (ISCED 1) bami, počutijo samozavestneje (v povprečju 65 %, v – pojasnijo, kaj se pričakuje, da se bodo učenci na- ter tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnov- – razložijo, kako so nove teme povezane s starimi ne šole (ISCED 2) in 54 % učiteljev v srednji šoli (ISCED (87 %), njevanja za te učence (v povprečju 45 %, v Sloveniji v – postavijo cilje na začetku pouka (83 %). 3)) v primerjavi s prilagajanjem standardiziranega oce- osnovni šoli 24 % in v srednji šoli 28 % učiteljev). Stop- V Preglednici 1.5 so prikazani povprečni deleži nje samoučinkovitosti so bile primerljive z učitelji, ki slovenskih učiteljev, ki pogosto ali vedno uporabijo tri poučujejo na šolah, kjer ima manj kot 10 % učencev najpogostejše dejavnosti poučevanja na posameznih posebne potrebe (Tabela BMUL.UND.TQ31). ravneh. Preglednica 1.5: Pogoste dejavnosti poučevanja v Sloveniji Deleži učiteljev, ki pri poučevanju pogosto Razložijo, kaj pričakujejo, Razložijo, kako so nove teme Na začetku učne ure ali vedno naredijo sledeče: da se bodo učenci naučili. povezane s starimi. postavijo učne cilje. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 90,1 81,1 68,1 ISCED 2 (3. VIO) 89,0 87,2 71,5 ISCED 3 (SŠ) 86,8 88,3 68,9 Tri najmanj pogoste dejavnosti poučevanja, o ka- v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju terih so učitelji v povprečju poročali, so (Tabela BMUL. osnovne šole (ISCED 2) pa tudi v srednji šoli (ISCED 3), NO.TQ51): kjer zaporedoma 70 in 50 % učiteljev to počne pogos- – to ali vedno (Preglednica 1.6). projektno delo, za katerega učenci potrebujejo vsaj en teden, da ga dokončajo (28 %), – predstavitev nalog, za katere ni očitne rešitve (37 %), – spodbujanje učencev, da postavljajo vprašanja in kritično presojajo argumente drugih učencev (44 %). V Sloveniji je dejavnost projektnega dela naj- manj pogosta, spodbujanje učencev, da kritično pre- sojajo argumente drugih, pa relativno pogosta, sploh Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Preglednica 1.6: Redke dejavnosti poučevanja v Sloveniji Deleži učiteljev, ki pri poučeva- Projektno delo, za katerega učen- Spodbujajo učence, da postavljajo Predstavijo naloge, za katere ni nju pogosto ali vedno naredijo ci potrebujejo vsaj en teden, da vprašanja in kritično presojajo ar-očitnih rešitev. sledeče: ga dokončajo. gumente drugih učencev. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 13,5 30,2 71,1 ISCED 2 (3. VIO) 16,7 28,4 36,9 ISCED 3 (SŠ) 14,9 33,5 50,0 O dejavnostih podajanja jasnih navodil so učite- ni bilo zmanjšanj). Druge dejavnosti so se v povprečju lji leta 2024 v splošnem poročali pogosteje kot leta rahlo povečale in jih je uporabljalo osem do devet od 2018. V 37 izobraževalnih sistemih se je povečalo števi- desetih učiteljev (Tabela BMUL.TR3.TQ51a-d). Pregle-lo učiteljev, ki pogosto ali vedno povzamejo nedavno dnica 1.7 prikazuje podatke za Slovenijo. obravnavano snov, vendar ne v Sloveniji (v tem času Preglednica 1.7: Povzemanje naučenih vsebin v Sloveniji Deleži učiteljev, ki pri poučevanju pogosto ali vedno naredijo sledeče: Predstavijo povzetek nedavno naučenih vsebin. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 87,0 ISCED 2 (3. VIO) 82,1 33 ISCED 3 (SŠ) 82,9 Osem od desetih učiteljev v povprečju poroča, da skih emiratih o tem poroča več kot devet od desetih pogosto ali vedno za vajo izberejo naloge, ki se posto- učiteljev, vendar pa le približno eden od dveh učiteljev pno stopnjujejo v težavnosti. V Čilu, Latviji, Romuni- v Estoniji, Koreji in Sloveniji (Tabela BMUL.NO.TQ56). ji, Srbiji, Šanghaju (Kitajska), Španiji in Združenih arab- Preglednica 1.8 prikazuje podatke za Slovenijo. Preglednica 1.8: Prakse poučevanja pri reševanju nalog v Sloveniji učevanju pogosto ali ved-Deleži učiteljev, ki pri po- Učence pripravijo na te- Učencem dajo za vajo po-Učencem dajo več prime-Za vaje izberejo naloge, ki žave, ki se lahko pojavijo dobne naloge, dokler se ne rov, da vadijo korake po-se posto-pno stopnjujejo v pri vaji postopka ali spret-prepričajo, da je vsak uče-no naredijo sledeče: stopkov ali spretnosti. težavnosti nosti. nec razumel snov. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 73,5 89,7 79,4 81,3 ISCED 2 (3. VIO) 68,1 85,9 77,3 72,6 ISCED 3 (SŠ) 68,3 80,5 79,6 69,6 Med letoma 2018 in 2024 se je delež učiteljev, ki v povprečju je bilo zaznano osemodstotno povečan- pogosto ali vedno učencem omogočijo vadenje po- je. Sicer pa je prišlo do pomembnega povečanja v 27 dobnih nalog, dokler vsi ne razumejo učne snovi, ra- sistemih in pomembnega zmanjšanja v enem (Malta). hlo povečal, in sicer z 68 % leta 2018 na 70 % leta 2024. Prav tako se je za 6 % povečalo število učiteljev, ki po- V 21 izobraževalnih sistemih je pomemben pozitiven ročajo, da morajo od učencev zahtevati, da upoštevajo porast, tudi v Sloveniji za štiri odstotne točke v tret- pravila v razredu ali poslušajo učitelja. V Sloveniji se je jem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole delež učiteljev v tretjem vzgojno-izobraževalnem ob- (ISCED 2). Francija, Kazahstan, Norveška in Portugalska dobju osnovne šole (ISCED 2), ki morajo zahtevati, da beležijo več kot deset odstotnih točk povečanja. V os- učenci upoštevajo razredna pravila in poslušajo učitel- mih sistemih je bil zaznan pomemben upad, z več kot ja, povečal za šest odstotnih točk, za osem odstotnih petimi odstotnimi točkami zmanjšanja v Koreji, na Slo- točk delež učiteljev, ki morajo počakati, da se učenci vaškem in v Turčiji (Tabela BIN.TR2.TQ56d). umirijo, preden začnejo poučevati, in za 11 odstotnih točk delež učiteljev, ki morajo aktivno miriti moteče Vodenje razreda učence (Tabela BMUL.TR3.TQ51i-l). Več učiteljev je v letu 2024 poročalo o dejavnostih za vodenje razreda, kot je umirjanje motečih učencev: 1.0 Poučevanje za današnji svet Prikaz 1.10 Sprememba v pogostosti učiteljevega pomirjanja motečih učencev Odstotek učiteljev v razredih ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki pogosto ali vedno pomirjajo moteče učence. 34 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Rezultati se nanašajo na učne ure, ki so jih učitelji naključno izbrali v urniku v tednu pred raziskavo. Vir: OECD, TALIS 2018 and TALIS 2024 Databases, Tabela BMUL.TR3.TQ51i-l. Dejavnosti za spobujanje višjih miselnih tavljanje kakovostnih/močnih vprašanj učencem. Prib- procesov ližno 67 % učiteljev v povprečju meni, da to zmorejo Dejavnosti za spodbujanje višjih mislenih procesov precej dobro ali zelo dobro (razpon med 31 in 98 %). vključujejo prakse, ki od učencev zahtevajo, da ovre- V Sloveniji (Tabela NO.TQ27a-lno) približno sedem od dnotijo, povežejo in uporabijo znanje v kontekstu re- desetih učiteljev v prvem in drugem vzgojno-izobra- ševanja problemov (Lipowsky idr., 2009). Dejavnosti ževalnem obdobju osnovne šole (ISCED 1) meni, da so pogosto povezane s skupinskim delom na zahtev- zmorejo za učence sestaviti kakovostna/močna vpra- nih nalogah in se povezujejo z izboljšanimi učnimi re- šanja precej ali zelo dobro, medtem ko je ta delež uči- zultati (Förtsch idr., 2016; Li idr., 2020). teljev nižji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdob- Osem od desetih učiteljev v povprečju meni, da ju osnovne šole (ISCED 2) in v srednjih šolah (ISCED lahko pomagajo učencem kritično razmišljati (bodisi 3). Devet od desetih učiteljev v Sloveniji zmore precej precej bodisi zelo). Druga praksa, ki spodbuja dejav- dobro ali zelo dobro pomagati učencem kritično raz- nosti za spodbujanje višjih miselnih procesov, je zas- mišljati (Preglednica 1.9). Preglednica 1.9: Dejavnosti za spodbujanje višjih miselnih procesov v Sloveniji precej dobro ali zelo dobro: Deleži učiteljev, ki zmorejo Sestaviti močna/kakovostna vprašanja Pomagati učencem kritično razmišljati. za učence. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 69,7 91,6 ISCED 2 (3. VIO) 60,0 90,4 ISCED 3 (SŠ) 61,4 88,0 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Leta 2024 je v povprečju več učiteljev poročalo o težave z razumevanjem. Približno devet od desetih uporabi praks, povezanih z dejavnostmi za spodbuja- učiteljev poroča, da pogosto ali vedno upoštevajo nje višjih miselnih procesov, kot leta 2018. Japonska, predznanje in potrebe učencev pri načrtovanju učnih Malta, Norveška, Savdska Arabija, Šanghaj (Kitajska) in ur. Po drugi strani pa le približno šest od desetih uči- Turčija beležijo največje poraste (za več kot deset od- teljev pravi, da učencem glede na njihove potrebe pri- stotnih točk) pri poročanju učiteljev, da pogosto ali poročajo različna učna gradiva. V Šanghaju (Kitajska) vedno dodelijo naloge, ki zahtevajo kritično mišljenje in Združenih arabskih emiratih to počne več kot de- (Slika 1.9). Koreja je bila edina država, ki je med letoma vet od desetih učiteljev. V Sloveniji so te prakse precej 2018 in 2024 zaznala pomembno zmanjšanje vseh šti- pogoste in nekatere ne odstopajo od povprečij drugih rih praks, povezanih z dejavnostmi za spodbujanje viš- držav. Najmanj pogosta je usmerjanje učencev v dru- jih miselnih procesov. V Sloveniji se je v tretjem vzgoj- go učno gradivo v osnovni šoli, ki ga pogosto ali ved- no-izobraževalnem obdobju osnovne šole (ISCED 2) no uporabljata malo manj kot dve tretjini učiteljev. V delež učiteljev, ki poročajo, da učencem pogosto ali srednji šoli navzdol odstopa praksa učiteljeve pono-vedno dajo naloge, ki od njih zahtevajo kritično mišlje- vitve razlage na drugačen način, ko učenci nečesa ne nje, povečal za šest odstotnih točk, v srednji šoli (ISCED razumejo, ki jo pogosto ali vedno uporabi le 31 % uči- 3) pa za sedem. V srednji šoli (ISCED 3) sta se povečala teljev, povprečje sodelujočih držav pa je 84 % (Prikaz tudi deleža učiteljev, ki učence razporedijo v skupine, 1.10; Tabela BMUL.NO.TQ55). da sodelujejo pri reševanju problema, in učiteljev, ki od učencev pričakujejo, da sami izberejo pot do rešit- Preverjanje in ocenjevanje ter povratne stotnih točk. Še v 17 izobraževalnih sistemih se je po- Učitelji morajo razumeti, kako učenci napredujejo pri 35 membno povečalo število osnovnošolskih učiteljev, ki ve problema, in sicer zaporedoma za osem in šest od- informacije učenju, in zagotoviti povratne informacije, ki jim bodo stopke za reševanje zahtevnih nalog, medtem ko se je raziskavi TALIS smo učitelje vprašali o pogostosti upo-v sedmih zmanjšalo (Tabela BMUL.TR3.TQ51e-h). poročajo, da učencem dovolijo samostojno izbrati po- v pomoč pri izboljšanju (Hattie in Timperley, 2007). V rabe sklopa štirih praks presojanja učenja učencev v njihovem matičnem razredu. Med praksami preverja- Prilagajanje poučevanja nja in ocenjevanja, o katerih sprašujemo, so štiri v pov- Prilagajanje poučevanja je kompleksen proces, ki prečju zelo razširjene. Učitelji tako najpogosteje poro- vključuje zadovoljevanje potreb učencev v dinamič- čajo, da pogosto ali vedno: nem kontekstu razreda. Zahteva tako skrbno načrto- – učence opazujejo pri delu na določenih nalogah vanje učne ure kot tudi odzive učiteljev med samo uro in jim posredujejo takojšnje povratne informacije (Corno, 2008; Schipper et al., 2020). Te prakse so lahko (81 %), še posebej koristne, kadar so potrebe učencev v razre- du zelo raznolike. – uporabijo preverjanje znanja, da preverijo, ali so V raziskavi TALIS smo učitelje vprašali, kako po- se učenci naučili predstavljeno snov (78 %), gosto (od nikoli ali skoraj nikoli do vedno) uporablja- – posredujejo ustne ali pisne povratne informacije, jo pet specifičnih praks prilagajanja poučevanja učen- da opozorijo na področja za izboljšanje (78 %), cem: – – izvedejo preverjanje znanja na koncu enote ali Učitelji pri načrtovanju učne ure upoštevajo predznanje učencev. sklopa učnih ur (73 %). – Manj verjetno je, da učitelji pogosto ali vedno (Ta-Učitelji učencem glede na njihove potrebe pripo-bela BMUL.NO.TQ53): ročajo različna učna gradiva. – učence ocenijo, da jim sporočijo, kako dobro so – Učitelji spremenijo način razlage, kadar ima uče-se izkazali v primerjavi s sošolci (55 %), nec težave z razumevanjem. – učence prosijo, naj sami ovrednotijo svoj napre-– Učitelji prilagodijo metode poučevanja potre-dek (41 %). bam učencev. V Sloveniji sta na vseh treh izobraževalnih rav-– Učitelji postavljajo vprašanja z različno težavnos-neh najpogostejši praksi vrednotenje znanja učen-tjo za preverjanje razumevanja. cev s ciljem preverjanja naučene učne snovi in poda- Mnogi učitelji poročajo, da v svojih učilnicah upo- janje povratnih informacij ob opazovanju učencev pri rabljajo te prakse prilagajanja učencem. Devet od de- delu. Kakor po svetu sta tudi v Sloveniji najmanj pogo- setih učiteljev poroča, da pogosto ali vedno spreme- sta preverjanje znanja za primerjavo znanja med so- nijo način razlage teme ali naloge, kadar ima učenec šolci ter samostojno vrednotenje napredka učencev. 1.0 Poučevanje za današnji svet Preglednica 1.10: Preverjanje in ocenjevanja znanja v Sloveniji Delež učiteljev, ali opisno informa-S številčno oceno Preverjanje zna- Oblikujejo ustne ali Učence opazujejo nja uporabijo, da Preverijo znanje na pisne povratne in- Učence prosijo, da cijo učencem spo- med delom in jim preverijo, ali so ki pogosto ali koncu učne enote formacije, da na- sami ovrednotijo ročijo, kako so se takoj dajo povra- se učenci nauči- vedno: ali bloka učnih ur. vedejo področja za svoj napredek. izkazali glede na tne informacije. li predstavljeno izboljšanje. svoje sošolce. snov. ISCED 1 71,4 51,1 73,5 53,3 89,2 88,2 (1. in 2. VIO) (3. VIO) 68,2 51,1 66,0 45,7 83,0 85,6 ISCED 2 ISCED 3 (SŠ) 56,8 50,8 60,1 30,7 74,1 79,7 Zadnje v srednji šoli pogosto ali vedno uporabi manj ki jih je mogoče uporabiti za spodbujanje teh spret- kot tretjina učiteljev (preglednica 1.10). nosti, vplivajo na to, kako se jih učenci učijo (Brackett, V izobraževalnih sistemih so se prakse preverjanja Reyes, Rivers, Elbertson in Salovey, Assessing teachers’ in ocenjevanja med letoma 2018 in 2024 spremenile. beliefs about social and emotional learning, 2011; Du- V večini izobraževalnih sistemov opazimo npr. pove- rlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor in Schellinger, The čanje števila učiteljev, ki poročajo, da učence pogos- impact of enhancing students’ social and emotional 36 to ali vedno prosijo, naj sami ovrednotijo svoj napre- learning: A meta-analysis of school-based universal in- dek (povprečje med izobraževalnii istemi v OECD je terventions, 2011). leta 2024 znašalo 48 % v primerjavi z 39 % leta 2018). Približno osem od desetih učiteljev poroča, da se V Sloveniji ni razlik. Največje povečanje (za več kot 30 pogosto ali vedno osredotočajo na razvoj spretnosti odstotnih točk) je v Italiji, Savdski Arabiji in Šanghaju učencev pri vzpostavljanju in ohranjanju zdravih od- (Kitajska). Nasprotno se je ta praksa zmanjšala na Šved- nosov z drugimi in izkazovanju sočutja do drugih, ra- skem (zmanjšanje za 13 odstotnih točk) in v Kazahsta- zumevanju pogleda drugih ter sprejemanju skrbnih nu (zmanjšanje za pet odstotnih točk) (Tabela BMUL. in konstruktivnih odločitev o svojih osebnih dejanjih. TR2.TQ53de). Skoraj sedem od desetih učiteljev poroča, da med Čeprav se je med letoma 2024 in 2018 v medna- učenci pogosto ali vedno razvijajo spretnosti razume- rodnem povprečju nekoliko povečalo število učite- vanja lastnih čustev, misli ali vedenja ali uravnavanja ljev, ki poročajo, da po opazovanju učencev pri delu čustev (Tabela BMUL.NO.TQ61). na določenih nalogah o tem vedno ali pogosto zago- Rezultati se med izobraževalnimi sistemi razliku- tavljajo takojšnje povratne informacije, in sicer za dob- jejo, devet od desetih učiteljev v Albaniji, Romuniji, ri dve odstotni točki, se je ta praksa v Sloveniji v tret- Savdski Arabiji, Šanghaju (Kitajska) in Združenih arab- jem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole skih emiratih pa poroča, da se pogosto ali vedno osre- zmanjšala: za tri odstotne točke manj učiteljev to poč- dotočajo na razvoj socialnih in čustvenih spretnosti. Po ne vedno ali pogosto (Tabela BMUL.TR2.TQ53de). drugi strani so bila poročanja bolj raznolika med učite- lji v Avstraliji (med 53 in 75 % za šest znanj in spretnos- Socialno in čustveno učenje ti), francoski skupnosti Belgije (med 47 in 80 %), na Fin- Socialne in čustvene spretnosti so »potrebne za aka- skem (med 51 in 71 %) in Švedskem (med 43 in 73 %). demsko učenje, pomembni napovedovalci rezultatov To bi lahko pomenilo, da imajo te države posebne po- na trgu dela in na področju zaposlovanja, tesno pove- litike socialnega in čustvenega učenja (Tabela BMUL. zane z zdravjem in dobrim počutjem posameznika ter NO.TQ61). V Sloveniji (glej Preglednico 1.11) je najpogo- ključne sestavine miroljubnih in uspešnih demokra- stejše razvijanje in ohranjanje dobrih odnosov z dru- cij« (OECD, 2024c). Več izobraževalnih sistemov v svo- gimi, ki od prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja je učne načrte vključuje socialne in čustvene spretnos- (ISCED 1) do srednje šole (ISCED 3) pada s 93 na 86 %, ti (OECD, 2024d). Razumevanje kompetenc učiteljev in najmanj pogosto pa učenje razumevanja lastnih ču- njihove samoučinkovitosti pri poučevanju teh spret- stev, misli in vedenja, z deleži od 79 do 62 % učiteljev nosti je pomembno. po treh zaporednih ravneh. V raziskavi TALIS 2024 smo učitelje vprašali, kako V treh četrtinah izobraževalnih sistemov učiteljice podpirajo razvoj socialnih in čustvenih spretnosti pogosteje kot njihovi moški kolegi uporabljajo prakse, ki učencev. Dokazano je, da prepričanja učiteljev o soci- spodbujajo socialne in čustvene spretnosti učencev (Ta- alnih in čustvenih spretnostih ter pedagoških praksah, bela OLS.TQS61.SCH_CCH_TCH). Učiteljice v povprečju Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Preglednica 1.11: Razvijanje čustvenih spretnosti pri poučevanju v Sloveniji nje naslednjih spretnosti pri no osredotočajo na razvija-Delež učiteljev, ki se pri Sprejemanje Vzpostavljanje in pouku pogosto ali ved-Razumevanje Uravnavanje skrbnih in kon-Razume-vanje Vživljanje ohranjanje zdra-lastnih čustev, lastnih čustev, struktivnih od-pogledov drugih v druge vih odnosov misli ali vedenja misli ali vedenja ločitev o svojih z drugimi učencih: osebnih dejanjih (1. in 2. VIO) 79,5 85,1 85,6 82,9 93,4 87,7 ISCED 1 ISCED 2 67,5 76,0 78,2 73,6 88,0 82,0 (3. VIO) (SŠ) 62,5 68,0 74,8 67,9 85,6 76,9 ISCED 3 poročajo o večji empatiji do učencev in o tem, da učenja del njihove redne prakse poučevanja (Tabela jih bolj skrbijo socialni in čustveni problemi njihovih BMUL.UND.TQ27pTQ32). učencev. Rezultati se razlikujejo tudi glede na lokacijo šole, Učitelji in učiteljice, ki imajo višji odstotek učen- saj je v dveh izobraževalnih sistemih med učitelji, ki cev s posebnimi potrebami (nad 30 %), prav tako po- delajo v mestnih šolah, v primerjavi s tistimi, ki delajo v gosteje izvajajo prakse, ki razvijajo socialne in čustve- podeželskih šolah, več takšnih, ki poročajo, da zmore- 37 ne spretnosti. Drugi dejavniki, kot so starost, izkušnje jo precej ali zelo podpreti socialno in čustveno učenje učiteljev, lokacija šole in velikost razreda, ne vplivajo učencev; to sta Švedska (15 odstotnih točk več) in Fran-dosledno na te prakse. V Sloveniji so prakse pogostej- cija (devet odstotnih točk več). V štirih izobraževalnih še med učiteljicami in manj pogoste v razredih, kjer sistemih velja obratno: v Južni Afriki (sedem odsto- ima večji delež učencev težave z razumevanjem slo- tnih točk manj za učitelje v mestnih šolah), Braziliji in venščine (Tabela OLS.TQS61.SCH_CCH_TCH). na Poljskem ter v Romuniji (šest ali pet odstotnih točk Približno sedem od desetih učiteljev meni, da manj za učitelje v mestnih šolah). V Sloveniji ni razlik zmorejo v povprečju precej ali zelo podpirati social- med mestnimi in podeželskimi šolami, so pa razlike no in čustveno učenje učencev. 88 % jih je v povpre- med ravnmi izobraževanja (glej Preglednico 1.12): naj- čju navedlo, da jim je skrb za socialne in čustvene pot- več podpore zmorejo učencem nuditi učitelji v prvem rebe učencev samoumevna, 86 % se jih je strinjalo, da in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnov- zmorejo učencem omogočati učenje socialnih in ču- ne šole (ISCED 1), malo manj v tretjem vzgojno-izobra- stvenih spretnosti, 78 % pa jih je poročalo, da so nefor- ževalnem obdobju osnovne šole (ISCED 2) in najmanj malne učne ure na področju socialnega in čustvenega v srednji šoli (ISCED 3) (Tabela BIN.SCH.TQ27p). Preglednica 1.12: Samozavest učiteljev pri razvijanju čustvenih spretnosti v Sloveniji Deleži učiteljev, ki se strinjajo z izjavami: Deleži učite- čutijo, da zmorejo precej Neformalne učne priložnosti ali zelo podpreti socialni Počutite se samozavestno, Skrb za socialne in čustvene ljev, ki: za socialno in čustveno uče-in čustveni razvoj učencev ko učence učite socialne potrebe učencev vam je nje so del vašega rednega in čustvene spretnosti. samoumevna. poučevanja. ISCED 1 84,2 94,1 93,5 95,0 (1. in 2. VIO) (3. VIO) 75,6 91,0 90,4 91,2 ISCED 2 ISCED 3 70,1 90,0 90,5 87,4 (SŠ) 1.0 Poučevanje za današnji svet Socialno in čustveno učenje v šolah na ravneh ISCED 1 in ISCED 3 Učitelji ravni ISCED 1 (v Sloveniji prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki sodelujejo v raziskavi TALIS 2024, poročajo, da se pogosto ali vedno osredotočajo na razvoj šestih socialno- čustvenih spretnosti pri učencih. Če pa gledamo podatke na višjih ravneh izobraževanja (torej najprej na ISCED 2 in ISCED 3), se na te prakse osredotoča vedno manj učiteljev. Npr., več učiteljev ravni ISCED 1 (1. in 2. VIO v Sloveniji) v primerjavi z učitelji ravni ISCED 2 (3. VIO v Sloveniji) podpira učence pri vzpostavljanju zdravih odnosov. Največje razlike so bile opažene v flamski skupnosti Belgije (22 odstotnih točk več) in na Nizozemskem (21 odstotnih točk več). Nasprotno pa se na to prakso osredotoča manj srednješolskih učiteljev v primerjavi z osnovnošolskimi učitelji v flamski skupnosti Belgije (za 21 odstotnih točk manj). V Sloveniji je med učitelji prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole (ISCED 1) in srednješolskimi učitelji (ISCED 3) okoli osem odstotnih točk razlike. V desetih od 15 izobraževalnih sistemov več kot devet od desetih osnovnošolskih učiteljev ravni ISCED 1 (1. in 2. VIO v Sloveniji) podpira učence pri sprejemanju skrbnih in konstruktivnih odločitev o njihovih osebnih dejanjih, v Sloveniji v povprečju od 88 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja do 77 % na srednješolski ravni. Največja razlika je opazna na Nizozemskem (za 27 odstotnih točk več). Pri srednješolskih učiteljih je največja razlika opazna na Danskem (za 26 odstotnih točk manj v primerjavi z učitelji ravni ISCED 2). Učitelji se osredotočajo tudi na pomoč učencem pri razumevanju in uravnavanju lastnih čustev. V Sloveniji 38 je med ravnmi po devet odstotnih točk razlike: s 85 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, ki učencem nudijo tovrstno pomoč, pade delež na 68 % v srednji šoli. Največje razlike najdemo v Avstraliji (razumevanje lastnih čustvenih misli in vedenja: 32 odstotnih točk učiteljev z ravni ISCED 1 kot učiteljev ravni ISCED 2) in flamska skupnost Belgije (obvladovanje lastnih čustev, misli in vedenja: 30 odstotnih točk več učiteljev ravni ISCED 1). Med izobraževalnimi sistemi z razpoložljivimi podatki za ISCED 2 in 3 je največja razlika ugotovljena na Danskem za obe praksi (35 odstotnih točk manj v srednji šoli). Ugotovimo lahko, da so v Sloveniji razlike med ravnmi manjše kot v nekaterih drugih državah, obenem pa so tudi deleži učiteljev, ki se osredotočajo na socialno-čustveni razvoj učencev, v splošnem rahlo nižji kot v povprečjih drugih držav. Opomba: Vse razlike se nanašajo na izobraževalne sisteme z razpoložljivimi podatki za ravni ISCED 2 in ISCED 1 ali ISCED 3. Tehnologija in poučevanje ali individualno poučevanje ali preverjanje in ocenje- Zaradi vse večjega vpliva digitalnih tehnologij na vsa vanje. V raziskavi TALIS smo učitelje vprašali, v kolikšni področja družbe, vključno z izobraževanjem, se pri- meri lahko s tehnologijami naredijo določene stva- čakuje, da se bo način poučevanja in učenja bistveno ri, vključno z izboljšanjem učenja učencev, s prilagaja- spremenil. Čeprav je vloga učiteljev v procesu učenja njem virov različnim dejavnostim in z učenjem upora- učencev še vedno osrednjega pomena, je pandemi- be nove tehnologije. Vprašali smo jih tudi o njihovem orodij pri ohranjanju izobraževanja v času motenj. Šte- orodij in virov za njihovo delo ter o njihovih izkušnjah z vilne države so digitalizirale obstoječe izobraževalne umetno inteligenco in njihovih prepričanjih o tej spe- ja covida-19 izpostavila potencial in pomen digitalnih odnosu do priložnosti in izzivov pri uporabi digitalnih procese, manj pa jih je sprejelo digitalno preobrazbo, cifični tehnologiji. vanja (OECD, 2023b). Čeprav lahko digitalna preobraz- Odnos učiteljev do digitalnih orodij za učenje učen- ki preoblikuje in spreminja prakse ter procese pouče- ba izobraževanja ponudi več priložnosti, obstajajo ne- cev in njihova uporaba se med izobraževalnimi sistemi kateri tehtni izzivi, vključno z morebitnimi težavami z zelo razlikujeta. Na splošno se učitelji strinjajo ali po- enakostjo, novimi ali razširjenimi pristranskostmi in s polnoma strinjajo, da uporaba digitalnih orodij pove- pomisleki glede zasebnosti (OECD, 2023b), če jih naš- čuje zanimanje učencev za učenje (povprečno 85 %). tejemo le nekaj. Vendar so mnenja o tem, ali digitalna orodja izboljšu- jejo akademsko uspešnost, bolj deljena. V Avstriji, na Digitalna orodja Finskem, v Franciji in na Švedskem se s tem strinja manj Digitalna orodja in viri se lahko uporabljajo za različne kot 50 % učiteljev, nasprotno pa se s tem strinja več kot pedagoške prakse, kot je poučevanje celotnega razreda 95 % učiteljev v Albaniji, Savdski Arabiji in Vietnamu. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu V Sloveniji se učitelji najbolj strinjajo, da uporaba digi- bo digitalnih orodij verjame malo manj kot dve tretji- talnih orodij poveča motivacijo učencev za učenje, le ni učiteljev, precej več kot je mednarodno povprečje, malo manj pa jih meni, da jim pomaga pri učinkovitem okoli polovica (Tabela BMUL.NO.TQ34abch). sodelovanju pri nalogah. V izboljšanje znanja z upora- Preglednica 1.13: Pozitivna stališča učiteljev do uporabe digitalnih orodij v Sloveniji Deleži učiteljev, ki se strinja- Uporaba digitalnih virov Uporaba digitalnih virov Uporaba digitalnih virov Uporaba digitalnih virov in orodij učencem poma-jo ali popolnoma strinjajo z in orodij učencem poma-in orodij pomaga izboljša-in orodij pomaga pri učin-ga razviti spretnosti za izjavami o uporabi digital-ga razviti večje zanimanje ti akademsko uspešnost kovitem sodelovanju pri načrtovanje in spremlja-nih orodij: za učenje. učencev. nalogah. nje lastnega dela. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 81,6 65,0 61,3 68,6 ISCED 2 (3. VIO) 79,6 69,2 64,5 69,5 ISCED 3 (SŠ) 76,8 70,2 65,5 74,1 Približno vsak drugi učitelj se v povprečju izobra- s to trditvijo strinja osem od desetih učiteljev v Avstra- ževalnih sistemov OECD strinja ali popolnoma strinja, liji, na Norveškem in Švedskem. Približno sedem od da lahko digitalni viri in orodja učence odvrnejo od desetih učiteljev se v povprečju strinja ali popolno- učenja. To prepričanje se med državami zelo razliku- ma strinja, da učenci zaradi uporabe digitalnih virov in 39 je, saj se s tem strinja približno tretjina učiteljev na vsa- orodij vsebine, pridobljene na spletu, delo oddajo kot ki ravni v Sloveniji, podobno kot v Italiji in Turčiji, kjer svoje, tudi v Sloveniji (Tabela BMUL.NO.TQ34defg; Pre- se strinjajo le trije od desetih, v nasprotju s tem pa se glednica 1.14). Preglednica 1.14: Negativna stališča učiteljev do uporabe digitalnih orodij v Sloveniji jo ali popolnoma strinjajo z iz-Deleži učiteljev, ki se strinja- Uporaba digitalnih virov Pogosta uporaba digital- Zaradi uporabe digitalnih Uporaba digitalnih virov in orodij omejuje količi-nih virov in orodij nega-virov in orodij učenci in-in orodij učence odvrača javami o uporabi digitalnih no osebne komunikacije tivno vpliva na dobro po-ternetno vsebino oddajo od učenja. orodij: med učenci. čutje učencev. kot svoje delo. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 30,4 76,6 74,9 63,5 ISCED 2 (3. VIO) 34,1 74,8 72,2 72,9 ISCED 3 (SŠ) 36,4 75,2 71,9 78,7 Učitelji, ki digitalne vire in orodja uporablja- uporabijo pogosto ali vedno (36 % učiteljev v primer- jo pogosto ali vedno, poročajo o tem, da informacije javi s 33 % učiteljic) in nadomeščajo tiskano gradivo predstavijo v neposrednem pouku (66 %), učencem pa (24 % učiteljev v primerjavi z 19 % učiteljic). V Slove- omogočijo načrtovanje in spremljanje lastnega učenja niji učiteljice pogosteje uporabijo digitalna orodja: za (60 %). V Sloveniji se deleži učiteljev, ki učencem infor- informacije pri pouku (za 15 oz. 11 odstotnih točk v macije predstavijo v okviru pouka, gibljejo od 55 do prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju 57 % na vseh treh ravneh izobraževanja, deleža učite- osnovne šole) in da učencem dodelijo naloge, ki jih je ljev, ki učencem omogočijo spremljanje lastnega uče- mogoče rešiti samo z digitalnimi orodji (za šest odsto- nja, pa sta 30 % v osnovni šoli in 38 % v srednji (Tabe- tnih točk v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdob- la BMUL.TGND.TQ52). ju osnovne šole). Učitelji pogosteje uporabijo digital- Učiteljice v povprečju pogosteje poročajo, da di- ne vire in orodja, da učencem omogočijo individualno gitalne vire in orodja za predstavitev informacij pri ne- učenje (za sedem odstotnih točk v tretjem vzgojno-iz- posrednem poučevanju uporabijo pogosto ali vedno obraževalnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli), (67 % učiteljic v primerjavi z 62 % učiteljev) ter učen- za preverjanje znanja in podajanje povratnih informa- cem omogočajo načrtovanje in spremljanje lastnega cij (za devet in sedem odstotnih točk v srednji šoli), da učenja (61 % učiteljic v primerjavi z 58 % učiteljev). Po z interneta prenesejo načrte za učne ure (za šest in de- drugi strani učitelji poročajo, da digitalne vire in orod- set odstotnih točk v prvem in drugem vzgojno-izobra- ja za zagotavljanje individualnih učnih poti za učence ževalnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli) in da 1.0 Poučevanje za današnji svet zamenjajo tiskano gradivo z digitalnim (za osem in šest učiteljev srednjih šolah poučuje v šolah, v katerih so odstotnih točk v prvem in drugem vzgojno-izobraže- vsaj nekaj ur izvedli preko spleta (Tabela BMUL.UND. valnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli) (Tabela PQ20). BMUL.TGND.TQ52). V raziskavi TALIS je bilo ugotovljeno, kdaj šole, ra- Na splošno je pri učiteljih, mlajših od 30 let, ver- zredi ali posamezni učitelji bolj ali manj verjetno upo- jetnejše kot pri učiteljih, starejših od 50 let, da bodo rabljajo digitalna orodja v primerih dveh situacij v ra- uporabljali digitalne tehnologije in orodja pri vseh na- zredih. logah, navedenih v raziskavi. V Sloveniji mlajši učitelji Učitelji z več kot 10 % učencev v razredu, ki imajo 19 odsotnih točk na ravni ISCED 1), ter zamenjajo tiska- kot 30 % učencev s slabim učnim uspehom v svojem na gradiva z digitalnimi (razlika je osem odstotnih točk razredu te vire uporabljajo manj pogosto. V Sloveniji ni v srednji šoli), starejši učitelji v tretjem vzgojno-izobra- razlike (Tabela OLS.TQS52aegk.SCH_CCH_TCH). ževalnem obdobju osnovne šole (ISCED 2) pa načrt uč- V približno polovici izobraževalnih sistemov učite- nih ur večkrat snamejo z interneta (Tabela BMUL.TAGE. lji z več kot 10 % učencev v razredu, ki imajo težave z ra- TQ52). zumevanjem jezika(-ov) poučevanja, verjetneje upora- cem omogočijo načrtovanje in spremljanje njihovega steje uporabljajo digitalne vire za poučevanje celotne- učenja (razlika je 29 odstotnih točk na ravni ISCED 2 in ga razreda, tudi v Sloveniji. Nasprotno pa učitelji z več dvakrat pogosteje uporabijo digitalna orodja, da učen- težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja, pogo- Močan pokazatelj tega, ali bodo učitelji uporab- ljali digitalna orodja v razredu, so njihova prepričanja bljajo digitalna orodja za individualizirano poučevanje, 40 jajo zanimanje učencev za učenje, učencem pomaga- več kot 30 % učencev s posebnimi potrebami. Naspro- tno pa učitelji, ki poučujejo razrede z več kot 30 % jo razvijati spretnosti, izboljšujejo njihovo akademsko o prednostih teh orodij (npr., digitalna orodja spodbu- preverjanje in ocenjevanje, podobno pa tudi učitelji z uspešnost ali sodelujejo pri nalogah). Učitelji, ki imajo učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov, pozitivnejša prepričanja o koristih uporabe digitalnih manj verjetno uporabljajo digitalna orodja. Dejavni- virov in orodij, te vire pogosteje uporabljajo za pou- ki učitelja, kot so starost, spol in izkušnje, v povprečju čevanje celotnega razreda. Relacija je pozitivna za vse malo ali nič ne vplivajo na raven uporabe digitalnih vi- izobraževalne sisteme po upoštevanju značilnosti uči- rov za individualno poučevanje. V Sloveniji v tretjem teljev in šol (kot so starost in spol učiteljev ter lokacija vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole le sta- šole) (Tabela OLS.TQS52aegk.TQS34abch). Povezava je rejši učitelji verjetneje uporabljajo digitalna orodja, v pozitivna tudi za učitelje, ki uporabljajo digitalne vire prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju in in orodja za individualizirano poučevanje (Tabela OLS. v srednji šoli pa le učitelji v večjih razredih (Tabela OLS. TQS52chij.TQS34abch). TQS52chij.SCH_CCH_TCH). Digitalne tehnologije omogočajo tudi izvajanje Poročanje o samoučinkovitosti učiteljev pri upo- učnih ur v živo, preko spleta in v hibridni obliki (v živo rabi digitalnih orodij omogoča vpogled v to, kako sa- 2022). Podatki raziskave TALIS za leto 2024 kažejo, da 54, 58 in 57 % zaporedno na treh ravneh izobraževa- se večina učnih ur v sodelujočih izobraževalnih siste- nja), nekaj manj – 68 % (v Sloveniji 52, 53 in 55 % zapo- mih po pandemiji covida-19 izvaja v živo, čeprav neka- redno po treh ravneh izobraževanja) – pa jih je prepri- teri sistemi morda preučujejo izobraževanje na daljavo čanih, da digitalne vire uspešno prilagodijo različnim tudi kot trajno rešitev. aktivnostim poučevanja (Tabela BMUL.NO.TQ27m33a- V povprečju približno 81 % učiteljev dela v šolah, -eg). Povprečno zaupanje učiteljev v uporabo digital- mijo covida-19 številni izobraževalni sistemi prisilje- povprečju 75 % učiteljev poroča, da zmorejo določi- ni uporabljati spletno ali hibridno učenje (Schleicher, ti ustrezne digitalne vire za svoj predmet (v Sloveniji in preko spleta). Zaradi zaprtja šol so bili med pande- mozavestni so pri uporabi tehnologije v razredu. V kjer so vse učne ure en mesec pred raziskavo potekale v živo (Tabela BMUL.UND.PQ20). Približno 16 % učite- nih orodij za podporo učenju učencev je v izobraževal- ljev dela v šolah, kjer se je v povprečju vsaj nekaj učnih nih sistemih v OECD podobno v večini šolskih okolij. ur izvajalo preko spleta. Vendar se to med državami Kljub temu pa tisti učitelji, ki delajo v šolah, kjer ima razlikuje, saj 40 % ali več učiteljev v Estoniji, Izraelu, na več kot 10 % učencev težave z razumevanjem učnega Japonskem, v Kazahstanu, Savdski Arabiji, Singapurju jezika, v povprečju poročajo o nekoliko manjši samo- in Združenih arabskih emiratih poroča, da nekatere ali zavesti (dve odstotni točki manj) v primerjavi s kolegi v vse ure potekajo na spletu ali v hibridni obliki. V Slove- šolah brez takih učencev. V Sloveniji ni razlik glede na niji 10 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobra- šolsko okolje, razlika je le v tem, da so učitelji v srednjih ževalnega obdobja osnovne šole, 8 % tretjega vzgoj- šolah malo bolj prepričani v korist rabe digitalnih oro- no-izobraževalnega obdobja osnovne šole in 11 % dij kot v osnovnih šolah (Tabela BIN.SCH.TQ27m). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Uporaba digitalnih orodij in umetne inteligence v podporo poučevanju Vse večja digitalizacija izobraževanja vlade spodbuja k ponovnemu razmisleku o tem, kako podpirajo poučevanje. Bahrajn in Koreja sta npr. razvila digitalne platforme, ki učiteljem zagotavljajo dostop do učnih virov. Bahrajnska platforma Moje digitalne knjižnice temelji na participativnem modelu, ki učiteljem omogoča nalaganje in izmenjavo virov s kolegi. Za zagotovitev kakovosti se predloženi materiali pregledajo na podlagi vnaprej določenih meril in kazalnikov. Poleg teh repozitorijev sta obe državi ustvarili spletne skupnosti za spodbujanje strokovne izmenjave med učitelji. Korejska pomlad znanja, mreža 10.000 učiteljev, služi kot interaktiven prostor v realnem času, kjer lahko izobraževalci poiščejo nasvete in sodelujejo po vsej državi. Ta digitalna orodja se uporabljajo tudi za podporo profesionalnemu razvoju učiteljev. Pomlad znanja npr. korejskim učiteljem ponuja prožen in samostojen sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki jim omogoča dostop do učnega gradiva in priložnosti za učenje, prilagojene njihovim potrebam. V zadnjem času Singapur raziskuje, kako vključiti umetno inteligenco v svojo digitalno platformo, učni prostor učencev (SLS). Nove funkcije SLS, ki temeljijo na umetni inteligenci, vključujejo: – sistem prilagodljivega učenja, ki uporablja strojno učenje za prilagajanje izobraževalnih vsebin potrebam in napredku posameznega učenca; – pomočnika za povratne informacije s kratkimi odgovori, ki zagotavlja takojšnje in avtomatizirane povratne informacije o odzivih učencev, kar učiteljem omogoča, da se osredotočijo na zagotavljanje bolj ciljno usmerjene podpore in širšega usmerjanja učencem; 41 – podatkovnega asistenta, ki poenostavlja analizo in razlago odgovorov učencev ter učiteljem pomaga prepoznati skupne izzive in ustrezno prilagoditi njihove strategije; – orodje generator spričeval, ki učiteljem omogoča izdelavo oblikovanih spričeval o znanju učencev v nekaj minutah, namesto da bi porabili ure, da jih ročno izdelajo. Digitalizacija in zlasti pojav umetne inteligence sta sprožila tudi vprašanja o tem, kako in kaj bi morali učitelji poučevati v digitalni dobi. Da bi raziskala ta vprašanja, je Nizozemska ustanovila nacionalni laboratorij za izobraževanje UI (NOLAI), ki izvaja raziskave o pedagoških, socialnih in etičnih posledicah umetne inteligence v izobraževanju. Vir: Evropska komisija (št. d.), National Education Lab AI, https://commission.europa.eu/projects/national-educa- tion-lab-ai_en (dostop 12. maja 2025). GovTech Singapore (2025), AI in Education (Umetna inteligenca v izo- braževanju): Transforming Singapore’s Education System with Student Learning Space (Preoblikovanje sin- gapurskega izobraževalnega sistema s prostorom za učenje študentov), https://www.tech.gov.sg/media/tech- news/ai-in-education-transforming-singapore-education-system-with-student-learning-space/ (dostop 14. maja 2025). Radboud Universiteit (št. d.), About the National Education Lab AI (O umetni inteligenci nacionalne- ga izobraževalnega laboratorija), https://www.ru.nl/en/nolai/about-nolai (obiskano 12. maja 2025). Umetna inteligenca odprte umetne inteligence konec leta 2022, pospe- V raziskavi TALIS je umetna inteligenca opredeljena šila vsakodnevno uporabo umetne inteligence v šte- kot »zmogljivost računalnikov za opravljanje nalog, za vilnih delih družbe. Čeprav ima umetna inteligenca katere se tradicionalno domneva, da zahtevajo človeš- večjo vlogo v življenju ljudi, je njen kratkoročni in dol- ko inteligenco. To lahko vključuje predvidevanje, pre- goročni vpliv na izobraževanje še vedno negotov. Po- dlaganje odločitev ali ustvarjanje besedila« (OECD, membno vprašanje je tudi, kako bi jo bilo treba upo- 2025, str. 24). Opozoriti je treba, da ta opredelitev pre- rabljati v izobraževanju. sega generativno umetno inteligenco in modele ve- V raziskavi TALIS smo učitelje vprašali, ali so pri likih jezikov (kot je ChatGPT) ter vključuje tehnologi- poučevanju uporabljali umetno inteligenco ali olajša- je, kot so obdelava naravnega jezika in prepoznavanje li učenje učencev ter na kakšen način se umetna inte- govora, učna analitika in podatkovno rudarjenje, pre- ligenca uporablja ali zakaj se ne uporablja. Odgovarja- poznavanje in obdelava slik, in avtonomne agente, kot li so, ali se strinjajo ali ne strinjajo z izjavami o umetni so avatarji in pametni roboti (UNESCO, 2021). inteligenci, ki so opisovale koristi (kot je »umetna in- Uporaba umetne inteligence v izobraževanju je teligenca učiteljem omogoča, da učno gradivo prila- tema raziskav že več kot 40 let. Vendar je objava ChatGPT, godijo sposobnostim različnih učencev«) in izražale 1.0 Poučevanje za današnji svet pomisleke (kot je »umetna inteligenca učencem omo- in Združenih arabskih emiratih, vendar manj kot peti- goča, da napačno predstavijo delo drugih kot svoje«). na učiteljev v Franciji in na Japonskem. V Sloveniji sta V povprečju približno vsak tretji učitelj poroča, da je deleža teh učiteljev 34 % v osnovni šoli (v vseh vzgoj- pri svojem delu uporabljal umetno inteligenco, vendar no-izobraževalnih obdobjih osnovne šole) in 47 % pa so med državami velike razlike. Da so uporabili UI, v srednji šoli (Prikaz 1.12; Tabela BIN.NO.TQ36). poročajo približno trije od štirih učiteljev v Singapurju Prikaz 1.11 Uporaba umetne inteligence med učitelji Delež učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki so poročali o uporabi UI v zadnjem letu. 42 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vir: OECD, TALIS 2024 Database, Tabela BIN.NO.TQ36. Od učiteljev, ki uporabljajo umetno inteligenco, niji 24 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobra- jih v vseh izobraževalnih sistemih v povprečju približ- ževalnega obdobja osnovne šole, 35 % tretjega vzgoj- no 68 % pravi, da umetno inteligenco uporabljajo za no-izobraževalnega obdobja osnovne šole in 29 % učinkovito spoznavanje in povzemanje snovi (v Slove- srednješolskih učiteljev) (Tabela BMUL.NO.TQ37). niji 77 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobra- Štirje od desetih učiteljev se strinjajo ali popolno- ževalnega obdobja osnovne šole, 75 % tretjega vzgoj- ma strinjajo, da jim umetna inteligenca v povprečju no-izobraževalnega obdobja osnovne šole in 73 % pomaga individualno podpirati učence, tudi v Sloveni- srednješolskih učiteljev), 64 % jih umetno inteligenco ji. Približno 50 % učiteljev se strinja, da jim umetna in- uporablja za pripravo učnih načrtov (v Sloveniji 66 % teligenca pomaga pri oblikovanju ali izboljšanju učnih učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega ur, tudi v Sloveniji. Odgovori se gibljejo od 18 % v Fran- obdobja osnovne šole, 65 % tretjega vzgojno-izobra- ciji ter 31 % na Danskem in Finskem do 87 % v Združe- ževalnega obdobja osnovne šole in 62 % srednješol- nih arabskih emiratih in 91 % v Vietnamu (Prikaz 1.13; skih učiteljev). Le 25 % učiteljev pravi, da umetno in- Tabela BMUL.NO.TQ35abcde). teligenco uporabljajo za pregledovanje podatkov o sodelovanju ali uspešnosti učencev (v Sloveniji 21 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, 23 % tretjega vzgojno-izobra- ževalnega obdobja osnovne šole in 19 % srednješol- skih učiteljev), 26 % pa jih pravi, da jo uporabljajo za preverjanje in ocenjevanje učenčevega dela (v Slove- Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 1.12 Uporaba in mnenja učiteljev o umetni inteligenci pri poučevanju Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole) • OECD-povprecje • lzobrazevalni sistem I Najnizja vrednost I Najvisja vrednost •---- ---I Ucitelji, ki porocajo, da so v zadnjih 12 Splosna J-- mesecih pri poucevanju uporabljali UI uporaba UI Francija Zdruzeni arabski emirati -I • Ucitelji, ki se strinjajo, da UI pomaga �- --1 pri pisanju ali izboljsavi priprav ucnih ur Francija Vietnam prilagajanje ucnih gradiv za ucence uporabe UI avtoma U l Fr Vietnam a nc i j a e i te l j i , k i se strin j a j o , da UI pomaga pr i ti zac i j i adm i n i stra ti vnih na l og � Francoska skupnost Ucitelji, ki se strinjajo, da UI omogoca Koristi �- Ucitelji, ki se strinjajo, da UI omogoca I ucencem, da predstavijo delo kot svoje, ceprav to ni Vietnam Nova Zelandija* I--(Be/g11a) Vietnam -- napacna al1 nepnmerna pnporoc1la uporabe � �UI Az Ucitelji, ki se st rinjajo, da UI daje Skrbi glede 1 erbajdzan Singapur Ucitelji, ki se strinjajo, da UI krepi 43 pristranskosti in utrjuje napacne predstave lslandija ___ Koreja 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.NO.TQ36, BMUL.NO.TQ35. Sedem od desetih učiteljev v povprečju meni, da Kar zadeva šolsko politiko, vsak deseti učitelj poroča, bi lahko umetna inteligenca učencem omogočila, da da njegova šola ne dovoljuje umetne inteligence pri napačno predstavijo delo drugih kot svoje (v Sloveniji poučevanju (Tabela BMUL.NO.TQ38). 58 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževal- V Sloveniji več kot 70 % učiteljev ne verjame, da nega obdobja osnovne šole, 64 % tretjega vzgojno-iz- bi morali pri poučevanju uporabljati umetno inteligen-obraževalnega obdobja osnovne šole in 73 % srednje- co, več kot dve tretjini v osnovni šoli in slaba tretjina v šolskih učiteljev). Približno štirje od desetih učiteljev, srednji šoli pa jih tudi pravi, da nimajo dovolj znanja za tudi v Sloveniji, se strinjajo, da lahko umetna inteligen- to. Skoraj nihče ne poroča, da UI ne uporablja zaradi ca poveča pristranskost ter ogrozi zasebnost in var- morebitne prepovedi na šolski ravni, in manj kot polo- nost podatkov. V Sloveniji je v trditev, da umetna inteli- vica se jih počuti preobremenjene z vključevanjem no- genca okrepi napačne predstave učencev, prepričanih vih tehnologij v poučevanje (Preglednica 1.15). okoli 70 % učiteljev (Tabela BMUL.NO.TQ35fghij). Po pandemiji covida-19 se je vključevanje novih tehnologij v pouk, zlasti umetne inteligence, začelo vse bolj zahtevati od učiteljev. Vsak tretji učitelj v pov- prečju izobraževalnih sistemov OECD poroča, da se za- radi te spremembe počuti preobremenjenega, saj zah- tevo navaja kot oviro za uporabo umetne inteligence pri poučevanju. Med sistemi so razlike: zahteve preo- bremenjujejo od manj kot 20 % učiteljev v Braziliji, Čilu, Kostariki, Italiji, Maroku in Turčiji do več kot 50 % na Hr- vaškem, v flamski skupnosti Belgije in na Japonskem (Tabela BMUL.NO.TQ38). Trije od štirih učiteljev pravijo, da v povprečju ni- majo znanja ali spretnosti za poučevanje z uporabo umetne inteligence. Približno polovica jih meni, da pri poučevanju ne bi smeli uporabljati umetne inteligence. 1.0 Poučevanje za današnji svet Preglednica 1.15: Razlogi za neuporabo umetne inteligence pri poučevanju v Sloveniji je razlog, da umetne inteligen-Deleži učiteljev, ki navajajo, da V šoli je pomanjka- Nimajo znanja in Ne verjamejo, da Počutijo se preo- Šola ne dovoljuje nje digitalnih orodij spretnosti za po- bi morali pri pou- bremenjeni z vklju- uporabe umetne in- in infrastrukture za učevanje z upora- čevanju uporablja- čevanjem novih ce pri poučevanju ne uporab- teligence pri pouče- uporabo umetne in- bo umetne inteli- ti umetno inteli- tehnologij v pouče- ljajo, naslednje: vanju. teligence. gence. genco. vanje. ISCED 1 (1. in 2. VIO) 24,0 67,6 72,1 5,3 43,5 ISCED 2 (3. VIO) 19,8 69,3 70,6 5,7 48,1 ISCED 3 (SŠ) 18,5 62,9 72,0 5,6 50,5 Uporaba umetne inteligence in izzivi učiteljev ravni ISCED 1 in ISCED 3 Učitelji ravni ISCED 1 Umetno inteligenco uporablja manj učiteljev ravni ISCED 1 kot njihovih kolegov ravni ISCED 2 v petih od 15 izobraževalnih sistemov z razpoložljivimi podatki za ISCED 1 in 2. Največje razlike so bile opažene v Avstraliji (za 19 odstotnih točk manj) in flamski skupnosti Belgije (za 14 odstotnih točk manj). Samo v dveh izobraževalnih 44 sistemih je več učiteljev ravni ISCED 1, ki uporabljajo umetno inteligenco, kot učiteljev ravni ISCED 2 – v Koreji in Turčiji (za šest odstotnih točk več). V preostalih osmih izobraževalnih sistemih razlika ni pomembna. V Sloveniji v osnovni šoli v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih umetno inteligenco uporablja enak delež učiteljev, 34 % (Tabela BIN.NO.TQ36). Pri učiteljih, ki uporabljajo umetno inteligenco, na splošno večji delež učiteljev ravni ISCED 1 umetno inteligenco običajno uporablja za posebne prakse, preverjene v raziskavi TALIS 2024, v primerjavi z učitelji ravni ISCED 2. Med izobraževalnimi sistemi z razpoložljivimi podatki za ISCED 1 in 2 v šestih od 15 sistemov učitelji ravni ISCED 1 umetno inteligenco pogosteje uporabljajo za samodejno prilagajanje težavnosti učnega gradiva glede na učne potrebe učencev kot učitelji ravni ISCED 2. Noben izobraževalni sistem ni imel bistveno manj učiteljev ravni ISCED 1, ki bi poročali o tej praksi. Enak vzorec velja za uporabo umetne inteligence za podporo učencem s posebnimi potrebami, kjer sedem izobraževalnih sistemov poroča o znatno večji uporabi s strani učiteljev ravni ISCED 1 v primerjavi z ravnjo ISCED 2, največja razlika pa je bila ugotovljena v Franciji (36 odstotnih točk več). Samo učitelji ravni ISCED 1 na Novi Zelandiji so poročali o znatno manjšem deležu te prakse kot učitelji ravni ISCED 2 (13 odstotnih točk manj) (Tabela BMUL.NO.TQ37). Učitelji poročajo tudi o uporabi umetne inteligence za prakse, povezane s povratnimi informacijami in spremljanjem uspešnosti učencev. V petih od 15 izobraževalnih sistemov z razpoložljivimi podatki za ISCED 1 in 2 več učiteljev ravni ISCED 1 umetno inteligenco uporablja za ustvarjanje besedil s povratnimi informacijami učencem ali za komunikacijo s starši in skrbniki kot učiteljev ravni ISCED 2. Največje razlike so v Franciji (30 odstotnih točk). V ostalih desetih izobraževalnih sistemih se bistvena razlika ni pokazala (Tabela BMUL.NO.TQ37). V šestih od 15 držav z razpoložljivimi podatki znatno več učiteljev ravni ISCED 1 umetno inteligenco uporalja za spremljanje podatkov o sodelovanju in uspešnosti učencev, pri čemer je največja razlika na Nizozemskem (24 odstotnih točk več) (Tabela BMUL.NO.TQ37). V Sloveniji je edina razlika v obsegu preverjanja in ocenjevanja znanja, za katerega za deset odstotnih točk več učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole uporabi umetno inteligenco kot učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Na splošno so učitelji ravni ISCED 1 poročali o manj izzivih pri uporabi umetne inteligence v primerjavi s svojimi kolegi z ravni ISCED 2. Npr., v 12 od 15 izobraževalnih sistemov je manj učiteljev ravni ISCED 1 poročalo, da umetna inteligenca učencem omogoča, da napačno predstavljajo delo drugih kot svoje. V desetih izobraževalnih sistemih je manj učiteljev ravni ISCED 1 kot učiteljev ravni ISCED 2 poročalo, da bi lahko umetna inteligenca dajala priporočila, ki morda niso ustrezna ali napačna, v devetih izobraževalnih sistemih pa so učitelji ravni ISCED 1 manj pogosto poročali, da umetna inteligenca povečuje pristranskost, ki krepi napačne predstave učencev. V Sloveniji za 6 % več učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja kot učiteljev prvega in drugega vzgojno- izobraževalnega obdobja skrbi, da umetna inteligenca učencem omogoča, da napačno predstavljajo delo drugih kot svoje (Tabela BMUL.NO.TQ35fghij). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Učitelji ravni ISCED 3 Nasprotno pa umetno inteligenco uporablja več učiteljev ravni ISCED 3 kot ravni ISCED 2 v štirih od osmih izobraževalnih sistemov z razpoložljivimi podatki, pri čemer so največje razlike ugotovljene v flamski skupnosti Belgije (deset odstotnih točk) in Sloveniji (13 odstotnih točk). Drugi štirje izobraževalni sistemi se ne razlikujejo bistveno (Tabela BIN.NO.TQ36). Manj učiteljev ravni ISCED 3, ki uporabljajo umetno inteligenco, jo uporablja za posebne prakse, navedene v raziskavi TALIS 2024, v primerjavi z učitelji ravni ISCED 2. Razen v flamski skupnosti Belgije za devet odstotnih točk več učiteljev ravni ISCED 3 kot ravni ISCED 2 umetno inteligenco uporablja za spoznavanje in povzemanje snovi (Tabela BMUL.NO.TQ37). Na splošno med izobraževalnimi sistemi z razpoložljivimi podatki za ISCED 2 in 3 manj učiteljev ravni ISCED 3 kot ravni ISCED 2 uporablja umetno inteligenco za zadovoljitev različnih potreb učencev, kar pa ne velja v Sloveniji. Največje razlike med učitelji, ki umetno inteligenco uporabljajo za prilagajanje težavnosti učnega gradiva učnim potrebam učencev, so bile opažene na Portugalskem (11 odstotnih točk manj kot ISCED 2), v Savdski Arabiji (deset odstotnih točk manj) in na Danskem (osem odstotnih točk manj). Uporaba umetne inteligence za podporo učencem s posebnimi potrebami je manj pogosta med učitelji ravni ISCED 2 na Hrvaškem (19 odstotnih točk manj), Portugalskem in v Turčiji (12 odstotnih točk manj) (Tabela BMUL.NO.TQ37). V štirih od osmih izobraževalnih sistemov z razpoložljivimi podatki za ISCED 2 in 3 manj učiteljev ravni ISCED 3 uporablja umetno inteligenco za ustvarjanje besedila s povratnimi informacijami učencem ali komunikacijo s starši in skrbniki, pri čemer so največje razlike na Danskem (12 odstotnih točk manj med učitelji ravni ISCED 3) in 45 v flamski skupnosti Belgije (12 odstotnih točk manj). V Sloveniji učitelji v srednjih šolah za deset odstotnih točk manj kot učitelji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole uporabljajo umetno inteligenco za ustvarjanje besedila s povratnimi informacijami učencem ali za komunikacijo s starši in skrbniki (Tabela BMUL. NO.TQ37). V petih od osmih izobraževalnih sistemov z razpoložljivimi podatki za ISCED 2 in 3 več učiteljev ravni ISCED 3 kot ravni ISCED 2 poroča o tem, da umetna inteligenca učencem omogoča, da napačno predstavijo delo drugih kot svoje, v Sloveniji ta razlika znaša deset odstotnih točk. V štirih od teh izobraževalnih sistemov je več učiteljev ravni ISCED 3 poročalo, da umetna inteligenca daje priporočila, ki morda niso ustrezna ali pravilna, v Sloveniji za sedem odstotnih točk več. V treh izobraževalnih sistemih pa menijo, da je verjetneje, da umetna inteligenca povečuje pristranskost, ki krepi napačne predstave učencev, vendar ne v Sloveniji (Tabela BMUL.NO.TQ35fghij). Viri Brackett, M., Reyes, M., Rivers, S., Elbertson, N. in Sal- Adair, J., Tobin, J. in Arzubiaga, A. (2012). The Dilemma ovey, P. (2011). Assessing Teachers’ Beliefs About of Cultural Responsiveness and Professionalization: Social and Emotional Learning. Journal of Psychoed- Listening Closer to Immigrant Teachers who Teach ucational Assessment, 30 (3), str. 219-236. Children of Recent Immigrants. Brussino, O. (2020). Mapping policy approaches and Teachers College Re- cord: The Voice of Scholarship in Education practices for the inclusion of students with special , 114 (12), Ainley, J. in Carstens, R. (2018). Teaching and Learn- pers. OECD Publishing, Paris. Cacouault-Bitaud, M. (2001). Is the Feminization of a ing International Survey (TALIS) 2018 Conceptu-str. 1-37. education needs. In OECD Education Working Pa- Profession a Loss of Prestige? Travail, genre et so- al Framework. In OECD Education Working Papers. ciétés, 5(1), str. 91-115. OECD Publishing, Paris. Arnold in Rahimi. (2025). The Global Status of Teachers (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determi-Caprara, G., Barbaranelli, C., Steca, P. in Malone, P. 2024. Education International (EI), Brussels. nants of job satisfaction and students’ academic Bandura, A., Freeman, W. in Lightsey, R. (1999). Self-Ef- achievement: A study at the school level. Journal of ficacy: The Exercise of Control. Journal of Cognitive School Psychology, 44 (6), str. 473-490. Psychotherapy, 13 (2), str. 158-166. Chiu, M. in Klassen, R. (2009). Calibration of reading Brackett, M., Reyes, M., Rivers, S., Elbertson, N. in Sal- self-concept and reading achievement among ovey, P. (2011). Assessing teachers’ beliefs about so- 15-year-olds: Cultural differences in 34 countries. cial and emotional learning. Journal of Psychoedu- Learning and Individual Differences, 19 (3), str. 372- cational Assessment, 30 (3), str. 219-236. 386. 1.0 Poučevanje za današnji svet CORNO, L. (2008). On Teaching Adaptively. Educational Klassen, R. in Tze, V. (2014). Teachers’ self-efficacy, per- Psychologist, 43 (3), str. 161-173. sonality, and teaching effectiveness: A meta-analy- Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around sis. Educational Research Review, 12, str. 59-76. the world: What can we learn from internation- Klassen, R., Tze, V., Betts, S. in Gordon, K. (2010). Teacher al practice? Teacher education around the world: Efficacy Research 1998–2009: Signs of Progress or What can we learn from international practice? Eu- Unfulfilled Promise? Educational Psychology Review, ropean Journal of Teacher Education, 40 (3), str. 291- 23 (1), str. 21-43. 309. Lauermann, F. in Butler, R. (2021). The elusive links be- Darling-Hammond, L. in Youngs, P. (2002). Defining tween teachers’ teaching-related emotions, moti- “Highly Qualified Teachers”: What Does “Scientifi- vations, and self-regulation and students’ educa- cally-Based Research” Actually Tell Us? Educational tional outcomes. Educational Psychologist, 56 (4), str. Researcher , 31 (9), str. 13-25. 243-249. Dulce-Salcedo, O., Maldonado, D. in Sánchez, F. (2022). Is Lauermann, F. in ten Hagen, I. (2021). Do teachers’ per- the proportion of female STEM teachers in second- ceived teaching competence and self-efficacy af- ary education related to women’s enrollment in ter- fect students’ academic outcomes? A closer look tiary education STEM programs? International Jour- at student-reported classroom processes and out- nal of Educational Development, 91 , str. 102591. comes. Educational Psychologist, 56 (4), str. 265-282. Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R. in Schell- Le Donné, N., Fraser, P. in Bousquet, G. (2016). Teaching inger, K. (2011). The impact of enhancing students’ Strategies for Instructional Quality: Insights from social and emotional learning: A meta-analysis of the TALIS-PISA Link Data. In OECD Education Work- 46 school-based universal interventions. Child Devel- ing Papers (Vol. 2016). OECD Publishing, Paris. opment, 82 (1), 405-432. Li, H., Liu, J., Zhang, D. in Liu, H. (2020). Examining the re- Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R. in Schell- lationships between cognitive activation, self-ef- inger, K. (2011). The Impact of Enhancing Students’ ficacy, socioeconomic status, and achievement in Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of mathematics: A multi-level analysis. British Journal School-Based Universal Interventions. Child Devel- of Educational Psychology, 91 (1), str. 101-126 opment, 82 (1), str. 405-432. Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Förtsch, C., Werner, S., Dorfner, T., von Kotzebue, L. in Klieme, E. in Reusser, K. (2009). Quality of geometry Neuhaus, B. (2016). Effects of Cognitive Activation instruction and its short-term impact on students’ in Biology Lessons on Students’ Situational Interest understanding of the Pythagorean Theorem. Learn- and Achievement. Research in Science Education, 47 ing and Instruction, 19 (6), str. 527-537. (3), str. 559-578. Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Francisco, M., Hartman, M. in Wang, Y. (2020). Inclusion Timperley, H. in Earl, L. (2014). State of the art – and Special Education. Education Sciences, 10 (9), str. teacher effectiveness and professional learning. 238. School Effectiveness and School Improvement, 25 (2), Hardré, P. in Sullivan, D. (2008). Teacher perceptions and str. 231-256. individual differences: How they influence rural Nie, Y., Tan, G., Liau, A., Lau, S. in Chua, B. (2012). The teachers’ motivating strategies. Teaching and Teach- roles of teacher efficacy in instructional innovation: er Education , 24 (8), str. 2059-2075. its predictive relations to constructivist and didac- Hattie, J. in Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. tic instruction. Educational Research for Policy and Review of Educational Research, 77 (1), str. 81-112. Practice, 12 (1), str. 67-77. Henderson, R., Sawtelle, V. in Nissen, J. (2020). Gender Nielsen, A. (2016). Second career teachers and (mis)rec- inamp; Self-Efficacy: A Call to Physics Educators. The ognitions of professional identities. School Leader- Physics Teacher, 58 (5), str. 345-348. ship inamp; Management, 36 (2), str. 221-245. Jennings, P. in Greenberg, M. (2009). The Prosocial Class- Nilsen, T. in Gustafsson, J.-E. (Eds.). (2016). Teacher Qualit- room: Teacher Social and Emotional Competence in yinstructional Quality and Student Outcomes. Spring- Relation to Student and Classroom Outcomes. Re- er International Publishing, Cham. view of Educational Research, 79 (1), str. 491-525. OECD (2025), Teaching and Learning Internation-Jerrim, J., Sims, S. in Oliver, M. (2023). Teacher self-effica- al Survey (TALIS) 2024 Conceptual Framework, cy and pupil achievement: much ado about noth- OECD Publishing, Paris, HYPERLINK “https:// ing? International evidence from TIMSS. Teachers doi.org/10.1787/7b8f85d4-en” https://doi. and Teaching , 29 (2), str. 220-240. org/10.1787/7b8f85d4-en . Kim, K. in Seo, E. (2018). The relationship between teach- OECD. (2020). Education and COVID-19: Focusing on the er efficacy and students’ academic achievement: A long-term impact of school closures. In OECD Poli- meta-analysis. Social Behavior and Personality: an in- cy Responses to Coronavirus (COVID-19). OECD Pub- ternational journal, 46 (4), str. 529-540. lishing, Paris. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu OECD. (2017). Education at a Glance 2017: OECD Indica- cal high schools: The effect of female teachers. Eco- tors. nomics of Education Review, 95, str. 102428. OECD. (2024a). Education at a Glance 2024: OECD Indi- Skaalvik, E. in Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teach- cators. er self-efficacy and relations with strain factors, OECD. (2021). Education Policy Outlook 2021: Shaping perceived collective teacher efficacy, and teacher Responsive and Resilient Education in a Changing burnout. Journal of Educational Psychology, 99 (3), World. str. 611-625. OECD. (2024b). Education Policy Outlook 2024: Reshap- Smale-Jacobse, A., Meijer, A., Helms-Lorenz, M. in ing Teaching into a Thriving Profession from ABCs Maulana, R. (2019). Differentiated Instruction in to AI. Secondary Education: A Systematic Review of Re- OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from search Evidence. Frontiers in Psychology, str. 10. PISA. In PISA. OECD Publishing, Paris. Stearns, E., Bottía, M., Davalos, E., Mickelson, R., Moller, OECD. (2023a). Health at a Glance 2023: OECD Indica- S. in Valentino, L. (2016). Demographic Characteris- tors. tics of High School Math and Science Teachers and OECD. (2022). Mending the Education Divide: Getting Girls’ Success in STEM. Social Problems, 63 (1), str. 87- Strong Teachers to the Schools That Need Them 110. Most. In TALIS. OECD Publishing, Paris. Thomson, M., DiFrancesca, D., Carrier, S. in Lee, C. (2016). OECD. (2024c). Nurturing Social and Emotional Learn- Teaching efficacy: exploring relationships between ing Across the Globe: Findings from the OECD Survey mathematics and science self-efficacy beliefs, PCK on Social and Emotional Skills 2023. OECD Publish- and domain knowledge among preservice teach- ing, Paris. ers from the United States. Teacher Development, 21 47 OECD. (2023b). OECD Digital Education Outlook (1), str. 1-20. 2023: Towards an Effective Digital Education Eco- Tigchelaar, A., Brouwer, N. inVermunt, J. (2010). Tai- system. lor-made: Towards a pedagogy for educating sec- OECD. (2023c). PISA 2022 Results (Volume II): Learn- ond-career teachers. Educational Research Review, 5 ing During – and From – Disruption. In PISA. OECD (2), str. 164-183. Publishing, Paris. Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in OECD. (2024d). Social and Emotional Skills for Better Acadmically Diverse Classrooms. ASCD. Lives: Findings from the OECD Survey on Social and Tomlinson, C. (2015). Teaching for Excellence in Aca- Emotional Skills 2023. OECD Publishing, Paris. demically Diverse Classrooms. Society, 52 (3), str. OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Per- 203-209. spective on Teaching and Learning. In TALIS. OECD Tschannen-Moran, M. in Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Publishing, Paris. capturing an elusive construct. Teaching and Teach- OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers er Education, 17 (7), str. 783-805. and School Leaders as Lifelong Learners. In TALIS. UNESCO. (2021). AI and education: guidance for poli- OECD Publishing, Paris. cy-makers. UNESCO. Parsons, S., Vaughn, M., Scales, R., Gallagher, M., Par- UNESCO. (2024). Global report on teachers: addressing sons, A., Davis, S., et al. (2017). Teachers’ Instruc- teacher shortages and transforming the profession. tional Adaptations: A Research Synthesis. Review of UNESCO. Educational Research, 88 (2), str. 205-242. Yada, A., Tolvanen, A., Malinen, O.-P., Imai-Matsumu-Rivkin, S., Hanushek, E. in Kain, J. (2005). Teachers, ra, K., Shimada, H., Koike, R., et al. (2019). Teach- Schools, and Academic Achievement. Econometri- ers’ self-efficacy and the sources of efficacy: A ca, 73 (2), str. 417-458. cross-cultural investigation in Japan and Finland. Schipper, T., van der Lans, R., de Vries, S., Goei, S. in van Teaching and Teacher Education, 81, str. 13-24. Veen, K. (2020). Becoming a more adaptive teach- Zee, M., Koomen, H. in de Jong, P. (2018). How different er through collaborating in Lesson Study? Exam- levels of conceptualization and measurement af- ining the influence of Lesson Study on teachers’ fect the relationship between teacher self-efficacy adaptive teaching practices in mainstream second- and students’ academic achievement. Contempo- ary education. Teaching and Teacher Education, 88, rary Educational Psychology, 55, str. 189-200. str. 102961. Schleicher, A. (2022). Building on COVID-19’s Innovation Momentum for Digitalinclusive Education. In Inter- national Summit on the Teaching Profession. OECD Publishing, Paris. Sevilla, M., Bordón, P. in Ramirez-Espinoza, F. (2023). Re- inforcing the STEM pipeline in vocational-techni- 1.0 Poučevanje za današnji svet 2.0 Uspešnost pri poučevanju V tem poglavju je opisano, kako učitelji dojemajo svo- in prepričanja učiteljev v razvojno miselnost poveza- 49 je poklicne dosežke in kakšen je bil njihov razvoj v ni z razlikami v njihovih poklicnih dosežkih. Poglavje zadnjih letih. Poglavje raziskuje, katere značilnosti uči- se zaključi z raziskovanjem odnosa med zahtevami do teljev in šol so povezane z višjimi stopnjami profesio- učiteljev in njihovim doseganjem učnih ciljev, dobrim nalnega uspeha. Analizira, kako so samoučinkovitost počutjem in zadovoljstvom pri delu. Glavni poudarki Številni učitelji – zlasti učiteljice ter izkušeni učitelji in učiteljice – poročajo, da dosegajo ključne cilje učne ure, čeprav jim podpora socialnemu in čustvenemu učenju učencev še vedno predstavlja izziv. To kaže, da se učitelji počutijo manj sposobne opravljati nalo-ge, povezane s socialnim in čustvenim učenjem, kot druge učne obveznosti. Doživljanje stresa je neenakomerno porazdeljeno znotraj izobraževalnih sistemov. Med učiteljicami ter mlajšimi učitelji in učitelji- cami je v povprečju izobraževalnih sistemov v OECD pogosteje, da pri svojem delu doživijo veliko stresa. To kaže, da bi izobraževalni sistemi lahko razmislili o zagotavljanju različnih vrst podpore učiteljem z različnimi potrebami. V Albaniji, Braziliji, Kolumbiji, francoski skupnosti Belgije, Koreji, Črni gori, na Nizozemskem, v Severni Makedoniji, Savdski Arabiji in Uzbekistanu se ravni stresa, povezanega z delom učiteljev, ne razlikujejo glede na spol ali starost. Velika večina učiteljev je zadovoljna s svojim poklicem, kar kaže, da večina učiteljev v svojem delu najde smisel in osebno izpolnitev. Skoraj devet od desetih učiteljev v izobraževalnih sistemih OECD poroča, da so v povprečju na splošno s svojim delom zadovoljni. V Bolgariji, na Češkem, Savdski Arabiji in Združenih arabskih emiratih se je od leta 2018 delež učiteljev, ki menijo, da so prednosti poučevanja večje od slabosti, povečal za devet odstotnih točk. Obratno je opaziti v Alberti (Kanada), Avstraliji in na Norveškem. Doseganje učnih ciljev s strani učiteljev ter njihovo dobro počutje in splošno zadovoljstvo z delom, vključno z zadovoljstvom s pokli- cem in trenutnim delovnim okoljem, se bolj razlikujejo znotraj izobraževalnih sistemov kot med njimi. To kaže, da imajo individualni in šolski dejavniki pomembno vlogo pri oblikovanju izkušenj učiteljev. Ohranjanje discipline v razredu je ključni napovedovalec doseganja učnih ciljev, dobrega počutja učiteljev in njihovega zadovoljstva pri delu. Poleg discipline v razredu so delovna obremenitev, prilagajanje poučevanja različnim potrebam učencev in odgovornost učiteljev povezani z največjimi razlikami v dobrem počutju učiteljev in njihovem zadovoljstvu pri delu. Učitelji, ki verjamejo v razvojno miselnost, običajno izkazujejo večjo samoučinkovitost, čeprav je to prepričanje manj pogosto med moškimi ter starejšimi učitelji in učiteljicami. Učitelji, ki verjamejo, da je inteligenca spremenljiva in jo je mogoče razviti, poročajo o večji samoučinkovitosti pri poučevanju in vključevanju učencev. V nekaterih izobraževalnih sistemih, kot so Azerbajdžan, Češka, Kosovo, Črna gora, Severna Makedonija, Šanghaj (Kitajska), Južna Afrika in Vietnam, le približno polovica učiteljev meni, da je inteligenca spremenljiva. Učitelji, ki jim je poučevanje druga poklicna izbira, enako verjetno dosegajo svoje učne cilje, občutijo precej stresa in so zadovoljni s svojim delom kot kolegi v večini izobraževalnih sistemov. Uvod – jasnost poučevanja (predstavitev vsebine na ra- Učitelji imajo vodilno vlogo pri uresničevanju izobra- zumljiv način); ževalnih programov. Kakovost poučevanja je najpo- – dejavnosti za spodbujanje višjih mislenih proce- membnejši šolski dejavnik vpliva na dosežke učen- sov (vključevanje učencev v delo, ki jih izziva); cev (Hattie, 2009; Rice, 2003; Seidel in Shavelson, 2007), učitelji pa lahko razvijajo tudi socialne in čustve- – povratne informacije (zagotavljanje povratnih in- ne spretnosti učencev (Blazar in Kraft, 2016; Jackson, formacij učencem v podporo njihovemu učenju); 2018). Zato je ključnega pomena zadostna ponudba – podpora utrjevanju znanja (ponujanje učencem uspešnih učiteljev. priložnosti, da vadijo naučeno); Izobraževalni sistemi lahko učiteljem pomaga- jo uspevati. Za učitelje je verjetneje, da bodo upora- učencev; – prilagajanje poučevanja različnim potrebam bili učinkovite prakse, doživeli visoko raven dobrega počutja in zadovoljstva pri delu ter ostali v poklicu, ko – podpora učenčevemu socialnemu in čustvenemu 50 bodo imeli zadostno podporo za soočanje z izzivi. Iz- učenju (pomoč učencem pri obvladovanju lastnih obraževalna politika ima lahko pomembno vlogo pri čustev, misli in vedenja); zmanjševanju nekaterih ovir in zagotavljanju ustrezne – vodenje razreda (obvladovanje vedenja učencev). pomoči. Ti učni cilji so med seboj povezani. Npr., podpo- V tem poglavju so najprej povzeta mnenja učite- ra učenčevemu socialnemu in čustvenemu učenju ter ljev o njihovih poklicnih dosežkih in opisi, kako so se vodenje razreda imata lahko posredno vlogo pri do- razvijali v zadnjih letih. Nato sledi primerjava, kate- seganju drugih ciljev učne ure, ki jih zajema raziska- ri učitelji so verjetneje poklicno uspešni. Na koncu še va. Nizki dosežki lahko odražajo pomanjkanje podpo- opišemo, kako so zahteve, obravnavane v poglavju 2, re, učne izzive ali nerealne cilje, kar vodi v razočaranje povezane z uspešnimi učitelji. ali zmanjšano zaupanje. Po drugi strani pa lahko visoki dosežki nakazujejo nizka pričakovanja ali preveliko za- Poklicni dosežki učiteljev upanje, kar omejuje refleksijo in strokovno rast. Zato Med poklicnimi dosežki, obravnavanimi v tem poroči- so lahko zelo nizke in zelo visoke vrednosti problema- lu, so lastne ocene učiteljev o doseganju učnih ciljev, tične. dobrem počutju, zadovoljstvu pri delu in poklicnih na- Približno dva od petih učiteljev v izobraževalnih merah, s poudarkom na tem, kako to dosežejo. Poklic- sistemih OECD poročata, da sta v povprečju doseg- ne namere, ki so ključne za razumevanje zadrževanja la cilje učne ure na vseh sedmih področjih, ki jih zaje- učiteljev v poklicu, so obravnavane v poglavju 7. ma TALIS (Prikaz 2.1). Doseganje učnih ciljev učiteljev na petih področjih, vključno z jasnostjo poučevanja, dejavnostmi za spodbujanje višjih mislenih procesov, Doseganje učnih ciljev učiteljev s povratnimi informacijami, podporo pri utrjevanju in Raziskave poudarjajo ključno vlogo učiteljev pri uče- prilagajanju poučevanja različnim potrebam učencev, nju učencev (Muijs et al., 2014; Muijs in Reynolds, 2001; Nilsen, Gustafsson in Blömeke, 2016). Učitelji v razredu sodelujejo v raziskavi TALIS, kot pa med njimi. Medtem kaže večje razlike znotraj izobraževalnih sistemov, ki neposredno vplivajo na učne dosežke učencev (Hattie, ko povprečni rezultati na lestvici v izobraževalnih siste- 2009). Uspešnost učiteljev, merjena z vrednotenjem mih segajo do štiri indeksne točke, lahko razlike znotraj prispevka učiteljev k dosežkom učencev (pogosto ime- držav med učitelji z najnižjimi in najvišjimi vrednostmi novana »dodana vrednost«), se lahko med njimi precej iz doseganja učnih ciljev (merjene z razliko med 10. in razlikuje (Hanushek in Rivkin, 2010). 90. percentilom) segajo do šestih indeksnih točk (Ta- V mednarodni raziskavi o poučevanju in učenju bela CON.DESC.TQS58). Ta ugotovitev kaže, da imajo (TALIS) smo učitelje vprašali, v kolikšni meri so učne individualni in šolski dejavniki pomembno vlogo pri ure, ki so jih v preteklem tednu poučevali v ciljnem ra- oblikovanju izkušenj učiteljev. Pravična razporeditev zredu, dosegle nekatere pogosto konkurenčne cilje. virov med učitelje in šole znotraj sistema je ključnega Cilji učne ure, ki jih obravnavamo v raziskavi TALIS, so: pomena za zmanjšanje razlik v izkušnjah učiteljev. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu V Sloveniji (glej Preglednico 2.1) skoraj vsi učitelji četrtine učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobra- menijo, da vsebine predstavijo na razumljiv način. Več ževalnega obdobja osnovne šole, 60 % učiteljev tret-kot 80 % jih zagotovi povratne informacije učencem, jega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole nato sledita ponujanje priložnosti, da učenci upo- in dobra polovica srednješolskih učiteljev, kar je pre- rabijo novo znanje, in pritegnitev učencev k reševa- cej manjši delež kot pri doseganju drugih ciljev (Pre- nju izzivalnih nalog. Pomoč učencem pri obvladova- glednica 2.1). nju lastnih čustev, misli in vedenja dosegajo slabe tri Preglednica 2.1: Doseganje učnih ciljev med učitelji v Sloveniji Deleži učiteljev, ki poročajo, Zagotavljanje povrat-Pritegnitev učencev Učencem ponuditi Predstavitev vsebine nih informacij učencem da precej ali zelo dobro k delu, ki jim priložnosti, da uporabijo, na razumljiv način v podporo njihovemu dosegajo cilje: predstavlja izziv kar so se naučili učenju 1. in 2. VIO (ISCED 1) 95,7 82,4 86,6 82,1 3. VIO (ISCED 2) 95,1 74,7 82,4 79,6 Srednje šole (ISCED 3) 93,9 72,8 80,2 77,7 Prilagajanje poučevanja Pomoč učencem pri različnim potrebam obvladovanju lastnih učencev Uravnavanje vedenja učencev čustev, misli in vedenja 1. in 2. VIO (ISCED 1) 76,9 72,8 81,5 51 3. VIO (ISCED 2) 69,3 61,1 75,3 Srednje šole (ISCED 3) 63,0 54,7 72,3 Prikaz 2.1 Doseganje učnih ciljev učiteljev Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da dosegajo naslednje cilje učne ure v precejšnji ali veliki meri (povprečje OECD-27). Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Ti podatki se nanašajo na učne ure, ki so se v tednu pred raziskavo poučevale v razredu, naključno izbranem iz trenutnih tedenskih urnikov učiteljev. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.NO.TQ58. [PNTCIAVG.1P.TQ58]. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Med učiteljevimi učnimi cilji je najmanj verjetno, rezultati so skladni z ugotovitvami raziskave OECD o da bo dosežen cilj učne ure podpiranje socialnega in socialnih in čustvenih spretnostih (SSES) iz leta 2023, čustvenega učenja učencev. Približno dva od treh uči- po kateri se manj učiteljev počuti sposobnih za ob- teljev poročata, da so dosegli učne cilje glede pomo- vladovanje nalog, povezanih s socialnim in čustvenim či učencem pri obvladovanju njihovih čustev, misli in učenjem, v primerjavi z drugimi učnimi obveznostmi vedenja (v povprečju 69 %) (Tabela BMUL.NO.TQ58). Ti (OECD, 2024a). Podpiranje učiteljev za krepitev socialnega in čustvenega učenja učencev Učitelji imajo osrednjo vlogo pri spodbujanju socialnega in čustvenega razvoja učencev. V tem okvirju je opisano, kako Alberta (Kanada) ter Portugalska krepita zmožnosti učiteljev na tem področju. Alberta (Kanada) učitelje pri pospeševanju socialno-emocionalnega učenja (SEU) podpira z zagotavljanjem praktičnih, z raziskavami podprtih orodij za vodenje poučevanja. Ponuja vodnike za pogovore, ki učiteljem pomagajo pri razmisleku o njihovi praksi, LearnAlberta.ca pa ponuja urejeno knjižnico virov, pripravljenih za pouk. Poleg tega pobuda Healthier Together zagotavlja učne načrte in dejavnosti za spodbujanje SEU v vsakodnevnih šolskih dejavnostih, s čimer krepi vsešolski pristop k dobremu počutju. Provinca je izdala tudi dokument z naslovom Building Social-Emotional Competencies: Choosing Instructional Resources za pomoč izobraževalcem pri izbiri visokokakovostnega učnega gradiva, ki jim omogoča oblikovanje in izvajanje nalog, ki so razvojno in kulturno primerne za njihove lokalne razmere. 52 Portugalska je sprejela praktične ukrepe za vključitev SEU v šole. Generalni direktorat za izobraževanje in Generalni direktorat za zdravje sta leta 2016 skupaj objavila priročnik za podporo učiteljem pri razvoju socialno- čustvenih spretnosti med učenci. Ta priročnik učiteljem zagotavlja smernice, strategije in podrobne predloge strukturiranih dejavnosti za spodbujanje spretnosti, kot so samoregulacija, empatija in sodelovanje. Poudarja tudi pomen razvoja vsešolskega pristopa, ki v prizadevanja SEU vključuje družine in širšo skupnost. Priročnik je del portugalske pobude Educação para a Cidadania, ki družbo SEU umešča v širši okvir državljanskega in osebnega razvoja otrok. Viri: Alberta Education (št. d.), LearnAlberta.ca, https://www.learnalberta.ca/alrdb.aspx (obiskano 12. maja 2025); Alberta Health Services (št. d.), Teach Resources, https://schools.healthiertogether.ca/en/teach (dostop 12. maja 2025); Vlada Alberte (št. d.), Social-Emotional Learning (Socialno-čustveno učenje), https://www.alberta.ca/socialno-čust- veno-učenje (dostop 12. maja 2025); Ministério da Saúde (2016), Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em meio escolar, Lisboa, https://cidadania.dge.mec.pt/sites/default/files/pdfs/manual-para-promocao-de-competencias-socioemocion- ais-em-meio-escolar.pdf Dobro počutje učiteljev negativno vpliva na njihovo duševno in telesno zdrav- Dobro počutje učiteljev se nanaša na pozitivno in je. učinkovito delovanje pri delu (Collie and Martin, 2016) Raziskava TALIS kaže, da v povprečju eden od pe- Slabo počutje učiteljev lahko ovira izobraževalne sis- tih učiteljev doživlja velik stres. Medtem ko več kot teme zaradi velike fluktuacije, nizke uspešnosti, odsot- 30 % učiteljev v Alberti (Kanada), Avstraliji, Kostariki, nosti z dela in slabše kakovosti poučevanja (Albulescu, na Malti in Novi Zelandiji pri svojem delu doživlja ve- Tuşer and Sulea, 2018; Borman and Dowling, 2008; In- lik stres, ga manj kot 5 % učiteljev doživlja v Albaniji, gersoll, 2001; Ronfeldt, Loeb and Wyckoff, 2013), med- Azerbajdžanu, Kazahstanu in Vietnamu (Tabela BMUL. tem ko učitelji, ki se zelo dobro počutijo, poročajo o UND.TQ76). V Sloveniji stresa ne doživlja samo med 5 večji samoučinkovitosti, zadovoljstvu pri delu, motiva- in 6 % osnovnošolskih ter 10 % srednješolskih učite- ciji in zavezanosti poklicu (Viac and Fraser, 2020). ljev. Precej ali zelo ga občuti zaporedoma kar 48 % v V raziskavi TALIS merimo dobro počutje učiteljev z prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju raziskovanjem ravni stresa, usklajevanja poklicnega in osnovne šole, 52 % v tretjem izobraževalnem obdobju zasebnega življenja ter duševnega in telesnega zdrav- osnovne šole in 41 % srednješolskih učiteljev. V Albani- ja. Učitelje sprašujemo, v kolikšni meri pri svojem delu ji, Azerbajdžanu in Kazahstanu približno polovica uči- doživljajo stres, v kolikšni meri jim njihovo delo pušča teljev pri svojem delu ne doživlja stresa. čas za osebno življenje ter v kolikšni meri njihovo delo Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 2.2 Dobro počutje učiteljev Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega izobraževalnega obdobja v osnovni šoli), ki poročajo, da se pri svojem delu pogosto srečujejo z naslednjimi dogodki. • OECD-povpretje • lzobratevalnl slstem I Najniija vrednost I Najvisja vrednost -• Pri delu doziv1jam sires �- Albanija Alberta (Kanada) • Moje delo mi pusca cas I- • za osebno ziv1jenje -� Singapur' Danska Moje delo negativno vpliva -I na moje dusevno zdravje Alb nij aa Kostarika Moje delo negativno vpliva na moje fizicno zdravje � � Bahrajn A l ban i j a 0 10 20 30 40 50 53 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.UND.TQ76. V zadnjih šestih letih se je delež učiteljev, ki se pri povečal v Alberti (Kanada), Avstraliji, Avstriji, Braziliji, svojem delu soočajo z velikim stresom, zmanjšal za pet Čilu, na Hrvaškem, v Estoniji, Franciji, na Japonskem, odstotnih točk ali več v Bolgariji, Kolumbiji, na Islan- Novi Zelandiji, Norveškem in v Španiji (Tabela BMUL. diji, v Izraelu, Latviji, na Portugalskem in v Združenih TR3.TQ76). V Sloveniji je stres ostal na ravni iz leta 2018. arabskih emiratih, medtem ko se je v enakem obsegu Prikaz 2.3 Sprememba v doživljanju stresa pri učiteljih od leta 2018 do 2024 Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo o velikem stresu pri svojem delu. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vira: OECD (2018), podatkovna zbirka TALIS 2018; OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.TR3.TQ76. [COMET.1P.TQ76a]. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Usklajevanje poklicnega in zasebnega življenja v povprečnih rezultatih na lestvici med izobraževalni- lahko pomaga ublažiti negativne učinke stresa. V pov- ma sistemoma z najvišjim in najnižjim dobrim počut- prečju 8 % učiteljev meni, da jim njihovo delo ne pušča jem učiteljev je tri indeksne točke (Tabela CON.DESC. prostora za njihovo osebno življenje (Tabela BMUL. TQS76). Razlike znotraj posameznih držav med učite- UND.TQ76). Mnenja učiteljev se gibljejo od manj kot 5 lji z najvišjim in najnižjim dobrim počutjem (merjene % v Šanghaju (Kitajska) in Singapurju preko okoli 5 % z razliko med 10. in 90. percentilom dobrega počutja v Sloveniji do več kot 20 % v Albaniji, na Danskem, Ma- učiteljev) lahko dosežejo do šest indeksnih točk. džarskem, Nizozemskem in v Uzbekistanu. V več kot tretjini izobraževalnih sistemov učitelji poročajo o iz- Zadovoljstvo učiteljev pri delu ljenjem med letoma 2018 in 2024. Omeniti velja, da se Zadovoljstvo pri delu oz. občutek zadovoljstva pri delu boljšanju ravnovesja med poklicnim in zasebnim živ- je delež učiteljev, ki menijo, da jim služba pušča veliko pozitivno vpliva na učitelje, šolsko kulturo in navsezad- časa za zasebno življenje, povečal za več kot pet od- nje na učence (Ainley in Carstens, 2018). Na podlagi stotnih točk v Braziliji, na Nizozemskem*, v Savdski Ara- prejšnjih rezultatov raziskave TALIS je zadovoljstvo uči- biji, Južni Afriki in Združenih državah Amerike (Tabela teljev pri delu (tako s sedanjim delovnim okoljem kot BMUL.TR3.TQ76). Obrnjen vzorec opazimo v Kolumbiji, z učiteljskim poklicem) pozitivno povezano s samou- Franciji in francoski skupnosti Belgije. činkovitostjo učiteljev (OECD, 2020b; OECD, 2014). Za- Kar zadeva zdravje, 10 % učiteljev meni, da nji- dovoljstvo pri delu ima ključno vlogo pri odnosih, pri- hovo delo zelo negativno vpliva na njihovo duševno zadevanjih in zaupanju učiteljev v svoje vsakodnevno zdravje, 8 % pa jih poroča, da v povprečju zelo nega- delo z učenci (Caprara et al., 2003; Klassen et al., 2012; 54 tivno vpliva na njihovo telesno zdravje (Prikaz 2.2). V Tschannen-Moran in Hoy, 2001) ter je tesno povezano Sloveniji so deleži med izobraževalnimi ravnmi od 8 z uspešnostjo poučevanja (Banerjee et al., 2017). % v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnov- V raziskavi TALIS zadovoljstvo pri delu merimo s ne šole do 6 % v srednji šoli. V številnih izobraževal- strinjanjem učiteljev z izjavami, ki odražajo tako pozi- nih sistemih, ki sodelujejo v raziskavi TALIS, učitelji po- tivne kot negativne vidike njihovega poklica in trenut- svoje duševno in telesno zdravje. V Sloveniji se je de- Skoraj devet od desetih učiteljev poroča, da so v lež učiteljev, ki navajajo velik negativen vpliv na svo- povprečju zadovoljni s svojim delom, tudi v Sloveniji ročajo o vse večjih negativnih vplivih svojega dela na nega delovnega okolja. je zdravje, povečal za okoli dve odstotni točki (Tabe- (Prikaz 2.4). Vendar v Franciji, francoski skupnosti Bel- la BMUL.TR3.TQ76). Ti dogodki lahko nakazujejo, da je gije in Latviji manj kot trije od petih učiteljev poro- (Chen et al., 2024; McLean, Bryce in Johnson, 2023; Sa- čajo, da so prednosti učiteljskega poklica očitno več- pandemija močno vplivala na dobro počutje učiteljev cré et al., 2023; Walter, 2021). Vendar pa obstajajo izje- je od slabosti. V Koreji, na Malti in Portugalskem vsak me: v Bolgariji, Kolumbiji, francoski skupnosti Belgije, peti učitelj obžaluje, da je postal učitelj (Tabela BMUL. na Islandiji, Portugalskem, v Savdski Arabiji in Združe- NO.TQ78abdj). V Sloveniji (Preglednica 2.2) skoraj 10 nih arabskih emiratih se je delež učiteljev, ki poročajo o % učiteljev, ne glede na raven izobraževanja, obžalu- velikih negativnih učinkih svojega dela na svoje dušev- je odločitev, da so postali učitelji. V povprečju jih je več no in telesno zdravje, od leta 2018 zmanjšal. kot 85 % zadovoljnih s svojo službo (gledano v celoti), Tudi dobro počutje učiteljev se bolj razlikuje znot- več kot 70 % pa bi jih v povprečju (ne glede na raven) raj izobraževalnih sistemov kot med njimi. Razlika ponovno izbralo delo učitelja. Preglednica 2.2: Odnos učiteljev do svojega poklica v Sloveniji Deleži učiteljev, ki se strinjajo ali Prednosti biti učitelj ali Če bi se lahko ponovno Obžalujete odločitev, da Gledano v celoti, ste za-učiteljica jasno prevlada-odločili, bi znova izbrali ste postali učitelj ali uči-popolnoma strinjajo z izjavami: dovoljni s svojo službo. jo nad slabostmi. delo učitelja ali učiteljice. teljica. 1. in 2. VIO (ISCED 1) 76,8 73,3 9,4 87,7 3. VIO (ISCED 2) 72,8 68,6 10,3 84,9 Srednje šole (ISCED 3) 78,3 74,2 9,4 89,4 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Zadovoljstvo učiteljev z lastnim poklicem se je lovanje odločitve za poklic učitelja opazimo v Alberti od leta 2018 v izobraževalnih sistemih razvijalo različ- (Kanada), Avstraliji, Avstriji, na Hrvaškem, v Estoniji, na no, ponekod se je povečalo, ponekod zmanjšalo (Pri- Finskem, Norveškem, v Singapurju in Sloveniji. V Slo- kaz 2.4; Tabela BMUL.TR2.TQ78abdj). V Bolgariji, na Če- veniji se je delež učiteljev, ki obžalujejo svojo izbiro škem in Savdski Arabiji se je v zadnjih šestih letih delež poklica, povečal za tri odstotne točke v srednji šoli ter učiteljev, ki menijo, da ima njihov poklic več prednosti za štiri odstotne točke v osnovni, delež učiteljev, ki so kot slabosti, povečal za devet odstotnih točk. In obra- na splošno zadovoljni s svojim delom, pa se je zmanj- tno: manjše zadovoljstvo z delom in hkrati večje obža- šal le v osnovni šoli, in sicer za pet odstotnih točk. Prikaz 2.4 Sprememba zadovoljstva učiteljev z delom od leta 2018 do 2024 Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se strinjajo ali popolnoma strinjajo, da so v splošnem zadovoljni s svojim delom. 55 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vira: OECD (2018), podatkovna zbirka TALIS 2018; OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.TR2.TQ78abdj. Večina učiteljev ni zadovoljna le s svojim pokli- ženih arabskih emiratih se je zadovoljstvo učiteljev s cem, ampak tudi s trenutnim delovnim okoljem. Štir- svojim trenutnim delovnim okoljem izboljšalo v vseh je od petih učiteljev ali več poročajo, da so v povpre- treh razsežnostih, ki jih meri raziskava TALIS (uživanje čju zadovoljni s svojim trenutnim delovnim okoljem v poučevanju v njihovi sedanji šoli; ne želijo zamenjati (Tabela BMUL.NO.TQ78ceg). V Sloveniji bi službo ta- šole; njihova trenutna šola je dober kraj za delo). koj zamenjalo 20 % učiteljev tretjega vzgojno-izobra- Splošno zadovoljstvo učiteljev z delom, vključno z ževalnega obdobja osnovne šole ter med 16 % do 17 zadovoljstvom s poklicem in trenutnim delovnim oko- % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalne- ljem, se bolj razlikuje znotraj izobraževalnih sistemov ga obdobja osnovne šole ter srednjih šol. V večini izo- kot med njimi. Medtem ko se povprečne ocene na le- braževalnih sistemov se zadovoljstvo učiteljev s trenu- stvici med izobraževalnimi sistemi razlikujejo za do dve tnim okoljem od leta 2018 ni spremenilo ali izboljšalo, indeksni točki, razlike znotraj posameznih držav med tudi v Sloveniji, kjer se je za tri odstotne točke povečal najmanj in najzadovoljnejšimi učitelji (merjene z razli- le delež osnovnošolskih učiteljev, ki bi raje šli pouče- ko med 10. in 90. percentilom zadovoljstva učiteljev z vat v drugo šolo (Tabela BMUL.TR2.TQ78ceg). V Bolga- delom) dosežejo do šest indeksnih točk (Tabela CON. riji, na Madžarskem, v Izraelu, Koreji, na Portugalskem, DESC.TQS78). Ta ugotovitev, skupaj z razlikami v dose- v Savdski Arabiji, Šanghaju (Ljudska republika Kitajska ganju učnih ciljev in dobrem počutju učiteljev, kaže, (v nadaljnjem besedilu Kitajska)), Singapurju in Zdru- da individualni in šolski dejavniki močno oblikujejo 2.0 Uspešnost pri poučevanju izkušnje učiteljev. Poudarja pomen zagotavljanja sistemov je delež učiteljic, ki poročajo o uspešnem do- ustrezne podpore – vključno z nematerialnimi viri, kot seganju učnih ciljev, za vsaj pet odstotnih točk višji od so usposabljanje in vodstvene priložnosti ter sodelo- deleža učiteljev. V Alberti (Kanada), na Češkem, Dan- valno delovno okolje (glej poglavja 4, 5 in 6) – učitel- skem, Islandiji in v Savdski Arabiji je ta razlika med 11 in jem, ki jo najbolj potrebujejo. 14 odstotnimi točkami. V Sloveniji so razlike med spolo- ma le v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem ob- Razlike v poklicnih dosežkih učiteljev dobju osnovne šole in v srednji šoli, kjer po posameznih glede na značilnosti učiteljev in šol postavkah dosegajo do osem odstotnih točk, skupno Preučevanje razlik v poklicnih dosežkih učiteljev na za vse cilje pa štiri odstotne točke le v srednji šoli. podlagi osebnih in šolskih dejavnikov lahko odločeval- Učiteljice pogosteje poročajo o višjih stopnjah cem pomaga opredeliti učitelje, ki najbolj potrebuje- stresa kot učitelji. Delež učiteljic, ki pri svojem delu po- jo podporo. Odločevalci bi lahko razmislili o dodelitvi ročajo o velikem stresu, je 21-odstoten, pri učiteljih pa sredstev za boljšo podporo učiteljem, ki se soočajo z v povprečju 15-odstoten (Prikaz 2.5) v več kot dveh tre- večjimi izzivi. V nasprotnem primeru lahko v nekaterih tjinah izobraževalnih sistemov. V Sloveniji med učitelji šolah pride do neravnovesij v poklicnih dosežkih učite- 18 % učiteljic v prvem in drugem vzgojno-izobraževal- ljev in koncentracije učiteljev, ki imajo težave, kar lahko nem obdobju osnovne šole, 21 % v tretjem vzgojno-iz- privede do vse večjih razlik v dosežkih učencev. obraževalnem obdobju osnovne šole in 14 % v sred- nji šoli doživlja velik stres. Med učitelji jih velik stres v Značilnosti učiteljev osnovni šoli doživlja za sedem odstotnih točk manj, v 56 srednji šoli pa za štiri odstotne točke manj. Spol Občutek večjega stresa lahko povzroči več vla- Učiteljice pogosteje poročajo, da svoje učne cilje do- ganja časa v priprave in odnosne vidike poučevanja, segajo precej ali zelo na vseh sedmih področjih, ki jih kar lahko prispeva k doseganju učnih ciljev. Čeprav bi merimo v raziskavi TALIS in so: dejavnosti za spodbuja- bilo treba rezultate razlagati previdno zaradi morebi- je višjih miselnih procesov, povratne informacije, pod- tnih posrednih dejavnikov, kot so delovna obremeni- pora utrjevanju znanja, prilagajanje poučevanja raz- tev in socialna pričakovanja, odražajo širši trend, da ličnim potrebam učencev, podpora socialnemu in ženske na splošno poročajo o višjih ravneh stresa (Gal- čustvenemu učenju učencev ter vodenje razreda (Ta- lup, 2024; Gao, Ping and Liu, 2020; Matud, 2004; Prow- bela BMUL.TGND.TQ58). V več kot tretjini izobraževalnih se et al., 2021). Prikaz 2.5 Stres pri učiteljih po spolu Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo o velikem stresu pri svojem delu. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.TCH.TQ76a. [FLTBAR.1P.TQ76a_GENDER]. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu V večini izobraževalnih sistemov se zadovoljstvo seganju učnih ciljev na vseh sedmih področjih, zaje- učiteljev pri delu ne razlikuje glede na spol, tudi v Slo- tih v raziskavi TALIS, je v povprečju za šest odstotnih venije ne. Vendar je na Novi Zelandiji in v Srbiji delež točk višji od deleža učiteljev začetnikov (tj. tistih s pe- učiteljev, ki se strinjajo ali popolnoma strinjajo, da so timi leti pedagoških izkušenj ali manj) (Prikaz 2.6). Ta na splošno zadovoljni s svojim delom, za več kot pet razlika presega deset odstotnih točk v Avstriji, na Če- odstotnih točk višji v primerjavi z učiteljicami (Tabela škem, Madžarskem, Islandiji, v Italiji, Romuniji, na Slo- BIN.TCH.TQ78j). vaškem in v Sloveniji. V Sloveniji je največja razlika v doseganju ciljev, ki so neposredno vezani na pouk, to Starost in pedagoške izkušnje učiteljev so jasnost poučevanja, dejavnosti za spodbujanje viš- Dokazi o razmerju med pedagoškimi izkušnjami in jih miselnih procesov, povratne informacije, utrjevanje učinkovitostjo učiteljev so mešani. Medtem ko nekate- znanja in prilagajanje poučevanja različnim potrebam re raziskave kažejo, da se koristi dodatnih let izkušenj v otrok, in sicer za kar 16 odstotnih točk v prid izkuše- začetnih fazah učiteljske karierne poti običajno zmanj- nim učiteljem tretjega vzgojno-izobraževalnega ob-šajo (Rivkin, Hanushek in Kain, 2005), druge kažejo, da dobja osnovne šole ter za 13 odstotnih točk prvega imajo izkušnje v poklicu pri učinkovitosti učiteljev po- in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnov- membno vlogo tudi pozneje (Papay in Kraft, 2015). Po- ne šole, tudi v prid učiteljem. Če prištejemo še dejavni- leg tega je bilo ugotovljeno, da pedagoške izkušnje ka podpora socialnemu učenju in vodenje razreda, se učiteljev na dosežke učencev vplivajo nelinearno: nji- razliki zmanjšata na 14 in 11 odstotnih točk. V srednji hov pozitivni učinek v zgodnjih in srednjih letih uči- šoli v Sloveniji med učitelji začetniki in izkušenimi uči- teljske kariere se povečuje, nato pa postopoma zmanj- telji ni razlik. Edini izjemi sta Kostarika in Severna Ma- 57 šuje (Toropova, Johansson in Myrberg, 2019). kedonija, kjer je verjetneje, da bodo učitelji začetni- Izkušenejši učitelji bodo verjetneje izpolnili svoje ki dosegli svoje učne cilje. V teh dveh državah imajo učne cilje. Delež izkušenih učiteljev (tj. tistih z več kot morda učitelji začetniki manj ambiciozne učne cilje ali desetimi leti pedagoških izkušenj), ki poročajo o do- pa prejmejo več podpore od odločevalcev. Prikaz 2.6 Doseganje učnih ciljev učiteljev po letih izkušenj Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da svoje učne cilje dosegajo precej ali zelo. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Učitelji začetniki se nanašajo na tiste, ki imajo pet let ali manj pedagoških izkušenj. Izkušeni učitelji se nanašajo na tiste, ki imajo več kot deset let pedagoških izkušenj. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.TEXP.TQ58. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Starejši učitelji (stari 50 let in več) običajno poro- v raziskavi TALIS, za več kot deset odstotnih točk nižji čajo o nižjih ravneh stresa pri delu kot njihovi mlaj- v primerjavi z učitelji, ki jim je poučevanje prva poklic- ši kolegi (mlajši od 30 let). Delež starejših učiteljev, ki na izbira. Vendar pa se ta razlika po upoštevanju zna- pri svojem delu poročajo o velikem stresu, je v povpre- čilnosti učiteljev in šol v večini izobraževalnih sistemov čju za šest odstotnih točk nižji od deleža mlajših učite- izgubi (Tabela OLS.TQS58.2NDCAR). ljev (Tabela BIN.TCH.TQ76a). To kaže, da lahko izobra- Deleža učiteljev, ki so zelo izpostavljeni stresu, ževalni sistemi razmislijo o zagotavljanju različnih vrst se v večini izobraževalnih sistemov ne razlikujeta gle- podpore za pomoč učiteljem z različnimi potrebami. de na njihovo karierno pot, se pa v Sloveniji na ravni Zaradi svojih izkušenj so starejši učitelji morda spret- srednje šole, kjer je za šest odstotnih točk manj učite- nejši pri spopadanju s stresom ali pa morda tisti, ki se ljev s svojo drugi poklicno izbiro poročalo o velikem s tem ne morejo spopasti, poklic zapustijo pred 50. le- stresu zaradi dela v šoli (Tabela BIN.UND.TQ76a). Ven- tom starosti. Edina izjema je Bolgarija, kjer je delež sta- dar lahko na raven stresa, tako kot na učne cilje, vpli- rejših učiteljev, ki poročajo o velikem stresu, za osem vajo različni dejavniki, vključno s spolom, starostjo in odstotnih točk višji kot pri mlajših učiteljih. V Sloveni- značilnostmi šoli. Učitelji s svojo drugo poklicno izbiro ji ni razlik med mlajšimi in starejšimi učitelji v doživlja- v desetih izobraževalnih sistemih poročajo o slabšem nju velikega stresa. počutju, tudi ko dodatno upoštevamo še njihove zna- Podobno kot pri stresu, povezanem z delom, so čilnosti in značilnosti šol, vendar ne v Sloveniji (Tabela starejši učitelji običajno zadovoljnejši s svojim delom OLS.TQS76.2NDCAR). kot njihovi mlajši kolegi. V Sloveniji to velja samo za Delež učiteljev z drugo poklicno izbiro, ki so zado- 58 ne šole (Tabela BIN.TCH.TQ78j). Ob več izkušnjah so mov podoben deležu med učitelji, ki jim je bilo pou-starejši učitelji s svojim delom zadovoljnejši zaradi sta-prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje osnov- voljni s svojim delom, je v večini izobraževalnih siste- čevanje prva izbira, tudi v Sloveniji (Tabela BMUL.UND. bilnosti zaposlitve, močnejših strokovnih mrež in prila- TQ78j). Razlika v Sloveniji je le v skupnem zadovoljstvu gojenih pričakovanj. Učitelji, ki ostanejo v poklicu, so med ravnmi: med učitelji prvega in drugega vzgojno- pogosto tisti, ki se jim zdi poučevanje osebno in po- -izobraževalnega obdobja osnovne šole se jih za tri klicno izpopolnjujoče. odstotne točke več strinja, da so zadovoljni z delom, kot učitelji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdob- Karierna pot učiteljev ju osnovne šole, v srednjih šolah pa za tri odstotne toč- Zaradi vse večjega pomanjkanja učiteljev se v neka- ke več kot v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju terih državah povečuje število učiteljev, ki so učitelj- osnovne šole. Ko upoštevamo učiteljeve in šolske zna- ski poklic izbrali kot svojo drugo poklicno izbiro (glej čilnosti, pa povezava med zadovoljstvom pri delu in 1. poglavje). Raziskave o učinkovitosti teh učiteljev tem, da gre za učitelje z drugo poklicno izbiro, postane niso enotne. Boyd idr. (2011) so pokazali, da učitelji s negativna v približno četrtini izobraževalnih sistemov, predhodnimi poklicnimi izkušnjami niso učinkovitejši tudi v Sloveniji v prvem in drugem vzgojno-izobraže- od drugih novih učiteljev in so morda celo manj učin- valnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli (Tabela koviti pri doseganju matematičnega znanja učencev. OLS.TQS78.2NDCAR). Nižje zadovoljstvo pri delu med Obstajajo pa tudi izsledki, da imajo učitelji, ki so učitelj- učitelji z drugo poklicno izbiro je lahko znak neustre- ski poklic izbrali kot svojo drugo poklicno izbiro, višja zne in nezadostne podpore, ki lahko pomeni tveganje prepričanja o samoučinkovitosti kot učitelji, ki so pou- nesodelovanja, nizke uspešnosti in izčrpavanja. čevanje izbrali kot svojo prvo poklicno izbiro (Troesch in Bauer, 2017). Značilnosti šol Na podlagi podatkov raziskave TALIS 2024 je ugo- Značilnosti šol se nanašajo na dejavnike šolskega oko- tovljeno, da učitelji s svojo drugo poklicno izbiro (tj. tis- lja, ki lahko vplivajo na povezavo med zahtevami dela ti, ki imajo vsaj deset let delovnih izkušenj na drugih učiteljev, viri in poklicnimi dosežki. Razlike v poklicnih delovnih mestih v izobraževanju oz. na drugih nepe- dosežkih učiteljev smo analizirali glede na naslednje dagoških delovnih mestih in za katere poučevanje ni značilnosti šole: bila prva poklicna izbira) enako pogosto poročajo, da – lokacija šole: mestne šole v primerjavi s pode- dosegajo svoje učne cilje, kot njihovi kolegi s prvo izbi- želskimi šolami; ro poklica, kar velja za večino izobraževalnih sistemov, tudi za Slovenijo (Tabela BMUL.UND.TQ58). V Avstrali- – vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih ji, na Madžarskem, v Kazahstanu, na Novi Zelandiji in domov: šole z več kot 30 % učencev iz socialno- v Združenih arabskih emiratih je delež učiteljev v dru- -ekonomsko prikrajšanih domov (v nadaljnjem gi karieri, ki poročajo, da precej ali zelo dosegajo svo- besedilu prikrajšane šole) v primerjavi s šolami je učne cilje na vseh sedmih področjih, ki jih merimo z 10 % ali manj učencev iz socialno-ekonomsko Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu prikrajšanih domov (v nadaljnjem besedilu privi- v povprečju držav verjetneje, da bodo doživeli veliko legirane šole); stresa v primerjavi s svojimi kolegi, ki poučujejo v šo- lah na podeželju ali v šolah z manjšim številom social- – vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja: šole z več kot 10 % učen- lja za Slovenijo (Tabela BIN.SCH.TQ76a). Visoke ravni no-ekonomsko prikrajšanih učencev, vendar to ne ve- cev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) stresa lahko ogrozijo dobro počutje učiteljev, zmanj- poučevanja, v primerjavi s šolami brez učencev, šajo kakovost poučevanja in prispevajo k večji fluktu- ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) pou- aciji v šolah, ki se že soočajo z večjimi izobraževalni- čevanja. mi izzivi. Odločevalci bodo morda morali razmisliti o – zagotavljanju ustreznih virov in podpore učiteljem, ki vpis učencev s posebnimi potrebami: šole z več kot 30 % učencev s posebnimi potrebami v pri- poučujejo v teh šolskih okoljih. nimi potrebami. Združenih državah Amerike, ne pa v Sloveniji, je de-lež učiteljev v »prikrajšanih« šolah, ki poročajo o visoki Po poročanju učiteljev se doseganje učnih ciljev merjavi s šolami z 10 % ali manj učencev s poseb- V Kostariki, na Madžarskem, Novi Zelandiji in v stopnji stresa, povezanega z delom, za 14 do 19 odsto- ne razlikuje glede na značilnosti šole (Tabela BIN.SCH. tnih točk višji v primerjavi z učitelji v »privilegiranih« TQ58). V Sloveniji opazimo le razlike v deležih učite- šolah (Prikaz 2.7). Učitelji v »prikrajšanih« šolah so več- ljev po posameznih vzgojno-izobraževalnih obdob- jemu stresu lahko izpostavljeni zaradi večjih potreb jih osnovne šole, ki poročajo, da precej dobro ali zelo učencev po podpori in omejenih virih. Samo v Izrae- dobro dosegajo cilje: 48 % v prvem in drugem vzgoj- lu je verjetneje, da učitelji, ki delajo v »privilegiranih« no-izobraževalnem obdobju osnovne šole in 38 % v šolah, doživijo več stresa kot njihovi kolegi, ki pouču- 59 tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne jejo v »prikrajšanih« šolah (Tabela BIN.SCH.TQ76a), kar šole. Za učitelje v mestnih šolah ali šolah z večjim šte- bi lahko razložil s tem, da je v teh šolah tam izjemoma vilom socialno-ekonomsko prikrajšanih učencev je večji delež učiteljev začetnikov. Prikaz 2.7 Stres učiteljev zaradi vpisanih učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo o velikem stresu pri svojem delu. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Prednostne šole se nanašajo na tiste z 10 % ali manj učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov. Prikrajšane šole so tiste, v katerih je več kot 30 % učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.SCH.TQ76a. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Razlike v ravni stresa, povezanega z delom, se večinoma višji v podeželskih šolah, »privilegiranih« šo- med učitelji glede na značilnosti šole od leta 2018 v lah in šolah brez učencev, ki imajo težave z razumeva- večini izobraževalnih sistemov niso spremenile (tabe- njem jezika(-ov) poučevanja, vendar ne v Sloveniji (Ta- le BIN.TRSLOC.TQ76a, BIN.TRSTYP.TQ76a, BIN.TRSSOC. bela BIN.SCH.TQ78j). V splošnem je to pomembno, saj TQ76a). Vendar pa obstajajo izjeme: zadovoljni učitelji običajno navajajo večjo samoučin- – V Kolumbiji se je delež učiteljev, ki se soočajo z kovitost (OECD, 2020a; OECD, 2014) in je manj verjetno, velikim stresom, v mestnih šolah zmanjšal, v po- da bodo zapustili poklic (Canrinus et al., 2011; Carver- deželskih šolah pa se ni spremenil (Tabela BIN. -Thomas in Darling-Hammond, 2017; Ingersoll, 2001; TRSLOC.TQ76a). Na Slovaškem se je delež učite- Whipp in Geronime, 2015). ljev, ki se soočajo s stresom, od leta 2018 v mestih V večini izobraževalnih sistemov so razlike v za- povečal za sedem odstotnih točk, medtem ko se dovoljstvu učiteljev z delom glede na značilnosti šole v podeželskih šolah ni spremenil. V Sloveniji se je med letoma 2018 in 2024 ostale podobne (tabele BIN. stres učiteljev povečal v srednjih šolah v mestih, TRSLOC.TQ78j, BIN.TRSTYP.TQ78j, BIN.TRSSOC.TQ78j). in sicer za pet odstotnih točk. Vendar pa obstajajo nekatere izjeme. V Alberti (Kana- – Na Japonskem se je delež učiteljev, ki so pod ve- da) in Estoniji se delež učiteljev, ki so na splošno zado- likim stresom, od leta 2018 povečal v socialno- voljni s svojim delom, leta 2018 ni statistično značilno -ekonomsko »privilegiranih« šolah, v »prikrajša- razlikoval med mestnimi in podeželskimi šolami. V raz- nih« šolah pa se ni spremenil (Tabela BIN.TRSSOC. iskavi TALIS 2024 pa v Estoniji o zadovoljstvu s svojim TQ76a). Na Novi Zelandiji in v Španiji se je delež delom poroča večji delež učiteljev iz podeželskih šol 60 učiteljev, ki so izpostavljeni velikemu stresu, v so- kot tistih iz mestnih šol (Tabela BIN.TRSLOC.TQ78j). V cialno-ekonomsko »prikrajšanih« šolah povečal Sloveniji se je v tretjem vzgojno-izobraževalnem ob- bolj kot v »privilegiranih« šolah. V Sloveniji ni priš- dobju osnovne šole delež zadovoljnih učiteljev zmanj- lo od razlik. šal za šest odstotnih točk v šolah na podeželju in za šti- V povprečju je delež učiteljev, ki se strinjajo ali zelo ri odstotne točke v mestih šolah (Tabela BIN.TRSLOC. strinjajo, da so na splošno zadovoljni s svojim delom, TQ78j). Poklicni dosežki učiteljev v srednješolskem izobraževanju Doseganje učnih ciljev Za učitelje v srednješolskem izobraževanju je manj verjetno, da bodo dosegli učne cilje, kot je za njihove kolege v osnovnošolskem izobraževanju. 50 % učiteljev srednješolskega izobraževanja dosega učne cilje na vseh sedmih področjih, ki jih pokriva raziskava TALIS, v povprečju od 79 % v Savdski Arabiji do 25 % na Danskem. V Sloveniji je delež 34 % in je od deleža v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole manjši za štiri odstotne točke (Tabela BMUL.NO.TQ58). V Sloveniji 46 % srednješolskih učiteljev v povprečju dosega cilje, povezane z vsebino poučevanja, to je vse razen dveh ciljev, zagotavljanja čustvene podpore in vodenja razreda, kar je tudi za štiri odstotne točke manj kot v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Deleži učiteljev, ki dosegajo učne cilje, povezane s temi področji, so v srednješolskem izobraževanju v primerjavi z osnovnošolskim izobraževanjem nižji še na Hrvaškem, Danskem in v flamski skupnosti v Belgiji. Dobro počutje Dobro počutje učiteljev v srednješolskem izobraževanju se je od leta 2018 izboljšalo na Danskem, Portugalskem in v Združenih arabskih emiratih (Tabela BMUL.TR3.TQ76). Na Danskem, Portugalskem in v Združenih arabskih emiratih se je delež učiteljev srednješolskega izobraževanja, ki se pri svojem delu soočajo s stresom, med letoma 2018 in 2024 zmanjšal za pet do šest odstotnih točk, v Sloveniji ni spremembe. Poleg tega se je na Danskem delež učiteljev srednješolskega izobraževanja, ki poročajo, da jim njihovo delo dopušča veliko časa za osebno življenje, v istem obdobju povečal za osem odstotnih točk, v Sloveniji pa za tri. V Sloveniji se je sicer delež učiteljev, ki opažajo, da delo negativno vpliva na njihovo fizično in psihično zdravje, povečal za dve odsotni točki. Zadovoljstvo pri delu Učitelji srednješolskega izobraževanja pogosteje poročajo, da so prednosti poučevanja očitno večje od slabosti in da bi se, če bi se lahko ponovno odločili, še vedno odločili za delo učitelja (Tabela BMUL.NO.TQ78abdj). Na Hrvaškem, Danskem in v Sloveniji je delež učiteljev, ki se strinjajo s temi izjavami, za več kot pet odstotnih točk višji med učitelji srednješolskega izobraževanja v primerjavi z učitelji osnovnošolskega izobraževanja. Od leta Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu 2018 se je delež učiteljev, ki poročajo, da so prednosti poučevanja očitno večje od slabosti, povečal na Danskem, v Turčiji in Združenih arabskih emiratih, v Sloveniji pa se je zmanjšal za tri odstotne točke (Tabela BMUL.TR2. TQ78abdj). Osebni viri učiteljev in njihovi poklicni dosežki Samoučinkovitost V nasprotju z značilnostmi učiteljev, ki jih je lažje opa- Samoučinkovitost odraža prepričanja posameznikov zovati, so osebni viri učiteljev težje merljivi. Oprede- v svojo sposobnost opravljanja nalog ter vplivanja na ljeni so kot zmožnosti vpliva na svoje delovno okolje vedenje in uspešnost. Večja samoučinkovitost učite- (Collie et al., 2020) in prepričanje o stopnji nadzora, ki ljev je povezana z boljšimi pedagoškimi praksami, viš- ga imajo nad njim (Bakker in Demerouti, 2017). Oseb- jo kakovostjo poučevanja (Holzberger, Philipp in Kun- na prepričanja lahko povečajo zavzetost zaposlenih in ter, 2013) in boljšimi dosežki učencev (Caprara et al., pomagajo pri doseganju pozitivnih poklicnih dosež- 2006; Woolfolk Hoy in Davis, 2006). V raziskavi TALIS kov (Bakker in Demerouti, 2017; Collie et al., 2020). razumemo, da je samoučinkovitost učiteljev večdi- V raziskavi TALIS 2024 smo zbrali informacije o sa- menzionalna, pri čemer vrednotimo, v kolikšni meri moučinkovitosti učiteljev, njihovi motivaciji in prepri- lahko učitelji izvajajo ciljno usmerjene dejavnosti in se čanjih o razvojni miselnosti. Sledijo opisi, v kolikšni osredotočajo na tri ključna področja: vodenje razreda, meri se poklicni rezultati učiteljev razlikujejo glede na poučevanje in spodbujanje zavzetosti učencev. njihovo samoučinkovitost in prepričanja o razvojni mi- Regresijske analize kažejo, da obstaja pozitivna selnosti. povezava med samoučinkovitostjo učiteljev in dose- ganjem učnih ciljev učiteljev na področjih: jasnost po- 61 učevanja, dejavnosti za spodbujanje višjih miselnih Prikaz 2.8 Povezava med zadovoljstvom z delom in samoučinkovitostjo učiteljev Sprememba v lestvici zadovoljstva z delom med učitelji ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega izobraževalnega obdobja osnovne šole) v povezavi s povečanjem lestvice samoučinkovitosti. Opomba: *Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Statistično pomembni koeficienti so označeni s polnimi krogi (glej Prilogo B). Polni krogi nad 0 kažejo na pozitivno povezavo med zadovoljstvom učiteljev z delom in s samozavestjo. 1. Rezultati standardizirane lestvice s standardnim odklonom 2 in povprečjem 10. Za več informacij o lestvicah glej Prilogo B. 2. Rezultati temeljijo na linearni regresijski analizi, ki prikazuje spremembo izhodne spremenljivke zaradi povečanja pojasnjevalne spremenljivke za eno enoto. Značilnosti učiteljev vključujejo spol, starost (standardizirano na mednarodni ravni) in leta izkušenj učiteljev (standardizirano na mednarodni ravni). Značilnosti šol vključujejo lokacijo šole, privatne/javne šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih družin, vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja, in vpis učencev s posebnimi potrebami. Vir: OECD, TALIS 2024 Database, Tabela OLS.TQS78.TQS27. 2.0 Uspešnost pri poučevanju procesov, povratne informacije, podpora utrjevanju učencev, zlasti tistih, pri katerih obstaja tveganje, da znanja in prilagajanje poučevanja različnim potrebam bodo v znanju zaostajali za vrstniki (Bostwick et al., učencev v vseh izobraževalnih sistemih. Tudi v Sloveni- 2020; Claro, 2021; Dweck, 2010). Razvojna miselnost ji je v bližini povprečja izobraževalnih sistemov OECD ni toga lastnost. Na podlagi Dweckovega (2016) mo- (Tabela OLS.TQS58.TQS27). Učitelji, ki verjamejo, da dela dveh miselnosti (toga in razvojna miselnost), smo vsakemu učencu pomagajo precej ali zelo, v povpre- v raziskavi TALIS 2024 učitelje vprašali, ali menijo, da čju štirikrat verjetneje poročajo, da bodo dosegli svo- inteligenca ni spremenljiva in je ni mogoče razviti (tj. je učne cilje na področju prilagajanja poučevanja, tudi toga miselnost), ali obratno (tj. razvojna miselnost). v Sloveniji, in sicer najbolj v prvem in drugem vzgojno- – Približno štirje od petih učiteljev se v povprečju -izobraževalnem obdobju osnovne šole (Tabela LOG. sploh ne strinjajo ali ne strinjajo z izjavo, da je TQ58e.TQ27n). Med učitelji, ki menijo, da lahko precej inteligentnost ljudi nekaj, česar ne morejo zelo ali zelo podpirajo socialno in čustveno učenje učencev, spremeniti, tudi v Sloveniji, sicer pa razpon rezul-je šestkrat verjetneje, da bodo dosegli svoje učne ci-tatov sega od manj kot 50 % v Azerbajdžanu, na lje na področju prilagajanja poučevanja. V Sloveniji je Češkem, Kosovem, v Črni gori, Severni Makedoni-to okoli štirikrat verjetneje v prvem in drugem vzgoj-ji, Šanghaju (Ljudska republika Kitajska, v nadalje-no-izobraževalnem obdobju osnovne šole ter petkrat vanju Kitajska), Južni Afriki in Vietnamu do več kot verjetneje v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdob-90 % v Avstraliji, Čilu, na Novi Zelandiji in v Zdru-ju osnovne šole in v srednjih šolah (Tabela LOG.TQ58f. ženih državah Amerike (Tabela BMUL.NO.TQ30). TQ27p). Podatki raziskave TALIS 2024 kažejo tudi, da je sa- – Podobno se približno štirje od petih učiteljev v 62 moučinkovitost učiteljev pozitivno povezana z dobrim povprečju sploh ne strinjajo ali ne strinjajo z izja-počutjem (Tabela OLS.TQS76.TQS27) in zadovoljstvom vo, da ima vsakdo določeno količino inteligence pri delu (Prikaz 2.8), če upoštevamo značilnosti učiteljev in nihče ne more storiti veliko, da bi jo spremenil, in šol. Tudi v Sloveniji sta povezavi podobni povprečju tudi v Sloveniji (Tabela BMUL.NO.TQ30). V Litvi, izobraževalnih sistemov OECD. Te ugotovitve so v skla- Črni gori, Šanghaju (Kitajska), Južni Afriki, Uzbeki- du z drugimi raziskavami, ki kažejo, da učitelji z visoko stanu in Vietnamu pa se s tem stališčem strinja samoučinkovitostjo kažejo večje zadovoljstvo in preda- več kot polovica učiteljev. nost pri delu ter da je manj verjetno, da jih bo prizade- la izgorelost (Avanzi et al., 2013; Chesnut in Burley, 2015; – Dva od treh učiteljev se v povprečju sploh ne stri- Klusmann et al., 2008; Skaalvik in Skaalvik, 2010) njata ali ne strinjata z izjavo, da se nekdo lahko nauči novih stvari, vendar ne more resnično spre- Prepričanje v razvojno miselnost meniti svoje osnovne inteligence. V Sloveniji tako Razvojna miselnost je prepričanje, da je inteligenca meni slabih 60 % vprašanih, sicer pa od manj kot prilagodljiva in da jo je mogoče razviti s prizadeva- 40 % na Češkem in v Šanghaju (Kitajska) do 85 % v njem, z vztrajnostjo in s podporo drugih (Dweck and Čilu in na Novi Zelandiji (Tabela BMUL.NO.TQ30). Yeager, 2019). Raziskave kažejo, da lahko prepričanje v V Preglednici 2.3 so prikazani deleži učiteljev v Slo- razvojno mislenost med učitelji izboljša učne dosežke venijo po posameznih izobraževalnih ravneh. Preglednica 2.3: Mnenja učiteljev o inteligenci v Sloveniji njajo ali sploh ne strinjajo z iz-Deleži učiteljev, ki se ne stri- Vsakdo ima določeno količino inte- Nekdo se lahko nauči novih stva-Inteligenca ljudi je nekaj, česar ne ligence in nihče ne more storiti ve-ri, vendar ne more zares spremeni-morejo kaj dosti spremeniti. javami: liko, da bi jo spremenil. ti svoje osnovne inteligence. 1. in 2. VIO (ISCED 1) 75,3 74,3 58,3 3. VIO (ISCED 2) 73,2 71,2 56,3 Srednje šole (ISCED 3) 73,1 73,1 59,0 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Rezultati raziskave PISA 2022 o razvojni miselno- širše kulturne vplive in niso značilna le za učitelje sti 15-letnih učencev kažejo podobne vzorce kot po- (OECD, 2024b; 2024c; 2021).Singapur in Južna Afrika datki raziskave TALIS 2024 za učitelje, kar kaže na to, ponujata primere, kako je mogoče načela razvojne mi- da prepričanja o razvojni miselnosti morda odražajo selnosti širše vključiti v izobraževalni sistem (Okvir 2.5). Krepitev stališč učiteljev o razvojni miselnosti Singapur V Singapurju je prepričanje učiteljev, da se lahko vsi učenci učijo in rastejo, temeljna poklicna vrednota, vključena v politiko izobraževanja in razvoja učiteljev. Model izobraževanja učiteljev za 21. stoletje (TE21) in izhodišča V3SK, poudarjajo, da bi morali biti učitelji razmišljujoči, prilagodljivi in zavezani vseživljenjskemu učenju, pri čemer ne bi smeli spodbujati le razvojne miselnosti pri učencih, temveč bi jo morali utelešati tudi sami. Program Uvod v poučevanje, ki ga izvaja Nacionalni inštitut za izobraževanje v sodelovanju z Akademijo učiteljev Singapurja, uvaja načela razvojne miselnosti že v zgodnji fazi priprave učiteljev. Singapur spodbuja tudi samostojno učenje in kritično refleksijo, ki vključuje bistvo razvojne miselnosti v svojo širšo vizijo strokovnosti učiteljev, čeprav ni vedno izrecno imenovano. Južna Afrika Cilj strategije Transform to Perform oddelka za izobraževanje Zahodne Kaplandije (Južna Afrika) je spodbujati razvojno miselnost med učenci, učitelji, nepedagoškim osebjem in vodstvenimi delavci šol. Poleg različnih virov, 63 kot so videoposnetki, pogosto zastavljena vprašanja in priročniki za izvajanje, je oddelek sodeloval z registriranimi nevrolingvističnimi strokovnjaki, da bi zagotovil usposabljanje učiteljev. Prve ukrepe usposabljanja so začeli izvajati leta 2020, njihov cilj pa je v štirih letih doseči več kot 20.000 izobraževalcev. Vir: NIE (n.a), Tri razsežnosti kompetenc, tehnološka univerza Nanyang, https://www.ntu.edu.sg/nie/about-us/pro- gram-pisarne/pisarna-učitelj-izobraževanje-in-dodiplomski-programi/te21/tri razsežnosti kompetenc (dostop 17. maja 2025); Jacovidis, J et al. (2020), Growth Mindset Thinking in Beliefs in Teaching in Learning, Inflexion (Razmišljanje o zamis- lih in prepričanjih glede rasti pri poučevanju in učenju, nefleksija); WCED (n.a.), Change Mindset, Western Cape Education Department, https://wcedonline.westerncape.gov.za/change-mindset-cm-teachers Regresijska analiza kaže, da so prepričanja uči- – V Alberti (Kanada), na Poljskem in v Srbiji je de- teljev o razvojni miselnosti pozitivno povezana z nji- lež učiteljev, ki se močno ne strinjajo ali ne stri- hovim doseganjem učnih ciljev, dobrim počutjem in njajo z izjavo, da je inteligenca ljudi nekaj, česar zadovoljstvom pri delu v približno polovici izobraže- ne morejo bistveno spremeniti, za osem do deset valnih sistemov (tabele OLS.TQS58.TQS30, OLS.TQS76. odstotnih točk nižji kot pri njihovih ženskih kole- TQS30, OLS.TQS78.TQS30). V Sloveniji je rahla poveza- gicah (Prikaz 2.9). va z doseganjem učnih ciljev le v srednji šoli. Dejansko – V Azerbajdžanu, Litvi in Uzbekistanu je delež uči-učitelji, ki verjamejo v razvojno miselnost, običajno teljev, starih 50 let in več, ki se ne strinjajo z izjavo, poročajo o večji samoučinkovitosti pri vključevanju da je inteligenca ljudi nekaj, kar se ne more veli-učencev, poučevanju in na splošno v več kot polovi-ko spremeniti, za več kot 14 odstotnih točk nižji v ci izobraževalnih sistemov in v povprečju, tudi ko upo-primerjavi z njihovimi vrstniki, mlajšimi od 30 let. števamo značilnosti učiteljev in šol (tabele OLS.TQ-S27abeg.TQS30, OLS.TQS27cjkl.TQS30 in OLS.TQS27. TQS30). V Sloveniji sta povezavi značilni v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli. V povprečju je prepričanje v razvojno miselnost bolj razširjeno med učiteljicami kot med njihovimi moškimi kolegi, tudi v osnovni šoli v Sloveniji, in med učitelji, mlajšimi od 30 let, v primerjavi z njihovimi sta- rejšimi vrstniki (tj. starimi 50 let ali več), kar pa ne velja za Slovenijo (Tabela BIN.TCH.TQ30b): 2.0 Uspešnost pri poučevanju Prikaz 2.9 Stališča učiteljev o razvojni miselnosti glede na spol Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se sploh ne strinjajo ali ne strinjajo s tem, da se inteligenca ljudi ne more veliko spremeniti. 64 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.TCH.TQ30b. [FLTBAR.1P.TQ30b_GENDER]. Dejavniki stresa v povezavi s poklicnimi dosežki v raziskavi TALIS merijo z uporabo lestvic, ki združujejo učiteljev informacije iz odgovorov učiteljev na sklope vprašanj. Poklic učitelja vključuje fizične, socialne ali organizacij- Nastale lestvice – razen sestavljenih lestvic, ki združu- ske vidike dela, ki zahtevajo stalno prizadevanje ter so jejo različne lestvice – so standardizirane tako, da ima- povezani s fiziološkimi in psihološkimi stroški (Deme- jo standardni odklon enak dve v vseh izobraževalnih routi et al., 2001). V raziskavi TALIS prepoznavamo nas- sistemih, ki sodelujejo v raziskavi TALIS, pri čemer vred- lednje poklicne dejavnike stresa, s katerimi se sooča- nost deset ustreza srednji vrednosti na lestvici odgo- jo učitelji: vorov. – delovna obremenitev, Dejavniki stresa v povezavi z doseganjem učnih – obravnavanje različnih potreb, ciljev – ohranjanje discipline, Regresijske analize kažejo, da je zato, da učitelji dose- – žejo svoje učne cilje, najpomembnejše ohranjanje di- odgovornost in scipline. Ohranjanje discipline v razredu in ustrahova- – sledenje reformam. nje ali verbalna zloraba s strani učencev sta negativno V nadaljevanju prikazujemo, koliko so dejavni- povezana z doseganjem učnih ciljev učiteljev, kot so ki stresa povezani z doseganjem učnih ciljev, dobrim jasnost poučevanja, dejavnosti za spodbujaje višjih počutjem in zadovoljstvom pri delu. V tretjem poglav- miselnih procesov, podajanje povratnih informacij, ju bomo primerjali, kako učitelji doživljajo dejavnike podpora utrjevanju znanja in prilagajanje poučeva- stresa v posameznih izobraževalnih sistemih. Rezul- nja različnim potrebam učencev, kar velja v večini iz- tati, predstavljeni v tem razdelku, temeljijo na linear- obraževalnih sistemov po upoštevanju značilnosti uči- nih regresijskih analizah, ki omogočajo vpogled v to, teljev in šol (Prikaz 2.10). Npr., na Madžarskem učitelji, kako se spreminjajo ocene poklicnih dosežkov učite- ki jim to, da jih učenci ustrahujejo ali verbalno napa- ljev na lestvici, ko učitelji poročajo o viru stresa, med- dajo, predstavlja vir precejšnega ali velikega stresa, tem ko značilnosti učiteljev in šol, vključenih v modele, povprečno poročajo o nižjem doseganju učnih ciljev. ostanejo nespremenjene. Poklicni dosežki učiteljev se V Čilu učitelji, ki poročajo, da jim ohranjanje razredne Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu discipline predstavlja vir precejšnega ali velikega stre- učnih potreb, odgovornost in uresničevanje reform sa, prav tako poročajo o nižjem doseganju učnih ciljev kot virom, ki jim povzročajo precej ali veliko stresa, – kar ustreza skoraj 50-odstotnemu zmanjšanju stan- niso povezani z doseganjem učnih ciljev. V nekaterih dardnega odklona. V nobenem izobraževalnem siste- državah, tudi v Sloveniji v srednji šoli, pa je vse to celo mu, vključno z Norveško in s Srbijo, doseganje učnih pozitivno povezano, kar kaže, da bi lahko ukrepi, kot je vanja reda v razredu ali verbalnih napadov učencev. lje, če bi se ustrezno izvajali. V Sloveniji so povezave redke. V tretjem vzgojno-ciljev ni pozitivno povezano z viri stresa zaradi vzdrže- večja odgovornost, učiteljem pomagali doseči učne ci- -izobraževalnem obdobju osnovne šole splošno dose- prekomerni delovni obremenitvi, prilagajanju po-V mnogih izobraževalnih sistemih poročanje o ganje učnih ciljev zmanjšuje verbalno nasilje učencev, učevanja različnim potrebam učencev, odgovorno- verjanja in ocenjevanja, ukvarjanje s starši in prilagaja- povezano z doseganjem ciljev učne ure (Prikaz 2.10). V nekaterih sistemih so našteti dejavniki celo pozitiv-nje raznolikostim učencev. Motnje lahko skrajšajo čas no povezani. Npr., kot je prikazano v Prikazu 2.10, v poučevanja, kar ovira možnost doseganja učnih ciljev. Uzbekistanu učitelji, ki poročajo o preveč pripravah na ju osnovne šole pa ohranjanje discipline, preveč pre- sti in uresničevanju reform kot virih večjega stresa ni v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdob-Hkrati lahko nedoseganje ciljev učne ure povzroči tudi več vedenjskih težav med učenci, kar lahko posledič- učno uro kot viru stresa, povprečno poročajo tudi o no poveča učiteljev stres. večjem doseganju učnih ciljev (tj. povezano s poveča- V številnih izobraževalnih sistemih po poročanju njem standardnega odklona za 20 % na lestvici dose- učiteljev delovna obremenitev, obravnavanje različnih ganja učnih cil jev). Prikaz 2.10 Razmerje med doseganjem učnih ciljev in dejavniki stresa učiteljev 65 Sprememba obsega doseganja učnih ciljev,1, povezanih s spodaj naštetimi dejavniki precejšnjega ali velikega stresa učiteljev pri delu.2,3 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. 1. Standardizirane ocene lestvice s standardnim odklonom 2,0 in s srednjo vrednostjo 10, pri čemer vrednost 10 ustreza srednji točki lestvice. 2. Binarna spremenljivka: referenčna kategorija se nanaša na odgovora »sploh ne« in »v določeni meri«. 3. Rezultati, ki temeljijo na analizi linearne regresije in prikazujejo spremembo spremenljivke rezultata, povezano s povečanjem pojasnjevalne spremenljivke za eno enoto. Po upoštevanju značilnosti učitelja (tj. spol, starost in leta pedagoških izkušenj) in značilnosti šole (tj. lokacija šole, privetne/javne šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov, vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja, in vpis učencev s posebnimi potrebami). Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela OLSMUL.TQS58.TQ77. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Stres zaradi priprav na učno uro lahko odraža zna- Dejavniki stresa v povezavi z dobrim počutjem ten trud, ki ga učitelji vlagajo v pripravo in načrtova- učiteljev nje, kar lahko posledično krepi njihovo sposobnost do- Regresijske analize kažejo, da so lahko ohranjanje dis- seganja učnih ciljev. V Vietnamu učitelji, ki poročajo o cipline v razredu, delovna obremenitev, obravnavanje obravnavanju izzivov staršev in skrbnikov kot viru stre- različnih učnih potreb in odgovornost tesneje poveza- sa, povprečno poročajo o večjem doseganju učnih ci- ni z dobrim počutjem učiteljev kot uresničevanjem re- ljev – kar ustreza skoraj 15-odstotnemu povečanju form (Prikaz 2.11), in to v vseh izobraževalnih sistemih. standardnega odklona. To kaže, da bi lahko odgovor- Kot je prikazano v Prikazu 2.11, se dobro počutje nost učiteljem pomagala doseči učne cilje, če bi se pra- učiteljev v povprečju zmanjša za manj kot 60 % stan- vilno izvajala. dardnega odklona na lestvici dobrega počutja in stresa Prikaz 2.11 Dejavniki stresa v povezavi z dobrim počutjem učiteljev Sprememba obsega dobrega počutja učiteljev na delu in stresa, povezanega z dejavniki stresa pri delu, s katerim se učitelji malo ali veliko srečujejo: 66 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Statistično pomembni koeficienti so označeni z zapolnjenimi krogi. 1. Standardizirane ocene lestvice s standardnim odklonom 2,0 in srednjo vrednostjo 10, pri čemer vrednost 10 ustreza srednji točki lestvice. Višje vrednosti na lestvici dobrega počutja in stresa na delu odražajo nižje ravni dobrega počutja. 2. Binarna spremenljivka: referenčna kategorija se nanaša na odgovora »sploh ne« in »v določeni meri«. 3. Rezultati, ki temeljijo na analizi linearne regresije in prikazujejo spremembo spremenljivke rezultata, povezano s povečanjem pojasnjevalne spremenljivke za eno enoto. Po upoštevanju značilnosti učitelja (tj. spol, starost in leta pedagoških izkušenj) in značilnosti šole (tj. lokacija šole, javne/privatne šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov, vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja, in vpis učencev s posebnimi potrebami). Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela OLSMUL.TQS76.TQ77. [DISPREGAVG.1P.TQS76_TQ77]. pri delu, kadar učitelji poročajo, da jim spreminjajoče kot je npr. šibkejša povezava s stresom zaradi odgo- se zahteve ali spremembe učnega načrta ali progra- vornosti za doseganje znanja pri učencih. Ohranjanje ma predstavljajo vir stresa. Dobro počutje učiteljev se discipline v razredu, delovne obremenitve, obravna- v povprečju bolj zmanjša, ko učitelji poročajo o drugih vanje različnih učnih potreb in odgovornosti so lahko virih stresa, ki jih zajema raziskava TALIS. Tako je tudi v neposredneje povezani z dobrim počutjem učiteljev Sloveniji, kjer so rahli odkloni v moči nekaterih povezav, in izkušnjami v razredu, reforme pa so abstraktnejše Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu in občasnejše, zaradi česar so manj obremenjujoče za učencem in z drugimi nalogami dobro počutje učite- dobro počutje. ljev najbolj poslabša z dodatnim časom, porabljenim Regresijske analize, ki se osredotočajo na učitelje, za administrativne naloge, preverjanje in ocenjevanje zaposlene s polnim delovnim časom, kažejo, da se v pri- ter komuniciranje s starši (Prikaz 2.12). merjavi s poučevanjem, pripravo učnih ur, svetovanjem Prikaz 2.12 Povezava obsega dela z dobrim počutjem učiteljev Sprememba v obsegu dobrega počutja in stresa pri delu učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole)1, povezana s povečanjem števila ur, ki so jih učitelji s polnim delovnim časom v zadnjem celotnem koledarskem tednu porabili za naslednje dejavnosti2,3 67 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Statistično pomembni koeficienti so označeni s polnimi krogi (glej Prilogo B). Polni krogi nad 0 kažejo na pozitivno povezavo med slabšim počutjem pri delu in tedenskim delovnim časom, medtem ko tisti pod 0 odražajo negativno povezavo. 1. Višje vrednosti na lestvici dobrega počutja in stresa pri delu odražajo nižje ravni dobrega počutja. Standardizirane lestvice imajo standardni odklon 2 in vrednost 10, ki ustreza srednji vrednosti postavke na lestvici odgovorov. Za več informacij o lestvicah glej Prilogo B mednarodnega poročila. 2. Tedenski delovni čas, standardiziran na mednarodni ravni. 3. Rezultati, ki temeljijo na desetih ločenih linearnih regresijskih analizah, ki prikazujejo spremembo lestvice dobrega počutja in stresa pri delu, povezano s povečanjem tedenskega delovnega časa, porabljenega za določene naloge, za en standardni odklon. Po upoštevanju značilnosti učitelja (tj. spol, starost in leta učiteljskih izkušenj) in šole (tj. lokacije šole, javne/ privatne šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih družin, vpis učencev s težavami pri razumevanju jezika(-ov) poučevanja in vpis učencev s posebnimi potrebami). Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela OLSMUL.TQS76.TQ15_TQ16_FT. V povprečju je povečanje števila ur, porabljenih za na teden) (Tabela CMUL.NO.TQ14-16_FT). Vendar pa ocenjevanje, administrativna opravila ali komunikaci- je dodatna ura, porabljena za administrativne naloge, jo s starši, za en standardni odklon pri redno zaposle- preverjanje in ocenjevanje ali komuniciranje s starši, nih učiteljih povezano z več kot 10-odstotnim zmanj- povezana z občutnim poslabšanjem dobrega počut- šanjem dobrega počutja učiteljev, merjeno z lestvico ja učiteljev. dobrega počutja in stresa pri delu. Podobno veliko povečanje števila ur, porabljenih za poučevanje ali pri- Dejavniki stresa v povezavi z zadovoljstvom pravo na uro, namreč za en standardni odklon, je po- učiteljev pri delu vezano s približno 8-odstotnim zmanjšanjem dobrega Regresijske analize kažejo, da so ohranjanje discipline, počutja učiteljev. Nasprotno pa čas, porabljen za stro- delovne obremenitve in obravnavanje različnih potreb kovne učne dejavnosti, vodenje šole ali zunajšolske morda tesneje povezani z zadovoljstvom učiteljev pri dejavnosti, ni statistično značilno povezan z dobrim delu kot z odgovornostjo in z uresničevanjem reform počutjem učiteljev. (Prikaz 2.13). Učitelji, ki poročajo, da jim vir precejšnjega Učitelji v povprečju večino časa namenijo pouče- ali velikega stresa predstavlja, če jih učenci ustrahujejo vanju (23 ur na teden) in pripravi učnih ur (sedem ur ali verbalno zlorabljajo, se ukvarjajo z ohranjajem di- 2.0 Uspešnost pri poučevanju scipline v razredu, imajo preveč učnih ur poučevanja ali memben način za ohranjanje njihovega splošnega vi- preveč dela z raznolikostjo in s pravičnostjo, večinoma sokega zadovoljstva z delom. poročajo o slabšem (dobrem) počutju (tj. povezanem V Sloveniji so z (ne)zadovoljstvom učiteljev daleč s padcem za več kot 50 % standardnega odklona na le- najbolj povezani naslednji dejavniki stresa učiteljev: stvici zadovoljstva pri delu). Te povezave med dejav- upoštevanje raznolikosti učencev, ustrahovanje in ža- niki veljajo v vseh izobraževalnih sistemih, potem ko litve učencev, preveč ur pouka, delo s preverjanjem in upoštevamo značilnosti učiteljev in šol. Podpora učite- z ocenjevanjem ter administracija (Preglednica 2.4). ljem pri obvladovanju disciplinskih vprašanj je zato po- Prikaz 2.13 Razmerje med zadovoljstvom učiteljev pri delu in dejavniki stresa Sprememba lestvice zadovoljstva učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), zaradi različnih dejavnikov precejšnjega ali velikega stresa pri delu 68 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Statistično pomembni koeficienti so označeni z zapolnjenimi krogi (glej Prilogo B). 1. Standardizirane ocene lestvice s standardnim odklonom 2,0 in srednjo vrednostjo 10, pri čemer vrednost 10 ustreza srednji točki lestvice. 2. Binarna spremenljivka: referenčna kategorija se nanaša na odgovora sploh ne in v določeni meri. 3. Rezultati, ki temeljijo na analizi linearne regresije in prikazujejo spremembo opazovane spremenljivke zaradi povečanja pojasnjevalne spremenljivke za eno enoto. Po upoštevanju značilnosti učitelja (tj. spol, starost in leta pedagoških izkušenj) in značilnosti šole (tj. lokacija šole, javne/privatne šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov v šoli, vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja v šoli, in vpis učencev s posebnimi potrebami v šoli). Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabeli OLSMUL.TQS78.TQ77. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Preglednica 2.4: Vpliv stresa na zadovoljstvo učiteljev z delom v Sloveniji Sprememba vrednosti na lestvici zadovoljstva z delom, 1. in 2. VIO 3. VIO SŠ če viri stresa povzročijo precejšen ali velik stres Imate preveč priprav na pouk. -0,66 -0,76 -0,72 Imate preveč ur pouka. -0,88 -1,03 -0,86 Imate preveč dela z ocenjevanjem. -0,78 -0,76 -0,84 Imate preveč administrativnega dela -0,65 -0,71 -0,81 Odgovorni ste za učne uspehe učenk in učencev. -0,62 -0,63 -0,75 Ohranjanje discipline in reda v razredu. -0,59 -0,82 -1,04 Ustrahovanje ali besedno žaljenje s strani učenk in učencev. -0,89 -1,31 -1,55 Biti na tekočem s spreminjajočimi se zahtevami lokalnih, občinskih ali državnih organov. -0,57 -0,78 -1,09 Reševanje zahtev staršev in skrbnikov. -0,73 -1,02 -0,89 Prilagajanje učnih ur učenkam in učencem s posebnimi potrebami. -0,85 -0,91 -0,90 Odgovorni ste za socialno in čustveno dobro počutje učenk in učencev. -0,39 -0,65 -0,69 Spremljanje sprememb učnega načrta ali programa v šoli. -0,46 -0,64 -0,67 Imate preveč dela pri vprašanjih, s pomisleki ali konflikti glede raznolikosti in pravičnosti. -1,10 -1,23 -1,23 Viri Journal of Occupational Health Psychology, Vol. 22/3, 69 Admiraal, W. in K. Kittelsen Røberg (2023), “Teachers’ str.. 273-285, https://doi.org/10.1037/ocp0000056. job demands, resources in their job satisfaction: Banerjee, N. et al. (2017), “Teacher job satisfaction in stu- Satisfaction with school, career choice in teaching dent achievement: The roles of teacher profession- profession of teachers in different career stages”, al community in teacher collaboration in schools”, Teaching in Teacher Education, Vol. 125, str. 104063, American Journal of Education, Vol. 123/2, str. 203- https://doi.org/10.1016/J.TATE.2023.104063. 241, https://doi.org/10.1086/689932. Ainley, J. in R. Carstens (2018), “Teaching in Learn- Bardach, L. et al. (2024), “A meta-analysis on teachers’ ing International Survey (TALIS) 2018 Concep- growth mindset”, Educational Psychology Review, tual Framework” , OECD Education Working Pa- Vol. 36/3, str. 1-35, https://doi.org/10.1007/S10648- pers, No. 187, OECD Publishing, Paris, https://doi. 024-09925-7/TABLES/10. org/10.1787/799337c2-en. Blazar, D. in M. Kraft (2016), “Teacher in teaching effects Alberta Education (n.d.), LearnAlberta.ca, https:// on students’ attitudes in behaviors”, Educational www.learnalberta.ca/alrdb.aspx (accessed on Evaluation in Policy Analysis, Vol. 39/1, str. 146-170, 12 May 2025). https://doi.org/10.3102/0162373716670260. Alberta Health Services (n.d.), Teach Resources, https:// Bostwick, K. et al. (2020), “Teacher, classroom, in student schools.healthiertogether.ca/en/teach (accessed growth orientation in mathematics: A multilevel on 12 May 2025). examination of growth goals, growth mindset, en- Avanzi, L. et al. (2013), “Cross-validation of the Norwe- gagement, in achievement”, Teaching in Teacher Ed- gian Teacher’s Self-Efficacy Scale (NTSES)”, Teaching ucation, Vol. 94, str.103100, https://doi.org/10.1016/j. in Teacher Education, Vol. 31, pp. 69-78, https://doi. tate.2020.103100. org/10.1016/j.tate.2013.01.002. Boyd, D. et al. (2011), “The effectiveness in retention of Awwad-Tabry, S. et al. (2023), “Arab teachers’ well-being teachers with prior career experience”, Econom- upon school reopening during COVID-19: Apply- ics of Education Review, Vol. 30/6, pp. 1229-1241, ing the Job Demands–Resources Model”, Education https://doi.org/10.1016/J.ECONEDUREV.2011.08.004. Sciences 2023, Vol. 13, Page 418, Vol. 13/4, str. 418, Canrinus, E. et al. (2011), “Self-efficacy, job satisfaction, https://doi.org/10.3390/EDUCSCI13040418. motivation in commitment: exploring the relation-Babb, J., L. Sokal in L. Trudel (2022), “THIS IS US: La- ships between indicators of teachers’ professional tent Profile Analysis of Canadian Teachers’ Burnout identity”, European Journal of Psychology of Educa- during the COVID-19 Pandemic”, Canadian Jour- tion, Vol. 27/1, str. 115-132, https://doi.org/10.1007/ nal of Education/Revue canadienne de l’éducation, s10212-011-0069-2. Vol. 45/2, str. 555-585, https://doi.org/10.53967/CJE- Caprara, G. et al. (2003), “Efficacy beliefs as determi- RCE.V45I2.5057. nants of teachers’ job satisfaction”, Journal of Edu- Bakker, A. in E. Demerouti (2017), “Job demands–re- cational Psychology, Vol. 95/4, str. 821-832, http://dx. sources theory: Taking stock in looking forward.”, doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.821. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Caprara, G. et al. (2006), “Teachers’ self-efficacy beliefs Dweck, C. (2016), Mindset: The New Psychology of Success, as determinants of job satisfaction in students’ ac- Ballantine Books, New York, NY. ademic achievement: A study at the school level”, Dweck, C. (2016), “What having a “growth mindset” ac- Journal of School Psychology, Vol. 44/6, str. 473-490, tually means”, Harvard Business Review. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.09.001. Dweck, C. (2010), “Mindsets in equitable education”, Carver-Thomas, D. in L. Darling-Hammond (2017), Principal Leadership, Vol. 10/5, str. 26–29. Teacher Turnover: Why It Matters in What We Can Dweck, C. in D. Yeager (2019), “Mindsets: A view Do About It, Learning Policy Institute, https://doi. from two eras”, Perspectives on Psychologi- org/10.54300/454.278. cal Science, Vol. 14/3, str. 481-496, https://doi. Chen, X. et al. (2024), “The long-term effects of per- org/10.1177/1745691618804166. ceived instructional leadership on teachers’ psy- Gallup (2024), State of the Global Workplace Report, chological well-being during COVID-19”, PLOS ONE, https://www.gallup.com/workplace/349484/ Vol. 19/8, str. e0305494, https://doi.org/10.1371/ state-of-the-global-workplace.aspx (accessed on journal.pone.0305494. 25 April 2025). Chesnut, S. in H. Burley (2015), “Self-efficacy as a pre- Gao, W., S. Ping in X. Liu (2020), “Gender differences in dictor of commitment to the teaching profes- depression, anxiety, in stress among college stu- sion: A meta-analysis”, Educational Research Re- dents: A longitudinal study from China”, Journal of view, Vol. 15, str. 1-16, https://doi.org/10.1016/j. Affective Disorders, Vol. 263, str. 292-300, https://doi. 70 value-added estimates”, American Economic Review, (accessed on 12 May 2025). Vol. 104/9, str. 2593-2632, https://doi.org/10.1257/ Granziera, H., R. Collie in A. Martin (2020), “Understand-aer.104.9.2593. ing teacher wellbeing through Job Demands-Re-Chetty, R., J. Friedman in J. Rockoff (2014), “Measuring sources Theory”, Cultivating Teacher Resilience: Inter-the Impacts of Teachers II: Teacher value-added Chetty, R., J. Friedman in J. Rockoff (2014), “Measuring Government of Alberta (n.d.), Social-Emotional Learning, the Impacts of Teachers I: Evaluating bias in teacher https://www.alberta.ca/social-emotional-learning edurev.2015.02.001. org/10.1016/J.JAD.2019.11.121. national Approaches, Applications in Impact, str. 229- in student outcomes in adulthood”, American Eco- 244, https://doi.org/10.1007/978-981-15-5963-1_14/ nomic Review, Vol. 104/9, str. 2633-2679, https://doi. FIGURES/1. Claro, S. (2021), Hanushek, E. in S. Rivkin (2010), “Generalizations about org/10.1257/aer.104.9.2633. Do students improve their academ- using value-added measures of teacher quality”, Student Fixed Effect Design https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509683.pdf. , https://www.research- Harmsen, R. et al. (2019), “The longitudinal effects of gate.net/publication/351765127_Do_students_im- induction on beginning teachers’ stress”, Brit- prove_their_academic_achievement_when_as- teacher? Evidence from Census Data in Chile using a American Economic Review, Vol. 100/2, str. 267-271, ic achievement when assigned to a growth mindset signed_to_a_growth_mindset_teacher_Evidence_ ish Journal of Educational Psychology, Vol. 89/2, from_Census_Data_in_Chile_using_a_Student_ str. 259-287, https://doi.org/10.1111/BJEP.12238;W- Fixed_Effect_Design (accessed on 22 April 2025). GROUP:STRING:PUBLICATION. Collie, R. et al. (2020), “A multilevel person-centered ex- Hattie, J. (2009), Visible Learning: A Synthesis of over 800 amination of teachers’ workplace demands in re- Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, sources: Links with work-related well-being”, London. Fron- tiers in Psychology Holzberger, D., A. Philipp in M. Kunter (2013), “How , Vol. 11, https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2020.00626. teachers’ self-efficacy is related to instruction- Collie, R. in C. Mansfield (2022), “Teacher in school al quality: A longitudinal analysis.”, Journal of Edu- stress profiles: A multilevel examination in asso- cational Psychology, Vol. 105/3, str. 774-786, https:// ciations with work-related outcomes”, doi.org/10.1037/a0032198. Teaching in Teacher Education Ingersoll, R. (2001), “Teacher turnover in teacher short- , Vol. 116, str.103759, https://doi. org/10.1016/J.TATE.2022.103759. ages: An organizational analysis”, American Edu- Collie, R. in A. Martin (2016), “Adaptability: An impor- cational Research Journal, Vol. 38/3, str. 499-534, tant capacity for effective teachers”, Education- https://doi.org/10.3102/00028312038003499. al Practice in Theory, Vol. 38/1, str. 27-39, https://doi. Jackson, C. (2018), “What do test scores miss? The im- org/10.7459/EPT/38.1.03. portance of teacher effects on non–test score out- Demerouti, E. et al. (2001), “The job demands-resourc- comes”, Journal of Political Economy, Vol. 126/5, es model of burnout”, Journal of Applied Psychology, str. 2072-2107, https://doi.org/10.1086/699018. Vol. 86/3, str. 499-512, https://doi.org/10.1037/0021- Jackson, C., J. Rockoff in D. Staiger (2014), “Teacher ef- 9010.86.3.499. fects in teacher-related policies”, Annual Review Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu of Economics, Vol. 6, str. 801-825, http://dx.doi. OECD (2024c), Social in Emotional Skills for Better org/10.1146/annurev-economics-080213-040845. Lives: Findings from the OECD Survey on Social Jacovidis, J. et al. (2020), “Growth mindset thinking in in Emotional Skills 2023, OECD Publishing, Paris, beliefs in teaching in learning”, Inflexion Policy Pa- https://doi.org/10.1787/35ca7b7c-en. per . OECD (2023), Survey of Adult Skills 2023 (PIAAC) data- Klassen, R. et al. (2012), “Preservice teachers’ work base, https://www.oecd.org/en/data/datasets/ stress, self-efficacy, in occupational commitment piaac-2nd-cycle-database.html (accessed on in four countries”, European Journal of Psychology 6 May 2025). of Education , Vol. 28/4, str. 1289-1309, https://doi. OECD (2021), Sky’s the Limit: Growth Mindset, Students, in org/10.1007/s10212-012-0166-x. Schools in PISA, OECD, Paris, https://www.oecd.org/ Klusmann, U. et al. (2008), “Teachers’ occupational pisa/growth-mindset.pdf. well-being in quality of instruction: The important OECD (2020a), PISA 2018 Results (Volume V): Effective Poli- role of self-regulatory patterns.”, Journal of Educa- cies, Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Par- tional Psychology, Vol. 100/3, str. 702-715, https:// is, https://doi.org/10.1787/ca768d40-en. doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.702. OECD (2020b), TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers in Matud, M. (2004), “Gender differences in stress in cop- School Leaders as Valued Professionals, TALIS, OECD ing styles”, Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/19cf08df-Personality in Individual Differences , Vol. 37/7, str. 1401-1415, https://doi.org/10.1016/J. en. PAID.2004.01.010. OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspec-McLean, L., C. Bryce in B. Johnson (2023), “De- tive on Teaching in Learning, TALIS, OECD Publish- scribing teachers’ well-being prior to in 18 ing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264196261- 71 months after COVID-19 school closures, with en. a focus on early-career teachers in teach- Paniagua, A. in A. Sánchez-Martí (2018), “Early career ers of color”, teachers: Pioneers triggering innovation or com-Sage Open , Vol. 13/4, https://doi. org/10.1177/21582440231217872. pliant professionals?”, OECD Education Working Pa- Ministério da Saúde (2016), pers, No. 190, OECD Publishing, Paris, https://doi. Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em meio escolar org/10.1787/4a7043f9-en. , Lis- boa, https://cidadania.dge.mec.pt/sites/default/ Papay, J. in M. Kraft (2015), “Productivity returns to ex- files/pdfs/manual-para-promocao-de-competen- perience in the teacher labor market: Methodolog- cias-socioemocionais-em-meio-escolar.pdf. ical challenges in new evidence on long-term ca- Muijs, D. et al. (2014), “State of the art: Teacher effec- reer improvement”, Journal of Public Economics, tiveness in professional learning”, Vol. 130. School Effective- ness in School Improvement Prowse, R. et al. (2021), “Coping with the COVID-19 pan-, Vol. 25/2, str. 231-256, https://doi.org/10.1080/09243453.2014.885451. demic: Examining gender differences in stress in Muijs, D. in D. Reynolds (2001), mental health among university students”, Fron-Effective Teaching: Evi- dence in Practice tiers in Psychiatry, Vol. 12, str. 650759, https://doi. , Sage Publications, London. NIE (n.d.), “Three competency dimensions”, org/10.3389/FPSYT.2021.650759/BIBTEX. Nanyang Technological University Rivkin, S., E. Hanushek in J. Kain (2005), “Teachers, , https://www.ntu.edu.sg/ nie/about-us/programme-offices/office-of-teach- schools, in academic achievement”, Econometri- er-education-and-undergraduate-programmes/ ca, Vol. 73/2, str.. 417-458, https://doi.org/10.1111/ te21/three-competency-dimensions (accessed on j.1468-0262.2005.00584.x. 17 May 2025). Sacré, M. et al. (2023), “Teachers’ well-being in their Nilsen, T., J. Gustafsson in S. Blömeke (2016), “Con- teaching quality during the COVID-19 pandemic: A ceptual framework in methodology of this re- retrospective study”, Frontiers in Education, Vol. 8, port”, in https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1136940. Teacher Quality, Instructional Quality in Student Outcomes Seidel, T. in R. Shavelson (2007), “Teaching effec-, Springer Open, https://www. oapen.org/download?type=document&do- tiveness research in the past decade: The role cid=1002053#page=10. of theory in research design in disentangling OECD (2024a), meta-analysis results”, Review of Education-Nurturing Social in Emotional Learning Across the Globe: Findings from the OECD Survey on al Research, Vol. 77/4, str. 454-499, https://doi. Social in Emotional Skills 2023, OECD Publishing, org/10.3102/0034654307310317. Paris, https://doi.org/10.1787/32b647d0-en. Skaalvik, E. in S. Skaalvik (2010), “Teacher self-efficacy OECD (2024b), PISA 2022 Results (Volume V): Learning in teacher burnout: A study of relations”, Teach- Strategies in Attitudes for Life, PISA, OECD Publish- ing in Teacher Education, Vol. 26/4, str. 1059-1069, ing, Paris, https://doi.org/10.1787/c2e44201-en. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.11.001. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Toropova, A., S. Johansson in E. Myrberg (2019), Walter, H. (2021), “Understanding teacher well-be- “The role of teacher characteristics for student ing during the Covid-19 pandemic over time: achievement in mathematics in student percep- A qualitative longitudinal study”, Journal of Or- tions of instructional quality”, Education Inquiry, ganizational Psychology, Vol. 21/5, https://doi. Vol. 10/4, str. 275-299, https://doi.org/10.1080/200 org/10.33423/jop.v21i5.4716. 04508.2019.1591844. WCED (n.d.), “Change Mindset”, Western Cape Educa-Troesch, L. in C. Bauer (2017), “Second career teach- tion Department, https://wcedonline.western- ers: Job satisfaction, job stress, in the role of cape.gov.za/change-mindset-cm-teachers. self-efficacy”, Teaching in Teacher Education, Whipp, J. in L. Geronime (2015), “Experiences that Vol. 67, str. 389-398, https://doi.org/10.1016/J. predict early career teacher commitment to in TATE.2017.07.006. retention in high-poverty urban schools”, Ur- Tschannen-Moran, M. in A. Hoy (2001), “Teacher effi- ban Education, Vol. 52/7, str. 799-828, https://doi. cacy: Capturing an elusive construct”, Teaching in org/10.1177/0042085915574531. Teacher Education, Vol. 17/7, str. 783-805, https:// Woolfolk Hoy, A. in H. Davis (2006), “Teacher self-effi- doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1. cacy in its influence on the achievement of ado- Viac, C. in P. Fraser (2020), “Teachers’ well-being: A lescents”, in Urdan, T. in F. Pajares (eds.), Self-Effi- framework for data collection in analysis”, OECD cacy Beliefs of Adolescents, Information Age Pub- Education Working Papers, No. 213, OECD Publish- lishing, Greenwich, CT. ing, Paris, https://doi.org/10.1787/c36fc9d3-en. 72 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu 3.0 Zahtevnost učiteljskega poklica V tem poglavju so obravnavani delovni pogoji učite- sistema ter s spremljanjem in vrednotenjem dela uči- 73 ljev, s poudarkom na tem, kako učitelji dojemajo zah- teljev. Raziskali smo, kako se ti izzivi po poročanju tevnost poučevanja. Preučili smo, pri katerih učiteljih vprašanih razlikujejo glede na značilnosti učiteljev, je večja verjetnost, da bodo poročali o stresu names- zlasti glede na število let delovnih izkušenj ter raven to o izzivih in zahtevah glede delovne obremenitve, samozaupanja ali samoučinkovitosti. Prikazana je pri- zlasti v zvezi z administrativnim delom, disciplino v ra- merjava med učitelji glede tega, kako se soočajo z naj- zredu, raznolikostjo učencev, s spremembami na ravni zahtevnejšimi okoliščinami poučevanja. Glavni poudarki Administrativna obremenitev učiteljev ostaja pomemben dejavnik poučevanja. V povprečju izobraževalnih sistemov OECD polovica učiteljev kot vir delovnega stresa navaja prekomerno administrativno delo, zlasti tisti z več kot desetimi leti delovnih izkušenj. V Kolumbiji in Singapurju je sicer ravno nasprotno. Čeprav se je čas, namenjen administrativnemu delu, od leta 2018 povečal v skoraj vseh sistemih, to ni vedno povzročilo povečanja s tem povezanega stresa. V 18 izobraževalnih sistemih več učiteljev poroča o preveč administrativnega dela kot viru stresa kot leta 2018, vendar se je le v devetih od teh izobraževalnih sistemov povečal čas, porabljen za administrativno delo. Nasprotno pa se je v 11 izobraževalnih sistemih delež učiteljev, ki menijo, da je administrativno delo vir stresa, zmanjšal, čeprav se čas, porabljen za takšna opravila, ni spremenil ali pa se je celo podaljšal. Prilagajanje poučevanja raznolikim potrebam učencem, ne akademskim razlikam, je dosledno povezano s stresom učiteljev. Učitelji pogosteje poročajo o stresu, povezanem z disciplino v razredu, kadar raznolikost učencev vključuje vedenjske, jezikovne ali posebne izobraževalne potrebe, kot če vključuje raznolikost glede predznanja (npr. če razred sestavljajo učenci z nizkimi in visokimi dosežki). Čeprav ta vzorec velja za večino sistemov, povezanosti ni v nekaterih državah, kot so Finska, Izrael, Nizozemska, Nova Zelandija, Norveška in Švedska. Povprečno vsak peti učitelj v izobraževalnih sistemih v OECD poroča, da se v svojih razredih sooča z znatnim motečim hrupom in nere- dom, delež časa, porabljenega za ohranjanje discipline, pa se je od leta 2018 povečal v skoraj vseh izobraževalnih sistemih. Leta 2024 je o takšnih izzivih poročalo več kot 50 % učiteljev v Braziliji, nekaj več kot 33 % učiteljev v Čilu, na Finskem, Portugalskem in v Južni Afriki, vendar pa le manj kot 5 % učiteljev v Albaniji, na Japonskem in v Šanghaju (Kitajska). Učitelji začetniki poročajo o več motnjah v razredu kot njihovi izkušeni kolegi v skoraj vseh izobraževalnih sistemih. Mlajši učitelji, stari pod 30 let, dosledno poročajo, da delajo v najzahtevnejših razredih. Pogosteje delajo z učenci, ki imajo jezikovne težave, posebne potrebe in vedenjske izzive, kot njihovi starejši kolegi. V nekaterih sistemih te razlike presegajo 15–20 odstotnih točk, med drugim v Kolumbiji, Italiji, Izraelu, Latviji, na Novi Zelandiji in Portugalskem. Viri stresa za učitelje so tesneje povezani s stalnimi, nepodprtimi spremembami kot s pomanjkanjem virov. Čeprav je pomanjkanje kadrov ali drugih virov seveda mogoče navesti kot vire stresa, v raziskavi TALIS 2024 ni bila ugotovljena nobena dosledna povezava med poročanim stresom in strukturnim pomanjkanjem virov v različnih sistemih. Namesto tega je stres močneje povezan z izkušnjo nenehnih, šibko podprtih sprememb, zlasti ko se učitelji počutijo preobremenjeni s pogostimi novostmi ali ko morajo izvesti spre- membe brez ustrezne podpore. Spremljanje in vrednotenja dela učiteljev je naravnano bolj razvojno kot kaznovalno, vendar se nameni razlikujejo. Medtem ko je spremljanje in vrednotenje dela učiteljev prisotno skoraj povsod, se posledice močno razlikujejo. V povprečju izobraževalnih siste- mov v OECD se 65 % učiteljev po izvedenem spremljanju udeležuje strokovnih razprav o tem, kako izboljšati svoje poučevanje, in 46 % se ponudi razvojni ali izobraževalni načrt. Ta delež se sicer giblje od manj kot 15 % na Islandiji in Norveškem do več kot 90 % v Bahrajnu in Kazahstanu. Mentorstvo in finančne spodbude ostajajo relativno redki (20 oz. 12 %), sankcije pa so še redkejše (manj kot 3 %). Uvod moučinkovitostjo in poklicnimi rezultati, se to poglav- Kot vsi poklicni profili se tudi učitelji soočajo z različ- je najprej posveti povezavi med samoučinkovitostjo nimi spreminjajočimi se zahtevami. Morajo poučevati, in poročili učiteljev o dveh vrstah delovnih zahtev: de- opravljati administrativne naloge, se ukvarjati z razno- lovni obremenitvi in vzdrževanju discipline v razredu. liko populacijo učencev, vzdrževati disciplino v razre- Nato se podrobneje poglobi v poročila učiteljev o teh du, izpolnjevati različne potrebe učencev, odgovorni področjih, v njihove izkušnje s poučevanjem učencev 74 so za njihovo uspešnost in morajo slediti spremem- z različnimi potrebami, odgovornost učiteljev in slede- bam ter novostim v svojem poklicu. Zahteve dela se nje reformam v poklicu. obravnavajo kot fizični, socialni ali organizacijski vidiki dela, ki zahtevajo trajen napor in lahko vodijo do fizio- Samoučinkovitost in delovna obremenitev loške ali psihološke preobremenjenosti (Demerouti et Učiteljeva samoučinkovitost se nanaša na prepričanje al., 2001). Stres, povezan z delom, se pogosto pojmuje učitelja v svojo sposobnost učinkovitega opravljanja kot neravnovesje med zahtevami dela in razpoložljivi- določenih nalog, povezanih s poučevanjem. Odraža mi viri za izpolnjevanje teh zahtev. Z drugimi beseda- njegovo zaznano usposobljenost na različnih področ- mi, učitelji lahko doživljajo stres, ko njihove obveznosti jih strokovne prakse, kot sta poučevanje in vodenje ra- presegajo podporo, čas, znanje ali mehanizme za spo- zreda. Ta prepričanja je mogoče razlagati kot učiteljevo padanje, ki so jim na voljo. zaupanje v lastne sposobnosti vodenja razreda, izvaja- Kako se učitelji odzovejo na zahteve, je odvisno od nja pouka in spopadanja z izzivi poučevanja. obsega (koliko jih je) in narave (kakšne vrste so) zahtev Kot je prikazano v 2. poglavju, učitelji, ki poročajo ter od tega, ali imajo zadostne vire za spopadanje z nji- o višji samozavesti, pogosteje poročajo tudi o večjem mi. Če se učitelji soočajo z visoko delovno obremenit- zadovoljstvu z delom, dobrem počutju in manjšem vijo, veliko raznolikostjo potreb učencev v razredu ali stresu. Nedavne raziskave te ugotovitve podpirajo in velikim pritiskom odgovornosti brez ustrezne podpo- kažejo, da so učitelji z močno samoučinkovitostjo bolj re, se lahko te zahteve kopičijo, ogrožajo dobro poču- angažirani in odpornejši (Skaalvik in Skaalvik, 2017; Çe- tje učiteljev in slabijo njihovo prakso. Po drugi strani pa tin, Frank in Jennings, 2024). Raziskave poudarjajo tudi lahko učitelji, če so zahteve povezane z ustrezno pod- pomen samoučinkovitosti za učinkovito poučevanje, poro, izboljšajo svoje delo in izpolnijo naraščajoča pri- saj je dosledno povezana z visokokakovostnimi peda- čakovanja (Bakker in Demerouti, 2017; Crawford, LePi- goškimi praksami in boljšimi učnimi rezultati (Klassen ne in Rich, 2010). in Tze, 2014; Zee in Koomen, 2016). Učinkovito načrto- To poglavje preučuje, kako pogosto učitelji po- vanje, prilagojeno vodenje razreda in uporaba učnih ročajo o različnih zahtevah kot virih stresa. Čeprav je strategij, osredotočenih na učence, so npr. povezani z stres pogost pojav v vsakem poklicnem okolju, lahko višjo samoučinkovitostjo učiteljev (Holzberger, Philipp prepoznavanje virov stresa pomaga ugotoviti, kje zah- in Kunter, 2013; Klassen in Tze, 2014). teve dela niso izpolnjene zaradi nezadostne podpore. Podatki raziskave TALIS kažejo, da ima učiteljeva sa- S primerjavo podatkov iz prejšnjih ciklov mednarodne moučinkovitost pri poučevanju pomembno vlogo pri raziskave o poučevanju in učenju TALIS to poglavje zaznavanju vedenjskih izzivov. V 34 od 54 sodelujočih preučuje tudi, ali je prišlo do sprememb v dojemanju sistemov so učitelji z nizko samoučinkovitostjo pri pou- teh zahtev kot virov stresa. čevanju bistveno pogosteje poročali, da jim ohranjanje Na podlagi ugotovitev, predstavljenih v 2. poglav- discipline predstavlja vir stresa (Prikaz 3.1). Razlike so ju, ki poudarjajo pozitivno in močno povezavo med sa- posebej izrazite na Madžarskem, v Italiji, na Švedskem, Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Nizozemskem in Novi Zelandiji, kjer razlika v deležih presega 18 odstotnih točk. V Sloveniji razliko zaznamo učiteljev, ki potrjujejo ohranjanje discipline kot vir stre- samo v osnovni šoli in znaša okoli deset odstotnih točk sa, med učitelji z visoko in nizko samoučinkovitostjo (Tabela BMUL.UND.TQS27I.Q4). Prikaz 3.1 Ohranjanje discipline v razredu kot vir stresa glede na učiteljevo samoučinkovitost Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da je ohranjanje discipline v razredu zanje vir stresa precej ali zelo. 75 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodzivnosti. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.UND.TQS27I.Q4. Podobno, vendar močnejšo povezavo najde- razreda je torej povezano s tem, kako učitelji dojema- mo tudi med stresom zaradi discipline in samoučin- jo in doživljajo delovne zahteve, ne glede na dejanski kovitostjo v vodenju razreda. V 44 izobraževalnih sis- čas, porabljen za vodenje razreda. temih učitelji v najvišji četrtini po samoučinkovitosti Poleg tega v večini sistemov visoko samoučinkovi- dosledno redkeje poročajo, da jim ohranjanje disci- ti učitelji pri vodenju razreda poročajo o bistveno manj pline predstavlja vir stresa. Med manj samoučinko- motnjah med poukom, manj je čakanja, da se učen- vitimi učitelji pri vodenju razreda v Sloveniji jih okoli ci umirijo, manj hrupa in nereda ter redkeje omenjajo, 70 % v osnovni šoli in 56 % v srednji šoli navaja ohra- da številni učenci po začetku učne ure dolgo ne zač- njanje discipline kot vir stresa, med visoko samoučin- nejo z delom (Tabela BMUL.UND.TQS27C.TQ54). Učitelji kovitimi pri vodenju razreda pa zaporedoma le po 43 z višjo samoučinkovitostjo pri poučevanju ali vodenju % v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem ob- razreda poročajo, da v povprečju izobraževalnih siste- dobju osnovne šole, 36 % v tretjem vzgojno-izobra- mov OECD porabijo manj časa za ohranjanje discipline ževalnem obdobju osnovne šole in 26 % v srednji in več časa za dejansko poučevanje (tabeli BMUL.UND. šoli (Tabela BMUL.UND.TQS27C.Q4). Učitelji z višjo sa- TQS27C.TQ50 in BMUL.UND.TQS27I.TQ50). V petih izo- moučinkovitostjo pri vodenju razreda prav tako red- braževalnih sistemih so razlike v času, porabljenem za keje navajajo ohranjanje discipline kot vir stresa, tudi poučevanje, med učitelji z visoko in nizko samoučinko- ko upoštevamo količino časa, ki jo po njihovem mne- vitostjo približno deset odstotnih točk ali več. nju namenijo vzdrževanju reda v razredu. To nakazuje, Nasprotno pa se zdi, da so druge vrste učiteljskih da je zaupanje v lastne spretnosti povezano s strate- zahtev, povezanih z delovno obremenitvijo (načrtova- gijami vodenja razreda, ne glede na dejanski čas, po- nje pouka, ocenjevanje in administrativno delo), manj rabljen za obvladovanje discipline (Tabela LOG.TQ77g. tesno povezane z učiteljevo stopnjo samoučinkovito- TQS27c\_50b). Zaupanje v veščine in strategije vodenja sti. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Npr., zaupanje v lastne sposobnosti poučevanja Zaupanje učiteljev v lastne sposobnosti poučeva- ne zmanjša nujno stresa zaradi preveč priprav na učno nja je lahko povezano z njihovimi stopnjami stresa v uro. Le v Braziliji in Italiji učitelji z visoko stopnjo samo- zvezi s pretiranim preverjanjem in ocenjevanjem samo učinkovitosti pri poučevanju o tem stresu poročajo v Braziliji, na Kosovu in Švedskem. V teh treh državah manj pogosto kot tisti z nizko stopnjo samoučinkovito- učitelji z višjo samoučinkovitostjo pri poučevanju to sti. Nasprotno pa v Estoniji, Kazahstanu, Koreji, na Mal- redkeje navajajo kot vir stresa. Nasprotno je v Estoniji, ti, v Črni gori, Maroku, Severni Makedoniji in Uzbeki- na Finskem, v Sloveniji (za osem odstotnih točk v tret- stanu učitelji z višjo stopnjo samoučinkovitosti pri jem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole) BMUL.UND.TQS27I.Q4). Vendar pa učitelji v 15 izobra- moučinkovitosti učiteljev pri vodenju razreda (Tabela BMUL.UND.TQS27I.Q4). ževalnih sistemih z visoko stopnjo samoučinkovitosti poučevanju o tem stresu poročajo pogosteje (Tabela in Južni Afriki. Podobne rezultate opazimo tudi pri sa- Samoučinkovitost učiteljev ni nujno povezana z pri vodenju razreda poročajo o manjšem stresu zaradi večjo ali manjšo količino časa za administrativne nalo- priprave na učno uro (Tabela BMUL.UND.TQS27C.Q4). ge. Samo v 13 izobraževalnih sistemih visoko samou- Kljub temu se zdi, da stres zaradi priprave na učno uro v vseh izobraževalnih sistemih ni povezan z učiteljevo indeksa) porabijo manj časa v razredu za administra- činkoviti učitelji pri poučevanju (to je zgornja četrtina samoučinkovitostjo. tivne naloge kot učitelji, ki so nizko samoučinkoviti pri Samoučinkovitost učiteljev pri poučevanju ne poučevanju (v spodnji četrtini indeksa), vendar ne v vpliva bistveno na občutek stresa zaradi prevelikega Sloveniji (Tabela BMUL.UND.TQS27I.TQ50). Podobno v obsega pouka. Samo v Braziliji in Italiji visoko samo- večini sistemov zaupanje v lastno poučevanje in spo- 76 učinkoviti učitelji pri poučevanju poročajo o nižjem sobnosti vodenja razreda po poročanju učiteljev ne stresu in v Estoniji, Kazahstanu, Koreji, na Malti, v Črni vpliva močno na njihov stres zaradi opravljanja ad- gori in Uzbekistanu o večjem stresu kot nizko samou- ministrativnih nalog (tabeli BMUL.UND.TQS27I.Q4 in činkoviti učitelji (Tabela BMUL.UND.TQS27I.Q4). Ko gre BMUL.UND.TQS27C.Q4). za samozavest učiteljev pri vodenju razreda, pa učite- lji z visoko samoučinkovitostjo v 15 sistemih poročajo Delovna obremenitev o nižji stopnji stresa, tudi v Sloveniji v tretjem vzgojno- Učitelji morajo pogosto delati določeno število ur na -izobraževalnem obdobju osnovne šole (Tabela BMUL. leto, kot je formalno določeno v kolektivnih pogodbah UND.TQS27C.Q4). ali drugih pogodbenih dogovorih (OECD, 2024). Vendar Prikaz 3.2 Sprememba skupnega delovnega časa učiteljev od leta 2018 do leta 2024 Povprečno število ur, o katerih so polno zaposleni učitelji ravni ISCED (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole) poročali, da so jih porabili za naslednje dejavnosti v zadnjem celotnem koledarskem tednu. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovorov. Vira: OECD (2018), baza podatkov TALIS 2018; OECD (2024), baza podatkov TALIS 2024, Tabela CMUL.TR2.TQ14-16_FT. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu formalna razporeditev časa redko zajema celoten pet ur na teden v Braziliji in devet ur na teden v Kore- spekter dejavnosti, ki jih opravljajo učitelji. Opravljajo ji. V nasprotju s tem se je delovni čas zmanjšal v deve- lahko administrativne naloge, imajo pregled nad raz- tih sodelujočih sistemih, in sicer za najmanj štiri ure na ličnimi šolskimi dejavnostmi, sodelujejo pri številnih teden na Japonskem in v Kazahstanu (Tabela CMUL. nalogah znotraj in zunaj šole ter opravljajo nadure. TR2.TQ14-16_FT). V povprečju polno zaposleni učitelji, ki so leta 2024 V Sloveniji se skupni delovni čas učiteljem tretje- sami poročali o svojem delovnem času, delajo skoraj ga vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole ni pol ure več na teden kot v letu 2018, vendar so med spremenil, v srednji šoli pa se je povečal za 1,3 ure. Po- sistemi pomembne razlike (Prikaz 3.2). Medtem ko je večal se je pri skoraj vseh delovnih nalogah, razen pri delovni čas učiteljev v približno polovici sistemov ostal sodelovanju pri vodenju šole in za pripravo učnih ur v nespremenjen, se je v 12 povečal, in sicer za približno osnovni šoli (Preglednica 3.1). Preglednica 3.1: Spremembe v porabi delovnega časa učiteljev med letoma 2018 in 2024 v Sloveniji 2024 v številu 60-minutnih ur Skupno število delovnih ur Poučevanje Razlika med letoma 2018 in Za individualno načrtovanje ali pri-pravo učnih ur, v šoli ali izven nje 3. VIO (ISCED 2) / 3,0 / Srednje šole (ISCED 3) 1,3 1,2 1,4 Za ocenjevanje in popravljanje Za splošna administrativna dela Za svetovanje učenkam in učencem (vključno z nadzorom, (vključno s komunikacijo, z delom z mentorstvom, virtualnim 77 nalog učenk in učencev dokumenti in drugimi pisarniškimi svetovanjem, s karierno orientacijo nalogami) in priporočili o vedenju) 3.VIO (ISCED 2) 0,6 1,3 1,3 Srednje šole (ISCED 3) -1,4 1,3 0,8 Za sodelovanje pri vodenju šole Za komunikacijo in sodelovanje s Za sodelovanje v izvenšolskih dejavnostih (npr. športnih in starši ali skrbniki kulturnih dejavnostih po šoli) 3.VIO (ISCED 2) / 1,2 0,8 Srednje šole (ISCED 3) / 0,6 1,0 V raziskavi TALIS zbiramo podatke o skupni te- tretjino celotnega delovnega časa (Tabela CMUL. denski delovni obremenitvi kot eni (sešteti) vrednos- NO.TQ14-16_FT). Razlike v delovni obremenitvi v teh ti ter o posameznih ocenah ur, ki jih učitelji porabijo za sistemih se torej pojavljajo izven učilnice. Pri razlagi re- določene naloge. Ker odgovori učiteljev niso bili ome- zultatov je treba upoštevati, da razlike delno odražajo jeni, lahko vsota časa, porabljenega za posamezne širše nacionalne delovno okolje, saj učitelji na Japon- naloge (npr. poučevanje, načrtovanje, preverjanje in skem, v Šanghaju (Kitajska) in Singapurju poročajo o ocenjevanje, komuniciranje s starši itd.), presega nave- večjem skupnem številu delovnih ur kot njihovi kolegi deno skupno delovno obremenitev. Za analizo poraz- v drugih sistemih. delitve delovnega časa med različne naloge so ti po- V Sloveniji čas za poučevanje v prvem in drugem datki obravnavani kot delež vsote časa, porabljenega vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole obse- za vse naloge. ga 58 % delovnega časa učiteljev, v tretjem vzgojno- Poučevanje je časovno najzahtevnejša naloga uči- -izobraževalnem obdobju 56 in v srednji šoli 51 (Pre-teljev v vseh sodelujočih izobraževalnih sistemih. Ven- glednica 3.2). dar v večini sistemov ne predstavlja večine od skupne delovne obremenitve učiteljev. V povprečju izobraže- valnih sistemov OECD obsega približno 43 % skupne- ga delovnega časa, ki so ga navedli polno zaposleni učitelji. V Alberti (Kanada)*, na Finskem in v francoski skupnosti Belgije poučevanje predstavlja najmanj 50 % celotnega delovnega časa, na Japonskem, v Uzbeki- stanu, Šanghaju (Kitajska) in Singapurju pa manj kot 2.0 Uspešnost pri poučevanju Preglednica 3.2: Delovni čas učiteljev v Sloveniji Število 60-minutnih Za individualno Za preverjanje, načrtovanje ali Za timsko delo in ocenjevanje in Za svetovanje ur po navedbi Skupno število ur Poučevanje pripravo učnih ur, pogovor z drugimi popravljanje na-učencem učiteljev bodisi v šoli ali iz-učitelji v šoli log učencev ven šole (1. IN 2. VIO) 41,1 23,8 10,0 3,8 4,3 2,8 ISCED 1 ISCED 2 (3. VIO) 40,5 23,0 9,3 4,1 4,8 3,4 ISCED 3 (SŠ) 41,1 21,2 9,6 4,0 6,9 3,7 pri vodenju šole Za sodelovanje Za aktivnosti pro- Za komunikaci- Za sodelovanje v Za splošna admi- Za druge delovne fesionalnega uče-jo in sodelovanje s izvenšolskih de-nistrativna dela naloge nja starši ali skrbniki javnostih (1. in 2. VIO) 0,9 3,9 3,4 2,8 2,4 2,9 ISCED 1 ISCED 2 (3. VIO) 1,2 4,5 3,5 3,0 3,0 3,3 ISCED 3 (SŠ) 1,5 4,5 4,3 2,6 3,6 3,1 78 Razlik v času poučevanja glede na delovno dobo Učitelji začetniki in izkušeni učitelji različno orga- učiteljev v povprečju med izobraževalnimi sistemiov nizirajo svoj čas, ki ga ne posvečajo poučevanju. V pov- v OECD in v večini sodelujočih sistemov ni. V 11 sis- prečju izobraževalnih sistemov OECD začetniki za na- temih, ne pa v Sloveniji, učitelji začetniki (z največ pe- črtovanje pouka porabijo eno uro več na teden kot timi leti delovne dobe) poročajo, da poučujejo več ur izkušeni učitelji, v Sloveniji v osnovni šoli kar dve uri na teden kot njihovi izkušenejši kolegi (z več kot de- več. V 15 drugih izobraževalnih sistemih začetniki po- setimi leti delovne dobe), in sicer v povprečju tri ure rabijo eno do dve uri več na teden za pripravo v pri- več v Bahrajnu, na Novi Zelandiji in v Turčiji. V nasprot- merjavi z izkušenimi učitelji, v Albaniji, Kazahstanu, ju s tem v samo šestih sistemih izkušeni učitelji poro- Kosovu, Severni Makedoniji in Srbiji pa manj (Tabela čajo o več urah poučevanja na teden, npr. za več kot CMUL.TEXP.TQ14_16_FT). tri ure več v Azerbajdžanu in Kostariki (Tabela CMUL. Ocenjevanje ni naloga, pri kateri bi se v večini sis- TEXP.TQ14_16_FT). temov pokazale razlike med bolj in manj izkušenimi časovno najzahtevnejši nalogi, ki v povprečju izobra- OECD. V 16 izobraževalnih sistemih izkušeni učitelji za ževalnih sistemov OECD obsegata 14 oz. 9 % delovne- Načrtovanje pouka in ocenjevanje sta naslednji učitelji, kot kaže povprečje izobraževalnih sistemov to nalogo porabijo do ene ure več časa na teden, ven- ga časa učiteljev in sta tesno povezani s poučevanjem dar ne v Sloveniji (Tabela CMUL.TEXP.TQ14_16_FT). To (Tabela CMUL.NO.TQ14-16_FT (2)). V Sloveniji učitelji kaže, da v številnih sistemih načrtovanje pouka od uči- prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja teljev začetnikov lahko zahteva več truda, odgovor- in srednješolski učitelji 40. Od tega učitelji v osnovni poveča z izkušnjami. Učitelji opravljajo vrsto nalog, ki so sicer povezane šoli 70 % časa namenijo načrtovanju, učitelji v srednji z njihovim delom z učenci v razredu, vendar niso ne-šoli pa polovico tega časa ocenjevanju. Tudi na Japon-učitelji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja 34 nost za ocenjevanje pa se v nekaterih sistemih lahko za ti dve nalogi skupaj porabijo 35 % delovnega časa, skem, v Šanghaju (Kitajska) in Singapurju kljub nižjim posredno povezane z njihovim poučevanjem. V pov- obremenitvam učiteljev s poučevanjem povprečni čas prečju izobraževalnih sistemov OECD učitelji poroča- za načrtovanje pouka obsega okoli 14 %. V teh drža- jo, da za administrativne naloge porabijo približno 5 vah je razmerje med poučevanjem in pripravo na pouk % svojega delovnega časa. Ta delež se giblje od 3 % ali med najvišjimi, kar pomeni, da učitelji za vsako uro po- manj celotnega delovnega časa v Maroku in Romuniji učevanja porabijo sorazmerno več časa za pripravo. V do več kot 9 % na Japonskem in približno 12 % v Kore- Šanghaju (Kitajska) in Singapurju učitelji več kot 10 % ji, kjer so administrativne naloge tretje po vrsti zahtev- svojega delovnega časa porabijo za ocenjevanje in nosti, sledijo poučevanju in načrtovanju pouka (Tabela popravljanje nalog učencev, v povprečju med izobra- CMUL.NO.TQ14-16_FT). ževalnimi sistemi v OECD pa 9 %. Najvišji deleži časa za V vseh 20 izobraževalnih sistemih, kjer so izkušnje ocenjevanje in popravljanje nalog učencev so na Malti, pomemben dejavnik, izkušeni učitelji poročajo, da v v Maroku in na Portugalskem (vsaj 13 %). primerjavi z učitelji začetniki porabijo do eno uro več Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu na teden za splošno administrativno delo. To velja tudi Delovna obremenitev kot vir stresa za izobraževalne sisteme v OECD, čeprav v večini so- Iz virov stresa, o katerih poročajo učitelji, poskušamo delujočih izobraževalnih sistemov ni razlike. V Sloveni- razumeti, kako se učitelji nanj odzivajo. Sledijo podatki ji izkušeni srednješolski učitelji za administracijo pora- o tem, kateri so najpogosteje navedeni viri stresa, kdo bijo eno uro več (Tabela CMUL.TEXP.TQ14_16_FT). jih najpogosteje navaja in v kakšnih okoliščinah (Pri- kaz 3.3). Prikaz 3.3 Delovna obremenitev učiteljev kot vir stresa Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole), ki naslednje dejavnike stresa ocenjujejo s precej ali zelo. 79 Vir: OECD (2024), baza podatkov TALIS 2024, Tabela BMUL.TEXP.TQ77. Priprava učiteljev na pouk, poučevanje ter preverjanje braževalnega obdobja osnovne šole in 29 % srednje- in ocenjevanje šolskih učiteljev (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). V središču učiteljskega poklica je poučevanje samo, ki V Maroku, kjer poučevanje in priprava na pouk ga podpirata dve nalogi, ki učiteljem omogočata na- skupaj predstavljata več kot 60 % delovnega časa, črtovanje, prilagajanje in spremljanje učenja učencev: je ta zaznava še posebej razširjena (Tabela CMUL. priprava učnih ur in ocenjevanje učenčevega dela. Ti NO.TQ14-16\_FT). V drugih dveh izobraževalnih siste- nalogi sta temeljni za poklic, vendar sta lahko vir stre- mih z najvišjo stopnjo stresa pri učitelji zaradi preko- sa, če ni dovolj virov ali časa za njuno učinkovito izva- mernih priprav na pouk, v Latviji in na Portugalskem janje. V naslednjem razdelku je predstavljeno, kako ju (ki imata najstarejši učiteljski populaciji), je to v veli- učitelji doživljajo v različnih izobraževalnih sistemih in ki meri zaradi izkušenih učiteljev, razlika v primerjavi na različnih stopnjah kariere. z učitelji začetniki pa znaša več kot 15 odstotnih točk Preveč priprav na učne ure je mogoče razlagati (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). To je nasproten vzorec kot kot to, da učitelji glede na svoj delovni čas ali vire za v 17 od 23 izobraževalnih sistemov, kjer o preobsež- pripravo porabijo preveč učnih ur. O preveliki količini nem načrtovanju pouka kot viru stresa poroča več uči- priprav na učne ure kot viru stresa poroča nekaj več teljev začetnikov v primerjavi z izkušenimi učitelji (Pri- kot trije od desetih učiteljev vpovprečju izobraževal- kaz 3.4). nih sistemov OECD (35 %) in v Sloveniji 32 % učiteljev prvega ter drugega vzgojno-izobraževalnega obdob- ja osnovne šole, 33 % učiteljev tretjega vzgojno-izo- 2.0 Uspešnost pri poučevanju Prikaz 3.4 Priprava učiteljev na pouk kot vir stresa glede na leta izkušenj s poučevanjem Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da jim priprave na pouk predstavljajo vir stresa kar precej ali zelo veliko. 80 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovorov. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 podatkovna zbirka, Tabela BMUL.TEXP.TQ77. V primerjavi z letom 2018 učitelji v večini sistemov V 18 od 24 sistemov, kjer obstaja razlika med uči- in v povprečju izobraževalnih sistemov OECD poroča- telji začetniki in izkušenimi učitelji, načrtovanje pouka jo, da se je čas, namenjen individualnemu načrtovanju predstavlja vir stresa za več začetnikov, tudi v Sloveniji, in pripravi na pouk, povečal za povprečno približno kjer ga je na vseh izobraževalnih ravneh kot takšnega pol ure na teden, v Sloveniji le v srednji šoli za 1,3 ure navedlo za okoli 10 % več začetnikov kot izkušenih uči- na teden. Se je pa le na Japonskem zmanjšal za prib- teljev (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). ližno tri četrtine ure na teden (Tabela CMUL.TR2.TQ14- 16\_FT). Uravnoteženje časa poučevanja in nepedagoškega dela na Islandiji, Portugalskem in v Singapurju Način, kako države razporedijo delovne obveznosti učiteljev in njihov čas med različne dejavnosti, lahko izboljša ali celo ovira kakovost poučevanja, učne dosežke učencev in dobro počutje učiteljev. Tukaj so opisani pristopi treh sodelujočih držav v raziskavi TALIS. Islandija Kolektivna pogodba iz leta 2014 določa, da polno zaposleni učitelji delajo 1.800 ur letno oz. 40 ur na teden. Znotraj tega okvira je učiteljev čas razdeljen na tri sestavne dele: – Del A zajema osrednje naloge poučevanja, kot sta priprava in nadaljnje delo po pouku. – Del B zajema vse druge nepedagoške dejavnosti, vključno s profesionalnim razvojem, srečanji s starši, z vodenjem evidenc, s sodelovanjem s sodelavci ter z odmori. – Del C zajema posebne naloge, ki jih predlaga vodja šole v dogovoru z učiteljem (npr. vodenje šolskih projektov). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu V osnovnem modelu polno zaposleni učitelji na leto opravijo približno 641 ur poučevanja in 395 ur priprave (del A), 150 ur strokovnega izpopolnjevanja ter 614 ur drugih nalog (del B). Vsak čas, porabljen za del C, naj bi bil kompenziran z zmanjšanjem časa, namenjenega deloma A in B. V praksi natančno razporeditev časa med deloma A in B določi posamezna šola. Pri tem se upoštevajo različni dejavniki, kot so predmet(i), ki jih učitelj poučuje, velikost in sestava razreda, potreben čas za pripravo in ocenjevanje, ocenjevanje učencev, stopnja sodelovanja med učitelji, uporaba novih metod poučevanja in komunikacija s starši. Portugalska Na Portugalskem polno zaposleni učitelji delajo 35 ur tedensko, kar vključuje: – 22 ur poučevanja, – 2,5 ure za druge dejavnosti v šoli (npr. sestanki s sodelavci ali starši), – 10,5 ure za samostojno delo (npr. priprava učnih ur in ocenjevanje dijakov). Učitelji z zadostnimi izkušnjami imajo postopno zmanjšano število učnih ur, kar spremlja ustrezno povečanje časa, namenjenega drugim nalogam. V skladu z navodili vodje šole se lahko ta čas uporabi za usklajevanje šolskih projektov, mentorstvo, pripravo pedagoških gradiv ali vzpostavljanje sodelovanja z lokalno skupnostjo. Učitelji z vodstvenimi vlogami (npr. kot koordinatorji ali razredniki) imajo prav tako zmanjšano učno obveznost. Poleg tega ima vsaka šola priznanih določeno število kreditnih ur, ki se izračunajo glede na velikost šole, njen socialno-ekonomski profil ter število učiteljev z zmanjšanim številom ur poučevanja. Vodje šol lahko te kreditne ure poljubno razporedijo, da zmanjšajo obremenitev izbranih učiteljev in jim omogočijo več časa za druge 81 dejavnosti. Tako lahko npr. prepoznajo organizacijske sposobnosti učitelja in mu omogočijo čas za načrtovanje in nadzor inovativnih pedagoških projektov. Singapur Singapurski učitelji, še posebej začetniki, porabijo precej več časa za nepedagoške dejavnosti kot njihovi kolegi v drugih državah. Ker so razredi večji kot v povprečju, lahko učitelji porabijo manj časa in manjši delež delovnega časa za poučevanje v razredu. To odraža zavezanost sistema k podpori profesionalnemu razvoju učiteljev, zlasti v zgodnjih letih njihove kariere. Čeprav ministrstvo za izobraževanje ne predpisuje točnega urnika, je razporeditev delovnega časa učiteljev na splošno podobna v vseh šolah v Singapurju. Pomembno je, da večina šol čas, namenjen učenju in sodelovanju, formalno vključi v tedenski urnik učiteljev. Velik del časa, ki ga učitelji ne preživijo v razredu, je namenjen skupnemu načrtovanju učnih ur, oblikovanju učnega načrta, pripravi ocenjevanj in strukturiranim programom nadaljnjega izobraževanja ter usposabljanja. Mnogi učitelji sodelujejo tudi pri dejavnostih zunaj šol, npr. pomagajo singapurskemu izpitnemu in ocenjevalnemu uradu pri pripravi in ocenjevanju zunanjih preverjanj znanja. Vse te dejavnosti so zasnovane za izboljšanje kakovosti poučevanja in krepitev učnega uspeha učencev. Viri: Boeskens, L. and D. Nusche (2021), Not Enough hours in the day - Policies that shape teachers’ use of time, OECD Education Working Paper No. 245, OECD Publication, Paris, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/pub- lications/reports/2021/01/not-enough-hours-in-the-day_4ebd6b3d/15990b42-en.pdf ; Icelandic Ministry of Education, S. (201), OECD Review of Policies to Improve the Effectiveness of Resource Use in Schools: Country Background Report for Iceland, Iceland Ministry of Education, Science and Culture, http://www.oecd.org/ed- ucation/schoolresourcesreview.htm (accessed on 12 January 2021); Liebowitz, D., et al. (2018), OECD Reviews of School Resources: Portugal 2018, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris, https://doi. org/10.1787/9789264308411-en; Low, E.L, A. Lin Goodwin and J. Snyder (2017), Focused on Learning: Student and Teacher Time in a Singapore School, Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education, https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/scope-singapore-student-and-teacher-time-report-final_0.pdf ; Ministry of Education (2022), Teacher Workload and Blended Learning, https://www.moe.gov.sg/news/parlia- mentary-replies/20220215-teacher-workload-and-blended-learning (accessed 9 May 2025); NCEE (2021), Les- son Time: Reimagining Teachers’ Working Hours, https://ncee.org/lesson-time-reimagining-teachers-work- ing-hours/ (accessed 9 May 2025). 2.0 Uspešnost pri poučevanju Trije od desetih učiteljev (31 %) v povprečju izo- Danskem in v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževal- braževalnih sistemov OECD poročajo, da jih preveliko nem obdobju osnovne šole pa poročajo, da za prever- število učnih ur obremenjuje in jim povzroča stres, v janje in ocenjevanje v letu 2024 porabijo skoraj eno uro Sloveniji pa 19 % učiteljev prvega in drugega vzgojno- več kot leta 2018. V Sloveniji sicer srednješolski učitelji -izobraževalnega obdobja osnovne šole, 26 % učiteljev za preverjanje in ocenjevanje porabijo kar za eno uro tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne in pol manj časa na teden, kot so ga leta 2018 (Tabela šole in 29 % srednješolskih učiteljev. V Braziliji, Maroku, CMUL.TR2.TQ14-16\_FT). na Portugalskem, v Savdski Arabiji in Južni Afriki stres Občutek stresa zaradi prekomernega preverja- zaradi števila ur, ki jih morajo poučevati, občuti več kot nja in ocenjevanja je v večini sodelujočih izobraževal- polovica učiteljev (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). nih sistemov prisoten med vsemi učitelji, vendar je v V večini sodelujočih izobraževalnih sistemov se 22 sistemih pogostejši med izkušenimi učitelji. V pov- poročanja učiteljev o številu ur pouka niso spremeni- prečju izobraževalnih sistemov OECD je med učitelji la. Kljub temu učitelji v 16 sistemih poročajo o poveča- začetniki za štiri odstotne točke manj tistih, ki poroča- nju, ki sega od pol ure na teden v Avstriji do sedem ur jo o stresu zaradi preverjanja in ocenjevanja kot med v Kazahstanu, učitelji na Japonskem, Portugalskem in v izkušenimi učitelji, s posebej izrazitimi razlikami v Al- Turčiji pa poročajo, da v letu 2024 poučujejo od ene do baniji, Kostariki, Črni gori in Srbiji, kjer razlika presega tri ure manj na teden kot leta 2018. V Sloveniji se je šte- 15 odstotnih točk. V Sloveniji izkušeni učitelji poroča- vilo ur pouka po mnenju sodelujočih učiteljev poveča- jo o večjem stresu kot začetniki – razlika je več kot 11 lo za tri ure v osnovni šoli in za 1,2 ure v srednji (Tabela odstotnih točk v tretjem vzgojno-izobraževalnem ob- CMUL.TR2.TQ14-16\_FT). dobju osnovne šole in v srednji šoli ter okoli šest odsto- 82 tnih točk v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem Občutek preobremenjenosti učiteljev zaradi ob- obdobju osnovne šole. Tudi v Alberti (Kanada), Bahraj- sega ur pouka je v večini sistemov podoben pri bolj in pri manj izkušenih učiteljih. Če med njimi razlike obsta- nu, na Japonskem, v Singapurju in Združenih državah jajo, gre za pogostejše poročanje učiteljev začetnikov izkušenejši učitelji poročajo o višji stopnji stresa zaradi o preobremenjenosti; povprečna razlika v izobraževal- preverjanja in ocenjevanja, z razliko med šestimi in 17 nih sistemih v OECD znaša štiri odstotne točke. V 18 iz- odstotnimi točkami (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). obraževalnih sistemih začetniki pogosteje poročajo V 16 izobraževalnih sistemih se je med letoma o stresu zaradi prevelikega števila učnih ur kot njiho- 2018 in 2024 povečala količina časa, ki ga učitelji na- vi izkušenejši kolegi, z razliko od pet odstotnih točk v menijo preverjanju in ocenjevanju ter popravljanju Španiji do 23 na Portugalskem. Samo v štirih sistemih, učenčevega dela. Učitelji v povprečju poročajo, da tem Bahrajnu, Kolumbiji, Romuniji in Združenih državah o nalogam namenijo več časa na teden, pri čemer je po- večjem stresu zaradi števila ur pouka poročajo izkuše- večanje v Braziliji, na Malti in v Sloveniji doseglo več ni učitelji. V Sloveniji razlik med začetniki in izkušenimi kot eno tedensko uro. Le v šestih izobraževalnih siste- učitelji ni (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). mih se je količina časa zmanjšala. Učitelji v Singapurju V povprečju izobraževalnih sistemov OECD 40 % poročajo, da so leta 2024 za preverjanje in ocenjeva- učiteljev poroča, da jim preveč preverjanja in ocenje- nje ter popravljanje učenčevega dela porabili približno vanja povzroča stres. Čeprav se deleži med sistemi raz- eno uro na teden manj (Tabela CMUL.TR2.TQ14-16_FT). likujejo, v vseh sodelujočih sistemih 20 % učiteljev ali več kot vir stresa navaja prekomerno preverjanje in Splošno administrativno delo ocenjevanje: četrtina na Finskem in Islandiji, tretjina v Učitelji poleg poučevanja opravljajo tudi vrsto drugih Albaniji, Latviji in na Nizozemskem, polovica v Avstrali- nalog in obveznosti, ki podpirajo delovanje njihovih ji, Bahrajnu, v flamski skupnosti Belgije in Litvi, ter več šol. Posebno vlogo ima splošno administrativno delo, kot 70 % v Maroku, na Portugalskem in v Južni Afriki. V ki vključuje nepedagoške naloge, npr. naloge vodenja Sloveniji se deleži gibljejo od 32 % v prvem in drugem šole, pisarniško delo in drugo administrativno delo, ki vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole do 40 ni neposredno povezano s poučevanjem, npr. izpol- % v srednji šoli (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). njevanje evidenc prisotnosti, oblikovanje urnika, izpol- Količina časa, ki ga učitelji namenijo preverjanju in njevanje obrazcev. ocenjevanju znanja ter popravljanju nalog, se je med Povprečno polovica učiteljev splošno administra- letoma 2018 in 2024 v večini sistemov zmanjšala. Uči- tivno delo navaja kot vir delovnega stresa (52 %), kar je telji ravni ISCED 2 v povprečju med izobraževalnimi največji delež med vsemi nalogami. V precej državah sistemi v OECD poročajo, da za to delo porabijo eno (11 od 54) je administrativno delo stres za manj kot tre- uro manj na teden kot leta 2018, na Portugalskem in tjino učiteljev, v Kazahstanu in Maroku celo le za največ v Singapurju pa štiri ure tedensko manj. Le v sedmih četrtino; na Češkem, v Koreji, Litvi, na Nizozemskem in v izobraževalnih sistemih je število ur enako, učitelji na Savdski Arabiji za približno polovico učiteljev, v flamski Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu skupnosti Belgije in na Portugalskem pa za več kot 75 V primerjavi z letom 2018 učitelji v vseh sodelujo- %. V zadnjih dveh sistemih učitelji za splošno admini- čih izobraževalnih sistemih, razen na Japonskem, v Ko-strativno delo porabijo manj kot tri ure na teden, kar reji in na Novi Zelandiji, poročajo, da za administrativ- je podobno povprečju OECD. V Sloveniji administra- ne naloge porabijo več časa. Na Japonskem in v Koreji tivno delo predstavlja vir stresa okoli 60 % učiteljem v se je porabljeni čas zmanjšal za približno dve uri, na osnovni in 47 % v srednji šoli (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Novi Zelandiji pa je ostal nespremenjen. V Sloveniji se V izobraževalnih sistemih administrativno delo je povečal za 1,3 ure v osnovni šoli in za visoke skoraj kot vir stresa najpogosteje navaja več izkušenejših uči- štiri ure v srednji šoli (Tabela CMUL.TR2.TQ14-16_FT). V teljev kot učiteljev začetnikov (v 39 od 54 sistemov). 17 izobraževalnih sistemih se je povečalo število uči- Največje razlike so na Kostariki, v Črni gori in Srbiji teljev, ki so kot vir stresa navedli preveč administrativ- (približno 22 odstotnih točk ali več), kjer ta vir stresa nega dela, in sicer za od treh odstotnih točk na Portu- navaja manj kot polovica učiteljev začetnikov in skoraj galskem in štirih odstotnih točk v Sloveniji v osnovni 70 % izkušenih učiteljev (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Na- šoli do 18 odstotnih točk v Španiji (Tabela BMUL.TR3. sprotno velja v dveh državah, Kolumbiji in Singapur- TQ77a-k). ju, kjer učitelji začetniki o stresu poročajo v večji meri Kljub temu da se je čas, ki ga učitelji porabijo za kot izkušeni učitelji. Tudi v Sloveniji izkušeni učitelji v administrativno delo, od leta 2018 povečal v skoraj osnovni šoli administrativno delo razumejo kot večji vseh sistemih, pa se delež tistih, ki ga navajajo kot vir stres od začetnikov. Vzorci so usklajeni z dejansko po- stresa, ni povečal. V 11 sistemih se je delež učiteljev, rabo časa: v večini sistemov ni razlike v porabljenem ki menijo, da jim administrativno delo predstavlja vir času za administrativne naloge med bolj in manj iz- stresa, zmanjšal, čeprav se je čas, ki ga porabijo za te kušenimi učitelji; v vseh sistemih, kjer obstajajo razli- naloge, povečal (Prikaz 3.5). Za Slovenijo je na prika- 83 ke, pa izkušeni učitelji za administrativne naloge pora- zu vidno povečanje obsega ur časa, porabljenega za bijo več časa kot učitelji začetniki (Tabela CMUL.TEXP. administrativno delo, in povečanje stresa – podatek je TQ14_16_FT). blizu povprečja OECD. Prikaz 3.5 Spremembe v obremenitvi učiteljev z administrativnim delom in s tem povezan stres Spremembe v obsegu administrativnega dela in spremembe v poročanju učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole) o administrativnem delu kot viru stresa. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovorov.. Vira: OECD, TALIS 2018 in TALIS 2024 Databases, tabeli BMUL.TR3.TQ77a-k in CMUL.TR2.TQ14-16_FT. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Ti izsledki nakazujejo, da odnos med stresom in Čeprav administrativne naloge zasedajo razmeroma administrativnim delom ni odvisen zgolj od količine majhen delež skupnega delovnega časa, jih učitelji po- slednjega. Pomembni so tudi narava administrativ- gosto navajajo kot vir stresa. Tovrstno delo pogosto nih dejavnosti, porazdelitev in kombinacija nalog ter dojemajo kot moteče za svojo ključno strokovno de- način, kako se naloge prepletajo in tekmujejo za čas. javnost – poučevanje in drugo delo z učenci. Razlike med dejavniki stresa pri učiteljih ravni ISCED 1 in ISCED 3 Podatki iz raziskave TALIS 2024 kažejo, da je izkušnja stresa skupna učiteljem na vseh ravneh izobraževanja. Vendar dejavniki, ki prispevajo k stresu, kot so načrtovanje učnih ur, obremenjenost s poukom, disciplinske težave v razredu in administrativno delo, ne vplivajo na vse učitelje enako. V različnih izobraževalnih sistemih obsežna priprava učnih ur izstopa kot ključni vir stresa za učitelje na vseh ravneh. Od leta 2018 se je delež učiteljev ravni ISCED 3, ki pripravo učnih ur navajajo kot vir stresa, povečal zlasti na Danskem (za 25 odstotnih točk) in na Portugalskem (za deset odstotnih točk). V Sloveniji se je delež učiteljev srednjih šol, ki jim priprava učnih ur predstavlja vir stresa, povečal za pet odstotnih točk – na 30 % (tabeli BMUL. TR3.TQ77a-k in BMUL.TEXP.TQ77). Prevelika obremenjenost s poukom je enakomerno porazdeljena med vsemi učitelji ravni ISCED 1. Le v Maroku in na Nizozemskem o tem pogosteje poročajo izkušenejši učitelji. V Sloveniji na vseh ravneh o tem poroča več učiteljev začetnikov kot izkušenih učiteljev. V vseh sistemih delež učiteljev ravni ISCED 1, ki poročajo, 84 da imajo preveč ur pouka, ostaja pod 50 %, in sicer od 15 v flamski skupnosti Belgije do 42 % v Združenih arabskih emiratih. V Sloveniji so deleži učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja okoli 30 % (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Med letoma 2018 in 2024 se je delež učiteljev ravni ISCED 1, ki menijo, da imajo preveč ur pouka, v večini sistemov, tudi v Sloveniji, povečal za šest odstotnih točk (Tabela BMUL.TR3.TQ77a-k). V petih od 15 izobraževalnih sistemov učitelji ravni ISCED 1 preobremenjenost s poukom kot vir stresa navajajo pogosteje kot učitelji ravni ISCED 2, v nasprotju s tem pa v Braziliji, Franciji, Koreji in Sloveniji (za sedem odstotnih točk) o tem poročajo redkeje (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Med učitelji v srednjih šolah preobremenjenost s poukom predstavlja podoben vir stresa vsem učiteljem: le v Turčiji in Sloveniji učitelji začetniki o njem poročajo pogosteje kot izkušeni učitelji – razlike so na vseh izobraževalnih ravneh, od 13 odstotnih točk na ravni ISCED 1 do devetih odstotnih točk na ravni ISCED 3, na Portugalskem pa preobremenjenost s poukom izkušenim učiteljem vir stresa predstavlja pogosteje kot začetnikom, z razliko devetih odstotnih točk (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Poročanje učiteljev o preobremenjenosti s poukom se je od leta 2018 zmanjšalo na Portugalskem in v Združenih arabskih emiratih, povečalo pa se je na Hrvaškem, v Sloveniji za pet odstotnih točk na ravni ISCED 3 in Turčiji (Tabela BMUL.TR3.TQ77a-k). Le na Hrvaškem in Portugalskem o preobremenjenosti s poukom poroča manj učiteljev na ravni ISCED 3 na ravni ISCED 1 in samo na Danskem več (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Disciplina v razredu je še en naraščajoč pomemben vir stresa od leta 2018, zlasti za učitelje ravni ISCED 1 in ISCED 3. V Sloveniji sta deleža učiteljev, ki ohranjanje discipline navajajo kot vir stresa, narasla zaporedoma za pet in štiri odstotne točke (Tabela BMUL.TR3.TQ77a-k). Večji delež učiteljev začetnikov poroča o problemih z disciplino v razredih v primerjavi z izkušenejšimi kolegi. Najbolj je to izraženo med učitelji ravni ISCED 1 v Avstraliji (za 17 odstotnih točk) in učitelji ravni ISCED 3 v flamski skupnosti Belgije (za 20 odstotnih točk). V Sloveniji so razlike po ravneh za 11 odstotnih točk (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole), 16 odstotnih točk (tretje vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole) in devet odstotnih točk (srednje šole) v prid učiteljem začetnikom (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Osnovnošolski učitelji ravni ISCED 1 v petih od 15 sistemov o stresu zaradi v razredu poročajo pogosteje kot njihovi kolegi ravni ISCED 2. Razlika je najizrazitejša na Japonskem (za deset odstotnih točk) in v Koreji (za 12 odstotnih točk), v Sloveniji je manjša (pet odstotnih točk). Učitelji ravni ISCED 3 v šestih od osmih sistemov poročajo o manjšem stresu zaradi ohranjanja discipline v primerjavi s kolegiz ravni ISCED 2, zlasti na Hrvaškem (za 14 odstotnih točk), Portugalskem (za 13 odstotnih točk) in v Sloveniji (za 10 odstotnih točk) (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Administrativno delo ostaja pomemben vir stresa, zlasti za izkušenejše učitelje ravni ISCED 1 in ISCED 3. Delež učitel- jev, ki poročajo o tem viru stresa, se je od leta 2018 povečal, tudi v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole (Tabela BMUL.TR3.TQ77a-k). Kljub temu učitelji ravni ISCED 1 o tem stresorju poročajo redkeje kot učitelji ravni ISCED 2 v šestih od 15 sistemov, pri čemer je največja razlika opazna na Novi Zelandiji, Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu za 14 odstotnih točk; v Sloveniji je razlika manjša za tri odstotne točke. Podoben vzorec je opaziti med učitel- ji ravni ISCED 3 v šestih od osmih sistemov, še posebej v Sloveniji, kjer je delež srednješolskih učiteljev za 16 odstotnih točk manjši v primerjavi z učitelji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Prilagajanje poučevanja učencem z raznolikimi in ohranjanje pozornosti učencev potrebnega več potrebami časa in truda. Inkluzivno izobraževanje je zmožnost šol, da vsem učencem zagotovijo kakovostne učne priložnosti tako, Značilnosti učencev da upoštevajo njihove raznolike potrebe, zmožnosti in Poleg raznolikosti učencev v predznanju so pomem- pričakovanja. Učitelji se soočajo s širokim naborom ben vir obremenitev za učitelje tudi druge značilnosti zahtev, ki izhajajo iz potreb po podpori učencem z raz- učencev. Kot je bilo omenjeno v prvem poglavju, ima ličnim predznanjem, učnimi potrebami in jezikovnim na ravni šole vedno več učencev težave z razumeva-ozadjem. Te zahteve lahko pomembno vplivajo na to, njem jezika poučevanja, posebne potrebe ali pa priha- kako učitelji doživljajo in opravljajo svoje vsakodnev- jajo iz socialno-ekonomsko prikrajšanih okolij. Pogos- no delo. to so te značilnosti med seboj povezane, kar povečuje njihov vpliv na poučevanje in učne pogoje. Raznoliko predznanje učencev Po podatkih raziskave TALIS v povprečju izobra-Podatki iz raziskave TALIS 2024 kažejo, da v vseh razen ževalnih sistemov v OECD ena petina učiteljev poro- v sedmih sodelujočih izobraževalnih sistemih vsaj po- ča, da več kot 10 % njihovih učencev težko razume je- 85 lovica učiteljev poroča, da se v razredu soočajo z raz- zik poučevanja. V Sloveniji so deleži 15 % pri učiteljih nolikim predznanjem učencev. V povprečju to velja za prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdob-72 % učiteljev izobraževalnih sistemov OECD. V Slove- ja, 14 % pri učiteljih tretjega vzgojno-izobraževalnega niji tako meni 75 % osnovnošolskih učiteljev in 68 % obdobja in 12 % srednješolskih učiteljev. Čeprav je ta srednješolskih. Več kot eden od petih učiteljev v izo- delež nizek v državah, kot so Albanija, Hrvaška, Dan- braževalnih sistemih v OECD poroča, da več kot 30 % ska, Litva, Poljska, Srbija in Šanghaj (Kitajska), naras-njegovih učencev dosega nizke učne dosežke, v Slo- te na okoli 25 % v Bahrajnu, Latviji, Savdski Arabiji in veniji vsak sedmi učitelj v osnovni šoli in vsak šesti v Združenih državah ter preseže 50 % v Maroku in Južni srednji. Ta delež presega 40 % v francoski skupnosti Afriki (Tabela BMUL.NO.TQ47). Belgije, Maroku in Južni Afriki (tabeli BMUL.UND.TQ47 Učenci, ki so priseljeni ali imajo priseljensko ozad-in BMUL.NO.TQ47). Ker imajo vsi izobraževalni sistemi je, so begunci ali pripadniki etničnih/nacionalnih učence z višjimi in nižjimi dosežki, tako veliki deleži ra- manjšin ali avtohtonih skupnosti, so še posebej ranlji- znolikosti lahko odražajo politiko diferenciacije učen- vi. Prisotni so v večini v raziskavi TALIS 2024 sodelujo- cev. čih izobraževalnih sistemov, vendar je njihovo število V razredih z večjimi razlikami v predznanju med pogosto majhno. Npr., le 9 % učiteljev v povprečju izo- učenci je pogosto tudi več motenj. Rezultati raziska- braževalnih sistemov OECD poučuje v razredih, kjer je ve TALIS kažejo, da je delež učencev z nizkimi dosežki več kot 30 % učencev priseljencev (ne beguncev), 16 % močneje povezan z motnjami v razredu, kot so drugi učiteljev v razredih, kjer 10 % učencev ali več pripada dejavniki, npr. velikost razreda, večji delež otrok z jezi- manjšinam ali avtohtonim skupnostim, in le 4 % uči- kovnimi težavami ali s posebnimi potrebami, kar velja teljev v razredih, kjer 10 % učencev predstavljajo be- tudi za Slovenijo (Tabela OLS.TQS54.TQ47). Opazimo, gunci. V Sloveniji med temi raznolikostmi prevladujejo da različne vrste raznolikosti vplivajo na dinamiko v ra- razredi z učenci etničnih/nacionalnih manjšin ali av-zredu: motnje v vedenju učencev in potrebe po pod- tohtonih skupnosti (Preglednica 3.3). pori lahko povečajo raven stresa pri učiteljih, nizki učni dosežki pa se neposredneje povezujejo z vzdušjem v razredu in organizacijo pouka. Uresničevanje učnega načrta v učno raznolikih ra- zredih zahteva več prilagajanja poučevanja in diferen- ciacije, kar obremenjujoče vpliva na učiteljev čas, po- zornost in pedagoško prilagodljivost. Zahteve se še povečajo, ko se raznolikost v predznanju učencev pre- pleta z drugimi kompleksnimi potrebami slednjih. To lahko vodi v več motenj, saj je za prilagojeno poučevanje 2.0 Uspešnost pri poučevanju Preglednica 3.3: Raznolikost v razredih v Sloveniji Deleži učiteljev, ki poučujejo Vsaj 10 % učencev iz etničnih/ nacionalnih manjšin Vsaj 30 % učencev priseljencev Vsaj 10 % učencev beguncev v razredih, kjer je: ali avtohtonih skupnosti 1. in 2. VIO (ISCED 1) 10,7 3,3 1,1 3. VIO (ISCED 2) 11,2 3,2 1,5 Srednje šole (ISCED 3) 12,6 4,6 2,3 Druge oblike raznolikosti so pogostejše. V povpre- Izkušnje učiteljev v raznolikih razredih čju izobraževalnih sistemov OECD 36 % učiteljev po- Podatki iz raziskave TALIS 2024 kažejo, da mlajši učitelji roča, da ima več kot 10 % njihovih učencev posebne (mlajši od 30 let) relativno pogosteje poučujejo v naj- potrebe, v Sloveniji 31 % učiteljev prvega in drugega bolj raznolikih razredih, kar pomeni, da se že zgodaj v vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, 35 karieri soočajo s kompleksnimi izzivi. Npr., pogosteje % učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega obdob- poročajo, da ima več kot 10 % njihovih učencev teža- ja osnovne šole in 31 % srednješolskih učiteljev. V Fran- ve z razumevanjem jezika poučevanja. Povprečna raz- ciji, Čilu, flamski in francoski skupnosti Belgije ter na lika med deležema mlajših in starejših učiteljev (nad 50 Nizozemskem ta delež presega 50 % (Tabela BMUL. let), ki poučujejo v raznolikih razredih, v izobraževalnih NO.TQ47). Pomembno je upoštevati, da med sistemi sistemih v OECD znaša pet odstotnih točk, v Izraelu in 86 obstajajo razlike v tem, kako in kdaj se te potrebe pre- Združenih arabskih emiratih pa presega 15. Starejši uči- poznajo (diagnosticirajo). Ko učenci dosežejo višjo izo- telji raznolike razrede poučujejo le v Južni Afriki in Viet- brazbo, pridobijo strategije spoprijemanja s posebni- namu. V Sloveniji razlik v deležih med mlajšimi in sta- mi potrebami, zato so lahko v nekaterih primerih manj rejšimi učitelji ni (Prikaz 3.6 in Tabela BIN.TCH.TQ47a). opazni. Sistemi se razlikujejo tudi v politikah vključe- vanja teh učencev v običajne razrede ali specializirane razrede oz. prilagojene oblike poučevanja. Prikaz 3.6 Vpis učencev s težavami z razumevanjem jezika poučevanja glede na starost učiteljev Deleži učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja), ki poročajo, da ima več kot 10 % učencev težave z razumevanjem jezika poučevanja, glede na starost učiteljev. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 Database, Tabela BIN.TCH.TQ47a. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Podobno velja za učence s posebnimi potreba- šole, 36 % učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega mi. V 16 od 54 sodelujočih sistemov o tem, da dela- obdobja osnovne šole in 31 % srednješolskih učiteljev jo z učenci s posebnimi potrebami, poroča več mlaj- poroča, da poučujejo v razredih z več kot 10 % učenci ših učiteljev kot starejših, z razliko okoli pet odstotnih s posebnimi potrebami. točk (35 % v primerjavi s 30 %). V Sloveniji je tako samo Razlike obstajajo tudi znotraj sistemov. Bolj in v srednjih šolah, kjer za več kot deset odstotnih točk manj izkušeni učitelji na splošno poročajo o podobni večje število mlajših učiteljev z manj izkušnjami poro- ravni stresa, tudi v Sloveniji. Izkušeni učitelji pogoste- ča, da imajo v razredih več kot 10 % učencev s poseb- je poročajo o stresu v Braziliji in Kostariki, kjer je razlika nimi potrebami. Največja razlika je na Nizozemskem, okoli 12 odstotnih točk. V Avstriji, Kolumbiji in Bahraj- kjer 73 % mlajših učiteljev poroča o poučevanju večje- nu pa jih o tem stresorju več poroča med začetniki (za ga deleža učencev s posebnimi potrebami, in sicer za pet do 11 odstotnih točk več kot med izkušenimi) (Ta- 19 odstotnih točk več kot starejši kolegi. Obratno je v bela BMUL.TEXP.TQ77). tnih točk pogosteje poroča, da več kot 10 % njihovih like velike: v Avstriji, Kazahstanu in ZDA o tem poroča učencev kaže vedenjske težave. V Bahrajnu, Kolumbi-manj kot 15 % učiteljev, vendar pa kar tretjina v flam-ji, Latviji, Novi Zelandiji in na Portugalskem ta razlika ski skupnosti Belgije, v Sloveniji petina v osnovni šoli presega 20 odstotnih točk, v Sloveniji pa rahlo preseže in šestina v srednji šoli, v Koreji in Španiji približno tre-deset (Tabela BIN.TCH.TQ47f). tjina, v Braziliji pa skoraj polovica. Razlike med mlajšimi in starejšimi učitelji so po-V večini izobraževalnih sistemov učitelji vseh sta-Več mlajših učiteljev v večini sistemov tudi za 11 odsto-To velja tudi za učence z vedenjskimi problemi. več dela in nalog na področju skrbi za spoštovanje ra-znolikosti in enakosti zanje vir stresa. Tudi tukaj so raz-Azerbajdžanu in Uzbekistanu (Tabela BIN.TCH.TQ47e). Več kot četrtina učiteljev (27 %) poroča, da je pre-membne. Učitelji pogosto vstopijo v poklic, ko še raz- 87 rosti enakomerno poročajo o tem stresu. Kjer so razli- kariere, še posebej brez močne podpore, lahko po- spoštovanje raznolikosti in enakosti kot začetnikov – tako je v 17 sistemih. Izjeme so Bahrajn, Kolumbija in veča tveganje za izgorelost. V raziskavi TALIS 2024 se Kazahstan, kjer o večjem stresu poročajo mlajši učitelji kaže neusklajenost med kompleksnostjo učnih okolij čenje s kompleksnimi potrebami učencev na začetku ke, več izkušenih učiteljev občuti stres zaradi skrbi za vijajo veščine vodenja razreda in samozaupanje. Soo- in pripravljenostjo učiteljev začetnikov na poučevanje, – med njimi jih je za od tri do 12 odstotnih točk več kot ki opozarja na pomen pravičnega dodeljevanja dela med njihovimi izkušenimi kolegi (Tabela BMUL.TEXP. učiteljem ob ciljno usmerjeni podpori. TQ77). V Sloveniji ni razlik med bolj in manj izkušeni- mi učitelji. Poučevanje raznolikih učencev kot vir stresa Rezultati izpostavljajo kompleksnost dela z razno- Podatki raziskave TALIS nudijo vpogled v to, v kolikšni likimi skupinami učencev in kažejo, da je treba stres, meri učitelji poučevanje raznolikih učencev doživljajo povezan s tem, obravnavati s pomočjo sistemskih po- kot vir stresa. Več kot tretjina učiteljev (37 %) v povpre- litik in podpore, prilagojene učiteljem glede na njiho- čju med izobraževalnimi sistemi v OECD poroča, da vo stopnjo v karieri. je prilagajanje pouka učencem s posebnimi potreba- mi zanje stresno, vendar povprečje prikriva velike raz- Ohranjanje discipline like med državami. V Azerbajdžanu, Kazahstanu, Kore- Vodenje razreda in ohranjanje discipline sta ključni po- ji, Šanghaju (Kitajska) in Singapurju o tem poroča manj dročji učiteljeve odgovornosti. V vedno bolj raznolikih kot 20 % učiteljev, v Litvi, na Norveškem, Portugalskem razredih je zagotavljanje ustreznega vedenja učencev in Švedskem pa več kot 50 %. V Sloveniji je prilagaja- večplastna naloga, ki zahteva tehnične in socialno-ču- nje pouka učencem s posebnimi potrebami stresno za stvene spretnosti, od doseganja osredotočenosti med okoli 40 % učiteljev v osnovni in 30 % v srednji šoli. uro do odzivanja na moteče vedenje in zagotavljanja Razlike verjetno odražajo različne pristope izobra- enakopravnega sodelovanja. Analize kažejo, da je mo- ževalnih sistemov k prepoznavanju učencev s poseb- tečega vedenja učencev več pri učiteljih, ki svojo učin- nimi potrebami in njihovi podpori. Čeprav v povpre- kovitost ocenjujejo kot manjšo: manj verjetno je, da čju le 36 % učiteljev v izobraževalnih sistemih v OECD učitelji potrdijo, da so dosegli cilje učne ure, če poro- poroča, da imajo v razredu več kot 10 % učencev s po- čajo o težavah z vedenjem učencev v razredu. V razi- sebnimi potrebami, v Franciji, Čilu, Belgiji in na Nizo- skavi TALIS učitelji o disciplini poročajo z oceno pogo- zemskem več kot 50 % učiteljev poučuje v razredih z stosti štirih motečih situacij v svojem razredu: več kot 10 % učencev s posebnimi potrebami (Tabe- – V razredu je veliko hrupa in nereda. la BMUL.NO.TQ47). V Sloveniji 31 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne – Dolgo moram čakati, da se učenci umirijo. 2.0 Uspešnost pri poučevanju – Še dolgo po začetku ure veliko učencev ne začne vendar manj kot 5 % v Albaniji, na Japonskem, v Sever- delati. ni Makedoniji in v Šanghaju (Kitajska). V Sloveniji (glej – Preglednico 3.4) največ učiteljev poroča o hrupu in ne- Izgubim kar precej časa, ker učenci prekinjajo pouk. redu v razredu, sledi delež učiteljev, ki menijo, da iz- V povprečju izobraževalnih sistemov OECD približ- gubljajo čas, ker učenci prekinjajo učne ure, nato sle- no vsak peti učitelj poroča o velikem hrupu in neredu di težava, ko učitelji dolgo čakajo, da se učenci umirijo. v razredu, v Braziliji več kot polovica učiteljev, v Čilu, na V osnovni šoli o tem poroča vsak četrti ali peti učitelj, Finskem, Portugalskem in v Južni Afriki več kot tretjina, v srednji šoli pa vsak sedmi ali osmi (Preglednica 3.4). Preglednica 3.4: Ohranjanje discipline v razredih v Sloveniji Deleži učiteljev, ki se jim Še dolgo po začetku ure V razredu je veliko hrupa Dolgo moram čakati, Izgubim kar precej časa, v njihovem razredu veliko učencev ne začne in nereda. da se učenci umirijo. ker učenci prekinjajo pouk. precej pogosto dogaja: delati. 1. in 2. VIO (ISCED 2) 24,0 19,0 11,7 20,8 3. VIO (ISCED 2) 19,4 14,8 12,5 18,1 Srednje šole (ISCED 3) 13,3 11,6 11,9 12,4 Težave z disciplino v razredu niso enakomerno sistemih, izjema je le Portugalska. V Sloveniji se je čas 88 porazdeljene. Učitelji začetniki poročajo o več mot- povečal za 3 % v osnovni šoli in 2 % v srednji (Tabe- njah kot njihovi izkušeni kolegi v skoraj vseh sodelujo- la CMUL.TR1.TQ50). Kot je bilo omenjeno že prej, lahko čih izobraževalnih sistemih. V Sloveniji jih med učitelji različne naraščajoče zahteve ustvarjajo vse večji pritisk začetniki za 13 % prvega in drugega vzgojno-izobra- na temeljno strokovno nalogo učiteljev – poučevanje. ževalnega obdobja osnovne šole, 19 % tretjega vzgoj- Npr., brez ustreznega časa za načrtovanje in pripra- no-izobraževalnega obdobja osnovne šole in 15 % vo na pouk se lahko učiteljem zdi težje izvajati dobro srednjih šol več poroča o hrupu v razredih kot med iz- strukturirane učne ure, kar lahko posledično oteži vo- kušenimi učitelji, kar pomeni manj od tretjine. V Avstri- denje razreda. Na to dinamiko so lahko posebej obču- ji, francoski skupnosti Belgije, Čilu, na Danskem, Fin- tljivi učitelji začetniki, ki se počutijo manj samozave- skem, Islandiji, v Španiji in Alberti (Kanada) več kot 40 stne ali slabše pripravljene. % začetnikov poroča o pogostem hrupu; na Portugal- Neustrezno/neprimerno vedenje učencev ne skem je ta delež 59 %, v Braziliji celo 66. Med izkušeni- spodkopava le reda v učilnici in odnosov med vrstni- mi učitelji te številke dosledno ostajajo nižje, povsod ki, temveč se lahko stopnjuje tudi v resnejše incidente, pod tretjino, razen na Portugalskem (33 %) in v Braziliji ki ogrožajo varnost tako učencev kot tudi zaposlenih. (53 %) (Tabela BMUL.TEXP.TQ54). Rezultati nakazujejo, Najpogosteje poročana varnostna težava v izobraže- da učitelji na podlagi izkušenj sčasoma razvijejo spret- valnih sistemih, ki sodelujejo v raziskavi TALIS 2024, nosti vodenja razreda, ter opozarjajo na to, da učitelji je ustrahovanje ali nadlegovanje med učenci (ali dru- začetniki za vzpostavljanje discipline potrebujejo do- ge oblike verbalne zlorabe) v šolskih prostorih. V pov- datno podporo. prečju izobraževalnih sistemov OECD 19 % učiteljev poučuje v šolah, kjer ravnatelji poročajo, da je ustra- Pomembnost ohranjanja discipline hovanje ali verbalno nadlegovanje med učenci v šol- Najneposrednejša posledica truda ohranjanja discipli- skih prostorih tedenska ali dnevna težava. Na Finskem, ne v razredu je izguba časa za poučevanje. V izobraže- Malti, Norveškem in Švedskem v takih šolah poučuje valnih sistemih v OECD učitelji v povprečju poročajo, več kot 40 % učiteljev, v flamski skupnosti Belgije pa da več kot 16 % časa pri pouku porabijo za vzdrževanje približno 50 %. V Sloveniji so deleži učiteljev, ki pou- discipline. V Sloveniji učitelji prvega in drugega vzgoj- čujejo v šolah, kjer se ustrahovanje ali verbalno nadle- no-izobraževalnega obdobja za ohranjanje discipline govanje med učenci dogaja tedensko ali dnevno, 12 % porabijo 17 % časa pri pouku, učitelji tretjega vzgojno- v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju -izobraževalnega obdobja 14 % in učitelji v srednjih šo- osnovne šole, 18 % v tretjem vzgojno-izobraževalnem lah 11 %. V Azerbajdžanu in Savdski Arabiji ga porabijo obdobju osnovne šole in 3 % v srednjih šolah (Tabela več kot 30 %, na Češkem in v Estoniji pa pod 10 % (Tabe- BMUL.NO.PQ41). la CMUL.NO.TQ50). Podatki raziskave TALIS 2024 kaže- Podatki raziskave TALIS kažejo, da ravnatelji o ustra- jo, da se je od leta 2018 delež časa, namenjenega ohra- hovanju ali nadlegovanju med učenci v šolskih pro- njanju discipline, povečal v skoraj vseh izobraževalnih storih verjetneje poročajo takrat, ko učitelji poročajo, Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu da ima več kot 10 % učencev v njihovem razredu ve- Verbalne zlorabe ali ustrahovanje, usmerjeno pro- denjske težave (Tabela LOG.PQ41b.TQ47f). V Sloveni- ti učiteljem ali drugim zaposlenim v šoli, so manj po- ji to velja samo za tretje vzgojno-izobraževalno raven goste in v povprečju izobraževalnih sistemov OECD osnovne šole. Podobna povezava se kaže med poro- zadevajo 5 % učiteljev, v Sloveniji od 3 % v osnovni šoli žem časa, namenjenem vzdrževanju reda v razredu, ski skupnosti Belgije in na Malti. Spletno ustrahovanje za kar pa v Sloveniji povezava ni značilna (tabeli LOG. učiteljev 5 % učiteljev presega le v Kolumbiji in Južni čanjem učiteljev o motnjah v razredu ter večjim dele- do 1 % v srednji. Delež presega 15 % v Avstraliji, flam- PQ41b.TQS54 in LOG.PQ41b.TQ50b). Ob ustrahovanju v šolskih prostorih, ki je dokaj vi- Afriki, v povprečju izobraževalnih sistemov OECD pa dno, se vse pogosteje pojavlja vzporedno spletno ali znaša 1 % (Tabela BMUL.NO.PQ41). digitalno ustrahovanje in nadlegovanje. Ker se to lah- ko dogaja tudi izven šolskega časa in na različnih sple- O ohranjanju discipline kot viru stresa tnih platformah, je ravnateljem in učiteljem veliko Ohranjanje discipline je tudi pomemben vir učitelje- težje ukrepati. Po mnenju ravnateljev je spletno ustra- vega stresa (Prikaz 3.7). V povprečju 45 % učiteljev v iz- hovanje v izobraževalnih sistemih v OECD prisotno obraževalnih sistemih v OECD navaja, da jim ohranja- podobno kot ustrahovanje v šoli – v povprečju 18 % nje discipline povzroča stres, v Sloveniji se odstotek od problem, v Sloveniji pa 15 % učiteljev prvega in druge- dobju osnovne šole zniža na 38 % v srednji šoli. Delež ga vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, v povprečju izobraževalnih sistemov OECD naraste na učiteljev poučuje v šolah, kjer je to tedenski ali dnevni 53 % v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem ob- dobja osnovne šole in 4 % učiteljev srednjih šol. V Av- 54 % pri učiteljih začetnikih, v primerjavi z 41 % pri iz-18 % učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega ob-straliji, frankofonski skupnosti Belgije, na Malti, Norve- kušenih učiteljih, v Sloveniji pa znaša 60 % v osnovni 89 škem in Švedskem vsak tretji učitelj dela v šoli, v kateri šoli in malo manj kot 50 % v srednji. Izjema je Bolgarija, poročajo o digitalnem nadlegovanju, na Finskem in v kjer za šest odstotnih točk več izkušenih učiteljev po- flamski skupnosti Belgije pa več kot polovica učiteljev roča o večjem stresu, povezanem z disciplino (Tabela (Tabela BMUL.NO.PQ41). BMUL.TEXP.TQ77). Prikaz 3.7 Ohranjanje discipline v razredu kot vir stresa glede na leta izkušenj učiteljev Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da je zanje ohranjanje discipline v razredu precej ali zelo stresno. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodzivnosti. Vir: OECD (2024), baza podatkov TALIS 2024, Tabela BMUL.TEXP.TQ77. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Lastnosti učencev so lahko prav tako povezane z nakazuje, da lahko izobraževalni sistemi učiteljem po- ohranjanjem discipline kot vira stresa, čeprav v različni magajo pri soočanju z zahtevami, povezanimi s pou- meri. Npr., učitelji v večini držav o tem, da jim vzdrže- čevanjem učencev iz različnih okolij in z različnimi po- vanje discipline predstavlja vir stresa, če poučujejo v trebami. razredih z velikim razponom vedenjskih, jezikovnih V izobraževalnih sistemih v OECD povprečno 18 % ki poučujejo v razredih z učenci, ki dosegajo različne be s strani učencev predstavljajo vir stresa. V večini sis- ravni kognitivnih dosežkov (Tabela LOG.TQ77g.TQ47). temov delež ostaja pod 20 % (v Sloveniji so deleži 12 % ali posebnih potreb, poročajo pogosteje kot učitelji, učiteljev navaja, da jim ustrahovanje ali verbalne zlora- V Sloveniji je to vidno v prvem in drugem vzgojno-iz- v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju vendar le v primeru vedenjskih in jezikovnih ali poseb- osnovne šole, 14 % v tretjem vzgojno-izobraževalnem obraževalnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli, nih potreb. Povezava med vzdrževanjem discipline kot obdobju osnovne šole in 7 % v srednjih šolah), vendar virom stresa in raznolikimi učenci v razredu se ohrani pa o tem v Braziliji poroča več kot tretjina učiteljev (47 tudi po tem, ko upoštevamo značilnosti učiteljev (Pri- %). O tem viru stresa poročajo predvsem učitelji za- kaz 3.8). Čeprav povezava obstaja v večini izobraževal- četniki v 14 sodelujočih sistemih. V Bolgariji, Kostariki nih sistemov v OECD, v nekaterih državah ni značilna: in v Koreji pa izkušenejši učitelji poročajo, da jih ustra- Na Finskem, Islandiji, v Izraelu, na Nizozemskem, Novi hovanje ali verbalne zlorabe s strani učencev obreme- Zelandiji, Norveškem in Švedskem. Rezultat vseeno njujejo kot vir stresa (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Prikaz 3.8. Povezava med ohranjanjem discipline v razredu kot virom stresa in raznolikimi potrebami v razredu 90 Sprememba verjetnosti, da bodo učitelji poročali, da je ohranjanje discipline v razredu zanje precej ali zelo stresno, ob prisotnosti raznolikih vedenjskih, jezikovnih in posebnih potreb v razredu. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodzivnosti. Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela LOG.TQ77g.TQ47. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Izzivi z disciplino pri učiteljih ravni ISCED 1 in ISCED 3 Podatki raziskave TALIS kažejo razlike v tem, kako učitelji na različnih ravneh izobraževanja doživljajo probleme z disciplino v razredu. Prehod od ravni ISCED 1 do ISCED 3 najpogosteje pomeni, da učitelji porabijo manj časa za ohrajanje discipline v razredu (Tabela CMUL.NO.TQ50). V šestih od osmih sistemov, kjer so razlike med ravnmi izobraževanja, učitelji ravni ISCED 1 poročajo, da za ohrajanje discipline porabijo več časa kot njihovi kolegi ravni ISCED 2. Izjemi sta le Maroko in Nizozemska, kjer je obratno. V vseh izobraževalnih sistemih učitelji ravni ISCED 2 za disciplinske izzive porabijo manj časa kot njihovi kolegi ravni ISCED 1. Največja razlika je na Danskem, kjer doseže šest odstotnih točk (Tabela CMUL.NO.TQ50). V Sloveniji o vseh trditvah, razen pri tisti o čakanju učencev, da se umirijo, učitelji prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole poročajo dosledno pogosteje kot učitelji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole in srednješolski učitelji. Obenem učitelji začetniki na vseh ravneh izobraževanja v vseh državah pogosteje poročajo o izzivih z disciplino kot njihovi izkušeni kolegi (Tabela BMUL.TEXP.TQ54). Med učitelji ravni ISCED 1 so največje razlike na Novi Zelandiji, kjer začetniki bistveno pogosteje poročajo o prekomernem hrupu in neredu v razredu (26 odstotnih točk), dolgem čakanju, da se učenci umirijo (23 odstotnih točk), številnih učencih, ki po začetku pouka dolgo ne začnejo z delom (14 odstotnih točk), in izgubi velike količine časa zaradi prekinjanja pouka s strani učencev (21 odstotnih točk) (Tabela BMUL.NO.TQ54). V primerjavi med učitelji ravni ISCED 1 in ISCED 2 v šestih od desetih izobraževalnih sistemov učitelji ISCED 91 1 ravni pogosteje poročajo o pogostem hrupu in neredu, z največjo razliko v Koreji (osem odstotnih točk). V Sloveniji je razlika štiri odstotne točke. Nasprotno velja le za Brazilijo, Španijo in Turčijo. Izziv, ko številni učenci pogosto odlašajo z začetkom dela, je na ravni ISCED 2 pogostejši v devetih sistemih, posebej izstopa Brazilija (16 odstotnih točk), in samo v Koreji o tem poroča tri odstotne točke več učiteljev ravni ISCED 1 kot učiteljev ravni ISCED 2. V Sloveniji je ta izziv enak na vseh izobraževalnih ravneh, delež je okoli 12 % (Tabela BMUL.NO.TQ54). Med učitelji ravni ISCED 3 so največje razlike med začetniki in izkušenimi učitelji na Portugalskem: o prekomernem hrupu in neredu poroča za 28 odstotnih točk učiteljev začetnikov več, o učencih, ki dolgo ne začnejo z delom, za 27 odstotnih točk več, in o izgubi časa zaradi motenj s strani učencev za 18 odstotnih točk več. V flamski skupnosti Belgije je največja razlika v dolžini čakanja, da se učenci umirijo (16 odstotnih točk). V Sloveniji je delež učiteljev, ki se jim vsi disciplinski izzivi dogajajo pogosto, med začetniki za deset do 15 odstotnih točk večji kot med izkušenimi učitelji (Tabela BMUL.TEXP.TQ54). Učitelji ravni ISCED 3 sicer dosledno poročajo o manj težavah z disciplino kot njihovi kolegi ravni ISCED 2. Edina izjema je znova flamska skupnost Belgije, kjer o zamudah pri začetku dela učencev poroča nekoliko več učiteljev ravni ISCED 3 (pet odstotnih točk). Največje ugotovljene razlike so na Portugalskem, kjer učitelji ravni ISCED 3 bistveno redkeje poročajo o prekomernem hrupu in neredu (12 odstotnih točk), dolgem čakanju, da se učenci umirijo (deset odstotnih točk), učencih, ki dolgo ne začnejo z delom (sedem odstotnih točk), in izgubi časa zaradi prekinitev pouka (14 odstotnih točk) (Tabela BMUL.NO.TQ54). Za zaključek: Podatki raziskave TALIS kažejo, da poleg značilnosti učiteljev, obravnavanih v tem poglavju, učitelji na različnih ravneh izobraževanja doživljajo različno stopnjo izzivov v zvezi z disciplino. Medtem ko se učitelji ravni ISCED 1 in učitelji začetniki soočajo z največ motnjami v razredu, učitelji ravni ISCED 3 in izkušenejši učitelji poročajo o manj problemih z ohranjanjem discipline v razredu. Spremljanje in vrednotenje dela učiteljev Čeprav so sistemi spremljanja in vrednotenja na- Spremljanje in vrednotenje dela učiteljev ima običaj- menjeni podpori profesionalnih praks, lahko prinese-no dva glavna namena. Prvi je formativni in učiteljem jo nove zahteve ali povečajo obstoječe pritiske, še po- pomaga izboljšati prakso poučevanja z ugotavljanjem sebej, če so povezani z dosežki učencev ali se izvajajo njihovih močnih področij in področij za krepitev pro- neenakomerno (OECD, 2013). V nadaljevanju se osre- fesionalnega učenja. Drugi je usmerjen v odgovornost dotočamo na to, kako se spremljanje in vrednotenje in ugotavlja, kako učinkoviti in odgovorni so učitelji dela učiteljev izvaja v različnih izobraževalnih siste- (Santiago in Benavides, 2009). mih, v kolikšni meri ga učitelji navajajo kot vir stresa 2.0 Uspešnost pri poučevanju in kateri učitelji ga najpogosteje zaznavajo kot obre- pa kar vsi. Ta delež presega 90 % učiteljev v skoraj vseh menjujočega. izobraževalnih sistemih, z izjemo Danske, Finske, Islan- V izobraževalnih sistemih v OECD je spremljanje in dije in Španije, čeprav je tudi v teh sistemih delež viš- vrednotenje dela učiteljev skoraj univerzalno. V pov- ji od 70 % učiteljev (Tabela MCOB.UND.PQ36). Upora- prečju je delo 88 % učiteljev formalno ovrednoteno ba te oblike je od leta 2018 ostala stabilna in le malo vsaj enkrat letno s strani ravnatelja šole, v Sloveniji so držav je poročalo o pomembnih spremembah (Tabe- ocenjeni vsi zaposleni v osnovni šoli in 96 % v srednji la BMUL.TR3.PQ36). šoli. Le na Finskem in v Italiji je ta delež manjši kot dve Nasprotno pa se pri vrednotenju učiteljevega dela V večini izobraževalnih sistemov si odgovornost vred- nosti učencev. V Sloveniji skoraj 90 % učiteljev poroča, notenja dela učiteljev delijo vodstveni timi šol (66 %) da so v njihovi šoli ocene ali dosežki učencev dodatni tretjini učiteljev (62 in 59 %) (Tabela MCOB.UND.PQ35). vedno manj pogosto uporablja podatke o učni uspeš- ali učiteljem dodeljeni mentorji (61 %). Presoja s strani vir vrednotenja dela učiteljev. Od leta 2018 je 16 izo- kolegov je redkejša: ravnatelji poročajo, da v povpre- braževalnih sistemov poročalo o pomembnem zmanj- in v frankofonski skupnosti Belgije (manj kot 10 %), a (npr. nacionalno preverjanje znanja) (Prikaz 3.9) za na- men vrednotenja dela učiteljev (Slika 2.6), tudi Sloveni- zelo razširjen v Šanghaju (Kitajska) in Vietnamu, kjer ja z zmanjšanjem za šest odstotnih točk v osnovni šoli skoraj vsi učitelji poročajo, da jih ocenjujejo njihovi ko- šen način vrednotenja je še posebej redek na Finskem šanju uporabe neodvisno zbranih dosežkov učencev čju približno 45 % učiteljev oceni delo sodelavcev. Tak- legi. V Sloveniji po poročanju ravnateljev 73 % osnov- in za 15 v srednji šoli. 14 izobraževalnih sistemov pa je 92 poučuje na šolah, kjer učitelje ocenijo njihovi mentorji. rezultati na ravni šole ali razreda), v Sloveniji za šest od- stotnih točk le v srednji šoli. Ti trendi so še posebej iz- Med načini spremljanja in vrednotenja je na med- nošolskih učiteljev in polovica srednješolskih učiteljev zaznalo upad uporabe notranjih meril uspešnosti (npr. narodni ravni opazovanje pouka še vedno najbolj raz- raziti v frankofonski skupnosti Belgije, na Islandiji in širjeno. Po navedbah ravnateljev kar 96 % učiteljev po- Malti, kjer je uporaba obeh vrst podatkov pri ocenje- učuje v šolah, kjer se opazovanje pouka uporablja kot vanju učiteljev padla za več kot 20 odstotnih točk (Ta- formalni način spremljanja in vrednotenja, v Sloveniji bela BMUL.TR3.PQ36). Prikaz 3.9. Spremembe v uporabi zunanjih dosežkov učencev pri vrednotenju dela učiteljev od leta 2018 do 2024 Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poučujejo v šolah, kjer se zunanji dosežki učencev uporabljajo pri formalnem vrednotenju dela učiteljev. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovorov. Vir: OECD (2024), podatkovna baza TALIS 2024, Tabela BMUL.TR3.PQ36. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Premiki lahko odražajo širše spreminjanje upo- informacije na podlagi opazovanja. Razlike dosegajo rabe dokazil o uspešnosti pri vrednotenju dela učite- 12 odstotnih točk več med učitelji začetniki v Alberti ljev in njihovem profesionalnem učenju. V zadnjih le- (Kanada) in flamski skupnosti Belgije ter do 16 točk v tih pridobivajo na veljavi načini vrednotenja, ki dajejo Izraelu. Nasprotno pa v 16 sistemih o več povratnih in- prednost formativni povratni informaciji, opazovanju formacijah na podlagi opazovanja pouka poročajo iz- pouka in dialogu kot celostnejšim pristopom (OECD, kušeni učitelji. Največja razlika v deležih med skupina- 2020; Tuytens in Devos, 2016). ma bolj in manj izkušenih učiteljev je na Portugalskem (34 odstotnih točk), povprečna razlika izobraževal- Diferencirano vrednotenje dela učiteljev nih sistemov OECD pa znaša dve odstotni točki (Tabe- Raziskave kažejo, da vrednotenja dela učiteljev ni tre- la BMUL.TEXP.TQ68\_MTD). V Sloveniji prejme povra- ba uporabljati uniformirano. Diferenciran pristop tne informacije na podlagi opazovanja pouka za osem vrednotenja dela prilagaja stopnji učiteljeve kariere odstotnih točk več izkušenih učiteljev kot začetnikov in ciljem sistema vrednotenja (OECD, 2013; Danielson, v prvem in drugem izobraževalnem obdobju, za de- 2011; Danielson, 2001). Razvoj takšnega sistema je lah- set odstotnih točk več izkušenih učiteljev kot začetni- ko zahteven, vendar je lahko tudi učinkovitejši pri po- kov v tretjem izobraževalnem obdobju in za pet od- rabi virov, saj je delo nekaterih učiteljev morda manj stotnih točk več izkušenih učiteljev kot začetnikov v pogosto vrednoteno, ker ne potrebujejo nenehnega srednji šoli. spremljanja in vrednotenja. V raziskavi TALIS ugotavljamo, da se izkušnje uči- Posledice spremljanja in vrednotenja dela prakse podajanja povratnih informacij med izobraže- Spremljanje in vrednotenje dela učiteljev je v povpre- 93 teljev s povratnimi informacijami razlikujejo. Čeprav se učiteljev valnimi sistemi razlikujejo, iz podatkov raziskave TALIS čju sicer bolj usmerjeno v razvoj njihovih kompetenc, 2024 izhaja več jasnih trendov. Med tremi najpogoste- vendar se podporni ukrepi močno razlikujejo. V pov- je navedenimi načini podajanja povratnih informacij prečju 65 % učiteljev po vrednotenju sodeluje v pogo- učiteljem sta dve bistveno pogostejši pri izkušenih uči- vorih, namenjenih izboljšanju poučevanja, od več kot teljih kot pri učiteljih začetnikih. Prvič, dosežki učen- 90 % v Bahrajnu in Kazahstanu do manj kot 50 % na cev na ravni šole ali razreda se pogosteje uporabljajo Danskem, Finskem, v Koreji, Franciji, na Portugalskem tne informacije na podlagi dosežkov učencev, za osem nja: manj kot 15 % na Islandiji in Norveškem, približno odstotnih točk višji kot pri začetnikih. Razlika je pose-polovica v Kolumbiji, Španiji in Sloveniji v osnovni šoli, bej velika v Estoniji, Italiji in na Poljskem, kjer presega okoli dve tretjini na Poljskem, v Srbiji in Sloveniji v sred-18 odstotnih točk. Ena izmed izjem je Šanghaj (Kitaj-nji šoli ter več kot 90 % v Bahrajnu in Kazahstanu (Ta-ska), kjer učitelji začetniki o uporabi dosežkov učencev bela MCOB.UND.PQ37). kot povratne informacije poročajo nekoliko pogoste-Kaznovalni ukrepi so redkejši. O finančnih spod-nim učiteljem. V povprečju izobraževalnih sistemov slabih 70 % v srednji. Obenem ima 46 % učiteljev mož-OECD je delež izkušenih učiteljev, ki prejmejo povra-nost, da pripravi načrt svojega profesionalnega uče-kot osnova za podajanje povratnih informacij izkuše- in Japonskem, v Sloveniji dobrih 80 % v osnovni šoli in je, vendar je razlika majhna (dve odstotni točki). Dru- budah poroča 12 % učiteljev, formalne sankcije (npr. gič, v večini sodelujočih izobraževalnih sistemov izku-prilagoditev plače ali prekinitev pogodbe) pa so red-šeni učitelji pogosteje prejmejo povratne informacije ke in vplivajo na manj kot 3 % učiteljev v izobraževal-na podlagi ocen zunanjih preverjanj dosežkov učen-nih sistemih v OECD. V Sloveniji med 18 in 19 % učite-cev. V izobraževalnih sistemih v OECD je povprečna ljev v osnovni šoli dobi povišano plačo, dodeljenega razlika 17 odstotnih točk, v 13 sistemih razlika presega mentorja in možnost napredovanja. V srednji šoli jih 20 odstotnih točk, v Italiji in na Portugalskem pa celo 34 % dobi mentorja, 28 spremenjene delovne odgo-30 (Tabela BMUL.TEXP.TQ68\_MTD). V Sloveniji prejme vornosti in 27 možnosti napredovanja (Tabela MCOB. povratne informacije na podlagi ocen zunanjih pre-UND.PQ37). verjanj dosežkov učencev za 18 odstotnih točk več iz-kušenih učiteljev kot začetnikov v prvem in drugem izobraževalnem obdobju, za 16 odstotnih točk več iz- Odgovornost učiteljev za dosežke učencev kot vir kušenih učiteljev kot začetnikov v tretjem izobraže- stresa valnem obdobju in za 17 odstotnih točk več izkušenih V povprečju izobraževalnih sistemov OECD 48 % uči- učiteljev kot začetnikov v srednji šoli. teljev poroča, da jim odgovornost za dosežke njihovih Tretja oblika povratnih informacij, opazovanje po- učencev predstavlja pomemben vir stresa, tudi v Slove- uka, kaže bolj raznolike vzorce. V desetih sistemih učite- niji. Še posebej veliki so ti deleži učiteljev v Latviji, Litvi, lji začetniki pogosteje poročajo, da prejemajo povratne na Portugalskem in v Južni Afriki, in sicer višji kot 70 %, 2.0 Uspešnost pri poučevanju po drugi strani pa je delež nižji, in sicer pod tretjino, na predstavlja vir stresa (Prikaz 3.10). Razlike so največje v Finskem, Madžarskem, Islandiji in v Kazahstanu (Tabe- Bolgariji, Litvi, Črni gori in na Poljskem, kjer presegajo la BMUL.TEXP.TQ77). 15 odstotnih točk. V Sloveniji sta za 14 odstotnih točk To zaznavanje se med učitelji razlikuje tudi glede v osnovni šoli in za 11 odstotnih točk v srednji šoli višja na izkušenost. V 17 od 54 sodelujočih izobraževalnih deleža izkušenih učiteljev od deležev učiteljev začetni- sistemov več izkušenih učiteljev kot učiteljev začetni- kov, ki jim odgovornost za dosežke učencev predstav- kov poroča, da jim odgovornost za dosežke učencev lja vir stresa (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Prikaz 3.10 Odgovornost učiteljev za dosežke učencev kot vir stresa glede na leta izkušenj Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole), ki poročajo, da je odgovornost za dosežke učencev zanje vir stresa v kar precejšnji ali zelo veliki meri. 94 Opomba: * Ocene je treba interpretirati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovorov. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 baza podatkov, Tabela BMUL.TEXP.TQ77. Pri učiteljih na zaznavanje stresa vplivajo še dru- vlogo pri zagotavljanju ustreznih, smiselnih in jasnih ge oblike odgovornosti. Npr., približno 40 % učiteljev informacij staršem o napredku njihovega otroka. Prib- v povprečju izobraževalnih sistemov OECD poroča, da ližno 42 % učiteljev v izobraževalnih sistemih v OECD je zanje vir stresa prevzemanje odgovornosti za soci- poroča, da jim to predstavlja vir stresa, v nekaterih dr- alno in čustveno dobrobit učencev, v Sloveniji 52 % žavah, kot so Japonska, Južna Koreja, Litva, Portugal- učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega ska in Slovenija (55 % učiteljev v prvem in drugem obdobja osnovne šole, 43 % tretjega vzgojno-izobra- vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole, 51 % ževalnega obdobja osnovne šole in 34 % srednjih šol. učiteljev v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju V devetih izobraževalnih sistemih je ta delež večji od osnovne šole in 32 % učiteljev srednjih šol), pa več kot polovice, skoraj 60 % znaša v Litvi in Savdski Arabiji, 50 %. V večini izobraževalnih sistemov učitelji primer- vendar le 12 % na Madžarskem. V 12 sistemih, vendar ljivo poročajo o tem stresu, v 13 sodelujočih sistemih, ne v Sloveniji, izkušeni učitelji pogosteje kot učitelji za- ne v Sloveniji, pa so izkušeni učitelji bolj obremenje- četniki kot vir stresa navajajo odgovornost za social- ni kot učitelji začetniki – povprečna razlika znaša dve no in čustveno dobrobit učencev, s povprečno razliko odstotni točki. V šestih drugih sistemih učitelji začetni- približno tri odstotne točke v izobraževalnih sistemih v ki pogosteje kot izkušeni učitelji poročajo, da je zanje OECD (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). reševanje izzivov staršev ali skrbnikov stresno, zlasti v Tudi reševanje izzivov staršev ali skrbnikov je Bahrajnu in Kolumbiji, kjer je razlika več kot deset od- ena od oblik odgovornosti. Učitelji imajo pomembno stotnih točk (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Uresničevanje šolskih reform čajo, da raziskujemo, kako učitelji dojemajo sistemske Tako kot druga področja se tudi izobraževanje ne- spremembe in ali jih dojemajo kot vir stresa. V Pregle- nehno razvija kot odgovor na družbene, tehnološke, dnici 3.5 so prikazani rezultati za Slovenijo, iz katerih okoljske in gospodarske spremembe. Šolske reforme lahko razberemo, da si v povprečju skoraj polovica uči- si jim prizadevajo slediti, vendar vključujejo tudi kom- teljev (ne glede na izobraževalno raven) v največji meri promise. Od učiteljev se pogosto pričakuje, da izvajajo želi obdobja stabilnosti, preden kaj spremenijo. Skoraj nove pristope ob neustrezni podpori, včasih še preden četrtina slovenskih učiteljev vseh izobraževalnih ravni se prejšnje spremembe v celoti uveljavijo (Sykes, Sch- meni, da je na njihovi šoli preveč pobud za spremem- neider in Plank, 2012; Fullan, b. l..; Hargreaves in Shir- be, dobra petina pa je utrujena od vseh sprememb v ley, 2009). Podatki raziskave TALIS 2024 nam omogo- šoli (Preglednica 3.5). Preglednica 3.5: Odnos učiteljev do sprememb v izobraževanju v Sloveniji popolnoma strin-ki se strinjajo ali Deleži učiteljev, Želim si Na tej šoli je uve-Na tej šoli od Zdi se, kot da od Prosijo me, da Utrujen/-a sem od obdobja stabilno-denih preveč po-mene zahteva-nas stalno zah-uvedem spre-vseh sprememb sti, preden spre-bud za spremem-jo, da spremenim tevajo, da nekaj membe brez pot-v tej šoli. menim še kaj v jajo z izjavami: be. preveč stvari. spremenimo. rebnih sredstev. tej šoli. 1. in 2. VIO 25,5 22,3 14,0 19,7 46,8 18,4 (ISCED 1) (ISCED 2) 25,7 23,2 14,9 20,7 48,3 19,2 3. VIO 95 Srednje šole 24,0 21,4 15,8 20,3 46,6 21,3 (ISCED 3) V povprečju izobraževalnih sistemov OECD 44 % (Prikaz 3.11). Nasprotno pa velja za dve državi: Kosta- učiteljev meni, da bi si želeli obdobje stabilnosti, pre- riko in Črno goro, kjer učitelji začetniki pogosteje po- den se uvedejo nove spremembe v njihovih šolah. V ročajo o preveč spremembah, in sicer za devet oz. 14 Sloveniji se jih s tem strinja slaba polovica. Občutek je odstotnih točk (Tabela BIN.TCH.TQ72a). Če izjeme za- še posebej izrazit na Nizozemskem, v Šanghaju (Kitaj- nemarimo, se kaže, da učitelji začetniki manj občuti- ska) in Singapurju, kjer se s tem strinjata vsaj dve tretji- jo preobremenjenost zaradi novih pobud ali zahtev za ni učiteljev. Pravzaprav so te tri države na vrhu lestvice spremembe, lahko pa so tudi doživeli manj ciklov re-z deležem učiteljev, ki menijo, da se v njihovi šoli uvaja form. preveč sprememb (med 47 in 54 %). V izobraževalnih sistemih, kot je uzbekistanski, se s tem strinja celo do 83 % učiteljev, medtem ko je takšnih učiteljev v pov- prečju izobraževalnih sistemov OECD 31 %, v Sloveniji pa le četrtina (Tabela BMUL.NO.TQ72). V povprečju izobraževalnih sistemov OECD 31 % učiteljev poroča, da so bili nagovorjeni, da uresničuje- jo spremembe brez potrebnih sredstev. Ta delež znaša okoli 20 % v Sloveniji, le po 15 % v Bolgariji, na Češkem, v Romuniji in na Slovaškem, skoraj 50 % pa v Franciji (Tabela BMUL.NO.TQ72). Pritisk reform torej ne nasta- ne samo zaradi hitrosti sprememb, temveč tudi zara- di vprašljive podpore oz. njene odsotnosti, ki jo učitelji pri izvedbi sprememb prejmejo ali pa tudi ne. Tudi pri spremembah imajo izkušnje pomembno vlogo. V večini držav izkušenejši učitelji pogoste- je kot manj izkušeni navajajo, da se v njihovi šoli uva- ja preveč sprememb – za šest odstotnih točk v pov- prečju izobraževalnih sistemov OECD in v Sloveniji v prvem ter drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole in v srednji šoli za sedem odstotnih točk 2.0 Uspešnost pri poučevanju Prikaz 3.11 Utrujenost učiteljev od sprememb glede na leta izkušenj Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se strinjajo ali močno strinjajo, da se v njihovi šoli uvaja preveč pobud za spremembe. 96 Opomba: * Ocene je treba interpretirati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovorov. Vir: OECD (2024), TALIS 2024 baza podatkov, Tabela BIN.TCH.TQ72a. Reforma sistema kot vir stresa pomanjkanjem virov (Tabela LOG.TQ77). Z drugimi be- Po podatkih izobraževalnih sistemov v OECD več kot sedami, čeprav je odsotnost virov, kot so kadri ali mate- eden od treh učiteljev (39 %) poroča, da je sledenje rialni viri – infrastruktura, lahko vir stresa, učitelji pogo- spreminjajočim se zahtevam različnih odločevalcev, steje poročajo o stresu, kadar so spremembe pogoste lokalnih, regionalnih ali državnih, pomemben vir stre- in so nagovorojeni za izvajanje reform brez ustreznih sa. Med izobraževalnimi sistemi so pomembne razlike. orodij. To nakazuje, da so dobro vodeni procesi uvaja- V Latviji, Litvi in na Malti o takem stresu poroča več kot nja sprememb morda enako pomembni kot vlaganje v 67 % učiteljev, v Azerbajdžanu, Kazahstanu, Maroku, vire za zmanjšanje stresa učiteljev. na Nizozemskem in Švedskem pa manj kot 20 %. V Slo- Približno tretjina učiteljev (34 %) nadalje poroča, veniji o stresu poroča okoli četrtina učiteljev v osnov- da je uresničevanje kurikularnih ali programskih spre- nih šolah in 16 % v srednjih (Tabela BMUL.TEXP.TQ77). memb v šoli vir stresa. Delež učiteljev je večji od 60 % Izkušnje štejejo. V povprečju izobraževalnih siste- v Litvi in na Malti, okoli 33 % znaša v Čilu, Estoniji, Ita- mov OECD izkušeni učitelji poročajo o večjem stresu liji in Šanghaju (Kitajska), manjši od 20 % pa je na Fin- zaradi spreminjajočih se zahtev v primerjavi z učitelji skem, Nizozemskem, Poljskem in Švedskem. V Sloveni- začetniki (razlike je za deset odstotnih točk), tudi v Slo- ji so deleži učiteljev naslednji: 37 % v prvem in drugem veniji, vendar le v tretjem vzgojno-izobraževalnem ob- vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole, 31 % dobju osnovne šole za pet odstotnih točk. V 32 od 54 v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne izobraževalnih sistemov izkušeni učitelji pogosteje kot šole in 25 % v srednjih šolah. začetniki navajajo to vrsto stresa (Tabela BMUL.TEXP. V večini sodelujočih izobraževalnih sistemov izku- TQ77). Rezultat lahko odraža daljšo izpostavljenost iz- šeni učitelji uresničevanje kurikularnih in programskih kušenih učiteljev ciklom reform ali močnejši občutek sprememb pogosteje navajajo kot vir stresa kot učitelji vpliva politik na prakso v razredu skozi čas. začetniki. Povprečna razlika v izobraževalnih sistemih Čeprav je reforma pogosto povezana z razpolo- v OECD znaša šest odstotnih točk, v Sloveniji je opazna žljivostjo virov, raziskava TALIS 2024 kaže, da je poro- le v osnovni šoli v višini sedmih odstotnih točk, v Brazi- čani stres dosledneje povezan s stalnimi zahtevami liji, flamski skupnosti Belgije, na Islandiji, v Južni Kore- za spremembe brez ustrezne podpore kot s splošnim ji in na Slovaškem znaša okoli deset odstotnih točk, na Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Norveškem pa približno 25 odstotnih točk. Le v treh ers: A systematic review”, International Journal of državah, Bahrajnu, Kolumbiji in na Nizozemskem, več Educational Research, Vol. 112, str. 101927, https:// učiteljev začetnikov kot izkušenih poroča o tem stre- doi.org/10.1016/j.ijer.2022.101927. su – razlika je vsaj devet odstotnih točk (Tabela BMUL. Dulce-Salcedo, O., D. Maldonado in F. Sánchez (2022), TEXP.TQ77). “Is the proportion of female STEM teachers in sec- ondary education related to women’s enroll- Viri ment in tertiary education STEM programs?”, In-ternational Journal of Educational Development , Adair, J., J. Tobin in A. Arzubiaga (2012), “The dilem-Vol. 91, str. 102591, https://doi.org/10.1016/j. ma of cultural responsiveness and profession-ijedudev.2022.102591. alization: Listening closer to immigrant teach-Durlak, J. et al. (2011), “The impact of enhancing stu-ers who teach children of recent immigrants”, dents’ social and emotional learning: A meta-anal-Teachers College Record: The Voice of Scholar-ysis of school-based universal interventions”, Child ship in Education , Vol. 114/12, str. 1-37, https://doi. Development , Vol. 82/1, str. 405-432, https://doi. org/10.1177/016146811211401203. org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x. Arnold in Rahimi (2025), The Global Status of Teachers Education Workforce (2024), Changing to a teaching ca-2024 , https://www.ei-ie.org/en/item/29412:the-reer , https://workforce.education.govt.nz/becom-global-status-of-teachers-2024. ing-teacher-new-zealand/why-become-teacher/ Australian Education Ministers Meeting (b. l.), The Na-changing-teaching-career#career-changer-sto-tional Teacher Workforce Action Plan December 2022 . ries-1 (accessed on 12 May 2025). Australian Government Department of Education (b. European Commission (b. l.), National Education Lab AI , l.), High Achieving Teachers (HAT) Program , https:// https://commission.europa.eu/projects/nation- 97 www.education.gov.au/teaching-and-school-lead-al-education-lab-ai_en (accessed on 12 May 2025). ership/high-achieving-teachers-hat-program/high-Förtsch, C. et al. (2016), “Effects of cognitive activation achieving-teachers-hat-program-frequently-asked-in biology lessons on students’ situational inter-questions (accessed on 12 May 2025). est and achievement”, Research in Science Educa-Brackett, M. et al. (2011), “Assessing teachers’ beliefs tion , Vol. 47/3, str. 559-578, https://doi.org/10.1007/ about social and emotional learning”, Journal of s11165-016-9517-y. Psychoeducational Assessment , Vol. 30/3, str. 219-Francisco, M., M. Hartman in Y. Wang (2020), “Inclu-236, https://doi.org/10.1177/0734282911424879. sion and special education”, Education Sciences , Brussino, O. (2020), “Mapping policy approaches and Vol. 10/9, str. 238, https://doi.org/10.3390/educs-practices for the inclusion of students with spe-ci10090238. cial education needs” , OECD Education Working Pa-GovTech Singapore (2025), AI in Education: Transform-pers , No. 227, OECD Publishing, Paris, https://doi. org/10.1787/600fbad5-en. ing Singapore’s Education System with Student Learn- Cacouault-Bitaud, M. (2001), “Is the feminization of a ing Space, https://www.tech.gov.sg/media/tech- profession a loss of prestige?”, news/ai-in-education-transforming-singapore-ed-Travail, genre et so- ciétés ucation-system-with-student-learning-space/ (ac-, Vol. 5/1, str. 91-115, https://shs.cairn.info/ journal-travail-genre-et-societes-2001-1-page- cessed on 14 May 2025). 91?lang=en. Guthrie, C. et al. (2022), OECD Reviews of Evaluation and Caprara, G. et al. (2006), “Teachers’ self-efficacy beliefs Assessment in Education: Bulgaria, OECD Reviews as determinants of job satisfaction and students’ of Evaluation and Assessment in Education, OECD academic achievement: A study at the school lev- Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/57f2fb43- el”, en. Journal of School Psychology , Vol. 44/6, str. 473- 490, https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.09.001. Hammerness, K. in K. Klette (2015), “Indicators of Qual- Causa, O. et al. (2025), “Labour shortages and labour ity in Teacher Education: Looking at Features of market inequalities: Evidence and policy implica- Teacher Education from an International Per- tions”, OECD Economics Department Working Pa- spective”, in International Perspectives on Edu- pers, No. 1832, OECD Publishing, Paris, https://doi. cation and Society, Promoting and Sustaining a org/10.1787/14e62ec0-en. Quality Teacher Workforce, Emerald Group Pub- Corno, L. (2008), “On teaching adaptively”, Education- lishing Limited, https://doi.org/10.1108/s1479- al Psychologist, Vol. 43/3, str. 161-173, https://doi. 367920140000027013. org/10.1080/00461520802178466. Hardré, P. in D. Sullivan (2008), “Teacher perceptions Darling-Hammond, L. (2006), Powerful Teacher Educa- and individual differences: How they influence ru- tion: Lessons from Exemplary Programs, Jossey-Bass. ral teachers’ motivating strategies”, Teaching and de Jong, L., J. Meirink in W. Admiraal (2022), “School- Teacher Education, Vol. 24/8, str. 2059-2075, https:// based collaboration as a learning context for teach- doi.org/10.1016/j.tate.2008.04.007. 2.0 Uspešnost pri poučevanju Hattie, J. in H. Timperley (2007), “The power of feed- Nilsen, T. in J. Gustafsson (eds.) (2016), Teacher Quali- back”, Review of Educational Research, Vol. 77/1, str. ty, Instructional Quality and Student Outcomes, 81-112, https://doi.org/10.3102/003465430298487. Springer International Publishing, Cham, https:// Klassen, R. et al. (2010), “Teacher efficacy research 1998– doi.org/10.1007/978-3-319-41252-8. 2009: Signs of progress or unfulfilled promise?”, Ed- OECD (2024a), Education at a Glance 2024: OECD Indica- ucational Psychology Review, Vol. 23/1, str. 21-43, tors, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ https://doi.org/10.1007/s10648-010-9141-8. c00cad36-en. Lauermann, F. in R. Butler (2021), “The elusive links be- OECD (2020), “Education and COVID-19: Focusing on the tween teachers’ teaching-related emotions, mo- long-term impact of school closures”, OECD Policy tivations, and self-regulation and students’ ed- Responses to Coronavirus (COVID-19), OECD Pub- ucational outcomes”, Educational Psychologist, lishing, Paris, https://doi.org/10.1787/2cea926e-en. Vol. 56/4, str. 243-249, https://doi.org/10.1080/00461 Parsons, S. et al. (2017), “Teachers’ instructional adap- 520.2021.1991800. tations: A research synthesis”, Review of Educa- Lauermann, F. in I. ten Hagen (2021), “Do teachers’ per- tional Research, Vol. 88/2, 205-242, https://doi. ceived teaching competence and self-efficacy af- org/10.3102/0034654317743198. fect students’ academic outcomes? A closer look Podolsky, A., T. Kini in L. Darling-Hammond (2019), at student-reported classroom processes and out- “Does teaching experience increase teacher effec- comes”, Educational Psychologist, Vol. 56/4, str. 265- tiveness? A review of US research”, Journal of Pro- 98 tween cognitive activation, self-efficacy, socioec- tion Lab AI, https://www.ru.nl/en/nolai/about-nolai onomic status, and achievement in mathemat-(accessed on 12 May 2025). ics: A multi-level analysis”, British Journal of Educa-Radinger, T. et al. (2018), OECD Reviews of School Re-tional Psychology, Vol. 91/1, str. 101-126, https://doi. sources: Colombia 2018, OECD Publishing, Paris, org/10.1111/bjep.12351. Li, H. et al. (2020), “Examining the relationships be-5. 308, https://doi.org/10.1108/jpcc-12-2018-0032. Radboud Universiteit (b. l.), About the National Educa- 282, https://doi.org/10.1080/00461520.2021.199135 fessional Capital and Community, Vol. 4/4, str. 286- https://doi.org/10.1787/9789264303751-en. Lipowsky, F. et al. (2009), “Quality of geometry instruc- Schipper, T. et al. (2020), “Becoming a more adaptive tion and its short-term impact on students’ under- teacher through collaborating in Lesson Study? Ex- and Instruction, Vol. 19/6, str. 527-537, https://doi. amining the influence of Lesson Study on teach- standing of the Pythagorean Theorem”, Learning ers’ adaptive teaching practices in mainstream sec- Lobo, C. in S. Falleiro (2024), “A cross-national empirical ondary education”, Teaching and Teacher Educa- org/10.1016/j.learninstruc.2008.11.001. analysis of the contribution of fertility, life expec- tion, Vol. 88, str. 102961, https://doi.org/10.1016/j. tate.2019.102961. tancy and net migration in driving contemporary Schleicher, A. (2022), Building on COVID-19’s Innovation and future population ageing”, Population and Eco- nomics, Vol. 8/4, str. 64-91, https://doi.org/10.3897/ Momentum for Digital, Inclusive Education, Inter- popecon.8.e118982. national Summit on the Teaching Profession, OECD Muijs, D. et al. (2014), “State of the art – teacher effec- Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/24202496- tiveness and professional learning”, School Effec- en. tiveness and School Improvement, Vol. 25/2, str. Sevilla, M., P. Bordón in F. Ramirez-Espinoza (2023), “Re- 231-256, https://doi.org/10.1080/09243453.2014.88 inforcing the STEM pipeline in vocational-technical 5451. high schools: The effect of female teachers”, Eco- Netherlands Central Government (b. l.), Working in Ed- nomics of Education Review, Vol. 95, str. 102428, ucation: Question and Answer, https://www.ri- https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2023.102428. jksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onder- Skaalvik, E. in S. Skaalvik (2007), “Dimensions of teach- wijs/vraag-en-antwoord/hoe-word-ik-zijinstromer- er self-efficacy and relations with strain factors, in-het-onderwijs (accessed on 17 June 2025). perceived collective teacher efficacy, and teach- Nielsen, A. (2016), “Second career teachers and (mis)rec- er burnout.”, Journal of Educational Psychology, ognitions of professional identities”, School Leader- Vol. 99/3, str. 611-625, https://doi.org/10.1037/0022- ship and Management, Vol. 36/2, 221-245, https:// 0663.99.3.611. doi.org/10.1080/13632434.2016.1209180. Smale-Jacobse, A. et al. (2019), “Differentiated Instruc- Nie, Y. et al. (2012), “The roles of teacher efficacy in in- tion in Secondary Education: A Systematic Review structional innovation: its predictive relations to of Research Evidence”, Frontiers in Psychology, constructivist and didactic instruction”, Educational Vol. 10, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02366. Research for Policy and Practice, Vol. 12/1, str. 67-77, Stearns, E. et al. (2016), “Demographic characteristics of https://doi.org/10.1007/s10671-012-9128-y. high school math and science teachers and girls’ Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu success in STEM”, Social Problems, Vol. 63/1, str. 87- cational-needs-in-england/2024-25 (accessed on 110, https://doi.org/10.1093/socpro/spv027. 27 June 2025). Tigchelaar, A., N. Brouwer in J. Vermunt (2010), “Tai- UN (2022), World Population Prospects 2022: Online Edi- lor-made: Towards a pedagogy for educating sec- tion, https://population.un.org/wpp/ (accessed on ond-career teachers”, 18 June 2025). Educational Research Re- view UNESCO (2024), Global Report on Teachers: Addressing , Vol. 5/2, str. 164-183, https://doi.org/10.1016/j. Tomlinson, C. (2017), UNESCO, https://doi.org/10.54675/figu8035. How to Differentiate Instruction in UNESCO (2021), AI and Education: Guidance for Poli-Acadmically Diverse Classrooms edurev.2009.11.002. Teacher Shortages and Transforming the Profession, , ASCD. Tomlinson, C. (2015), “Teaching for excellence in aca- cy-Makers, UNESCO, https://doi.org/10.54675/ Tschannen-Moran, M. in A. Hoy (2001), “Teacher effica-203-209, https://doi.org/10.1007/s12115-015-9888-0. achievement in PISA: A systematic review”, Large-scale Assessments in Education , Vol. 11/1, https://doi. cy: capturing an elusive construct”, Teaching and org/10.1186/s40536-023-00174-8. demically diverse classrooms”, Society, Vol. 52/3, str. Wang, X. et al. (2023), “Factors predicting mathematics pcsp7350. Teacher Education, Vol. 17/7, str. 783-805, https://doi. Wubbels, T. (2011), “An international perspective on org/10.1016/s0742-051x(01)00036-1. classroom management: What should prospective UK Department of Education (2025), Special education- teachers learn?”, Teaching Education, Vol. 22/2, str. al needs in England, https://explore-education-sta- 113-131, https://doi.org/10.1080/10476210.2011.567 tistics.service.gov.uk/find-statistics/special-edu- 838. 99 2.0 Uspešnost pri poučevanju 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev To poglavje obravnava priložnosti učiteljev za uče- priložnosti za nadaljnje izobraževanje in usposablja- 101 nje, da razvijejo svoje strokovno znanje in pedagoške nje. V poglavju je prikazano, kako je dostop do prilož- spretnosti, ki so bistvene za uspeh učiteljev pri delu. nosti za učenje povezan s poklicnimi dosežki učiteljev Poglavje sledi učiteljem skozi celotno karierno pot: (kot sta dobro počutje in doseganje učnih ciljev) ter s uvodoma predstavi njihova mnenja o njihovem zače- seznanjanjem izobraževalne politike o njihovih potre- tnem izobraževanju, sledi opis uvajalnih in mentorskih bah po profesionalnem učenju in ovirah, s katerimi se dejavnosti, namenjenih učiteljem, da uspešno začne- srečujejo pri vključevanju v dejavnosti profesionalne-jo svojo karierno pot, ter se zaključi z raziskovanjem ga učenja. Glavni poudarki Medtem ko velika večina učiteljev poroča, da jih je njihovo začetno izobraževanje dobro pripravilo na soočanje s tradicionalnimi izzivi, kot so vsebine predmetov, se počutijo manj pripravljene na drugih, manj tradicionalnih področjih, kot so uporaba digitalnih virov za poučevanje, poučevanje v večjezičnem ali večkulturnem okolju ter podpiranje socialnega in čustvenega učenja učencev. Samo 33 % novih diplomantov (učiteljev, ki so dobili svojo prvo kvalifikacijo za poklic v do petih letih pred izvedbo raziskave) meni, da so pripravljeni za poučevanje v večkulturnem ali večjezičnem okolju, 44 % pa jih ocenjuje, da so pripravljeni za podporo socialnega in čustvenega razvoja učencev. V zadnjih letih je bil dosežen napredek, saj novi diplomanti poročajo, da so na zadnja dva vidika bolje pripravljeni kot starejši diplomanti. Še večje razlike med novimi in starejšimi diplomanti so opazne pri uporabi digitalnih virov in orodij za poučevanje. Mentorstvo je razmeroma redka dejavnost in praksa profesionalnega učenja, čeprav postaja vse bolj priljubljeno. V povprečju izobraževalnih sistemov v OECD ima približno eden od štirih učiteljev začetnikov (učitelji z največ petimi leti pedagoških izkušenj) dodeljenega mentorja. Delež učiteljev začetnikov z dodeljenim mentorjem se je med letoma 2018 in 2024 povečal v približno tretjini izobraževalnih sistemov, zmanjšal pa se je le v Kazahstanu in Singapurju (kjer pa je mentorstvo še vedno pogostejše kot v številnih drugih državah). V približno tretjini izobraževalnih sistemov je verjetneje, da učitelji začetniki, ki imajo mentorja, dosegajo učne cilje in so zadovoljnejši pri delu. V okoli polovici izobraževalnih sistemov je tudi mentorstvo drugim učiteljem povezano z večjim zado-voljstvom pri delu. Čeprav skoraj vsi učitelji sodelujejo v dejavnostih profesionalnega učenja, vsi ne poročajo, da bi to na njihovo poučevanje vplivalo pozitivno. Samo 55 % učiteljev v izobraževalnih sistemih v OECD poroča, da so dejavnosti profesionalnega učenja, v katerih so sodelovali v 12 mesecih pred raziskavo, v povprečju pozitivno vplivale na njihovo poučevanje. Delež učiteljev, pri katerih se je profesi- onalno učenje izkazalo za učinkovito, se giblje od več kot 90 % v Albaniji, Braziliji, na Portugalskem in v Vietnamu do manj kot 35 % v francoski skupnosti Belgije, na Finskem in Švedskem. Mnenja učiteljev o učinku dejavnosti profesionalnega učenja so veliko močnejši napovedovalec doseganja učnih ciljev kot dejanska vsebina ali cilj te dejavnosti. Številni učitelji posvečajo pozornost uporabi umetne inteligence pri poučevanju. Približno 28 % učiteljev v povprečju izobraževalnih sistemov v OECD poroča o potrebah po profesionalnem učenju za uporabo umetne inteligence, kar je več kot pri katerem koli drugem vsebinskem področju, na katerega so odgovarjali v raziskavi, 37 % pa jih je sodelovalo pri dejavnostih profesionalnega učenja na to temo. Usposabljanje na področju umetne inteligence je najpogostejše v Singapurju (75 %) in najredkejše v Franciji (9 %). Izkušenejši učitelji (tisti z več kot desetletnimi pedagoškimi izkušnjami) pogosteje poročajo o večjih potrebah po profesionalnem učenju na tem področju (30 % v primerjavi s 24 % učiteljev začetnikov), vendar je manj verjetno, da se bodo udeležili usposabljanja na področju umetne inteligence kot učitelji začetniki. Učitelji začetniki potrebujejo strokovno podporo, da se naučijo spretnosti vodenja razreda. V povprečju izobraževalnih sistemov OECD skoraj vsak tretji učitelj začetnik poroča, da potrebuje usposabljanje za vodenje razreda. Potreba po spretnostih vodenja razreda se na splošno povečuje in se je od leta 2018 povečala za štiri odstotne točke. Učitelji, ki poročajo o večjih potrebah po usposabljanju za vodenja razreda, bistveno manj verjetno dosegajo učne cilje. Prejemanje povratnih informacij o tem, kako voditi učence, je lahko učinkovit način za učitelje začetnike, da izboljšajo svoje spretnosti vodenja razreda: 76 % učiteljev začetnikov (v primerjavi z 62 % izkušenih učiteljev) poroča, da so povratne informacije, ki so jih prejeli v zadnjih 12 mesecih, privedle do pozitivne spremembe v načinu vodenja učencev v razredu. Uvod med državami in skozi čas, tako da so lahko hkrati v sis- Ker kakovost izobraževalnega sistema ne more temu navzoči učitelji, ki so ubrali različne poti. Raziska- presegati kakovosti učiteljev (Barber in Mourshed, ve so pokazale, da so neusposobljeni ali nekvalificirani 102 2007), najboljši izobraževalni sistemi zagotavljajo, da učitelji manj učinkoviti kot usposobljeni (Metcalf, 1992; so njihovi učitelji pripravljeni in se nenehno izboljšu- Bressoux, Kramarz in Prost, 2009). jejo. V tem poglavju prikazujemo, kako izobraževalni V nadaljevanju so opisane poti, ki so jih ubrali uči- sistemi učiteljem zagotavljajo potrebne priložnosti za telji, sodelujoči v mednarodni raziskavi o poučevanju pridobivanje strokovnega znanja v treh različnih ob- in učenju (TALIS), da bi pridobili svoje začetne pedago- dobjih njihove karierne poti: ške kvalifikacije. Predstavljena so tudi mnenja učiteljev – o kakovosti lastnega začetnega izobraževanja. preden postanejo učitelji (začetno izobraževanje učiteljev), Kako se izobražujejo učitelji – na začetku njihove učiteljske kariere (uvajanje in mentorstvo), Velika večina učiteljev ravni ISCED 2 je v večini izobra- ževalnih sistemov kot svojo prvo kvalifikacijo zaklju- – v celotnem poklicnem življenju učitelja (nadaljnje čila redni program izobraževanja ali usposabljanja izobraževanje in usposabljanje). za učitelje (več kot 90 %), tudi v Sloveniji. Izjeme, kjer V nadaljevanju predstavimo, kaj učitelji menijo temu ni tako, predstavlja po manj kot polovica učite- o teh priložnostih ter kako je udeležba v dejavnostih ljev v šestih izobraževalnih sistemih (Avstralija, Kostari- profesionalnega učenja povezana s pomembnimi po- ka, Kazahstan, Romunija, Savdska Arabija in Južna Afri- klicnimi dosežki učiteljev, kot sta doseganje učnih ci- ka) (Tabela BMUL.TQUAL.TQ04). Na ravni srednje šole v ljev in zadovoljstvo pri delu (glej poglavje 3). Sloveniji je skupaj 65 % tamkajšnjih učiteljev kot svo- jo prvo kvalifikacijo zaključilo redni program izobraže- Začetno izobraževanje učiteljev vanja ali usposabljanja za učitelje, od tega je med tisti- Učitelji morajo v vseh izobraževalnih sistemih običaj- mi, ki so končali šolanje pred manj kot petimi leti, takih no opraviti določene oblike začetnega izobraževanja le 45 %. Ostali so navedli, da so končali ločen program ali pridobiti kvalifikacijo, preden lahko poučujejo. Obi- pedagoško-andragoškega izobraževanja. Podatki ver- čajno pedagoške kvalifikacije ali javne listine pridobijo jetno odražajo študijsko situacijo v Sloveniji, kjer učite- na podlagi posebnih programov, ki zajemajo vsebine lji končajo štiriletni program prve stopnje in nato eno- predmetov, pedagogiko in pedagoško prakso. Obsta- letni program druge stopnje, ki je večinoma namenjen jajo tudi programi za izpopolnjevanje, katerih trajanje pedagoškim predmetom. ali vsebina je prilagojena posebnim skupinam kandi- Hitri program za pedagoško izpopolnjevanje izo- datov (npr. tistim, ki že izkazujejo poklicne izkušnje iz- brazbe in študij posameznega predmeta sta drugi naj- ven poučevanja, dobro poznavanje predmeta ali pred- pogostejši poti za pridobitev pedagoške kvalifikacije. hodne izkušnje s poučevanjem). V nekaterih primerih Priljubljenost teh dveh poti pa se med izobraževalnimi zadostuje predmetna kvalifikacija brez posebnega sistemi zelo razlikuje. Študij posameznega predmeta je usposabljanja iz pedagogike ali prakse. Pravila, ki ureja- precej pogost v Italiji, Kazahstanu, Romuniji in Savdski jo kvalifikacije, ki jih morajo imeti učitelji, se razlikujejo Arabiji: v teh državah je med 40 in 50 % učiteljev prvo Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu pedagoško kvalifikacijo pridobilo na ta način (Tabela Programi pedagoškega izpopolnjevanja so lah- BMUL.TQUAL.TQ04). Programi za pedagoško izpopol- ko tudi boljši način za izobraževanje učiteljev, za kate- njevanje izobrazbe so precej pogosti v Avstraliji (47 % re poučevanje ni bilo njihova prva poklicna izbira (uči- učiteljev), Južni Afriki (37 %), na Islandiji (27 %) v Savd- telji z drugo kariero) oz. ki po daljšem obdobju dela ski Arabiji (22 %) in Združenih državah Amerike (20 %). v drugih sektorjih preidejo na področje vzgoje in iz- Programi za pedagoško izpopolnjevanje posta- obraževanja. Odstotek učiteljev z drugo kariero se je jajo vse bolj priljubljeni v številnih izobraževalnih sis- med letoma 2018 in 2024 povečal v 15 izobraževalnih kvalifikacijo pridobili v petih letih pred raziskavo) je je bila na Islandiji, kjer je znašala 20 % (Tabela BIN.SCH. TQ13dTQ08; 1. poglavje). V Sloveniji je v osnovni šoli prvo pedagoško kvalifikacijo pridobilo s programom dosegla manj kot 2 % in se ni pokazala v srednji šoli. pedagoškega izpopolnjevanja, med starejšimi pa v Učitelji z drugo kariero lahko pomagajo odpraviti po-državah članicah in na ozemljih OECD v povprečju le manjkanje učiteljev ter v sistem prinesejo pomembne 9 %. V skoraj polovici izobraževalnih sistemov razlika nove perspektive in izkušnje, programi, v katere so med novimi in starejšimi diplomanti presega pet od-(UNESCO Institute for Statistics, 2016). Približno 18 % Leta 2024 je rast deleža učiteljev z drugo kariero v šes-tih izobraževalnih sistemih presegla 15 %, največja pa novih diplomantov (učiteljev, ki so prvo pedagoško temih kot način za hitrejšo pripravo novih učiteljev sistemih (Tabela BIN.TR3.TQ13dTQ08 v 1. poglavju). vključeni, pa lahko prepoznajo tudi njihove specifične stotnih točk. Na Islandiji je npr. 50 % novih diploman- učne potrebe. (Paniagua in Sánchez-Martí, 2018; Rui-tov zaključilo program pedagoškega izpopolnjevanja tenburg in Tigchelaar, 2021). Npr., so strokovnjaki na v primerjavi s 24 % starejših diplomantov. Podobno je področju vsebinskega znanja, vendar niso seznanjeni v Latviji in Litvi take programe zaključilo skoraj 40 % s pedagogiko in z vodenjem razreda. 103 novih diplomantov v primerjavi s 5 % starejših diplo-V izobraževalnih sistemih v OECD je redni izobra- mantov. V Sloveniji so deleži okoli 3 % v osnovni šoli ževalni program zaključilo v povprečju okoli 50 % učite-in okoli 10 % v srednji šoli (Tabela BMUL.TQUAL.TQ04). ljev z drugo kariero v primerjavi s skoraj 80 % učiteljev, Prikaz 4.1 Sodelovanje v programih pedagoškega izpopolnjevanja za učitelje glede na poklicno pot Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki so kot svojo prvo pedagoško kvalifikacijo zaključili program za pedagoško izpopolnjevanje. Opomba: *Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Učitelji na drugih poklicnih poteh so učitelji z vsaj desetimi leti delovnih izkušenj na delovnih mestih izven vzgoje in izobraževanja, za katere poučevanje ni bila prva poklicna izbira. Vsi drugi učitelji se štejejo za učitelje, za katere je bilo poučevanje prva poklicna izbira. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.UND.2C_TQ04. 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev za katere je bilo poučevanje prva poklicna izbira. Hkra- pred raziskavo) ima na splošno pozitivno mnenje o ti je program za izpopolnjevanje zaključilo 25 % uči- svojem začetnem izobraževanju. Približno 75 % novih teljev z drugo kariero v primerjavi z 10 % učiteljev, za diplomantov se je v povprečju strinjalo ali popolnoma katere je bilo poučevanje prva poklicna izbira (Tabe- strinjalo, da je kakovost njihovega začetnega izobraže- la BMUL.UND.2C_TQ04, Prikaz 4.1). V Sloveniji je 56 % vanja na splošno visoka (Tabela BMUL.TQUAL.TQ06). učiteljev z drugo kariero zaključilo redni izobraževal- Primerjavo zaznane kakovosti med učitelji, ki so ubra- ni program in 24 % programe izpopolnjevanja, 5 % ni li različne poti, omejuje dejstvo, da se je velika večina zaključilo nobenega izobraževalnega programa, po 7 učiteljev udeleževala rednih programov izobraževanja % pa jih ima visoko izobrazbo druge stroke in nezado- učiteljev in je zaradi manjšega deleža druge vrste za- stno izobrazbo. Odločitev za vpis v redne izobraževal- četnega izobraževanja statistika nezanesljiva. Ob upo- ne programe ali programe za izpopolnjevanje je verje- števanju teh pridržkov se sicer zdi, da ni velikih razlik tno posledica predpisov in razpoložljivosti programov, v zaznani kakovosti začetnega izobraževanja učiteljev ki se med izobraževalnimi sistemi razlikujejo. V Alber- glede na vrsto izobraževanja in usposabljanja. ti (Kanada), Avstraliji, flamski in francoski skupnosti Bel- Novi diplomanti rednih programov v povprečju gije, Izraelu in Južni Afriki je od 50 do 70 % učiteljev z pogosteje kot diplomanti programov za pedagoško iz- drugo kariero zaključilo program za izpopolnjevanje. V popolnjevanje poročajo, da jim je njihovo začetno izo- istih izobraževalnih sistemih, razen v Alberti (Kanada), braževanje omogočilo dobro razumevanje predmetov, je delež učiteljev, za katere je bilo poučevanje prva po- ki jih poučujejo. Vendar je razlika lahko posledica tega, klicna izbira, ki so to storili, za 20 do 50 odstotnih točk da so programi za pedagoško izpopolnjevanje različ- nižji. no usmerjeni, zlasti če so prilagojeni potrebam učite- 104 ljev, ki so že pridobili kakovostno znanje o predmetih Kaj učitelji menijo o svojem začetnem na druge načine. V Sloveniji (Preglednica 4.1a) učitelji izobraževanju v podobno visokih deležih – čez 80 % – potrjujejo te- TALIS učiteljem postavlja dva ločena sklopa vprašanj, meljito vsebinsko znanje. V nižjih deležih pa poročjo, kjer jih sprašuje po mnenju o njihovem začetnem iz- da so v času izobraževanja pridobili spretnosti za vo- obraževanju. V prvem sklopu vprašanj jih sprašuje, v denje razreda: dobra tretjina osnovnošolskih učiteljev kolikšni meri se strinjajo z več izjavami o svojem zače- in polovica srednješolskih. Opazovanju poučevanja v tnem izobraževanju, v drugem sklopu vprašanj pa, v razredu je v času študija namenila dovolj časa dobra kolikšni meri jih je začetno izobraževanje pripravilo na tretjina slovenskih učiteljev prvega in drugega vzgoj- različne vidike poučevanja. no-izobraževalnega obdobja, 28 % tretjega vzgojno- Velika večina novih diplomantov (učiteljev, ki so -izobraževalnega obdobja in 40 % srednješolskih uči- zaključili začetno izobraževanje učiteljev v petih letih teljev (Preglednica 4.1a). Preglednica 4.1a: Stališča do izobraževanja med učitelji začetniki in izkušenimi učitelji v Sloveniji Zagotovilo je temeljito razumevanje Opremilo jih je z orodji za uspešno Vsebovalo je dovolj časa za opazovanje Deleži učiteljev, ki predmetov, ki jih učijo. vodenje razreda. poučevanja v razredu. se strinjajo s trdit- vami o svojem izo- Manj kot 5 Več kot 5 Manj kot 5 Več kot 5 Manj kot 5 Več kot 5 braževanju: let od za- let od za- let od za- let od za- let od za- let od za-Skupaj Skupaj Skupaj ključka štu-ključka štu-ključka štu-ključka štu-ključka štu-ključka štu- dija dija dija dija dija dija I. in 2. VIO 85,5 88,0 85,3 37,9 37,9 37,8 38,0 34,8 38,4 (ISCED 1) 3. VIO (ISCED 2) 88,7 81,7 89,7 36,8 28,9 37,2 28,4 19,6 29,2 Srednje šole 84,3 72,3 85,8 52,2 55,9 51,2 40,2 43,9 39,3 (ISCED 3) Drugi sklop odgovorov slovenskih učiteljev kaže osnovnošolskih učiteljev ter 70 % srednješolskih potr- naslednje ocene študija: manj kot polovica se strinja, da juje visoko kakovost študija (Preglednica 4.1b). je študij dobro uravnotežil teorijo in prakso, dobra tre- tjina, da jim je omogočil prakso, in manj kot dve tretjini Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Preglednica 4.1b: Stališča do izobraževanja med učitelji začetniki in izkušenimi učitelji v Sloveniji Deleži učiteljev, Dobro je uravnotežilo teoretične Zagotovilo jim je dovolj praktičnih pri- Na splošno je bila kakovost visoka. in praktične vidike poučevanja. ložnosti za poučevanje v šoli. ki se strinjajo s trditvami o svo-jem izobraže- Manj kot 5 vanju: let od za- Več kot 5 let Manj kot 5 let Več kot 5 let Manj kot 5 let Več kot 5 let Skupaj od zaključka Skupaj od zaključka od zaključka Skupaj od zaključka od zaključka ključka štu- dija študija študija študija študija študija 1. in 2. VIO 43,5 40,5 43,9 37,6 34,6 38,2 64,5 63,2 64,7 (ISCED 1) 3. VIO (ISCED 2) 43,5 41,3 43,8 34,5 29,7 34,7 69,3 61,6 70,1 (ISCED 3) 48,5 52,4 47,5 41,2 41,7 40,7 70,4 73,3 69,9 Srednje šole Po drugi strani pa diplomanti programov za pe- obdobja in 45 % srednješolskih učiteljev. Med novimi dagoško izpopolnjevanje pogosteje kot diploman- in starejšimi diplomanti v mednarodnem okviru ni raz- ti rednih programov poročajo o zadovoljstvu z drugi- lik, kar kaže, da se kakovost programov začetnega izo- mi vidiki začetnega izobraževanja učiteljev. Pogosteje braževanja učiteljev za uresničevanje teh temeljnih vi- 105 (v povprečju za sedem odstotnih točk) poročajo, da dikov poučevanja s časom ni veliko spremenila. je njihov program dobro uravnotežil teoretične in Nekateri podatki kažejo, da se zaznana kakovost praktične vidike poučevanja (Tabela BMUL.TQUAL. rednih programov slabša. Starejši diplomanti (učitelji, TQ06_NOV). Tako poroča devet od desetih novih di- ki so začetno izobraževanje učiteljev zaključili več kot plomantov programov za pedagoško izpopolnjeva- pet let pred raziskavo) v povprečju pogosteje kot novi nje v Estoniji v primerjavi s približno šestimi od dese- poročajo, da je bila kakovost njihovega začetnega izo- tih diplomantov rednih programov; podobno razliko braževanja visoka (Tabela BMUL.TQUAL.TQ06). Razlike opazimo na Češkem (67 v primerjavi s 40 %). Diplo- so še posebej izrazite na Danskem (20 odstotnih točk), manti programov za pedagoško izpopolnjevanje tudi Novi Zelandiji (13 odstotnih točk), v Avstriji in Latviji (12 pogosteje (v povprečju za pet odstotnih točk) poroča- odstotnih točk). Drugače pa novi diplomanti v Brazili- jo, da jim je njihovo začetno izobraževanje dalo zami- ji, na Japonskem, v Koreji in na Kosovu pogosteje kot sli za uspešno zagotavljanje discipline z ustreznim vo- starejši diplomanti poročajo o visoki kakovosti svojega denjem razreda. V zvezi s to razsežnostjo so razlike še začetnega izobraževanja. V Sloveniji so razlike v stri- posebej izrazite na Češkem (27 odstotnih točk), v Zdru- njanju z izjavami med novimi in starejšimi diplomanti ženih državah Amerike (21 odstotnih točk) in na Šved- relativno majhne. Največja je ravno v oceni kakovosti skem (20 odstotnih točk). Slovenija je na dnu lestvic študija, kjer je delež novih diplomantov, ki študij po- z najmanjšimi deleži učiteljev, ki potrjujejo pridoblje- hvalijo, za devet odstotnih točk nižji kot v skupini, ki je na pedagoška znanja: 50 % v prvem in drugem vzgoj- študij zaključila pred več kot petimi leti. no-izobraževalnem obdobju, 41 % v tretjem in 43 % v srednji šoli. Velika večina učiteljev v izobraževalnih sistemih v OECD poroča, da so se zaradi svojega začetnega izo- braževanja počutili precej ali zelo dobro pripravljene na temeljne vidike poučevanja, kot so vsebina pred- meta, predmetna in splošna pedagogika ter praksa v razredu pri predmetih, ki jih poučujejo (TabelaBMUL. TQUAL.TQ07). V Sloveniji je 56 % učiteljev v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnov- ne šole, 70 % učiteljev v tretjem vzgojno-izobraževal- nem obdobju in 65 % učiteljev srednjih šol, ki potrjuje- jo znanje vsebine predmetov. Pripravljenih na podlagi predmetne pedagogike pa je 50 % učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, 47 % učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev Prikaz 4.2 Sprememba v občutku pripravljenosti novih diplomantov na prakso v razredu Odstotek novih diplomantov ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da so se zaradi formalne izobrazbe počutili precej ali zelo dobro pripravljene na prakso v razredu pri nekaterih ali vseh predmetih, ki jih poučujejo. 106 Opomba: *Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti zaradi neodgovora. Nedavni diplomanti se nanašajo na učitelje, ki so zaključili začetno izobraževanje v do petih letih pred raziskavo. Vir: OECD, TALIS 2018 in TALIS 2024 Databases, Tabela BMUL.TR3.TQ07_NOV. Podoben vzorec je opaziti pri predmetni vsebini, Belgije (17 %), na Norveškem (18 %) in v Avstriji (19 %). predmetnospecifični pedagogiki in splošni pedago- V Sloveniji so deleži učiteljev, ki se čutijo pripravljene giki, s povprečnim upadom med šestimi in sedmimi za poučevanje v multikulturnih razredih, nizki, v prvem odstotnimi točkami. Še pomembneje je, da se v veči- in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne ni držav pojavlja dosleden vzorec upadajočega občut- šole 8 %, v tretjem devet in v srednji šoli 14, deleži uči- ka pripravljenosti, z le nekaj izjemami, kot so Savdska teljev, ki so pripravljeni na podpiranje socialnega in ču- Arabija (za vse troje, predmetne vsebine, predmetno- stvenega razvoja učencev, pa so 27, 22 in 31 % po istem -specifično pedagogiko in splošno pedagogiko), Litva zaporedju ravni. (samo za predmetne vsebine) in Finska (za splošno pe- V 16 izobraževalnih sistemih novi diplomanti v dagogiko). večji meri kot starejši diplomanti menijo, da so priprav- Učitelji se leta 2024 počutijo veliko manj priprav- ljeni na poučevanje v večkulturnem okolju. Razlike so ljene na drugih, novejših področjih izobraževanja. Le še posebej velike na Danskem (44 % novih diploman- 33 % novih diplomantov v povprečju poroča, da so tov meni, da so pripravljeni, v primerjavi z 20 % starej- pripravljeni na poučevanje v večkulturnem ali večjezič- ših diplomantov) in Islandiji (33 % v primerjavi s 13 %). nem okolju; 44 % jih meni, da so pripravljeni na podpi- Podobno novi diplomanti bolj kot starejši poroča- ranje socialnega in čustvenega razvoja učencev; 57 % jo, da so pripravljeni na podpiranje socialnega in ču- pa jih meni, da so pripravljeni na uporabo digitalnih vi- stvenega razvoja učencev, in sicer v 15 izobraževalnih rov in orodij za poučevanje (Prikaz 4.3; Tabela BMUL. sistemih, zlasti v Kostariki (73 % v primerjavi s 54 %), TQUAL.TQ07). Manj kot petina novih diplomantov Združenih državah (51 % v primerjavi s 35 %), Alberti meni, da so pripravljeni na poučevanje v večkulturnem (Kanada) (42 % v primerjavi s 27 %) in flamski skupnosti ali večjezičnem okolju, v Sloveniji (11 %), Franciji (15 %) Belgije (47 % v primerjavi s 34 %) (Tabela BMUL.TQUAL. in na Japonskem (17 %). V okviru mednarodnega pov- TQ07). V sedmih drugih izobraževalnih sistemih pa se prečja manj kot petina novih diplomantov meni, da so zdi, da drži ravno nasprotno, saj se starejši diplomanti pripravljeni na podpiranje socialnega in čustvenega počutijo bolj pripravljene kot novi za podporo socialne- razvoja učencev, v Franciji (13 %), francoski skupnosti ga in čustvenega razvoja učencev. V Sloveniji je razlika le Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 4.3 Občutek pripravljenosti učiteljev na različne vidike poučevanja, novi diplomanti Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da so se zaradi formalne izobrazbe počutili precej ali zelo pripravljene na različne vidike poučevanja. 107 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Poimenovanje »nedavni diplomanti« se nanaša na učitelje, ki so v zadnjih petih letih zaključili začetno izobraževanje učiteljev. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.TQUAL.TQ07. pri diplomantih, ki poučujejo v prvem in drugem vzgoj- jemanje načrtne podpore na začetku nove zaposlitve no-izobraževalnem obdobju osnovne šole, in sicer pomembna priložnost. To ne velja samo za učitelje se od teh novi čutijo bolje pripravljene na podpiranje začetnike: tudi izkušenejši učitelji, ki začenjajo s po- čustvenega razvoja učencev – delež takšnih je za de- učevanjem na novi šoli, morda potrebujejo podporo set odstotnih točk višji kot med starejšimi diplomanti. za lažje vključevanje v novo delovno okolje z novimi Podatki nakazujejo, da je bil največji napredek učenci. V začetno podporo štejemo programe uvaja- dosežen pri uporabi digitalnih virov in orodij za po- nja, coachinga ali mentorstva. učevanje. V okoli 70 % izobraževalnih sistemov novi Izkazalo se je, da programi uvajanja za učitelje za- so zaradi formalnega izobraževanja in usposabljanja majo učenci) (Maulana, Helms-Lorenz in van de Gri-ft, 2015) in zmanjšujejo odhajanje učiteljev iz poklica pripravljeni uporabljati digitalne vire in orodja za po-diplomanti veliko pogosteje kot starejši poročajo, da četnike povečujejo kakovost poučevanja (kot jo doje- (Smith in Ingersoll, 2004; Helms-Lorenz, van de Grift in učevanje. To velja tudi za Slovenijo, kjer je med sta- Maulana, 2016). Zdi se, da so najučinkovitejši uvajalni rejšimi diplomanti 15 % učiteljev iz prvega in druge- 19 % učiteljev iz tretjega in 22 % učiteljev srednješol- in Strong, 2011). V raziskavah je bilo ugotovljeno tudi, ske ravni pripravljenih na uporabo digitalnih virov za da lahko mentorstvo okrepi zadržanje učiteljev v pok-poučevanje, med novimi diplomanti pa jih je 48 % v licu in dosežke učencev (Rockoff, 2008) ter olajša pre-ga vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, no z mentorstvom (Ingersoll in Smith, 2004; Ingersoll programi tisti, ki zagotavljajo več vrst podpore, vključ- osnovni šoli in 43 % v srednji. Vendar je težko ločiti nos znanja visoko usposobljenih učiteljev (Papay et al., vlogo samih programov začetnega izobraževanja uči- 2020). Po drugi strani pa je težko okrepiti programe teljev od širšega poznavanja digitalnih orodij v druž- mentorstva in hkrati ohraniti učinkovitost (Kraft, Bla-bi na splošno. zar in Hogan, 2018). Oblikovalci politik se vse bolj za- vedajo pozitivnih učinkov, ki jih imajo lahko ti progra- Uvajanje v poklic in mentorstvo mi. V spodnjem razdelku so navedeni primeri pobud Čeprav imajo učitelji med izobraževanjem navadno izobraževalne politike v nekaterih izobraževalnih sis-za poučevanje na voljo praktične priložnosti, je pre- temih, ki sodelujejo v TALIS. 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev Podpora novim učiteljem za uspešen začetek Profesionalno učenje, ki krepi globoke kolegialne odnose, je prepoznano kot močna podpora razvoju učiteljev, saj ponuja številne koristi, od razvoja kompetenc in zavzetosti, zadovoljstva na delu do večje samoučinkovitosti, ustvarjalnega razmišljanja in eksperimentiranja. Zlasti učiteljem začetnikom lahko mentorstvo in uvajanje olajšata prehod v delo ter povečata njihovo pripadnost in razumevanje poklica. Češka Češka je leta 2019 uvedla dvoletni strukturirani uvajalni sistem za boljšo podporo učiteljem začetnikom. Novi učitelji so deležni mentorstva, prilagoditvenega obdobja in rednih vrednotenj. Mentorji so podprti tudi z usposabljanjem, zmanjšano delovno obremenitvijo in s finančnimi nadomestili – ukrepi, namenjeni krepitvi ohranjanja zgodnje izbire karierne poti in profesionalne rasti. Leta 2023 sta bila tako uvajalno obdobje kot položaj mentorja zakonsko predpisana. Islandija Pomanjkanje učiteljev je na Islandiji pomemben izziv. Poleg težav pri privabljanju bodočih učiteljev številni kandidati za učitelje opustijo začetno izobraževanje učiteljev, med tistimi, ki se odločijo za ta poklic, pa jih v prvih treh letih velik delež zapusti svoje delovno mesto. Islandija je v odziv na ta izziv leta 2019 pripravila akcijski načrt, osredotočen na zaposlovanje in zadržanje učiteljev. Med številnimi ukrepi v zvezi s tem država povečuje število mentorjev na vseh ravneh in jih finančno nagrajuje. 108 Nizozemska Učitelji začetniki v osnovnih šolah na Nizozemskem so podprti s strukturiranim, stalnim mentorstvom, ki sega od njihovega usposabljanja za učitelje do prvih let prakse. Šole in izobraževalne ustanove sodelujejo pri oblikovanju prilagojenih načrtov uvajanja, ki vključujejo mentorstvo v razredu, medsebojno podporo in profesionalni razvoj, s ciljem povečati zadržanje učiteljev v poklicu, izboljšati njihovo dobro počutje in strokovno samozavest. Učitelji še posebej cenijo mentorstvo predanih trenerjev. Inštituti za izobraževanje učiteljev sodelujejo s šolami, ki so opredeljene kot šole za profesionalni razvoj – šolami, ki imajo osrednjo vlogo pri usposabljanju bodočih učiteljev. Skupaj zagotavljajo tesno povezavo med usposabljanjem in prakso. V teh šolah se lahko izvaja do 40 % učnega načrta začetnega izobraževanja učiteljev, vključno z učno prakso, s predavanji in skupinskim delom na področju metodologije. Te šole prejemajo dodatne subvencije in so vključene v postopek akreditacije izobraževanja učiteljev. Singapur Mentorstvo je osrednja značilnost profesionalnega učenja v Singapurju. Sprva je bilo uvedeno kot oblika strukturirane podpore le za nove učitelje, danes pa je ključna dejavnost profesionalnega učenja za vse učitelje. Vsi začetniki v prvih dveh letih svoje kariere dobijo mentorja pri poučevanju. Mentor jih podpira in jim pomaga rasti v njihovi pedagoški praksi preko medsebojnega opazovanja pouka in rednih strokovnih pogovorov o izboljšanju poučevanja. Izkušeni učitelji, ki želijo poglobiti svojo pedagoško prakso, pa se lahko povežejo z mentorjem z namenom medsebojnega učenja in rasti. Singapurski pristop k mentorstvu vodi pedagoške mentorje v njihovi praksi in izraža vizijo ter poslanstvo pedagoškega mentorstva. Njihovo poslanstvo je podpirati vse mentorirance na poti k pedagoški odličnosti s poudarkom na treh ključnih področjih: spodbujanju medsebojne rasti, gradnji odnosov in lokalizaciji mentorstva. Turčija Glede na mlad profil učiteljev je pomoč novim strokovnjakom v zgodnjih fazah njihovega delovanja za Turčijo še posebej pomembna. Program uvajanja učiteljev (2016) le-tem dodeljuje mentorja v prvih šestih mesecih prakse ter pri različnih razvojnih dejavnostih v šolskem okolju in zunaj njega ter podpori pri vrednotenju. Formalni preizkus ob koncu programa poleg pisnega izpita vključuje tudi vrednotenje s strani ravnatelja, mentorja in inšpektorja. Kandidati, ki so uspešno zaključili program, so pridobili poklicno kvalifikacijo z javno listino, neuspešni kandidati pa so lahko postopek uvajanja ponovili na drugi šoli. Program, ki se je prvotno izvajal za 30.000 učiteljev od predšolske vzgoje do srednješolskega izobraževanja, je večinoma dobro sprejet, pri čemer so bila opazovanja v učilnicah še posebej dragocena. Viri: Eurydice (n.a.), Czechia – National reforms in general school education (Češka – Nacionalne reforme splošne- ga šolskega izobraževanja), https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/czechia/na- Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu tional-reforms-general-school-education (dostop 21. maja 2024). NCEE (2016), Singapur: Model poučevan- ja za 21. stoletje, Empowered Educators, https://ncee.org/empowered-educators-how-high-perform- ing-systems-shape-teaching-quality-around-the-world/. NCEE (2016), Preparing profession-ready teach- ers, Empowered Educators (Priprava učiteljev, pripravljenih na poklic), https://ncee.org/empowered-educa- tors-how-high-performing-systems-shape-teaching-quality-around-the-world/. OECD (2024), Education Policy Outlook 2024 (Obeti za izobraževalno politiko za leto 2024): Reshaping Teaching into a Thriving Profession from ABCs to AI (Preoblikovanje poučevanja v uspešen poklic od ABC k umetni inteligenci), OECD Publishing, Pariz, https://doi.org/10.1787/dd5140e4-en. OECD (2023), Taking stock of education reforms for access and quality in Türkiye (Ocena izobraževalnih reform za dostop in kakovost v Turčiji), OECD Education Policy Perspectives, št. 68, OECD Publishing, Pariz, https://doi.org/10.1787/5ea7657e-en. Sodelovanje v uvajalnih programih iz prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega Uvajalni programi so lahko formalni (npr. redni nadzor, obdobja osnovne šole, 40 % učiteljev iz tretjega vzgoj- ki ga izvaja ravnatelj, zmanjšan obseg poučevanja, for- no-izobraževalnega obdobja osnovne šole in 43 % sre- malni dogovori o mentorstvu z izkušenim učiteljem) ali dnješolskih učiteljev deležnih formalnega uvajanja, neformalni (npr. nestrukturirane ali nenačrtovane de- med njimi starejši diplomanti v osnovni šoli v mnogo javnosti, ki vključujejo splošno uvajanje v delo, nefor- večjem obsegu kot mlajši (za 14 oz. 15 odstotnih točk malno kolegialno sodelovanje z drugimi novimi učite- v prvem in drugem oz. v tretjem vzgojno-izobraževal- lji, priročnik dobrodošlice itd.). V povprečju približno nem obdobju osnovne šole). sedem od desetih učiteljev poroča, da so se udeleži- Formalni in neformalni programi se izmenjujejo, 109 li formalnih uvajalnih programov na svoji šoli (Tabela saj različni izobraževalni sistemi poudarjajo eno ali dru-BMUL.UND.TQ17). Med učitelji, ki so v zadnjih petih le- go. Udeležba v formalnih programih je npr. najnižja na tih začeli delati na sedanji šoli, jih je 44 % sodelovalo v Madžarskem in Portugalskem (19 %), v Franciji (22 %), formalnih uvajalnih programih, 57 % pa v neformalnih na Švedskem (24 %) in Danskem (28 %), vendar je v vseh uvajalnih dejavnostih. V Sloveniji je bilo 46 % učiteljev teh izobraževalnih sistemih udeležba v neformalnih Prikaz 4.4 Sodelovanje učiteljev, ki so novi na šolah, v programih formalnega in neformalnega uvajanja Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da so se udeležili uvajalnih dejavnosti, ko so začeli delati v svoji sedanji šoli. Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Analiza je omejena na učitelje, ki so v svoji trenutni šoli začeli delati v petih letih pred raziskavo. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.UND.TQ17. 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev programih blizu povprečne ravni, če ne celo nad njo, in zagotavljajo svetovanje in podporo bolj izkušeni učite- sega od 48 % v Franciji do 64 % na Portugalskem (Pri- lji. Približno vsak četrti učitelj začetnik ima v povprečju kaz 4.4 Sodelovanje učiteljev, ki so novi na šolah, v pro- dodeljenega mentorja (Tabela BMUL.TEXP.TQ19). Delež gramih formalnega in neformalnega uvajanja). učiteljev začetnikov, ki so vključeni v program mentor- Podobno velja za Slovenijo, kjer so deleži učiteljev, stva, se giblje od 5 % v Črni gori do skoraj 80 % v Šan- deležnih neformalnega uvajanja, 61 % v prvem in dru- ghaju (Kitajska). V Sloveniji ima mentorja 13 % novih gem, 57 % v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju diplomantov v osnovni šoli in 24 % novih diplomantov osnovne šole ter 60 % na srednješolski ravni. Prav tako na srednješolski ravni. nižja, npr. v Turčiji (19 %), Vietnamu in na Japonskem četnikom, ob tem pa obstajajo še programi, ki koristijo (v obeh 27 %), udeležba v formalnih programih veliko že izkušenim učiteljem. Vsak deseti izkušeni učitelj ima je tam, kjer je udeležba v neformalnih programih naj- Mentorstvo je namenjeno predvsem učiteljem za- pogostejša (47 % v Turčiji, 74 % v Vietnamu in 63 % na v povprečju dodeljenega mentorja. Zdi se, da nekate- Japonskem). ri izobraževalni sistemi ponujajo mentorske programe Šanghaj (Kitajska), Singapur, Združeni arabski emi- skozi celotno karierno pot učiteljev, pri čemer je razlika rati in Uzbekistan so izobraževalni sistemi, kjer je ude- med učitelji začetniki in izkušenimi učitelji majhna. To ležba v formalnem uvajanju najvišja (prek 75 %). Sto- velja za Bahrajn, Brazilijo, Južno Afriko, Združene arab- pnja udeležbe v neformalnih uvajalnih programih ske emirate in Uzbekistan: v teh državah ima več kot presega 75 % v Avstraliji, na Finskem, v Singapurju in 30 % izkušenih učiteljev dodeljenega mentorja, sto- na Novi Zelandiji. Če se osredotočimo na učitelje, ki so 110 pnja pa je podobna stopnji učiteljev začetnikov. V Slo- malnimi programi presegajo 40 odstotnih točk v Ka- in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole, 2 % starejših diplomantov v tretjem vzgojno-iz- zahstanu, Šanghaju (Kitajska) in Vietnamu. Po drugi obraževalnem obdobju osnovne šole in 5 % v srednji strani pa Portugalska in Finska dajeta največji pouda- razlike v stopnjah udeležbe med formalnimi in nefor- veniji ima mentorja 3 % starejših diplomantov v prvem prišli na trenutno šolo v do petih letih pred raziskavo, rek neformalnim uvajalnim programom, pri čemer raz- šoli. like v stopnjah udeležbe med neformalnimi in formal- Ker vprašalnik TALIS sprašuje le, ali so učitelji tre- nimi programi znašajo 45 oz. 44 odstotnih točk (Tabela nutno vključeni v mentorstvo, ne zajema izkušenj z BMUL.UND.TQ17). V Sloveniji je razlika 30 odstotnih mentorstvom, v katerega so bili učitelji morda vključe- točk v prid neformalnim uvajalnim programom, ki jih ni v drugih fazah svoje kariere. Tako se lahko podce- je deležnih okoli 60 % učiteljev, novih na šoli. njuje vključenost učiteljev začetnikov v mentorstvo v Od zadnje raziskave TALIS, izvedene leta 2018, se primerih, ko so mentorski programi na voljo le omeje- je udeležba v uvajalnih dejavnostih močno dvignila v no število let v zelo zgodnjih fazah učiteljeve kariere. vseh izobraževalnih sistemih, ki so sodelovali v obeh Ker analiza v tem poročilu učitelje začetnike oprede- izvedbah raziskave. Udeležba v katerem koli uvajal- ljuje kot vse učitelje z do petimi leti učiteljskih izkušenj, nem programu (formalnem ali neformalnem) se je v ne zajema mentorstva, ki ga je bil učitelj, ki je svojo ka- povprečju povečala za 31 odstotnih točk, v Sloveniji riero začel pred štirimi leti, deležen npr. v prvih dveh v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne letih svoje kariere. šole za 30 odstotnih točk in v srednji šoli za 23 (Tabe- Možnosti učiteljev začetnikov, da izkoristijo men- la BMUL.TR3.TQ17_NOV). V več kot polovici izobraže- torstvo, so se med letoma 2018 in 2024 povečale. V valnih sistemov se je udeležba v neformalnih dejavno- približno tretjini izobraževalnih sistemov, ki so sodelo- stih povečala bolj kot udeležba v formalnih. Vendar je vali v obeh izvedbah raziskave TALIS, se je pri učiteljih Japonska, kjer je povečanje skupne stopnje udeležbe začetnikih povečala verjetnost, da imajo dodeljenega največje (za 52 odstotnih točk), to dosegla predvsem s mentorja (Prikaz 4.5; Tabela BMUL.TR2.TQ19_NOV). De- povečanjem udeležbe v formalnih dejavnostih. V Slo- lež učiteljev začetnikov z dodeljenim mentorjem se je veniji se je formalno uvajanje povečalo za devet oz. de- povečal za 17 odstotnih točk v Litvi ter za več kot de- set odstotnih točk v tretjem vzgojno-izobraževalnem set odstotnih točk v Avstriji, na Češkem, v Italiji, Šan- obdobju osnovne šole oz. v srednji šoli, neformalno ghaju (na Kitajskem), Turčiji, Združenih arabskih emira- uvajanje pa za 30 oz. 25 odstotnih točk. tih in Vietnamu. Delež se je povečal tudi v Sloveniji, za sedem odstotnih točk, vendar le v tretjem vzgojno-iz- Mentorstvo obraževalnem obdobju osnovne šole. Hkrati se je de- Učitelji začetniki so včasih deležni programov mentor- lež zmanjšal z 59 na 43 % v Kazahstanu in s 54 na 42 % stva ali coachinga, v katerih manj izkušenim učiteljem v Singapurju. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 4.5 Sprememba deleža učiteljev začetnikov z dodeljenim mentorjem med letoma 2018 in 2024 Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki imajo dodeljenega mentorja. 111 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Učitelji začetniki se nanašajo na tiste, ki imajo pet let ali manj pedagoških izkušenj. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.TR2.TQ19_NOV. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje se v Albaniji, Kazahstanu, Litvi, Šanghaju (Kitajska), Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje je zasnova- Združenih arabskih emiratih, Uzbekistanu in Vietna- no tako, da podpira profesionalno učenje vseh uči- mu povprečno število dejavnosti giblje med 6 in 7,3. šole učence pripraviti na potrebe hitro spreminjajo- rih do petih dejavnostih. Pomanjkanje informacij o de-čih se družb, morajo učitelji redno posodabljati svo-janskem trajanju takih dejavnosti sicer pri razlagi teh teljev skozi njihovo celotno karierno pot. Ker morajo V Sloveniji učitelji v povprečju sodelujejo v med šti-je znanje in spretnosti. To npr. pomeni usklajevanje informacij zahteva nekaj previdnosti. Števila dejavno- membo metod poučevanja za tiste, ki so jih za učin- sti ne moremo šteti za oceno intenzivnosti udeležbe, vsebin učnih načrtov s potrebami trga dela ali spre- kovite potrdile znanstvene raziskave o tem, kako se saj se učitelji lahko udeležujejo manjšega števila dol- učenci učijo. gotrajnejših dejavnosti. Dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in usposa- Organizacija in struktura bljanja se najpogosteje izvajajo v obliki predavanj, de- Udeležba v neki dejavnosti nadaljnjega izobraževanja lavnic ali seminarjev: v takih dejavnostih v povprečju in usposabljanja je skoraj univerzalna: delež učiteljev, sodeluje skoraj devet od desetih učiteljev. Samoinici- ki poročajo, da so v 12 mesecih pred raziskavo TALIS ativne učne dejavnosti so druga najpogostejša dejav- sodelovali v vsaj eni dejavnosti nadaljnjega izobraže- nost, ki se je v povprečju udeleži približno sedem od % v Šanghaju (Kitajska), visoki deleži so tudi v Sloveniji, kazuje deleže učiteljev v prvem in drugem ter tretjem preko 98 % (Tabela MCOB.UND.TQ20). vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole in na vanja in usposabljanja, sega od 83 % na Kosovu do 100 desetih učiteljev, tudi v Sloveniji. Preglednica 4.2 pri- temih sodelujejo v vsaj eni dejavnosti, se število de- srednješolski ravni v Sloveniji, in sicer po dejavnostih Čeprav skoraj vsi učitelji v vseh izobraževalnih sis- javnosti, v katerih sodelujejo, zelo razlikuje. V franco- nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v zadnjem ski skupnosti Belgije, na Finskem in v Franciji učitelji v letu. povprečju sodelujejo v manj kot treh dejavnostih na- daljnjega izobraževanja in usposabljanja, medtem ko 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev Preglednica 4.2: Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev v zadnjem letu v Sloveniji Razlika med učitelji Deleži učiteljev, ki so se udeležili Skupaj Manj kot 5 let iz- Več kot 10 let z več kot 10 leti in 5–0 let izkušenj kušenj izkušenj z manj kot 5 leti iz- izobraževanj v zadnjem letu kušenj Predavanja/seminarji/delavnice 1. in 2. VIO (ISCED 1) 94,8 93,7 96,5 94,8 1,1 3.VIO (ISCED 2) 93,9 89,2 96,1 94,7 5,5 Srednje šole (ISCED 3) 92,1 86,9 93,4 93,4 6,4 Izobraževalne konference, kjer učitelji, ravnatelji in/ali raziskovalci predstavijo svoje raziskave ali razpravljajo o izzivih izobraževanja 1. in 2. VIO (ISCED 1) 65,5 61,6 67,2 65,7 4,1 3.VIO (ISCED 2) 69,0 61,5 68,9 70,9 9,4 Srednje šole (ISCED 3) 65,3 58,9 68,8 66,4 7,6 Formalni izobraževalni program (npr. podiplomski študijski program) 1. in 2. VIO (ISCED 1) 6,3 12,9 7,2 4,2 -8,7 112 3.VIO (ISCED 2) 7,5 17,2 8,5 4,5 -12,8 Srednje šole (ISCED 3) 10,0 21,4 12,1 6,4 -15,0 Obiski drugih šol, da izvem več za svoje poučevanje 1. in 2. VIO (ISCED 1) 23,6 16,9 23,3 25,5 8,6 3.VIO (ISCED 2) 24,3 19,9 23,8 25,6 5,7 Srednje šole (ISCED 3) 24,5 23,0 25,6 24,9 1,8 Refleksije po opazovanju poučevanja 1. in 2. VIO (ISCED 1) 47,3 49,0 46,6 46,9 -2,1 3.VIO (ISCED 2) 45,5 42,2 47,1 46,3 4,1 Srednje šole (ISCED 3) 39,5 42,2 38,8 38,7 -3,5 Mentoriranje kot del formalne šolske aktivnosti 1. in 2. VIO (ISCED 1) 22,3 12,9 20,2 24,8 11,9 3.VIO (ISCED 2) 22,9 15,3 23,3 24,8 9,5 Srednje šole (ISCED 3) 29,0 26,8 25,8 30,0 3,2 Formalna in neformalna učiteljska omrežja, z namenom profesionalnega učenja 1. in 2. VIO (ISCED 1) 59,3 50,2 60,2 61,7 11,5 3.VIO (ISCED 2) 58,0 45,0 56,1 62,0 17,0 Srednje šole (ISCED 3) 54,3 42,5 52,7 57,9 15,4 Samoinciativne učne aktivnosti 1. in 2. VIO (ISCED 1) 80,9 74,8 80,9 82,4 7,6 3.VIO (ISCED 2) 76,5 65,7 71,7 80,3 14,6 Srednje šole 77,5 72,7 74,3 79,1 6,5 Drugo 1. in 2. VIO (ISCED 1) 29,1 29,2 30,7 28,7 -0,5 3.VIO (ISCED 2) 28,4 26,2 27,4 29,1 2,9 Srednje šole (ISCED 3) 31,2 28,8 32,0 31,5 2,7 Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Učitelji začetniki in izkušeni učitelji kažejo podob- dejavnosti, ki same po sebi niso primerne za virtualno no nagnjenost k sodelovanju v dejavnostih nadaljnje- okolje (npr. obiski drugih šol ali organizacij). ga izobraževanja in usposabljanja, pri čemer so razli- Virtualna ali spletna udeležba je razmeroma po- ke v stopnjah udeležbe sicer statistično pomembne, gostejša pri samoiniciativnih učnih dejavnostih (pov- a v povprečju zanemarljive (95 % učiteljev začetnikov prečno 36 % učiteljev, ki so sodelovali v takih dejavno- se je v 12 mesecih pred raziskavo udeležilo vsaj ene stih, je sodelovalo virtualno ali preko spleta), v mrežah dejavnosti v primerjavi s 96 % izkušenih učiteljev) (Ta- učiteljev in programih formalnih kvalifikacij (33 % uči- bela MCOB.UND.TQ20EXP). V nekaterih izobraževalnih teljev) ter na izobraževalnih konferencah (30 % učite- sistemih pa so te razlike izrazitejše: stopnje udeležbe ljev). V nekaterih izobraževalnih sistemih pa je virtual- učiteljev začetnikov so npr. za med štirimi in šestimi na ali spletna udeležba v teh dejavnostih še posebej odstotnimi točkami nižje kot pri izkušenih učiteljih v pogosta in velikokrat v deležu presega osebno ude- francoski skupnosti Belgije, na Danskem, Finskem, ležbo: npr., v Kolumbiji, Kostariki in Romuniji je vir- Islandiji in Portugalskem, v 11 sistemih pa se razlika v tualna ali spletna udeležba pogostejša kot osebna v številu različnih vrst dejavnosti giblje med 0,5 in 0,9. dejavnostih, kot so predavanja, seminarji, delavnice, Nižja udeležba učiteljev začetnikov v dejavnostih pro- izobraževalne konference, programi formalnih kvali- fesionalnega učenja je lahko zaskrbljujoča za izobra- fikacij, formalne in neformalne mreže učiteljev ali sa- jo starajočo se populacijo učiteljev (poglavje 1; Tabela spletna udeležba prevladuje v skoraj vseh oblikah izo-braževanja. Virtualnega izobraževanja se v splošnem ževalne sisteme, kot so Estonija, Latvija in Litva, ki ima- moiniciativne učne dejavnosti. V Sloveniji virtualna ali TQ74). Učitelji začetniki izkazujejo nižjo stopnjo ude- jih sodeluje osebno. 113 Možnost spletne udeležbe lahko ublaži ovire, s ležbe v dejavnostih profesionalnega učenja v Estoni-katerimi se soočajo nekateri učitelji in ki so pogosto jetno zapustilo poklic (poglavje 7; Tabela BMUL.UND. udeležuje za okoli 20 odstotnih točk več učiteljev, kot CON.TR2.TQ02) in kjer bo veliko mladih učiteljev ver-ji in Latviji, v vseh treh državah pa sodelujejo v manj- povezane z osebnimi razmerami ali okoljem. Učitelji, šem številu različnih dejavnosti (Tabela MCOB.UND. ki delajo (in živijo) na podeželju, lahko npr. izkoristijo TQ20EXP). nove tehnološke možnosti za sodelovanje v dejavno- Največja razlika med učitelji začetniki in izkušeni- Učitelji začetniki so bili pogosteje vključeni v progra- mlade učitelje, saj je po presoji OECD lahko združlji-me formalnih kvalifikacij (udeležilo se jih je povprečno vejša z družinskimi obveznostmi, po drugi strani pa bi 29 % učiteljev začetnikov in 15 % izkušenih učiteljev) bila lahko privlačnejša za mlajše, ki so spretnejši v digi-mi učitelji je v vrsti dejavnosti, v katerih so sodelovali. spletne udeležbe je lahko privlačna tudi za ženske in stih, ki niso na voljo na njihovi lokaciji. Prilagodljivost ter so se udeležili usposabljanja, osredotočenega na talnem svetu. Razlogi niso zares znani. refleksijo po opazovanju poučevanja (udeležilo se ga Med učitelji, ki so se udeležili predavanj, semi- je povprečno 50 % učiteljev začetnikov in 48 % izkuše- narjev ali delavnic, se jih je v povprečju držav članic nih učiteljev) (Tabela BMUL.TEXP.TQ20). Več kot polo- OECD osebno udeležilo 44 % učiteljev iz mestnih šol v vica učiteljev začetnikov je bila vključena v programe primerjavi s povprečno 38 % učiteljev iz podeželskih. formalne kvalifikacije v Uzbekistanu (52 %), Romuni- Tudi v Sloveniji je razlika okoli 15 odstotnih točk, ven-ji (56 %), Vietnamu (59 %) in Savdski Arabiji (76 %). Po dar le v osnovni šoli (Tabela BIN.UND.TQ20a). Podob- drugi strani pa je bil na Japonskem (9 %) in Danskem (6 ni rezultati veljajo za udeležbo na izobraževalnih kon- %) v takšne programe vključen manj kot eden od de- ferencah (50 % v primerjavi s 44 %) (Tabela BIN.UND. setih učiteljev začetnikov. V Sloveniji je vpis nizek, ven- TQ20b) in za samoiniciativne učne dejavnosti (45 % v dar pogostejši med manj izkušenimi. primerjavi s 40 %) (Tabela BIN.UND.TQ20i). Oboje velja Za boljše razumevanje razlogov za te razlike bi tudi za Slovenijo. bilo treba opraviti več raziskav. Npr., ena od možnih Podobne razlike se pri vseh treh zgoraj omenjenih razlag za manjšo udeležbo učiteljev začetnikov v šte- dejavnostih pojavljajo glede na spol in starost. Učitelji- vilnih dejavnostih, ki so bile raziskane v raziskavi TALIS, ce se predavanj, delavnic, seminarjev, izobraževalnih je lahko preprosto dejstvo, da so učitelji začetniki po- konferenc in samoiniciativnih dejavnosti osebno ude- gosteje vpisani v programe formalnih kvalifikacij, ki so ležijo manj pogosto kot učitelji, tudi v Sloveniji (Tabela verjetno časovno zahtevnejši in ponujajo manj mož- BIN.UND.TQ20_GND). nosti za sodelovanje v drugih dejavnostih. Učitelji se večine dejavnosti nadaljnjega izobraže- Vsebina vanja in usposabljanja v povprečju udeležujejo oseb- Dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja no ali v hibridni obliki (kombinacija osebne in spletne se običajno osredotočajo na tradicionalne in ključne udeležbe). V nekaterih primerih je to posledica narave teme. Najpogostejša vsebina dejavnosti je specifično 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev znanje in razumevanje predmeta: 73 % učiteljev se je dotočenih na predmetnospecifično znanje (vendar ne v povprečju udeležilo dejavnosti takega usposabljanja v Sloveniji), in za šest odstotnih točk pri dejavnostih, (Prikaz 4.6 Vsebina dejavnosti nadaljnjega izobraževa- osredotočenih na predmetno didaktiko (v Sloveniji za nja in usposabljanja učiteljev; Tabela BMUL.TEXP.TQ21), 12 odstotnih točk na osnovnošolski ravni in deset na v Sloveniji 71 % učiteljev iz prvega in drugega vzgoj- srednješolski) (Tabela BMUL.TR3.TQ21). Udeležba v de- no-izobraževalnega obdobja osnovne šole, 75 % učite- javnostih iz praks preverjanja in ocenjevanja učencev ljev iz tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja in 76 ostaja v povprečju nespremenjena, vendar je to pos- % učiteljev srednješolske ravni. Samo v francoski skup- ledica velikega upada (med desetimi in 23 odstotnimi nosti Belgij4 se je takega usposabljanja udeležila manj točkami) v Avstriji, na Danskem, v Estoniji, na Finskem kot polovica učiteljev (42 %). in v Franciji ter velikega povečanja (med 11 in 23 od- Vendar pa obstajajo podatki, da se usposablja- stotnimi točkami) v francoski skupnosti v Belgiji, na Če- nje iz osrednjih vsebin zmanjšuje. Udeležba v dejav- škem, Portugalskem, Slovaškem in v Španiji. V Slove- nostih se je med letoma 2018 in 2024 v povprečju niji je vidna rast, in sicer za sedem odstotnih točk na zmanjšala za 2,5 odstotne točke pri dejavnostih, osre- osnovnošolski ravni in 11 na srednješolski. Prikaz 4.6 Vsebina dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da so bili v zadnjih 12 mesecih v njihove dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja vključene naslednje vsebine: 114 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.TEXP.TQ21. Po drugi strani se je v večini držav močno povečala šala za približno pet odstotnih točk. V Sloveniji se je po- udeležba učiteljev na usposabljanju iz ohranjanja disci- večala le v srednji šoli, in sicer za šest odstotnih točk. pline z ustreznim vodenjem razreda. V povprečju se je Učitelji začetniki so pogosteje sodelovali v uspo- sabljanjih iz zagotavljanja discipline z ustreznim povečala za osem odstotnih točk, pri čemer je bila večja vodenjem razreda kot izkušeni učitelji, verjetno tudi (nad 30 odstotnih točk) v Kazahstanu in na Novi Zelan- zaradi svoje večje potrebe na tem področju. TALIS diji. Samo v Avstriji, Estoniji, Italiji in Turčiji se je udeležba kaže, da se v povprečju 57 % učiteljev začetnikov ude- na usposabljanju za vodenje razreda od leta 2018 zmanj- leži usposabljanja na to temo, le v devetih izobraže- Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu valnih sistemih manj kot polovica učiteljev začetnikov. ga podatki iz leta 2018 niso na voljo. Glede na to, kako Tudi tam, kjer je udeležba najnižja (Avstrija, francoska se je uporaba umetne inteligence nedavno razširi-skupnost Belgije in Slovenija), se več kot tretjina uči- la, je presenetljivo in spodbudno, da je bilo leta 2024 teljev začetnikov udeležuje tovrstnega usposabljanja. v izobraževalnih sistemih v OECD iz uporabe umetne Med novejšimi vsebinami sodi uporaba digitalnih inteligence usposobljenih skoraj 40 % učiteljev (Ta-virov in orodij (v tehničnem in pedagoškem smislu) med bela BMUL.TEXP.TQ21), v Sloveniji polovica osnovno-najpogostejše dejavnosti nadaljnjega izobraževanja šolskih in dve tretjini srednješolskih učiteljev. Stopnje in usposabljanja. V povprečju se je več kot 60 % uči- udeležbe na usposabljanju iz umetne inteligence pre-teljev udeležilo usposabljanja na teh področjih (Tabe- segajo 60 % v štirih državah (Kazahstan, Koreja, Singa- la BMUL.TEXP.TQ21); tudi v Sloveniji se je čez 75 % uči- pur in Združeni arabski emirati), so pa nizke v Franciji teljev udeležilo izobraževanja iz razumevanja vsebin (9 %) in francoski skupnosti Belgije (15 %). Umetna in-predmetov in čez 80 % iz uporabe digitalnih orodij pri teligenca je tudi vsebina, pri kateri so razlike med uči-poučevanju. Udeležba v spretnostih dela z informacij- telji začetniki in izkušenejšimi učitelji izrazitejše, kar sko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) je bila le dvotre- verjetno odraža večjo naklonjenost učiteljev začetni-tjinska, tudi v Sloveniji. kov uporabi sodobnih orodij. V Sloveniji razlik med za- Med letoma 2018 in 2024 se je udeležba v usposa- četniki in izkušenimi učitelji ni. bljanjih za uporabo digitalnih virov in orodij pri pou- čevanju znatno povečala v skoraj vseh izobraževalnih Učinki nadaljnjega izobraževanja sistemih (Tabela BMUL.TR3.TQ21). Povprečno poveča- in usposabljanja ter potrebe po nadaljnjem nje znaša 11 odstotnih točk, vendar so spremembe ve- izobraževanju in usposabljanju skupnosti v Belgiji, Braziliji, na Češkem, Portugalskem je mnenje o dejavnostih nadaljnjega izobraževanja 115 liko večje (med 25 in 35 odstotnimi točkami) v flamski Raziskava TALIS učiteljem omogoča, da izrazijo svo- in v Romuniji, v Sloveniji 22 odstotnih točk v osnov- in usposabljanja, zlasti o učinkih, ki so jih imele de-ni šoli in 28 odstotnih točk v srednji. Udeležba v uspo- javnosti, v katerih so sodelovali, na njihovo poučeva-sabljanju, osredotočenem na IKT, pa se je zmanjšala v nje, učnih potrebah in ovirah, s katerimi se srečujejo šestih izobraževalnih sistemih, zlasti na Madžarskem pri vključevanju v dejavnosti nadaljnjega izobraževa-(za 11 odstotnih točk), Švedskem (16 odstotnih točk) in nja in usposabljanja. Ob tem je treba upoštevati, da Finskem (25 odstotnih točk). razlaga teh podatkov ni vedno enostavna. Izražanje Med učitelji začetniki in izkušenimi učitelji so naj- večjih potreb po nadaljnjem izobraževanju in uspo-večje razlike pri udeležbi v usposabljanju za dejavno- sabljanju o določeni vsebini lahko npr. temelji ne le sti vodenja razreda in v zvezi z vedenjem učencev. Raz- na dejanskih znanjih in spretnostih na tem področju, iskava TALIS kaže, da se je usposabljanja na to temo temveč tudi na okoliščinah in okolju, v katerem delu-udeležilo v povprečju 57 % učiteljev začetnikov (v pri- jejo učitelji. merjavi z 49 % izkušenih učiteljev), pri čemer se je le v Vsi učitelji ne ugotavljajo, da njihove dejavnosti devetih izobraževalnih sistemih takega usposabljanja nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pozitivno udeležilo manj kot polovica učiteljev začetnikov (Ta- vplivajo na njihovo poučevanje. V povprečju nekaj več bela BMUL.TEXP.TQ21). Tudi v izobraževalnih sistemih, kot eden od dveh učiteljev poroča, da so dejavnosti kjer je udeležba najnižja (Avstrija, francoska skupnost nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, v katerih Belgije in Slovenija), se je te vrste usposabljanja udele- so sodelovali v 12 mesecih pred raziskavo, pozitivno žila več kot tretjina učiteljev začetnikov. vplivale na njihovo poučevanje precej ali zelo (Prikaz Polovica učiteljev se je v povprečju udeležila 4.7; Tabela BIN.TCH.TQ22).V Sloveniji je pozitivne učin-usposabljanja v podporu socialnemu in čustvenemu ke potrdila slaba polovica učiteljev, tako tistih v osnov-učenju učencev (Tabela BMUL.TEXP.TQ21). Čeprav ni ni kot tistih v srednji. Mlajši učitelji (pod 30. letom primerjalnih podatkov za oceno, kako se je ta udelež- starosti) in učitelji začetniki na splošno pogosteje oce-ba gibala od leta 2018, visoka stopnja udeležbe odraža nijo, da dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in uspo-nedavno povečanje družbene pozornosti, namenjene sabljanja, v katere so bili vključeni, pozitivno vplivajo razvoju socialnih in čustvenih spretnosti učencev. Več na njihovo poučevanje. Razlike med učitelji začetni-kot štirje od petih učiteljev v Kazahstanu, Šanghaju (Ki- ki in izkušenimi učitelji so največje v Kostariki (18 od-tajska) in Vietnamu se udeležujejo dejavnosti, osredo- stotnih točk), Severni Makedoniji (17 odstotnih točk) točenih na socialne in čustvene spretnosti učencev, v in Srbiji (15 odstotnih točk). V Sloveniji je več učiteljev francoski skupnosti Belgije in Francije pa le eden od začetnikov, ki poučujejo v prvem in drugem vzgojno-petih. V Sloveniji se udeležba giblje med 40 % v sred- -izobraževalnem obdobju osnovne šole oz. v srednjih nji šoli do 50 % v osnovni in je v slednji višja med izku- šolah, potrdilo pozitivne učinke v primerjavi z izkuše-šenejšimi učitelji. nejšimi učitelji, ki poučujejo v istem obdobju osnovne Udeležba v usposabljanju iz uporabe umetne in- šole oz. v srednji šoli, oboji v deležu okoli sedmih od-teligence pri poučevanju je še en kazalnik, za katere- stotnih točk. 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev Prikaz 4.7 Učitelji, ki menijo, da je nadaljnje izobraževanja in usposabljanje učinkovito Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki poročajo, da so dejavnosti, v katerih so sodelovali v zadnjih 12 mesecih, pozitivno vplivale na njihovo poučevanje precej ali zelo. 116 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.TCH.TQ22. Ti rezultati sprožajo vprašanja o učinkovitosti tre- inteligence, zmanjšuje njihove potrebe na tem po- nutnih priložnosti nadaljnjega izobraževanja in uspo- dročju, kar kaže, da je usposabljanje, ki so se ga ude- sabljanja za učitelje. Udeležba v manj, vendar kako- ležili, učinkovito (Tabela LOG.TQ24g.TQ21g). V sedmih vostnejših dejavnostih nadaljnjega izobraževanja in izobraževalnih sistemih pa opazimo nasprotno: učite- usposabljanja, ki bi imele večji učinek na prakse pou- lji, ki so se udeležili usposabljanja o umetni inteligen- čevanja, bi lahko bila učinkovitejša. ci, pogosteje poročajo o potrebah na tem področju, Znanja in spretnosti za uporabo umetne inteligen- tudi v Sloveniji v primeru učiteljev prvega in drugega ce pri poučevanju so področje, za katero v povprečju vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole. Re- izobraževalnih sistemov v OECD največji delež učite- zultati lahko kažejo, da usposabljanja niso dovolj ka- ljev (29 %) poroča, da imajo večje potrebe po nadalj- kovostna ali da se učitelji, ki se udeležijo takšnih uspo- njem izobraževanju in usposabljanju (Tabela BMUL. sabljanj, bolj zavedajo, česa se morajo še naučiti za TEXP.TQ24). Več kot 50 % učiteljev v Kostariki, Maroku učinkovito uporabo orodij umetne inteligence pri po- in Šanghaju (Kitajska) si želi pridobiti znanja in spret- učevanju. nosti za uporabo umetne inteligence pri poučevanju. Skoraj 20 % učiteljev je poročalo o potrebah po Za primerjavo: manj kot 20 % učiteljev o takšni potre- učenju o uporabi umetne inteligence, usposabljanja bi poroča v flamski skupnosti Belgije, Estoniji, Italiji, Se- pa se niso udeležili (Tabela BMUL.TEXP.TQ2124g), kar verni Makedoniji, v Sloveniji 17 %. Izkušenejši učitelji v kaže na ovire pri udeležbi ali pomanjkanje usklajenosti povprečju pogosteje kot učitelji začetniki poročajo o med ponudbo in potrebami. Več kot polovica učiteljev potrebah po znanju iz uporabe umetne inteligence, v v Maroku ter približno tretjina učiteljev v Čilu, Kosta- povprečju držav članic OECD 30 % v primerjavi s 24 %, riki in Turčiji poroča o potrebah po učenju o uporabi v primeru Slovenije pa 14 % začetnikov v primerjavi z umetne inteligence in se niso udeležili usposabljanja 19 % izkušenih. na tem področju. V povprečju je takšna neusklajenost V približno polovici izobraževalnih sistemov ude- med potrebami in vsebino nadaljnjega izobraževanja ležba učiteljev v dejavnostih nadaljnjega izobraževa- in usposabljanja bolj razširjena med izkušenimi učite- nja in usposabljanja, povezanih z uporabo umetne lji. V Sloveniji se je 40 % učiteljev iz prvega in drugega Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, 46 z nadaljnjo potrebo, 40 % sodelujočih brez nadaljnje % iz tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja in 53 potrebe, 8 % nesodelujočih, vendar s potrebo po uče- % učiteljev iz srednjih šol udeležilo usposabljanja in ni nju, in 41 % nesodelujočih brez potreb. Podobno je navedlo, da potrebujejo dodatnega, 43, 36 in 30 % pa med tistimi, ki so se udeležili usposabljanja in nimajo se ni udeležilo usposabljanja in ni navedlo potrebe po več potrebe po njem, za deset odstotnih točk več izku- učenju; okoli 10 % v osnovni šoli in 6 % v srednji šoli pa šenih učiteljev, med tistimi, ki se niso in nimajo potreb, se jih ni udeležilo usposabljanja in so navedli potrebo pa za devet odstotnih točk več začetnikov. V srednji po nadaljnjem učenju. Med tistimi, ki se niso udeleži- šoli se je usposabljanja udeležilo 48 % učiteljev, od ka- li usposabljanja in nimajo potreb po njem, je več uči- terih jih ima 7 % še nadaljnje potrebe po učenju, med teljev začetnikov iz prvega in drugega vzgojno-izobra- 52 %, ki se niso udeležili usposabljanja, pa jih ima na- ževalnega obdobja osnovne šole. daljnje potrebe 7 %. Razlik med začetniki in izkušeni- Poučevanje učencev s posebnimi potrebami je mi ni. drugo najpogostejše vsebinsko področje, v zvezi s ka- Drugo vsebinsko področje, v zvezi s katerim uči- terem učitelji poročajo o visokih potrebah po nadalj- telji začetniki izražajo večje potrebe po nadaljnjem iz- njem izobraževanju in usposabljanju. Povprečno ga obraževanju in usposabljanju, je ohranjanje discipline potrebuje vsak četrti učitelj v izobraževalnih sistemih z ustreznim vodenjem razreda: med izobraževalnimi v OECD, v Braziliji, Kolumbiji, Kostariki, na Japonskem, sistemi v OECD potrebe na tem vsebinskem področju v Kazahstanu, Maroku in Južni Afriki več kot 40 % uči- izraža povprečno 30 % učiteljev začetnikov v primerja- teljev, v Združenih državah pa le 9. Potrebe na tem po- vi z le 18 % izkušenih učiteljev. Hkrati obstajajo velike dročju so se od leta 2018 povečale v desetih izobraže- razlike med izobraževalnimi sistemi: medtem ko pot- 117 valnih sistemih (za 30 odstotnih točk v Kazahstanu), v rebe po usposabljanju na tem vsebinskem področju osmih izobraževalnih sistemih pa zmanjšale, kot npr. v izraža več kot 60 % učiteljev začetnikov na Japonskem, Sloveniji za dobrih pet odstotnih točk (Tabela BMUL. v Šanghaju (Kitajska) in Vietnamu, jih je takšnih v Alba- TR2.TQ24). Učitelji začetniki veliko pogosteje kot izku- niji in Turčiji manj kot 10 %. V približno 40 % izobraže- šeni učitelji poročajo o potrebah na tem vsebinskem valnih sistemov se je delež učiteljev začetnikov, ki po- področju v približno 60 % izobraževalnih sistemov. V ročajo o potrebah v zvezi z vodenjem razreda, od leta Sloveniji se je okoli 10 % učiteljev udeležilo usposa- 2018 povečal (nikjer se ni zmanjšal). Slovenski učitelji bljanja in poroča o potrebah po nadaljnjem učenju, tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne okoli 40 % pa se jih je udeležilo usposabljanja in ne šole leta 2024 izražajo večje potrebe po usposabljanju poročajo o dodatnih potrebah. Med zadnjimi je več iz- za ohranjanje discipline z ustreznim vodenjem razre- kušenih učiteljev kot začetnikov. da kot leta 2018, in sicer za devet odstotnih točk (30 V povprečju malo več kot 10 % učiteljev (in 14 % proti 21 %), učitelji srednješolske ravni pa za tri odsto- učiteljev začetnikov) poroča o potrebi po usposablja- tne točke več (27 proti 23 %) (Prikaz 4.8; Tabela BMUL. nju za poučevanje učencev s posebnimi potrebami, TR2.TQ24_NOV). vendar se ne udeležujejo usposabljanj na tem vsebin- skem področju (Tabela BMUL.TEXP.TQ2124k). Neskla- dnost med potrebami in dejansko udeležbo na uspo- sabljanjih je največja v Maroku in Južni Afriki (približno 30 %). V Sloveniji se je v zadnjem letu usposabljanja ude- ležila polovica učiteljev tretjega vzgojno-izobraževal- nega obdobja osnovne šole, 10 % jih je hkrati izrazilo potrebo po še nadaljnjem izobraževanju in usposa- bljanju, 40 % pa ne. Med tistimi, ki so se udeležili uspo- sabljanja in nimajo več potrebe po njem, je za deset odstotnih točk več izkušenih učiteljev. Nadalje, 9 % uči- teljev se ni udeležilo usposabljanja, vendar izraža pot- rebo po njem, in 41 % se jih ni niti udeležilo usposablja- nja niti nima potreb po njem. Med zadnjimi je za devet odstotnih točk več učiteljev začetnikov. Deleži učiteljev prvega in drugega vzgojno-izobraževalnega obdob- ja osnovne šole so 13 % sodelujočih v usposabljanju 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev Prikaz 4.8 Sprememba deleža učiteljev začetnikov, ki poročajo o večjih potrebah po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju za vodenje razreda, med letoma 2018 in 2024 Odstotek novih diplomantov ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki navajajo, da imajo zmerno ali visoko stopnjo potrebe po nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju za vodenje razreda. 118 Opomba: Učitelji začetniki se nanašajo na tiste, ki imajo pet let ali manj pedagoških izkušenj. * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovni zbirki TALIS 2018 in 2024, Tabela BMUL.TR2.TQ24_NOV. Pomoč učiteljem pri izboljšanju njihovih kompe- pri izboljšanju praks vodenja razreda. V povprečju dva tenc zagotavljanja discipline z ustreznim vodenjem ra- od treh učiteljev (in trije od štirih učiteljev začetnikov) zreda je še posebej pomembna, saj je za učitelje, ki po- poročata, da so povratne informacije, ki sta jih preje- ročajo o večjih potrebah po izobraževanju o vodenju la, pozitivno vplivale na način zagotavljanja discipli- razreda, bistveno manj verjetno, da bodo lahko doseg- ne z ustreznim vodenjem razreda. V Sloveniji o pozitiv- li učne cilje (Tabela OLS.TQS58.TQ24). Povezava je po- nem vplivu poroča okoli 70 % učiteljev v osnovni in 65 membna v več kot polovici izobraževalnih sistemov in v srednji (Tabela BMUL.TEXP.TQ69). je močna (več kot četrtina standardnega odklona) v 12 Približno 14 % učiteljev začetnikov in skupaj 10 % izobraževalnih sistemih, ni pa pomembna v Sloveniji. učiteljev poroča o večjih potrebah po nadaljnjem izo- Obstajajo nekateri podatki, da sodelovanje učite- braževanju in usposabljanju za vodenja razreda, ven- ljev v dejavnostih nadaljnjega izobraževanja in uspo- dar se niso udeležili usposabljanja na tem področju sabljanja za vodenje razreda zmanjšuje njihove potre- (Tabela BMUL.TEXP.TQ2124h). Neskladje med učnimi be na tem vsebinskem področju. Povezava v številnih potrebami in dejanskim usposabljanjem zadeva več državah sicer ni statistično značilna, tudi v Sloveniji v kot enega od štirih učiteljev začetnikov v Avstriji ter osnovni šoli ne, je pa v srednji šoli (Tabela LOG.TQ24h. več kot enega od petih učiteljev začetnikov v Estoniji, TQ21h). Povezava med sodelovanjem v dejavnostih na Islandiji, Japonskem, v Litvi in Sloveniji. nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja za vode- Približno petina učiteljev v povprečju izobraževal- nje razreda in potrebami po spretnostih na tem po- nih sistemov OECD poroča o večjih potrebah po na- dročju v skupini učiteljev začetnikov v Sloveniji ni zna- daljnjem izobraževanju in usposabljanju za uporabo čilna ne v osnovni šoli ne v srednji (Tabela LOG.TQ24h. digitalnih virov, bodisi v pedagoškem ali tehničnem TQ21h_NOV). Manj formalne dejavnosti, kot je preje- smislu. V zvezi s tem področjem tako izkušenejši uči- manje povratnih informacij od sodelavcev, ravnatelja telji kot učitelji začetniki pogosteje poročajo o visoki ali zunanjih deležnikov, se prav tako zdijo učinkovite stopnji potrebe po usposabljanju. Kljub veliki razširit- pri pomoči učiteljem (zlasti tistim z manj izkušnjami) vi ponudbe usposabljanja za uporabo digitalnih orodij Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu (tabeli BMUL.TQUAL.TQ07 in BMUL.TEXP.TQ21) se je rih za več kot enkrat. Vendar niso vsi učitelji enako po- delež učiteljev, ki poročajo o potrebah na tem podro- gosto soočeni s to oviro: v približno polovici izobraže- čju, od leta 2018 zmanjšal le na Hrvaškem, Finskem, Ni- valnih sistemov jo mlajši učitelji navajajo pogosteje; v zozemskem in Švedskem, povečal pa se je v 28 drugih Sloveniji to izpostavljajo predvsem mlajši učitelji tret-izobraževalnih sistemih, najbolj v Šanghaju (Kitajska) jega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole (28 odstotnih točk) in Kazahstanu (23 odstotnih točk). in srednjih šol (Tabela LOG.TQ25e.SCH_TCH). V Sloveniji je med učitelji tretjega vzgojno-izobraže- Neusklajenost z urnikom pouka je druga najpo- valnega obdobja osnovne šole porast za 12 odstotnih gosteje navedena ovira, ki jo v povprečju navaja skoraj točk na 21 % in v srednji šoli za sedem odstotnih točk 60 % učiteljev, tudi v Sloveniji. Delež teh učiteljev se je na 19 % učiteljev, ki izražajo večje potrebe po uspo- od leta 2018 povečal v približno polovici izobraževal- sabljanju za uporabo digitalnih orodij (Tabela BMUL. nih sistemov, najbolj (med 15 in 20 odstotnimi točka- TR2.TQ24). Verjetno je to posledica vse večjih zahtev mi) v Alberti (Kanada), Avstraliji, flamski skupnosti Bel- do učiteljev, da v svoje delo vključijo digitalne vire in gije, Estoniji in na Finskem, v Sloveniji za okoli devet orodja. odstotnih točk. Hkrati je manj učiteljev kot leta 2018 Po drugi strani pa je udeležba v dejavnostih na- poročalo, da jih neusklajenost z urnikom ovira pri ude- daljnjega izobraževanja in usposabljanja iz tradicio- ležbi v programih nadaljnjega izobraževanja in uspo- nalnih tem, kot so predmetnospecifično znanje, peda- sabljanja v Bolgariji, na Japonskem, v Litvi, Savdski gogika in praksa preverjanja ter ocenjevanja znanja, še Arabiji in Šanghaju (Kitajska). posebej visoka, saj razmeroma malo učiteljev poroča Stroški, povezani z udeležbo, so tretja najpogo- o visoki stopnji potrebe po nadaljnjem izobraževanju steje navedena ovira, o kateri v povprečju poroča 46 in usposabljanju v zvezi s temi področji (v povprečju % učiteljev. Razlike med izobraževalnimi sistemi v zve- 119 12, 13 oz. 16 %). V Sloveniji v tretjem vzgojno-izobra- zi s tem bi lahko odražali predpisi o tem, kdo je od- ževalnem obdobju osnovne šole in podobno v srednji govoren za financiranje nadaljnjega izobraževanja in šoli v letu 2024 12 do 13 % učiteljev izraža potrebo po usposabljanja – šolski sistemi ali posamezniki. Giba-usposabljanju iz vsebin in pedagogike predmetov ter nje kazalnika se od leta 2018 med izobraževalnimi sis- učnega načrta in 18 oz. 15 % po usposabljanju iz pre- temi razlikuje: v 15 se je delež učiteljev, ki ga navaja- verjanja in ocenjevanja znanja, kar je za okoli osem od- jo kot oviro, zmanjšal, v 16 pa povečal. V Sloveniji se stotnih točk več kot 2018. Obenem več kot 40 % učite- je povečal, v osnovni šoli za 12 odstotnih točk na 60 ljev na Japonskem, v Kazahstanu, Šanghaju (Kitajska), %, v srednji šoli pa za pet odstotnih točk na 45 % uči- Uzbekistanu in Vietnamu poroča o visoki stopnji pot- teljev, za katere je nadaljnje izobraževanje in usposa- rebe na vseh treh področjih. V večini izobraževalnih bljanje predrago. Največje zmanjšanje je bilo zabele- sistemov se je hkrati delež učiteljev, ki poročajo o pot- ženo na Japonskem (23 odstotnih točk) in v Bolgariji rebah iz učenja predmetnospecifičnega znanja, pe- (20 odstotnih točk); največje povečanje je bilo zabele- dagogike ter praks preverjanja in ocenjevanja znanja, ženo v Estoniji in na Novi Zelandiji (13 odstotnih točk) od leta 2018 povečal. V večini izobraževalnih sistemov ter v Južni Afriki (18 odstotnih točk) (Tabela BMUL.TR2. učitelji začetniki izkazujejo večje potrebe po tem uče- TQ25). nju kot izkušeni učitelji. V 31 izobraževalnih sistemih učitelji začetniki bi- stveno pogosteje poročajo o pomanjkanju predpo- Ovire za sodelovanje gojev kot oviri za sodelovanje v dejavnostih profesi- Najpogosteje navedeni razlog učiteljev za neudelež- onalnega učenja (Tabela BMUL.TEXP.TQ25). Razlika je bo v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju je po- v povprečju blizu desetih odstotnih točk, v Čilu in na manjkanje časa zaradi drugih obveznosti ali odgovor- Slovaškem pa jih presega 20. Azerbajdžan je edina dr- nosti. V povprečju izobraževalnih sistemov OECD se 63 žava, kjer učitelji začetniki manj pogosto kot izkušeni % učiteljev strinja ali popolnoma strinja, da pomanjka- učitelji poročajo o pomanjkanju predpogojev kot ovi- nje časa ovira njihovo udeležbo v nadaljnjem izobra- ri za profesionalno učenje. To je lahko zaskrbljujoče, ževanju in usposabljanju, tudi v Sloveniji (Prikaz 4.9; saj raziskava TALIS dokazuje, da mlajši učitelji pogos-Tabela BMUL.NO.TQ25). To je tudi tista ovira, ki se je to bolj potrebujejo nadaljnje izobraževanje in usposa- od leta 2018 najbolj povečala: delež učiteljev, ki nava- bljanje (Tabela BMUL.TEXP.TQ24). Poleg tega se zdi, da jajo, da je čas ovira, se je namreč v povprečju povečal je usposabljanje za učitelje začetnike učinkovitejše, saj za 25 odstotnih točk, pri čemer je bilo največje pove- pogosteje poročajo, da so dejavnosti nadaljnjega iz- čanje v Avstraliji (43 odstotnih točk) in na Novi Zelan- obraževanja in usposabljanja, v katerih so sodelova- diji (41 odstotnih točk) (Tabela BMUL.TR2.TQ25). Tudi li, ali povratne informacije, ki so jih prejeli, pozitivno v Sloveniji je povečanje zelo visoko, v osnovni šoli za vplivale na njihove učne prakse (tabeli BIN.TCH.TQ22 31 odstotnih točk in v srednji šoli za 37, v obeh prime- in BMUL.TEXP.TQ69). 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev Prikaz 4.9 Ovire za udeležbo učiteljev v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se strinjajo ali odločno strinjajo, da sledeče predstavlja oviro za njihovo udeležbo v nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju. 120 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.NO.TQ25. Vpliv priložnosti nadaljnjega izobraževanja Pozitivna je tudi povezava med udeležbo v uva- in usposabljanja na učitelje ter poučevanje jalnih dejavnostih in dobrim počutjem, in sicer za uči- V nadaljevanju obravnavamo povezavo sodelovanja telje, ki so v zadnjih petih letih pred raziskavo začeli z učiteljev v dejavnostih nadaljnjega izobraževanja in delom na svoji sedanji šoli. Kaže, da učitelji, ki so sode- usposabljanja z njihovim dobrim počutjem, s stresom lovali v uvajalnih programih, poročajo o nižjih ravneh pri delu, z zadovoljstvom z delom ter s samoučinko- stresa. Sodelovanje v uvajalnih programih je v povpre- vitostjo pri doseganju učnih ciljev. To v raziskavi TALIS čju povezano z zmanjšanjem vrednosti na lestvici de- merimo z lestvicami, ki so standardizirane tako, da je lovnega stresa v višini 10 % standardnega odklona. V srednja vrednost lestvic deset točk in standardni od- Sloveniji povezava ni statistično značilna, je pa stati- klon v vseh izobraževalnih sistemih dve točki. stično značilna v 11 izobraževalnih sistemih (Tabela OLSMUL.TQS76.TQ17_NOV). Mentorstvo se zdi koristno tudi za dobro poču- Dobro počutje učiteljev in njihovo zadovoljstvo tje in dobrobit učiteljev. Učitelji začetniki z dodeljenim z delom uvajalnih programih (formalnih ali neformalnih), veči- poučujejo v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdob- noma poročajo o večjem zadovoljstvu na delu, tudi če ju osnovne šole (Prikaz 4.10; Tabela OLS.TQS78.TQ19_ upoštevamo različne značilnosti učiteljev in šol, ven- NOV) in dosegajo višje vrednosti na lestvici dobrega Učitelji, ki so nedavno pričeli z delom in so sodelovali v delom v 20 sistemih, tudi v Sloveniji, vendar le tisti, ki mentorjem poročajo o višjih stopnjah zadovoljstva z dar ne v Sloveniji (Tabela OLSMUL.TQS78.TQ17_NOV). počutja v osmih sistemih, vendar ne v Sloveniji (Tabe- Razmerje med udeležbo v uvajalnih dejavnostih in za- la OLS.TQS76.TQ19_NOV). Čeprav omejitev analize na dovoljstvom na delu je statistično značilno za približno učitelje začetnike zmanjšuje natančnost ocen, so pove- polovico izobraževalnih sistemov, ne pa za Slovenijo. zave močne: v povprečju je dodelitev mentorja pove- Povezava je močna, saj v povprečju doseže 24 % stan- zana s povečanjem vrednosti na lestvici zadovoljstva dardnega odklona v izobraževalnih sistemih v OECD in učiteljev z delom v višini 16 % standardnega odklo- se giblje od 17 % standardnega odklona v Italiji do 72 na. Ker raziskava TALIS sprašuje le o trenutno dodelje- % v Šanghaju (Kitajska). nem mentorju, so te ocene zelo verjetno nižje, saj ne Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 4.10 Razmerje med zadovoljstvom učiteljev na delu ter uvajanjem in mentorstvom Sprememba obsega zadovoljstvo na delu učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole)1, povezana s sodelovanjem v uvajalnih programih, z dodelitvijo mentorja in dodelitvijo mentorja enemu ali več učiteljem.2 121 Opomba: Učitelji začetniki se nanašajo na tiste, ki imajo pet let ali manj pedagoških izkušenj. Učitelji, ki so novi v šoli, se nanašajo na učitelje s petimi leti ali manj pedagoških izkušenj v sedanji šoli. 1. Standardizirane ocene lestvice s standardnim odklonom 2,0 in srednjo vrednostjo 10, pri čemer vrednost 10 ustreza srednji točki lestvice. Višje vrednosti na lestvici dobrega počutja in stresa na delu odražajo nižje ravni dobrega počutja. 2. Rezultati, ki temeljijo na analizi linearne regresije in prikazujejo spremembo spremenljivke rezultata, povezano s povečanjem pojasnjevalne spremenljivke za eno enoto. Po kontroli za učitelja (tj. spol, starost in leta pedagoških izkušenj) in značilnosti šole (tj. lokacija šole, vrsta vodenja šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov, vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja, in vpis učencev s posebnimi potrebami). * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabele OLS.TQS78.TQ17_NOV, OLS.TQS78.TQ19_NOV in OLSMUL.TQS78.TQ19a_TQ19b. upoštevajo učiteljev, ki so jim bili mentorji dodeljeni (Tabela OLS.TQS58.TQ06f). V Sloveniji povezava za pred daljšim časom. tretje vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole ni Mentorstvo drugim je pozitivno povezano tudi z značilna, za prvo in drugo vzgojno-izobraževalno ob- zadovoljstvom na delu v približno polovici izobraže- dobje osnovne šole pa je in dosega okoli 15 % standar- valnih sistemov (ne v Sloveniji), čeprav je razmerje v dnega odklona ter v srednjih šolah 25 %. To pomeni, Kolumbiji in na Malti negativno (Prikaz 4.10; Tabela OL- da je kakovost izobraževanja učiteljev najmočneje po- SMUL.TQS78.TQ19a_TQ19b). vezana z doseganjem ciljev poučevanja v srednji šoli. Doseganje učnih ciljev je podobno povezano s Doseganje učnih ciljev sodelovanjem v formalnih ali neformalnih progra- Učitelji, ki poročajo, da je bila kakovost njihovega za- mih uvajanja. Učitelji začetniki z dodeljenim mentor- četnega izobraževanja visoka, pogosteje poročajo, da jem pogosteje poročajo o višjem rezultatu na lestvici, pri pouku dosegajo vrsto ciljev, značilnih za kakovo- ki meri doseganje učnih ciljev. Povezava je statistično stno poučevanje (npr. predstavitev vsebine na razum- značilna v 16 izobraževalnih sistemih, vendar ne v Slo- ljiv način, ponujanje priložnosti za praktične vaje, pri- veniji, na nobeni ravni. Če je značilna, je razmeroma lagajanje poučevanja različnim potrebam učencev močna, saj se giblje med 20 % standardnega odklo- ali vodenje razreda). Korelacija med zaznano kako- na v Azerbajdžanu, Kazahstanu in Južni Afriki ter 45 % vostjo začetnega izobraževanja učiteljev in sestavlje- standardnega odklona v Kostariki (Tabela OLS.TQS58. no lestvico, ki zajema doseganje teh ciljev med pou- TQ19_NOV). kom, je pozitivna in statistično pomembna v približno V 20 izobraževalnih sistemih je sodelovanje v dejav- 80 % izobraževalnih sistemov. Moč povezave se giblje nostih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki te- od 10 % standardnega odklona v Italiji in na Japon- meljijo na refleksiji in opazovanju poučevanja, pozitiv- skem do 40 % standardnega odklona v Savdski Arabiji no povezano z doseganjem učnih ciljev, če upoštevamo 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev značilnosti učiteljev in šol. Podobno povezanost je mo- (Prikaz 4.11; Tabela OLS.TQS58.TQ22). Učitelji, ki sode- goče opaziti v 24 sistemih pri udeležbi v samoiniciativ- lujejo v učinkovitih dejavnostih nadaljnjega izobraže- nih dejavnostih. V Sloveniji sta povezavi značilni le med vanja in usposabljanja, so na lestvici doseganja ciljev učitelji v srednji šoli (Tabela OLS.TQS58.TQ20). učne ure v povprečju za 0,6 točke višje, kar ustreza 30 Analiza ne kaže jasnega vzorca, ki bi vsebino de- % standardnega odklona, v Sloveniji na vseh ravneh še javnosti nadaljnjega izobraževanja in usposablja- malo višje, najvišje (35 %) v srednji šoli. Moč poveza- nja povezoval z doseganjem učnih ciljev (Tabela OLS. ve se sicer giblje med 13 % standardnega odklona na TQS58.TQ21). Močnejši napovedovalec doseganja ci- Danskem ter 60 % standardnega odklona v Šanghaju ljev, kot je vsebina dejavnosti, je učiteljeva samoocena (Kitajska). pozitivnega učinka na njegovo poučevanje. V vseh iz- Ciljno usmerjene dejavnosti nadaljnjega izobra- obraževalnih sistemih, razen na Nizozemskem in Nor- ževanja in usposabljanja so lahko povezane z dose- veškem, obstaja močna in pozitivna povezava med ganjem ustreznih ciljev učnih ur. Npr., sodelovanje v udeležbo učiteljev v učinkovitem nadaljnjem izobra- dejavnostih v podporo socialnemu in čustvenemu ževanju ter usposabljanju in doseganjem učnih ciljev učenju učencev v povprečju podvoji verjetnost, da so Prikaz 4.11 Razmerje med doseganjem učnih ciljev in sodelovanjem učiteljev v učinkovitem nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju Sprememba obsega učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole) pri doseganju učnih ciljev, 1, povezanih s poročanjem učiteljev, da so dejavnosti nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, v katerih so sodelovali v zadnjih 12 mesecih, pozitivno vplivale na njihovo poučevanje precej ali zelo.2,3 122 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Statistično pomembni koeficienti so označeni z zapolnjenimi krogi (glej Prilogo B). 1. Standardizirane ocene lestvice s standardnim odklonom 2,0 in srednjo vrednostjo 10. Višje vrednosti na lestvici dobrega počutja in stresa na delu odražajo nižje ravni dobrega počutja. 2. Binarna spremenljivka: referenčna kategorija se nanaša na odgovora »sploh ne« in »v določeni meri«.3. Rezultati, ki temeljijo na analizi linearne regresije in prikazujejo spremembo spremenljivke rezultata, povezano s povečanjem pojasnjevalne spremenljivke za eno enoto. Karakteristike učitelja vključujejo spol, starost in leta pedagoških izkušenj; značilnosti šole so lokacija šole, vrsta vodenja šole, vpis učencev iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov, vpis učencev, ki imajo težave z razumevanjem jezika(-ov) poučevanja, in vpis učencev s posebnimi potrebami). Vir: OECD (2024), podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela OLS.TQS58.TQ22. učitelji precej ali zelo sposobni pomagati učencem pri Podobno se s sodelovanjem v usposabljanjih za za- samoregulaciji čustev, misli in vedenja (Tabela LOG. gotavljanje discipline z ustreznim vodenjem razreda TQ58f.TQ21o). Povezanost je pozitivna in značilna v v povprečju za 50 % povečajo možnosti, da so učitelji vseh izobraževalnih sistemih (razen na Nizozemskem), sposobni zagotavljati disciplino v razredu; razmerje je še posebej močna pa je v Braziliji, Italiji, Savdski Arabiji, statistično pomembno v vseh izobraževalnih sistemih Južni Afriki, Združenih arabskih emiratih in Vietnamu. razen v desetih (Tabela LOG.TQ58g.TQ21h). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Smiselno nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev Bistveno je zagotoviti, da nadaljnje izobraževanje in usposabljanje učiteljev ostane ustrezno in se odziva na potrebe učiteljev. Raziskava TALIS kaže, da je udeležba v visokokakovostnem usposabljanju, za katero učitelji sami menijo, da pozitivno vpliva na njihovo poučevanje, povezana s pomembnimi rezultati, kot je doseganje učnih ciljev. V nadaljevanju je izpostavljeno, kako Srbija, Koreja in Japonska prilagajajo priložnosti za usposabljanje potrebam učiteljev. Srbija Leta 2019 je srbski inštitut za izboljšanje izobraževanja v sodelovanju z ministrstvom za izobraževanje in Unicefom vzpostavil nacionalni izobraževalni portal. Osrednji sestavni del portala je platforma za učenje na daljavo ZUOVEdu, ki gosti programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja za učitelje. Vsa usposabljanja so javna, usklajena z nacionalnimi prednostnimi nalogami na področju izobraževanja ter udeležencem omogočajo elektronsko registracijo in pridobitev uradnega potrdila. Med letoma 2019 in 2024 se je skoraj 360.000 učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev in ravnateljev udeležilo več kot 5.000 usposabljanj na platformi za učenje na daljavo ZUOVEdu, kar v povprečju pomeni vsaj štiri usposabljanja na izobraževalca. Za uskladitev usposabljanja z dejanskimi potrebami izobraževalcev so anketirali učitelje, da bi zbrali informacije o njihovem odnosu do nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. Ugotovitve kažejo, da so srbski učitelji cenili usposabljanja, ki so bila praktična, prilagodljiva in uporabna za njihove potrebe v razredu. Hkrati so finančne omejitve, pomanjkanje časa in neenakomerna institucionalna podpora ostale pomembne ovire za številne učitelje, številni pa so pozvali k ustreznejšim in dostopnejšim priložnostim. 123 Koreja Korejska platforma za usposabljanje učiteljev Pomlad znanja uporabnikom ne le omogoča, da izberejo vsebino in vire na podlagi svojih potreb, temveč postaja vse bolj izpopolnjena: Koreja bo uvedla orodje, s katerim bodo lahko učitelji sami ocenili svoje profesionalne kompetence in prejeli prilagojena priporočila za usposabljanje, ter digitalne značke za potrjevanje učenja na štirih ravneh interakcije (začetnik, izvajalec, mentor, strokovnjak). Japonska Japonska je leta 2021 revidirala svoj sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja učiteljev, da bi dejavnosti prilagodila individualnim, šolskim in regionalnim potrebam. V podporo tem prizadevanjem je leta 2024 vzpostavila platformo za razvoj učiteljev in osebja, ki vključuje naslednje: – sistem spremljave/spremljanja, ki učiteljem omogoča beleženje udeležbe in/ali dokončanja programov; – katalog razvojnih priložnosti, med katerimi lahko učitelji in vodstveni delavci izberejo tiste, ki najbolje ustrezajo njihovim potrebam in potrebam šol; – videoknjižnico programov, ki so jih med drugim razvile univerze, odbori za izobraževanje in korporacije javnega interesa; – teste, ki preverjajo učiteljevo pridobivanje znanja in spretnosti ali poročila o praksi in reflektivnih nalogah, ki bodo udeležencem pomagale povezati učenje z lastno prakso; – mehanizme za izmenjavo in deljenje vsebin ter vrednotenje uspešnosti. Platforma lahko olajša spremljanje in ocenjevanje politik na sistemski ravni. Japonska lahko s centralizacijo nacionalne ponudbe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja lažje zagotovi kakovost učnih vsebin in njihovo uskladitev z nacionalnimi cilji. Obstajajo tudi možnosti za zbiranje podatkov o učnih poteh in vrednotenju učiteljev na sistemski ravni. Viri: Central Council for Education (2020), Realising a “New Way of Learning for Teachers” and Promoting Diverse Ex- pertise, https://www.mext.go.jp/content/20221219-mxt_kyoikujinzai01-1412985_00004-1.pdf,; OECD (2024), Education Policy Outlook 2024: Reshaping Teaching into a Thriving Profession from ABCs to AI, https://doi. org/10.1787/dd5140e4-en; OECD (2024), Policy dialogues in focus for Brazil: International insights for strength- ening resilience and responsiveness in lower secondary education”, https://doi.org/10.1787/e99f8322-en OECD (2024), Policy dialogues in focus for Brazil: International insights for strengthening resilience and response- 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev ness in lower secondary education (Mednarodni vpogledi za krepitev odpornosti in odzivnosti v nižjem se- kundarnem izobraževanju), OECD Education Policy Perspectives, št. 108, OECD Publishing, Pariz, https://doi. org/10.1787/e99f8322-en. Viri Maulana, R., M. Helms-Lorenz in W. van de Grift (2015), A Barber, M. in M. Mourshed (2007), How the World’s longitudinal study of induction on the acceleration Best-Performing School Systems Come Out on Top, of growth in teaching quality of beginning teachers McKinsey, Washington, DC, https://www.mckinsey. through the eyes of their students”, Teaching and com/industries/social-sector/our-insights/how-the- Teacher Education, Vol. 51, str. 225-245, https://doi. worlds-best-performing-school-systems-come- org/10.1016/j.tate.2015.07.003. out-on-top. Metcalf, K. (1992), The effects of a guided training ex- Bressoux, P., F. Kramarz in C. Prost (2009), Teachers’ perience on the instructional clarity of preser- Training, Class Size in Students’ Outcomes: Learning vice teachers”, Teaching and Teacher Education, from Administrative Forecasting Mistakes”, The Eco- Vol. 8/3, str. 275-286, https://doi.org/10.1016/0742- nomic Journal, Vol. 119/536, str. 540-561, https://doi. 051X(92)90026-Y. org/10.1111/j.1468-0297.2008.02247.x. NCEE (2016), Preparing profession-ready teachers, https:// Buddin, R. in G. Zamarro (2009), Teacher qualifica- ncee.org/empowered-educators-how-high-per- tions and student achievement in urban ele- forming-systems-shape-teaching-quali- mentary schools”, Journal of Urban Economics, ty-around-the-world/ (accessed on 15 July 2025). Vol. 66/2, str. 103-115, https://doi.org/10.1016/J. NCEE (2016), Singapore: A teaching model for the 21st 124 JUE.2009.05.001. century, https://ncee.org/empowered-educa- Central Council for Education (2020), Realising a tors-how-high-performing-systems-shape-teach- New Way of Learning for Teachers” and Pro- ing-quality-around-the-world/ (accessed on moting Diverse Expertise, https://www.mext. 15 July 2025). go.jp/content/20221219-mxt_kyoikujin- OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and zai01-1412985_00004-1.pdf (accessed on School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD 15 July 2025). Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1d0b- European Commission. ET2020 Working Group on c92a-en. Schools Policy (2015), Shaping career long perspec- Paniagua, A. in A. Sánchez-Martí (2018), Early Career tives on teaching: a guide on policies to improve In- Teachers Pioneers Triggering Innovation or Compli- itial Teacher Education, European Commission, ant Professionals?”, OECD Education Working Papers, https://ec.europa.eu/education/library/reports/ No. 190, OECD Publishing, Paris. initial-teacher-education_en.pdf (accessed on Papay, J. et al. (2020), Learning Job Skills from Col- 15 July 2025). leagues at Work: Evidence from a Field Experiment Eurydice (n.d.), Czechia - National reforms in general Using Teacher Performance Data”, American Eco- school education. nomic Journal: Economic Policy , Vol. 12/1, str. 359- Helms-Lorenz, M., W. van de Grift in R. Maulana (2016), 388, https://doi.org/10.1257/pol.20170709. Longitudinal effects of induction on teaching skills Rockoff, J. (2008), Does Mentoring Reduce Turnover and and attrition rates of beginning teachers”, School Improve Skills of New Employees? Evidence from Effectiveness and School Improvement, Vol. 27/2, Teachers in New York City”, NBER Working Paper Se- str. 178-204, https://doi.org/10.1080/09243453.2015 ries, No. 13868, National Bureau of Economic Re- .1035731. search, Cambridge, MA, http://www.nber.org/pa- Ingersoll, R. in T. Smith (2004), Do teach- pers/w13868. er induction and mentoring matter?”, NAS- Ruitenburg, S. in A. Tigchelaar (2021), Longing for recog- SP Bulletin, Vol. 88/638, str. 28-40, https://doi. nition: A literature review of second-career teach- org/10.1177/019263650408863803. ers’ induction experiences in secondary education”, Ingersoll, R. in M. Strong (2011), The impact of induc- Educational Research Review Volume 33, June 2021, tion and mentoring programs for beginning teach- 100389, Vol. 33. ers: A critical review of the research”, Review of Edu- Smith, T. in R. Ingersoll (2004), What Are the Ef- cational Research, Vol. 81/2, str. 201-233, https://doi. fects of Induction and Mentoring on Beginning org/10.3102/0034654311403323. Teacher Turnover?”, American Educational Re- Kraft, M., D. Blazar in D. Hogan (2018), The Effect of search Journal, Vol. 41/3, str. 681-714, https://doi. Teacher Coaching on Instruction and Achievement: org/10.3102/00028312041003681. A Meta-Analysis of the Causal Evidence”, Review of UNESCO Institute for Statistics (2016), The world needs al- Educational Research, Vol. 88/4, str. 547-588, https:// most 69 million new teachers to reach the 2030 Edu- doi.org/10.3102/0034654318759268. cation goals.. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Opomba od teh dejavnosti ob upoštevanju vseh vaših dejavnosti pok- V prejšnji izvedbi raziskave TALIS 2018 je 82 % učite- licnega razvoja v zadnjih 12 mesecih pozitivno vplivala na ljev poročalo o pozitivnem učinku sodelovanja v de- vašo pedagoško prakso? Na to so lahko odgovorili z da javnostih stalnega strokovnega izpopolnjevanja na ali ne. V letu 2024 se je vprašanje glasilo: Če pomislite na njihove prakse poučevanja (OECD, 2019, str. 160). Ven- dejavnosti profesionalnega učenja, pri katerih ste sodelova- dar pa podatki v obeh izvedbah raziskave niso primer- li v zadnjih 12 mesecih, v kolikšni meri so na splošno pozitiv- ljivi zaradi sprememb v tem, kako je vprašanje obli- no vplivale na vaše poučevanje? Nanj so lahko odgovorili kovano. Leta 2018 so bili učitelji vprašani: s sploh ne, do neke mere, precej ali zelo. Ali je katera 125 4.0 Krepitev strokovnosti učiteljev 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija To poglavje opisuje, kakšne vodstvene priložnosti in počutjem učiteljev, njihovim zadovoljstvom pri delu in 127 avtonomijo imajo učitelji. Prikazuje, v kolikšni meri so s samoučinkovitostjo. Ugotovitve kažejo, da vodenje učitelji vključeni v odločanje na ravni šole, koliko avto- in avtonomija nista le osrednjega pomena za poklic- nomije imajo v svoji pedagoški praksi in ali imajo pri- no identiteto učiteljev, temveč bistveno pripomoreta ložnosti za prevzemanje vodstvenih kariernih vlog. k prilagajanju poučevanja, zaupanju in angažiranosti Poglavje analizira, kako je slednje povezano z dobrim pri soočanju s poklicnimi zahtevami. Glavni poudarki Vključenost učiteljev v odločanje na ravni šol se v številnih izobraževalnih sistemih zmanjšuje. Po podatkih ravnateljev iz let 2018 in 2024 se je vključenost učiteljev v odločanje o preverjanju in ocenjevanju učencev in v zvezi z disciplinskimi/vzgojnimi ukrepi v izobraževalnih sistemih v OECD v povprečju zmanjšala za tri odstotne točke. Dolgoročnejši trendi med letoma 2013 in 2024 kažejo še večje padce – za več kot 20 odstotnih točk v državah, kot sta Srbija in Singapur. Le Šanghaj (Kitajska) poroča o povečanju vključenosti učiteljev med letoma 2018 in 2024. Kontekst je pomemben: Priložnosti za odločanje na ravni šol so pogostejše v podeželskih in javnih šolah. V povprečju izobraževalnih sistemov držav članic OECD 78 % učiteljev poroča, da jim njihova šola zagotavlja priložnosti za sodelovanje pri odločanju, vendar je to precej pogostejše v podeželskih kot v mestnih šolah (povprečna razlika je osem odstotnih točk). Učitelji z večjo avtonomijo poučevanja poročajo o večjem prilagajanju poučevanja, večjem zadovoljstvu pri delu in boljšem počutju. V izobraževalnih sistemih v OECD učitelji z večjo avtonomijo pri odločitvah o poučevanju, kot so načrtovanje učnih ur, izbira metod poučevanja in avtonomno uresničevanje učnega načrta, v večini primerov v povprečju pogosteje poročajo, da lahko pouk v veliki meri prilagodijo potrebam učencev. Poročajo tudi o večjem zadovoljstvu pri delu in manjšem stresu. Povezave so podobne v večini izobraževalnih sistemov, tudi po upoštevanju značilnosti učiteljev in šol. Avtonomija učiteljev ni nujno odvisna od njihovih izkušenj. V izobraževalnih sistemih v OECD učitelji začetniki in izkušeni učitelji po- gosto poročajo o podobnih ravneh avtonomije pri sprejemanju različnih odločitev pri poučevanju. Vendar v povprečju izobraževalnih sistemov v OECD izkušenejši učitelji (tisti z več kot desetletnimi izkušnjami) poročajo o večji avtonomiji na nekaterih področjih, kot je npr. izbira metod poučevanja. Zanimivo je, da Koreja in Kostarika kažeta obraten vzorec: učitelji začetniki (tisti z manj kot petimi leti izkušenj) poročajo o znatno večji avtonomiji kot njihovi izkušeni kolegi, in sicer v deležu za vsaj osem odstotnih točk več na vseh področjih v Koreji ter za več kot 14 točk več pri določanju ciljev in avtonomnem uresničevanju učnega načrta v Kostariki. Avtonomija je pozitivno povezana s samozavestjo učiteljev, vendar morajo izobraževalni sistemi razmisliti o tem, kdaj in komu je podeljena. Podatki raziskave TALIS kažejo, da se učitelji, ki poročajo o višjih stopnjah avtonomije, počutijo tudi samozavestnejše pri vodenju razreda in poučevanju. Pozitiven odnos med avtonomijo in samoučinkovitostjo je močnejši ter doslednejši med izkušenimi učitelji in kaže, da je priporočljivo, da bi sistemi pri določanju, koliko avtonomije bi morali imeti učitelji, upoštevali njihove potrebe in profile. Opolnomočenje učiteljev za vodenje v šolah in drugod povečuje njihovo zadovoljstvo pri delu. Učitelji, ki so dejavno vključeni v šolske odločitve, ki se jih spodbuja k oblikovanju pobud ali menijo, da lahko vplivajo na izobraževalno politiko, poročajo o znatno višjih sto-pnjah zadovoljstva pri delu. Ta vzorec velja za skoraj vse izobraževalne sisteme, kar kaže, da lahko avtonomija in strokovno delovanje prispevata k predanosti učiteljev poklicu. Uvod počutjem učiteljev, zadovoljstvom pri delu in dosega- Ena od najpomembnejših politik, ki jih lahko sprej- njem ciljev. me izobraževalni sistem, je določiti, koliko avtonomi- je za sprejemanje odločitev je treba dodeliti učiteljem. Sodelovanje učiteljev pri vodenju šole Po eni strani sistemi želijo zagotoviti dosledno izvaja- Ključno pri odločanju učiteljev je, v kolikšni meri so nje visokokakovostnega izobraževanja. Po drugi strani vključeni v sprejemanje odločitev, ki vplivajo na delo- pa učitelji poznajo svoje učence in so v najboljšem po- vanje njihovih šol (Hargreaves in Fullan, 2012). V razi- ložaju, da poučevanje prilagodijo njihovim raznolikim skavah na področju izobraževanja model vodenja, v potrebam. To vključuje določanje ciljev, izbiro pedago- katerem si vodstvene vloge in odgovornosti deli več ških metod in izpolnjevanje širših pričakovanj šole (Bi- akterjev v šoli, vključno z učitelji, razumemo kot dis- 128 no vodenje je oblika delovanja – zmožnost posame- teljem dodeljena strateško, je lahko močna podpora za znikov, da delujejo z namenom in vplivom (Biesta, izboljšanje šolskega okolja in učenja učencev. esta, Priestley in Robinson, 2015). Če je avtonomija uči- tribuirano vodenje (Muijs in Harris, 2006). Distribuira- Sprejemanje odločitev v izobraževalnih sistemih Priestley in Robinson, 2015) –, ki priznava strokovno upravljanje šol, vse bolj velja, da je avtonomija na rav- Poleg opazovanja formalnih struktur in porabe časa je dejansko vodenje mogoče opazovati tudi sko- ni učiteljev enako pomembna za učinkovito delovanje zi učiteljevo dojemanje priložnosti vplivanja na šolske šole in poklicno zadovoljstvo, zlasti pri pedagoških od- odločitve in prevzemanje vodstvenih vlog. Dejansko ločitvah in odločitvah v razredu (OECD, 2018). se veliko učiteljev posveča drugim dejavnostim, ki se Toda prenos odločanja se ne ustavi na ravni šole, časovno prekrivajo z njihovimi bolj strukturiranimi na- ampak vključuje tudi vsakodnevno odločanje učiteljev temske ravni na šole in v šolah na učitelje. Čeprav je delovanje pri oblikovanju praks v razredu in soobliko- vanju šolske kulture (OECD, 2018). bilo odločanje na ravni šole dolgo let osredotočeno na je pogosto strukturirano kot prenos pooblastil s sis- znanje in spretnosti učiteljev ter spodbuja njihovo so- logami. Vprašanje je, ali menijo, da jim njihove šole za- v razredu, kot so izbira učnega gradiva, določanje ci- gotavljajo dovolj priložnosti, da to storijo. Raziskava ljev, izbira načinov preverjanja in ocenjevanja znanja ter prilagajanje poučevanja. Te oblike avtonomije pou- telji dojemajo priložnosti za vodenje na številnih pod- TALIS 2024 ponuja dragocen vpogled v to, kako uči- čevanja niso enakomerno porazdeljene. V nekaterih iz- ročjih. obraževalnih sistemih imajo izkušeni učitelji večjo dis- krecijsko pravico, učitelji začetniki pa delujejo v ožjih, Sodelovanje pri vodenju šole z vidika ravnateljev bolj predpisanih okvirih. Avtonomija ne vpliva le na to, Raziskava TALIS 2024 je vprašala ravnatelje šol, ali kako učitelji delajo, temveč tudi na to, kako dojemajo imajo učitelji občutno odgovornost na številnih pod- sebe kot strokovnjake. ročjih na šolski ravni, kot so kurikul in poučevanje, To poglavje temelji na podatkih raziskave TALIS za oblikovanje izobraževalnih politik, določanje prora- leto 2024 in prikazuje, kakšne odločitve sprejemajo uči- čuna in zaposlovanje. Takšno sodelovanje ne odra- telji v različnih sistemih. Natančneje prikazuje, ali učite- ža le poverjanja nalog vodstva šole, temveč tudi širšo lji menijo, da prispevajo k politiki na ravni šole (vode- kulturo profesionalnega zaupanja in distribuiranega nje šole) in koliko pravic do odločanja imajo pri svojem vodenja. poučevanju v razredu (avtonomija poučevanja). Prika- Učitelji so po poročanju ravnateljev pogosteje zana je tudi analiza, ali se dojemanje odločitev razliku- vključeni v naloge, ki so tesneje povezane s poučeva- je glede na značilnosti učiteljev ali šolski kontekst in njem (OECD, 2019). V izobraževalnih sistemih OECD je ali so se ta prepričanja spremenila od prejšnje izved- v šolah, za katere je značilno, da imajo učitelji primar- be raziskave TALIS. Obravnavamo tudi, kako so ti de- no odgovornost pri izbiri učnega gradiva, na ravni javniki povezani s poklicnimi dosežki učiteljev: dobrim ISCED 2 zaposlenih povprečno 77 % učiteljev (Tabe- Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 5.1 Vključenost učiteljev v odločanje o kurikulu in poučevanju v šoli Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovnih šol), ki delajo v šolah, kjer imajo primarno odgovornost za naslednja področja: 129 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.NO.PQ24ijk_PQ25a. la BMUL.NO.PQ24ijk_PQ25a). Hkrati je vsaj polovica škem, v Estoniji, na Finskem, Islandiji, v Italiji, na Nizo- učiteljev v 42 od 54 izobraževalnih sistemov zaposle- zemskem in v Srbiji sicer pri takih odločitvah sodeluje nih na takšnih šolah, med njimi več kot devet od de- vsak drugi učitelj, v Sloveniji vsak tretji v osnovni šoli in setih učiteljev na Danskem, v Estoniji, na Islandiji, v vsak šesti v srednji (Tabela BMUL.NO.PQ24ijk_PQ25a). Italiji, na Nizozemskem, Poljskem in v Sloveniji, ven- dar manj kot dva od desetih učiteljev v Uzbekistanu Izobraževalne politike (Prikaz 5.1). Vpliv učiteljev na izobraževalne politike je bolj ome- Učitelji imajo pomembno vlogo tudi pri odloča- jen. V povprečju ima manj kot polovica učiteljev bi- nju o uporabi digitalnih virov za poučevanje. V 40 od stveno odgovornost za obravnavane izobraževalne 54 izobraževalnih sistemov ima vsaj eden od dveh uči- politike, kot so postavljanje prioritet glede izboljšav teljev bistveno odgovornost na tem področju, v Slove- šole, preverjanje in ocenjevanje učencev, disciplina in niji čez 80 % učiteljev na vseh izobraževalnih ravneh. raznolikost. Vendar pa se, kot kaže razpršenost rezulta- Nasprotno je v določanje vsebine predmetov vključe- tov po izobraževalnih sistemih v Prikazu 5.2, vloga uči- nih manj učiteljev. V povprečju 47 % učiteljev dela v teljev pri določanju izobraževalnih politik precej razli- šolah, kjer imajo po mnenju ravnateljev primarno od- kuje. govornost za vsebine predmetov, v Slovenji 28 % v osnovnih šolah in 50 % v srednjih. Ti deleži so se od leta 2018 nekoliko zmanjšali, v povprečju za štiri odsto- tne točke, v Sloveniji v osnovnih šolah za 12 odstotnih točk in v srednjih le za štiri, najbolj pa na Švedskem, s 76 na 35 %. Opazen pa je tudi nasproten trend, pove- čanje za od treh odstotnih točk na Islandiji do 17 od- stotnih točk v flamski skupnosti Belgije (Tabela BMUL. TR2.PQ24i-k). Pri odločanju o tem, katere izobraževalne progra- me šole ponudijo, ima v povprečju le 33 % učiteljev bi- stveno odgovornost. V večini izobraževalnih sistemov je za to odgovorno predvsem vodstvo šole. Na Če- 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija Prikaz 5.2 Vključenost učiteljev v odločanje o izobraževalnih politikah Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki delajo v šolah, kjer imajo veliko odgovornost za naslednja področja: Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. 130 Rezultati temeljijo na poročanju ravnateljev. Vir: OECD, TALIS 2024 Database, Tabela BMUL.NO.PQ24fg_PQ25cdef. Manj kot štirje od desetih učiteljev so v povprečju v osnovnih šolah 75 % in v srednji 65 % učiteljev pri- vključeni v postavljanje prioritet glede izboljšav šole, marno odgovornih za disciplinske postopke in ukre- vendar z razlikami med izobraževalnimi sistemi, in si- pe. Manjši so deleži v Savdski Arabiji, na Švedskem in v cer več kot polovica učiteljev v Estoniji, Italiji, Koreji, na Uzbekistanu. Trendi kažejo, da se zmanjšuje vključeno- Nizozemskem in v Sloveniji ter manj kot eden od dese- st učiteljev tudi v to prakso, vendar sprememb v Slove- tih učiteljev v Azerbajdžanu in Savdski Arabiji (Tabela niji ne opazimo. Med letoma 2018 in 2024 se je v pov- BMUL.NO.PQ24fg_PQ25cdef). prečju izobraževalnih sistemov OECD delež vključenih Podobno so v povprečju štirje od desetih učite- v odločanje na teh področjih zmanjšal za tri odstotne ljev vključeni v oblikovanje politik preverjanja in oce- točke, v obdobju 2013–2024 pa se je zmanjšal v 14 so- njevanja učencev (vključno z nacionalnimi in regional- delujočih sistemih. Samo na Japonskem in v Šangha- nimi ocenami). Čeprav so med sistemi velike razlike, se ju (Kitajska) je prišlo do pozitivne rasti (približno 11 od- zdi, da učitelji vse manj sodelujejo pri oblikovanju po- stotnih točk) med letoma 2018 in 2024, v Koreji pa do litik preverjanja in ocenjevanja učencev na ravni šole. povečanja za 18 odstotnih točk od leta 2013 (Tabela Med letoma 2018 in 2024 se je delež tistih, ki sodelu- BMUL.TR2.PQ24a-g). jejo pri tem, v povprečju zmanjšal za tri odstotne toč- V soodločanje na področju, povezanem z raznoli- ke. Spremembe dolgoročnih trendov so številne in ve- kostjo učencev, je v povprečju izobraževalnih sistemov like. V 15 sodelujočih sistemih zmanjšanje med letoma v OECD vključenih 39 % učiteljev. V Estoniji, na Fin- 2013 in 2024 znaša od osem odstotnih točk v Španiji do skem, v Latviji in Sloveniji ta delež presega 67 %, v Slo- več kot 20 odstotnih točk v Srbiji in Singapurju. V Slo- veniji celo 70 % na vseh izobraževalnih ravneh, v Ma- veniji se je primarna odgovornost za politiko preverja- roku, Savdski Arabiji, Singapurju in Uzbekistanu pa je nja in ocenjevanja zmanjšala le v srednjih šolah, in sicer nižji od 10 %. Po drugi strani so politike o raznoliko- z 71 % učiteljev v letu 2018 na 65 % v letu 2024, razli- sti učiteljev večinoma izven pristojnosti slednjih, va- ka med 53 % primarno odgovornih v letu 2018 in 49 nje je v povprečju izobraževalnih sistemov v OECD % v letu 2024 v osnovni šoli pa ni statistično značilna. vključenih le 20 % učiteljev, v večini sistemov pa pre- Samo na Japonskem, v Koreji in Šanghaju (Kitajska) se cej manj. Finska, Estonija in Slovenija so pomembne iz- je med letoma 2018 in 2024 povečala udeležba učite- jeme s 55-odstotnim deležem učiteljev prvega in dru- ljev pri tej obliki odločanja na ravni šole (Tabela BMUL. gega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, TR2.PQ24a-g). 46-odstotnim deležem učiteljev tretjega vzgojno-izo- Skoraj štirje od desetih učiteljev sodelujejo pri braževalnega obdobja osnovne šole in 41-odsotnim oblikovanju disciplinskih/vzgojnih postopkov in ukre- deležem srednješolskih učiteljev, vključenih v obliko- pov, povezanih z učenci (povprečno 39 %). Zlasti vi- vanje politik o raznolikosti učiteljev v šolah (Tabela sok je delež na Češkem, Islandiji in v Sloveniji, kjer je BMUL.NO.PQ24fg_PQ25cdef). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Finance in zaposlovanje majhno število učiteljev (samo na Danskem in Nizo- V vseh izobraževalnih sistemih učitelji praktično niso zemskem je za to odgovoren nekoliko več kot eden od pomembno vključeni v finančno in kadrovsko politiko, dveh učiteljev). Učitelji imajo redko odgovornost odlo- kamor sodijo npr. odpuščanje ali začasno prenehanje čanja o dodeljevanju finančnih sredstev v šoli – v pov-delovnega razmerja, določanje začetnih plač učite- prečju 6 % –, v Sloveniji od 2 % v osnovnih šolah do 4 ljev in določanje povišanja plač učiteljev. V nekaj siste- % v srednjih. Edini izjemi sta Koreja in Latvija, kjer ima mih je za zaposlovanje učiteljev odgovorno sicer zelo po poročilih ravnateljev to odgovornost 25 oz. 21 % učiteljev (Tabela BMUL.NO.PQ24a-e). Vključevanje učiteljev v odločanje na ravni šole Vključevanje učiteljev v odločitve na ravni šole pomaga zagotoviti, da politike in prakse temeljijo na realnosti v razredu. S tem spodbujamo njihovo ustreznost, učinkovitost in sodelovanje ter opolnomočimo učitelje kot strokovnjake. Slovenija Slovenija je v okviru reforme gimnazij oblikovala razvojne time šol, ki so se opirali na koncepte distribuiranega vodenja, učečih se skupnosti in učiteljev kot nosilcev sprememb. Razvojni timi so ob podpori ravnateljev šol spodbujali, usmerjali in usklajevali razvojne procese v šolah z dejavnostmi, kot sta analiza potreb in strokovne razprave. Pri tem so imeli tudi podporo Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Cilji reforme so bili: – spodbujanje posameznih učiteljev in interdisciplinarnih razvojnih timov za uresničevanje inovativnih praks 131 poučevanja, ki spodbujajo višje kognitivne ravni in ključne kompetence; – vključevanje in ohranjanje teh sprememb na šolski ravni s strateškim načrtovanjem, z usklajevanjem ter izvajanjem v obliki vsešolskega pristopa. Na začetku je bil glavni poudarek na prvem cilju, nato se je poudarek preusmeril na drugega. Cilj reforme je bil spodbujati inovacije na področju izobraževanja s krepitvijo strokovnih/profesionalnih zmožnosti šol. V podporo temu je država razširila razvojne in raziskovalne profesionalne mreže, okrepila vodenje šol ter vlagala v infrastrukturo za poučevanje. Celotna reforma je trajala približno deset let. Deset šol je bilo del začetne pilotne faze, ki je trajala tri leta. Reforma je bila nato uvedena za vse gimnazije (več kot 70 šol). Dokazi kažejo, da so bili ključno gonilo sprememb učitelji, ki so prevzeli vodilno vlogo pri oblikovanju reform z uporabo gradiv in podpore, zagotovljenih na nacionalni ravni. Kolumbija Z zakonom o splošnem izobraževanju (Ley General de Educación), sprejetim leta 1994, je bil vzpostavljen okvir za vodenje šol v Kolumbiji. V njem so bile opisane vloge in odgovornosti svetov šol in akademskega svêta (Consejo Directivo in Consejo Académico), s čimer je bilo zagotovljeno, da imajo učitelji skupaj z drugimi deležniki besedo v upravnih in akademskih zadevah šol. Učitelji imajo s sodelovanjem v teh svêtih besedo pri organizaciji, pedagoških usmeritvah, izvajanju in nenehnem izboljševanju kurikula ter učnih načrtov. V Kolumbiji šolski koledar vključuje tudi pet tednov, namenjenih institucionalnemu razvoju, v katerih učitelji delajo na šolskem izobraževalnem projektu, pri njegovem akcijskem načrtu, pedagoškem razvoju, samoevalvaciji in partnerstvih z drugimi institucijami. Kolumbijski učitelji so tudi širše vključeni v oblikovanje in izvajanje izobraževalne politike. Vir: Congreso de la República de Colombia (1994), Zakon o splošnem izobraževanju (zakon št. 115 iz leta 1994),https://globalfoodlaws.georgetown.edu/documents/law-115-1994-general-education-law-colombia/; OECD (2016), Education Policy Outlook: Slovenia Country Profile, OECD Publishing, Pariz, https://www.oecd.org/ content/dam/oecd/en/about/projects/edu/edu/education-policy-outlook/398027-Education-Policy-Outlook- Country-Profile-Slovenia.pdf; OECD (2019), Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policies for Schools (Ponovni razmislek o politikah človeških virov za šole), OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Pariz, https://doi.org/10.1787/b7aaf050-en. 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija Priložnosti učiteljev za vodenje pri šolskih odločitvah. V povprečju v izobraževalnih Distribuirano vodenje in učiteljevo vodenje sta tesno sistemih v OECD z razpoložljivimi podatki skoraj osem povezana, a konceptualno različna. Distribuirano vo- od desetih učiteljev (78 %) poroča, da njihove šole za- denje, kot je bilo obravnavano zgoraj, vključuje prenos poslenim zagotavljajo priložnosti za dejavno sodelo- pooblastil, čeprav lahko ravnatelj šole še vedno ohrani vanje pri šolskih odločitvah. Ta številka se poveča na končni nadzor nad odločanjem (Harris, 2004). Naspro- več kot devet od desetih učiteljev v Albaniji, Bolgariji, tno pa je dejansko učiteljevo vodenje formalno ali ne- Uzbekistanu in Vietnamu, vendar pade pod sedem od formalno priznanje učiteljev kot voditeljev med kolegi desetih v Avstraliji, francoski skupnosti Belgije in Čilu in šolskim osebjem (Wenner in Campbell, 2016). V lite- (Tabela BMUL.TGND.TQ64agijk). Učitelji v podeželskih raturi je bilo veliko razprav o tem, kako najbolje razvi- šolah o teh priložnostih poročajo pogosteje kot učite- ti učiteljevo vodenje, kako spodbuditi smiselno sode- lji v mestnih, in sicer v povprečju izobraževalnih siste- lovanje učiteljev pri odločanju v šoli in kako zagotoviti, mov v OECD za osem odstotnih točk, enako v sloven- da takšno sodelovanje izboljša učne prakse (Al-Yaseen skih osnovnih šolah, in za do 20 odstotnih točk v Južni in Al-Musaileem, 2013; Yismaw in Bekalu, 2016; Wenner Afriki (Prikaz 5.3). in Campbell, 2016). Vendar pa je dosledna ugotovitev, Razčlenitev po letih izkušenj ne kaže dosledne- da dejansko učiteljevo vodenje uspeva v okoljih, kjer ga vzorca. V šestih izobraževalnih sistemih izkušenej- je vodenje resnično skupno – kjer je odločanje deljeno ši učitelji poročajo o večji udeležbi pri odločanju v šoli, po imenu in podprto s strukturami, ki učiteljem omo- v 12 pa učitelji začetniki o več priložnostih tovrstne- 132 midt in Jõgi, 2022; Wenner in Campbell, 2016; Gülmez, med spoloma so redke, v Sloveniji jih ni. Toda tam, kjer 2022). se pojavijo, moški učitelji pogosteje poročajo o prilo- gočajo oblikovanje šolskega življenja (Oppi, Eisensch- ga sodelovanja (Tabela BMUL.TEXP.TQ64agijk). Razlike kako učitelji dojemajo svoje priložnosti za vplivanje To obliko vodenja je mogoče razumeti v tem, žnostih za sodelovanje pri šolskih odločitvah, razen v Uzbekistanu, kjer velja nasprotno (Tabela BMUL.TGND. na šolske odločitve ter prevzemanje vodstvenih vlog. TQ64agijk). Ta ugotovitev kaže, da bi lahko odločanje Pravzaprav se lahko velik del učiteljevega delovanja v šolah odrazilo neenak dostop spolov do odločanja v odvija, medtem ko je vključen v druge dejavnosti, ki šolskem sistemu. se časovno prekrivajo z njegovimi bolj strukturirani- mi dolžnostmi. Vprašanje je torej, ali učitelji verjame- Prispevek učiteljev k vodenju šole jo, da jim njihove šole zagotavljajo dovolj priložnosti Vsi učitelji ne morejo ali ne smejo biti neposredno za to. Raziskava TALIS 2024 ponuja dragocen vpog- vključeni v odločanje. Vendar pa je zaželeno, da šole led v učiteljevo dojemanje teh priložnosti na števil- nateljev in poročanjem učiteljev o priložnostih za vo-Raziskava TALIS kaže razlike med poročanjem rav- odgovorni za načrtovanje poučevanja, dodeljevanje virov, usklajevanje kurikula in učnih načrtov ter odlo- denje (OECD, 2019). To neusklajenost je mogoče delno čanje na ravni šole. Ti timi omogočajo strukturirane nih področjih. hanizmov, kot so šolski razvojni in/ali vodstveni timi, podpirajo distribuirano vodenje preko formalnih me- pojasniti z razlikami v perspektivah in načinom obliko- poti za učiteljevo vodenje in jim pomagajo pri vklju- vanja postavk v vprašalnikih. Ravnatelji lahko npr. pri čevanju v kulturo odločanja v šoli (Hallinger in Mu- opisovanju dodelitve vodstvenih odgovornosti po- rphy, 2013). dajo širšo, bolj institucionalno perspektivo, ki jo lahko Raziskava TALIS s široko opredeljenim vodstvom oblikujejo formalne politike, zakonske definicije ali ko- šole poizveduje, v kolikšni meri so učitelji preko svojih lektivne strukture upravljanja. Nasprotno pa lahko uči- predstavnikov vključeni v vodenje šol. Po podatkih raz- telji na postavke v vprašalniku odgovorijo na podlagi iskave TALIS 2024 je po poročanju ravnateljev v izobra- svojih neposrednih, vsakodnevnih izkušenj z delova- ževalnih sistemih v OECD približno eden od dveh uči- njem in s sodelovanjem v svojem specifičnem šolskem teljev prisoten v vodstvu šole (Tabela BIN.NO.PQ23e). kontekstu. Vprašalnik ravnatelje sprašuje, ali učitelji ak- Tudi v Sloveniji ima v osnovnih šolah polovica učiteljev tivno sodelujejo v procesih odločanja, učitelje pa, ali predstavnika v vodstvu šole, v srednjih šolah pa okoli zaznavajo priložnosti za vodenje in ali so sposobni vo- 40 %. V izobraževalnih sistemih, kot so Avstrija, Kolum- diti določene ukrepe. bija, Kostarika, Kosovo, Maroko in Severna Makedonija, je zastopanost učiteljev zelo razširjena (več kot 90 %). Sprejemanje odločitev na splošno Nasprotno pa na Danskem, Nizozemskem in v Vietna- V raziskavi TALIS 2024 smo učitelje vprašali, ali jim njiho- mu manj kot 10 % ravnateljev poroča o zastopanosti ve šole zagotavljajo priložnosti za dejavno sodelovanje učiteljev v vodstvu šole. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 5.3. Priložnosti za sodelovanje učiteljev pri odločanju v šoli glede na lokacijo šole Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se strinjajo ali odločno strinjajo, da njihova šola zaposlenim omogoča aktivno sodelovanje pri šolskih odločitvah. 133 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Podeželske šole se nanašajo na tiste, ki se nahajajo na podeželju ali v vaseh (do 3.000 prebivalcev). Mestne šole se nanašajo na tiste, ki se nahajajo v skupnosti z več kot 100.000 prebivalci. Vir: Podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.SCH.TQ64a. Prikaz 5.4. Zastopanje v vodstvu šole Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki delajo v šolah, kjer so učitelji trenutno zastopani v vodstvu šole Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BIN.NO.PQ23e. 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija Delež učiteljev, zastopanih v vodstvenih organih dobju osnovnih šol pa za pet. Nasprotno pa v Albani- šole, se je spremenil le v devetih izobraževalnih siste- ji, Azerbajdžanu, Bahrajnu, Estoniji in Kazahstanu izku- mih; v osmih od njih se je od leta 2018 zmanjšal. Spre- šeni učitelji pogosteje poročajo o teh vlogah (Tabela membe se lahko gibljejo od približno desetih odsto- BMUL.TEXP.TQ64agijk). tnih točk manj na Slovaškem do skoraj 50 odstotnih Vodenje sodelovalnih dejavnosti: 84 % učite- točk manj v Koreji (Tabela BIN.TR3.PQ23e). V Sloveni- ljev v povprečju poroča, da so dali pobudo in vodijo ji na ravni osnovne šole ni sprememb, v srednji šoli pa sodelovalne dejavnosti s kolegi, pri čemer jih v nobe- šole, zmanjšal za okoli osem odstotnih točk. Samo uči- delovalnost v večini izobraževalnih sistemov visoko telji v Franciji poročajo o večji zastopanosti, in sicer za umeščena. Deleži v Sloveniji so 85 % učiteljev v prvem se je delež učiteljev, ki imajo predstavnika v vodstvu nem sistemu ni manj od 72 %, kar kaže na to, da je so- 11 odstotnih točk. Hkrati učitelji v letu 2024 v povpre- in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne čju poročajo o tem, da več časa namenijo vodenju šol, šole, 83 % v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdob- kar kaže na določen premik k formalnejši udeležbi, v ju osnovne šole in 81 % v srednjih šolah (Tabela BMUL. TQ16e). TGND.TQ64agijk). Sloveniji sicer samo v srednjih šolah (Tabela CON.TR2. Pomembno vlogo imajo tudi izkušnje in spol. V 21 Čeprav v večini sistemov vodstvene priložnos- izobraževalnih sistemih izkušeni učitelji poročajo, da ti niso nujno povezane z značilnostmi učitelja, kot so za vodenje šol porabijo več časa kot učitelji začetniki. spol ali izkušnje, pa so povezane z drugimi dejavniki, Čeprav razlike med spoloma niso velike, pa so, ko se vključno s samoučinkovitostjo. Učitelji z višjo stopnjo 134 pojavijo (v 12 izobraževalnih sistemih, tudi v Sloveni- samoučinkovitosti (tisti v zgornjem kvartilu indeksa ji v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne samoučinkovitosti) poročajo o več vodstvenih prilo- šole in v srednjih šolah), dosledno v korist moškim uči- žnostih na vseh področjih kot njihovi vrstniki z niz- teljem, kar potrjuje, da so vodstvene vloge v nekaterih ko samoučinkovitostjo (v spodnjem kvartilu) (Tabela kontekstih po spolu še vedno neenakomerno poraz- BMUL.UND.TQS27f.TQ64). Učitelji, ki prevzamejo vo- deljene (Tabela CON.TCH.TQ16e). dilno vlogo pri krepitvi učečih se skupnosti, so naj- močneje povezani z večjo samoučinkovitostjo (Prikaz Vzpostavljanje šolske klime in kulture 5.5). V vseh izobraževalnih sistemih učitelji z večjo sa- Pri učiteljevem vodenju ne gre le za sodelovanje pri moučinkovitostjo poročajo o več priložnostih za vo- odločanju. Učitelji lahko pomagajo vzpostaviti ustvar- denje kot njihovi kolegi z manjšo; v Sloveniji so razlike jalno, sodelovalno in spodbudno šolsko kulturo ter kli- med deleži visoko in nizko samoučinkovitih učiteljev mo. V raziskavi TALIS smo jih zato vprašali, ali jih njiho- od devet do 15 odstotnih točk med prvim ter dru- ve šole spodbujajo k uvajanju novih idej, ali oblikujejo gim vzgojno-izobraževalnim obdobjem osnovne šole šolske kulture. TQ64). Prevzemanje novih pobud: V povprečju 82 % Zdi se, da imajo značilnosti šole omejeno vlogo pri pobude z drugimi kolegi in pomagajo pri oblikovanju in srednješolsko ravnjo (Tabela BMUL.UND.TQS27f. učiteljev poroča, da njihova šola zaposlene spodbuja oblikovanju priložnosti za učiteljevo vodenje. V večini k izražanju in prevzemanju novih pobud. To stališče sistemov ni doslednih vzorcev, ki bi temeljili na lokaci- deli velika večina učiteljev v številnih izobraževalnih ji šole, vrsti vodenja in strukturi vpisanih učencev (npr. % v srednjih). V Albaniji in Vietnamu o tem poroča več iz socialno-ekonomsko prikrajšanih družin). Kjer razli- sistemih, tudi v Sloveniji (87 % v osnovnih šolah in 82 kot 97 % učiteljev (Tabela BMUL.TGND.TQ64agijk). ke obstajajo, so v prednosti pogosto podeželske šole, Prevzemanje vodstvene vloge pri spodbujanju zlasti pri prevzemanju vloge krepitve učeče se skup- učečih se skupnosti: V povprečju 79 % učiteljev poro- nosti in spodbujanju zaposlenih k prevzemanju novih ča o prevzemanju vodstvenih vlog, in sicer od več kot pobud (12 oz. deset izobraževalnih sistemov). V Slove- 95 % v Albaniji in Uzbekistanu do 59 % na Japonskem, v niji je slednjega več med učitelji tretjega vzgojno-iz- Sloveniji pa okoli 80 % v osnovnih šolah in dobrih 70 % obraževalnega obdobja osnovnih šol z več vpisanimi v srednjih. V 18 izobraževalnih sistemih učitelji začetni- učenci iz socialno-ekonomsko prikrajšanih domov ter ki poročajo o več vodstvenih vlogah. To je eden od iz- na šolah, kamor je vpisanih manj učencev, ki se težje kustveno najobčutljivejših kazalnikov. Za več kot deset sporazumevajo v slovenskem jeziku (Tabeli BIN.SCH. odstotnih točk so presegli izkušenejše kolege v Avstri- TQ64i in BIN.SCH.TQ64g). ji in Kostariki, v Sloveniji pa v srednjih šolah za devet odstotnih točk, v tretjem vzgojno-izobraževalnem ob- Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 5.5 Učiteljevo vodenje za spodbujanje učečih se skupnosti glede na samoučinkovitost Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se strinjajo ali popolnoma strinjajo, da njihova šola zaposlenim zagotavlja priložnosti za spodbujanje učečih se skupnosti 135 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.UND.TQS27f.TQ64. Vloga učitelja pri vzpostavljanju šolske klime in kulture v šolah ISCED 1 in ravni ISCED 3 Podatki raziskave TALIS kažejo, da se s povečevanjem ravni izobrazbe (tj. od ravni ISCED 1 do ISCED 3) manj učiteljev počuti spodbujenih k predlaganju novih pobud. Manjši delež učiteljev ravni ISCED 3 tudi poroča, da imajo priložnosti za vodenje sodelovalnih dejavnosti. Razlike so tudi glede na lokacijo šole (podeželska ali mestna) in vrsto šole (zasebna ali javna). V devetih od 15 izobraževalnih sistemov z razpoložljivimi podatki za ravni ISCED 1 in 2 (Tabela BIN.SCH. TQ64g) večji delež učiteljev ravni ISCED 1 poroča o tem, da se počutijo spodbujene k predlaganju in prevzemanju novih pobud v svojih šolah v primerjavi s svojimi kolegi na ravni ISCED 2, ne pa tudi v Sloveniji. Največja razlika je na Nizozemskem (11 odstotnih točk). V Avstraliji in francoski skupnosti v Belgiji učitelji ravni ISCED 1 v mestnih šolah manj pogosto poročajo o možnosti predlaganja pobud kot na podeželskih šolah (devet oz. deset odstotnih točk). Najizrazitejše so razlike med učitelji v šolah z velikimi deleži učencev, ki imajo težave pri razumevanju učnega jezika. V petih izobraževalnih sistemih učitelji ravni ISCED 1 šol poročajo o manjšem spodbujanju k vodenju novih pobud. Nasprotno manj učiteljev ravni ISCED 3 poroča o prevzemanju novih pobud kot učiteljev ravni ISCED 2 v flamski skupnosti Belgije (pet odstotnih točk) in Sloveniji (štiri odstotne točke) (Tabela BIN.SCH.TQ64g). V Združenih arabskih emiratih o tem poroča večji delež učiteljev v podeželskih in zasebnih srednjih šolah v primerjavi z njihovimi kolegi v mestnih ali javnih šolah (šest oz. štiri odstotne točke). Dva od osmih sistemov z razpoložljivimi podatki za šole ISCED 3 kažeta, da se na šolah, kjer ima več kot 10 % učencev težave z razumevanjem jezika poučevanja, več učiteljev spodbuja k vodenju pobud v primerjavi s tistimi v šolah z manjšim odstotkom teh učencev. Največja razlika je v Turčiji (devet odstotnih točk), v Sloveniji je štiri odstotne točke. Večji delež učiteljev šol ISCED 1 poroča o možnostih uvajanja in vodenja sodelovalnih dejavnosti v svoji šoli v primerjavi z njihovimi kolegi na ravni ISCED 2, in sicer v osmih od 15 izobraževalnih sistemov, tudi v Sloveniji (Tabela BIN.SCH.TQ64j). Največje razlike so na Japonskem in Nizozemskem (deset odstotnih točk). Francoska skupnost Belgije je edini sistem, v katerem velja nasprotno (štiri odstotne točke). V Braziliji in francoski skupnosti 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija v Belgiji manj učiteljev v mestnih osnovnih šolah poroča o možnostih uvajanja in vodenja sodelovalnih dejavnosti v primerjavi s tistimi v podeželskih osnovnih šolah (11 oz. devet odstotnih točk). Na ravni ISCED 3 na Danskem (šest odstotnih točk) in v flamski skupnosti Belgije (štiri odstotne točke) manj učiteljev poroča o možnostih uvajanja in vodenja sodelovalnih dejavnosti v svoji šoli v primerjavi z učitelji ravni ISCED 2 (Tabela BIN.SCH.TQ64j). V Združenih arabskih emiratih manj učiteljev ravni ISCED 3 v mestnih šolah začne in vodi sodelovalne dejavnosti v primerjavi s tistimi v podeželskih šolah, pri čemer razlika znaša štiri odstotne točke. Tam prav tako večji delež učiteljev ravni ISCED 3 v šolah, kjer več kot 30 % učencev prihaja iz socialno- ekonomsko prikrajšanih domov, poroča, da izvajajo te prakse, pri čemer razlika znaša šest odstotnih točk. V flamski skupnosti v Belgiji pa velja ravno nasprotno: manj učiteljev, ki delajo v takih šolah, poroča, da uvajajo in vodijo sodelovalne dejavnosti (sedem odstotnih točk razlike). V Sloveniji na tem področju ni razlik med osnovno in srednjo šolo. Vpliv na izobraževalno politiko ževalnih sistemih, kjer je občutek vpliva učiteljev med Učitelji lahko vplivajo na odločitve na različnih rav- slednjimi zelo majhen, vendar še vedno izkazuje po- neh, od ravni šole do celo širše izobraževalne politike. zitiven trend. Med njimi so Danska, Francija in Japon- Čeprav učitelji poročajo o aktivni vlogi v šolah, jih le ska, ki so trije izobraževalni sistemi s pozitivno spre- malo meni, da imajo vpliv izven šole. V povprečju izo- membo, saj so imeli leta 2018 najmanjši delež učiteljev braževalnih sistemov v OECD se le 24 % učiteljev stri- s takšnim občutkom. Na drugi strani lestvice se je naj- 136 nja ali popolnoma strinja, da vplivajo na izobraževalno bolj povečal vpliv v Savdski Arabiji (za 18 odstotnih politiko v svoji državi (Tabela BIN.NO.TQ79f). Dojema- točk), čeprav se je več kot polovica učiteljev s stališčem nje omejenega vpliva je zelo razširjeno: v 20 izobraže- o tem, da imajo vpliv, strinjala že v prejšnji izvedbi raz- valnih sistemih manj kot 20 % učiteljev meni, da lahko iskave (Prikaz 5.6). vplivajo na izobraževalno politiko, v Avstriji, francoski Nasprotujoči si vzorci kažejo, da ima lahko pove- skupnosti Belgije, na Hrvaškem in Poljskem pa manj čanje zaznanega vpliva različne pomene, odvisno od kot 10 %. V Sloveniji se je 16 % učiteljev prvega in dru- zgodovinskega in institucionalnega konteksta. Ena 14 % učiteljev tretjega vzgojno-izobraževalnega ob- izobraževalnih sistemih. Za razliko od mnogih drugih dobja in 20 % srednješolskih učiteljev strinjalo, da ima- poklicev, kjer imajo praktiki osrednjo vlogo pri obli- gega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, od verjetnih razlag se skriva v strukturah odločanja v jo vpliv na nacionalno izobraževalno politiko. Na dru- kovanju standardov in procesov svojega dela, učite- gi strani lestvice pa več kot 70 % učiteljev v Albaniji, lji pogosto delajo pod vodstvom oblikovalcev politik, Savdski Arabiji, Združenih arabskih emiratih, Uzbeki- administratorjev in deležnikov, ki niso vključeni v vsa- stanu in Vietnamu meni, da lahko vplivajo na izobra- kodnevne dejavnosti v razredu (Hargreaves in Fullan, ževalno politiko. 2012; Biesta, Priestley in Robinson, 2015). Oddaljenost letoma 2018 in 2024. Delež učiteljev, ki menijo, da lah- upravljanja lahko pojasni, zakaj svoj vpliv na politiko Trendi kažejo skromen premik v povprečju med ko vplivajo na izobraževalno politiko, se je nekoliko dojemajo kot omejen, zlasti v izobraževalnih sistemih, spremenil (za 1,3 odstotne točke), vendar pa podatek kjer je oblikovanje politik zelo centralizirano. prekrije velike razlike med izobraževalnimi sistemi. Vendar pa so motnje, ki jih je povzročila pande- V desetih od 54 sistemov tovrsten vpliv občuti manj mija koronavirusa (covida-19), v nekaterih izobraže- učiteljev, pri čemer spremembe med letoma 2018 in valnih sistemih morda spremenile to tradicionalno di- 2024 segajo od štirih odstotnih točk v Italiji do 27 od- namiko. Zaprtje šol in učenje na daljavo sta učitelje stotnih točk v Alberti (Kanada). V 19 od 43 izobraže- postavila v središče pozornosti javnosti, zaradi česar valnih sistemov velja ravno nasprotno, in sicer več je njihovo delo slednji postalo zelo vidno. V mnogih učiteljev meni, da lahko v letu 2024 vplivajo na izo- izobraževalnih sistemih so glasovi učiteljev postali braževalno politiko. Tako je tudi v Sloveniji v srednji pomembnejši v razpravah o ponovnem odprtju šol, šoli, kjer sicer še za šest odstotnih točk več učiteljev digitalnem učenju in dobrem počutju učencev (OECD, kot v osnovni šoli poroča, da imajo vpliv na politike. 2020; Thorn in Vincent-Lancrin, 2021). Ta večja pre- V osnovni šoli v Sloveniji ni spremembe od leta 2018 poznavnost je morda privedla do boljšega dojemanja (Tabela BIN.TR3.TQ79f). vpliva učiteljev, zlasti v državah, kjer so bili vključeni v Podatki raziskave TALIS kažejo nekaj razmeroma načrtovanje ali izvajanje izobraževalnih odzivov v iz- majhnih, a pozitivnih sprememb, večinoma v izobra- rednih razmerah. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Prikaz 5.6 Sprememba zaznav učiteljev o možnosti vplivanja na izobraževalno politiko od leta 2018 do 2024 Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki se strinjajo ali popolnoma strinjajo, da lahko kot učitelji vplivajo na šolsko politiko v svoji državi/regiji. 137 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Vir: OECD, podatkovne zbirke TALIS 2018 in TALIS 2024, Tabela BIN.TR3.TQ79f. Pristopi za krepitev vključevanja učiteljev v oblikovanje izobraževalnih politik Države učitelje v oblikovanje izobraževalnih politik vključujejo z vrsto mehanizmov, ki se razlikujejo po strukturi in intenzivnosti. Te pristope je mogoče obravnavati povezano – od posvetovanja, običajno v zgodnjih fazah reform, do sodelovanja pri oblikovanju in izvajanju politik ter nazadnje do distribuiranega vodenja, pri katerem učitelji ali njihovi predstavniki sodelujejo v formalnih postopkih odločanja. Aktualni primeri držav, predstavljeni spodaj, ponazarjajo ta spekter. Kolumbija namerava v okviru strategije za krepitev statusa in ugleda dela učiteljev iz leta 2023 organizirati vrsto regionalnih posvetovanj, da bi zbrala stališča učiteljev o ključnih vprašanjih, kot sta začetno izobraževanje učiteljev in nadaljnje izobraževanje ter usposabljanje, s posebnim poudarkom pridobivanja stališč učiteljev na podeželskih šolah in na oddaljenih območjih. Leta 2023 sta maroška vlada in sindikat učiteljev dosegla dogovor, po katerem bi učitelji samodejno dobili stalni status in pravice, podobne tistim, ki jih imajo javni uslužbenci (glede plače, družinskih dodatkov, socialne varnosti in pokojnin). Na Nizozemskem politika »učitelji – javni uslužbenci« učiteljem omogoča, da prispevajo k izobraževalni politiki, hkrati pa nadaljujejo svoje šolske obveznosti tako, da prevzamejo delne vloge v lokalnih upravah ali na nacionalnem ministrstvu za izobraževanje. To krepi povezavo med politiko in prakso, saj izkušnje učiteljev iz prve roke vključuje v odločitve o vprašanjih, kot so delovna obremenitev, učni načrt in zadrževanje učiteljev na različnih ravneh vlade. 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija Kategorizacija pristopov k vključevanju učiteljev v oblikovanje politik Posvetovanje Sodelovanje Distribuirano vodenje Kako je formalizirana Običajno enkratni, priložnostni Institucionalizirano v času trajanja Vključeno v okvire upravljanja ali časovno omejeni dogodki reforme ali pravne okvire Učitelji se pogajajo ali skupaj Narava vloge učitelja odločajo o potrebi po politiki ali delijo poglede Učitelji dajejo povatne informacije Učitelji sooblikujejo in/ali pilotirajo reforme in njeni vsebini Kdo je običajno vključen Posamezni učitelji ali predstavniki Izbrane mreže učiteljev, Sindikati, poklicna združenja, ekspertne skupine učiteljev, zastopniki za kolektivna učiteljev predstavniki učiteljev pogajanja V kateri fazi politike Podpora pri zasnovi in izvajanju Celoten cikel (zasnova, pogajanja, ali zgodnjega posvetovanja Pogosto v fazi določanja poteka izvajanje, spremljava) Primeri za ponazoritev Kolumbija Nizozemska Maroko Viri: Ministrstvo za izobraževanje Kolumbije (2023), Lineamientos de política para la dignificación de la profesión docente, https://www.mineducacion.gov.co; GEM (2024), Global Education Monitoring Report: Education Leadership (Vodstvo na področju izobraževanja), UNESCO, Pariz; Masters, G. (2020), Nurturing Wonder and Igniting Passion: Designs for a New School Curriculum – Final Report (Oblikovanja novega šolskega učnega 138 in B. Schneider (2019), „Negotiating Education Reform: Teacher Evaluations and Incentives in Chile (2000–2016) (Vrednotenje učiteljev in spodbude v Čilu (2000–2016)), Comparative Education Review, zvezek 63/1, str. 1–25; NSW načrta – končno poročilo), NSW Curriculum Review, https://nswcurriculumreview.nesa.nsw.edu.au; Mizala, A. Government (2022), Curriculum Reform in NSW (Reforma učnega načrta v NSW), https://education.nsw.gov.au. Učiteljeva avtonomija poučevanja – Oblikovanje in priprava učnih ur Avtonomija poučevanja se nanaša na svobodo, ki jo Možnosti prilagajanja, ki jih imajo učitelji pri izva- imajo učitelji, da opredelijo in prilagodijo učne vsebi- janju učnega načrta in izbiri učnih ciljev, lahko dolo- ne, strategije in metode. Učitelji, ki so pri poučevanju čijo, v kolikšni meri bodo z izvedbo učnega načrta in avtonomni, se lahko o tem, kako bodo poučevali, od- izbranimi cilji uskladili še druge dejavnike, kot je izbi- ločajo na podlagi lastne utemeljene strokovne presoje ra metod in strategij za rabo v razredu ali kateri nači- (Skaalvik in Skaalvik, 2014). Vendar pa rešitve niso uni- ni preverjanja in ocenjevanja so najprimernejši. Takšna verzalne oz. enoznačne. Znanstvene raziskava kaže- prilagodljivost lahko učiteljem omogoči tudi več ma- manjkanje avtonomije omeji pri njihovi inovativno- članic OECD poroča o visoki stopnji avtonomije na teh sti, učiteljem začetnikom pa lahko preveč avtonomije področjih, vendar stopnja avtonomije in razlike med predstavlja breme. Cilj avtonomije ni cilj sam po sebi, izobraževalnimi sistemi razkrivajo pomembne razlike v ampak podpora in učenje. Bistveno za spodbujanje strukturi avtonomije poučevanja. V povprečju npr. trije smiselnega in trajnostnega izobraževanja je, da je uči- od štirih učiteljev poročajo, da lahko prilagodijo izvaja- teljem avtonomija poučevanja omogočena pravočas- nje učnega načrta oz. kurikula (Prikaz 5.7). To ne velja stopnji v učiteljevem kariernem razvoju (OECD, 2019; nih potreb. Ingersoll in Strong, 2011). Izkušene učitelje lahko po-Večina učiteljev v izobraževalnih sistemih držav jo, da mora biti avtonomija prilagojena okoliščinam in nevrskega prostora v razredih z veliko raznolikostjo uč- no, da je dobro podprta in pravično porazdeljena. za izobraževalne sisteme na Malti, v Maroku, na Portu- V raziskavi TALIS smo učitelje vprašali, koliko avto- galskem in Slovaškem, kjer jih o tem poroča manj kot nomije imajo na dveh širokih področjih poklicnih odlo- 60 %. Nasprotno pa več kot 85 % učiteljev v Alberti (Ka- čitev in na petih področjih poučevanja. nada), Bolgariji, Kolumbiji, Italiji, na Norveškem, Šved- Strukturne odločitve o poučevanju skem, v Združenih državah Amerike in Vietnamu po- – Prilagodljivost izvajanja učnega načrta trjuje, da ima to stopnjo avtonomije (BMUL.NO.TQ57). – V Sloveniji pregled nad deleži učiteljev, ki so po- Izbira učnih ciljev – Izbira načinov preverjanja in ocenjevanja nomijo pri oblikovanju učnih ur in metod poučevanja ročali o visoki stopnji avtonomije, kaže največjo avto- Praktične odločitve o poučevanju ter najmanjšo pri izbiri učnih ciljev, kar je podobno na – Izbira metod poučevanja vseh ravneh (Preglednica 5.1) Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Preglednica 5.1: Poročanje učiteljev o svoji avtonomiji v Sloveniji imajo bistveno ali popolno avto-Deleži učiteljev, ki poročajo, da izvajanje kurikulu- izbiro načinov pre-izbiro učnih metod oblikovanje in pri-ma na fleksibilen verjanja in ocenje-izbiro učnih ciljev in strategij pravo učnih ur nomijo za: način vanja 1. in 2. VIO (ISCED 1) 68,3 95,8 75,6 45,6 94,5 3. VIO (ISCED 2) 65,7 94,5 74,3 46,6 93,3 Srednje šole (ISCED 3) 73,1 93,2 70,8 52,9 93,5 Prikaz 5.7 Avtonomija učiteljev pri načrtovanju in poučevanju Odstotek učiteljev ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole), ki imajo bistveno ali popolno avtonomijo pri vidikih načrtovanja in poučevanja. 139 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. Rezultati se nanašajo na naloge, ki jih učitelji opravljajo za razred, naključno izbran iz njihovega trenutnega tedenskega urnika v tednu pred raziskavo. Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela BMUL.NO.TQ57. Podoben vzorec velja za izbiro učnih ciljev: v pov- pri teh kazalnikih pod 80 %. Samo štirje izobraževalni prečju izobraževalnih sistemov v državah članicah sistemi – Bolgarija, Kolumbija, Italija in Vietnam – izka- OECD 71 % učiteljev poroča o avtonomiji pri izbiri uč- zujejo več kot 85-odstotni delež učiteljev z znatno ali nih ciljev, vendar manj kot 50 % na Malti, v Maroku in popolno avtonomijo v vseh petih razsežnostih. Zelo Sloveniji, navzgor pa z več kot 85-odstotnim deležem visoke stopnje popolne avtonomije poučevanja so to- izstopajo učitelji v Azerbajdžanu, Bolgariji, Kolumbiji, rej še vedno razmeroma redke. Italiji, na Japonskem, Kosovu, v Romuniji in Vietnamu (Tabela BMUL.NO.TQ57). Razlike v avtonomiji poučevanja med šolami Avtonomija je večja pri praktičnih, vsakodnev- Avtonomija poučevanja se razlikuje med šolami z raz- nih pedagoških odločitvah. Oblikovanje in načrtova- nolikimi učenci in s tem osvetli, kako so pogoji pou- nje učnih ur ter izbira metod poučevanja so področ- čevanja prilagojeni različnim učnim potrebam. Čeprav ja, v zvezi s katerimi velika večina učiteljev poroča, da iz podatkov raziskave TALIS 2024 ne izhajajo dosledni imajo vsaj precejšnjo (če ne celo popolno) avtonomijo mednarodni vzorci, razkrivajo pomembne razlike med – tako v skupnem povprečju kot v posameznih siste- posameznimi izobraževalnimi sistemi. mih –, in sicer 93 % pri oblikovanju in načrtovanju uč- Vpogled v šole, kjer ima več kot 10 % učencev teža- nih ur ter 92 % pri izbiri metod poučevanja. Le peščica ve z razumevanjem učnega jezika, razkriva razlike v na- izobraževalnih sistemov (Albanija, Koreja in Maroko) je činu dodeljevanja strukturne avtonomije poučevanja 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija učiteljem na področjih, kot so izvajanje kurikuluma, z manj učenci s posebnimi potrebami ni razlik v nobe- določanje učnih ciljev in izbira načinov preverjanja in nem vidiku njihove avtonomije, ki je vezan na odločit- ocenjevanja. V Maroku, npr., ima po mnenju ravna- ve o poučevanju. V nekaterih sistemih učitelji v šolah z teljev manj učiteljev, ki delajo v teh jezikovno razno- večjim deležem takšnih učencev poročajo o večji av- likih šolah, avtonomijo na vseh treh področjih. Podo- tonomiji. V Španiji npr. večji delež učiteljev v teh šo- ben trend je opazen tudi v Sloveniji v prvem in drugem lah poroča, da lahko prilagajajo izvajanje učnih načr- vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole, kjer tov in se samostojno odločajo o načinih preverjanja manj učiteljev v šolah z več učenci s težavami pri razu- in ocenjevanja. Podobno imajo učitelji v takih šolah v mevanju učnega jezika poroča o bistveni ali polni av- Franciji večjo avtonomijo pri fleksibilnem izvajanju uč- jo avtonomijo pri fleksibilnem izvajanju učnega načr- de učnih ciljev kot načinov preverjanja in ocenjevanja ta oz. kurikula ter izbiri načinov preverjanja in ocenje- (tabele BMUL.SCH.TQ57a, BMUL.SCH.TQ57c in BMUL. vanja. Ravnatelji poročajo (tabele BMUL.SCH.TQ57a, SCH.TQ57d). Edine razlike v odločitvah o poučevanju v BMUL.SCH.TQ57c in BMUL.SCH.TQ57d), da imajo uči- šolah so vidne v Braziliji, kjer imajo učitelji, ki delajo v telji v Estoniji in na Madžarskem, ki delajo v podob- šolah z večjim deležem učencev s posebnimi potreba- nih okvirih, tudi večjo avtonomijo na vsaj enem od teh mi, večjo avtonomijo pri oblikovanju in pripravi pou- v šolah z učenci, ki se soočajo s takimi težavami, več-Nasprotno pa ima v Turčiji več učiteljev, ki delajo ugotovljena večja avtonomija učiteljev v šolah z veliko populacijo učencev s posebnimi potrebami, tako gle- tonomiji pri fleksibilnem izvajanju kurikula. nega načrta in izbiri učnih ciljev. V Kazahstanu je bila strukturnih področij. Ne glede na strukturna področ- 140 o praktičnem poučevanju v tako zahtevnih razmerah pri izbiri metod poučevanja (tabeli BMUL.SCH.TQ57b in BMUL.SCH.TQ57e). manj učiteljev avtonomijo pri izbiri metod in strategij ja ima v Avstriji, na Islandiji in v Latviji pri odločitvah ka. V Estoniji imajo učitelji v takih šolah več avtonomije poučevanja ter oblikovanju in pripravi pouka (tabeli Čeprav splošni vzorec ne povezuje raznolikosti BMUL.SCH.TQ57b in BMUL.SCH.TQ57e). učencev z ravnmi avtonomije po izobraževalnih siste- Drugačna slika se pojavlja v šolah z velikim dele- mih, podatki kažejo, da nekateri šolski sistemi omogo- žem učencev s posebnimi potrebami (30 % ali več). V čijo avtonomijo poučevanja na podlagi značilnosti ali teh okoliščinah noben izobraževalni sistem ne kaže, potreb šole. Te ugotovitve poudarjajo različne izbire da imajo učitelji manjšo strukturno avtonomijo. V Slo- politik v zvezi z dodeljevanjem avtonomije pri pouče- veniji v deležu učiteljev med šolami z več in tistimi vanju v različnih izobraževalnih okoljih. Sistemski profili odločanja učiteljev Rezultati raziskave TALIS 2024 kažejo, da se obseg avtonomije in vključenosti učiteljev v odločanje med izobraževalnimi sistemi precej razlikujeta. Na podlagi odzivov učiteljev in ravnateljev je mogoče ustvariti zelo širok opis odločanja učiteljev. Sistemi z visoko avtonomijo: Učitelji v Estoniji in Italiji poročajo o visoki stopnji avtonomije poučevanja na vseh opazovanih področjih pa tudi o visoki stopnji vključenosti v odločanje na ravni šole in o številnih priložnostih za vodenje. Zdi se, da sta v teh šolskih sistemih avtonomija poučevanja in zaznana vključenost v odločanje dobro usklajeni, učitelji pa dosledno poročajo, da imajo prostor za profesionalno delovanje v svojih šolah. Sistemi z nizko avtonomijo: Po drugi strani pa učitelji v Kostariki in Maroku poročajo o razmeroma nizki stopnji avtonomije v razredu, omejenem vplivu na šolske odločitve in manj priložnostih za sodelovanje pri vodenju šol. Ti šolski sistemi izkazujejo stalno nižje vrednosti pri kazalnikih, o katerih poročajo učitelji, in tistih, o katerih poročajo ravnatelji, zaradi česar so precej pod povprečjem OECD. Sistemi zmerne avtonomije: Avstrija in Islandija sta blizu sredinske porazdelitve. Čeprav sta stopnji avtonomije poučevanja v obeh državah blizu povprečja izobraževalnih sistemov držav članic OECD, se razlikujeta po stopnji vključenosti učiteljev v odločanje. V Avstriji je zmerna, na Islandiji pa učitelji kljub primerljivi pravici odločanja v razredu poročajo o nekoliko manjših možnostih za sodelovanje pri vodenju na ravni šole. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu Razlike v avtonomiji poučevanja med učitelji Odgovornost Koliko avtonomije učiteljem dopuščajo izobraževal- Ključno politično vprašanje za izobraževalne sisteme ni sistemi, je lahko odvisno od njihovih značilnosti in je, kako ugotoviti, ali učitelji učinkovito izvajajo svojo okoliščin poučevanja. Raziskave kažejo, da imajo učite- pedagoško avtonomijo in učencem pomagajo pri uče- lji začetniki pogosto koristi od bolj strukturiranega vo- nju. Izobraževalni sistemi razvijajo sisteme spremlja- denja in usmerjanja, saj še vedno razvijajo pedagoško nja in vrednotenja dela učiteljev, da bi presojali učite- znanje in spretnosti vodenja razreda, ki so potrebne za lje in jih pozvali k odgovornosti za njihovo poučevanje sprejemanje uspešnih in učinkovitih avtonomnih od- (OECD, 2013). Močni sistemi spremljanja in vrednote- ločitev (Ingersoll in Strong, 2011; OECD, 2019). nja dela učiteljev lahko legitimirajo in podpirajo peda- Pri sprejemanju odločitev o dodeljevanju avto- goško avtonomijo v razredu. Neusklajeni sistemi pa bi nomije učiteljem na ravni sistema je poleg značilnos- lahko omejili pedagoško avtonomijo in učinkovitost ti učiteljev pomemben dejavnik tudi čas. Ob uvedbi učiteljev. novega kurikula ali kadar učitelji delajo v nepoznanih V tem kontekstu je pomembno preučiti, kako pe- pedagoških okoliščinah (npr. tehnološko bogatih ali dagoška avtonomija vpliva na spremljanje in vredno- vključujočih razredih/okoljih), lahko začasne omejitve tenje dela učiteljev. Za vseh pet analiziranih področij diskrecijske pravice skupaj z jasnim usposabljanjem in lahko rečemo, da precejšen delež učiteljev, ki poroča- s postopnim sprejemanjem odgovornosti pomaga- jo o znatni ali popolni avtonomiji, dela v šolah, kjer je jo zagotoviti uspešno uresničevanje novega kurikulu- formalno ocenjevanje redko ali ga sploh ni. Npr., med ma (Vähäsantanen, 2015; Fullan, n.d.). V teh primerih učitelji v Italiji in na Norveškem*, ki poročajo o znatni avtonomija poučevanja ni trajno zmanjšana, temveč ali polni avtonomiji, približno eden od štirih ni nikoli 141 je strateško umerjena z namenom postopne krepitve ocenjen. Na Finskem delež presega eno tretjino (tabe- zmožnosti učiteljev. le BMUL.UND.TQ57a_PQ35, BMUL.UND.TQ57b_PQ35, Vendar podatki iz raziskave TALIS kažejo, da v BMUL.UND.TQ57c_PQ35, BMUL.UND.TQ57d_PQ35, večini izobraževalnih sistemov ni dejanskih razlik BMUL.UND.TQ57e_PQ35). med učitelji začetniki in izkušenejšimi učitelji (Tabe- Med učitelji, ki poročajo o visoki stopnji avtono- la BMUL.TEXP.TQ57). Medtem ko v povprečju izobra- mije pri izvajanju učnega načrta, jih več kot polovica ževalnih sistemov v OECD izkušenejši učitelji poroča- v francoski skupnosti Belgije, na Finskem in v Franci- jo o večji avtonomiji na področjih, kot je izbira metod ji dela v šolah, kjer so ocenjeni manj kot enkrat na leto poučevanja, tudi če ta vzorec ne velja za vse sisteme, ali pa sploh ne. Enako velja za učitelje, ki poročajo o vi- avtonomija ni nekaj, kar raste s časom. Po podatkih soki stopnji avtonomije pri dejavnostih ocenjevanja v iz raziskave TALIS v večini izobraževalnih sistemov ni teh izobraževalnih sistemih. Nasprotno pa so v Alba- jasnega trenda, ki bi povezoval večletne izkušnje z niji, Bahrajnu, Latviji, Šanghaju (Kitajska), Singapurju, večjo avtonomijo. Samo v desetih sistemih je avtono- Slovaški republiki in Združenih arabskih emiratih prak- mija pozitivno povezana z leti opravljanja učiteljske- tično vsi učitelji z visoko pedagoško avtonomijo for- ga poklica, tudi v Sloveniji v osnovni šoli, v srednji šoli malno ocenjeni vsaj enkrat na leto. V Sloveniji je več pa je povezana z višjo starostjo učiteljev (Tabela OLS. kot 96 % učiteljev z visoko avtonomijo, na vseh rav- TQS57.TCH). Koreja in Kostarika imata edini izobraže- neh, zaposlenih na šolah, kjer so ocenjeni vsaj enkrat valna sistema z obratnim vzorcem: učitelji začetniki na leto. poročajo o večji avtonomiji kot njihovi izkušeni kole- To kaže na velike razlike v vlogi sistemov spremlja- gi, in sicer za vsaj osem odstotnih točk na vseh pod- nja in vrednotenja dela učiteljev pri podpiranju ali za- ročjih v Koreji, v Kostariki pa za več kot 14 pri izbiri nemarjanju njihove avtonomije. V izobraževalnih sis- učnih ciljev in fleksibilnem izvajanju učnega načrta temih, kjer je spremljanje in vrednotenje dela učiteljev (Tabela BMUL.TEXP.TQ57). To kaže, da je v številnih iz- redko, lahko visoka pedagoška avtonomija kaže na obraževalnih sistemih avtonomija poučevanja verje- institucionalno zaupanje ali pa na omejen nadzor in tno vtkana oz. vgrajena v pedagoško prakso in se ne podporo. V izobraževalnih sistemih s pogostim spre- dodeljuje postopoma. mljanjem in vrednotenjem dela je pedagoška avtono- Dejavniki, kot so delovna obremenitev, podporni mija lahko predmet bolj premišljenega spremljanja v ukrepi in šolska kultura, prav tako oblikujejo pogoje, celovitem strokovnem razvoju (glej 3. poglavje). Razu- v katerih se uresničuje avtonomija. To je pomembno, mevanje povezav bi lahko pomagalo razjasniti širše in- ker pri avtonomiji ne gre le za formalne odgovornosti, stitucionalno ozadje izvajanje pedagoške avtonomije, temveč je povezana tudi s tem, kako učitelji dojemajo saj ne gre le za učiteljevo delovanje, temveč tudi za or- svojo poklicno identiteto. ganizacijsko zasnovo in skladnost politik. 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija Avtonomija poučevanja med učitelji ravni ISCED 1 in ISCED 3 Podatki raziskave TALIS ne kažejo doslednega trenda v obsegu avtonomije poučevanja med učitelji ravni ISCED 1 in ISCED 3. Ko se pojavijo razlike, so pogosteje kot novinci izkušenejši učitelji tisti, ki poročajo o višjih stopnjah avtonomije. Med učitelji ravni ISCED 1 so nekatere največje vrzeli na Japonskem (Tabela BMUL.TEXP.TQ57). V raziskavi TALIS 2024 izkušenejši učitelji ravni ISCED 1 iz japonskega izobraževalnega sistema poročajo o večji ali popolni avtonomiji na vseh izmerjenih področjih v primerjavi z učitelji začetniki, ta področja pa so: fleksibilno izvajanje učnega načrta (razlika 22 odstotnih točk), izbira metod in strategij poučevanja (razlika 17 odstotnih točk), izbira načinov preverjanja in ocenjevanja (razlika 17 odstotnih točk) ter oblikovanje in priprava učnih ur (razlika pet odstotnih točk). Podobno je v Sloveniji, kjer za osem odstotnih točk več izkušenih učiteljev potrjuje visoko avtonomijo pri fleksibilnem izvajanju učnega načrta, za pet točk več pri izbiri metod in strategij poučevanja in za 12 odstotnih točk več pri izbiri načinov preverjanja in ocenjevanja. Koreja kaže nasproten trend, saj manj tamkajšnjih izkušenih učiteljev poroča o tej učni avtonomiji na večini področij. Pri primerjavi avtonomije, o kateri poročajo učitelji v osnovni šoli, ni jasnega vzorca in v Sloveniji ni razlik, vendar opazne razlike obstajajo drugod (Tabela BMUL.NO.TQ57). V šestih izobraževalnih sistemih večji delež učiteljev ravni ISCED 1 od deleža svojih kolegov ravni ISCED 2 poroča, da imajo pri fleksibilnem izvajanju učnega načrta avtonomijo, z največjo razliko v Koreji (14 odstotnih točk). Enako velja za izbiro učnih ciljev, kjer je bila 142 največja razlika v francoski skupnosti Belgije (15 odstotnih točk). Nasprotno pa v šestih izobraževalnih sistemih manj učiteljev ravni ISCED 1 poroča, da imajo pri izbiri metod in strategij poučevanja avtonomijo, z največjo razliko v flamski skupnosti Belgije (devet odstotnih točk), ter manj učiteljev iste ravne v štirih sistemih, da imajo avtonomijo pri oblikovanju in pripravi učnih ur, z največjo razlik v Maroku (sedem odstotnih točk). Kljub vsemu pa v nekaterih izobraževalnih sistemih večji delež izkušenih učiteljev ravni ISCED 3 poroča o večji avtonomiji v primerjavi z manj izkušenimi učitelji. Na Danskem npr. izkušenejši učitelji poročajo, da imajo avtonomijo pri fleksibilnem izvajanju učnega načrta ter izbiri načinov preverjanja in ocenjevanja (z razlikami v višini 13 oz. 15 odstotnih točk). V Združenih arabskih emiratih izkušenejši učitelji poročajo, da imajo avtonomijo pri izbiri metod in strategij poučevanja (šest odstotnih točk) ter načinu preverjanja in ocenjevanja (12 odstotnih točk) (Tabela BMUL.TEXP.TQ57). Vendar v Turčiji in na Portugalskem manj izkušenih učiteljev kot učiteljev začetnikov ravni ISCED 3 poroča, da imajo avtonomijo pri izbiri načinov preverjanja in ocenjevanja ter učnih ciljev (devet oz. osem odstotnih točk v Turčiji, šest oz. 16 odstotnih točk na Portugalskem). V primerjavi z učitelji ravni ISCED 2 v treh oz. dveh izobraževalnih sistemih manj učiteljev ravni ISCED 3 poroča, da imajo avtonomijo pri fleksibilnem izvajanju učnega načrta in izbiri učnih ciljev (Tabela BMUL.NO.TQ57). Največje razlike so bile ugotovljene na Portugalskem in v Združenih arabskih emiratih (za približno štiri odstotne točke) oz. na Danskem (za 19 odstotnih točk) za vsako od postavk. Nasprotno pa učitelji ravni ISCED 3 v Savdski Arabiji in Sloveniji poročajo, da imajo več avtonomije pri več postavkah. V Sloveniji ima v srednjih šolah za sedem odstotnih točk več učiteljev kot v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovnih šol visoko avtonomijo pri fleksibilnem izvajanju učnega načrta, za šest točk več pri izbiri učnih ciljev, vendar za štiri točke manj pri izbiri načinov preverjanja in ocenjevanja. Sodelovanje pri vodenju šole šolskih značilnosti. To poudarja pomen konteksta in Vsako sodelovanje pri vodenju šole ni enako povezano sporoča, da v nekaterih izobraževalnih sistemih lahko z zadovoljstvom pri delu. Namenjanje večje količine sodelovanje pri vodenju šole odraža smiselno sodelo- časa dejavnostim vodenja šole npr. ne kaže dosledne vanje pri odločanju, v drugih primerih pa je takšno so- povezave z zadovoljstvom pri delu v vseh izobraževal- delovanje bolj upravno breme. nih sistemih, če upoštevamo značilnosti učiteljev – v Ko pogledamo značilnosti učiteljev in šole (Prikaz Sloveniji se ta povezava kaže le v tretjem vzgojno-izo- 5.8), opazimo, da so doslednejše pozitivne povezave z braževalnem obdobju osnovne šole, vendar zelo šibko zadovoljstvom pri delu pri posebnih vrstah sodelova- (Tabela OLS.TQS78.TQ16e). V Albaniji, Avstriji, Bahrajnu nja pri vodenju šol, kot sta možnost dejavnega sodelo- in Islandiji postane odnos pozitiven ob upoštevanju vanja pri sprejemanju odločitev v šolah in spodbujanje Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2024: Poučevanje in učenje v Sloveniji in po svetu k dajanju pobud (Tabela OLS.TQS78.TQ64agijk). Na- vanja pri vodenju šole, prikazanimi v zgornji pregle- sprotno pa vodenje lastnega profesionalnega uče- dnici. V Sloveniji zagotavljanje priložnosti za aktivno nja kaže šibkejše in manj dosledne povezave z zado- sodelovanje pri sprejemanju šolskih odločitev obču- voljstvom pri delu. Podobne povezave obstajajo med tek stresa zmanjša v skoraj takšni meri kot poveča za- izpostavljenostjo stresu in možnimi področji sodelo- dovoljstvo z delom (Tabela OLS.TQS76.TQ64). Prikaz 5.8 Razmerje med zadovoljstvom učiteljev pri delu in sodelovanjem pri šolskih odločitvah Sprememba obsega zadovoljstva učiteljev pri delu, povezana s poročanjem učiteljev, da se strinjajo ali močno strinjajo, da njihova šola zaposlenim zagotavlja priložnosti za dejavno sodelovanje pri šolskih odločitvah. 143 Opomba: * Ocene je treba razlagati previdno zaradi večjega tveganja pristranskosti pri neodgovoru. 1. Standardizirani rezultati lestvice s standardnim odklonom 2,0 in srednjo vrednostjo 10. Za več informacij o lestvicah glejte Prilogo B, poglavje 11 tehničnega poročila TALIS 2024 (REF). Vir: OECD, podatkovna zbirka TALIS 2024, Tabela OLS.TQS78.TQ64agijk. V Sloveniji zadovoljstvo učiteljev najbolj poveča- jo priložnosti za aktivno sodelovanje pri sprejemanju šolskih odločitev (Preglednica 5.2). Preglednica 5.2: Povečanje zadovoljstva z delom zaradi odločanja v šoli med učitelji v Sloveniji Povečanje vrednosti na le- Ta šola zaposlenim Učitelji prevzame- Učitelji vodijo svo-zagotavlja priložnos-Ta šola zaposlene jo vodilne vloge pri Učitelji sprožijo in je dejavnosti profe-stvici zadovoljstva z de-ti za aktivno sodelo-spodbuja pri prevze-spodbujanju profe-vodijo sodelovalne sional-nega učenja, lom, ko se učitelji strinjajo vanje pri sprejema-manju novih pobud. sionalne učne skup-dejavnosti. kadar koli je to mo-z izjavami: nju šolskih odločitev. nosti. goče. 1. in 2. VIO (ISCED 1) 0,96 0,51 0,33 0,38 0,41 3. VIO (ISCED 2) 1,07 0,61 0,44 / / SŠ (ISCED 3) 1,00 0,65 0,43 / 0,50 Opomba: Vrednosti pomenijo za koliko točk se poveča vrednost na lestvici zadovoljstva z delom. / pomeni, da povečanje ni statistično značilno. 5.0 Učiteljevo vodenje in avtonomija Učitelji, ki menijo, da lahko vplivajo na izobraže- Avtonomija poučevanja valno politiko v svoji državi ali regiji, poročajo tudi o Podatki raziskave TALIS kažejo, da je avtonomija po- višjih stopnjah zadovoljstva pri delu. To velja za sko- učevanja pozitivno povezana z učiteljevim občutkom raj vse izobraževalne sisteme, tudi za Sloveniji, kjer doseganja učnih ciljev, če upoštevamo značilnosti uči- vpliv na politiko najbolj poveča zadovoljstvo učiteljev teljev in šol, tudi v Sloveniji, čeprav so povezave šibke v srednjih šolah, malo manj v tretjem vzgojno-izobra- na vseh treh izobraževalnih ravneh (Tabela OLS.TQS58. ževalnem obdobju osnovne šole ter za polovico manj TQS57). Učitelji z večjo avtonomijo tudi pogosteje pra- v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdob- vijo, da pri načrtovanju učne ure upoštevajo predhod- ju osnovne šole (Tabela OLS.TQS78.TQ79f) in kaže, da no znanje in potrebe učencev ter spremenijo način raz- bodo učitelji, ko se bodo počutili zaupanja vredne in lage, ko zaznajo, da imajo učenci težave, oz. prilagodijo opolnomočene za ukrepanje – bodisi v svojih razredih, svoje poučevanje. To velja v povprečju in v večini izo- šolah ali širšem izobraževalnem sistemu – verjetno bolj braževalnih sistemov, če upoštevamo značilnosti uči- poklicno angažirani in zadovoljnejši, ne le kot prakti- teljev in šol (Prikaz 5.9; Tabela LOG.TQ55abcde.TQS57), ki, temveč tudi kot sodelavci v šolah in izobraževalnih in kaže, da avtonomija ne podpira le poklicnega zado- sistemih (Cann, Riedel-Prabhakar in Powell, 2020; Dre- voljstva, temveč lahko omogoči tudi prilagajan je pou- er, 2022). čevanja. Prikaz 5.9 Povezanost med prilagajanjem poučevanja potrebam učencem in avtonomijo poučevanja Sprememba verjetnosti, da bodo učitelji ravni ISCED 2 (v Sloveniji tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole) pogosto ali vedno uporabljali naslednje pristope za prilagajanje poučevanja v primeru povečanja vrednosti na lestvici avtonomije poučevanja: 144 0 • OECD-povprecje lzobrazevalni sistem1 O • N.ijnizja vre