Dr. Angelca Žerovnik

seje rodila leta 1944 na Planini pri Sevnici. Kot raziskovalka
in znanstvena sodelavka na Pedagoškem inštitutu je vodila
več raziskovalnih nalog in projektov, med katerimi velja omen¬
iti: Pomoč osnovne šole učencem s specifičnimi učnimi
težavami (1978), Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami
v telesnem in duševnem razvoju v procesu integracije (1983),
Zgodnji interventni programi za otroke in mladino z motnjami
v razvoju (1989), Vzgoja in izobraževanje otrok z blagimi
motnjami v duševnem razvoju (1990), Družina in šola v so¬
cializacijskih procesih družbe (1998). Vodila in koordinirala
je tudi več obsežnih projektov in aplikativnih raziskav s pod¬
ročja vzgoje in izobraževanja in bila namestnica ter pomočni¬
ca direktorja Pedagoškega inštituta (1994-1998).

Objavila je trinajst samostojnih publikacij. Med najodmevnej¬
šimi so: Priročnik z vajami za delo z učenci, ki imajo speci¬
fične učne težave (1978, 1990, 1994), Pogovor o vzgoji
(1992, 1994), Družina vzgaja za vrednote (1993), Izbrana
poglavja o vzgoji (1994), Pedagogika družinskega ognjišča
(1996). Organizirala je več posvetov in simpozijev ter pri¬
pravila naslednje zbornike: Teorija in praksa vzgoje,
izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja otrok, mla¬
dostnikov in odraslih z motnjami v telesnem in duševnem
razvoju (1983), Vzgoja, vrednote, cilji (1996), Etična vzgoja
(1997) Družino-šola (1998). Objavila je več kot petsto stro¬
kovnih in poljudnih člankov.

V prvi slovenski skupščini (1990-1993) je bila poslanka v
Zboru združenega dela, odgovorna za področje raziskovan¬
ja in znanosti; članica Strokovnega sveta Republike Slovenije
za šolstvo in šport (1992-1996) ter Komisije za pregled
dela pri prenovi šolstva v Republiki Sloveniji (1999-2000).
Je članica Komisije pravičnost in mir pri SŠK.

Predava po Sloveniji in zamejstvu. Neposredno dela v
vzgojnih svetovalnicah in Centru za izvenbolnišnično psihi¬
atrijo.

Naslov: Čebuljeva 17, 1218 Komenda

Angelca Žerovnik
OTROCI S POSEBNIMI FOTREBAMI




dr. Angelca Žerovnik

OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI

Izdala in založila Družina d.o.o.

Odgovarja dr. Janez Gril

Tisk Schwarz d. o. o.

Ljubljana 2004

CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

376.2/.4

ŽEROVNIK, Angelca

Otroci s posebnimi potrebami / Angelca Žerovnik. -
Ljubljana: Družina, 2004

ISBN 961-222-521-4

215294720

Angelca Žerovnik

OTROCI
S POSEBNIMI
POTREBAMI

DRUŽINA
Ljubljana 2004


^ i  01 n p r*. r

^ i. U ). Z v> vi J

0 2soo^p/iH^)

Knjigi in njenim bralcem v pozdrav!

Spoštovani starši in po vas otroci, vzgojitelji, učitelji
ter vsi, ki se srečujete s problematiko posebnih potreb
v družinskem ali poklicnem življenju. Vsem vam je na¬
menjena knjiga izpod peresa dr. Angelce Žerovnik. Delo
izhaja iz njenih dolgoletnih izkušenj pri ambulantnem,
raziskovalnem in pedagoškem delu z otroki s posebni¬
mi potrebami, njihovimi starši in učitelji in je preplet iz¬
kušenj z osebnim pogledom, naravnanim k jasnemu,
odprtemu, spodbujajočemu vzgojnemu ravnanju v
nasprotju s sedaj večkrat zamegljenim in nasprotu¬
jočim si vzgojnim ravnanjem. Knjiga je napisana toplo
in razumljivo, s širokim pogledom na vzgojo, s spošto¬
vanjem do otroka ter s pogledom naprej, preko sedanje¬
ga šolskega sistema.

Otroci s posebnimi potrebami so raznolika popu¬
lacija; v šolski populaciji naj bi jih bilo od 2 do 10 %. Po¬
dročje posebnih potreb je zajeto v Zakonu o osnovni
šoli (1996) in v Zakonu o usmerjanju otrok s posebni¬
mi potrebami (2000). Z zakonoma so jasneje opredel¬
jene in priznane posebne potrebe, zaradi česar naj bi
bila zagotovljena dodatna individualna ali skupinska
strokovna pomoč glede na obseg posebnih potreb,
omogočeno naj bi bilo prilagajanje metod in strategij
učenja, pripomočkov in gradiv ter preverjanje in oce¬
njevanje znanja. Vendar to ni dovolj. Učitelje in starše
je potrebno učiti ustreznega odzivanja, ravnanja in po¬
moči. Knjiga Otroci s posebnimi potrebami pomaga ra¬
zumevati posamezne motnje in otrokove potrebe. V prak¬
si se namreč dogaja, da starše seznanjamo s posa¬
meznimi otrokovimi razvojnimi potrebami ali poseb¬
nostmi, vendar razlag še niso sposobni sprejeti, jih ne
slišijo ali jih sprejmejo zgolj razumsko. Za sprejemanje
otroka in njegovih posebnosti pa razumska raven ni
dovolj. Sprejemanje se zgodi šele na čustveni ravni, ko
starši »predelajo« svoje pomisleke, razočaranja in jezo
ter se posvetijo otroku. Da to dosežejo, potrebujejo čas,
oporo, pogovor, strokoven nasvet in branje literature,
ki preprosto injasno razloži težave ali otrokove motnje.
Tudi zato je ta knjiga dragocena. Lahko je dopolnitev
terapevtske razlage in je na dosegu roke, ko jo starši ali
učitelji potrebujejo za spoznavanje in lažje razume¬
vanje otrok.

5

Pri diagnostičnem in terapevtskem delu želimo
zmanjšati otrokovo stisko tako, da motnjo omilimo in
hkrati naučimo otroka in družino živeti z njo. Razvijamo
spretnosti, t. i. močna področja ter otroka spodbujamo,
da kljub težavi ali motnji ohranja in razširja pozitivno
samopodobo. Starše učimo, da mu dajo vsak dan vedeti,
da ga cenijo, kljub temu da ni izpolnil njihovih pričako¬
vanj, kljub temu daje drugačen, da naredi manj ali slab¬
še kot bratje ali sestre ali kot vrstniki. Ob tem je staršem
v pomoč, če se zavedajo, daje čas, ko so skupaj kot star¬
ši in otroci, odmerjen, in da gaje vredno preživeti čim
bolje, torej ne v obtoževanju, slabe volje in zagrenjeno,
temveč tako, da bogatijo drug drugega. To ne pomeni, da
se ne posvečajo popravljanju motnje ter treningu
posameznih veščin, temveč da vzaupanju izvajajo vaje,
ki so otroku v pomoč. Pogosto jih težave otrok potegnejo
v vrtinec negativnih ali slabo razrešenih čustev, tako da
ne vidijo izhoda. Takrat je dobro, da poiščejo pomoč ter
se pogovorijo z učitelji, šolsko svetovalno službo ali s
strokovnjaki v specializiranih ustanovah. Pot oza-
veščanja in zmanjševanja otrokovih težav j e kratka zla¬
sti takrat, ko gre za izolirano težavo ali motnjo, ob si¬
ceršnjih dobrih otrokovih sposobnostih in ustrezni
podpori okolja, pa spet dolgotrajna ob kombiniranih
motnjah, kompleksnejših učnih težavah in manjšem
zaupanju otroka vase in ožjega okolja v reševanje težav.
Korektivna ali terapevtska pomoč tako lahko traja nekaj
mesecev, let, celotno osnovnošolsko obdobje, lahko se
raztegne še v srednjo šolo ali na fakulteto. Večino težav
ali motenj lahko z učinkovitim pristopom omilimo, pri
nekaterih ljudeh pa segajo še v odraslost. Včasih se
negativni dejavniki, ki vplivajo na razvoj in vztrajanje
motnje, seštejejo in zato potrebujejo starši in učitelji še
več ljubezni, znanja, potrpežljivosti, vztrajnosti in ener¬
gije. In vsega tega naj bo na pretek na vaših poteh.

Tanja Čeme, prof. defektologije
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše

6

Knjigi na pot

Avtorica v delu opisuje otroke s posebnimi potre¬
bami, v ospredje pa postavlja skupino otrok s primanj¬
kljaji na posameznih področjih učenja.

Termin otroci s posebnimi potrebami se v današn¬
jem času vse pogosteje pojavlja v vzgojno-izobraže-
valnih institucijah, svetovalnih centrih, mentalno-
higienskih oddelkih pa tudi v ostalih zdravstvenih
ustanovah, s tem pa tudi opredelitev vrst in stopenj pri¬
manjkljajev, kijih ima posameznik. Za starše, šolske
delavce in ostale, ki se s to problematiko ukvarjamo, so
prav gotovo najpomembnejšii elementi, ki pripomorejo
k lajšanju otrokovih primanjkljajev, težav. To so načini
in vrste različnih oblik pomoči ter vključitevv ustrezne
vzgojno-izobraževalne programe.

Avtorica je poleg naštetih vrst in primanjkljajev po
posameznih področjih izpostavila skupino dolgotrajno
bolnih otrok, ki zaradi različnih spremljajočih težavah
ob bolezni nujno potrebujejo prilagoditve in posebne
oblike dela v učnem procesu.

Opisuje tudi skupine otrok z motnjami v duševnem
in gibalnem razvoju, otroke z več motnjami, skupino
gluhih in naglušnih otrok ter skupino slepih in slabo¬
vidnih. Nekaj konkretnih napotkov in opisa vedenja
lahko razberemo tudi pri opredelitvi skupine otrok z
motnjami vedenja in osebnosti. Avtorica je v vsaki opi¬
sani skupini nazorno prikazala, kako se otrokove po¬
trebe izražajo in tudi, kako jih lahko bralci razpoznamo.
Ob tem opozaija na otrokove potrebe: in sicer na širše,
ki zagotavljajo optimalen razvoj posameznika, in na
specifične, ki se izražajo v posameznikovi zmožnosti de¬
lovanj a v izobraževalnem procesu. Posebne prilagoditve
specifičnim potrebam so v določeni stopnji otrokovega
razvoja nujne.

Knjiga odgovarja na številna vprašanja o posebnih
potrebah otrok, na katera si starši, učitelji, strokovni
delavci, študentje in vsi, ki se s tem ukvarjamo, dosti¬
krat ne znamo kvalitetno in dovolj strokovno odgovori¬
ti. Razumljivo in hkrati strokovno nas knjiga seznanja s
problematiko otrok s posebnimi potrebami, z oblikami
in vrstami pomoči.

Še posebej toplo jo priporočam Vam, staršem: vsem
Vam, ki ob svojem otroku dan za dnem ob nastajajočih

7

učnih težavah »nabirate« izkušnje in odkrivate
drugačne, posebne potrebe otroka. Ob branju sistem¬
atično opredeljenega opisa težav in oblik, ob konkretiza¬
ciji zapisanih primerov boste znali prepoznati znake in
težave na posameznih področjih učenja, motnje in os¬
tale primanjkljaje. V veliko pomoč bodo tudi vaje in nas¬
veti, kijih avtorica ob tem navaja.

Mojca Vončina, prof. defektologije
Otroška klinika, Ljubljana

8

Uvod

S številnimi prispevki sem v reviji Naša družina v
preteklih letih pisala o vzgoji in izobraževanju otrok s
posebnimi potrebami. Starši in učitelji so se nanje od¬
zivali tudi tako, da sojih kopirali še po nekaj letih, zato jih
sedaj združujem v knjižni obliki.

Pojem »otroci s posebnimi potrebami« zajema neka¬
tere kategorije, razporejene v skupine in podskupine,
in sicer so to:

- otroci s primanjkljaji na posameznem področju
učenja,

- dolgotrajno bolni otroci,

- otroci z motnjami v duševnem razvoju (laže, zmer¬
no, teže, težko duševno prizadeti),

- otroci z motnjami vedenja in osebnosti,

- otroci z motnjami sluha (gluhi in naglušni),

- otroci z motnjami vida (slepi in slabovidni),

- otroci z govorno jezikovnimi motnjami,

- gibalno ovirani otroci.

V knjigi posvečam največ pozornosti skupini otrok s
primanjkljaji na posameznih področjih učenja, kije na¬
jštevilnejša, nekaj osnovnih podatkov in opisov izob¬
raževalnih možnosti ter nasvetov glede vzgoje pa posve¬
tim tudi drugim skupinam in podskupinam.

Spoznanja črpam iz neposrednega dela z otroki, z mla¬
dino in družinami ter iz teorije in strokovnih ravni spe¬
cialne pedagogike oziroma defektologije, pedagogike in
psihologije. V ospredju je vzgoja in izobraževanje v našem
šolskem sistemu in vzgoja ter učenje v družinah.

Knjiga je namenjena staršem, učiteljicam in učite¬
ljem pa tudi študentkam in študentom, ki se bodo pri
delu v vrtcu ali šoli srečevali z različnimi vzgojnimi in
izobraževalnimi problemi. Njen namen je spoznavanje
in boljše razumevanje raznolike in kar številne skupine
otrok. Nekateri nasveti za učenje in premagovanje težav
so povsem praktični, zato je knjiga v nekem smislu tudi
metodični priročnik.

S tem delom želim spodbuditi optimističen in ustvar¬
jalen odnos do otrok s posebnimi potrebami, saj meje
delo z njimi, njihovimi starši in učitelji vedno znova po¬
trjevalo, da znajo ti otroci premagati marsikatero oviro
in živeti v polnosti.

9

Ob izpostavljenih problemih boste lahko prebrali
tudi različne resnične zgodbe, pri katerih so imena si¬
cer spremenjena, sporočila življenjskih zgodb pa so
istovetna (identična) problemu. Ne glede na skupne
značilnosti je namreč vsak otrok s posebnimi potre¬
bami povsem svoja osebnost posameznik (individuum)
v svoji enkratnosti.

Knjiga ni strogo strokovna, temveč so v njej poljudno
prikazana strokovna spoznanja, včasih sta celo peda¬
goška teorija ali metodika zaviti v zgodbo.

Zahvaljujem se vsem, ki so mi zaupali, mi spregovor¬
ili o svojih stiskah in problemih in po svojih močeh
pomagali otrokom in mladini s posebnimi potrebami.

dr. Angelca Žerovnik, prof. defektologije

10

Enake možnosti s hkratnim
upoštevanjem razlik

V šolski zakonodaji sta poudarjena cilj in načelo
enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti
otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. V iz¬
obraževalnem sistemu so zato programi in dejavnosti
tako organizirani, da bi lahko prisluhnili tem zahtevam.

V storilnostno naravnanem šolskem sistemu je si¬
cer težko uravnoteženo obravnavati različne vidike
telesnega in duševnega razvoja, kadar so v telesnem in
duševnem razvoju motnje nedvoumne. Tako imamo v
nekem smislu še vedno dve ravni izobraževanja: pro¬
grame z enakovrednimi standardi znanja in programe,
ki tega ne omogočajo.

V predšolskem obdobju se otroci s posebnimi potre¬
bami lahko vključijo v programe s prilagojenim izvaja¬
njem z dodatno strokovno pomočjo in v prilagojene pro¬
grame za predšolske otroke. Programi s prilagojenim iz¬
vajanjem in dodatno strokovno pomočjo so v vrtcih or¬
ganizirani skupaj s programi za druge predšolske
otroke, le do tri ure je lahko otroku ponujena še dodat¬
na strokovna pomoč (na primer pri specialnem peda¬
gogu), kjer se uči nekaterih dejavnosti in veščin, ki mu
delajo težave.

Prilagojeni programi pa so v malih skupinah (tako im¬
enovani razvojni oddelki), in to samo v nekaterih vrtcih.
Med ostale predšolske otroke se otroci iz prilagojenega
programa vključujejo le pri posameznih predšolskih de¬
javnostih. Tam upoštevajo načelo integracije, kjer se
otroci združujejo in skupaj delajo z večjo skupino.

Osnovna šola je za otroke s posebnimi potrebami or¬
ganizirana v samostojnih osnovnih šolah ali v oddelkih
osnovnih šol ali pa je organizirano integrirano delo z
drugimi osnovnošolskimi učenci.

Tudi po osnovni šoli so izobraževalne možnosti raz¬
nolike.

Prilagojeno izvajanje programov

V rednem šolskem programu (osnovni, poklicni in
srednji) je po postopku usmerjanja mogoče prilagojeno

11

izvajanje izobraževalnih programov. Organizirana pa je
lahko tudi dodatna strokovno pomoč. Tu gre za pri¬
lagojeno organizacijo in predmetnik, prilagojen način
izvajanja ter zagotovitev dodatne individualne stro¬
kovne pomoči. Mogoče je prilagoditi način preverjanja
in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovno raz¬
poreditev pouka. Pomoč se lahko organizira v oddelkih
ali zunaj njih, občasno ali stalno, urediti je mogoče pro¬
stor glede na posebne potrebe, nabaviti dodatne pripo¬
močke, zmanjšati število učencevv oddelku. Pri učenju
lahko pomagajo pedagoški kadri (učitelji, specialni pe¬
dagogi oz. defektologi in drugi člani šolske svetovalne
službe) in prostovoljci na domu ali v šoli (običajno v po¬
vezavi s centri za socialno delo). Za nudenje fizične po¬
moči je lahko gibalno oviranemu otroku dodeljen
spremljevalec.

V teh programih pridobijo učenci in dijaki enakovre¬
den izobrazbeni standard.

Prilagojeni izobraževalni programi

Ti programi ne omogočijo pridobitve enakovrednega
izobrazbenega standarda. Namenjeni so otrokom, ki se
duševno počasneje razvijajo ali pa so zaradi bolezni in
okvar centralnega živčevja duševno manj razviti, a še
sposobni izobraževanja.

Posebni programi

Skupine otrok z zmerno motnjo v duševnem razvoju
lahko obiskujejo posebne programe, pri katerih je
težišče na praktičnih vsebinah.

Za otroke s težjo in težko motnjo v duševnem razvo¬
ju, ki se ne morejo vključiti v izobraževanje, še vedno pa
so se sposobni učiti osnovnih življenjskih veščin, so or¬
ganizirani posebni programi s poudarkom na varstvu in
urjenju praktičnih veščin v oddelkih specializiranih
ustanov (dnevni centri ali zavodi za usposabljanje).

12

Individualni programi

Vsak otrokje osebnost zase, različne so tudi njegove
izobraževalne potrebe in možnosti. S pomočjo delnih in¬
dividualnih programov pa je celotno izobraževanje le
treba dati na skupni imenovalec; na raven znanja, ki
omogoča prehod z ene na drugo stopnjo šolanja (iz
nižjega v višji razred, iz osnovnega v poklicno, srednje,
višje, visoko izobraževanje). Za učence in dijake s poseb¬
nimi potrebami je zato smiseln individualiziran pristop
in individualni program. Tu gre predvsem za indivi-
dualiziranje metod dela, prilagojenih posamezniku,
uporabo posebnih pripomočkov, gradnjo medčloveških
odnosov in medsebojno pomoč, drugačen časovni
ritem, celovitost in kompleksnost interdisciplinarne
obravnave, pri čemer poleg učitelja sodelujejo tudi dru¬
gi strokovni delavci: šolska svetovalna služba, zdra-
stvene ustanove, centri za socialno delo, društva, sv-
tovalni centri, svetovalnice, logopedske, avdiopeda-
goške in druge ambulante. V celostno individualno
obravnavo so vključeni tudi starši.

Pedagoška pogodba

Pri nekaterih dolgotrajno bolnih dijakih, oviranih
bodisi zaradi somatskih ali duševnih obolenj, je na
srednješolski stopnji mogoče izobraževanje po peda¬
goški pogodbi, ko profesorji pomagajo dijakom glede na
njihove individualne potrebe. Dijaki imajo pravico do
individualnega napovedanega preverjanja in ocenje¬
vanja znanja, maturo lahko opravijo v dveh delih, ima¬
jo podaljšan čas pri pisnem preverjanju in ocenjevan¬
ju (tudi pri maturi), lahko uporabljajo nekatere učne
pripomočke, kijih drugi dijaki ne uporabljajo. Pri delu
s temi dijaki šola navadno sodeluje s specializirano
zdravstveno ustanovo (bolnišnice, centri za zunajbol-
nišnično zdravljenje), s svetovalnimi centri, po potre¬
bi tudi s komisijo za usmerjanje v teh ustanovah.

13

Otroci s primanjkljaji
na posameznih področjih učenja

Pri otrocih s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja se zaradi znanih ali neznanih motenj v delova¬
nju centralnega živčnega sistema pojavljajo zaostanki v
razvoju v zvezi s pozornostjo, pomnjenjem, mišljenjem,
koordinacijo, komunikacijo, zaostanki pri razvoju so¬
cialnih spretnosti in pri emocionalnem dozorevanju,
pri čemer se kažejo izrazite težave v zvezi z branjem,
pisanjem, pravopisom, računanjem. Primanjkljaji na
posameznih področjih učenja lahko trajajo celo življe¬
nje in vplivajo na učenje in vedenje, ali pa jih otrok pre¬
raste.

Primarno niso pogojeni z vidnimi, slušnimi ali mo¬
toričnimi motnjami, motnjami v duševnem razvoju,
emocionalnimi motnjami in neustreznimi okoljskimi
dejavniki, vendar pa lahko nastopajo skupaj z njimi. Ta
skupina otrokje zelo pestra, številna in z več podskupi¬
nami.

Uspeh v šolije vse pomembnejši, strah pred šolskim
neuspehom pa vse pogostejši. V naših osnovnih šolah
obiskuje približno 27% otrok dopolnilni pouk zaradi učne
neuspešnosti.

Ponavljal boš

Matej je bil živahen deček, v veselje vsej družini. Rad
je delal, bilje občutljiv in vzkipljiv, vendar dovolj vodljiv,
zato staršem ni povzročal preglavic. Za knjige in pravljice
pa se že v predšolskem obdobju ni zanimal.  V prvem
razreduje počasi osvajal črke, veliko vaje je potreboval,
dajihje vezal v zloge in kasneje v besede. Pri pisanju je
rad. zamenjeval posamezne črke in zloge, celo pri raču¬
nanju je včasih zamenjal številke. Iz šole je prihajal
utrujen in nemiren, vedno bolj otoženinnegotov.

Učitejice so mu vsa štiri leta razredne stopnje poma¬
gale, doma pa je pri njegovem učenju sodelovala vsa
družina.

Vpetem razredu pa se je »vse zalomilo«, ob prvih kon-
trolkah je doživel popoln poraz. Glede na pridobljene
slabe ocene so mu predmetne učitejice že na začetku

14

napovedale: »Ponavljal boš!« Starša staprihajala v šolo h
govorilnim uram, se zavzemala za razumevanje njegovih
težav in za učno pomoč s strani šole; tembolj, da bi ne
izgubil vse motivacije za učenje.

Sošolci so se ravnali po učiteljih; če so bili ti prizaneslji¬
vi so bili takšni tudi oni če pa so »padale« učiteljeve ostre
opazke, sojih še stopnjevali Svojo stiskoje Matej izražal
tudi v nemirnem spanju; premetaval seje, govoril včasih
kričal ali v spcmjuponavljal naučeno snov.

Da šolaijem »srce ne uplahne«

Pri malem narodu kot je slovenski, je vsak otrok
dragoceno upanje. S šolskim sistemom se ne zmoremo
več približati specifičnim potrebam nekaterih otrok in
zgubljamo preveč narodovega potenciala. Če več kot
četrtina učencev v osnovni šoli doživlja neuspeh (v
srednjih, višjih in visokih šolah je ta odstotek še višji),
pomeni, daje s šolskim sistemom nekaj narobe. Ne
tečemo vsi enako hitro, tudi učljivost ni pri vseh enaka;
šolski programi pa priklepajo vse osnovnošolce na »ena¬
ko prokrustovo posteljo«.

Učitelji menijo, da so nemočni. Številni starši ob tem,
ko pomagajo otroku pri učenju, »ponavljajo osnovno
šolo«. Stiske ob neuspehu in »šikaniranju« povzročajo,
daje vse več osnovnošolcev nervoznih. Ob tem se kot
posledica pojavlja tudi učna nemotiviranost.

Učna motivacija

Motiviranost učenca za učenje je eno najpomem¬
bnejših in najmanj razrešenih šolskih vprašanj, zato
postaja osrednji problem današnje šole. Zakaj prihaja
do nemotiviranosti za učenje, pa se v okviru šole nima¬
jo več časa spraševati.

Motivacija je proces izzivanja človekove pozornosti,
njenega usmerjanja k posameznim predmetom, da bi
dosegli določene cilje. Otrokovi motivi za učenje so
predvsem socialne narave. Otrok se primerja s sošolci,
hoče biti enak med enakimi, za socialne interakcije je

15

zelo občutljiv, a vedno ne zmore slediti vrstnikom.
Učiteljevi motivi pa so sistemske narave (predpisani
učni program in zahteve posameznih predmetnih pod¬
ročij). Učiteljevo poučevanje je vedno bolj usmerjeno iz
socialne interakcije v državni mehanicistični program¬
ski mehanizem. Tako smo se znašli v nekakšnem
začaranem krogu nemoči. Ne rešujemo več učnih prob¬
lemov, osip narodovega potenciala je zelo velik.

Otroci s specifičnimi učnimi težavami

Otroci s specifičnimi učnimi težavami so običajno v
osnovni šoli med neuspešnimi učenci, pri kasnejšem
izobraževanju pa ne. Ti otroci razodevajo ob sicer nor¬
malni inteligentnosti motnje v enem ali več osnovnih
duševnih procesih; zajeti so pri razumevanju ali upora¬
bi govornega ali pisnega jezika, pri računanju. Kažejo se
kot težave pri poslušanju, zbranosti, pozornosti, tudi
pri mišljenju, in se neugodno odražajo pri branju,
pisanju, računanju in govornem izražanju že v prvih
letih šolanja. Značilno za večino teh otrok je, da nimajo
težav pri vseh učnih predmetih. Tudi pri posameznih
predmetih nimajo vedno enakih težav, temveč so opaz¬
na nihanja učne uspešnosti tudi v okviru enega same¬
ga predmeta.

Specifične učne težave ne zajemajo učnih težav, ki v
prvi vrsti izvirajo iz okvar vida ali sluha ali gibalnih ok¬
var; niti učnih težav, ki izhajajo iz motenj v duševnem
razvoju ali zgolj čustvenih motenj ali okoljskih pomanj¬
kljivosti. Se pa le-ti kot drugotni (sekundami) dejavniki
lahko pridružijo.

Večina staršev pravi za te otroke, da so bili v predšol¬
skem obdobju občutljivejši, nemimi, vzgojno zahtevne¬
jši, zato potrebujejo več potrpljenja in nege, pa tudi več
ponavljanja pri učenju nekaterih veščin. Pri drugih
udejstvovanjih pa pokažejo veliko bistrosti, zato starši
na kakršne koli težave v šoli niso pripravljeni. Vendar
otroci s specifičnimi učnimi težavami največkrat opozo¬
rijo nase v prvih letih šolanja, ko šolskim zahtevam ne
zmorejo ustrezno slediti. Šola pred otroka postavi svoje
storilnostne zahteve in pravila ter ga tako spravi v po¬
ložaj, da se njegove težave razkrijejo in ga izpostavijo.

16

Glavne krivce za izobraževalne in vzgojne neuspehe
iščemo v otrocih, od katerih zahtevamo približno enako
šolsko učno zmogljivost na posamezni šolski stopnji pri
posameznih učnih predmetih, pri posamezni učni
snovi in seveda v šolskem ocenjevalnem sistemu.

Na splošno otroci s specifičnimi učnimi težavami
težko oziroma slabo prenašajo frustracije.

Problemi poslušanja

Splošna pripravljenost za poslušanje je pridobljena
lastnost, ki naj bi bila sestavni del socialne zrelosti in
razvite osebnosti. Otroci jo pridobijo s posnemanjem
odraslih in jo ponavadi osvojijo nezavedno. Kaj pa je
problem poslušanja, nas opozarjajo učitelji, ki pogosto
pravijo: »Učenec pri pouku ne sliši, čeprav je očitno, da
posluša; kar sliši, ponovi netočno; težko si zapomni, kar
je slišal, čeravno je bister.«

S problemom poslušanja se srečujemo tudi v vsak¬
danjem življenju, ko nas ljudje navidezno poslušajo, a
ne slišijo, kar govorimo. Navadno ta opažanja povezu¬
jemo s slabostmi s pozornostjo, s slabo koncentracijo, z
intelektualno nezmožnostjo in z okvarami sluha. O
nevzgojenosti za poslušanje pa ne govorimo, čeprav je
prav v tem največ problemov poslušanj a.

Kaj je poslušanje?

Poslušanje je proces interpretacije živčnih impulzov
v skladu s človekovimi sposobnostmi, njegovimi izkuš¬
njami, njegovimi načrti in proces odzivanja nanje. Tako
je poslušanje rezultat vzajemnega delovanja sociokul-
turnega okolja, umskih sposobnosti in osebnostnih
lastnosti posameznika in ne nazadnje tudi namerna
vzgojna dejavnost.

Poslušanje je zahtevna in tudi utrudljiva umska in
čustvena dejavnost, zlasti če traja dalj časa. Zakaj?

1. Poslušanje je miselna in ustvarjalna dejavnost:
miselna zato, ker ni mogoče poslušati, ne da bi bil po¬
slušalec miselno dejaven (prepoznavanje slišanih po-

17

datkov in določanje njegovega pomena); ustvaijalna de¬
javnost pa zato, ker je sprejeto sporočilo plod dejavnega
součinkovanja preteklih izkušenj, znanja, čustev...
poslušalca v nekem govorno-poslušalskem odnosu.
(Zaradi tega je lahko isto govorno sporočilo za vsakega
poslušalca nekoliko drugačno.)

2. Poslušanje je namensko. Navadno poslušamo z
nekim namenom: da bi sporočilo razumeli, se vsebine
naučili, jo spoznali itd. Ni pa mogoče poslušati tako, da bi
hkrati zadostili več namenom. Ne moremo poslušati
sporočila, da bi ga hkrati razumeli in vrednotili (potre¬
bujemo čas za razmislek, kije tako kratek, da ga skoraj
ne zaznamo). Vrednotenje je proces, ki mora slediti ra¬
zumevanju sporočila. Če bi sporočilo ob poslušanju tudi
vrednotili, sprejeto sporočilo ne bi bilo objektivno, saj
vrednotenje vpliva na izbiro, zapomnitev in miselno
predelavo sprejetih podatkov.

3. Poslušanje je dinamičen proces, ki vključuje lo¬
čene, vendar močno soodvisne miselne procese (slišan-
je, razumevanje, vrednotenje). Procesi se pojavljajo
zaporedno in tako hitro, da jih zaznavamo kot en sam
proces poslušanja.

Človek sliši več podatkov, kot pa jih zmore osvojiti,
zlasti pri otrocih je med slišanim in osvojenim velik raz¬
loček. Pri pouku (razlagi) je to najbolj očitno, ko mora
učitelj večkrat in na različne načine razlagati učno
snov, da otroci osvojijo temeljne podatke.

Z različnimi vajami »zavedanja«, zbranosti skušajo
nekateri izboljšati sposobnost poslušanja. Pri otrocih
pa so najbolj poznani ugodni vplivi poslušanja liter¬
arnih besedil, ki služijo kot predvaja za pouk (poslušan-
je razlage, predavanja). Zlasti v Združenih državah
Amerike je veliko projektov, kjer malčkom in šolaijem (v
začetni šolski dobi) berejo pesmi in literarna besedila,
da bi dosegli boljši govomo-poslušalski razvoj.

Poslušanje in branje

Vaje poslušanja v družini

Zelo pomembno je učenje s poslušanjem v družini,
ne le pri otrocih s specifičnimi učnimi težavami, tudi pri
drugih, kjer želimo doseči ugoden govorno-poslušalski

18

razvoj. Za predšolske in šolske otroke priporočamo
poslušanje pesmi in literarnih besedil, kijih berejo
starši, stari starši in drugi odrasli.

V številnih družinah imajo navado, da večer za veče¬
rom berejo predšolskim otrokom pravljice in druga lite¬
rarna besedila. To je prijetno čustveno in spoznavno
dogajanje, ki poveže otroke in starše, je pa to tudi ena naj¬
boljših vaj poslušanja. Potrebujejo jo predšolski otroci,
pa tudi šolarji v času napornega opismenjevanja. Pri
otrocih z motnjo branja in pisanja pa je te vaje potrebno
razvijati še kakšno leto več, da ostane knjiga (zaradi
napornega učenja z branjem) otroku nekaj lepega, vse¬
binsko bogatega in potrebnega. Otrok se namreč lahko
uspešno uči in nauči tudi poslušanja samo skupaj s
svojo družino; skupaj z družino zato, ker otrok vsrka
vzorec družinskega življenja.

Hitro in počasno branje

Branje je človeku obogatilo sposobnost ustnega in
pisnega izražanja in s tem sposobnost različnih komu¬
nikacij. Danes ljudje premalo berejo, več gledajo (TV), če
pa že berejo, iščejo le dnevne dogodke in informacije,
največkrat površno in hitro. Dnevni tisk je prinesel
spremembo na področju obveščanja, že celo šolski pro¬
grami so usmerjeni v učenje hitrega branja in »preleta¬
vanje tekstov«. Manjka pa počasnega branja z razume¬
vanjem, vračanja k temeljnim mislim zaradi vrednote¬
nja in zapomnitve. Če je že (žal) v šoli premalo časa za
počasnejše in premišljeno branje, vsaj v družini otroka
naučimo počasnega branja zahtevnejših besedil,
vračanja k temeljnim mislim in skrbnega sledenja vse¬
bini. Doživljanje branja mora biti nekaj lepega. Naj¬
pomembnejše je, da otrok ponese v mladostniško dobo
in obdobje odraslega pozitiven odnos do branja in do
knjige. Številnim otrokom se namreč zgodi, da se jim raz¬
vije odpor do branja in do knjige.

Otroci, ki si pridobijo veselje do branja, so uspešnej¬
ši v šoli, duhovno bogatejši v življenju, običajno tudi do¬
bri poslušalci. »Starši in učitelji, povejte otrokom, da
branje literarnih del bistri um,« pogosto ponavljam ob
svetovalnem delu.

Otroci morajo vaditi glasno in tiho branje. Tiho branje
zlasti potrebujejo, kadar morajo natančno slediti vsebini,
že za zapomnitev pa je potrebno vaditi besedila tudi z

19

glasnim branjem. Pri otrocih z motnjo branja in pisanja
je dobro, da vadijo najprej tiho branje, ker pri tihem
branju manj izpuščajo ali zamenjujejo črke. Vaditi pa
morajo tudi glasno branje »da sebe slišijo« in se s tem
naučijo prepoznavanja napačno prebranih besedil. Že v
otroštvu seje namreč treba naučiti slišati svoj glas, svo¬
jo izgovorjavo, intonacijo...

Pa še to!

Če želite, da bo otrok dober poslušalec, ne kričite nanj,
mirna in razločno izgovorjena beseda najbolj pritegne
otroka k poslušanju.

Pa tudi vi mu morate prisluhniti, z zgledom dobrega
poslušalca mu boste najboljši starši in učitelji.

Motnje zaznavanja

V okviru širšega sindroma specifičnih učnih težav
srečujemo tudi tako imenovane motnje zaznavanja.
Širši sindrom pomeni več »bolezenskih« znakov, ki so
kot celota značilni za kako motnjo. Zaznavanje (per¬
cepcija) je psihični proces zaznavanja in se izkazuje
pri vidnem in slušnem dojemanju. To niso stalne in
enako močno izražene motnje. Pri specifičnih učnih
težavah gre za občasno pojavljanje v različni izrazni
moči in jih je včasih težko razumeti, zato učitelji in
starši takega otroka pogosto vrednotijo kot površnega,
malomarnega, premalo zavzetega ... in to z besedami:
Zakaj si pa včeraj prav naredil, prebral, narisal, napisal
... danes pa ne? Številni raziskovalci specifičnih učnih
težav menijo, da gre pri motnjah percepcije za večplast¬
no težavo v vidnem in slušnem zaznavanju; s tem mi¬
slijo na motnje v vidnem in slušnem pomnenju, ob¬
segu vidnega in slušnega zaznavanja, hitrosti in stabil¬
nosti percepcije, vidnem in slušnem razločevanju in
razčlenjevanju. Seveda so posamezni otroci s speci¬
fičnimi učnimi težavami različno prizadeti. Pri enih je
šibko slušno razločevanje in razčlenjevanje, pri dru¬
gih vidno razločevanje, spet pri drugih vidno in slušno
pomnenje...

Učitelji prepoznavajo pri šolskem delu to motnjo
tako:

20

1. Včasih otrok »ne vidi«, čeprav je očitno, daje vid
nepoškodovan (to tudi potrdijo preiskave vida). Opazno
je pri prepisu s table in iz zvezka oziroma knjige in tudi
pri drugih grafomotoričnih dejavnostih.

2. »Ne sliši«, Čeprav je očitno, da posluša. Najbolj
moteče je to pri nareku in raznih naročilih. Če otroka še
tako »zaslišujemo«, ne ve za naročilo ali pa ne ve, kako je
do napake ali izpusta pri nareku prišlo. Ta neprijetnost
se rada povezuje tudi z nezbranostjo (motnjo pozornosti
in motnjo koncentracije), čeprav v tem primeru ne gre
zato.

3. Ima težave pri razlikovanju smeri. Razlikovanje
smeri levo, desno, zgoraj, spodaj, vzhod, zahod... se kaže
pri številnih predmetih; tako v mikroprostoru, kot je
ploskev lista, kotvvelikem prostoru, kotje telovadnica
ali pa gibanje v naravi.

4. Slabše razlikuje like. Geometrijskih in drugih li¬
kov, s katerimi se srečuje pri pouku, ne loči med seboj,
čeprav pojmovno snov obvlada in jih ob drugem času
povsem pravilno opiše. Zlasti je očitna težava v razliko¬
vanju, kadar je otrok pod časovnim pritiskom in v stra¬
hu pred neuspehom. Nihanja se kažejo od dneva do
dneva, tako je včasih razlikovanje popolno in otrok nima
nobenih težav, drugič pa se pojavi perceptivna motnja.
Sprožilni vzroki so lahko že barometerske spremembe,
razna razburljiva doživetja, reakcije pri strahu...

5. Težko izloči lik iz ozadja (na primer matematični,
črko, liki različnih oblik na eni ploskvi). To je dobro vi¬
dno pri različnih testih, ki se v ta namen uporabljajo, pa
tudi v običajni učni snovi, kjer je potrebno izločiti del,
detajl, znak... iz obsežnega likovnega ali znakovnega
ozadja.

5. Ima težave v določanju časa (v enem dnevu, v več¬
jih časovnih enotah). Primer: porabil je veliko časa na
poti iz šole, ko seje igral, zaustavljal, opazoval, se s kom
pogovarjal... Ko ga starši doma vprašajo, kod je hodil, je
začuden, saj je prepričan, daje prišel v običajnem času.
Normalnega občutka za čas, ki ga imajo drugi otroci,
otroci s specifičnimi učnimi težavami običajno nimajo,
zato jih moramo sorazmerno kmalu naučiti samokon¬
trole na ročni uri, da ne doživljajo starši, učitelji in dru¬
gi njihove »časovne izgubljenosti«.

7. Težko povezuje vidne, slušne in druge zaznave v
pomensko celoto. Večina osnovnošolskih otrok (na nižji

21

stopnji osnovne šole) je naj učinkovitejših, če sprejema¬
jo spoznanja prek čim več čutil (vid, sluh, gib, okus,
vonj), kar tudi zmorejo povezah v pomensko celoto. Pri
učencih s specifičnimi učnimi težavami pa te zmož¬
nosti povezovanja ali enovitosti ni.

8. Prerisuje pomanjkljivo, zlasti če je med risalno
ploskvijo in sliko ali risbo, ki jo gleda, večja razdalja. Ve¬
liko več napak v prepisih in prerisovanju s table naredi¬
jo, če sedijo v razredu v zadnjih klopeh. Na nižji stopnji
pogosto uporabljajo tablo in slikovni didaktični material
ob njej, aje za te otroke preveč oddaljen, če so zadaj. Pra¬
viloma bi morali h otroci sedeti v prvi ali drugi klopi.

9. Kar sliši, ponovi netočno. Razume, obrazloži pravil¬
no, ko naj bi z enakimi besedami ponovil, pa je netočen.
Pri branju številne besede zmaliči (jim odvzame ali doda
črko, jo zamenja, prestavi), jih tudi ponovi netočno, vse¬
binsko pa besedilo pravilno dojame.

Otrokov zaznavni svet, kije svojo podlago in funkcio¬
nalnost dobil že v predšolskem obdobju, se v šolski dobi
premakne od nižjih čutov pretežno na višje (ni potreb¬
no več toliko tipanja, okušanja, gledanja). Zaznavnost se
razvija zlasti v smeri zahtevnejše zaznavne stopnje in
povezave (na primer iz slišanega si že predstavlja in po¬
vezuje v logične celote). Otrok tudi vedno jasneje raz¬
likuje lastnosti in like, lastnosti in podobe, sporočila in
znake ter simbole. Uspešno si zida svet predstav, pri če¬
mer igra pojavna nespremenljivost zaznavanih reči od¬
ločilno vlogo. V predšolski dobi so prevladovale fiziog-
nomne zaznave, to je zaznave, pri katerih je notranjost
izražena kot zunanje zrcalo. V obdobju začetnega šola¬
nja pa prevladujejo nazorne predstave. Otroci s speci¬
fičnimi učnimi težavami so vtem nekoliko neobvladani,
nedorasli. Delno velja ta lastnost za vse otroke na začet¬
ku šolanja, zato potrebujejo nazorni pouk (vzorčne
predstave), ki kasnej e nima več tolikšnega pomena.

Vzorčne predstave postopoma izginjajo iz metodike
pouka, ker učencem niso več potrebne, otroci s speci¬
fičnimi učnimi težavami pa bi nazornost pouka potre¬
bovali daljši čas. Tako bi naredili manj napak in jih slabe
ocene ne bi tako izrazito ogrožale. Pri ocenjevanju in
vrednotenju izdelkov in nastopov je potrebna večja to¬
leranca, »da jim srce ne uplahne«. Razsodniki otrokove
uspešnosti namreč niso le učitelji, temveč tudi sošolci,
starši in drugi družinski člani.

22

Težave z orientacij o

Otroci s specifičnimi učnimi težavami se pogosto sla¬
bo znajdejo vprostoru, zato imajo tudi več težavpri osva¬
janju prostorskih pojmov. Težko ločijo levo - desno, zgo¬
raj - spodaj, zadaj - spredaj, teže se znajdejo na zemljev¬
idu, pri tlorisnih in geometrijskih nalogah.

Pregled vida običajno pokaže, da otrok dobro vidi, če
pa dobi očala, težave z orientacijo in pojmi ostanejo. Ni¬
mamo raziskav globinskega gledanja, ki bi nam bolj po¬
jasnile te probleme.

Veliko bolj pa je raziskana lateralnost (stranskost); V
številnih poročilih opredeljujejo okrog 50 %  križne late-
ralnosti pri osebah s specifičnimi učnimi težavami in
tudi pri osebah, ki imajo samo motnjo branja in pisanja
(legastenijo). Kaže, daje križna lateralnost, zlasti še z
dominantnim levim očesom in prevladujočo desno roko
(desničar), bolj kot levičnost značilna za te osebe. Križni
lateralnosti tudi pripisujejo težave vidnega zaznavanja;
iz tega izhaja težava pri pomnenju prostorskih pojmov.
Zaznavanje prostora je močno povezano z vsem zaznav¬
nim svetom.

Otroci s specifičnimi učnimi težavami nimajo toliko
težav pri osvajanju drugih pojmov, vedno znova pa se
zmedejo pri določanju: levo - desno, smeri neba, pri oce¬
njevanju razdalje in v natančnosti oblik. Če niso bili ti
pojmi v otroštvu utrjeni, imajo nekateri še v odrasli dobi
težave, kijih posebej občutijo pri učenju prometnih
predpisov in pri vožnji z motornimi vozili.

Vse te težave in osvojitev pojmov pa je mogoče ubla¬
žiti oziroma odpraviti z vajami in s primernimi igrami. Za
otroke imajo velik pomen igre na tleh: plezanje, plaze¬
nje, kotaljenje in različne igrive vaje na listkih, kijih
vsebinsko povežemo tudi z osvajanjem in utrjevanjem
prostorskih pojmov. Tudi pri zapisovanju črk, kot sob -
d, p - b je potrebno več vztrajnega ponavljanja. Pri šol¬
skem deluje dobro upoštevati načelo postopnosti in
»malih korakov«.

Pri začetnem branju in pisanju namenimo pozor¬
nost sočasni vidni in slušni analizi, torej da otrok vidi
in sliši črko oz. besedo. Pri začetnem branju posebno
skrbno razvijamo sposobnosti sintetiziranja glasov in
črk, to pomeni: počasi »vlečemo« črke, da se zlijejo v be¬
sedo.

23

Za spodbudo k ustvarjalnemu delu z otroki na začet¬
ku šolanj a predstavlj am tri vaje, kijih lahko na podoben
način oblikujejo starši in učitelji. Več zgledov tovrstnih
vaj paje vmoji knjigi in vajah: Priročnik z vajami za delo
z učenci, ki imajo specifične učne težave in Igrajmo se,
premagajmo težave - vaje, Zavod Republike Slovenije za
šolstvo, Ljubljana 1990.

24

Tiho preberi prvi stolpec
od zgoraj navzdol!

Podčrtaj črke b z rdečim svinčnikom!
Glasno preberi prvo vrsto
od leve prod desni, pomagaj
si z ravnilom, tako da pokriješ
spodnje vrste!

Motnje koncentracije

Za uspešno šolsko delo je koncentracija ali zbrana
pozornost nujna. Tudi pri drugih dejavnostih pripomo¬
re k učinkovitosti.

Motnje koncentracije so zelo pogoste ne le pri otrocih
s specifičnimi učnimi težavami, temveč tudi pri drugih
šolarjih, čeprav otroci in tudi odrasli neradi priznajo, da
niso zbrano sledili pouku, da niso zbrano poslušali, da
jih je zajel val begajočih misli in miselna odsotnost...

25

Zbranost običajno niha. Človek je razpet med zbrano
pozornostjo in raztresenostjo. Na to nihanje vplivajo
zunanji in notranji dejavniki. Zato pridemo do pozorne¬
ga učnega dela s pomočjo zunanjih in notranjih dejav¬
nikov. Zunanji dražljaji (npr. proces pouka) niso zadosten
pogoj za notranje živčno delovanje. Živčni sistem namreč
ne dobiva spodbud in energije le od zunanjih dražljajev,
temveč predvsem po običajni »nutritivni« poti: s hrano, z
vodo in z drugimi hranilnimi snovmi ter s kisikom v krvi.
Ta energija omogoča živčnim celicam, da niso zgolj pa¬
sivne, da so večinoma aktivne. Zunanja spodbuda (npr.
zanimivo dogajanje) otroka v nekem smislu »požene v
tek«. Za uspešno šolanje je potrebno zato razmišljati o
zunanjih in notranjih pogojih. Dobro organiziran pouk
pa tudi primemo hranjen šolar bo lahko sledil današ¬
njim zahtevam v izobraževanju.

Za šolajoče se otroke in mladino je zato tudi izjemno
pomembna prehrana. Kar pogosta navada, da otroci in
mladina odhajajo v šolo brezjutranjega obroka (zajtrka),
za zbrano šolsko delo ni dobra.

Težave pozornosti

Zbrana pozornost je psihični proces zavedanja, pri
katerem se človek osredotoči na proces dogajanja, na
predmet, razlago, pogovor... S pozornim poslušanjem je
učenec zmožen razločevati in se tudi različno odzivati.
Da prav razločuje in se ustrezno odziva, pozornost ne
sme biti motena.

Tudi širina pozornosti je pomembna, torej, koliko
stvari je učenec sposoben hkrati spremljati. Učenec na
primer posluša učiteljevo razlago, pozoren je tudi na nje¬
gove kretnje, intonacijo glasu, odzivanje sošolcev..., ne da
bi pri tem pozornost skrenila od učiteljeve razlage.

Pozomostje zavestno ravnanje, namensko in načrt¬
no delovanje. Da bo učenec poslušal učiteljevo razlago,
se mora zavestno odločiti, da se bo podano snov naučil.
V tem je tudi samodisciplina: mora se potruditi, se pre¬
pustiti učiteljevi besedi, ne pa drugemu dogajanju, ki
lahko odtegne ali usmeri njegovo pozornost drugam.

Iz raziskovanja specifičnih učnih težav in praktične¬
ga dela s temi otroki povzemam najobičajnejše težave

26

glede pozornosti, ki sojih učitelji in starši vedno znova
potrjevali.

Težko je pritegniti otrokovo pozornost Tu običajne
metode pouka večkrat odpovedo; učitelj mora uporab¬
ljati kombinacijo »dražljajev« in ukrepov, da pritegne po¬
zornost teh otrok (slike, besede, spodbude, osebno
nagovarjanje, dotik ...). Tudi pri domačem učenju po¬
stajajo nekateri starši »mojstri« za spodbujanje otro¬
kove zbranosti; znajo ga pritegniti in vzdrževati zbra¬
nost pri domačih nalogah.

Njegova pozornost je kratkotrajna. Ti otroci imajo
radi hitro menjajoče se šolsko delo, ker se lahko osredo¬
točajo na dejavnost le krajši čas, zato lahko podaljšujemo
njihovo pozornost s pestro razlago, z razgibanim delom.

Pozornost se hitro prekinja. Že nenavadni šumi, za¬
nimiv pogled skozi okno, vzporedno dogajanje ... pre¬
kine pozornost teh otrok. Lahko pa je vzrok za pre¬
kinitev tudi v otrokovi notranjosti (na primer v počutju),
ki pa ga ne znajo razložiti.

Ker ni pozoren, se v učno snov premalo poglablja.

Da otrok osvoji učno snov, da zna naučeno uporabljati v
življenju, se mora v učno snov poglabljati. Površnost in
površinskost ne dajeta znanja.

Pozornost bega s predmeta na predmet. Otrok s
težavami pozornosti ne pozna vztrajnosti. Celo ko sam
prebere neznano besedilo, začne npr. spraševati, kaj
pomeni, da s tem prekine branje. Nato pritegne njegovo
pozornost še kak predmet v razredu, nasmeh ali kretnja
sošolca... Učitelj ga mora dobesedno vrniti (s spodbudo,
z opombo) k nadaljnjemu delu.

Pozornost ima majhen obseg. Večina učencev je
lahko naenkrat pozorna na več stvari; sposobni so tudi
sprejeti in uporabiti veliko informacij v določenem času.
Otroci s specifičnimi učnimi težavami pa potrebujejo
običajno več časa za enak obseg informacij in manj
hkratnih dražljajev okolja.

V novih okoliščinah je njegova pozornost znatno
slabša kot sicer. Večino otrok nove okoliščine pritegne¬
jo, postanejo pozorni in radovedni, otroci s specifičnimi
težavami pa postanejo raztreseni in zmedeni. Zgubljajo
strukturo, okvir, zato potrebujejo urejeno omejitev. V
tem je potrebna večja angažiranost učitelja.

Včasih je povsem »odsoten«. Tudi nekakšno za¬
maknjenost in ndsni nosi onažamo nri teh učencih, zla-

sti pri tistih, ki imajo v svoji etiologiji (vzrokih za na¬
stanek specifičnih učnih težav) tudi minimalno cere¬
bralno (možgansko) oškodovanost ali pa epilepsijo
(božjastni napadi).

Pri dejavnostih ga močno motijo zunanji dražljaji.

Otroci s specifičnimi učnimi težavami potrebujejo za
uspešno učenje veliko miru v svojem okolju. Že nervo¬
zen učitelj ali starši, neprimeren prostor, razgrajanje v
bližini ipd. lahko zmotijo in prekinejo pripravljenost in
zbrano učenje.

Pri posameznih učnih predmetih je pozornost
nezadostna. Otroci s specifičnimi učnimi težavami so
izrazito selektivni. Pri nekaterih, njim ljubih predmetih,
so zmožni pozornosti, pri drugih ne. Določena osebnost¬
na struktura učitelja pozornost povečuje, spet druga pa
že v temelju povzroči nezadostno pozornost. Nekakšna
neustrezna preobčutljivost na dogajanje in na osebe je
v teh otrocih; zato se sodbe učiteljev (in drugih) o teh
otrocih pogosto razlikujejo, razlikujejo pa se tudi rezul¬
tati poučevanja. Eden takega učenca uspešno vodi
skozi učni proces, drugi ga kljub trudu ne privede do
potrebnega šolskega znanja.

Težave predstavljivosti

Skoraj pri vseh učnih predmetih je sposobnost pred¬
stavljanja zelo pomembna. Pomembno ni le to, kar si pred¬
stavlja, kar je spoznal pri pouku, učitelji ob učni snovi kar
naprej vodijo učence še k drugim predstavam iz vsakda¬
njega življenja, iz nekdanjega opazovanja narave, iz doga¬
janja v družinskem in družbenem življenju.

Kaj j e predstavljivost, lahko razložimo takole: če pride
učenec prvi v razred, ne vidi sicer nobenega učenca,
lahko pa sijih predstavlja, tudi iz prejšnjega dne, kako
so sedeli, se veselili, igrali. Lahko si prikliče v spomin
njihova imena, si predstavlja njihove obraze in njihovo
vedenje. Lahko si tega ali onega sošolca predstavlja v
določeni obleki, z določeno pričesko...

Predstave delimo v tri vrste: predstave iz gole obnove
ali reprodukcije nekdanjih zaznav, domišljijske pred¬
stave in tiste iz notranjih krajevnih in časovnih povezo¬
vanj, ko sedanje povežemo s prejšnjimi zaznavami.

28

Vzrok za predstave ne nastaja od zunaj, temveč na¬
stane v človeku (učencu), in sicer iz preteklih in trenut¬
nih zaznav. Vsaka predstava je dejavna, v nekem smislu
je bežna, in ni vedno povezana s stvarnostjo. Predstava
ni toliko odvisna od zunanjih okoliščin, kot je na pri¬
mer zaznavanje, zato se predstava bolj prosto premika
in spreminja oblikovno, krajevno in časovno.

Nekateri otroci imajo pri predstavljanju specifične
težave: ob pomanjkljivih spominskih predstavah je pri
njih pomanjkljivo tudi notranje povezovanje med kra¬
jevno in med časovno predstavo. Sedanje predstave na
primer težko povežejo s prejšnjimi, zato pri njih pred¬
stave niso verodostojne glede na prejšnje zaznave, v ce¬
lotnem predstavnem procesu so neke malenkosti pri
njih nekako spremenjene, medle, manj jasne in manj
pristne. Toda te drobne pomanjkljivosti v predstavah
niso v ničemer podobne izkrivljenim (bolezenskim)
predstavam pri duševnih bolnikih.

Otroci s specifičnimi učnimi težavami si najlaže
predstavljajo stvari takrat, ko imajo gibalno izkušnjo,
zato jih uvrščamo pretežno v gibalne tipe, nikakor pa ne
med vidne ali slušne tipe. Veliko pa je otrok, ki jim vidne
izkušnje pomagajo, da si zapomnijo in vnovič predstav¬
ljajo, kar so videli. Pot učenja z vidnimi zaznavami in
pozneje s predstavami je najpogostejša na nižji stopnji
osnovne šole.

Na višji stopnji se učijo predvsem po slušni poti (raz¬
lage in predavanja). Da učenci slišijo, da jim nekdo opi¬
suje, razlaga spoznavni proces, zadošča za oblikovanje
predstav in za zapomnitev velikemu delu osnovnošol¬
skih otrok, zlasti na višji stopnji in večini srednješolcev.
Zato se v šoli spreminjajo učne metode. Vzgojno-izob-
raževalni proces, ki odgovarja šolskim zahtevam, gre od
gibalnega k vidnemu in nazadnje še k slušnemu spod¬
bujanju in oblikovanju predstav.

Domišljija in realnost

Učenci s specifičnimi učnimi težavami včasih ne
ločijo dobro med domišljijskim svetom in realnostjo,
zato jih starši, učitelji, sošolci ali drugi pogosto obsodijo
(ob kakšni pripovedi), da lažejo. Toda ti otroci nikakor ne

29

morejo razumeti, zakaj jim pripisujejo laž. Takšno do¬
mišljijsko predstavo običajno kasneje opustijo, ko bolj
premislijo in večkrat ponovijo prejšnjo zaznavo.
Domišljija je prosto obnavljanje prejšnjih zaznav,
obenem pa tudi spajanje različnih zaznav v novo pred¬
stavno enoto. Ker so pri specifičnih učnih težavah po¬
goste tudi težave v zaznavah, so za učence zlasti nove
predstavne enote, kijih zahteva učna snov, težavne.
Zanimivo je, da prav navadne predstave, kijih zmore
večina sošolcev, tem otrokom povzročajo težave;
stvariteljska domišljija in predstave pa so bogate in pri
njih ni opaznih težav.

Zmožnost pomnjenja

Kadar učitelj uporablja metodo, pri kateri si morajo
otroci zapomniti sliko ali lik (predmet učencem poka¬
žejo, nato ga umaknejo) tako da videno obnovijo, opiše¬
jo, narišejo... po notranji predstavi, večina otrok pri tem
nima težav, v zadregi pa so otroci s specifičnimi učnimi
težavami, ker ne znajo povzeti vsega, dodajo pa sorodne
stvari, kijih ni bilo na pokazani sliki. Ob tem doživljajo
nemoč, ker si ne znajo predstavljati, kaj so videli.

Podobno je pri poslušanju: ustvarijo si predstave, ki
niso (vedno) identične s predstavami, kijih od njih
pričakuje po razlagi ali po kakem drugem posredovanju
učne snovi učitelj.

Kadar želimo, da otroci spoznajo pojme, ideje, misli,
morajo (ko sledijo razlagi), videti proces, ne le predmeta,
ki pomaga pri predstavi pojma, ideje in misli. Zato govo¬
rimo v šoli o nujnosti didaktičnih kompletov za pona¬
zoritev, da bi otroci laže prišli do pojmov, do idej...

Učitelj tudi ne bi smel računati na to, da bodo vsi
učenci notranjo pripravljeni, da bi spoznali snov na
točno določen način; da bodo vsi poslušali in znali ali pa
bodo vsi gledali, opazovali in znali ali vadili gibe in jih
zmogli. Potrebno je načrtovati uporabo različnih
spoznavnih poti in možnosti ponavljanja. Pomanjkljive
spominske predstave in druge drobne težave učencev
kličejo po jasnosti učiteljeve razlage, po večji nazornosti
pouka, po spoznavanju in učenju po delih. Treba je izbi¬
rati metode, pri katerih učenec spozna učni program,

30

potrebno je tudi obzirno in spodbudno ravnanje v šoli
in v neposrednem družinskem okolju.

Spominjanje in pozabljanje

Težko je staršem sprejeti ugotovitev učitelja, ko
reče: »Vaš otrok je pozabljiv.«, »Pozablja naročila, ki mu
jih dajem.«, »Pozablja, kar seje že naučil.«. Šola s svojim
programom in dober spomin gresta skupaj, pozabljanje
pa ovira uspešno izobraževanje.

Veliko šolarjev ima težave s spominom in zapomnit-
vijo »vsega«, karjimvšoli posredujejo. Otroci s specifič¬
nimi učnimi težavami praviloma bolj pozabljajo, pa ne iz
malomarnosti in brezbrižnosti; pozabljanje je njihova
specifična motnja. Ne pozabljajo vsega, temveč dolo¬
čene, zanje značilne sklope učne snovi (s tem se bomo
srečali v naslednjih poglavjih). Pri otrocih s težavami
spomina je potrebno učno snov večkrat in v krajših ča¬
sovnih presledkih ponavljati, običajno precej več, kot to
počnejo drugi otroci. Prehitro pozabljanje že naučenega
je sicer splošna in tipična lastnost šolajočih se, najbolj¬
ša »terapija« proti pozabljanju pa je ponavljanje.

Spominjanje omogoča, da človek povezuje sedanjost
s preteklostjo, poleg tega je spomin eden glavnih pogo¬
jev za zdravo človekovo osebno zavest. Omogoča obnav¬
ljanje preteklih pojmov, misli in sklepov, skratka um¬
skih operacij. Imenujemo ga tudi logični spomin, saj je
to čudovita logična vgraditev preteklega in sedanjega.
Učna snov, ki jo morajo osvojiti otroci, je grajena na
logičnem spominu.

Moč spomina

Govorimo tudi o različnih tipih v moči spomina, in
sicer o: vidnem, slušnem, motoričnem, abstraktnem
(zgolj miselnem), gustatoričnem (okušalnem) in olfak-
toričnem (vonjalnem) tipu. Večina ljudi je mešanih ti¬
pov. Za šolsko rabo nam ti tipi v moči spomina povedo, s
katero metodo naj bi delali, da bi si učenci zapomnili več.
Nekdo mora, da si laže zapomni, stvari videti, pri drugem

31

opazimo odličen spomin, če posluša, tretji potrebuje
gibalne izkušnje. Nekdo odlično vonja, drugi okuša, če¬
ravno sta v izjemnosti spomina vonj in okus tipična za
nekatere živali; pri ljudeh pa sta neizrazita, vendar ju
tudi ne smemo zanemarjati. Velik pomen imata na
primer za delavce v prehrani in gostinstvu in še pri
nekaterih drugih poklicih.

Prvo teorijo spomina je postavil Hering. Po njem naj bi
imel spomin fiziološko podlago v engramih ali vpisih, ki
so nekakšni sledovi prejšnjih zaznanih likov na
možganski skoiji, ki pa se ob primernih novih vzdraže¬
njih obnovijo. Danes razlagajo spomin na podlagi skle¬
njenih nevronskih krogov (s strukturnimi sprememba¬
mi na sinapsah) in z molekularno genetičnimi vidiki.
Nekateri strokovnjaki skušajo spomin razložiti z li¬
kovnimi sledmi v možganih; ko spominski lik bledi, se
lahko celo zabrišejo in s tem pozabljamo, lahko pa posta¬
nejo po zakonitosti lepega lika celojasnejši, kar pa utrjuje
spomin. Obstajajo še druge teorije, ki pa jih tu zaradi ome-
j itve v problemskih sklopih ne obravnavam.

Lastnosti spomina

Šolska situacija vedno znova razkriva učenčev
spomin. Po lastnostih razlikujemo tri vrste spomina.

1. trdnost, ki pove, kako dolgo ohranja spomin
duševno vsebino (npr. naučeno učno snov);

2. zanesljivost, tu gre za natančno obnovo prejšnje¬
ga znanja (merimo jo po številu pravilnih in nepravilnih
odgovorov in točnosti izpovedi);

3. hitrost ali učljivost, pri čemer se kaže hitrejša ali
počasnejša sposobnost osvojitve snovi.

Večina otrok s specifičnimi učnimi težavami ima
kratkotrajen spomin. Več časa potrebujejo, da si zapom¬
nijo znake, simbole, pojme, obsežnejše opise, pa tudi že
naučeno (iz česar so bili že pozitivno ocenjeni) »kar
izginja iz njih«, še zlasti ko imajo slab dan ali teden. Nato
se ob neki drugi kombinaciji to naučeno zopet pojavi in
znajo za pozitivno oceno. Tako izražena lastnost spomi¬
na oziroma občasna nemoč je tako staršem kot učite¬
ljem nerazumljiva. Če ti otroci ponavljajo razred, se rado
zgodi, da so bili iz nekega predmeta dobro ocenjeni

32

(ponavljali pa so razred zaradi nekih drugih predmetov),
ko pa so razred ponavljali, te stopnje znanja pri tem
predmetu ne ponovijo oziroma ga več ne dosežejo.

Pomen ponavljanja učne snovi

Z vajami lahko učljivost izboljšamo, zato je pri te¬
žavah s spominom izjemnega pomena ponavljanje
učne snovi, zlasti elementarne ali temeljne, ker je osno¬
va za nadgrajevanje.

Za šolske otrokeje dobro vedeti, da približno od 7. do 10.
letahitrost spomina raste, nato pa do 15. leta nekoliko upa¬
da. V šoli pravimo, da so učenci mladostniško pozabljivi.

Najprej se razvije spomin za vidno dane pojave; prek
teh se razvije prostorsko časovni spomin; šele nazadn¬
je pa besedno jezikovni spomin. Številne raziskave spe¬
cifičnih učnih težav so pokazale, da ti otroci dobro pom¬
nijo tisto, kar praktično uporabijo ali preizkusijo, slab¬
še pa tisto, kar samo vidijo ali samo slišijo. Pravimo, da
imajo dober mehanski spomin. Res pa je, da pri prak¬
tičnih preizkusih običajno sodelujejo vidna, slušna in
motorična lastnost spomina.

Pomembna pa je tudi motivacija. Kadar je otrok mo¬
tiviran za neko učno snov (gre za pozitivni čustveni in
voljni nagib iz učenca samega), je zapomnitev učne
snovi pomembno boljša. Tedaj se učenec sam nagiba k
učenju in se bolj in povsem drugače zavzame in potru¬
di; manj pa takrat ko je pod pritiskom učiteljev ali star¬
šev, ki mu velevajo, da se mora učiti. Preizkusi so poka¬
zali, da pozitivna lastna naravnanost ali motiviranost do
učenja tudi pri otrocih s specifičnimi učnimi težavami
obrodi dobre učne rezultate.

Z izbrano metodo učenja
lahko krepimo spomin

Naj poslušam, berem, pišem?

Vsak učenec (dijak in študent) si želi, da bi bil pri uče¬
nju uspešen. Vendar nekaterim ne gre dobro, čeprav ima¬
jo dovolj naravnih danosti, ki so izražene v inteligenci.

33

Iz naravnih danosti in kar jim daje šola (učna snov)
ter z lastno aktivnostjo (torej učenjem) ne dosežejo žele¬
nega učnega uspeha.

Učnega neuspeha seveda ne smemo gledati samo v
luči negativnih ocen, ponavljanja razreda ali izstopa iz
izobraževanja. Neuspeh v širšem smislu je tudi, kadar
ne uresničimo svojih danosti, »ko zakopljemo talente«.
Veliko nezadovoljstva v življenju izhaja iz razlike med
dejanskimi sposobnostmi in doseženo izobrazbo; torej
če je inteligenca pomembno višja, kot je dosežena izob¬
razbena raven. Med pogostimi vzroki neuspeha je neu¬
strezno izbrana metoda učenja.

Prve metode učenja, kakršne navadno osvojijo otro¬
ci s pomočjo staršev, ne zadoščajo za celotno učno in
študijsko obdobje. Vsakdo bi moral iskati svojo optimal¬
no pot do uspešnega učenja, torej svoje metode, pri tem
pa bi morali pomagati tudi učitelji.

Največ se naučim, če poslušam.

Nekateri se najlaže učijo in si največ zapomnijo tedaj,
ko poslušajo. Zmorejo torej večjo intenziteto posluša¬
nja, znajo z zadovoljstvom poslušati tudi »aktivno poči¬
vati« (ne poslušajo z naporom).

Poslušanje pri pouku je sprejemanje, saj nam nekdo
posreduje svoje znanje, nam podarja spoznanje in izkuš¬
nje. To je tudi najlažja pot do znanja zato je v šoli najpogo-
stejeuporabljenametoda razlage,predavanja predstavitve,
pojasnjevanja. Poslušanja se moramo učiti z zavestnim u-
smeijanjem pozornosti v govomo-poslušalskem odnosu.

Moram brati, videti zapisano, da mi ostane v spo¬
minu.

Nekateri učenci morajo brati sami, torej se učijo po
zapisani besedi, da si zapomnijo učno snov. So neke
vrste »vidni tipi«. Branje jim omogoča lasten ritem, torej
se sebi primerno ustavljajo, vzamejo odmore, vračajo.
Ko vidijo zapisano besedo, misel, definicijo, enačbo... si
jo laže vtisnejo v spomin. Ponovno jo zmorejo priklicati
z nekakšno notranjo vizualizacijo.

Branj e učne vsebine omogoča tudi drugačno vsebin¬
sko kombinacijo od povsem parcialnih spoznanj, aso¬
ciativnega mišljenja pri posameznih ključnih besedah
(ko se združijo pretekle izkušnje z novim spoznanjem)
do globalnega vpogleda v učno problematiko.

34

Iz bralne kulture, ki jo otrok običajno osvoji že v
družini in jo razširja v šoli, je močno odvisno poosnovno-
šolsko izobraževanje. Tudi tuje potrebno pripisovanje
pomena branju, ljubezen do knjige, vračanje pozornosti,
ko se v besedilu izgubimo, in večkratno branje.

Učenje papir - svinčnik

Ob poslušanju razlage, ob branju učne snovi si mo¬
rajo nekateri tudi zapisovati povedano ali prebrano vse¬
bino, posamezne misli, ključne besede. Ali pa si rišejo
miselne vzorce, z barvnimi svinčniki poudarjajo po¬
samezne pomene, podčrtavajo in podobno. Za boljšo za-
pomnitev potrebujejo grafomotorično podkrepitev. So
pa tudi učni predmeti, ki dobesedno zahtevajo papir in
svinčnik. Matematike se nikakor ne moremo dobro
naučiti, če ne delamo vaj, če z zapisovanjem ne izpe¬
ljujemo potrebnih operacij. Večkrat sem se že srečala z
učenci, ki so imeli težave pri matematiki in so mi opiso¬
vali učenje matematike na pamet (celo s pomočjo mag¬
netofona), torej samo s poslušanjem in branjem.

Ali poslušamo ali moramo vključiti tudi vid (branje)
ali nam pomaga tudi grafomotorično udejstvovanje,
torej izpisovanje, zapisovanje, risanje, podčrtavanje,
razčlenjevanje, izpeljevanje npr. matematičnega proble¬
ma ... kombinacijo učnih poti moramo odkriti sami.
Iskati moramo sebi primemo pot.

Veliko otrok se predolgo uči s pomočjo staršev, zato
ne odkrijejo pravočasno metode, ki bi bila zanje najbolj
učinkovita.

Specifične težave mišljenja

O mišljenju se govori največkrat v povezavi z uče¬
njem. Mišljenje se pojavlja predvsem v nazornih pred¬
stavah, v besedno jezikovnih izrazih ali govorici, v gibih
ali delovanju mišic (to je ravnanje v ožjem pomenu be¬
sede, kije povezano še s centralnimi notranjimi sim¬
boličnimi procesi); v ustvarjanju z ustvarjalnostjo na
miselno teoretičnem in umetniškem področju ter

35

končno tudi v tehničnem posnemanju miselnih proce¬
sov v samouravnalnih (kibernetičnih) sistemih. Tako
moremo govoriti o nazorno predstavnem, o jezikovno be¬
sednem, o delovnem, ustvarjalnem in kibernetičnem
mišljenju. Mišljenje je predvsem povezovanje in preso¬
janje izkušenj, ki smo jih prejeli s čutnim zaznavanjem,
je kot posebna duševna funkcija, ki temelji na miselnih
»podobah«, predstavah in pojmih, ki nadomeščajo pr¬
votne nazorne vsebine in omogočajo njihovo povezo¬
vanje ter presojanje. Omogoča tudi prepoznavanje
pomena danega in presojanje le-tega.

Poznamo več teorij mišljenja, ki pa jih tu ne bomo ob¬
ravnavali, razmišljali bomo le o specifičnih težavah miš¬
ljenja, značilnih za otroke s specifičnimi učnimi teža¬
vami. Te težave se kažejo pri učenju.

Učitelji pogosto ugotavljajo: »Imajo ustrezne zami¬
sli«. Učenci s specifičnimi učnimi težavami znajo biti
ustvarjalni, pogosto nas celo presenetijo z izvirnostjo in
ustvarjalnimi zamislimi. Pa vendar svojih ustvarjalnih
zamisli ne uresničijo. Med zamislijo in izvedbo nekega
načrta se ti otroci nekako zaustavijo in ne premorejo
tiste vztrajnosti in napora, ki sta potrebna za uresniči¬
tev. Večkrat se jim to dogaja tudi zato, ker so z lastnimi
rešitvami prehitro zadovoljni. Manjka jim primerna
kritičnost do slabega izdelka in vztrajnost, ki jo potre¬
bujejo vdanem učnem procesu.

Ponavlj aj o prej šnj e napake. Pogosto ne prepoznaj o
narejene napake ter jo vedno znova ponavljajo. Pri pi¬
sanju na primer zamenjajo črko, zlog, besedo ali ne upo¬
rabijo ustreznega slovničnega pravila; ko jih vprašamo
po napaki, razumno razložijo, kako je prav, pri zapisu pa
napako ponovijo.

Pri nekaterih učencih je miselni tok včasih neure¬
jen in begav. Zgubijo strukturo učne snovi, povezujejo
jo v neurejenem zaporedju ali neurejeni vsebini, včasih
imamo občutek, da begajo od podatka do podatka in kot
pravijo učitelji: naučena snov »nima ne repa ne glave«.

Asociativno mišljenje je šibko. Pri miselnem »pre¬
skakovanju« med pojmi, podatki, dejstvi... si pomagajo z
asociativnim mišljenjem. Prek logičnih povezav razre¬
šujejo učenci številne naloge pri matematiki in drugih
predmetih. Poznan podatek miselno povežejo z drugimi
podatki in potrebna veriga spoznanj jim nato omogoči
uspešno obvladovanje učne snovi. Toda prav v tem

36

»preskakovanju« in »povezovanju« so otroci s specifičn¬
imi učnimi težavami šibki.

Mišljenje poteka na nekaterih področjih še na
konkretnem nivoju. Če se učenec pri pouku srečuje s
konkretnimi stvarmi, zmore o njih razmišljati, pripove¬
dovati, jih narisati, zapisati. Abstraktnemu pouku
(zahtevni razlagi, predavanju brez ponazoril) pa ne
zmore slediti večina otrok s specifičnimi učnimi te¬
žavami. Kako zelo potrebujejo konkretne predstave, je
včasih vidno zlasti pri matematiki, ko si pomagajo k
številčnim predstavam s prsti (tudi v desetiškem in sto-
tiškem sistemu), da pridejo do ustrezne matematične
abstrakcije.

Logično sklepanje jim od časa do časa povzroča
težave. Učni programi zahtevajo veliko logičnega
sklepanja, kar velikemu delu otrok olajša učenje, saj se
jim ni treba vsega zapomniti; vsega »napiflati« pravijo
učenci. Prek logičnega sklepanja in povezovanja prihaja¬
jo do številnih zakonitosti, sosledij, povezav... Pri otrocih
s specifičnimi učnimi težavami pa logično sklepanje
večkrat povsem odpove, kot da ne znajo opazovati, raz¬
mišljati in sklepati, kot da so duševno manj razviti. Že
drugi dan ali ob podobni učni snovi pa povsem ustrezno
logično sklepajo in dosegajo dobre učne uspehe.

Težko snov nepričakovano hitro dojamejo. Da pri
učencih s specifičnimi učnimi težavami ne gre za um¬
sko šibkost, pokaže tudi to, da ti otroci težko snov pogo¬
sto hitro dojamejo. Dogaja pa se, da lahko snov, ki jo veči¬
na učencev hitro razume, dojamejo zapoznelo in s
težavo. Toda to ni vedno, težave se pojavljajo predvsem
po »nekem otroku lastnemu bioritmu«. Nato izginejo, ne
da bi ugotovili razlog (npr. sprememba učne metode,
drugačna medosebna interakcija).

Težko preusmeri misli na drugo vsebino. Zdi se, kot
bi se prilepil na določen miselni segment ali vsebinski
sklop. Ko učitelj že hiti naprej in so drugi učenci z učite¬
ljem pri naslednji vsebini, opazi, da učenec s specifični¬
mi težavami še vedno razglablja o prejšnjem vsebin¬
skem sklopu. Pri tem se pokaže nekakšna miselna ne-
prožnost, zlasti ko se zaustavi ob kaki zanj zanimivi
snovi. To daje včasih vtis, daje učenec miselno upočas¬
njen, čeprav v resnici ni počasen mislec.

Kadar učni proces zahteva, da se moraj o učenci hitro
odzivati, je rezultat največkrat napačen, nelogičen, ja-

37

sno pa se vidi, »daje učenec ugibal tja v tri dni« in da mi¬
selno ni bil pri reševanju problema. Ko učitelj opusti
»hitrostno reševanje«, ti otroci dosežejo dobre rezultate.

Veliko otrok s specifičnimi učnimi težavami pokaže
skromno domišljijo zlasti tedaj, ko morajo napisati npr.
domišljijski spis ali si izmisliti pravljico, basen... Kot da
so v tistem trenutku prikovani na realna tla, na stvar¬
ni svet. Sicer pa njihova domišljija na splošno ni tako
revna in v drugih učnih situacijah povsem ustreza
starosti.

Zaradi specifičnih miselnih težav dobijo ti otroci
marsikatero slabo oceno. Nastalega neuspeha si ne zna¬
jo razložiti, »saj so se učili, saj so razumeli, doma pokaza¬
li ustrezno znanje«, rezultata pa ni bilo. Podobno ugotav¬
ljajo tudi starši, ko otrokom pomagajo pri učenju. Opazi¬
jo ustrezno znanje, dobro razmišljanje, v šoli pa njihov
otrok tega ni zmogel pokazati; oziroma včasih pokaže,
drugič ne. V opisanem je mogoče iskati vzroke izrazite¬
ga nihanja med slabimi in dobrimi ocenami, ki pa vedno
ne izražajo stvarnega znanja teh otrok.

Nemimi otroci

Z izrazom hiperkinetični sindrom se v današnjem
času pogosto srečujejo starši in učitelji. Izrazje med¬
narodno dogovoijena medicinska diagnoza, ki označuje
posebno vrsto nemira pri otrocih in predstavlja razvoj¬
no težavo že v predšolskem obdobj u, predvsem pav ob-
dobju osnovnega šolanja. Pri hiperkinetičnem sindro¬
mu se kombinirajo trije vidiki motenj: pomanjkljiva po¬
zornost, impulzivnost in motorični nemir. Nemir je
tudi pogost sovzrokza primanjkljaje na posameznih po¬
dročjih učenja.

Gre za normalno inteligentne otroke, ki se ob nemi¬
ru slabše zberejo, njihovo pozornost pa zmotijo že naj¬
manjši zunanji in tudi notranji dražljaji. Zato pogosto
njihovi učni dosežki niso pravi izraz duševnih sposob¬
nosti (IQ), ampak so nižje ocene posledica drugačnega
vedenjskega in učnega odzivanja.

Med učitelji in starši je premalo poznan pedagoški
vidik in kaj bi bilo potrebno v učnem procesu narediti,
da otrok ne bi doživljal preveč stresnih situacij, saj je

38

med dejanskimi sposobnostmi in učno učinkovitostjo
običajno velika razlika. Tak otrok več razume in ve, kot
zmore pokazati v razredu, zlasti kadar se mora izkazati,
to pa je pri preverjanju znanja. Učitelji običajno povedo:
»Vaš otrok j e nemiren, moti pouk, moti druge učence pri
delu; kar naprej se vrti na stolu, vstaja, se igra s svinčni¬
ki, ne posluša...«Običajno govorimo o psihomotoričnem
nemiru, ker pri otroku ne gre samo za nemirno gibanje,
ampak tudi za »nemir njegove psihe«. Fizični in gibalni
nemir sta pri tem vidnejša, psihični pa se izraža v »stal¬
nem vrvenju misli«, v miselnem beganju s predmeta na
predmet z dogodka na dogodek; v nezbranosti in notranji
napetosti med zbranim delom pri pouku in v vdoru šumov
ter dogajanj v njegovo razmišljanje. Zmotijo ga tudi ne¬
pomembne malenkosti iz okolja, ki prekinejo njihov mis¬
elni tok, medtem ko drugi učenci delajo nemoteno.

Nemir je lahko zelo izrazit, z nenehno potrebo po
gibanju, ali pa manj viden, z drobnim premikanjem rok,
nog in glave... Nemimi otroci se veliko gibajo po prosto¬
ru, »nimajo obstanka«, stalno nekaj počno z rokami, se
presedajo in premikajo po stolu, bingljajo z nogami in
nekaj iščejo (brkljajo) po torbi. Nemir je včasih bolj iz¬
ražen v šoli, nekateri otroci pa so bolj nemimi doma.
Starši pogosto uporabijo blago oznako, »daje otrokzelo
živ«. So dnevi, ko nemira ni toliko, in drugi, ko se močno
poveča.

Pomemben vpliv ima okolje in odrasli v njem; če so
starši in učitelji umirjeni, je tudi otrok bolj miren; če vla¬
da »nervoza«, naglica in nemir, je tudi tak otrok bolj ne¬
miren. Običajne vzgojne metode so manj učinkovite kot
pri drugih učencih. Neprilagojeno vedenje zaradi ne¬
mira povzroči, da so ti otroci kaj hitro potisnjeni ob rob,
zaznamovani kot neubogljivi, nagajivi, včasih tudi de¬
žurni krivci za vse, kar se v razredu nepravilnega zgodi.
Sošolci jim radi kaj podtaknejo ali jih izrabijo, nagovori¬
jo, da namesto njih naredijo kaj takega, kar ni dovoljeno.

Kaj je treba narediti v šoli

Gotovo je, da ti otroci potrebujejo več potrpljenja
učiteljev, delo v manjših skupinah, tudi individualno
pomoč pri učenju in usmerjanje vedenja. Graja ne

39

zaleže, običajno doseže nasproten učinek. Tudi upora¬
ba raznih kazni ni učinkovit vzgojni ukrep, nasprotno,
kazen ima pri teh otrocih pogosto posledico, da ustvari-
jo v njih frustracijski kompleks, kar prinaša pretiran
upor proti avtoriteti učitelja, pa tudi proti staršem.

Časovne omejitve so zanje škodljive, saj zaradi ne¬
mira, nepozornosti in nezbranosti zgubljajo dragocene
minute in rezultati nalog ali testov običajno ne pokažejo
dejanskega znanja. Zato je pri ocenjevanju potrebna
večja pozornost, občasno (ob slabih dnevih) tudi tole¬
rantnost, da otrokom ne upade veselje in motivacija za
učenje in se ne razvije odpor do šole.

Veliko teh otrok je osebnostno zelo občutljivih, ran¬
ljivih, čeprav tega na zunaj vedno ne kažejo.

Tesnejše sodelovanje med učiteljem in starši je
nujno, ker se v nemiru izgubi marsikaj, česar ta otrok
sicer ne bi naredil, pa tudi marsikaj, kar bi osvojil. Gle¬
dati ga moramo celostno, poznati njegove potrebe in
dolžnosti, iskati primerne metode in močna področja,
kjer uspeva, se uveljavlja in potrjuje. Potrebuje veliko
ljubezni, varnosti, potrebuje pa tudi samopotrditev, da
je v razredu enak med enakimi. Zaničevanje, poniževa¬
nje, omalovaževanje in razne druge psihične kazni na¬
redijo veliko škode na njegovem osebnostnem razvoju.

Tudi zdravila (psihostimulansi) so nekaterim otro¬
kom s hiperkinetičnim sindromom v veliko pomoč, ker
se po njih umirijo, zboljša se pozornost in zbranost. Se¬
veda pa zdravila sama po sebi niso dovolj, če jih ne pod¬
pirajo ustrezen pristop do otroka s strani učiteljev in
staršev, primerne metode in učna pomoč.

Nemimi učenec Mirko

Mirko je bil že v predšolskem obdobju nemiren, stalno
v gibanju, dejavnosti so se morale hitro menjavati, sicer je
delo opustil in z nagajivostjo motil druge. Risbo je mimo¬
grede popackal. okrog njega je bilo vedno vse razmetano.
Potrebovalje veliko gibanja in pri tem se ni utrudil.

Z velikim veseljem je odšel v šolo, vendar je težko zdr¬
žal ure sedenja in mirnega dela. Kmalu seje pojavil ne¬
mir, učiteljica gaje morala stalno opozaijati, besede niso
zalegle. V torbici je prinašal vse mogoče, velikokrat pa

40

pozabil katero izmed šolskih potrebščin. Večkrat Je
pozabil tudi domačo nalogo, tako da je učiteljica po dogo¬
voru s starši v beležko zapisovala učne obveznosti.

Ko seje vrtelna stolu, odhajal odmize, zdaj potreboval
to zdaj ono in te potrebe izražal glasno ...Je porabil veli¬
ko časa za pisanje nalog in učenje. Sam od sebe ni sedel
h knjigam, brez priganjanja staršev se najbrž doma
sploh ne bi učil. Če je prišel oče iz službe ‘nataknjen« Je
Mirko postal še bolj nemiren. Kadar so bili več v naravi
ali se je pridružil kakšni družinski športni dejavnosti »in
se zletakje bil potem mirnejši in učinkovitejšipripisanju
domačih nalog. Tudi hrupna glasba, ki jo je imel zelo rad,
je povečala nemir.

Včasihje dajal vtis, da ničesar ne sliši, dasplohnepo-
sluša, potem paje učiteljico in starše presenetil s tem, da
je sledil in znal vse obnoviti.

Zelo občutljiv je bil na vrednostne primeijave z mirnim
in pridnim starejšim bratom. To je pokazal z jokom, bur-
nimumikomaliugovaijanjem, nipazmogeluvida, zakaj
takšna vrednostnaprimeijava.

Starši in učitelji so rekli: »To je naporen otrok, ki gaje
treba za roko voditi k učnemu uspehu.«

Pri nemirnih in notranje občutljivih otrocih je du¬
ševno počutje ob dobrohotnem, umirjenem sprejema¬
nju in pozornosti s strani učitelja izrednega pomena.
Otroka s hiperkinetičnim sindromom naj učitelji in
starši sprejmejo takšnega, kot je, saj nemira ne zmore
sam premagovati. Ob neustreznem (hladnem, strogem,
kaznovalnem) ravnanju pa se na primarno motnjo (ne¬
mir) rada »nacepi« še sekundarna čustvena motnja. Ve¬
liko lahko naredijo zanj, da premaga to razvojno težavo.
Omogočiti mu je treba učni uspeh, ga obzirno voditi h
konstruktivnemu vedenjskemu odzivanju, saj te te¬
žave običajno minejo ali se močno omilijo v času hitrega
telesnega in duševnega zorenja, to je v obdobju osnovne
šole. V odrasli dobi so praktično nepomembne oziroma
ni več tako motečega in brezciljnega nemira. Umiritev
pomeni stanje osebne notranje ubranosti in ravnotežja,
brez nesmiselnih napetosti. Umiritev je kot kultura
mišljenja. Notranja umiritev in zadovoljstvo vplivata na
zunanji nemir, ki se pri tem »minimalizira«.

41

Motnje branja in pisanja pri otrocih

Motnje branja in pisanja označujemo s strokovnim
izrazom legastenija. Lahko pa govorimo samo o motnji
branja ali disleksiji, to je delni nesposobnosti pravilne¬
ga branja in pisanja ob sicer normalni inteligentnosti).
Kaže se v nerazumevanju napisanih besed, izpuščanju,
dodajanju črk, besed in zlogov ali v branju črk v napač¬
nem zaporedju; ali samo o motnji pisanja, disgrafiji,
zmanjšani sposobnosti pisanja; pri čemer gre za motnjo
v učenju pravopisa ob sicer normalni inteligentnosti.
Pri nas seje udomačil izraz legastenija, ki zajema branje
in pisanje, običajno je motnja branja in pisanja povezana.

Začetki preučevanja te razvojne motnje segajo vzad-
nja leta devetnajstega stoletja, sistematično razisko¬
vanj e pa v trideseta leta dvaj setega stoletj a. Pri nas je na
področju legastenije zaoral ledino Borut Šali v sedem¬
desetih letih, njegovo delo pa so nadaljevali številni šol¬
ski svetovalni delavci, defektologi in učitelji. Večina
raziskovalcev opredeljuje pogostost pojavljanje legas¬
tenije vgeneraciji z okoli desetimi odstotki osnovnošol¬
cev. Ob ostrejših merilih (glede na občutljivost in po¬
men pismenosti v šolskem sistemu) pa se po nekaterih
opredelitvah ta odstotek podvoji.

Otroci, pri katerih se pojavi legastenija, v predšol¬
skem obdobju ne kažejo očitnih težav. Večina je v svo¬
jem odzivanju in učenju takšna, kot so drugi predšolski
otroci. Že v prvem razredu pa se pojavijo težave pri pi¬
sanju črk, še izraziteje se pojavijo napake pri branju in
pisanju v drugem in tretjem razredu ter pozneje pri
učenju tujegajezika (s podobnimi simptomi). Če otroku
primerno pomagamo, se težave postopoma ublažijo,
nekatere napake, zlasti pri pisanju, pa se pojavljajo vse
življenje, predvsem ko je človek v časovni stiski ali v
slabši »fizični in psihični kondiciji«. Tudi dobri glasni
bralci niso »legasteniki« nikoli. Pri tihem branju pa mot¬
nja za razumevanje besedila ni posebno pomembna. Le¬
gastenija ni ovira za nadaljnji študij, težave se pojavijo
pri pisnih izpitih, če profesorjeva strogost osornost ali
brezbrižnost zbujajo pri študentu tremo in nelagod¬
nost, ki pomnožijo napake.

42

Opismenjevanje

Pri opismenjevanju začnejo otroci zamenjavati črke,
težko jih vežejo v zloge in besede, pogosto zamenjujejo
slušno in oblikovno podobne črke. Običajno so tudi v
zapisovanju (fina motorika) okornejši. Pojavljajo se zr¬
calni zapisi črk.

Učenje branja je za te otroke zelo naporno, in če z nji¬
mi ne znamo prav ravnati, se napor spremeni v odpor do
branja. Pri učenju branja je zato zelo pomembno, da star¬
ši, vzgojitelji, učitelji otrokom veliko berejo, da se otrok
sreča z lepoto pisane besede, zanimivostjo vsebine in pri¬
jetnostjo skupnega doživljanja ob brani besedi (čustveno
razpoloženje). Tudi vlivanje zaupanja, da bo zmogel slediti
šolskim dolžnostim, je pogoj učne uspešnosti.

Ko otrok osvoji vse črke in začne brati, pa opažamo
vse pogostejše zamenjave črk (zlasti b-d, m-n, o-a, p-b...),
izpuščanje posameznih črk in zlogov, zamenjave zlogov,
prestavljanje, dodajanje črk. So dnevi, ko je teh napak
manj, ob barometerskih spremembah in razburljivih
doživetjih ter ob strahu pred neuspehom pa se po¬
množijo. Običajno jih je več pri pisanju kot pri branju,
oziroma so bolj vidne in moteče in jih otroci ter odrasli
doživljajo kot izrazitejšo motnjo pisanja.

Slabe ocene in nerazumevanje težav s strani učitelja
so dodatne ovire za premagovanje motnje. Legastenija
namreč ni površnost; otrok preprosto ne zmore pravil¬
no zaznavati vseh črk, zato je očitek o površnosti zanj
krivičen. Svojih napak otrok sprva ne prepozna (niti pri
branju niti pri pisanju), zato se tudi ne zna popravljati,
šele pozneje (npr. če drugi dan prebere zapisano) bi že
prepoznal narejene napake pri pisanju. Najtežji je za
tega otroka narek, ker potrebuje poslušanje, zbranost,
slišanje, motorično udejstvovanje in gledanje (da bo
narek pravilno slišal in zapisal).

Branega besedila, posnetega na magnetofonski trak,
tak otrok ne bi prepoznal, če bi skrivno posneli branje in
ga pozneje predvajali.

Zanimivo pa je, da zmore veliko otrok z legastenijo,
kljub napačno prebranim besedam, pravilno povzeti
vsebino prebranega. Opisi, obnove, spisi... so slabo
ocenj eni predvsem zaradi napak, ne zaradi vsebine.

Podobne težave se pojavljajo pri branju in zapisovan¬
ju številk, ali pa otrok ustno pravilno izračuna, zapiše pa

43

napačno, ker je prestavil ali zamenjal številko. Vendar
te težave otrok hitreje premaga, če nima tako imenova¬
ne diskalkulije ali motnje računanja, kar pa je sora¬
zmerno redka motnja.

Motnje pri pisanju

Za dobro pisanje je potrebno dolgotrajno učenje. To
je hkrati uvajanje v otroško in mladostniško obdobje.
Danes veliko govorimo o tem, kaj pomeni biti pismen. Ali
je dovolj, da se otrok opismeni le v maternem jeziku, ali
je potrebno, da zahtevamo od šolske mladine tudi
pismenost v vsaj enem tujemjeziku?

Učni programi zahtevajo od učencev, zlasti od dijakov,
da postanejo pismeni v maternem in tujemjeziku. Zato
pišejo v šoli spise, obnove, eseje v maternem pa tudi v tu¬
jem jeziku. Današnje življenje zahteva obvladovanje
pisanja na različnih ravneh (nareki, dopolnjevanje, sa¬
mostojno oblikovanje misli in zapisovanje, pa tudi z raz¬
nimi pripomočki (s svinčniki in z nalivnimi peresi,
geometrijskimi pripomočki, s kredo, z računalnikom) vraz-
ličnih velikostnih razmeijih v zvezke, na tablo, folijo, itd.

Pri pisanju gre za proces tolmačenja, ki se razvija
nasprotno kot proces interpretiranja pri branju. V proce¬
su branja prepoznavamo besedne like na podlagi njihovih
optičnih značilnosti; v procesu pisanja pa se moramo u-
streznih optičnih besednih likov spominjati. S psihološk¬
ega vidikaje spominjanje, vprimeijavi s prepoznavanjem,
višja in zahtevnejša storitev. Za številne otroke je proces
učenja pisanja zelo naporen, ker morajo poleg vidnega
predstavljanja osvojiti še motorične predstave.

Motnje pri pisanju so najpogostejši znak legastenije
in izvirajo iz šibke zmožnosti razčlenjevanja akustičnih
besednih likov in pomanjkljivega zaklada besednih in¬
terpretacij skih shem. Zato najdemo pri otrocih z lega-
stenijo dve vrsti napak:

1. napake ob uspešnem slušnem razlikovanju (od¬
kloni v fonetičnem zapisu, v drobni strukturi pismenk,
neustrezno pravopisno pravilo, napačna analogija);

2. napake na podlagi šibkega slušnega razčlenjeva¬
nja (okorne besede, zamenjani zlogi, črke, zmaličene be¬
sede).

44

Takšen otrok porabi od vsega začetka opisme¬
njevanja več časa za osvojitev znakov, črk in simbolov;
zamenjuje, izpušča, prestavlja črke in zloge, več težav
ima pri vezavi črk v zloge in besede. Tudi samo opis¬
menjevanje je bolj naporno, kot je to pri drugih prvošol¬
cih.

Mnogo bolj so občutljivi na metode učenja in zlasti
globalna metoda opismenjevanjajim otežuje osvajanje
predpisanega znanja.

Večina legasteničnih otrok je tudi grafomotorično
okornih, zato njihova pisava ni lepa na pogled, nima le¬
pih linij in enakomernosti. Pogosto so ti otroci pri pisa¬
nju nesproščeni in krčeviti, močno pritiskajo s svinčni¬
kom, z barvico, roka jih začenja boleti, utrudijo se. Tudi
prostorsko zapis ni primerno razdeljen, ne začnejo pi¬
sati na začetku vrstice, končajo zdaj na tri četrt vrste
zdaj čez vrsto in ni npr. zadnje črke. Čeravno si včasih
zelo dobro pomagajo s črkovanjem in z zlogovanjem, pa
se jim zapiše npr. namesto b d, namesto a o in podobno.
Te zamenjave ne opazijo.

Ker je večina legasteničnih otrok normalno in¬
teligentnih ali celo nadpovprečno bistrih, učitelji in
starši težko razumejo, zakaj delajo toliko napak pri
pisanju, zlasti ker otroci v številu napak po dnevih ni¬
hajo. Imajo izrazito slabe in dobre dneve.

Kako premagovati motnje pri pisanju

a) Učitelji in starši lahko ublažijo to motnjo z ustrez¬
nim odnosom in vajami. Legasteničnih otrok ne smejo
zaradi težav pri pisanju kritizirati, poniževati, šikanira¬
ti ... Kazen je pri tem neprimerno vzgojno sredstvo.

b) Z otrokom morajo vaditi: razločevanje telesnih
strani (levo, desno), smeri in lege v prostoru (zadaj, spre¬
daj, zgoraj, spodaj, desno, levo).

c) Potrebno je uriti spretnost prstov in rok, in sicer z
delom (hišna opravila: pomivanje, brisanje posode, pritr¬
jevanje perila s kljukicami, vdevanje niti v šivanko...) in
z igro s plastelinom, risanje, modeliranje, igre Mikado...).

d) Posebne pa so vaje pisanja (narek, zapisovanje zlo¬
gov s kritičnimi črkami) in samokontrole zapisanega
(kar je otrok napisal, naj prebere).

45

e) Pri vajah in drugem šolskem delu jim ne smemo
postavljati časovne omejitve (nič hitrostnih testov).
Otroku je treba dati dovolj časa, mu omogočiti, da sam pre¬
veri, kaj je zapisal, ga spodbujati k natančni in lepi pisavi.

f) Za otroke z legastenijo je pomembno, da razpolaga¬
jo s čim obsežnejšim pisnim besednim zakladom. V ta
namen je priporočljivo učenje na pamet: pesmi, uganke;
povzemanje kratkih zgodb in pisanje dnevnika, da
otrok zmore zapisati svoje doživljanje.

g) Otroke je potrebno navajati na dobre delovne na¬
vade (vztrajnost, rednost, natančnost pri delu), mu
vcepljati pozitivni odnos oziroma veselje do dela (učenje
je nekaj dobrega).

h) Tako kot odrasli tudi otroci potrebujejo oddih,
umiritev, potrebna so srečanja z vrstniki in igra. Ne gle¬
de na zahteve šole jim ne smemo odvzeti otroštva in
omejiti za njihovo dobo značilne dejavnosti (igre, vožnja
s kolesom, druženje z vrstniki...).

i) Kadar opazimo, da so motnje pri pisanju izrazitejše,
da ogrožajo otrokov učni uspeh, gaje smiselno peljati k
strokovnjaku (šolska svetovalna služba, psihohigien-
ski dispanzer, svetovalni center, pedopsihiatrična am¬
bulanta), kjer bodo glede na ugotovljene težave sveto¬
vali, kako naprej.

Motnje pisanja niso nekaj usodnega v človekovem
razvoju in življenju. Moramo pa jih obravnavati z vso
resnostjo in odgovornostjo, kajti če jih zanemarimo,
ogrozimo otrokovo vitalno področje, to je uspešno šolan¬
je. Otrok sam jih ne more premagati.

Jezikovni pouk - pisanje

Prepis, narek

Postati pismen v najširšem smislu za legastenične
otroke ni lahko. Že pri prepisovanju nastajajo napake,
ker je treba z očmi in miselnimi funkcijami slediti be¬
sedilu v knjigi ali na tabli in ga prepisati v zvezek. Običaj¬
no so ti otroci grafomotorično okorni in krčeviti, zato se
utrudijo, pisni izdelki pa tudi niso posebno lepi.

Še teže je pri nareku: slušna diferenciacija je naj¬
večkrat šibka, kar pomeni, da narekovane besede ali
stavka ne slišijo dobro, tako je zaradi tega v zapisu več

46

napak. Prepis in narek moramo v šoli in pri domačih
nalogah pogosteje vaditi. Uporabljajmo krajše tekste.

Opis, obnova

Že v prvih letih šolanja morajo učenci znati opisovati
predmete in dogodke. Z besedo znajo veliko več izraziti
kot pa zapisati. Ustna obnova, opis dogodkov in
doživljanje je med učiteljem in učencem bolj sproščeno,
tudi strukturirano tako, »da ima rep in glavo«. Težko paje
vse to tako zapisati. Ljudje znajo nasploh veliko povedati,
lepo pripovedovati, opisovati, zapisovati pa ne. Za to, da bi
resnično postali pismeni, je v šoli premalo staljeno; bere,
pripoveduje, opisuje večina, piše pa sorazmerno malo lju¬
di. Dobro je, da že otroka vzpodbujamo kpisanju in izdel¬
ka ne ocenjujemo s šolskimi merili, dokler ni izpeljan
učni proces. Za dobro pisanje je treba veliko brati, pri¬
poročljivo paje tudi pisati osebni dnevnik.

Za legasteničnega otroka ne priporočamo pisnega
obnavljanja dogodka, ki ga je intenzivno čustveno do¬
življal ali bil ob njem celo razburjen.

Ni treba obnavljati sodobnih besedil, v katerih se pre¬
pletajo predstave in stvarnost, sedanjost, preteklost in
prihodnost. Težave povzročajo besedila, ki vsebujejo ve¬
liko dialoga, saj je spreminjanje dobesednega v odvisni
govor posebna naloga pouka.

Spis

Spis pogosto ni priljubljen. Spisje se legasteničnim
učencem zdi včasih nepotrebno in vsiljeno zaradi težav
pri razvrščanju predstav in misli, zato priporočamo na
začetku pisanje dnevnika. Večkrat tudi potrebujejo si¬
stematično vodenje skozi dogodke, da starši ali učitelj z nji¬
mi vpogovoru obnovijo vrstni red dogodkov, se pogovorijo
o doživljanju, o odnosu do oseb in predmetovter tako pon¬
azorijo togost metodičnega navodila po katerem naj bi imel
spis uvod, jedro in zaključek. Zapisovanje je najlažje, če
tema omogoča pisanje o enkratnem dogodku; opisi in ori¬
si so manj primerni za prosti spis, ker legastenik ne ve, kje
bi začel in kako bi nato snov razvrstil. Tudi ocenjevanje bi
moralo na začetku služiti predvsem za spodbudo.

Pomoč v dispoziciji

Učni proces v šoli, pri obnovi in spisu potrebuje najprej
dispozicijo, ki pomaga učencem do pravilnega izražanja.

47

V začetku skupaj z učenci oblikujemo stavke, posa¬
mezni otrok pa nato zapisuje tako skupno oblikovan
stavek za stavkom (nekakšna kombinacij a oblikovanja
stavka in narek le-tega). Ko so učenci spretnejši, naj za¬
pis ne sledi več neposredno ustni formulaciji vsakega
stavka, temveč vnovičnem prikazu delnega dogajanja.
Najzahtevnejša oblika pa je, da po krajšem pogovoru in
po prvem prikazu v celoti ali delno ponovimo niz dogaj anj,
učenci pa takoj napišejo spis po spominu in po svoje.

Za boljše pomnenje lahko učitelj naredi na tablo ski¬
co ali pa miselni vzorec, ki je s ponazoritvijo zaporedja zelo
dobra pomoč pri pisanju. Takšne dispozicije vveliki meri
uporabljajo na poklicnih ravneh (od novinarstva do
knjižnih in znanstvenih del). Pismene dispozicije imajo
lahko tudi obliko vprašanj, stavkov ali besed; najlažje
imajo obliko vprašanj, težje obliko povednih stavkov in
najtežje obliko besed. To stopnjevanje je treba pri učen¬
cih z legastenijo skrbno upoštevati. Poleg tega postavlja¬
mo na začetku vprašanja ustno in učenci odgovarjajo
nanje pisno, in sicer sproti po vsakem vprašanju. Pozne¬
je preidemo na niz že vnaprej pripravljenih vprašanj in
drugih oblik dispozicijskih točk (stavki, besede).

Učence lahko pritegnemo k pisanju tudi z začetimi,
nedokončanimi stavki. Ob današnjem ocenjevalnem
sistemu in testiranju so te vaje potrebne že na nižji
stopnji šolanja.

Stopnjevanje težavnosti dispozicij:

- Od konkretnih k bolj abstraktnim dispozicijam (od
niza dejanj in slik k napisanim vprašanjem, stavkom in
besedam).

- Od postopno izdelanih in takoj uporabljenih
posameznih dispozicij skih točk k izdelavi dispozicije v
celoti; šele nato sledi samostojno pisanje po posa¬
meznih dispozicij skih točkah. Pisanje se vtem primeru
časovno oddalji od oblikovanja dispozicij skih točk.

- Od skupno izdelanih dispozicij k bolj samostojno
izdelanim dispozicijam in samostojnemu zapisu po di¬
spozicij skih točkah.

Učenje različnih zvrsti pisanja danes ni več le stvar
šole, temveč tudi učenja doma, zato je dobro, da starši
poznajo osnovno metodiko in otroku pomagajo ter ga
spodbujajo kboljši pismenosti.

48

Vaje branja

Metodika je teorija o organizaciji pouka in poučeva¬
nja. Raziskuje in izpopolnjuje oblike in faze pouka ter
uporabo učnih pripomočkov za določen predmet, tako
daje metodika ustvarjalna sinteza pedagoških in dru¬
gih dejavnosti v procesu vzgoje in izobraževanja. Ob¬
likuje vzgojno-izobraževalno pot učnega predmeta, zato
učitelji namenjajo metodiki posameznega predmeta in
posameznemu učnemu področju veliko pozornosti. Za
otroke z legastenijo je metodika poučevanja pogosto od¬
ločilna v tem, ali se učijo z veseljem in zanimanjem, ali
pa v njih naraščata odpor in upor.

Še posebno pomembno je, da otrok vzljubi knjigo, ki
je človeku učna osnova tako rekoč vse življenje. Tu
opozarjam na nekatere metodične posebnosti pri vajah
branj a v povezavi z legastenij o.

Tiho branje

Za otroke z legastenijo je pri učenju branja potrebno
izbrati ustrezno zaporedje poučevanja.

Tiho branje je pomembna tehnika samostojnega in
individualnega učenja in pogoj za dobro glasno branje.
Opazila sem, da učenci z legastenijo bolje berejo tiho kot
glasno. Za preverjanje razumevanja tihega branja ob¬
stajajo posebni testi. Po tihem branju prebrano razume¬
jo, če besedilo ni pretežko ali če je bilo prej pojasnjeno
tisto, česar glede na razvojno stopnjo ne bi mogli razu¬
meti. Razumevanje tihega branja je zelo koristno ter za
življenje in nadaljnje učenje pomembnejše od dobrega
glasnega branja.

Že v prvem in drugem razredu vadimo poleg glasne¬
ga branja tudi tiho oziroma v začetku poltiho branje. To
vajo uporabljamo takoj, ko otrok osvoji zloge in prebere
krajše besede.

Tiho branje omogoča, da ima otrok neposreden stik
z umetnino, brez tujega vpliva (z izraznim branjem,
dopolnili) in popravljanja. Hitrosti, morebitnega vrača¬
nja, nepravilno prebranih besed nihče ne nadzira.
Otrok je sproščen, pogumnejši in se lahko bolj posveti
vsebini prebranega. Tiho branje omogoči, da otrok pre¬
ide od pravopisnega branja v tekoče glasno branje z
naravnim ritmom in intonacijo ter s hitrostjo naravne¬
ga govora. Tiho branje, kije po daljši vaji hitrejše od go-

49

vora, otroku omogoča, da se z očmi giblje po vrsti naprej,
medtem ko bere glasno. Pred glasnim branjem je zlasti
v razredu pomembno, da omogočimo učencu, da besedi¬
lo pregleda in ga najprej tiho prebere.

Glasno branje

Pri legasteničnem otroku naj se učitelji in starši
vzdržijo stalnega popravljanja in poseganj a v prebrano.
Dober nasvet otroku je: »Beri počasi in poslušaj se!«
Opazila sem, da se pri tako vodenem branju začnejo
otroci sami popravljati. Slušna samokontrola prebrane-
gajih opozori na nastale napake.

Preletavajoče branje z očmi

Odrasli bralci preletavajo besedila z očmi v vseh
smereh. Pri otroku, zlasti prvošolcu in v drugem raz¬
redu, najprej vadimo, da se oči gibljejo po besedilu, od
leve proti desni, pozneje pa tudi od zgoraj navzdol. Otro¬
ci naj položijo ravnilo pod vrsto in ponavljajo branje
vrste. Dobro je, daje v vrsti zaključen stavek zjasnim
sporočilom.

Nato nadaljujejo branje na celotni strani knjige, ves
čas pa uporabljajo ravnilo ali kartonček. Tudi prst je
odličen pripomoček za vodoravno gibanje oči, ker se si¬
cer legastenični otroci pogosto izgubijo (trenutna spre¬
memba v smeri gledanja) in preskočijo zlog, besedo ali
celo vrsto. Branje brez pomoči ravnila ali prsta je bolj
utrudljivo. Šele ko obvladajo drsenje oči v vodoravni
smeri, lahko odstranimo ravnilo oziroma pomoč drseče¬
ga prsta.

Razumevanje pri branju

Tiho in glasno branje se že v prvem, posebno pa v
drugem razredu vedno bolj povezuje z logičnim bra¬
nj em. Otrok prepoznava vsebino in j o povezuj e z drugim
znanjem. Pred tihim in glasnim branjem je lahko be¬
sedilo obravnavano po običajnem metodičnem postop¬
ku za obravnavo beril (uvod, branje učitelja, očeta ali
matere, razlaga, pogovor).

Po tihem in glasnem branju otroke sprašujemo o
vsebini prebranega, pustimo jim, da imajo knjigo odprto
in si odgovor lahko poiščejo s preletavajočim branjem.
Pri lažjih vprašanjih obnavljajo podatke iz besedila, pri
zahtevnejših morajo analizirati, povezovati ter ugotovi¬
ti vzročne zveze.

50

Izrazno branje

Izrazno branje oživlja čustva oseb iz besedila in ču¬
stva pisatelja s sredstvi govornega jezika (hitrost,
spreminjanje glasnosti, odmori, intonacija). Otroci z le-
gastenijo težko dosežejo stopnjo izraznega branja že pri
prvem branju besedila, zato priporočamo ponavljanje.
Pri tem je pomembna izbira besedila in primerna učite¬
ljeva obravnava. Ta vsebuje uvod, učiteljevo branje (ali
branje staršev) in tiho branje učencev, glasno branje po
odlomkih in pogovor o vsebini. Otroci morajo poznati
osnovno idejo, morajo si dobro predstavljati situacijo,
poznati značaj in duševno stanje oseb. V pogovoru tudi
ugotovimo, koliko logičnih delov ima besedilo, koliko
oseb nastopa, kateri deli so bolj informativni, kateri ču¬
stveno razgibani, v katerih delih je dialog. Pri učenju iz¬
raznega branja je učitelj tako rekoč igralec pred učenci.

Pri izraznem branju je pomembna pravilna tehnika
dihanja. Otrok naj se nauči izdihovati počasi, da mu ne
zmanjka sape pred iztekom logične celote. Primemo je
tudi branje po vlogah (tekst igre).

Če menjavamo različne dejavnosti, otrok pri bralnih
vajah laže zdrži. Zato naj v šoli in pri domačih vajah be¬
rejo tiho, glasno, izrazno in tudi po vlogah. Pri slednjem
seveda sodelujejo še drugi otroci ali pa starši, kar pome¬
ni tudi »prijetno ukvarjanje« z otrokom.

Govorica

Prehitre zahteve po pismenosti lahko upočasnijo raz¬
voj govorice.

Šolski programi so grajeni na »verbalnem faktorju«,
zato so govorne sposobnosti otroka zelo pomembne; v
šoli je potrebno poslušati razlago, navodila in se z go¬
vorom tudi izkazovati.

Mišljenje je v najožji zvezi z govorico. Misli izražamo
in posredujemo po govorici, kije tako izraz, sredstvo in
»posoda za misli«, pravi psiholog Anton Trstenjak. Go¬
vorica pri otroku ni samo funkcija inteligence, ampak
tudi temperamenta. So bistri otroci, a vase zaprti, ne-
dmžabni in malo zgovorni, ki jim ne gre za to, da bi z go¬
vorjenjem prodrli v okolico, v kateri živijo. Drugi pa so

51

zgovorni, močni v besedi, nekateri tudi »klepetulje«, ki
težko umolknejo. Otroci z legastenijo običajno niso go¬
vorci.

Vsi učenci pa se morajo iz govorice učiti v šolskem
programu, morajo znati poslušati kar jim učitelj govori,
z govorjenjem pa pokazati tudi to, kar so se naučili.

Govorica, kije otrokom bliže

Zanimivo je, da si otroci hitro zapomnijo predvsem
tiste besede učiteljev, ki so temperamentno povedane
in so tudi otroka navdušile, privzdignile. Ste že bili kdaj
v razredu po čustveno močno doživetem dogodku?
Otroci množično opisujejo vsak svoje doživetje in v
podoživljanju niti ne opazijo, da govorijo drug čez druge¬
ga. Ko jim učitelj reče, da naj govori samo eden, ker vseh
ne more poslušati naenkrat, vsi začudeno umolknejo.
Čez nekaj trenutkov pa spet govorij o drug čez drugega.

Tudi odrasli govorijo drug čez drugega, kadar so
čustveno zavzeti ali razburjeni,. Prisluhnite kakšnemu
prijateljskemu omizju. Ko vsebina dobiva čustveni
naboj, se sogovorniki razdelijo v skupine ali pare, da lah¬
ko več ljudi govori naenkrat. Skačejo si v besedo in to
posameznikov in celotnega omizja nič ne moti. Opazo¬
valec pa bi se težko znašel v »besedovanju vse vprek«.

Takšno govorjenje imajo ljudje radi in se po njem
razidejo zadovoljni.

Šestletniki so spontani govorniki

Mali šolarji v devetletki dobro oblikujejo misel po
načelu »tu in zdaj«. Če morajo počakati, ko bi radi kaj
povedali, se jim trga stavek in oži vsebina pripovedi, kot
da bi na nekatere stvari pozabili ali pa že preusmerili
misli. Tudi ko jih usmerimo v slovnična pravila, ko
zahtevamo premislek, postaja govorica siromašnejša.
Kadar skušajo otroci upoštevati slovnična pravila,
izgubljajo sporočilnost.

Otroke moramo pustiti, da v šoli pripovedujejo
sproščeno. Počasi in postopno naj osvojijo slovnična
pravila.

Med govorjeno in pisano besedo

Govorno izražanje je ozko povezano s pisnim iz¬
ražanjem, kije zelo pomembno za človeštvo. Zapisan be¬
sedno jezikovni zaklad ni le zadeva posameznika, ni le

52

zadeva trenutka, ampak je obenem splošna last večjih
ljudskih skupin, ki se tako po jeziku čutijo miselno,
simbolično in osebno povezani.

Tudi v učnih programih je pisana beseda položena že
v temelje, v prva leta šolanja. Otroci se morajo naučiti
govoriti in pisati v kar zahtevnih zvrsteh izražanja. In to
po principu »čim bolj zgodaj in čim hitreje«.

V šoli pri pisnem izražanju prehitro zahtevajo od
učencev »strukturirano pisanje«. Na primer: spis mora
biti sestavljen tako, da ima uvod, jedro in zaključek.
Tako imenovanega »nizanja misli« ali ustvarjanja »vse¬
binske rdeče niti«, kije značilna za ustvaijalno delo in
ga uporablja večina odraslih, bi se morali naučiti otroci
pred »strukturiranim pisanjem«. V šoli teh vaj skoraj ni
oziroma so pogosto izpuščene. Veliko učencev namreč
misel na uvod, jedro, zaključek kar blokira in oslabi moč
izraznosti.

Ana laže govori kot piše

Spominjam se učenke Ane, obiskovalaje četrti razred.
Znala je pripovedovati zelo lepe zgodbe. Njene obnove
beril, zgodb in basni ter opisi so bili odlični, dokler jih ni
bilo treba zapisati. Tildi kadar smo se pogovarjali o vse¬
bini spisa (priprava na pisanje spisa), jo je bilo veselje
poslušati. Stavki so bili pravilno oblikovani, z bogato
vsebino, s pomembnim sporočilom. V njenih stavkih je
bilo zaznati»bistvo besede«. Ko pa je morala vse to zapi¬
sati in upoštevati pravopis, je osiromašila vsebino. Pisni
izdelek ni bil niti približno enak temu, kar je pred tem
povedala.

Težave z govorom

Marsikateri legastenični otrok ima težave z govorom,
ki se kažejo v splošnem razvojnem zaostanku (zapoznel
razvoj govora in jezika, infantilni govor). Še bolj pogosto se
pojavljajo različne delne govorne pomanjkljivosti, kot je
neslovnični govor, revno besedišče, revno in nepravilno
oblikovanje stavkov, motnje v tvorbi glasov in pri izgovor¬
javi, v slabšem razločevanju zvočnih dražljajev in slabši

53

sluh. Včasih pa pri govoru ni težav, ne zmore pa otrok tega
tako zapisati, kot je bilo povedano.

Ker težave in motnje ob vstopu v šolo niti v prvih
letih šolanja največkrat še niso premagane, postanejo
vzrok za neuspeh pri maternem, pozneje pa tudi pri
tujih jezikih.

Učitelji in starši te težave govora poimenujejo takole:

1. Govori otročje

Za vsako razvojno obdobje otroka poznamo okvirne
norme govornega razvoja. Če otrokov govor še ne dosega
kronološke in mentalne razvojne stopnje, obstajajo diag¬
nostične opredelitve, s katerimi opredelimo otrokove
težave. Infantilno ali otročje govorjenje, kije značilno za
mlajše otroke na predšolski stopnji, se pogosto pojavi pri
otrocih z legastenijo, ki bi kot šolarji morali govoriti že na
višji ravni (zlasti v izbiri besed in tvorbi stavkov).

2. Ima revno besedišče

Današnji šolar potrebuje bogat besedni zaklad, ki ga
mora pridobiti že v predšolskem obdobj u. Pridobi ga lah¬
ko v pogovoru z odraslimi in večjimi otroki, s posluša¬
njem brane literarne besede (zgodbe, pravljice, basni,
pesmi...) pa tudi s poslušanjem danes zelo bogate me¬
dijske ponudbe (npr. radijske oddaje, kasete s pravlji¬
cami). Treba pa je poudariti, da žive besede zlasti staršev,
vzgojiteljic in učiteljev mediji ne morejo nadomestiti.

Veliko jezikovno bogastvo pa pridobi otrok, ko začne
sam brati in mu knjiga pomeni nekaj lepega ter pogosto
sega po njej. Če otrok nima primernih spodbud v pred¬
šolskem obdobju, ne more razviti bogatega besednega
zaklada. Pri otrocih z legastenijo pa se lahko problem
revnega besedišča pojavi kljub ustreznim spodbudam
v predšolskem obdobju, in se starosti ustrezno izraža¬
nje nekako zakasni. Revno besedišče se pokaže zlasti
tedaj, ko morajo pisati spis in obnovo, pri sproščenem
govorjenju pa uporabljajo ti otroci bogatejši besedni
zaklad in oblikujejo ustreznejše stavke.

3. Vbesedah zamenjuje vrstni red glasov

Poleg zamenjave vrstnega reda glasov se lahko
kažejo težave tudi v tem, da legastenik posamezne gla¬
sove nadomešča z drugimi, da jih izpuščajih pači, lah¬
ko pa jih tudi dodaja. Najbolj kritični glasovi, kijih

54

zaznamujemo s črko, so: b, d, p, m, n, a, o ter sičniki in
šumniki. Te težave so običajno bolj izražene, kadar mora
otrok uporabljati govorjenje in pisanje, ter predvsem
tedaj, ko »ima slabši dan«.

4. Pri pripovedovanju težko najde ustrezno besedo

Pri pripovedi se zaustavlja, uporablja mašila (mm-
mm, aaaa, mhm...), da bi pridobil čas in našel ustrezno
besedo, da bi povedal, kakor si želi. Če legasteničnemu
otroku pustimo čas, če ga spodbujamo, se ustrezno iz¬
razi, če pa doživi nestrpnost ali celo poniževanje in za¬
smehovanje, ima čedalje več težav s priklicem ustrezne
besede. Ugodno čustveno doživljanje lahko otroku
pomaga, negativno čustvo pa zavira njegovo ustrezno
pripoved.

5. Govorno se malo Izraža

Zlasti tisti otroci, ki so doživeli frustracijo ob svojih
pripovedih (nekdo jih je globoko prizadel), se govorno
umaknejo ali pa se malo izražajo. Posebno se to pokaže
v odnosu do avtoritete, kar so za otroke pogosto učitelji,
vzgojitelji in neznani odrasli.

6. Ima strah pred govornim nastopom

Nastopiti govorno ali z glasnim branjem med poukom
pred učiteljem in sošolci je ponavadi za legasteničnega
otroka najtežja muka, zlasti še, če je ta nastop podvržen
preverjanju in ocenjevanju. Veliko otrok od treme za¬
rdeva, potijo se jim roke, trese se jim glas, jecljajo, posta¬
nejo raztreseni ...To doživljanje s spremljajočimi telesn¬
imi reakcijami vpliva, da postopno razvijejo strah pred
govornim nastopom. »Šolska publika« pa je tista, ki
strah poglablja ali ga iz njega rešuje. Osnovni ton med¬
človeških odnosov ustvarja predvsem učitelj(ica). So¬
šolci so posmehljivi, nestrpni, privoščljivi..., kadar jim
učitelj(ica) to dopusti ali jih k temu celo spodbuja in
prenehajo z njim, če tega ne dovoli in zna primemo razlo¬
žiti otrokove govorne zadrege.

7. Govori zelo tiho

Za nekatere legastenične otroke je nekakšen ob¬
rambni mehanizem, da v šoli govorijo zelo tiho, sicer so
dovolj glasni. Tudi starši povedo, da ti otroci znajo biti
doma dovolj glasni, ne pa kričavi.

55

8. Glas je monoton, nerazgiban, govor je nosljav

Te težave najdemo tudi pri legasteničnih otrocih,
vendar so redke in neznačilne.

Za šolaije danes velja pregovor »govor je zlato«, saj na
njem temelji celoten šolski sistem. Govorna in jezikov¬
na moč se kažeta kot dobra naložba pri vseh učnih
predmetih. Če se otrok ne zna dobro ustno in pisno izra¬
žati, trpijo tudi druge duševne sposobnosti.

Nedokončana šola pa tudi slabše izdelani razredi za¬
pirajo pot do izobraževanja. Zato je treba namenjati
posebno pozornost otrokovemu govornemu razvoju že v
predšolski dobi; posebnih govornih vaj pa so še najbolj
potrebni legastenični otroci.

Legastenija pri odraslih

Legastenijo opredeljujemo kot razvojno motnjo, zato
pri odraslih običajno ne govorimo o legasteniji, čeprav
imajo nekateri podobne težave tudi v odrasli dobi. Za¬
menjujejo, izpuščajo, prestavljajo črke, napake se jim
pomnožijo, ko so utrujeni, razburjeni, pod pritiskom
časa. To so počasni in nenatančni bralci, bojijo se javne¬
ga nastopa, brenja pred drugimi in podobno. Nekaterim
se te težave vlečejo že od otroštva, drugi sojih pridobili
pri kakšni nesreči (pri poškodbah centralnega živčevja)
ali bolezni.

Pri svojem delu sem se srečala z več študenti in od¬
raslimi, ki so jih težave z branjem in pisanjem ovirale
pri študiju oziroma pri poklicnem delu. V odrasli dobi so
se morali učiti samokontrole pri napisanih besedilih,
vnovič prebrati nepravilno prebrano besedo, premago¬
vati tesnobo pred pisanjem in branjem, upočasniti
branje za boljše razumevanje in vzljubiti knjigo kot vir
intelektualnega, informativnega, študijskega, duhov¬
nega bogastva. Morali so se boriti za samozavest in
samopotrditev, skratka »morali so se izkazati«.

Študentka Romana

Romana se je odločila za študij kemije, legastenične
težave je delno premagala že v osnovnošolskem obdobju;

56

nekatere napake, ki so zlasti nastajale ob slabih dnevih,
so profesorji na srednji šoli razumeli. Nafakulteti pa je
najprej doživela polom pri predmetih, pri katerihje mora¬
la znanje pokazati pisno. Pri ustnih izpitih je dosegala
najboljše ocene, nekatere izpite, ki sojih študentje samo
pisali, paje ponavljala tudi po večkrat, čeprav ni bil prob¬
lem v znanju. Eden od profesorjevjije rekel, da seprifor-
mulah človek pač ne sme motiti Ob temje začela izgubja-
tipogum, ni bila več prepričana v pravilnost odločitve za
študij kemije, čepravjoje le ta zanimala in osrečevala.
Zdelo sejije, da izgublja ves smisel svoje poklicne poti

Ob razmišljanju kako naprej, seje srečala s psiholo¬
gom, kij ije predlagal, naj nadaljuje začeti študij, poveže
pa naj se s terapevtom, ki ji bo svetoval, kako premagati
legastenične težave. Večkrat sva se srečali načrtovali stra¬
tegijo izpitov, preštudirali nekatere metode učenja, komu¬
niciranja in ohranjanja umirjenosti in zbranosti pri iz¬
pitih.

Romanaje uspešno končala fakultetni študij, z vso
odgovornostjo pa sije izbrala tudi zaposlitev, ki ni zahte-
valaprecizne, oziroma »stoodstotne«pravilnostipisanja.

Premagan odpor do branja

Lojze je imel izrazite legastenične težave v osnovni in
pozneje v poklicni šoli. Šolanje je končal z velikim napo¬
rom. Do branja ni imel veselja, celo nekakšen odpor seje
v njem nakopičil, tako daje bral le takrat, ko je moral. Po
šolanju ni prebral nobene knjige več, tudi v časopisu je
bral le naslove in kratke novice, daljših člankov se ni lo¬
til. Opravjalje naporno, slabo plačano delo inje večkrat
obžaloval, ker se ni bolj trudil in dosegel vsaj srednješol¬
ske izobrazbe. Med prijatelji je dostikrat izrazil to neza¬
dovoljstvo in zagotavljal, da bo svoje otroke že kako pre¬
pričal da se bodo boj in boje učili

Ko je hčerka Mina začela obiskovati prvi razred, je
izražala podoben odpor do branja, kot gaje oče že poznal
pri sebi. Ob pogovoru z učiteljico in drugimi, kako naj
pomaga hčerki pri osvajanju branja, so mu med drugim
predlagali glasno branje ob večerih, ki naj ga prevzame
eden od staršev. Lojze seje odločil, da bo ob večerih sam
bral hčerki krajše zgodbe in pesmi. Ko pa je začel brati

57

zatikajoče, počasi, marsikatero besedo tudi netočno, sije
premislil. Knjige, kijihje pripravil za hčerko, pa so ga
vznemiijale in hkrati privabljale. Kadarje imel čas, jihje
jemalvroke, listalponjihinjih tiho bral Lepe pesmi, krat¬
ke zgodbe inpravljice so gapritegnile. Dvakrat ali trikrat
je prebral pesem potiho, nato j e poskusil brati glasno in
odkril, da»pravzaprav zna dobro brati«.

Ob rednem večernem branju hčerki Mini in spremljanju
njenega opismenjevanjaje tudi sam prijetnejše podoživljal
opismenjevanje. Knjiga mu je postala 'prijateljica«, z bra-
njempaje prvič v življenju izpolnjeval svoj prosti čas.

Danes pomagajo premagovati težave pri pisanju šte¬
vilni pripomočki. Odrasli večinoma pišejo z računalni¬
kom, kjer jih vgrajeni programi opozaijajo na izpuščene,
prestavljene, zamenjane črke ali zloge. Kadar pisno ustvar¬
jamo, paje dobro, da besedila prebere še kdo drug, in to
ne le zaradi možnih napak, temveč tudi zaradi razkora¬
ka med tistim, kar mislimo in skušamo sporočiti pa pri
pisanju nismo dovoljjasni.

Branje pa človek po navadi vzljubi ob bogastvu lite¬
rarne umetnosti. Pri temje včasih dobro, da sežemo tudi
po literarnih delih za otroke. Tudi odraslega navdušijo
pravljice, basni novele in seveda pesmi. Ob podoživlja¬
nju otroštva lahko odraščamo za vedno zahtevnejša lite¬
rarna dela. Številne raziskave opozarjajo, da ljudje malo
berejo, da tudi branja v družinah ni veliko.

Branje je odkrivanje novega sveta, zatekanje k domiš¬
ljiji, novim občutkom in spoznavanjem. Brez tegaje živ¬
ljenje prikrajšano za bogastvo umetnosti in s tem izpraz¬
njeno in osiromašeno. Zlasti otrokom in mladini)e potreb¬
no bogastvo knjige približati v družini in tudi v šoli

Težave pri matematiki

Matematika je v šoli eden najpomembnejših, za
nekatere učence tudi najtežjih učnih predmetov.
Številni otroci se le z velikim naporom naučijo pred¬
pisano učno snov v času, ki ga zahteva učni program.
Zlasti za otroke z motnjami branja in pisanja je trd oreh,
ker imajo še posebne težave. Tako kot pri pisanju za¬
menjajo črko, se tem otrokom dogaja, da pri matematiki

58

zamenjajo številko. Ko zahtevamo od njih, da povedo re¬
zultat kakšne naloge, so običajno izračuni pravilni, ko
pa je potrebno to še zapisati, nastanejo napake: name¬
sto 69 zapišejo 96 in podobno. Ker je v današnji šoli ve¬
liko pisanja, pisnega reševanja nalog in testov, učitelji
opazijo predvsem napačne izračune, manj pa pre¬
poznavajo specifične težave, pri čemer ne gre toliko za
razumevanje, temveč bolj za zapisovanje. Vendar se ta
težava v matematiki ne pojavlja pri vsakem otroku, ki
ima težave pri pisanju, temveč le pri nekaterih.

Številni otroci na začetku šolanja ne obvladajo
številčnih pojmov in tudi nimajo količinskih predstav,
kar je specifična težava pri matematiki. V poučevanju bi
otroci potrebovali najprej konkretizacijo in ponazoritev,
da bi si pridobili količinske predstave. Prsti na roki so
eden od najodličnejših pripomočkov. Otrocijih morajo za
vajo preštevati, prištevati, odštevati (dodajati, odvzemati),
uporaba prstov se pri njih pomembno podaljša. Celo v
desetiškem in stotiškem obsegu si tako naučeni otroci
znajo ustrezno pomagati - prsti so jim računalnik.

Pri začetnem učenju je pomembno, da otroke nava¬
jamo računanja brez besedil, saj na začetku šolanja
(prvi, drugi razred) večina še ne zna brati, ali pa so še
slabi bralci, zlasti s tehniko branja so še preokupirani
in vsebini težko sledijo. Besedilo morajo povedati učitelj
ali starši, otroci pa napišejo račun in ga izračunajo s po¬
močjo pripomočkov (prsti, paličice, kroglice, fižolčki...).
Za pripomoček pri domačem učenju je na tržišču zelo
prikladna knjiga Prva računica (Spisal dr. Franc Moč¬
nik, Založništvo JUTRO), kjer so zbrani primeri računov
brez besedil.

Kadar ima otrok velike težave pri učenju matematike
(in pri drugih predmetih), opažamo, daje kmalu priza¬
deta njegova samozavest. Učitelji opisujejo te težave
takole: otroci so »negotovi, potrebujejo sprotne potrditve
in podkrepitve«. Na začetku delaje negotovost še večja
in učitelj mora večkrat pristopiti k učencu, ga spodbu¬
diti, mu pomagati do pravilnega rezultata, ga opozoriti
na napačne izračune, kijih nato skupaj popravita
(voden matematični postopek ali proces). Če samo
pokaže napako, mu namreč ne pomaga, temveč še po¬
veča otrokovo negotovost in nemoč.

Samozavest in doživljanje uspehaje proces izzivanja
prizadevnosti, njenega usmerjanja na posamezne pred-

59

mete, da bi dosegli določene cilje. V otroku moramo
spodbuditi zavestne želje in hotenja po premagovanju
napornega učenja, delovati morajo torej spoznavni de¬
javniki, kot so pričakovanja, predvidevanja, zavestni ci¬
lji in iskanja poti do njih, presojanje položaja glede na
verjetnost uspešnosti, samozaupanje itd.

Za ravnanje staršev in učiteljev je pomembno, iz
kakšnih domnev in pričakovanj le-ti izhajajo. Drugače
bo ravnal, če meni, daje otroka treba spodbuditi k uče¬
nju z grožnjami, s kaznijo, strogim ocenjevanjem in zo¬
pet drugače, če bo predvideval tudi otroku lastno željo
po spoznanju, po odkrivanju novega, po ustvarjalni
prizadevnosti. Grožnje, kaznovanje in strogost izničuje¬
jo samozavest in ne pripomorejo k premagovanju učnih
težav. Zlasti pri otrocih z razvojnimi motnjami, kot sta le-
gastenija in diskalkulija lahko s poudarjanjem otrokove
nemoči, z izpostavljanjem neuspehu, s kaznovanjem in
strogostjo pri učenju podkrepimo še otrokovo neustrez¬
no čustvovanje in samopodobo (predstavo o samem
sebi). Otroci s težavami potrebujejo pri učenju posebne
vaje, veliko spodbud ter ljubečo pomoč tako staršev kot
učiteljev.

Janko in njegovo učenje matematike

Janko je bil v predšolskem obdobju povsem po¬
vprečen, za nekatere stvari celo nadarjen deček. Kopaje
začel obiskovati 1. razred zlasti pa v drugem razredu se
je njegova bistrost izničila v površnosti in v težavah
računanja in zapisovanja. Radjeposlušal učiteljico, rad
jije odgovarjal, kopaje bilo potrebno pisati inpisno raču¬
nati, je imel veliko opravka s šolskimi potrebščinami in
kar ni mogel začeti z delom kot drugi učenci. Postalje na¬
pet in preplašen, kar naprej seje motil in radiral. Učitelji¬
caje opozorila starše, naj vadi pisno računarje tudi doma.
Nalogo domačega učiteljaje prevzel oče. Z vso strogostjo
je kontroliral sinove izdelke, ga ozmerjal pri vsaki nasta¬
li napaki, mu strgal list in zahteval ponovno pisanje
računov. Celo kadar mu je uspelo pravilno izračunati in
napisali dane naloge, ga oče nipohvalil ali kako drugače
pokazal zadovoljstva nad njim. Kaznovanje bil tudi, ka¬
darje povedal, da mu v šoli ni šlo dobro pri matematiki ali

60

pri kakem drugem zapisovanju in kadarje učiteljica
napisala kakšno opazko v beležko.

Janko je postajal - zlasti pred matematiko - nemiren
in preplašen. Čeprav ni imel težav z razumevanjem učne
snovi, pravih pisnih rezultatov ni bilo. Čedalje bolj je za¬
menjaval številke in tudi črke, pisavaje bila krčevita, ra¬
diranja in popravljanja je bilo vedno več. Vedno pogoste¬
je ni vedel, kaj ima za domačo nalogo inje prihajal v šolo
brez naloge. Učiteljicaje opazila vedno večjiprepad med
sposobnostmi in rezultatom dela. Usmerilaje dečka k šol-
skipsihologinji, kije potrdila (s testiranjem) dečkove po¬
vprečne umske sposobnosti, odkrila pa je blage legas-
tenične motnje in diskalkulijo (motrijo pri matematiki) ter
upadanje samozavesti Pozanimala se je tudi za domače
učne metode in vzgojno ravnanje staršev. Iz vseh teh spo¬
znanj je očetu svetovala drugačen način pomoči sinu, v
domače učenje je pritegnila tudi mamo; predlagala po¬
hvalo za majhne uspehe, posebne vetje paje Janko delal
dvakrat na teden v šoli pri specialni pedagoginji Tamje
delal vetje za zboljšanje številčnih predstav, preko indi¬
vidualnega vodenja računske operacijeje osvajalpostop¬
ke računanja, s sprotnim precejanjem pa odkrival na¬
stale napake. Kmalu seje naučil samokontrole pisnih
izdelkov, število napak seje zmanjševalo. Pripreverjanju
znanja je v šoli dobival več pohval. Negotovost in strah
pred neuspehom pa so starši in učitelji opažali še potem,
ko je motnje pri računanju in pisanju že prerasel.

Izgubljeno samozavestje teže pridobiti nazaj kot po¬
praviti specifične učne motnje.

Samopodoba

Celota predstavln pojmov, kijih oblikujemo o samem
sebi, tvori samopodobo.

Kaj mislim o sebi? Kako sebe doživljam? Sem kot dru¬
gi? Ali odgovarjam na pričakovanja in zahteve okolja? To
so vprašanja, ki sijih zastavljajo že tudi osnovnošolci.

Otrok se zagleda v luči drugih: starši, učitelji, vrstni¬
ki mu s svojim ravnanjem in odnosom pokažejo, kakšen
je in kdo je. Pri otrocih z različnimi razvojnimi motnjami
(lahko so še tako blage) ne moremo mimo refleksije
(razmišljanja, odseva) v doživljanju lastnih sposobnosti

61

oziroma njihove ne-realizacije in mimo nevarnosti
neustrezno oblikovane samopodobe.

Če je otrok v šoli uspešen, je hitro deležen oznake
»pameten, bister, priden...«; iz tega bo zaznal svojo intele¬
ktualno moč. Če je neuspešen in mu njegov neuspeh
velikokrat predočijo, se v njem ukorenini doživljanje
»nesposobnosti«.

Podobno je tudi z ljubeznijo. Če je otrok sprejet, ljub¬
ljen v družini, v šoli priljubljen med vrstniki, bo življe¬
njsko odpornejši; bo v samopodobo »vkalkuliral« pri¬
ljubljenost V ljudeh bo doživljal podporo.

Kadar tega ni, ostane otrok sam s seboj in s svojo živ¬
ljenjsko odtujenostjo ter težavami.

Alije »skozi podcenjevanje«
in neuspeh mogoče oblikovati pozitivno
samopodobo?

Biti drugačen v negativnem smislu, ko pomeni dru¬
gačnost nekaj slabega, je težko. Pri delu s šolsko ne¬
uspešnimi učenci se pogosto srečujem z razlago uče¬
nca: »Veste, jaz sem drugačen, ne znam dobro brati, pri
pisanju se motim, tudi računov ne napišem prav, sošol¬
ci se iz mene norčujejo, hodim k dopolnilnemu pouku,
doma mi pravijo, da iz mene ne bo nič, če ne bom imel
boljših ocen, sovražim šolo...»

Tu ne gre samo za razlago, ki jo o sebi samokritično
poda pubertetnik, in ki ni tako usodna, temveč za razla¬
go zgodnejšega obdobja, ko je otrokovo dojemanje sveta
še celostno in je takšna samoocena bolj ogrožujoča.

Uspešnost osnovne šole pa ni le v tem, koliko učen¬
cev nadaljuje šolanje na kateri od srednjih šol, temveč
tudi, koliko so učitelji in šolska svetovalna služba
pomagali otrokom, ki so potrebovali drugačne metode
poučevanja, večjo mero tolerantnosti in potrpežljivosti,
sistematično individualizirano pedagoško delo... Umet¬
nost in etičnost učiteljevega delaje v premagovanju
učnih težav. Učenec ne sme biti objekt šolskega siste¬
ma, naloga šole je vzgajati in izobraževati, pri čemer se
otrokova samopodoba ne sme »nagniti le v negativno
smer«. V vzgojno-izobraževalnem procesu lahko odrasli
veliko storimo za učence, če jim pomagamo uravnotežiti

62

predstavo o sebi (»kakšen človek sem in kako me sodijo
drugi v dobrem in slabem«).

Delovne navade

Za uspešno učenje so potrebne delovne navade in
pozitiven odnos do učenja. Pri učencih z učnimi teža¬
vami (splošnimi in specifičnimi) starši in učitelji opa¬
žajo: »Nima delovnih navad: izogiba se učenju: hitro se
naveliča; ne upošteva potrebne samodiscipline.«

Otrok pridobiva delovne navade in učne navade iz
privzgojenih navad učenja, odnosa do učenja, iz ure¬
jenosti učnega procesa in tudi pravilnega premagova¬
nja napora.

Učenje je pridobivanje novih spoznanj in je v jedru
vedno delovni proces, v katerem učenec znanje prido¬
biva ali spreminja. Zaposluje telesne in duševne moči.
Pri učenju telesnih veščin je dejavna tudi duševnost,
po drugi strani pa vsakršno duševno delo priteguje tudi
telo, zato ga utruja in izrablja. Ko se otroci učijo (čeprav
sede), so telesno in duševno utrujeni. V zmoti so starši,
ki ne verjamejo, daje otrok utrujen od učenja in potre¬
buje oddih. Od očetov sem večkrat slišala: »Saj ni nič
delal, samo pri knjigi je sedel in bral, od tega pa res ne
more biti utrujen.«

Če otrok premaguje različne razvojne težave in mot¬
nje, se hitreje utrudi. Legastenični otroci se na primer
pri branju in pisanju močno utrudijo zato, ker jih knji¬
ga in njena sporočilna moč ne zanimata, veselje pa jim
jemljejo tudi vedno nove napake pri branju ali pisanju
in opozorila odraslih. Legasteničnim otrokom je vsaj na
začetku opismenjevanja tuja misel, da seje učenja tre¬
ba lotiti z veseljem. Današnji otroci nimajo veliko zgle¬
dov veselega učenja in dela, saj osnovnošolski otroci in
starši veliko »nergajo« nad učenjem, ki postaja vedno
bolj njihova skupna skrb in skupna časovna preobre¬
menitev. Pogosta pritožba staršev prvošolcev, drugošol¬
cev, tretješolcev je: »Za nalogo in učenje porabimo vse
popoldneve.«

O odnosu do dela pa govorijo tudi indirektna sporoči¬
la staršev. Takole je nekoč razlagal odraščajoči fant z
učnimi težavami :»Očitajo mi, da nimam delovnih navad,

63

pa sem že v otroštvu doživljal v odnosu do dela marsikaj.
Ko sem želel biti doma ob mami in sem moral v vrtec, mi
je mama rekla: ‘Ne moreš biti z menoj, moram na delo!’
Torej nisem imel mame ‘zaradi dela’; ko bi se rad igral z
mamo ali očetom, ‘ni bilo časa zaradi dela’; ko sem se kot
najstnik želel pogovaijati z mamo, je bilo spet: ‘Ne vidiš,
da morampospraviti?! ’

Starši tudi niso prinašali veselih novic in navdušenja
nad svojo službo, prej težave in nezadovoljstvo ...in takih
zgledov bi lahko naštel še in še. Spominjam se njune
nenehne odsotnosti zaradi dela, premalo pa sem do-
življaltistega, kar so morali starši premagovali pri delu:
ali so se veselili delovnih uspehov, so bili uspešni in nav¬
dušeni nad svojimi dosežki«

Če se otrok ne nauči na ustrezen način premagati
napora in če nima ob tem primerne pomoči odraslih, se
kaj rado zgodi, da se začne izmikati napornemu učenju,
zaradi česar si ne more pridobiti ustreznih delovnih na¬
vad.

Srečanje z Matejem po nekaj letih

Mateja sem spoznala v drugem razredu osnovne šole
zaradi izrazitih težav pri opismenjevanju. Težko je osva¬
jal črke, pisal je včasih zrcalno, zamenjaval in prestavljal
črke in zloge, prebranemu ni mogel slediti če je bral sam.
Vse druge dejavnostije hitro dojemal, do šolskega dela in
učne snovije kazal odpor, ker je pisanje in branje poveza¬
no skoraj z vsemi učnimi predmeti. Testiranje je potrdilo
materino domnevo, da ima Matej legastenične težave.
Svetovala semjiposebne vaje, ji priporočila redno večer¬
no branje, ko bo Matej poslušalec, predlagala dosledno
učenje (čas glede na njegov bioritem, stalni prostor in de¬
lovno disciplino oz. samodisciplino).

Z Matejem sva se spet srečala po šestih letih koje raz¬
mišljal, kam po osnovni šoli. Legastenijo je premagal;
hitrost in točnostprebranega sta bili pri njem podobni kot
pri vrstnikih v tej starosti Le ob slabih dnevih (vremen¬
ske spremembe) so se še pojavile napake predvsem pri
pisanju. Zelo dobro je obvladal računalnik. Kadar je imel
težave s pisanjem, je marsikatero nalogo rešil z njegovo
pomočjo.

64

Zanimiva je bila njegova pripoved o delovni samodi¬
sciplini Ker se zjutraj najlaže uči vstajaobpetihinseuči
do pol sedmih.

Mama je še povedala, da kadar Matej nima naloge ali
se mu ni treba učiti na tisti dan, uporabijutranji čas za
branje. Ko sem mu v drugem razredu svetovala, daje po¬
trebna delovna disciplina, da naj si izbere čas, ki mu naj¬
bolj ustreza in ga dosledno izrablja za učenje, je to spre¬
jel. Sedaj je v šoli prav dober. Učiteljipoznajo njegovo trdo
učno pot in samodisciplino pri učenju; poznajo pa tudi
skrb in podporo staršev, ki so ga ves čas spodbujali in mu
pomagali v njegovem prizadevanju.

Veliko otrok in mladostnikov z legastenijo sem sreča¬
la, a tako vztrajne samodiscipline še ne, zato sem opisa¬
la Matejevo pot pri razmišljanju o delovnih navadah.

Nevarnost preobremenitve
in napačne predstave o sebi

Učenje je naravno dobro, kadar ustreza etičnosti, ki
ima korenine v bitnem redu. Ne smemo se bati naporne
učne poti, številnih preizkusov in prevajanj. Vendar le¬
to ne sme odvzeti nujnega časa za igro, počitek druženje
z vrstniki in tisto značilno otroško razglabljanje in »tu¬
htanje«, v katerem se znajo otroci poglobiti v svoj svet.

Poleg učenja sodijo k otroškim delovnim navadam še
igra, pomoč staršem pri urejanju doma (drobne naloge),
druženje z vrstniki in vtem doživljanje »njihove dobe«.

Otroke in mladino bi morali starši in učitelji voditi k
spoznanjem, da sta učenje in preverjanje učinkovitosti
naučenega smiselna. To je življenjska priložnost, ki se
pozneje bogato obrestuje. Napori pa morajo pustiti toli¬
ko moči, da ima otrok čut za notranje še ne uresničene
sposobnosti, s katerimi se oblikuje v stalni osebni rasti
in izpopolnjevanju.

Žal imamo vse preveč otrok in mladih, za katere ugo¬
tavljamo, da nimajo učnih in delovnih navad, da so raz¬
vili strah in odpor do šole ter določenih učnih predme¬
tov, da ne vedo, kaj bi »sami s seboj«, da nimajo ciljev in
ne vidijo prihodnosti; ne sprašujemo pa se, kaj smo sto¬
rili, da se to ne bi zgodilo.

65

Med uspehom in neuspehom

Otroci radi sodelujejo in tudi tekmujejo, niso pa radi
poraženi. Sprejemajo različnost sposobnosti, se brez
problemov razvrstijo v pozitivne kategorije, ne spreje¬
majo pa negativne uvrščenosti.

Tudi pri ocenjevanju v šoli se znajo razvrstiti v lestvi¬
co pozitivnih ocen (2, 3, 4, 5) in jim to ne vzame moti¬
vacije, zelo pa jih prizadene negativna ocena (1), ki jim
jemlje polet in hromi prizadevanja. Priznajo boljšemu,
daje boljši, srednjemu, daje srednji, slabšemu, daje
slabši. Negativna uvrstitev pa je nekakšna zavrnitev, je
doživljanje nemoči, je nikalna označitev. Otrokov bivanj¬
ski položaj v vsakdanjih okoliščinah zahteva nešteto
potrdilnih ocen, s katerimi sprejema svet in sebe v
njem, lahko ga uporablja sebi v prid. V ocenjevalnem
sistemu (ocene, točke) vse premalo pomislimo, daje
otrok kot umsko bitje najmočnejši v uvrstitvi v svojo
skupino. Če v skupini ne more sodelovati in tekmovati
terz njo napredovati (oziroma ostati v njej), izgubi vese¬
lje do učenja. V zanikanju je otrok potisnjen v vlogo
upornika. Postane nasprotnik pozitivnim danostim sve¬
ta, kakor mu jih dajejo čutni dražljaji, in mora zanikati
celo sebe in svojo lastno veličino. Celo pri športu velja
rek »pomembno je sodelovati in ne le zmagovati«.

Šolski sistem se skuša razvojnim stopnjam šolarjev
približati enkrat z odpravljanjem, drugič z uvajanjem
številčnih ocen. Če ni ocen, če ni razvrstitve, otrok ne
more vedeti, kje je in koliko mora še delati.

Pavle in sošolci

Prvošolec Pavle navdušen pripoveduje, da ima njego¬
va učiteljica v resnici ocene v obliki žigov. Najboljša oce¬
naje čebelica, sledi metuljček, nato cvetlica in muca, za
najslabše paje žig psička. On sam dobi največkrat cvetli¬
co inje s tem zadovoljen, saj njegov sošolec Peter, ki dobi¬
va metuljčke, zna več, najboljša učenkapaje Monika, ki
dobiva čebelice. Tudi Tonček, kidobinajvečkratmucoje
še zadovoljen. Za Miha, ki se slabo uči in dobiva psičke,
pa že vsipravijo, da ne bo mogelz njimi v drugi razred.

66

Otrokovo hotenje

Otrokovo hotenje (motivacija) je povezano s čustvi in
počutjem. Pri učenju izhaja motivacija iz:

1. spodbude nekoga drugega (učitelj, starši, sošolci),

2. učenca.

Zato v šoli govorimo o zunanji in notranji motivaciji.
Najbolj zaželena je notranja motivacija, torej tista, ki
izhaja iz učenca.

Nagibi za učenje, za notranjo motivacijo so predvsem
v uspehu in neuspehu. Otrokovo občutenje uspeha ali
neuspeha je odvisno od teže naloge, ki si jo zastavi. Čeje
naloga prelahka, nima zadoščenja ob uspehu: čeje pre¬
težka, pa zopet ne, ker uspeha sploh ni. Ce vidimo otro¬
ke, da znajo prenesti neuspeh (a jim ne vzamemo ute¬
meljenega upanja za uresničitev, torej da bodo uspeš¬
ni), dobijo zaupanje vase in vztrajnost pri delu, tako da
se uspeh pri učenju lahko izboljša. Otroci se morajo
naučiti sprejemati začasne občutke neugodja kot
pobude za prizadevnejše delo, da bi dosegli uspeh. Uso¬
dna pa je zanje stalna frustracija, kije posledica neneh¬
nega neuspeha.

Na otrokovo učenje in neuspehe pri tem morajo biti
starši in učitelji pozorni, ob ponavljajočem se neuspe¬
hu pa ukrepati, preden pride do travmatičnega
doživljanja.

Ponavljanje učne snovi

Proces učenja je ponavljanje. Ob ponavljanju se ob¬
likujejo učne navade. Koliko ponovitev naredi malček,
da shodi, koliko poskusov ponovi, da se nauči govoriti. V
tem učenju so malčki samoiniciativni, »hočejo se učiti
in zato ponavljajo in ponavljajo«. Tudi v šolskem obdob¬
ju je potrebno veliko ponavljanja.

So pa še druge poti učenja in razumevanja, kijih
morajo učitelji in starši prepoznati. Svoje razumevanje
učne snovi namreč otroci pokažejo na različne načine.
Znanje primer šestletnega Gaussa, slovitega matema¬
tika. Učitelj je v razredu dal računsko nalogo:

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 =?

in pozval:

67

»Kdor bo prvi izračunal, naj dvigne roko.« Mali Gauss
prvi dvigne roko in vzklikne: »Petinpetdeset!« »Kako si
mogel tako hitro izračunati?« se začudi učitelj. Gauss
odgovori: »Če bi sešteval posamezne številke, bi se
morebiti zmotil, zato sem raje takole naredil:

1  + 10=11

2 + 9= 11

3 + 8=11

4 + 7= 11

5 + 6= 11

Ker pa je pet takih dvojic, torej 5x11=  55.« Veliko
pozneje so ugotovili, daje mali Gauss s tem računom
našel ključ za teorem Sn = (n + 1) n/2. Vsa genialnost se
je pokazala že pri navadnem seštevanju v prvem
razredu osnovne šole.

Tudi danes ne vemo, koliko imamo bistrih ali tudi ge¬
nialnih otrok ki najdejo svojstven model reševanja nalog.
Več bi morali storiti za to, da bi razvijali in odkrivali talente,
in ne le šibkosti in pomanjkljivosti. Ocenjevalni sistem je
tu zelo pomemben, je pa tudi pot do notranje motivacije.

Metina zgodba

Kritiziranje ne prispeva k motivaciji.

Z menoj so bili učitelji in starši v času šolanja neza¬
dovoljni. Imela sem učne težave, nisem bila posebno
uspešna, nihče mi takrat ni govoril o nekaterih vrednotah
inciljih, ki bi mi bili lahko v oporo, le kazali so na moje na¬
pake in me grajali. Z nobenim mojim izdelkom niso bili
zadovoljni; biloje kot s tistim kmetom, kiseje s svojim si¬
nom in konjem odpravil na tržnico in pri tem poslušal
nenehno kritiko.

Zgodba pripoveduje takole:

Najprej je kmet sedel na konja, odraščajoči sin pa je
hodil poleg. Pa so ljudje, ki so ju videli, rekli:»Poglejte tega
kmeta, tak krepak dedec, pa sedi na konju Sin, ki goto¬
vo nima toliko moči, pa se muči s hojo poleg njega.« Pa
kmet razjaše, in posadi sina na konja. ljudje zopet kriti¬
zirajo:  »Poglejte tega mulca, mlad, gotovo tudi spočit sedi
na konju, medtem ko oče hodi poleg, ko ima že gotovo ve¬
liko delovnih ur za seboj.«Pa sedeta oče in sin v sedlo, a

68

ljudje zopet kritizirajo: »Ubogi konj, kar dva mora nositi na
hrbtu.«Oče in sin razjašeta in hodita ob konju. Ljudje pa:
»Poglejte ta dva norca, pešačita ob krepkem konju,
namesto da bi g a zajahala.«

Meta nadaljuje: »Imela sem občutek, da so za ljudi
pomembne samo moje napake. Kaj paje vrednega v meni
in v mojem znanju? Zakaj toliko dela in učenja, če ne po-
vzročim zadovoljstva v drugih?Zakaj semsiželela, da bi
me drugi sprejeli takšno, kot sem, takrat nisem vedela.
Rada pa bi sedaj, ko sem odrasla, rekla otrokom z učni¬
mi težavami njihovim učiteljem in staršem: »Zazrite se v
vrednote in cilje, ne zaustavljajte se ob kritikah ki ohrom¬
ijo otroško motivacijo in ne prispevajo k ničemur.«Tildi kri¬
tika v šaljivizgodbi ni koristila nikomur.«

Pomen nekaterih vrednot in ciljev

Delo in učenje

Delo in učenje sta v bistvu nekaj dobrega. Učimo se,
da bi znali delati. Učenje razvija številne sposobnosti.
Učenje ne privede le do poklica, temveč tudi usposobi za
širše soočanje s številnimi okoliščinami v družbenem
prostoru. Učimo se, da bi znali živeti v skupnosti, da bi
razumeli druge ljudi in sprejemali soodvisnost. Pravil¬
no se učimo, ko se učno snov naučimo in se do nje tudi
vrednostno opredelimo.

Znanje kot vrednota

Današnja šola je izrazito storilnostno naravnana in
informativna. Preveč informacij in nenehno tekmova¬
nje učence pogosto vodi k razčlovečenju. Predvsem
zato, ker se ne morejo zaustaviti, ne morejo sodelovati,
temveč so prisiljeni v hlastanje po vsem, kar se od njih
zahteva, za vsemi spoznanji, kar se zdi odraslim
pomembno (čemur otroci pogosto še ne morejo slediti).

Tesno prepletena izobraževanje in vzgoja dajeta
znanju vrednost zato nobena ustanova ne more biti
samo vzgojna ali samo izobraževalna. Kdo se ne čudi
nad znanjem, kdo ga ne spoštuje, kdo si ga ne želi ime¬
ti? In to čim več. Znanje omogoča posamezniku razume¬
ti svet, ki ga obdaja, vzgoja pa omogoči pravilen odzivna
le-to.

69

Ob pridobljenem znanju sta zato potrebna socializa¬
cija in vzgoja. Učenci se ob učenju tudi vzgajajo, pri¬
dobivajo »kulturo duha in srca«, ki izhaja iz znanja in
omike. Znanjeje kot cilj utemeljeno vzadovoljstvu, ki iz¬
vira iz razumevanja, poznavanja in odkrivanja. V šoli je
potrebno povezovanje vsebin in širše splošne izobrazbe
s poglobljenim in ustvarjalnim delom, ki spodbudi in¬
teres učencev.

Umirjenost in mir

Pri učenju potrebujejo učenci mir. Tudi tisti, ki uči¬
jo, morajo biti mirni, zato pravimo, »da potrebuje dobra
šola polno mero miru«. Naša šola, naš učitelj pa tudi naš
učenec so vse prepogosto »bombardirani« z reformami,
nenehnimi spremembami zaradi politike in z vedno
novimi zahtevami. Tako jev njih veliko nemira. Zlasti
manjka notranjega miru. Lahko rečemo, daje mir vred¬
nota že sama po sebi. Učenci težko najdejo notranji mir,
če jih nenehno grajamo, če se cilji izobraževanja kažejo
kot tekmovanje in nabiranje točk.

Pripadnost in strpnost

Pripadati razredni, šolski skupnosti in njenemu
zatočišču daje učencu potrebno samozavest tudi v bi¬
vanjskem pomenu. To zavedanje daje šolskemu otroku
osebno moč, mir in osebni ponos. Šolska diktatura, dik¬
tatura posameznih strok, ki vnaša neustrezne kriterije
v napredovanju in podpira tudi pretirani individual¬
izem (medsebojna solidarnost in pomoč pri učenju je v
šoli skoraj zamrla), na šolskem področju krni medseboj¬
na razmeija in vodi v negotovost. Zato sta potrebna cilja
sprejemanje drugega takšnega, kakršen je; sprejema¬
nje drugačnega (otroci s posebnimi potrebami) in (skup¬
na) pripadnost šolski skupnosti.

Učitelji in starši z roko v roki

Pripoved mame Štefke: »Nagovorilnih urah in roditelj¬
skih sestankih poslušam predvsem pritožbe, česa vse
moj otrok ne zna, kako neustrezno se odziva v vedenju;
kako slabo bere ingrdopiše, kako je raztresen inpovršen.
Rada pa bi slišala kako pohvalo, da bi učiteljica opazila
tudi dobre lastnosti in vrline. Ob vsem slabem se mi zdi, da

70

se ni vredno še truditi in obremenjevati z domačim učen¬
jem, čeprav vem, da bi s tem naredila otroku še večjo
škodo.«

Najbrž lahko trdimo, da vsi starši želijo, da bi bili nji¬
hovi otroci v šoli uspešni. Slabši otrokov učni uspeh,
pritožbe učiteljice nad otrokovim učenjem in vedenjem
lahko privedejo starše do čustvenih problemov in do
skaljenih medsebojnih odnosov.

Ker otroci s specifičnimi učnimi težavami oziroma
otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
v predšolskem obdobju nimajo izrazitih težav pri uče¬
nju raznih veščin in prilagajanju na vsakdanjosti ali pa
kažejo razvojne pomanjkljivosti, ki niso tako pomemb¬
ne, da bi zbujale skrb, so starši ob učnih in vedenjskih
težavah v šoli tem bolj prizadeti.

Slabe izkušnje marsikaterega od staršev privedejo
na misel, daje »šola« kriva za vse težave, kijih ima otrok
in oni z njim. Starši običajno ne iščejo najprej vzroka za
težave, temveč vidijo težave same, ki tudi njih motijo, in
okolje (šolo), v katerem so se pokazale.

Za večino staršev je njihov otrok pameten, zanimiv,
poln prijetnih lastnosti, najlepši, vnjem vidijo bolj pozi¬
tivno, gledaj o ga takšnega, kot naj bi bil, takšnega, kot si
ga želijo, in ne vedno takšnega, kot ga morda vidi učitelj
v šoli. Pomanjkljivosti iščejo v učiteljevem delu in v šol¬
skem sistemu. V svojih obrambnih mehanizmih se že
vnaprej z napadom branijo pred učiteljem. Nekateri
starši ne prihajajo v šolo, da ne bi slišali kaj slabega o
svojem otroku. Učitelji večkrat povedo, da ravno starši
otrok, ki imajo izrazite težave pri učenju in vedenju, ne
prihajajo h govorilnim uram, se ne odzivajo na vabila.
Njihova pričakovanja so omajana, razočarani so nad
otrokom in učiteljem, pred resnico se branijo z umikom.
Nekatere starše mori občutek krivde, ker so prepričani,
da so otrokove težave posledica njihovih napak. Dogaja
se tudi, da starši pripisujejo krivdo za težave le otroku in
temu ustrezno ravnajo z njim.

Večina staršev nima pedagoške in psihološke izob¬
razbe, pa vendar uspešno vzgajajo svoje otroke. Kadar
pa je otrok drugačen, s posebnimi potrebami in potre¬
buje drugačno vzgojno in učno pomoč, nekateri starši
tega bremena ne morejo nositi sami. Učitelji in starši bi
morali delati s takim otrokom z roko v roki. Šole pa, do-

71

kler ne dajejo staršem strokovne pomoči, tudi nimajo
pravice obsojati njihovega vzgojnega ravnanja.

Delo s starši

Sodobna vzgoja in izobraževanje ter postopna hu¬
manizacija medčloveških odnosov so usmerili učitelja v
strokovno-aktivno delo s starši. Pri delu s starši so se v
osnovni šoli uveljavile predvsem naslednje organiza¬
cijske oblike:

1.  Skupinski roditeljski sestanki so običajno infor¬
mativnega značaja, obravnavajo širša vprašanja šole ali
pa so namenjeni problemskim predavanjem, zato niso
primerni, da bi na njih sprožili problem posameznega
otroka.

2.  Tudi oddelčni roditeljski sestanki imajo širši
pomen, čeprav so namenjeni tudi individualnim stikom
staršev z učitelji.

3. V zadnjem času se uveljavljajo skupinske oblike
dela s starši ali ciljne skupine. Na pobudo učitelja, čla¬
nov šolske svetovalne službe, sveta staršev ali sveta šole
se oblikuje program z določeno aktualno vsebino. Skupi¬
na staršev skupaj s strokovnjakom spoznava podobne
vsebine, probleme izobraževanja in vzgoje. Prednost
takega delaje, da nista pobudnik in dejavnik le učitelj,
šolska svetovalna služba, temveč vplivajo drug na druge¬
ga tudi starši. Ti lahko spoznaj o, da v težavah niso osam¬
ljeni. Pri skupinskih srečanjih lahko tudi učitelji in člani
šolske svetovalne službe vodijo tematske pogovore, orga¬
nizirajo tematska predavanja, lahko predvajajo filme,
dajo staršem ustrezno literaturo.

4. Individualna srečanja staršev in učiteljevbodi-
si ob rednih tedenskih govorilnih urah ali pa izredni
pogovori ter posvetovanja o težavah so najpogostejša
oblika dela s starši. Ta srečanja omogočajo na eni stra¬
ni, da starši povedo o svojih težavah pri vzgoji in izob¬
raževanju otroka, na drugi strani pa lahko učitelji in
člani šolske svetovalne službe sproti svetujejo staršem
in jih usmerjajo v njihovih prizadevanjih.

5.  Nekatere šole omogočajo staršem, da so zraven
med poukom. Tako vidijo starši, kaj se dogaja v razredu,
kako njihov otrok dela pri pouku.

72

6. Tudi obiski na domu so pri nas poznana, a redka
oblika povezovanja šole in doma. Uveljavlja se predvsem
takrat, ko je potrebna strokovna pomoč ali strokovno
posredovanje s strani šole.

Pogovori s starši

Da bi starši lahko pomagali otrokom s posebnimi po¬
trebami, morajo razumeti otrokove posebne potrebe in
tudi vzroke otrokovih težav. Zato naj učitelj ali kateri od
šolske svetovalne službe razloži staršem naravo otro¬
kovih motenj in kako mu pomagati. Enako naj bi starši
razložili učiteljem otrokove težave in vzroke zanje in
morda tudi spoznana ravnanja za boljše vzgojno-izob-
raževalno delo v šoli.

Staršem moramo že na začetku šolanja omogočiti, da
govorijo o svojem otroku. Tako učitelj spoznava otroka in
vso družino, uvidi marsikateri vzrok otrokovih težav, ob
tem pa poišče najprimernejše metode pomoči. Pogovori
med starši in učitelji morajo biti enakopravni in topli.

Ko govorimo o otroku, ne govorimo le o njegovih sla¬
bih lastnostih in težavah, temveč najprej o področjih, na
katerih je otrok močan, sposoben in seveda o tem, kako
bomo skupno premagali nastale težave. Pomembno je,
da starše spodbudimo, da otroku omogočijo uveljavlja¬
nje na tistih področjih, na katerih je uspešen.

Ne glede na izražene težave ne govorimo, daje otrok
moten, temveč govorimo o otroku, ki potrebuje posebne
vzgojne prijeme in posebno učno pomoč. Dobro je, da
staršem povemo tudi podatke o pogostosti težav v šolski
populaciji in prognozo (na primer prehodnost in
možnosti preraščanja in premagovanja učnih težav).

Govorimo o konkretnih oblikah učne pomoči, sve¬
tujemo za krajši čas, da ne bomo povzročili nelagodnosti
v odnosu do šole, kot nam jo je opisala mama Štefka.

73

Dolgotrajno bolni otroci

Ko govorimo o otrocih s posebnimi potrebami in or¬
ganizaciji in načinu dela v šoli, so dolgotrajno bolni otro¬
ci opredeljeni (po kriterijih za opredelitev vrste in stop¬
nje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s poseb¬
nimi potrebami) kot otroci z dolgotrajnimi oziroma kro¬
ničnimi motnjami ter boleznimi, ki ovirajo otroke pri
šolskem delu. Dolgotrajna je vsaka tista bolezen, ki ne
izzveni v treh mesecih.

Med dolgotrajne bolezni sodijo kardiološke, endokrino-
loške, gastroenterološke, alergološke, hematološke, der¬
matološke bolezni, psihiatrične in nevrološke bolezni
(npr. epilepsija), avtoimune motnje in motnje hranjenja.

Pri večini teh obolenj naj bi zdravniki, specialisti
posameznih področij pediatrije dali potrebna zdravstve¬
na navodila učiteljem. V metodičnem smislu pa pri
pouku niso potrebne spremembe.

Pri nekaterih obolenjih pa gre tudi za širšo pedagoš¬
ko problematiko, zato spregovorimo tudi o njih.

Izgubljanje naravnega stika z okoljem

Jernej je že v predšolski, predvsem pa v šolski dobi ka¬
zal povsem svojstveno pot pri učenju in vedenju. Tildi med
vrstnikije bil samotar, nekako vedno sam. Rad se je pogo-
varjal sam s seboj, se sam igral, igrače je pospravljal po
posebnem razporedu. Kadar j e bil razbmjen,je tudi že kot
šolar metal igrače inopazovalnjihovpadec kot malčki

Na smučarskem tečaju ni maral na smuči, ampakje
druge otroke samo gledal, nato pa kar naenkratplužno
smučal s strmega hriba. Tudi priplavanjuje več opazo¬
val kot vadil, vendar je na koncu tečaja znal plavati. V
telovadnici se je bal iger z žogo in tudi drugih bolj di¬
namičnih in agresivnih telovadnih vaj. Učno snov je
osvajal in dobival pozitivne ocene, aje stalno ponavljal
že znana vprašanja. Včasihje odpovedal pri zelo prepro¬
stih nalogah in dobro reševal zahtevne naloge, neka¬
tere na povsem svoj izviren način. Nihal je med pretira¬
no mirnostjo in odmaknjenostjo in nemirom.

74

V svojem svetu

Učitelji se pri delu z učenci srečujejo z medicinsko
diagnozo avtistični elementi vedenja.Ti otroci sovpop-
ulaciji maloštevilni, o njihovi vzgoji in učenju pa je malo
znanega. Učitelji in starši imajo na voljo zelo malo lite¬
rature v slovenskem jeziku, ki bi jih usmerjala v vzgoj¬
nih prizadevanjih.

Po šolski zakonodaji ti učenci sodijo v krog otrok s
posebnimi potrebami. Gre za otroke, ki se v nekaterih ve¬
denjskih odzivih potegnejo v področje lastnega neobi¬
čajnega sveta. Zanje ne moremo podati enotne vedenjske
slike, čeprav gre za določene skupne značilnosti. Večina
teh otrok ostaja v svojem subjektivnem, »fantazijskem«
svetu in izgublja učinkovite kontakte z okoljem. Večinoma
so to normalno inteligentni otroci, ki pa zaradi svojih
posebnosti v vedenju in komunikaciji naletijo na številne
težave v šolskem okolju. Težko navezujejo verbalne stike;
z nekom se laže pogovarjajo, pri drugem se ne odzovejo,
pred nekaterimi se umikajo, spet k drugim pristopajo
sami in iščejo odgovore na zastavljena vprašanja. Nekateri
so nemimi in imajo težave s pozornostjo in koncentracijo.

Pogosto se osredotočajo na neki element doživljanja
in se ne morejo preusmeriti na nadaljevanje dogajanja
pri pouku ali drugih dejavnostih. Drugi so bolj mirni in
se na vsakem koraku umikajo v svoj svet.

Nekateri, zlasti ob neugodnih življenjskih razmerah,
v puberteti ali pozneje, duševno zbolijo. Bolezen se raz¬
vija predvsem v smeri psihoz in shizofrenije.

Če so v šoli težave, imajo po šolski zakonodaji pravi¬
co do delno individualnega vzgojno-izobraževalnega
procesa torej, do izobraževalnega programa s prilagoje¬
nim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v osnov¬
ni in srednji šoli. Če so intelektualne sposobnosti zni¬
žane (na stopnji lažje motnje v duševnem razvoju), jih
lahko usmerimo v prilagojeni izobraževalni program, ob
zelo nizkih duševnih sposobnostih (stopnja zmerne
motnje v duševnem razvoju) pa v posebni program.

Razvijanje strpnosti

Kjer je v razredu tak učenec, je to za učitelja in vrst¬
nike poseben izziv, saj bo med njimi potrebno več

75

vživljanja in razumevanja, spretnosti medsebojne po¬
moči in razvijanja strpnosti.

Za te otroke so zelo pomembni običajni vedenjski
odzivi, iz katerih se učijo, in jih lahko pridobivajo med
otroki brez razvojnih posebnosti. Potrebno jim je omo¬
gočiti čim več situacij, v katerih bodo interakcije z drugi¬
mi otroki uspešne. V tekmovalnem ozračju se slabo
znajdejo, zato je bolje, da se jim izognejo. Ob storilnost¬
nih in tekmovalnih situacijah, ko v razredu zavlada
»nervoza«, se običajno ti otroci umaknejo v svoj svet ali
pa postanejo nemirni, spremeni se njihov vedenjski
odziv (npr. se pačijo, komunicirajo glasno s seboj, post¬
anejo povsem pasivni, kar ležejo na mizo, klop ali na tla
...). To je znamenje, da so v stiski in potrebujejo umirjeno
pomoč učitelja.

Skoraj nikoli samoiniciativno ne dvigajo rok, čeprav
učno snov obvladajo; dobro je, da jih učitelj pokliče in
vpraša. Nekatere naloge rešujejo po svoje, jih po svoje
razlagajo, izvirno, včasih celo genialno, kar pa največ¬
krat ne zadosti uokvirjenim šolskim pravilom, a bi bilo
take rešitve treba upoštevati in nagraditi s pozitivno
oceno. Več teh otrok stalno ponavlja ista vprašanja, so
kot »zakajčki«, ki jim ni moč odgovoriti. Včasih reagirajo
šele čez dan ali dva ali odgovorijo na zastavljena vpra¬
šanja šele naslednjo šolsko uro. Prisluhnimo jim. Ali pa
se zgodi, da pišejo matematični test negativno, nasled¬
nji dan pa brez dodatnega učenja rešijo podobne naloge
odlično. Tudi reakcijski čas je pogosto daljši, pravimo, da
odgovarjajo z latenco (prikrito rezervo), kot da bi potre¬
bovali pred tem nekakšno ogrevanje. Dajmo jim več
časa. Ne marajo presenečenj, ampak potrebujejo znano
formo (obliko, obrazec, vzorec) ali strukturo, potem lah¬
ko stopnjujemo težavnost nalog in se ne zmedejo. Kadar
pa jim to ni znano, odpovedo pri zelo preprostih nalogah,
ki sojih že neštetokrat uspešno rešili. Zato je priprava
na ocenjevanje, na pisanje nalog in testov potrebna.

Posebej moramo paziti na njihov čustveni svet; so
ranljivi, osebnostno občutljivi, potrebujejo veliko pozi¬
tivnih čustev sprejemanja, razumevanja in ljubezni.
Glasba ima zanje poseben terapevtski pomen; pomirja
jih, jim pomaga delati, jih spravlja vdobro voljo.

V razredu sprejmimo učence »takšne kot so«, dogo¬
varjajmo se s starši o vzgoji in učenju - imejmo jih radi.

76

Zaskrbljeni in otožni šolarji

Potrtost vpliva na razpoloženje, počutje, mišljenje in
vedenje. Odraslih večkrat potrtih ljudi je vedno več.
Doživljanje potrtosti je pri odraslih drugim največkrat
skrito.

Kaj pa potrti, otožni otroci in mladostniki? Otroštvo
pa tudi mladostniško obdobje sta namreč obdobji spro¬
ščenega veselja, brezskrbnosti in optimizma. Celo otro¬
ci, ki živijo v slabih življenjskih razmerah, običajno pre¬
morejo vedrino in pogosto lahko prisluhnemo njihove¬
mu veselemu smehu.

Pa vendar sodobni način življenja povzroča »moder¬
no« bolezen, depresivna stanja, tako da žal srečujemo
tudi zaskrbljene in otožne otroke in mladostnike. Živ¬
ljenjski slog (osamljeni otroci, krize družin, storilnost in
tekmovalni šolski sistem, razpad hierarhije vrednot...)
prinaša nove težave in motnje duševnega zdravja. Da¬
našnji način življenja nehote vpliva na to, kaj otroci in
mladostniki mislijo o sebi in svojem življenju, kako čuti¬
jo in doživljajo svet okrog sebe, vpliva pa tudi na razna
telesna dogajanja.

Potrtost izraža pasivni odpor

Depresivna naravnanost ni le prehodna slaba volja
in pobitost ali bežno žalostno počutje. Je dalj časa traja¬
joče stanje. Zlasti dekleta, kot da so prehitro vstopila v
način življenja, kije primeren za odrasle, obremenjene
z vse mogočimi objektivnimi in subjektivnimi skrbmi,
kot da nimajo pravice do brezskrbnega otroštva z mla¬
dostniškim viharjem. Ne morem se znebiti vtisa, da so
nekatera preskočila mladostniško obdobje, polno
vedrine, in pristala v resnobni, odgovorni in preobre¬
menjeni odraslosti. Pripovedujejo mi o svojem neza¬
upanju vase, nezaupanju v svoje delo in učenje, o doživ¬
ljanju svoje krhkosti. Kot drhteče bilke se oprijemajo
svoje nemoči, kije ni mogoče premagati z močno željo in
voljo, in ravnajo, kot da nočejo otipljive trdnosti. Že
šoloobvezni otroci v zadnjih letih osnovnega šolanja,
predvsem pa srednješolci, svoj pasivni odpor včasih
izrazijo s potrtostjo. Poudarjajo, da so besede, dejanja in

77

drže odraslih ljudi takšne, da se ne morejo opreti nanje,
vidijo individualni interes odraslih, v bolečini spo¬
znavajo, da jim odrasli obračajo hrbet takrat, ko jih na¬
jbolj potrebujejo; zato se začno umikati v svoj otožni
svet.

Dolgotrajna potrtost, tesnoba ali tudi občutek praz¬
nine začenjajo oteževati zbrano učno delo, včasih šepa
tudi spomin in priklic že naučenega pri ocenjevanju v
šoli. K temu se radi pridružita utrujenost in pomanj¬
kanje energije. Nimam moči za učenje ali daljše vztra¬
janje pri učenju, je pogosta pritožba potrtih otrok in
mladostnikov.

Premagovanje potrtosti in črnogledosti je za neka¬
tere otroke in mladostnike temeljno vprašanje v življe¬
nju, vprašanje njihovega osebnostnega razvoja in du¬
hovne rasti.

Pravica do brezskrbnega otroštva

Polonaje bila občutljiv otrok, ob vsaki težavi in zavrni¬
tvi seje počutila ogroženo. Nivelikojokala, ob neprijetnih
doživetjih seje le umaknila v svoj svet in se »odela z ža¬
lostjo«. Občutljivaje bila predvsem na uspeh v šoli. Vsa¬
ka osorna pripomba staršev in učiteljev, pikra opazka
vrstnikov, slabša ocena, kot jo je pričakovala, primeija-
vaz bratom v njeno škodo ali ponižanje so že porušili
ravnotežje v razpoloženju in jo pahnili v potrtost. Ure in
ureje nato tehtala doživetja, zaupanj e j e plahnelo, samo¬
obtoževanje in samoponiževanje pa naraščala. Zatekla
seje v samoto, vse manj j e zahajala med vrstnike in vse
boj je bila ranljiva. Kadar je bila najbolj potrta, sije žele¬
la samo še smrt. To razmišljanjejoje tako ohromilo, da o
drugih rečeh in dogajanjih ni mogla misliti, ni se zmogla
zbratipriučerju, kar ždelaje v svojem svetu, kotdabise
odklopila od resničnosti. Učni uspeh seje poslabšal,
pritisk staršev in učiteljev pa povečal. Zato seje še boj
umikala v pasivnost. Starši in učitelji so njeno razpolo¬
ženje pripisovali mladostniški krizi; dekle so opominjali
in zahtevali več učenja. Vrstniki soji rekli, daje nespo¬
sobna, če se ne more»spraviti skupaj«, inpostajali do nje
nestrpni Krog nemoči seje sklenil.

78

Kšolskipsihologinji brez predsodkov

Šolskapsihologinjaje posumila, da gre za depresivno
doživljanje injo je napotila k psihiatru. Tildi pri tem so
nastale težave, starši so se branili, češ da ni nora, da bi
morala k zdravniku psihiatru. Ob tempa so se tudi spra¬
ševali, kaj so zagrešilipri vzgoji

Pred psihiatričnimi centri in ambulantami ni treba
imeti strahu in predsodkov. Veliko mladih najde
zdravje in »same sebe« prav v teh ustanovah. Razbre¬
menijo pa se tudi starši, kadar pripisujej o krivdo za po¬
trtost ali ugotovljeno depresijo le vzgojnemu ravnanju
v družini in šoli.

Da pride do potrtosti, dolgotrajne žalosti in tesnobe,
nemoči za delo in učenje ali še do drugih znakov de¬
presije, je več vzrokov: prirojene in pridobljene lastnos¬
ti ter življenjske okoliščine. Kot starši in vzgojitelji pa
moramo vedeti, da so bolj ranljivi tisti otroci in mladost¬
niki, ki ne zaupajo sami vase, v svoje sposobnosti in ka¬
terih pogled nase in na svet je prežet s pesimizmom. Po¬
trtosti, dolgotrajne žalosti in nemoči ne moremo
obravnavati le z vzgojo, tudi otroci in mladostniki potre¬
bujejo pomoč zdravnika.

Občutki strahu in treme

Kdo se ne spominja svojih prvih korakov v osnovno
šolo, vznemirjenja ob tem, pa tudi pričakovanja nečesa
neprijetnega in zahtevnega. Iz šolskih klopi ne prinaša¬
mo v življenje le znanje in veselje, temveč tudi tremo in
strahove.

Trema ali strah pred javnim nastopom v šoli je
neprijetno stanje vznemirjenosti zaradi pričakovanja
nečesa neprijetnega, zahtevnega. Gre za resničen strah
in zaskrbljenost, ki nastane, ko se pred otrokom pojavi¬
jo velike naloge, za katere ne ve, ali jim bo kos. Boji se, da
ne bo ustrezno odgovarjal ali naredil tako, kakor učitelj
od njega pričakuje, zahteva; boji se vrstnikov, ki ga bodo
tudi ocenjevali in primerjali njegov izdelek ali znanje;
boji se, da bo razočaral starše...

79

Nekateri učitelji menijo, daje »strah tudi mera pogu¬
ma, kajti ni poguma, kjer ni strahu«. Z drugimi besedami
bi lahko rekli, da mora biti nekaj strahu za protiutež lah¬
komiselnosti in neodgovornosti do zahtev šole. Znano
je, da strah v šoli ni naključno čustvo, ampak kognitiv¬
na struktura. Je tudi eden od obrambnih mehanizmov.
Poznajo ga živali in ljudje. Je sredstvo za samoohranitev,
kadar ne pride v nerealno in preobčutljivo doživljanje
oziroma privzgojeno bojazljivost. »Vcepljanje strahu« je
priljubljeno vzgojno sredstvo v družinah, šolah in tudi
širše v družbi, pogosto kot sredstvo manipulacije in
discipliniranja.

Spominjam se učenke tretjega razreda, ki je prišla k
meni zaradi neuspehov pri matematiki. Pri reševanju
računov je postala vsapotna, roke soji drhtele, govorica
se ji je zatikala, v licaje bila pordela, dihala je, kot bi od
nekod pritekla. Za njo je bilo že veliko izkušenj neuspeha
v matematiki in premalo spodbud in poučevanja za
premagovanje neuspeha.

Začetki strahu

Že kmalu po rojstvu (med šestim in dvanajstim me¬
secem) se otrok na neznane, nenavadne stvari odziva s
strahom. Pri malčku se kažejo vidne reakcije z naglim
umikom, s skrivanjem in z oprijemanjem za materino
krilo, s hitrejšim dihanjem, z vznemirjeno govorico,
bledico, jokom. Reakcije na strah so po trditvah neka¬
terih strokovnih področij prirojene, izvori strahovpa se
menjajo z izkušnjami. Torej obstajajo naravni strahovi,
»z njimi se rodiš« in so neke vrste obrambni mehanizmi;
ostali strahovi so pridobljeni na podlagi izkušenj in opa¬
zovanja reakcij drugih (modelnega učenja).

Po Plutchikovi teoriji čustev je strah eden izmed
osmih čustev: strah, jeza, veselje, žalost, sprejemanje,
zavračanje, pričakovanje, presenečenje. Je prvotno in
ne sestavljeno čustvo in se v razvoju pojavi najprej. Sodi
med neugodna doživljanja in ker otrok še ni zmožen raz¬
soditi prave nevarnosti, je pri njem pogosteje le kot ne¬
prijetno čustvo. Otroci se bojijo neznanega, mraka in
teme, neznanih predmetov in oseb, nevihte in grmenja

80

... Če jih starši stalno strašijo, se razvija splošna plaš¬
nost, značilna za poznejši strah. Osebnostne poteze, ki
pogosto spremljajo strah, so opreznost, poslušnost in
zmedenost. Otrok postaja oprezen in previden, ker se
boji, da bi se mu zgodilo kaj nepredvidenega in neprijet¬
nega. V preveliki poslušnosti najpogosteje brez pre¬
misleka in ugovora naredi to, kar se od njega zahteva. Ob
novem in nepoznanem se zmede, je boječ in negotov,
zlasti če ga presojajo drugi ljudje.

Obnavljanje doživetij

Neprijetna doživetja že tudi otroci obnavljajo (se jih
spominjajo) in se s tem učijo. Zato so jim pogosteje pred
očmi kot prijetna doživetja, ki ponavadi niso deležna to¬
likšnega obnavljanja. Izvori teh čustvenih reakcij so raz¬
lični, v šolskem obdobju jih je običajno več, ker je okrog
otroka veliko povsem novega in neznanega, ker se mora
nenehno izkazovati v svojem znanju, pridnosti, inteli¬
gentnosti, natančnosti...

Odrasli se z otrokom veliko več ukvarjajo takrat, ko
je preplašen, ima tremo, ko ne izpolni pričakovanj, ko
naredi kaj narobe in bo kaznovan, torej ko se vanj »priti¬
hotapi strah«. S sproščenim in veselim razpoloženjem
otroka se običajno nihče ne ukvarja, ker vesel in veselo
razpoložen otrok ne kaže potrebe po ukvarjanju odras¬
lih z njim. V tem pa je že modelno učenje.

Glede zastraševanja je v šoli veliko modelnega učenja,
torej učenja strahov svojega okolja, saj si otroci že na poti
v šolo ali med odmori ali na poti domov sporočajo vse stra¬
hove pred kontrolkami, pred pričakovanimi težkimi na¬
logami, pred strogimi učitelji, pred morebitnimi kaznimi...

Strah ni le ovira, je tudi vir energije

Vse človeštvo je bilo v svoji biološki nuji nenehno
prisiljeno, da se ob neprijetnostih in nezgodah uči, in to
ne samo strahu, ampak tudi premagovanje strahu.
Znano je, da zmorejo osebe, ki poznajo strah, premagati
nadčloveške napore v moči, hitrosti in požrtvovalnosti

81

na vseh področjih. Za šolo pa velja, da nekaj treme in
strahu celo pomaga ali je dober uvod v koncentracijo in
zbrano reševanje nalog.

Strah uporabijo v šoli tudi za »discipliniranje« in je
včasih potreben, saj strah pred neuspehom marsikoga
spodbudi k učenju.

Obrambni mehanizmi pri otrocih

Obrambni mehanizmi se običajno oblikujejo v
otroštvu. Človek se jih pogosto niti ne zaveda niti jih ne
mara prav priznati. Opazijo, vidijo jih drugi. Lahko so
pozitivni ali negativni, imajo zaščitniško vlogo ali pa
človeka tudi omejujejo in ogrožajo.

Obrambne mehanizme pridobimo v neugodnih, ne¬
prijetnih okoliščinah, ki se jih ne spominjamo radi ali
ne maramo priznati, in se jih morebiti celo sramujemo,
zato jih potlačimo v podzavest ali zaj ezimo (blokiramo).

Posledice trde vzgoje

Obrambni mehanizmi se običajno odvijajo mehan¬
sko in samodejno. Otrok, kije živel pod močnim pri¬
tiskom in je zastrašen ali pod pritiski velikih pričako¬
vanj, se rad umika pred vsakdanjimi zahtevami. Ta
umik lahko zavzame različne oblike »obrambnih meha¬
nizmov«: dnevno sanjarjenje, zamišljenost, beg pred
ljudmi, trmo, stopnjevanje v upornosti, napadalnost;
torej oblike regresije (nazadovanja). Otrok se »zatakne«
na določeni stopnji razvoja zaradi »travmatičnih do¬
živetij« tako, da se na višji stopnji razvoja pomakne na
nižjo stopnjo, kjer seje bolje počutil. Tako začne npr.
otrok, kije bil prvič v šoli hudo razočaran (karan, po¬
niževan, zasmehovan), zopet sesati palec, se cmeri, umi¬
ka se v navidezno zavetje in podobno. Lahko pa reagira
tudi z agresijo (napadalnostjo). V obeh primerih pretrga
stik z realnostjo in vsak vzgojni vpliv tolmači kot
ogrožanje lastne eksistence. Tako lahko zaide v na¬
pačno obnašanje. Srečamo pa se tudi z drugačnimi
usedlinami travmatičnih doživetij.

82

Izgovor: »Ne vemU

Minka je bila napadalna deklica, zlasti do svojega
mlajšega brata. Bilaje hitre jeze in nepremišljenih dejanj.
Očeje vedno reagiral na njeno napadalnost in nepremiš¬
ljenost z ostro besedo in telesno kaznijo. Nije poskušal
razumeti niti razložiti, zakaj takšna kazen in v čem njeno
ravnanje ni bilo pravilno. Mati seje ob takih sporih umak¬
nila. Minkajepočasipostajalakrivazavse, marsikatero
nepravilno dejanje bratca so pripisali njej. Ko seje v hiši
zgodilo kaj neprijetnega, ko je bratec zajokal, seje zače¬
la Minka odzivati z me vem« celo, preden sojo vprašali,
zakaj joka. Kasnejeje bil dovolj že očetov strogi pogled,
da seje Minka branila: »Ne vem.« Namesto da bi se na¬
padalnih dejanj vedno bolj zavedala, da bi spoznavala,
kaj je prav in kaj ne, da bi ločevala med dobrim in slabim,
se je le postavljala v bran in svoja neprijetna doživetja
zajezila. O svojem očetu ni zmogla spregovoriti, postav¬
ljala pa se je v položaj krivca in nevedneža. Uidi v šoli,
celo ko ni bila udeležena v kakšnih nedovoljenih deja¬
njih, je reagirala prva, pred drugimi učenci Kar nekako
samodejno se je postavila med krivce. Seveda se je tako
včasih znašla med kaznovanimi čeprav ni bila kriva. O
temnigovorila, vseje potlačila v sebi le strahjoje bilo.

Potlačitve dramatičnih doživetij se otrok težko znebi,
tako da se večkrat ustvarj a ponovni zmotni kolobar tudi
v odrasli dobi. Lahko seje znebi le, če se prepriča, da
ogroženosti ni več; toda te gotovosti ne more doseči,
dokler potlačitev ne izgine. Zato je razlaga in pogovor o
nepravilnih dejanjih in kaznih potrebna v otroštvu.

Poleg podzavestnih obrambnih mehanizmov obsta¬
jaj o tudi zavestni in polzavestni mehanizmi, ki se jih
človek zave iz vedenjskih vzorcev, prepozna svoje do¬
življanje in pomen dejanja; vendar reagira v nekakšni
obrambni drži, ker je vedenjski vzorec nekako ustaljen
že iz otroštva in se zato sproža samodejno zlasti v mla¬
dosti, ne da bi človek razmišljal ali se zavestno odločal
zanj. Odzivi iz otroštva se pogosto prenesejo tudi v
odraslo obdobje. Zato odrasli živijo z neštetimi povsem
»otroškimi strahovi«, ne posreči se jim vedno, da bi nji¬
hovo sedanjo nestvarnost premagali in reagirajo ne¬
stvarno ali nezrelo.

83

Dejcmjadrugih in lastna dejanja

Matej je bil nagajiv deček. Ob prestopkih so domači
moralizirali, strašili so ga z moralnimi kaznimi, čeprav
ga telesno in drugače niso kaznovali. Tildi oni so izražali
nevrotične bojazni pred nečim višjim, ustvarjali vzdušje
nesreče za vso dnižino in krepili slabo vest. Matej je začel
dobivati občutek, da ga ob vsakem prekršku domači ne
marajo, celo sovražijo. Tako je tudi v drugih okoljih vsak
ostrejši vzgojni ukrep (karanje, opozarjanje na moralne
prekrške) projiciral v stavek: »Sovražijo me!« V resnicije
največkrat on odklanjal in sovražil tiste, ki so uporablja¬
li ostre vzgojne prijeme.

Njegov sošolec Štefan pa se je vedno hudo zgražal
nad prestopki koga drugega, čeprav so ga težila podob¬
na dejanja, kot sojih storili drugi. S tem seje boril proti
svoj im napakam, kijimnibilpovsemkos. Zopozarjanjem
drugih se je boril za spremembo svojega vedenja; podza¬
vestno seje branil (z izrazito strah zbujajočim čustvom)
predpodobnimi napakami v sebi

V življenju se človek ščiti in brani na več načinov;
zlasti privzgoji se moramo nenehno spraševati, zakaj so
prisotni neki vedenjski odzivi in zakaj so tudi v odrasli
dobi prisotni strahovi, ki nimajo objektivne osnove.
Tako bomo laže v vlogi staršev in vzgojiteljev prevzema¬
li otroku prijazne in primerne vzgojne metode.

Epileptični otroci v šoli

Tudi otroci z epilepsijo (za katero pravijo, da niti ni
bolezen, temveč »kompleks simptomov«, ki so v medici¬
ni dobro opisani in je zdravljenje sorazmerno uspešno)
se včasih znajdejo v skupini učencev s posebnimi po¬
trebami.

Epilepsija, nekoč so ji rekli tudi padavica oziroma
božjastje kar pogosta (okrog 1 %), v preteklosti zelo vid¬
na. Danes je zaradi uspešnega zdravljenja skoraj
neopazna.

84

Pedagoška tankočutnost

Marijaje v zgodnjem otroštvu prebolela vnetni proces
možganov (encefalitis), kasneje pa se je kot posledica
pojavila epilepsija. Ob rednemjemanju zdravil ni imela
napadov nezavesti, ostala paje nemima, potrebovalaje
hitro menjajoče zaposlitve, sicer seje nemir povečal in ni
bila motivirana za delo. Pri zaposlitvah, do katerih je
imela veselje, je vztrajala dalj časa in ni potrebovala
spremljanja odraslega, sicer paje potrebovala veliko po¬
zornosti staršev in učiteljev. V šoli je kar naprej iskala
stik z učiteljico, tudi fizični, dotik in besedo. Želelaje do¬
datna navodila, potrditve in pohvale, občutek varnosti
in sprejetosti. Tudi med sošolcije znala izzvati pozor¬
nost; včasih so rekli, daje »lepljiva«, kerje vstopala v in¬
tenzivno interakcijo s posameznikom in ga ni pustila,
da bi preusmeril pozornost od rije. Tudi »stikljivost« je
bila njena značilnost. V svoji radovednosti je stikala
povsod, ni imela zavor, pregledalaje vsak kotiček, po¬
vprašala povsem sproščeno vsakogar, ki jo je bil
pripravjen poslušati Nekatere igre sije vzela »za svoje«;
rada seje igrala z žogo, z igračami, na gugalnici, se lo¬
vila, skrivala. Vse je moralo biti v nekem pomenu - v
gibanju. Rada je hodila na sprehode v naravo, zelo
vztrajna in vzdržljivaje bila pri hoji v gore. Občasno pa
je pokazala izjemno utrujenost, najraje bi zapustila
pouk, se umaknila pred dejavnostmi. Učiteljica ji je v
takih trenutkih znala prisluhniti, usmerila jo je v ko¬
tiček v razredu, Iger je bila blazina in nekaj igrač in so
ga imenovali igralni kotiček. Tam je Marija poležavala
in v nekakšni odmaknjenosti sledila dogajanju v
razredu. Večkrat j e presenetila učiteljico in sošolce, ker
sije prav v tem kotičku zapomnila stvari, ki so šle »mimo
drugih ušes«. Njenapisava ni bila lepa in urejena, a uči-
teljicajoje znala voditi k uporabnosti zapisanega in
pomenu pisanja. TLdi koncentracija ni bila vedno naj¬
boljša. Njeno pozornost je odvrnil vsak šum ali nenavad¬
no dogajanje. A znala se je vračati k učenju, z lastno vo¬
ljo seje naučila vračati k poslušanju.

Preveliki psihični napori ki jih prinaša storilnost izob¬
raževanja, in strogo določen časovni ritem, pa so včasih
neugodno vplivali na Marjo in poslabšali njeno zdrav¬
stveno stanje, zopet so se pojavile kratkotrajne izgube
zavesti (absence, mali napadi).

85

Objektivno ocenjevanje njenega znanja je bilo včasih
mogoče le pri domačem ali šolskem individualnem učen¬
ju. Učiteji so to vzeli v zakup.

Izobraževalne možnosti

Učenci z epilepsijo so usmerjeni v različne izobra¬
ževalne programe, odvisno od intelektualnih sposob¬
nosti. Največ otrok obiskuje osnovno šolo. Po Zakonu o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list
RS, št. 54, 16. 6. 2000) imajo pravico tudi do izobraže¬
valnega programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo na ravni osnovnošolskega izobra¬
ževanja. To je običajno do pet dopolnilnih ur individual¬
ne učne pomoči, glede na težave pri posameznih pred¬
metih, v razredu ali izven njega. Dosežejo enake stan¬
darde znanja in zato enake možnosti za nadaljnje iz¬
obraževanje. Veliko teh otrok kasneje srečujemo v sred¬
njih šolah, tako poklicnih kot tudi gimnazijah.

Kljub učni uspešnosti je za zdrav osebnostni razvoj
ter srečno otroštvo in mladost teh otrok potreben skrb-
nejši pedagoški odnos, razumevanje njihovih drobnih
težav in upoštevanje slabega počutja. Potrebno pa je
tudi znanje za ravnanje ob morebitnih velikih epilep¬
tičnih napadih (grantmal).

Nekateri od teh otrok, pri katerih so umske sposob¬
nosti na stopnji lažje motnje v duševnem razvoju, pa
potrebujejo prilagojen izobraževalni program, kije orga¬
niziran v »posebnih« osnovnih šolah in se lahko nada¬
ljuje v prilagojenih programih poklicnega izobraže¬
vanja. So pa tudi otroci, ki zaradi okvar centralnega
živčevja in še drugih bolezni ob epilepsiji potrebujejo
posebni program vzgoje in izobraževanja, kjer se učijo
predvsem praktičnih življenjskih veščin.

Epilepsija danes ni več zastrašujoč sindrom, ne gre
več za neko »učno neuspešno skupino«, za katero bo po¬
trebna vseživljenjska družbena podpora. To potrebuje
le majhen del te populacije. Pri epileptičnih otrocih so
nekatere skupne značilnosti in ravnanja (postopnost,
nazornost, primernost psihičnih obremenitev, upošte¬
vanje bioritma, časovna toleranca...), so pa tudi povsem
individualne osebnostne lastnosti, kijih moramo upo-

86

števati v procesu vzgoje in izobraževanja - kot pri vseh
drugih otrocih.

Predvsem pa si j e pri teh učencih treba vzeti več časa
za učenje; potrebni so pozornosti in ljubezni. Učitelj
mora iskati njihova močna področja; opustiti »lov« za
pomanjkljivostmi in tistim, česar v nekem trenutku
otrok ne zna in ne zmore.

Prehranjevalne navade
in motnje hranjenja

S prehrano imamo danes veliko opravka. Preštevamo
kalorije, iščemo optimalno zdravo prehrano, opazujemo
težo ob tej ali oni dieti. Otroke in najstnike silimo alijim
prepovedujemo določene jedi. Dajemo prednost samo
rastlinski prehrani (vegetarijanski) ali pa nasedamo re¬
klamni prehrambeni industriji. Poznamoprenajedanje, a
tudi načrtno stradanje.

Lakote ne poznamo več, neješčih otrok in najstnikov
pa je kar veliko. Z njimi se prav v prehrambenem smislu
starši kar naprej ukvarjajo. Verjetno se sprašujete, zakaj
toliko problemov hranjenja, zakaj lačen otrok odklanja
hrano, ko ga mati sili v strahu, da ne bo zaužil dovolj? Ali
nasprotno, zakaj se ob frustracijah nekateri otroci,
najstniki pa tudi odrasli zatekajo k hrani.

Modne zahteve: blede in shujšane

Pri mladih se pojavljajo tudi zelo nevarne prehra¬
njevalne motnje. Psihiatri že govorijo o epidemiji mo¬
tenj hranjenja. »Moderni« bolezni sta bulimija in ano¬
reksija. Pri bulimiji mladi predvsem iz psihogenih ra¬
zlogov bruhajo in se prenajedajo, anoreksija pa je
pomanjkanje apetita in odklanjanje hrane na nevrot-
ski osnovi. K temu veliko prispeva širši družbeni vpliv
z modnimi zahtevami. A kljub temu ne pozabimo, da so
nastavki za motnje hranjenja zgodnejši in da imajo
vzgoja ter medčloveški odnosi med bližnjimi prav tu
vodilno vlogo.

87

Sprašujem se na koliko lepih, mladih in pametnih
deklet vpliva splošno družbeno sprejet in z reklamami
podprt kult lepote (z vitko oziroma suho postavo), ki na¬
jpogosteje sproži hujšanje, in se dekleta nevede znajde¬
jo v vrtincu motenj hranjenja. V receptih za hujšanje se
podpirajo in izmenjujejo izkušnje, tudi take, ki so zdrav¬
ju škodljive. Ko se dekleta zavedo svojih motenj, je
zdravje običajno načeto, učni uspeh v šoli pa je že padel.
Učitelji telesne vzgoje pripovedujejo, da se dijakinje v
telovadnicah, oblečene v drese, zelo pogosto primerjajo
med seboj (vitka dekleta) in nekaj velja le tista, kije že
močno koščena.

Hujšanje brez nadzora

Romana obiskuje 2. letnik gimnazije. V osnovni šolije
bila ves čas odlična. Bilaje pridna, ubogljiva, natančna.
Mamaje bila nanjo zelo ponosna. Samaje bila prava per¬
fekcionistka inje to pričakovala tudi od hčerke. Kot na¬
jboljša med najbojšimije Romana dobila Zoisovo šti¬
pendijo. Z dobrim predznanjem, pridnostjo in natančnost-
jojedoseglaodličenuspehtudiv 1. letnikugimnazije. Ves
čas je posvetila učenju, rada paje bila tudi urejena: pri¬
česka, ličila, obleka, čevlji, vseje bilo usklajeno in skrb¬
no izbrano. Da bi bila s čim nezadovoljna, ni nihče opazil.
Ni izražala kakih neuresničljivih »pubertetniških« zahtev,
v vsem je bila prilagodljiva, ubogljiva in tiho predana
utripu družine.

V drugem letnikuje začela močno hujšati po vzoru su¬
hih vrstnic in med drugimpod močnim vplivom modne in¬
dustrije, ki ni nikoli zanemarljiv. Sprva ni tega nihče opa¬
zil. Ko paje shujšala že skoraj štirinajst kilogramov, so
postali starši pozorni na njeno hranjenje. Jedlaje normal¬
no, včasih celo večje količine, a odkrili so, da redno bru¬
ha po obilnem obroku.  V tem času je padel tudi učni uspeh,
saj je za zahtevno učno delo gimnazije potrebna polna
energija, za to pa primerna zdrava prehrana. Romana se
je tudi vse manj družila z vrstniki. Če ni bila dovolj pri¬
pravljena na ocenjevanje, ni šla k pouku. Čeprav suha,
seje zdela sama sebi debela, ni več verjela v svoje intelektu¬
alne zmožnosti, o sebije razvijala le slabo podobo, mne¬
nje. Šele to neugodno stanje in obisk zdravnika, kije pa

88

uedal, daje zbolela za motnjo hranjenja (bulimijo) Jo je
opozorilo, da z njenim zdravjem in načinom življenja ni
vse v redu. Začela seje dolga in naporna pot zdravljenja.
Sama je rada rekla:»Včasih sem zmagalajaz, včasih bo¬
lezen. «

Družina in tudi nekateri profesorji so jibili v oporo, ra¬
zumeli so njeno stisko, ji omogočili napovedno spraše¬
vanje, jo spodbujali, razumeli njeno izčrpanost in utru¬
jenost, ko je pred koncem pouka odšla domov. Ko je pre¬
magala najhujšo krizo in začela redno obiskovati pouk,
mi je pripovedovala o povsem novem odnosu do sošolcev.
»Kot da bi vrstnike na novo odkrila. Zanimivi so, z njimi se
je lepo družiti, pogovarjati in razumejo moje težave.«

Thdi ocene, za katere je bila prej tako občutljiva, četu¬
di niso bile ravno najboljše, je sprejemala brez notranje-
ga nezadovoljstva. Ob dieti, kijojepredlagalzdravnik, se
je tudi redila, refleksno bruhanje pa seje pojavljalo le še
ob močno stresnih položajih. Nekajkrat mije rekla:»Opo¬
zorite mlada dekleta na nesmisel suhosti, na motnje hra¬
njenja, naj ne gledajo tako kritično nase, na svojo posta¬
vo, naj ne gojijo nespoštovanja do sebe, naj ne padajo v
samopodobi. Spoštovanje do sebe, do svoje enkratnosti
je boj prava pot mladosti«

Ne vem, ali bom izpolnila njeno opozorilo, a Romana
je bila s svojim razmišljanjem tako močna v sporočilu, da
sem to morala zapisati

Učencem in dijakom z motnjo hranjenja lahko v okvi¬
ru šolskega sistema pomagamo s sklenitvijo »pedagoške
pogodbe«, ki omogoča prilagajanje obiska pouka, dogo¬
vorno preverjanje znanja in pomoč šolske svetovalne
službe. Lahko pa je sprožen tudi postopek usmerjanja,
kjer lahko komisija predlaga izobraževalni program s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
profesorjev do pet ur individualne učne pomoči teden¬
sko. Možen je tudi podaljšan čas pri preverjanju znan¬
ja. Učna pomoč ob medicinskem zdravljenju je zelo
pomembna, saj so učenci in dijaki, predvsem pa učen¬
ke in dijakinje na izobraževanje navezani. Zavedajo se
pomena tega, zanje vitalnega področja, kjer želijo uspe¬
ti, čeprav v »akutni fazi bolezni« včasih nimajo moči za
učenje in redni obisk pouka.

89

Šola in duševno zdravje

Za učence, ki imajo različne učne težave zaradi kro¬
ničnega obolenja ali so občutljivejši na področju du¬
ševnega zdravja, se pogosto spremeni vrstni red vzgoj-
no-izobraževalnega hierarhičnega zaporedja (sicer je
vedno na prvem mestu pridobivanje znanja) takole:

1. socializacija,

2. ohranjanje duševnega zdravja,

3. pridobivanje znanja.

Pri individualiziranih programih dela z učenci se
morajo šole zavzeti za otrokovo zdravje in omogočiti zdrav
osebnostni razvoj. Izkušnje iz spremljanja večjega števila
otrok z različnimi somatskimi in duševnimi boleznimi mi
nakazujejo, da se številne osnovne in srednje šole zavze¬
majo za učenčevo in dijakovo telesno in duševno zdravje
in socializacijo. Neštetokrat je bilo potrebno vsaj za do¬
ločen čas spremeniti odnos do znanja in zmanjšati
zahteve v pridobivanju znanja. Tudi merila ocenjevanja
so se (vsaj začasno) morala prilagoditi otrokovim individ¬
ualnim potrebam. Takšen način delaje obrodil uspeh.

90

Otroci z motnjami
v duševnem razvoju

Kakšne so možnosti izobraževanja za otroke, ki se
duševno počasneje razvijajo ali pa so zaradi bolezni in
okvar centralnega živčevja duševno manj razviti, a še
zmožni izobraževanja?

Kriteriji za opredelitev in stopnjo primanjkljajev,
ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami so
naslednji: »otroci z motnjami v duševnem razvoju ima¬
jo znižano splošno ali specifično raven inteligentnosti,
nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motor¬
ičnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin,
kar vse se odraža v neskladju med njihovo mentalno in
kronološko starostjo.

Za posamezne enake stopnje duševne nerazvitosti
oz. zaostalosti se uporabljajo še druga poimenovanja:
otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, lažja dušev¬
na manjrazvitost; prizadetost, zaostalost debilnost. Ali
za otroke z zmerno motnjo v duševnem razvoju sred¬
nje duševna manjrazvitost; prizadetost, imbecilnost.
Glede na ti dve kategoriji sta v šolskem sistemu opre¬
deljena dva programa na osnovnošolski stopnji, in si¬
cer: prilagojeni izobraževalni program za lažje do zmer¬
no motnjo v duševnem razvoju in posebni program za
zmerno do težjo motnjo v duševnem razvoju. Ti pro¬
grami se nato lahko še prilagajajo potrebam vsakega
posameznega učenca (individualni programi). Izvajajo
se povsem ločeno od rednih osnovnih šol. Razredi so
maloštevilni, metode in didaktični pripomočki pa
prilagojeni stopnjam razvoja.

Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju

Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so drugač¬
ni, so otroci s posebnimi potrebami, saj so običajne živ¬
ljenjske in učne zahteve zanje nedojemljive in pre¬
zahtevne. Že v predšolskem obdobju jih lahko prepo¬
znavamo zaradi upočasnjenega in zakasnelega psiho¬
motoričnega razvoja, ki se kaže pri učenju gibalnih ve-

91

ščin (prijemanje, gibanje, hoja, samostojno hranjenje,
oblačenje), privajanju na higieno, pri osvajanju govor¬
nih sposobnosti (izgovorjavi glasov, besed, stavkov in
njihovega pomena), kot tudi prepoznavanju in razume¬
vanju drugih duševnih lastnosti (mišljenje, sklepanje,
logika...). Vendar so to učljivi otroci, ki so v odraslem ob¬
dobju zmožni samostojnega življenja (se poklicno uspo¬
sobijo za enostavnejša dela, znajo skrbeti zase).

Psihološki testi, ki so še vedno odločilno diagnostič¬
no sredstvo pri usmerjanju, jih opredeljujejo z IQ (kvo¬
cientom inteligence).

Za starše je včasih zelo težka odločitev všolanja ali
prešolanjavprilagojeni izobraževalni program, saj mej¬
niki duševnega razvoja niso vedno povsem predvidljivi
oziroma upanje za boljši duševni razvoj staršem običa¬
jno ne upade. Včasih celo potrebujejo kakšno leto šola¬
nja v rednem osnovnošolskem programu, da bolj spo¬
znajo otrokove zmožnosti in ovire in se bolje seznanijo s
»posebnimi ustanovami«, kjer so organizirani prilagoje¬
ni izobraževalni programi.

Del krivde za težko odločitev staršev pa je tudi pri ko-
misijah za usmerjanje, ki namenjajo premalo časa za
delo s starši.

Lažje duševno prizadeti otroci se v prilagojenih pro¬
gramih večinoma dobro počutijo in dosegajo primeren
učni uspeh, saj so razredi majhni, učitelji (defektologi)
pa izobraženi za poučevanje in vzgojo. Veliko je individ¬
ualnega dela, nazornega pouka o praktičnih stvareh.
Odprte so tudi možnosti nadaljnjega poosnovnošol-
skega izobraževanja v skrajšanih prilagojenih poklic¬
nih programih.

Prilagojeni programi

Prilagojeni izobraževalni programi otrokom s poseb¬
nimi potrebami ne omogočajo pridobitve enakovrednega
izobrazbenega standarda. Vendar jim s tem niso zaprte
izobraževalne poti. S kasnejšim prehajanjem lahko v
poklicnih šolah pridobijo enakovredni izobrazbeni stan¬
dard in nadaljujejo tudi srednje izobraževanje. Dejstva
kažejo, da so v prilagojenih programih včasih tudi otroci
s primarnimi višjimi intelektualnimi sposobnostmi zara-

92

di kombinacije z drugimi motnjami in boleznimi pa so bili
v obdobju usmerjanja, običajno na začetku šolanja, fun¬
kcionalno na stopnji lažje motnje v duševnem razvoju.

V vseh programih (osnovnošolskih in poklicnih)
morajo šole zagotoviti ustrezne razmere, ki omogočajo
optimalen razvoj posameznega otroka.

Moj učenec Janez

Nekega dne je pristopil k meni suhljat moški z brči¬
cami Smehljal se je, me poklical po imenu, pozdravit »Ali
me ne poznate, Janez sem, vaš učenec v posebni šoli« V
zadregi sem se mu opravičila ker ga nisem takoj spozna¬
la. Povprašala sem ga po njegovem življenju. Uspel je
poklicno, dosegel več, kot običajno dosežejo učenci iz
prilagojenega programa. Z večerno osnovno šolo sije
omogočil vstop v poklicno izobraževanje. Ustvaril sije
družino in zgradil dom. Nobene grenkobe in očitka ni
izrekel zaradi daljše poklicne potu nobene pritožbe nad
družbo in zgrešenimi posegi v šolstvu, ki so včasih kri¬
vični do posameznika saj kot je pokazal poklicni in živ¬
ljenjski uspeh, ni sodil v populacijo, moteno v duševnem
intelesnemrazvoju. Strpno inprijaznoje govoril o ljudeh,
s katerimi seje srečeval v obdobju šolanja, o sodelavcih
in drugih, s katerimije živel. Blago in občudujoče je pripo¬
vedoval o svoji materi, kije še vedno živela v hiši, prislo¬
njeni v breg. S posebnim žarom in toplino se je spominjal
drugega razreda ko je bil moj učenec.

Tildi moj spominje osvežil lik učenca Janeza in njega
vo življenjsko zgodbo za leto, ko sem bila njegova učitelji¬
ca. Obraz mu je pačila ne posebno lepo opravljena ope¬
racija  »zajčje ustnice« (preklana ustnica). Zdelo seje, kot
bi se vsemu svetu izzivalno in škodoželjno smejal. Otro¬
ci, kiga niso poznali, so ga izzivali in napadali:»Zakaj se
nam pa smeješ?, Zakaj se nam režiš?« TUdi ko je sprego-
vdril, sta njegov doneči glas in nosljajoča izgovorjava
nekam neprijetno delovala, tako da nekateri sploh niso
prisluhnili vsebini izgovorjenega, temveč so sledili tej
barvi glasu in slabše razumljivi izgovoijavi, kije bila pos¬
ledica volčjega žrela (prirojenapreklana zgornja ustnica,
zgornja čeljust in nebo z jezičkom). Tudi po postavi je bil
nenavaden, preklaslo upognjen in suhljat.

93

Njegova duševnost pa je bila nekaj posebnega, lepe¬
ga. Janez je bil notranje nravstveno urejen. Ni prelomil
besede, ni zatajil dolžnosti, do sošolcev je nastopal z vso
odgovornostjo in »odraslo« resnobnostjo. Vnjemje bila zve¬
stoba v najširšem pomenu besede, tista velika notranja
moč, ki je neomajno kljubovala vsem oviram in mikom.
Čeprav devetletenfantičje deloval v svoji duševnosti od¬
raslo. Kar je obljubil, je brezpogojno izpolnil. Zdelo se mi
je, daje bilanjegovaobljuba, čeprav otroško izrečena, od¬
raslo potrjena iz moralne samozavesti in kar je izrekel, je
bila tudi zvestoba samemu sebi

Bilje prešolan v posebno šolo zaradi učnih težav, sla¬
bo razumljivega govora in drugačnosti odzivanja, pro¬
gram te šole paje povsem presegel. Vsemu, kar seje do¬
gajalo v šoli in internatu, je sledil z lahkoto, veliko pa je
pomagal drugim ki so bili duševno manj razviti

V posebno šoloje bilo lahko priti, iz nje pa težko. Zato
je ne glede na poznejše ugotovitve pač ostal tam, kot še
približno 6 % otrok, ki so bili v tistih letih prešolanl

Opravljalje še drugačno poslanstvo, kerje zmogel,
ker je bil takšna osebnost. Bilje tako rekoč mali učitelj, ki
je prišel začasno in po pomoti v manj zahtevno posebno
šolo. Koliko razlag je opravil, zvsopotrpežljivostjoje zmo¬
gel dopovedovati, razlagati in ponavljati toliko časa, da
je tudi zadnji najpočasnejši učenec osvojil učno snov. Ni¬
koli se mu ni mudilo, nikoli ni izgubil potrpežljivosti do
šibkejših.

Bil je lačen čustvene topline in stalni darovalec pozi¬
tivnih čustev drugim otrokom. Vidnaje bila naklonjenost
in ljubezen do drugih, vidnaje bila dobrota, iskalje mož¬
nosti, dabidruge razveseljeval, lajšalje domotožje učen¬
cem, ki so bili v internatu in hrepeneli po domu. Z opiso¬
vanjem narave in z izjemno fantazijo je znal vsakega za¬
motiti. Vsaka stvar in vsaka situacija mu je prišla prav,
daje iz nje naredilprijeten konec in vnesel v razpoloženje
neko iluzijo. Hvaležnoje sprejemal tudipozomosti in na¬
klonjenost drugih.

Po poukuje rad ostal v razredu, daje lahko spraševal
in se pogovaijal. Nikoli se ni pritoževal in tarnal nadsvo-
jimživljenjem, ki ni bilo posebno lahko.

Očeta je zgubil kot malček, smrtno seje ponesrečil pri
podiranju lesa. Z mamo, bratom in s sestro so živeli v skrom¬
ni hišici, prislonjeni na strmo pobočje, kajža so ji rekli.
Zemlje ni bilo veliko in težko jo je bilo obdelovati. Mati,

94

tiha, v delo zaverovana žena, po Janezovem pripovedo¬
vanju pravi »angel«, je morala veliko postoriti da jim ni
zmanjkalo kruha, z razkošjempa se sploh še niso srečali

Harmonijo njihovih medčloveških odnosov je bilo takoj
čutiti ko si se srečal s katerim od njih.

Ko je Janez pripovedoval o svojem domuje bil tako
zaupljiv, kot bi mi dopovedoval, da sva vredna medse¬
bojnega zaupanja. Vsak kotiček je znal opisati, iz njega
vzeti samo lepo. To, kar je bilo za navajene na mestno
življenje le trdo delo, težko dostopna narava, revščina, je
Janez kot mali kmetič z vraščenostjo v slovenske bre¬
gove znal prikazati kot pravljični svet, poln blaginje,
naravne lepote in bogastva.

Njegova drugačnost je bila vidna tudi v vedenjskih
odzivih, ko je na svoj način opozarjal nase; tudi samjoje
opredeljeval nekako tako »kot biti drugačenje lepo«. Nika
li ni pokazal, da je zanj kaj grdo ali daje kdo hudoben ali
daje treba kaj kritizirati Vse je vdano sprejemal in se vse¬
mu smehljal

K pouku j e rad prišel malo pred drugimi, vsaj kako
minuto. Prišelje k meni, da sejepocrkljal. Iskal je dotik,
morala sem ga pobožati, kdaj pa kdaj vzeti v naročje.
Sedeč na mojih kolenihje nato pričakal sošolce. Sprva je
bilo slišati kako pikro na račun »crkljančka«, vendar so se
otroci tega kmalu navadili in še kdo drugje izkoristil
minute pred poukom po Janezovem zgledu. Tako so bili
dotik, crkljanje, pogovori smeh naš skupni vzgojni utrip.

Petki pa so postali kar za ves razred posebno razbur¬
ljivi inpolni pričakovanja. Že ob prihodu k poukuje Janez
naznanil, da gre popoldne domov, da pride ponj mati,
morda še sestra ali brat. Vedno znova je opisoval uro dol¬
go pešpot v hrib. Kar nekakšno potovalno mrzlico in
pričakovanje velikega dogodka nam je vcepil, da smo
skoraj vedno porabili uro namesto narave in družbe za
opisovanje domov in domačega življenja. Za lepoto doma
je znal navdušiti in prepričati celo nekatere otroke, nag¬
njene k beganju od doma.

Ko sem se prvič srečala z njegovo mamo, je močno
deževalo. Prišla je v »bata« škornjih, poškropljena z bla¬
tom, saj njena dolga pot do avtobusa ni omogočala
drugačne obutve. Pokrita je bila z ruto, njena oblekaje
bila skromna. Janez jo je prijel za roko in jo z žarečim
obrazom predstavil:»To je moja mama.« Vkratkempogo-
voru sem lahko spoznala vso njeno blagost in dobroto,

95

kot jo je opisoval in v njej znal videti njen sin. Tako kot je
bila za Janeza mati »pomembna osebnost« v vsem pov¬
eličanju, seje izražala tudi mati do sina. Opisovala gaje
z vsem spoštovanjem in nekakšnim ponosnim čudenjem

Med šolskim letom je bilo še veliko srečanj in pogo¬
vorov in vedno znova seje potrjeval vtis prvega srečanja.

Predpočitnicami sva se z učencem Janezomposlovila
kot dobra prijatelja, ki sta sodelovala v vzgojno-izobra-
ževalnemprocesu. Zaradi svoje drugačnostije bil zazna¬
movan in določen za prilagojen program šolarja, kot
osebnost paje presegal vrstnike, čeprav njegovega oseb¬
nostnega razvoja še nismo mogli predvidevati. Prvo
spoznanje o dragocenostih, kijoje skrivala že otrokova
oseba, pa mi je pokazal ob srečanjupo toliko letih.

Otroci z zmerno motnjo
v duševnem razvoju

Otrok ima različno razvite posamezne sposobnosti.
Pri šolskem učenju osvoji osnove branja, pisanja in
računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih,
glasbenih) pa lahko doseže več. Sposoben je sodelovati
v enostavnem razgovoru in razume navodila. Lahko
uporablja tudi nadomestno komunikacijo. Svoje po¬
trebe in želje zna sporočiti. Pri skrbi zase zmore prepro¬
sta opravila, sicer pa potrebuje vodenje in različno
stopnjo pomoči skozi celo življenje. Usposobi se za
enostavna praktična dela, le izjemoma pa za povsem
neodvisno socialno življenje.

Sprejeti drugačnost

Sprejeti drugačnost otrok s posebnimi potrebami ni
vedno lahko. Mama zmerno duševno prizadetega Damja-
na mi je pripovedovala o svoji veliki bolečini, ko je
spoznala, da njen sin ne bo nikoli samostojen, nikoli
»odrasel«. Zdelo sejije, kot da sejije »življenje iztirilo«;
počutila seje nemočno, opeharjeno v materinstvu in
izgubljeno. Tudi očeje to doživljal predvsem kot »krivico
usode«. Večkrat je rekel: »Zakaj seje to zgodilo ravno
meni?« Ko pa sta sprejela Damjanovo motnjo, sta na živ¬
ljenje začela gledati drugače. Veselila sta se najmanjšega

96

napredka na sinovi razvojni poti in našla vsebinsko
bogata srečanja z družinami s podobnimi problemi.

Damjan je družino vedno presenečal z močjo čustvene¬
ga dajanja in sprejemanja, čustveno in socialno je neka¬
ko napolnil družinsko življenje in začetna bolečinaje
izginila. Družina je polno zaživela, pomagali pa so prek
društva Sožitje tudi drugim staršem, ki so doživljali
podobne stiske kot oni.

Posebni programi

Otroci, ki so vključeni v posebne programe, se nauči¬
jo predvsem praktičnih veščin, večina ostane slabo pis¬
menih ali nepismena, oziroma je pismenost tako majh¬
na, da nima funkcionalne uporabnosti. Tak otrok »ne bo
nikoli dorasel«, odvisen ostane od tuje pomoči in oskrbe.
Večina teh otrok je dobrovoljnih in vodljivih, preprosto
komunikativnih, znajo dajati in sprejemati čustva. Na
socialnem področju pa so običajno bolj razviti, znajo de¬
liti, biti solidarni, čuteči, obzirni.

Po postopku usmerjanja in izdani odločbi imajo po
zakonodaji starši olajšave pri dohodnini ter pri nakupu
nekaterih ortopedskih pripomočkov in vozil, povečan
otroški dodatek; urejena je tudi pravica do pokojnine po
starših. Za odraslo obdobje imamo več centrov za uspo-
sabljanje in varstvo invalidnih oseb z dnevnimi za¬
poslitvenimi in rekreacijskimi programi, obstajajo pa
tudi zavodi oziroma stanovanjske skupine, v katerih je
poskrbljeno za celotno organizacijo življenja.

Otroci s težjo in težko motnjo
v duševnem razvoju

Otrok ne more v šolo

Otroci s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju se ne
morejo vključiti v izobraževalni sistem, še vedno pa jih je
mogoče učiti osnovnih življenjskih veščin.

Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju so tisti, ki
imajo tako zmanjšane sposobnosti, da so omejeni v
gibanju, govoru in skrbi za svoje osnovne potrebe ter so

97

nesposobni za samostojno delo, lahko pa se priučijo naj¬
bolj enostavnih opravil. Pri skrbi zase pogosto potre¬
bujejo pomoč drugih. Razumejo enostavna sporočila in
se nanje odzivajo. Orientirajo se v ožjem okolju, vendar
pri tem potrebujejo varstvo. Lahko pa so prisotne tudi
druge motnje in bolezni.

Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju pa imajo
tako slabo razvite sposobnosti, da so močno omejeni v
svojih sposobnostih gibanja, govora in skrbi za svoje
osnovne potrebe, zato potrebujejo stalno varstvo, po¬
sebno oskrbo in nego, pomoč in vodenje. Lahko se
usposobijo le za sodelovanje pri posameznih aktiv¬
nostih, v gibanju so omejeni, imajo težke dodatne mot¬
nje in obolenja.

Prednost človečnosti

Starši običajno ob otroku razmišljajo tudi o njegovi
osamosvojitvi in ekonomski samostojnosti. Vsi živimo z
načrti zase, za svoje otroke, za družinsko skupnost. Ti
načrti niso vedno realni, so le želje in pričakovanja. Otro¬
ci s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ne bodo
nikoli zmogli skrbeti zase, temveč bodo ostali vse življe¬
nje odvisni od drugih. Čeprav se marsičesa naučijo, čez
nekatere meje preprosto razvojno ne zmorejo. Seveda
pa so osnovne človeške potrebe pri njih enake oz. po¬
dobne kot pri drugih ljudeh in skrb zanje morajo pre¬
vzeti starši ali ustrezne ustanove. V slovenski zakono¬
daji obstaja več določb o pravicah, obveznostih in neka¬
terih olajšavah za te osebe oziroma za njihove zakonite
zastopnike. Z denarno pomočjo, povečanim otroškim
dodatkom, možnostmi socialne pomoči, nadomestili za
nego, pokojnino, ortopedskimi pripomočki, davčnimi
olajšavami, možnostmi namestitve v ustrezne ustanove
tudi država omogoči življenje v kvalitetnih življenjskih
razmerah. Informacije o tem lahko dajo staršem društva
in različna združenja za pomoč duševno prizadetim
osebam, centri za socialno delo, otroški dispanzerji, po¬
svetovalnice pa tudi nekateri vrtci in osnovne šole, ki
obravnavajo otroke s posebnimi potrebami. Ne nazad¬
nje pa seje mogoče obrniti tudi na Ministrstvo za šol¬
stvo, znanost in šport ter Ministrstvo za delo, družino
in socialne zadeve.

98

Za uveljavljanje nekaterih pravic pa je potreben
vnaprejšnji postopek razvrščanja oziroma usmerjanja,
za kar je sestavljena komisija z različnih strokovnih
področij. V komisiji so otroški zdravnik, otroški psi¬
hiater, po potrebi še drug zdravnik specialist, psiholog,
defektolog, vzgojiteljica ali učitelj in socialni delavec. Vsi
h strokovnjaki morajo opraviti pregled in pogovor, po¬
dati izvid in mnenje ter zbrati še drugo potrebno doku¬
mentacijo. Pred končno odločitvijo se strokovna skupi¬
na sestane zato, da oblikuje skupne ugotovitve in pred¬
loge za izobraževanje, zdravljenje, pomoč prostovoljcev,
spremljevalcev, ortopedske pripomočke, olajšave, na¬
mestitev v ustanovo ali druge možne ukrepe v dobro
družini in otroku. O vseh ugotovitvah in predlogih mora
strokovna komisija seznaniti tudi starše.

Naj damo otroka v zavod?

Ali naj damo otroka v zavodsko oskrbo ali naj ostane
doma? Na to pogosto vprašanje staršev ni preprostega
odgovora. Za otroka so najustreznejše razmere v dru¬
žini, saj ljubezni, požrtvovalnosti, nege in skrbi, kot jo
običajno zmorejo starši, bratje in sestre, ne more dati
nihče drug. Za tak odnos pa morajo biti izpolnjeni neka¬
teri pogoji: ekonomski, zdravstveni, prostorski, časovni
... Vsaka družina jim ni kos, zato v Sloveniji obstaja več
ustanov z možnostjo dnevnega bivanja in zavodov z
možnostjo stalne namestitve.

Tudi starši morajo videti svoje potrebe in poslanstvo
v svetu in se po potrebi (brez slabe vesti) odločiti za na¬
mestitev v ustanovo. S tem se niso odrekli otroku, kot mi
včasih o svojih občutjih govorijo starši, ki so oddali otro¬
ka v bolj oddaljeno ustanovo (ker je bliže ni bilo) in nima¬
jo več vsak dan stika z njim. Otroka lahko še vedno po¬
gosto obiskujejo, mu pišejo, ga ob koncu tedna, ob
praznikih in počitnicah vzamejo domov in mu dajejo vsa
tista čustva in pozornosti, kijih potrebuje.

Potrebno pa bi bilo zgraditi in odpreti več majhnih,
gibljivo organiziranih ustanov z možnostjo dnevnega
varstva, organizirane pomoči na domu (ko so starši v
službi), saj bi vtem primeru starši otroku v družinskem
okolju laže podarjali skrb in čustva, kijih ustanova ni¬
koli ne zmore dati.

99

Otroci z motnjami
vedenja in osebnosti

Otroci z motnjami vedenja in osebnosti so otroci z diso-
cialnim vedenjem, kije intenzivno, ponavljajoče se in tra¬
jnejše ter se kaže v neuspešni socialni vključitvi.

Otrokovo disoacialno vedenje je lahko zunanje ali
notranje pogojeno in se kaže s simptomi, kot so npr.
agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje
alkohola in mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od
doma, čustvene motnje.

Otrok je lahko prepoznan kot otrok z motnjami ve¬
denja in osebnosti le v primerih, ko dotedanje delo šol¬
ske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z
otroki, socialno skupino in družino ni vodilo do zmanj¬
šanja opisanih težav.

Kljub temu da se nekatera omenjena stanja in vzor¬
ci vedenja kažejo že v zgodnjem otroštvu, osebnostne
motnje ne diagnosticiramo, dokler ni zaključen otrokov
osebnostni razvoj.

Ker se različni neustrezni vedenjski odzivi in vedenj¬
ske motnje pojavljajo tudi ob učnih težavah, obravna¬
vam tudi nekatere vzgojne stile, ki vodijo v vedenjske in
osebnostne težave, in sodijo v neko blago obliko »te¬
žavnega vedenjskega odzivanja in načina življenja« in se
v nekaterih kombinacijah (otroci z več motnjami) pojav¬
ljajo v skupini otrok s posebnimi potrebami. V mislih
imam pa tudi preventivo, vedno je namreč veljalo in še
velja pravilo, »daje bolje preprečevati kot zdraviti«. V
vzgoji smo k temu poklicani.

Agresivni vedenjski odzivi

Največ motenj vedenja in osebnosti se vrti okrog
agresivnih vedenjskih odzivov. Ker sta tu osebna in
družbena prepletenost močni, najprej podajam nekoli¬
ko širši okvir agresivnega vedenja. Agresivni vedenjski
odzivi so namreč pogosti tudi v drugih skupinah otrok
in mladostnikov in tudi pri odraslih in to ne le kot izraz
motnje vedenja in osebnosti.

100

Agresija (lat. aggressio) je nasilnost napadalnost, ki
ima za cilj poškodovanje, odstranjevanje ali uničenje
nekoga ali nečesa. To je dejaven odnos do nekoga ali
nečesa, značilen po uporabi sile.

Objekti agresije so ljudje, druga živa bitja ali stvari.

Posameznik, oseba j e lahko tudi predmet lastne agre¬
sivnosti, najbolj drastična manifestacija tega je samo¬
mor.

Človek je takorekoč programiran, da reagira z napa¬
dom ali obrambo, če so njegovi vitalni interesi ogroženi
(življenje, svoboda, imetje, zdravje). Zato govorimo o
agresiji iz strahu; o agresivni obrambi svoje integritete
(ko je ogrožena človekova predstava o sebi in doživljanje
identitete); o biološko neadaptivni agresiji, kije odgovor
na ogrožene interese in je namenjen odpravljanju ogro¬
ženosti; o instrumentalni agresiji, kjer je cilj doseči
neobhodno in želeno; o konformistični agresiji, ki izhaja
iz poslušnosti (usmeritve kolovodja, povelja v vojski -
avtoritativno naročilo); o nenamerni ali psevdoagresiji
(ki ni namerno storjena); o agresiji, ki jo pogojujejo
športne veščine; o agresiji, ki izhaja iz samopotrjevanja
(agresivni predavatelj, lovstvo); o agresiji, kije povezana
z vplivi moških hormonov, o agresiji v prometu (objest¬
ne vožnje, pretirana hitrost, alkoholno omamljeni voz¬
niki); o mentalni agresiji (želje in dejanja, ko se poniža,
zmerja, psuje ali kako drugače prizadene duševno
doživljanje).

Govorimo pa tudi o drugačni zvrsti agresije, t. i. malig¬
ni agresiji (sadizem, destruktivnost in okrutnost ubijan¬
je, mučenje drugih in pri tem uživanje), ki ne nastaja
zaradi ogroženost, temveč je značilnost okrutnega člove¬
ka. Sadistične strasti so v človeku navadno organizirane
v značajski sistem, čeprav niso prirojene lastnosti. V te
okvire sodi tudi agresija kot strast po uničenju.

V agresiji je vedno vprašanje vrednosti človeške ose¬
be, torej je to personalistično gledanje: po Kantu pojmo¬
vanje človeške osebnosti kot najvišje vrednote; te vre¬
dnote v storilcih maligne agresije ni.

Zdi se nam, da smo na agresivne vedenjske odzive
vse bolj navajeni. Spremlja nas v našem vsakdanjiku,
agresijo gledamo naTV-zaslonih, jo spoznavamo v časo¬
pisih in literaturi, slikarstvu... Tako agresijo sprejema¬
mo kot nekaj samoumevnega in se nad njo vse manj
zgražamo.

101

V današnji družbi je do neke mere agresivnost vklju¬
čena v sistem vrednot Družbena klima se gradi na moči
in vplivu (politični, materialni in fizični), javni in medij¬
ski prisotnosti, kije pogosto agresivna. Celo pri re¬
prezentativnih osebah pogosta brezobzirnost in bojevi¬
tost mnogih ne moti, ampak jih privlači in ima veliko
posnemovalcev.

Človek bi rad podjarmil sočloveka, kar pomeni vedno
tudi zanikanje človekovega bistva in pravic. Pravimo
celo, da se v človeku ustvarjalcu skriva hkrati človek
uničevalec. »Čudno protislovno bitje je človek: v uniče¬
nju ima isti užitek kakor v ustvarjanju,« je zapisal An¬
ton Trstenj ak v knj igi Za človeka gre.

Zgodovina nas uči o ritmičnem nastopanju ene
agresije za drugo, enega gorja za drugim, vedno poveza¬
nega z agresivnimi dejanji ljudi. Brskanje po zgodovini
odkriva primere masovnih agresivnih dejanj, celo geno¬
cidov, torej je agresivnost že od nekdaj spremljevalec
človeške skupnosti, menjajo pa se načini in izrazna
sredstva agresivnosti. Pogled v zgodovino kaže, daj e bilo
v 5600 letih 14000 vojn na svetu. Samo deset od 165
generacij je živelo v miru.

Če pogledamo, kako se v zgodovinskih opisih in lite¬
rarnih delih obravnava osnovno človekovo obnašanje,
bomo videli, daje pretežno obravnavana agresivnost.
Številna tovrstna dela opisujejo, daje človekova agre¬
sivnost le splet nesrečnih okoliščin, kijih prinaša živ¬
ljenje. Ko se spremenijo te okoliščine, pride neagresiv¬
no (miroljubno) vedenje spet do polne veljave.

Kako človek zares reagira, je odvisno od mnogih
okoliščin. Opažamo lahko, kako v popolnoma enakih
situacijah reagirajo ljudje enkrat mimo, drugič pa agre¬
sivno. Torej človek lahko izbira, ali bo reagiral agresivno
ali miroljubno.

Psihoanalitični teoretični koncept govori celo, daje
agresivnost v človeku imanentna (v njenem bistvu),
miroljubnost pa stalno obvladuje agresivnost. Ko raz¬
mišljamo o miroljubnosti kot antipodu agresivnosti, se
moramo zavedati, da šele aktivno načelo (proti agre¬
sivnosti) nosi v sebi moč, ki se potem lahko izrazi in
prepreči agresijo. Neagresivnost je kot dejavno načelo
možno v osebnem pa tudi družbenem življenju, vendar
le v primem, ko je osmišljeno prek osebnega izkustva
(to je dobro zame, vrednejše kotjeza, žalitev, udarec...).

102

Nenasilnost se začne, ko se človek prostovoljno od¬
loči, da na agresijo ne bo odreagiral, tudi kadar je očit¬
no, daje upravičen do tega. Seveda se tu postavi vpra¬
šanje krivice, saj je največ agresivnih dejanj prav zara¬
di krivic. Zdi se, da se krivica začne z nastankom po¬
sameznih bitij. »Svet s svojo množico bitij lahko obsta¬
ja samo s krivico; nič ne more nastati in rasti brez pre¬
koračevanja meja,« je zapisano v Anaksimandrovem
fragmentu. Če je krivica popravljena in so stvari spet
postavljene v svoje prave meje, je ponovno ustvarjena
harmonija. Z izrazi Anaksimandrove trditve to pomeni,
da popolne poravnave med nasprotji zagotavljajo
ponovno uskladitev.

Popolno pravičnost lahko dosežemo, če dosežemo
izenačenj e poravnave z zlorabo.

Kdo se danes oprijemlje latinskega izraza - in necentia
imeti voljo in pripravljenost nikomur škodovati -, niko¬
mur povzročati trpljenja?Tega marsikdo ne zmore, ker so
s tem povezane vrline: tolerantnost miroljubnost sočutje,
pravičnost... Mnogo ljudi v odnosu do sebe zahteva in
pričakuje toleranco, miroljubnost sočutje, pravičnost v
odnosu do drugih lj udi pa tega ne zmore. Zato so te lastnos¬
ti »popolne vrline«, kadar se zna človek, kijih ima, ravnati
po njih tudi v odnosu do drugih in ne le v odnosu do same¬
ga sebe. Za te vrline paje potrebna vzgoja, potrebnaje kul¬
tura srca. Naj se sliši še tako staromodno, toda tudi usta¬
nove, zlasti vzgojno-izobraževalne so še kako pomembne
pri preprečevanju nasilnih vedenjskih odzivov. Seveda
paje k temu poklican celoten družbeni ustroj, ki lahko
ustvarja pogoje za bolj prijazen svet kjer bo več prostosti,
varnosti, dobrin in zadovoljstva za slehernega. Prav pre¬
ko ustanov postanejo vrednote, kot so miroljubnost,
sožitje, vzajemnost pravičnost... vidne.

Postmodernistično obdobje se izmika temeljnim
vrednotam, do neke mere je razpadel etični in moralni
sistem. Pri tem je vzgoja med najbolj samoumevnimi
stvarmi na tem svetu. Vzgoja paje vpravem pomenu lah¬
ko le tam, kjer imajo ljudje o bistvenih ravnanjih v živ¬
ljenju tako jasne predstave, takšne vrline in vrednote,
da mislijo, da jih morajo za vsako ceno zapustiti tistim,
ki prihajajo za njimi.

Živimo v obdobju etičnega nihilizma. Tak etični ni¬
hilizem je pripeljal v tip cinizma, znotraj katerega se
danes odvija življenje.

103

Tam, kjer vladata le še tehnični interes in dobiček, je v
veliki meri razpadel etični in moralni sistem, ki ureja
odnose med ljudmi in vpliva na delitev dobrin. Zato je da¬
nes toliko splošne skepse o prihodnosti. Nepravična
delitev dobrin, hedonizem in moralna razpuščenost po¬
manjkanje trdne etične norme v političnem, družbenem
in tudi družinskem življenju... vse to res ne vliva optimizma.

Agresija razčlovečuje človeka in barbarizira člo¬
veštvo. Naravno je, da v življenju od časa do časa spro¬
ščamo svoje emocije in agresivne težnje, pri tem pa je
večkrat problem, kje najti primerne cilje in objekte za
takšno sproščanje.

Otroci in agresija

Vsak kmet ve, da bo iz semena zrasla rastlina potre¬
bovala določeno stopnjo vlage, toplote zraka in hranilnih
snovi Četehpogojevnl tudidobro seme propade. Ob na¬
jboljših pogojih bo rastlina obrodila obilen sad.

S podobnim vprašanjem se srečamo pri vzgoji otrok
ko gre za namerne in nenamerne pogoje in vplive, ki lah¬
ko vodijo v agresivne vedenjske odzive.

Imperativ hitrega doseganja ciljev zahteva veliko
mero agresivnosti, tako se že v vzgoji, na primer v šoli
omogoča tekmovanje dobiti najboljše ocene, največ
točk, zasesti najboljše mesto, po najlažji poti vzeti na¬
jveč, iz vzgojnih stilov pa izginjajo vzajemnost, umir¬
jenost, miroljubnost, potrpežljivost, skromnost, pra¬
vičnost. Celo dolgo obdobje govorjene in pisane upora¬
be prispodob, zgodb, mitov, ki so dajali vzgojni poduk »da
pravičnost in miroljubnost na koncu le zmagata«, so kar
izginili iz vzgojnih programov.

Navprašanje: Kaj me kot učitelja v šoli najbolj priza¬
dene, žali, užalosti, razjezi, prestraši? je 19 učiteljev
odgovorilo z naslednjimi opisi: neodkritost, prepirlji¬
vost, neobvladanost, afektivno govorjenje, kletve,
neprijaznost, grobost, brezčutnost. Tudi ignoranca, da
ne ločijo ravni komunikacije med vrstniki in učitelji,
da si vse upajo, da odgovarjajo »Ne bom!«, »Ne grem!«, pa
tudi goljufivost, zvijačnost in aroganca. Veliko je tudi
zavračanja vsake učiteljeve pobude, pogosta je ne¬
zainteresiranost, neresnost in igračkanje. Srečujemo

104

se ali z vzvišenim odnosom do učiteljev ali pa z nezdravim
prilizovanjem. Skrbi nas, da pri pogovorih skačejov bese¬
do, ne počakajo, da bi bila misel dokončana, ali pa se
sploh niso sposobni pogovarjati. Zelo pogosto izkrivljajo
resnico, videnje tudi občutek »nekrivde«.

Je čudno, da kjerkoli se shajajo skupine otrok in
mladine brez nadzora odraslih (staršev, vzgojiteljev,
učiteljev), ugotavljamo, daje kaj poškodovano, odbito,
odkrušeno, zlomljeno?

Agresivnost pomeni napadalnost, nasilnost in bo¬
jevitost tudi pri otrocih. Otrokova borba proti odvzema¬
nju svobode, »trma, negativizem, odklanjanje hrane,
psevdomentalna debilnost tudi to je revolucionarni po¬
tencial, ki se lahko mobilizira ob posebnih okoliščinah«,
ugotavlja Erich Fromm.

O agresivnosti med šolskimi otroki poročajo iz
Amerike, Francije, iz Nemčije in tudi iz drugih dežel. Psi¬
hologinja Elizabeth Lukas pravi, »da se vsaka tretja nes¬
reča zgodi v šoli, ker učenci napadajo drug drugega, se
pretepajo, praskajo, grizejo, zbadajo ...«

Nasilje v šoli narašča tudi pri nas; starši so zaskrblje¬
ni, učitelji pogosto pretreseni in nemočni, ugašajo tudi
mlada življenja. Krivdo zvračajo drug na drugega. » Učite¬
lji so strokovnjaki za vzgojo in izobraževanje in bi morali
obvladati agresivne izbruhe učencev,«so prepričani star¬
ši Učiteljijim vračajo:»Otroci bi se morali doma naučiti
pravilnega obnašanja, toda mnogi staršijih z zgledom
naravnost navajajo na nasilje.«

Agresivni odzivi pri otrocih in mladini se včasih po¬
kažejo v brezglavem tveganju, ki se izraža na več nači¬
nov: v nevarnih vožnjah, plezanju, nezaščitenosti pri
nevarnih opravilih... Naš čas je poln tega.

Kaže se tudi vvandalizmu, vuničevalni strasti, divjaškem
pustošenju, brezumnem uničevanju kulturnih dobrin.

Poslušamo ga v različni stopnji glasne agresivnosti:
v zmerjanju, žaljivkah, prepiranju, kričanju, odgo¬
varjanju, preklinjanju...

Kaže se v brezobzirni tekmovalnosti, ko otroci in
mladina v »klapah« preizkušajo svoje junaštvo z izziva¬
nji, s pretepi, s trpinčenjem slabičev in slabotnih.

Izraža se z agresivnostjo iz dolgočasja in na pred¬
metih (na učbenikih, zvezkih, pohištvu, igralih), hkrati

105

pa se mladi niso sposobni pogovarjati, odklanjajo stikz
učitelji, vzgojitelji, starši.

Razkriva se v posredni agresivnosti: razodevajo jo
zlasti »slabiči«, ko dajejo drugim denar ali nagrade, da
kaznujejo nasprotnika, ki mu sami niso kos. Nasilneži
tožarijo sošolce učiteljem, zahrbtno klevetajo močnejše
tekmece, prezirajo njihove uspehe.

Te posredne napadalnosti je veliko tudi pri odraslih,
ko brez slabe vesti lažejo, obrekujejo, podtikajo in se ob
tem celo sprenevedajo.

Nema agresivnost je značilna za otroke in mladino, ki
so se »notranje odklopili« po reku: »Ne morem!«, »Me ne
briga!«, »Me ne zanima!«, »Ne bom!«, »Ne grem!« in si s to
vedenjsko držo povzročajo škodo. Nanje ne deluje ne po¬
hvala ne kazen, nobena obljuba ne pritegne njihove po¬
zornosti, nobena grožnja ne zaleže, nobena še tako izob¬
likovana perspektiva jih ne more premakniti. Ne odziva¬
jo se ne staršem, ne učiteljem, tudi vrstniki jih ne zani¬
majo.

Z mazohističnim gonom se nekateri otroci in mla¬
dostniki mučijo, škodujejo svojemu zdravju in s tem
skušajo prizadeti tudi starše (»Jim jo bom zagodel. Bodo
že videli, ko bom zbolel!«). Tak otrok stori vse, da grožnjo
uresniči.

Ali vzgajamo za agresivnost

Vzvodi agresivnosti so najrazličnejši: od posneman¬
ja drugih brez pravega razumevanja zakaj in čemu do
posledic organskih cerebralnih poškodb, pa do posledic
nekaterih bolezni in notranjih napetosti, ki jih je težko
razložiti. Celo predsodki lahko postanejo pravi eksploziv,
ki se vtihotapi v vse plasti kulture in bivanja in v nekem
trenutku postane tista psihična nedoumljiva sila, ki
vzdigne človeka proti človeku, narod proti narodu.

Vedno gre za preplet več dejavnikov: za razvojne
danosti ali dispozicije, življenje v družini, izjemne do¬
godke in družbeno dogajanje, socialne strukture in raz¬
ličnost slojev.

Lahko bi rekli, daje  agresija nekaj notranjega in
zunanjega, nekaj kar nasprotuje notranjemu redu, ga

106

ruši in opozarja zunanjost. Notranji red je v tem prime¬
ru utrjenost vrednostnega sistema, moralnih ter druž¬
benih norm, ki jo je človeštvo zgradilo v tisočletjih svoje
kulture. Ta notranji red je globalno smiseln in naraven
- v skladu s človekovo naravo - in ustvarjen v smislu
iskanja skupnega dobrega. Agresija prodira v notranji
red kot zunanja sila. Ruši tisto urejenost ki omogoča smi¬
selnost življenja in je hkrati tudi odraz te smiselnosti.

Agresivnostje lahko relevantna (pomembna, bistve¬
na, odločilna) in na najrazličnejše načine sporočilna.
Mnogi moralni nauki in etika opozarjajo nanjo, jo za¬
vračajo ter obsojajo. To velja tako za razmerja med po¬
samezniki kot za razmerje med skupinami, med narodi.

V psihološki teoriji je zanimiva razlaga, daje agresija
najbolj pogosto reagiranje osebe na frustracijo, lahko
gre bodisi za fizično bodisi za verbalno ali pa za kakšno
drugačno frustracijo. Pogost pojav je prenos agresije:
namesto da bi oseba napadla pravega povzročitelja
frustracije, si izbere kak nadomesten (substituirani)
objekt. Agresijo neogibno spremljajo različne čustvene
anhpatije.

V psihologiji pojasnjujejo agresijo tudi kot simptom
in posledico neprilagojenosti osebe okolju. Psihoanali¬
tiki pojasnjujejo agresijo zlasti kot posledico odrivanja
(represije) naravnih teženj ali gonov.

Jemati, kar ni tvoje, je človekova večna skušnjava.
Da bi ljudje to opravičili, so jemanje, ropanje in zasuž-
njevanje v vsej zgodovini sankcionirali s pisanimi in
nenapisanimi pravili, kjer sije nasilnež (ali nasilni poli¬
tični režim) seveda izmislil takšno mišljenje, ki bo nasil¬
je opravičilo. Včasih je za to potrebna posebna ideologi¬
ja, včasih resnična in izmišljena krivica.

Freud je menil, daje agresija zavestna manifestacija
superiornega instinkta, medtem ko je A. Adler pod¬
krepil to misel, da se v vsakem njenem aktu izraža »vo-
ljapo moči«, to je težnja subjekta, ki hoče biti superioren
in hoče uveljavljati svojo nadvlado (glede na hierarhijo,
glede na socialne sloje, glede na raso, vero, narodnost...).

Ustvarjanje predsodkov nam naravnost ponuja tak¬
šne cilje za agresivno ravnanje, ki potem celo ni v na¬
sprotju z ravnanjem večine in s predpisi.

107

Verbalna agresivnost

Nasilje preprečujemo (pa tudi povzročamo) z besedo,
z govorjenjem. Vendar ima beseda, govorjenje različne
stopnje ali razvojne korake prav pri povzročanju agresije
alipapri preprečevanju le-te.

Beseda je vez med ljudmi, je vez »med nami«. Gotovo
ste že kdaj vsaj pri sebi razmišljali o besedi, se včasih
čudili njeni lepoti in njenemu miku; ali pa vas je bilo gro¬
za njene praznine, zlorabe, nasilnosti, ubitega zvena...

Že pri osnovnošolskih otrocih lahko zasledimo be¬
sedne vedenjske odzive z agresivno osnovo. Učitelji (iz
dveh osnovnih šol ljubljanske regije) opisujejo nasled¬
nje pogoste moteče besedne odzive: prepirljivost, odgo¬
varjanje, škodoželjno izražanje, nevoščljivost privoščl¬
jivost zasmehovanje neuspeha, zasmehovanje drugače
mislečih, nestrpnost do drugačnosti, zmerjanje in to-
žarjenje.

Pri nekaterih mlajših otrocih sta lahko vzrok za
prepirljivost in pretepe lakota in utrujenost, ker takrat
pade toleranca do drugega.

Menijo pa tudi, da manjka kulture pozdravljanja, pri¬
jaznosti in olike; da nekateri učenci ne ločijo komunika¬
cijske ravni med učenci in učitelji.

Ko obravnavamo otroke z motnjami vedenja in oseb¬
nosti, moramo razmišljati tudi o bolj subtilnem (nadrob¬
nem, rahlem), manj vidnem a medsebojno pogojenem
agresivnem dogajanju v človeku.

Številni učenci se niso sposobni pogovarjati. Komu¬
nikacija v teh družinah je največkrat naročilo, opomi¬
njanje, kreganje, poveljevanje... Če se v družini z otroki
in mladino ne pogovarjajo, kdo se z njimi sploh še pogo¬
varja; v šoli ni časa za pogovor, vrstniki pa ne morejo pre¬
vzeti dolžnosti odraslih. Kdo sploh uči otroke in mladi¬
no pogovarjati se, se sprašujejo učitelji.

Učitelji višjih razredov opažajo, da se med učenci po¬
javlja obrekovanje z namenom odvzeti identiteto
drugemu in ga s pomanjkljivostmi negativno zaznamo¬
vati. Nasploh zelo radi govorimo o pomanjkljivostih
drugih ljudi, kar ima pogosto agresivno ozadje. Da člove¬
ka bolj motijo nepopolnosti drugih kakor njegove last¬
ne, je več razlogov. Eden jeprojekcija. Po tej zakonitosti
človek projicira v dozdevno zunanji svet vse, kar v res¬
nici doživlja v svoji lastni zavesti. In po nekem čudnem

108

protislovju lažje in prej zaznava stvari, kijih opazi vpro-
jeciranem zunanjem svetu kakor tiste v svoji notranjo¬
sti. Indijska filozofska misel pravi: »Izprašaj samega
sebe brez usmiljenja, da boš bolj dobrotljiv in usmiljen
do drugih«.

V povezavi s projekcijo je tudi zakon resonance (soni-
hanja), ki povzroči, da pomanjkljivost (neprijetno oseb¬
nostno lastnost) začutimo tudi v sebi, ali pa nam omo¬
goči, da bi seje zavedali tudi v sebi, kjer je pogosto »skrb¬
no skrita« (se je ne zavedamo), saj jo odrivamo iz svoje
zavesti in sije ne želimo priznati. Pomanjkljivosti drugih
nas motijo toliko bolj, kolikor so takšne pomanjkljivosti
tudi v nas. Zato je resnično miroljubnim in plemenitim
ljudem tako težko izrekati obsodbe ali kako drugače biti
agresiven do drugih: na drugi strani pa taki ljudje tako
lahko odpuščajo žalitve in krivice. Človek kije sam poln
pomanjkljivosti, vidi in izreka veliko slabega o drugih, je
agresiven, besediči, ne zna pa odpuščati, zlasti če se ima
vrh vsega za pravičneža in si taji lastne slabosti.

Naša notranjost do pomanjkljivosti drugih je v resni¬
ci pokazatelj ali merilo naših lastnih skritih pomanj¬
kljivosti. Vendar bi se morali temu v nekem smislu upre¬
ti in zlasti, ko gre za vzgojo, te vplive in lastno delovanje
prepoznati.

Usmerjanje v zunanji svet in ne v človeka ima že zgo¬
dovinske korenine in se celo zrcali v razvoju znanosti;
astronomija (proučevanje zakonov zvezd in planetov,
najbolj oddaljenih in zunanjih stvari) je na primer eno
od prvih znanstvenih področij, za katero so se zavzeli
ljudje, medtem ko je antropologija (nauk o človeku) bolj
med zadnjimi na spisku znanosti. In še v njej je na zad¬
njem mestu proučevanje lastne duševnosti. To se pravi,
da za lastno osebnostno rast in notranjo urejenost pre¬
malo storimo v primerjavi z drugimi področji, zunanjim
urejanjem stvari. Zato danes pogosto govorimo o no¬
tranjem brezvladju.

Skrajni individualizem in notranja anarhija porazno
odsevata v medčloveških odnosih. Človek, ki ni gospo¬
dar samega sebe, ki mu je neznana notranja disciplina,
je tudi navzven (v vedenjskih odzivih) anarhičen.

Pri preprečevanju nasilja (v sebi in drugih) bi bilo
dobro, dahi razvijali nekatera načela, kot so (po Kochu):

1. načelo divinitete kot nasprotovanja presežnega iz
družbenosti, ekonomije, politike,

109

2. načelo personalnosti zoper erozijo temeljnega člo¬
vekovega dostojanstva,

3. načelo socialnosti zoper individualistične, kolek¬
tivistične oblike totalitarnosti,

4. načelo miroljubnosti zoper agresijo.

Izzivalni verbalni izrazi

Brbranje ali čvekanje marsikoga »nervira«, tako da
reagira nanj napadalno, torej ta zvrst govorjenja lahko
sproži agresijo. Po Heideggerju brbranje ali čvekanje ni¬
sta brez vrednosti, saj izražata bivanjsko občutje in že
ponazarjata razumevanje življenja, ki ustvarja neko at¬
mosfero življenjskega utripa. Tudi čvekanje že daje
človeku neko tonaliteto, neko barvitost. Zapita drušči¬
na ob šanku na primer pred izbruhom prepira običajno
burno čveka.

Sporočilo ali nagovor je kot zvrst govorjenja bolj
miroljubno, ker implicitno ne izraža samo nekega stan¬
ja, ampak to stanje že začenja razumevati in ga sporoča
drugim. To je torej stopnja besede, s katero nekaj pove¬
mo, kar pomeni, da ne govorimo samo zato, da bi ust¬
varjali neko občutje, ampak da bi tudi sporočali. Spo¬
ročilo pa ima lahko agresivno vsebino. Za to stopnjo tudi
velja rek: »Besede so lahko stvar nesporazuma.«

Agresivnega govoijenja je zelo veliko. Kdo ne pozna pre¬
pirov, zmerjanj, ki se včasih nadaljuje tudivfizično agresijo.

Kdo ne pozna obrekovanja, ki nosi v sebi subtilno,
manj vidno agresivno dogajanje v človeku. Vedno gaje
bilo preveč in vedno znova povzroča bolečino in trplje¬
nje v ljudeh.

Z različnimi nameni obravnavamo človeka: lahko le
informiramo o sočloveku, lahko ima beseda slabšalni
prizvok, lahko je nasilno naslajanje in vživljanje le v sla¬
bosti sočloveka.

Poslušam ljudi, ki se naslajajo ob zgrešenih korakih
drugih: na poslušalce skušajo vplivati z vso močjo pri¬
povedi, s prepričevalnostjo, podoživljanjem napak dru¬
gega tudi iz davne preteklosti. V tem primeru ne govori¬
mo o informaciji niti o analizi, temveč o naslajanju ob
napakah drugih. Kakšne procese doživljanja lahko

110


sprožimo pri otroku in mladini s takšnim govorjenjem?
Nič drugega kot slabe misli. Sovraštvo, ki veje iz pripo¬
vedovalca ima izredno moč; tako pritegne poslušalca, da
dobi na primer agresivno ali kako drugo slabo dejanje
poseben čar, zamika, ne odbija. Z vzgojnega vidika se
tako naslajanje lahko preoblikuje v napačne pobude in
s tem v napačen učinek. Vživljanje v napake drugega
pomeni namreč zadrževanje pri slabih mislih in pred¬
stavah, ki so predhodnica besedam in dejanjem.

Obrekovanje prinaša še eno neugodno razsežnost v
vzgojnem sporočilu: nečimrno slavohlepje. Pripovedo¬
valec si pripisuje čast, da ni on storil opisanega slabega
dejanja. Tudi to je napačna vzgojna pobuda.

Prav o tem je potrebno razmišljati pri obravnavi in
pri delu z otroki in mladino, ki imajo vedenjske in oseb¬
nostne motnje.

Kadar govorimo o drugih le slabo, ne znamo pa videti
dobrega, takorekoč načrtno odvračamo otroke in mladi¬
no od pozitivne naravnanosti k ljudem. Če privzgojimo
negativno naravnanost k ljudem, pripravimo bližnjico k
agresivnim vedenjskim odzivom, ki se realizirajo ob do¬
ločenih okoliščinah.

Vsakdo lahko opazi, da se spontane naravne sodbe
pri otroku le redko nanašajo nanj samega. Skoraj vedno
zadevajo druge(ga) in to zato, ker otrok še ne more biti
samokritičen. Pri njem razsojanje o sočloveku še nima
samorefleksije, nima odboja. Poudarjanje slabega v
sočloveku v vzgojnem vplivu je zato napačen zgled, od¬
vračanje od samokritike, je pozunanjanje in odvračanje
od spoznavanja sebe.

Agresija iz ljubosumnosti in sebičnosti

Ljubosumnost je pogost pojav v odzivanjih ljudi. Že
malčki se odzivajo z ljubosumnostjo, ko hočejo npr. ime¬
ti mamo le zase in so sposobni pravih agresivnih scen,
ki neprijetno presenetijo tudi odrasle. Znana je ljubo¬
sumnost otrok ob novorojenem bratcu ali sestrici, ko
morajo starši povečati skrb za »ljubosumneža« in no¬
vorojenčka, da ne nastane ob tem kaj neprijetnega, kaj
pregroS^ga. Pogosto lahko opazujemo pri otrocih tudi
jjubosumffo čuvanje igrač pred drugimi otroki in raz-

m

% _ J?

lične izraze sebičnosti, kričanja in tudi fizičnega na¬
padanja, s katerim skušajo zaščititi »svojo lastnino«.
Tudi v šolskih situacijah je veliko ljubosumnosti usmer¬
jene proti uspehu drugega; to se kaže v različnih oblikah
zavidanja, zanikanja uspeha, omalovaževanja, zmerja¬
nja, izsiljevanja...

Ljubosumnost je naravna razvojna stopnja (stopni¬
ca), ki pa jo je treba z razvojem prerasti. Žal se to pogosto
ne zgodi, zato se tudi pri mladostnikih in odraslih pojav¬
lja ljubosumnost v najrazličnejših oblikah do pravih
osebnostnih motenj in ostane model učenja mladim,
pospremljena z agresivnim besediščem pa tudi fizični¬
mi napadi ali pa z uničevanjem predmetov in drugo.

Največ ljubosumnosti je v partnerskih odnosih (de¬
kle do fanta, fant do dekleta, žena do moža, mož do žene).
Veliko ljubosumnosti pa je tudi glede na delovni uspeh,
poklicni položaj drugega človeka. Etienne Gilson je
zapisal zanimivo misel o tem: »Bodisi da veste ali ne, vi
ste veliki in to vam zavidam in to vam ne bo nikoli od¬
puščeno« (po Rebula A., Koraki apostolskih sandal, Ce¬
lovec, 1993).

Ljubosumnost je vbistvu zavidanje in sla po posesti,
torej izraz egoizma. Ljubosumnost spreminja človeka v
predmet svoje posedovalnosti, to se pravi v objekt, s tem
pa ponižamo človeka iz neponovljive Osebe v »predmet,
ki mora pripadati in služiti nekomu, ali pa predmet, ki ga
drugi ne bi smeli imeti«.

Ljubosumnost tudi ni izraz ljubezni, kot nekateri v
zmoti mislijo in zatajujejo in jo s tem tudi opravičujejo,
temveč je samo dokaz egoistične posedovalnosti, ki jo
včasih res lahko spremlja tudi čustvo ljubezni. Če ljubo¬
sumnost primerjamo z ljubeznijo, opazimo povsem
nasprotujoče si psihološke sile. Ljubosumnost dejan¬
sko duši pravo ljubezen. Zato pravimo, da ljubosumnost
in ljubezen nista zaveznici, še manj izraza iste stvari,
prej sta sovražnici.

Pri ljubosumnosti gre pogosto za ogorčeno obsojanje
drugih, za omalovaževanje drugih, za grobo oškodovanje
identitete drugega.

Nesporazumov in sporov ne moremo nikoli razrešiti
z nobenimi agresivnimi besednimi izrazi, ne z ljubo¬
sumnostjo in ne s sebičnostjo, lahko je še tako subtilna,
še tako malo vidna. To se pravi, da smo vabljeni v mirol¬
jubno ravnanje, ki se ga pa moramo učiti tako rekoč od

112

rojstva. Če pogledamo, kako funkcioniramo, bomo vide¬
li, da v naši glavi deluje cel program, vrsta zahtev:

A. de Mello se takole sprašuje: »Kdoje sestavil ta pro¬
gram? Ti ne, dejansko nisi ti določil niti tako osnovnih
stvari, kakor so tvoje zahteve, tvoje želje, tako imenovane
potrebe; tvoje vrednote, tvoj okus, tvoj odnos. Pač pa so
tvoji starši, družba, omika, vera, tvoje pretekle izkušnje
v tvoj računalnik vlagali navodila za delovanje.«(De Mel¬
lo A. : Pot do ljubezni, Ljubljana 1994).

In tako smo pri dolžnostih vzgoje. Ne vzgajajmo
mladih za ljubosumnost in sebičnost, ne kažimo jim
vzorcev, ki so pogosta osnova grobostim in agresijam.

Samozadostnost in pasivni protest -
pot k samoagresiji

Vedno pogosteje se srečujemo s pojavom samozadost¬
nosti in pasivnim protestom, s problemom mladih in
odraslih, ki se umikajo v pasivnost in brezdelje, ki vedno
znova izjavljajo: »To je brez zveze«, »To se mene ne tiče«, »Me
ne briga...«Zapredenost vase, umik, zanikanje dolžnosti
niso več osamljeni pojavi, vse več ljudi prevzema to držo.
Medsebojno zavzeto delo slabi, krepi pa se samozadost¬
nost Srečanja oziroma stiki vzbujajo in krepijo vezi med
ljudmi, dajejo zavest medsebojne povezanosti. Moč sku¬
pine in skupnosti pomeni tudi moč posameznika.

Samozadostnost ugotavljamo tam, Iger je med po¬
sameznimi ljudmi, skupinami ali skupnostmi ohlapen
stik. Med seboj postajajo ti ljudje neenakopravni, ker
drug drugega ne potrebujejo, se sami izločijo, postanejo
nekakšna osamljena manjšina, sine pomagajo, ne ščiti¬
jo drug drugega, tako da še tiste rahle stike, kijih vežejo,
lahko poruši tista družbena sila, ki povezav in moči med
ljudmi ne želi razvijati

S tem postajajo ljudje družba številnih manjšin in
posameznikov, v kateri ni moči za kakršno koli akcijo in
protest. Izoliranostje zato za mnoge ljudi velika nesreča,
ker si ob dejanskih kriznih razmerah in nesrečah ne zna¬
jo pomagati ne najti ustrezne rešitve, temveč čemijo v ne¬
sreči in trpijo kot izobčenci Skrajni primer take nepove¬
zanosti so brezposelni, ki kot skupina razodevajo za¬
skrbljujoč socialni razpad. Zaradi nepovezanosti si tudi
ne morejo ustrezno urediti svojih pravic.

113

Podoben pojav lahko zasledimo že celo med otroki in
mladino, kije drugačna (otroci in mladostniki s posebni-
mipotrebami) in tudi pri drug ih.

Na drugi strani pa vsi poznamo močne gospodarske,
politične in druge povezave ali »klane«. Ti gojijo komuni¬
kacijo, gojijo sorodstvene, prijateljske in delovne povezave
ter imajo vedno skupen cilj (denar, moč, nadvlado  ..J TU
gre za notranjo povezanost

Dezintegracijsko naravnani starši in učitelji do-'
besedno privzgojijo samozadostnost preko »individual¬
ne tekmovalnosti, zazrtosti vase, vzpodbujanja le k last¬
nemu uspehu, s širjenjem nerazpoloženja do drugih.

Težnja po samozadostnosti je značilna za vse ljudi ne
glede na nazor ali prepričanje. Nihče ni varen pred
samozadostnostjo, kije v nekem pogledu projekcija in
prikrivanje samega sebe, ko je je preveč, pa postane
moteča za družbo.

Že v vzgojnih stilih, ki sojih bili deležni mladi, opazi¬
mo včasih posebno držo staršev, kar lahko privede k ob¬
likovanju »samozadostne osebnosti«. Pogosto so že star¬
ši v načelih in vrednotah neopredeljeni, nezainteresira¬
ni ali ravnodušni v moralnih, vzgojnih, delovnih ...
opredelitvah. Ob takih odraslih se otrok sreča z odsot¬
nostjo opredeljenega stališča, saj takšne osebe tudi ra¬
zlične težave, spore in krize »premagujejo« z indiferent¬
nostjo, brezbrižnostjo. Pomanjkanje opredelitve,
pomanjkanje pogovora in vzorec samozadostne drže je
bližnjica do samoagresije.

Zasvojenost

Zasvojenosti je veliko vrst. Med mladimi je najbolj
usodna zasvojenost z alkoholom in drogami.

Ugotavljajoča zasvojenost z alkoholom je ob opito¬
stih očitna, njeni začetki pa so manj vidni. Včasih seje
potrebno zazreti v otroštvo in človekov vrednostni
sistem, da razumemo prekoračitev zmernosti, ki ugon-
ablja posameznika že v mladosti, predvsem pa ga ugono¬
bi v odrasli dobi.

114

Jernej inAna

Starša sta rada segla po kozarcu, matipaje jokajoče¬
ga otroka tolažila z dudo ali cunjico, kijoje namakala v
vino ali liker. Takšno je bilo srečanje z alkoholom že v
Jernejevih otroških letih in tudi nemirpubertetejepogo¬
sto tolažil z alkoholom. Nekoč seje napil do nezavesti.
Starša sta bila do tegajantovegapočetja strpna. Očeje
večkrat rekel:»Koga malo popijem, je svet lepši, napak
ne vidim, ko pa sem trezen, je kot v pravljici o Snežni
kraljici, kije s koščki ogledala popačila vsako podobo.«
Podobnoje doživljal pijačo tudi Jernej. Tako so živeli kot
družina in si domišljali, da rešujejo življenjske težave in
prenekatere prikrajšanosti. Alkohol je marsikdaj na¬
domeščal obroke hrane. Vklenjen v takšno življenje je
Jernej pridobival vrednote, »ki so bile zamegljene kot
omama od alkohola«. Kje je kritična mej a pri zasvojeno¬
sti, Jge se začne osebnostni propad, doma ni mogel zve¬
deti, saj je bilo v domači vzgoji vse kot lahkotno in po¬
vršno bivanje.

Ko je odrasel, je težave utapljal v alkoholu. Pilje za ta
lažbo in veselje, najprej pomalem, nato vedno več. Ob ka
zarcuje imel dovolj prijateljev, ki so ga »v vsem razumeli«.

Skoraj streznil pa seje, ko je spoznal Ano. Tako vese¬
lo se je znala smejati, tako radoživa je bila, da se je njene¬
ga vesefja nalezel in pozabil na kozarček. Ana je bila
dobra kuharica v gostilni, kamor je rad zahajal.

Pohitela sta s poroko, kot bi se bala temeljitejšega po¬
znanstva, saj sta oba občutila »pogojno ljubezen«, kijije
bilo ime »treznost«. Anaje sanjarila, kako bo Jerneja od¬
vračala od njegovega nagnjenja do alkohola, on pa je ču¬
til oporo inprelagal skrbi na njena ramena.

Zasvojenosti ni pripisoval velikega pomena.»Prijatelji
gapijejo, zakaj bise moraljaz odrekati žlahtni kapljici?«
seje branil, ko muje poočitala preveliko pijanost.

Vse do rojstva sina, ki pa j e po nekaj dneh umrl, seje
Jerneju zdelo, da pije zmerno, nato pa se muje utrgalo. Ni
imel več treznega dne. Z ženo sta si bila vse boj tujca.
Zmeijanje, včasih tudi udarci, so nadomestili pogovor in
družinsko harmonijo. Anin smehje zamrl

115

Beg pred samim seboj

Novo upanje sta začutila, ko seje Jernej odločil dagre
na delo v Francijo, v rudnik, Iger da bo dobro zaslužil.
Anaje premišljevala: novo okolje, novi ljudje, to bo nova
priložnost za njuno življenje. Tijina ji je bila obljubljena
dežela Nova poznanstva, novi zgledi vse bo drugače; če
se bo Jernej napil, j e ne bo sram pred domačimi Tildi za¬
seje videla prihodnost, saj je dobra kuharica; v rudar¬
skih krajih kuharic gotovo manjka. Imela bo svoj za¬
služek, od nikogar ne bo odvisna in tudi nikomur ne bo
na očeh saj ju nihče ne bo poznal.

Alkohol pa seje kot grozljiva sencapreselil z njima v
tujino. Ob vsakem najmanjšem nesporazumuje Jernej
segel po pijači rudarska druščinapa muje bila pri tem v
pomoč inpotuho. Kadar seje Anajezila narjjije odgovo¬
ril:  »Rad te bom imel samo pod pogojem, da se ne boš vti¬
kala v moje pitje." Jernejeva >pogojna ljubezen«jeAnije-
mala pogum in moč, da bi kar koli ukrenila. Tujinaji ni
dajala nobene opore. Hrepenela je po domačih in domov¬
ini, a ni zmogla priznati polomije njunega družinskega
življenja v tujem svetu. Sorodnikom je pisala o dobrem
zaslužku in to potrdila s paketi za sestro in nečake, o mo¬
ževi vdanosti alkoholu pa je molčala. Ker nista imela
otrok, seje veselila sestrinih ter si izbrala nečakinjo za
varovanko. V njej je našla smisel svojega dela in moč za
premagovanje odpora do zapitega moža, ki je v za¬
svojenosti nezadržno propadal.

»Prava ljubezen je srečanje dveh duš in ne srečanje
dveh teles,«je premišljevala Ana. ZvezazJemejempani
imela nič več duševnega in duhovnega, le telesnost je
bila obema poznana. V tem uvidu seje odločila za vrnitev
v domovino, med domače, ne glede na Jernejevo naspro¬
tovanje. Po petnajstih letih seje tako Ana vrnila iz Fran¬
cije, sama. A že čez nekaj mesecev so za njo poslali po¬
vsem zapitega in bolnega moža »po šupi«, kot so takemu
»zastonjskemu prevozu v domovino« rekli tedaj. Življenj¬
sko potje moralaznjim dokončati v domovini, ker so mu
bili dnevi šteti zaradi hitro napredujoče ciroze jeter. Na
pogrebujepred sorodniki razgrnila vso bolečino življenja
z Jernejem, karjimje bilo ves čas njunega bivanja v tujini
prikrito.

»Preteklostje svetovalka za prihodnost,«je rada rekla
Ana. >Tudi iz napak seje treba kaj naučiti, zato vampra-

116

vim, ne segajte po alkoholu in dmgih omamnih sredstvih,
ko boste v stiski Ne bežite pred samim seboj, s težavami
v življenju se spoprimite v treznosti«

Kleptomanija

Kleptomanijaje patološki (bolezenski) nagon po kraji.
Kleptomani kradejo na vsakem koraku, pogosto pred¬
mete, ki jim niso potrebni in niso predmet njihovega
osebnega zanimanja ali osebne potrebe, temveč je kraja
navidezno brezciljna, ali kot pravimo »kraja kar tako«.
Kleptomanijaje izraz različnih psihičnih mehanizmov,
včasih je kot instinkt zbiranja, lahko je v krajah tudi sim¬
bolična nevrotska motnja ali paje nadomestekzadovolje-
vanja nagonskih želja. V odrasli dobi ima kleptomanija še
nekatere druge vzročno-posledične povezave.

Kleptomanček

Vidim dečka, tu mu ne bom dala imena; kot da stoji
pred menoj, ker je že davno, kar sem ga srečala, ga gle¬
dam z notranjim pogledom in iz spominjanja. Bil je  ne¬
mirnega pogleda, stalno v gibanju, trdoglav pri učenju in
močan kot »hrust«. Skoraj ni bilo dneva, da ne bi kaj ukra¬
del. Kar je ukradel prejšnji dan, je pod vodstvom staršev
drugi dan vrnil, sam od sebe pa tega ni nikdar storil Brez
kraje ni mogel živeti kakor tudi brez gibanja ne. Stalno
gibanje in nenehnojemanje najrazličnejših stvarije bila
njegova vedenjska drža. Jemalje le male, manj pomemb¬
ne stvari

V razredu je med poukom plezal po ceveh centralne
kurjave, večkrat je med odmorom ali pa že med uro sple¬
zal na omaro. Kako je prikobacalgor, ne vem, bilje v tem
hiter in izjemno spreten, nikoli pa ni mogel z visoke oma¬
re dol. Nemočnoje čakal na pomoč. Nekega dne je celo
skočil iz razreda z odprtim dežnikom skozi okno, na
srečo je bil leta v pritličju in skok ni povzročil poškodb.
Strahuje bilo kar precej, kerje to naredil pred mojimi očmi
in sošolci in smo bili prepričani, da bi to preprečili, če bi
bili nanj dovolj pozorni. Zakaj je preizkušal skok z

117

dežnikom, mijeutemeljevalpoznejes tem, daje podobne
skoke videl na televiziji s padali, »ki so samo malo večji
dežniki inzatoje tudi višina večja. Za tako malo višine, iz
pritličja na trato, pa me bo nesel dežnik, tako bom tudijaz
padalec.«

Imel pa je še druge posebnosti, kijih ni bilo moč kar
tako razložiti V razredu je bila pred tablo poleg krede
paličica, kije služilaza kazanje po tabli, zemljevidu, pro¬
jekcijah iz grafoskopa. Učenci in tudi sama nisem opazi¬
la »palice kot palice«, torej kaznovalnega pripomočka,
temveč kot praktično pomagalo. Ta deček pa seje z grozo
oziral v palico in kadar j e le mogel, jo je pokril ali kako
založil, da ni bila vidna. Nikoli pa ni ničesar rekel. Ko
sem opazila njegovo ponavljajočo nelagodnost, sem pali¬
co odnesla in prinesla namesto nje daljše ravnilo. Takoj
je opazil to spremembo, prišelje k meni in mi rekel: »Hva¬
la!« Več ni želel govoriti Brskalasempo anamnezi pregle¬
dovala vse druge zbrane podatke o dečku, a o nasilju in
o grobostih v njegovem otroštvu ni bilo nobenih podatkov.
V posebno šolo je bil vključen zaradi nižjih (mejnih)
duševnih sposobnosti in vedenjskih motenj, kipa v po¬
drobnosti niso bile opredeljene. O dogodkih pred pre-
šolanjempa nismo kaj dosti vedeli razen da je bil učno
neuspešen Nekakšna skrivnost ali pa stvar, o kateri se
ne govori je bil začetek šolanja. Spoštovala sem ta molk
in z vprašanjinisem drezala ne v starše ne v dečka. Nikoli
nisem zvedela ali mogla kako drugače najti zveze za nje¬
govo tesnobo ob palici in med olajšanjem, ko je ni bilo več
v razredu.

Starša sta bila blaga, neagresivna, skrbna, pošteno
prizadevna, zelo potrpežljiva, iz ravnotežja ju ni vrglo niti
nenehno, skorajda vsakodnevno ukvaijanje z ukradeni¬
mi predmeti kijihje prinašal sin iz šole injih z njuno po¬
močjo naslednji dan vračal lastnikom. Pri tem seje naš
kleptomanček včasih obnašal »kot navdušen hazarder«,
ki se ga izguba pridobljenega in zopet zgubljenega ne
dotakne.

Tudi njegove kraje so bile drugačne od tistih običajnih
kijih pogosto srečujemo v različnih okoljih. Deček nikoli
nijemal papirnatega denarja, jemalje le kovance in naj¬
različnejše predmete, in to tako spretno, da tega jaz niti
njegovi sošolci nismo opazili. Respaje bil v svojem nemi¬
ru in gibanju povsod po razredu, da mu v vsem nismo
sledili.

118

TUdi s pregledom šolske torbe ob odhodu iz razreda
nismo moglipreprečiti teh njegovihdejanj. Zaradi tega ga
nisem kaznovala, le dopovedovala sem mu, kaj je njego¬
vo, kaj je last drugih, kaj človek sme vzeti in česa ne. Ven¬
dar v vsem letu te neprijetne lastnosti nismo spremenili;
ves čas seje kazala enako močno in pogosto. Bilje pač
kleptoman. Z njim smo se naučili živeti in mu pomagali v
vsakodnevnem vračanju nakradenih drobnarij. Imeli
smo že kar »razredno folkloro«, da smo vsako jutro pre¬
poznavali prinesene predmete in jih pomagali vračati
lastnikom. Naučili smo se tudi tega, da dečka nismo ime¬
li ali zmerjali za tatu. To je bil pač On, učenec našega
razreda, kismogatakšnegakotjebil drugačnega, vzlju¬
bili in vedno občudovali to, daje zmogel vrniti celo zelo
mikavne reči, kot je npr. čokolada, ki bijo lahko zadržal
zase, pojedel, ne da bi vedeli za to. Razumeli so ga vrst¬
niki in mupomagalipri ohranjanju lepe lastnosti vračanja,
zato je ostal v ravnotežju medjemanjem in vračanjem S
spoštovanjem pa smo gledali tudi njegove starše, ki so
morali zaradi dejanj pogosto stopitiv razred opravičevati
neljubo jemanje stvari in se zahvaliti okradenemu, da iz
tega ni delal »cirkusa«. Nikoli se tudi ni zgodilo, da bi mu
sošolcipodtaknilidejanje, kigajestorilkdodrug, kotbise
zavedali pomena interakcije (medsebojnega vpliva), ki bi
lahko porušilo »poseben izraz spoštovanja«, ki se je kaza¬
lo v vračanju vzetega.  V tehposebnostihje bil nekako v sre¬
dišču pozornosti in dogajanja, kar mu je očitno godilo.

Iz tega vzgojnega ravnanjaje deček očitno le nekaj
povzel; počasi je preraščal svojo motnjo in se odvajal ne¬
prijetne lastnosti. TUdi pozneje ga nisem našla med pre¬
stopniki. Očitno gaje potrpežljivo uravnoteženje medje-
manjem in vračanjem ohranjalo in mu pomagalo k du¬
ševnemu zdravju ter ga v moralnem pogledu privedlo v
pošten odnos do imovine.

Takšni primeri so redki, morda tudi takšna vzgojna
ravnanja, a sprejemati »drugačnost« v ljudeh in vedno s
potrpežljivim učenjem ponavljati moralno držo, je vredno.

Nepotrebno razvajanje

Iz pretirane razvajenosti nastajajo marsikateri
neustrezni vedenjski odzivi, težave in tudi motnje. Vča-

119

sih se v družini izoblikujejo povsem navidezno nepo¬
membni vrednostni sistemi, ki pa otroka ne usmerijo v
ustrezen odziv na življenje.

Očetove predstave

Mala deklica me je z zanimanjem opazovala pri po¬
spravljanju in pri uporabi sesalca. Nasmehnila sem seji
in rekla: »Le glej me, pridi, se bova tega naučili; takšno
delo te gotovo čaka v življenju!«Njen oče seje užaljeno
oglasil:»Moja hči pa že ne bo snažilka, delal bom, kolikor
bom mogel, da bo dosegla kaj več in ji ne bo treba po¬
spravljati!’ »Ali mamica, vaša žena, ne pospravlja?« sem
skušala ublažiti nenavadno predstavo. A oče je vztrajal
pri »podobi svoje princeske«.

Današnje predstave o ženski in o ženskem delu so
pogosto neobjektivne, njenemu družbenemu uveljavl¬
janju se pripisuje vsa veljava, delu za družino in dom pa
se odvzame osnovna vrednost

Prav pri otrocih z motnjami vedenja in osebnosti
pogosto manjka trdno družinsko življenje z vidnimi te¬
meljnimi vrednotami.

Materino razvajanje

Veliko žena in mater v skrbi za družino in dom dela tako,
da vodijo družinske člane v neproduktivno razvajanje.

Izjemni skrbi matere in žene za člane družine, ko po¬
stanejo odvisni od njenih storitev in pogosto nesamo¬
stojni, na drugi strani pa zahtevni, a nikoli zadovoljni
odjemalci, pravi psiholog Erich Fromm neproduktivno
razvajanje; pri nas pa se uporablja tudi izraz »crkljanje«.
Nastane zaradi materine zaščitniške ljubezni, ko posta¬
nejo mož in otroci objekt zaščite, postajajo vsi skupaj
»otroci«, za katere je treba skrbeti. Žena, ki dela po tem
vodilu, odvzame možu dolžnost zaščitne ljubezni, tako
postane on zaščiten, namesto da bi ščitil. V konkretnem
življenju se to vodilo kaže v delitvi vlog in organizaciji
življenja, v katerem mati - žena vodi in usmerja življenj¬
ski utrip družine s pretirano darovanjsko držo, ki ne

120

osrečuje niti nje niti drugih družinskih članov. V luči
gmotne preskrbljenosti odigrava mati - žena povsem
drugo vlogo kot pa v duševno duhovnem svetu, kjer po¬
stane voditeljica.

Ker so predvsem ženske udeležene v vzgoji (mama,
vzgojiteljica, učiteljica), so za otroke simbolno močne¬
jše, in se ta lik osebe vcepi v otroka že v prvih letih živ¬
ljenja kot tudi kasneje. Tak odnos se pogosto udejanja v
možu in sinovih. Pri le-teh hromi potrebo po osebni ra¬
sti (torej deluje zaviralno) in prispeva k zakopavanju ta¬
lentov. Duševna in duhovna odvisnost je zlasti vidna, ko
se sin ne more odtrgati od matere, ko sije že ustvaril svo¬
jo družino (še vedno se v vsem zateka k materi).

Potrebno pa je pri darovanjski drži razločevati tista
dejanja žene - matere, ki preprečuje odtujenost, ta de¬
janja možu in otrokom veliko pomenijo v vsakdanjem
življenju, jih ne pehajo v pasivnost in odvisnost; dajejo
pa prijetnost bivanja v družini.

Ko žena ravna z možem, kot daje otrok

Pogosto srečamo družino, kjer žena naredi »vse«, tudi
kar bi moral mož opraviti sam. Moža razvaja z boljšo hra¬
no, s priboljški, kijih sama, pogosto pa tudi otroci, niso
deležni. Žena opravlja vsa hišna dela, gospodinjska in
negospodinjska, medtem ko ostaja mož pasiven (ali poči¬
va, ko se vrne iz službe, bere časopise, stopi vbite, se brez¬
ciljno udejstvuje v politiki, prav tako pa se umika s po¬
močjo sodobne tehnike, ki ga nadomešča, kjer je bil
nekoč nenadomestljiv...). Tako je mož in oče vse manj po¬
treben v družini, če pa že je, je bolj »gost, ki se mu streže«,
kot pa partner ženi in skrbnik ter vzgojitelj otrokom; torej
nima več objektov zaščite. Poznavalci družinskega živ¬
ljenja domnevajo, daje nekoč trdnost zakonov slonela
prav na razvoju ljubezni do bližnjega, torej na zaščitni
ljubezni, ki pa je danes moškemu skorajda odvzeta.

Prisilno in lastniško (posesivno) ravnanje pride do
izraza v partnerskem odnosu (in odnosu nekaterih
mater do enega sina) zlasti tedaj, ko žena začne skrbeti
za moža (sina) in ga usmerjati tako, kot bi bil otrok: mu
streže, ga razvaja in usmerja njegovo vedenjsko odzi¬
vanje, kar njegovo odraslo samostojnost slabi, zato po-

121

staja od nje vedno bolj odvisen tako v vsakdanji bivanj¬
ski preskrbljenosti kot tudi v vrednostno-vedenjskih
sodbah. Čaka na njeno odobravanje in celo navodila v
komunikaciji. Tu ne gre za razumno (racionalno) delitev
dela ne za smotrnost obremenitve v skupnem gospo¬
dinjstvu in gospodarstvu ne za vednost (znanje, spo¬
znanje) temveč za »prikrito« prisilno vodenje v odvisnost
prek nesamostojnosti v vsakdanjih opravilih. Prav zara¬
di takšnih medsebojnih vplivov so dobile ženske (in
dobivajo še danes) pridevek »gospodovalne« in »prisi-
ljevalne«, čeprav so v delovnem smislu požrtvovalne, na
področju duha pa prisilne in lastniške ter zasužnju¬
joče. Seveda dobi tako ravnanje in tak odnos plodna tla
samo tam, kjer zakonca nista sposobna shajati drug z
drugim brez tega, da ima eden oblast nad drugim.

Ker žena - mati ponavadi »razvajanja« ne opravlja iz
dobre volje ali zaradi dobre organizacije vsakdanjih po¬
treb, so v takih razmerah pogosti nesporazumi med
možem in ženo, očitki, ostre besede, nezadovoljstvo.
Taka delitev dela in oblikovanje medosebnih odnosov
vpliva na moža, da išče v ženi »mamo skrbnico«, »kuhari¬
co, služkinjo«, »spolni objekt«... ne pa življenjske sopot¬
nice za uresničitev družine, osebne rasti in uresniče¬
vanje danosti (talentov) obeh.

Zahteve po novih storitvah se običajno večajo, kar pa
ne prinaša zadovoljstva; velja le še Epikurova in Gidova
šola: »piti in se ne odžejati«, dobivati, a ne dajati«. Ta užitek
pa je daleč od osrečujočih čustev. Ker so takšne drže v
večini družin nezavedne ali vsaj neuzaveščene, se orga¬
niziranost življenja v njih ne spreminja, življenjski slog
pa postaja vzgojna stalnica, ki močno zaznamuje otroke.

Vsaka prepoved potrebuje razlago

Tega ne smeš! To ni dovoljeno! Tiho bodi! Ne govori tega
pred drugimi! Ne plezaj, padel boš! Te in še druge vzklike
prepovedi, skrbi in strahu starševposluša otrokvpredšol-
skem in šolskem obdobju. Pogosto kratko izraženim pre¬
povedim in izrazom strahu ne sledi razlaga; zakaj nekaj
prepovedujemo, zakaj nas skrbi, kje so nevarnosti.

Otrok je dejansko v nekem smislu »nezgodnik«; ob¬
čutek za nevarnosti in samovarovanje v današnjem

122

»civiliziranem svetu« (za otroke nevarna arhitektura,
pripomočki, stroji, ceste, višine...) mu moramo šele pri¬
vzgojiti. Otrok potrebuje razlago, da razume, zakaj pre¬
povedi in omejitve, sicer se v njem razvijajo trma in raz¬
ne oblike kljubovanja. Prepovedi brez razlage povzroči¬
jo neučinkovitost v vzgoji, pogosto neubogljivost, po
drugi strani pa mora otrok dojeti, da mu tudi ne moremo
dovoliti vsega, kar bi si želel.

Posredna in neposredna izkušnja

Otrok naj ve, zakaj mora ubogati. Na svoji učni poti je
večina otrok zelo radovednih in raziskujočih. Vse jih za¬
nima, pogledajo v »vsako špranjo, v vsak kotiček«, pleza¬
jo ne glede na objektivne nevarnosti. Čeprav smo mu
prepovedali, je tako kot da prepovedi ni dojel, prepove¬
dana dejanja, tudi nevarna, ponavlja. Edino prepove¬
dano dejanje, ki ga ne ponavljaje izkušnja, povezana s
takojšnjo bolečino. Dotakne se vročega štedilnika in si
opeče prst. V tem primeru gre za pogojni refleks ali draž¬
ljaj - odgovor, ki si ga zapomni. Na tej psihološki osnovi
starši včasih zasnujejo telesno kazen (namesto razlage
in pogovora), češ bolečina bo zadostovala, da nečesa, kar
je prepovedano, ne bo naredil ali ponavljal. Vendar je
med neposredno izkušnjo (ko sije opekel prst) in po¬
sredno izkušnjo (ko je bil tepen) velik razloček. V posred¬
ni izkušnji seje namreč pojavila med dejanjem in nepri¬
jetnim doživljanjem oseba (mati, oče, vzgojitelj), katere
vloge ne more prav dojeti, če ni razlage. Tudi pri udarcu,
kije hitra in pogosta reakcija staršev na kršitev pre¬
povedi, potrebuje pojasnilo oziroma pogovor.

Dva vzgojnasloga

Matej je bil zelo radoveden otrok. Vsega seje hotel do¬
takniti vsepovsodpogledatl radje plezal v višine... Ena
izmed vzgojiteljic je videla v tem same nevarnosti, druga
priložnost za razlago  in dopovedovanje. Le ta muje ved¬
no potrpežljivo pojasnjevala vzročno posledične odnose,
kaj j e nevarno, zakaj nečesa ne sme. Prva vzgojitejicaje

123

v nenehni naglici med mnogimi potrebami otrok želela
vzgajati s kratko izrečeno prepovedjo, saj je želela doseči
Matejevo ubogljivost, nekakšen pogojni refleks na prvo
besedo. Dosegla paje prav nasprotno. Matej je pri njej tr-
maril, jokal, ponavljal prepovedana dejanja. Spraševali
sta se, ali gre v njunem različnem ravnanju za škodljivo
»dvotimost«ali za dva neškodljiva vzgojna sloga, ki pri
fantku izzoveta različen odziv.

Vzgojni slog moramo prilagajati posameznemu
otroku, njegovi individualni osebnosti, dvotimost sama
ni škodljiva, če dosežemo z njo primeren odziv. V na¬
sprotnem primem paje prav neubogljivost otrokovo
sporočilo, da nismo izbrali pravega ravnanja.

Vse mu dovolijo, daje le mir pred njim!

V današnjem času starši in vzgojitelji pogosto ne
znajo več postaviti otrokom omejitve. Tudi v širšem oko¬
lju (soseska, vrtec, šola) so močno poudaijene pravice
in svoboda otrok, niso pa postavljene meje, kaj sme in do
kod sme. Preveč anarhije je v današnjih vzgojnih vpliv¬
ih. Že pri predšolskem in šolskem otroku se starši in
vzgojitelji včasih umaknejo, da imajo »mir prednjim«. Še
večje tega pri mladostnikih. Otroci potrebujejo sklad¬
nost (strukturo), urejenost, doslednost v omejitvah in
prepovedih. Dejstvo paje, da starši, vzgojitelji in učitelji
ne dopovedujejo, ne razlagajo, se z otroki premalo pogo-
vaijajo. Ali res otroci vzamejo odraslim preveč »drago¬
cenega« časa?

Otroci imajo najraje tiste odrasle, ki si vzamejo čas za
pogovor, za razlago. »Vedno znova, kadar se znajdem v
družbi otrok in se z njimi pogovarjam, jim razlagam, se
mi kar »prilepijo«. Vedo, da so vredni moje pozornosti in
mojega časa,« mi je pripovedovala učiteljica, kije veljala
za strogo in zahtevno, a priljubljeno. Otroci hitro odkri¬
jejo doslednega vzgojitelja, ki ima čas zanje, in mu sledi¬
jo-

Upravičeno ugotavljamo, da so današnji neubogljivi
in uporni otroci ter mladina sad nedoslednosti, pred¬
vsem pa sad pomanjkanja pogovora med odraslimi in
otroki. Kar je za odrasle razumljivo in samoumevno, ni
tako tudi za otroke, zato sije potrebno vzeti čas zanje.

124

•«

Skupine in podskupine slepih in slabovidnih
otrok, gluhih in naglušnih otrok, otroci z govorno-
jezikovnimi motnjami in gibalno oviranih otrok opre¬
deljujem le v okvirih poenotenja vseh strokovnih po¬
dročij. Te opredelitve so tudi osnova za komisije za
usmerjanje v izobraževalne programe, za opredelje¬
vanje individualne učne pomoči in urejanje drugih
pravic, izhajajočih iz zakona o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami.

Slepi in slabovidni otroci

Slepi in slabovidni otroci so tisti, ki imajo okvaro vi¬
da, očesa ali okvaro vidnega polja.

Slaboviden otrok

Slaboviden otrok ima ostrino vida od 0,30 do 0,10
oziroma ostrino vida manj od 0,10 do 0,05 ali zožitev vid¬
nega polja na 20 stopinj ali manj okrog fiksacijske točke
ne glede na ostrino vida.

Glede na slabovidnost razlikujemo:

a) Zmerno slabovidne otroke: otrok ima 10 %-30 %
vida in dela v šoli po metodi za slabovidne. Hitrost dela
je lahko enaka kot pri ostalih otrocih. Nekateri slabovid¬
ni otroci vidijo na tablo. Potrebujejo posebna znanja o
uporabi pripomočkov.

b) Težko slabovidne otroke: otrok ima 5 %-9,9 % vida,
uporablja preostali vid. Potrebuje učbenike v poveča¬
nem tisku. Prilagoditve, kijih potrebuje, so odvisne od
individualnih posebnosti glede na to, kako je oko okvar¬
jeno, še zlasti je nujna primerna osvetlitev. Ima težave
pri rokovanju z majhnimi predmeti in z opazovanjem
oddaljenih pojavov in predmetov. V vsakdanjem življe¬
nju je z ustrezno previdnostjo in z obvladovanjem spe¬
cialnih znanj samostojen. V šoli dela po metodi za slabo¬
vidne, vendar je počasnejši.

125

Slep otrok

Slep otrok ima ostrino vida manj od 0,05 do 0,02 ali
zoženost vidnega polja okrog fiksacijske točke na 5 do
10 stopinj ne glede na ostrino vida oziroma ostrino vida
manj od 0,02 do zaznavanja svetlobe ali zoženost vidne¬
ga polja okrog fiksacijske točke do 5 stopinj ne glede na
ostrino vida oziroma ostrino vida 0 (amaurosis).

Glede na slepoto se razlikuje:

a) Slepe otroke z ostankom vida: otrok ima 2 %-4  %
vida in prepoznava z vidom manjše objekte na 1 -2 me¬
tra. Poleg razvijanja ostalih čutil mora sistematično
razvijati ostanke vida. Potrebuje stalni specialni tre¬
ning za vsakdanje življenje ter prilagojene učne pripo¬
močke za slepe. Pri gibanju in delu potrebuje primer¬
no osvetlitev, kontraste itd. V šoli dela po kombinirani
metodi: v glavnem v braillovi pisavi, s pomočjo raznih
povečal pa tudi vidno.

b) Slepe otroke z minimalnim ostankom vida (pro¬
jekcija svetlobe - 1,9 % vida): otrok vidi sence, obrise
večjih objektov (projekcija), predmete v velikosti pr¬
stov prepozna do razdalje 1 metra (okoli 1,9 % vida). V
vsakdanjem življenju pridobiva znanje in spretnosti
na podoben način kot popolnoma slepi. Potrebuje
stalni specialni trening ter prilagojene učne pripo¬
močke in pripomočke za slepe za orientacijo in
vsakdanje življenje. Piše v braillovi pisavi. Slep otrok z
minimalnim ostankom vida, določenim na zgornji
meji, ki opredeljuje skupino, bere močno povečane
črke. Poleg razvijanja ostalih čutil mora sistematično
razvijati ostanke vida.

c) Popolnoma slepe otroke (amaurosis): otrok mora
tako v vsakdanjem življenju kot pri šolskem delu upo¬
rabljati ostala čutila. Omejen je v raziskovanju okolja in
aktivnem poseganju vanj. Če je ustrezno obravnavan,
se s svojimi vrstniki v povprečju kasneje izenači pri ob¬
likovanju abstraktnih pojmov in v drugih vidikih razvo¬
ja. Potrebuje stalni specialni trening za vsakdanje živ¬
ljenje ter prilagojene učne pripomočke za slepe za orien¬
tacijo in vsakdanje življenje. Piše v braillovi pisavi.

126

Gluhi in naglušni otroci

Gluhi in naglušni otroci imajo okvare, ki zajemajo
uho, njegove strukture in funkcije, povezane z njim.

Naglušen otrok

Naglušni otrok ima povprečno izgubo sluha na
frekvencah 500, 1000 in 2000 hercev (Hz) manj kot 91
decibelov (dB) in ima resne težave pri poslušanju govo¬
ra in pri govorni komunikaciji. Naglušnost pomeni
zoženje slušnega polja in delno moti sporazumevanje s
pomočjo govora.

Glede na naglušnost razlikujemo:

a) otroke z lažjo izgubo sluha (26-40 dB); otrok ima
težjo ali težko izgubo sluha na enem ušesu ter lažjo oboje¬
stransko izgubo sluha. Pri njem je lahko prizadeto spo¬
razumevanje in poslušanje govora. Prisotne so lahko
tudi druge vrste prizadetosti poslušanja. Otrok je ovi¬
ran v orientaciji.

b) Otrok z zmerno izgubo sluha (41-55 dB): Otrok ima
lahko obojestransko zmerno izgubo sluha, popolno
izgubo sluha na enem ušesu, lažjo izgubo ali je brez
izgube na drugem oziroma ima težko izgubo sluha na
enem ušesu in zmerno, lažjo ali nima izgube na drugem
ušesu. Pri otroku je lahko prizadeto sporazumevanje,
poslušanje govora, lahko so prisotne tudi druge vrste
prizadetosti poslušanja. Možna je prizadetost vedenja
in prizadetost pri pridobivanju znanja. Otrok je oviran v
orientaciji in telesni neodvisnosti.

c) Otrok s težjo izgubo sluha (56-70 dB): Otrok ima
težjo obojestransko izgubo sluha ali težko izgubo sluha
na enem ušesu in težjo izgubo sluha na drugem ušesu.
Pri otroku je prizadeto sporazumevanje, razumevanje
govora in poslušanje govora. Možna je istočasna priza¬
detost vedenja, pridobivanja znanja in prilagajanja ve¬
denja okoliščinam. Otrok s težjo izgubo sluha je oviran
v orientaciji, pri vključevanju v družbo in pri telesni
neodvisnosti.

d) Otrok s težko izgubo sluha (71-90 dB): Otrok ima
popolno izgubo sluha na enem ušesu in težko izgubo
sluha na drugem ušesu oziroma težko obojestransko

127

izgubo sluha. Pri njem je prisotna prizadetost spora¬
zumevanja, predvsem razumevanja in poslušanja govo¬
ra. Pogosta je istočasna prizadetost vedenja, prilagaja¬
nja vedenja okoliščinam, prizadetost pri pridobivanju
znanja. Otrok je oviran v orientaciji, telesni neodvisno¬
sti in pri vključevanju v družbo.

Gluh otrok

Gluh otrok ima najtežjo izgubo sluha, pri katerem
ojačanje zvoka ne koristi. Povprečna izguba sluha na
frekvencah 500, 1000 in 2000 hercev (Hz) je 91 decibe¬
lov (dB) in več.

Glede na gluhoto razlikujemo:

a) Otroke z najtežjo izgubo sluha (91 decibelov in
več): Otrok z najtežjo izgubo sluha ni sposoben slišati in
razumeti govora, tudi če je ojačan. Otrok ne more v celo¬
ti sprejemati govora niti s slušnim aparatom. Gre za okr¬
njeno sporazumevanje, razumevanje in poslušanje go¬
vora ter druge vrste prizadetosti poslušanja. Pogosto ima
gluh otrok težave z orientacijo v času in prostoru, s pri¬
lagajanjem vedenja okoliščinam in s pridobivanjem
znanja. Otrokje oviran v orientaciji, telesni neodvisno¬
sti in pri vključevanju v družbo.

b) Otrok s popolno izgubo sluha: Otrok s popolno
izgubo sluha ne loči niti dveh jakosti zvoka niti ne dveh
frekvenc, ni sposoben slišati ali razumeti govora, tudi če
je ojačan. Otrok ne more sprejemati govora niti s sluš¬
nim aparatom, zato ima težave s sporazumevanjem, ra¬
zumevanjem in poslušanjem govora. Pogosto ima ve¬
denjske težave, težave z orientacijo v času in prostoru,
težko prilaga vedenje okoliščinam, pridobivanje znanja
je okrnjeno. Otrokje oviran v orientaciji, telesni neod¬
visnosti in pri vključevanju v družbo.

Otroci z govomo-jezikovnimi motnjami

Otroci z govomo-jezikovnimi motnjami imajo motnje
pri ustvarjanju in razumevanju ter govornem izražanju,
ki niso posledica izgube sluha.

128

Motnje se kažejov razumevanju govora in govomo-jezi-
kovnem izražanju, in sicer od blagega zaostanka do neraz¬
vitosti. Specifične motnje na področju razumevanja,
strukturiranja, procesiranja in izražanja se kažejo tudi v
neskladju med besednimi in nebesednimi sposobnostmi.

Sekundarno semotnjevgovorno-jezikovnem spora¬
zumevanju kažejo tudi na področju branja in pisanja
ter pri učenju v celoti. Funkcionalno znanje branja in
pisanja je lahko prizadeto v razponu od blagega zaosta¬
janja do funkcionalne nepismenosti.

Glede na govomo-jezikovne motnje poznamo:

a) Otroke z lažjimi govomo-jezikovnimi motnjami:
otrokovo govorno-jezikovno sporazumevanje odstopa
od povprečja kronološko enako starih otrok, in sicer na
enem od področij: pri izgovorjavi, sestavi ali pri pomenu.
Lahko se sporazumeva s pomočjo zahtevne multimo-
dalne nadomestne in dopolnilne komunikacije. Z njeno
uporabo se lahko uspešno sporazumeva, pridobiva in
izraža znanje o sebi in svetu okoli sebe. Z ustreznimi pri¬
lagoditvami seje sposoben pisno sporazumevati.

b) Otroke z zmernimi govomo-jezikovnimi motnjami:
oviranost na področju govomo-jezikovnega sporazume¬
vanja otroku preprečuje uspešno sporazumevanje z
okolico. Zaostanek v govorno-jezikovnem razvoju se
kaže na področju izgovorjave, oblikovanja, pomenoslov-
ja in zgradbe. Lahko je sposoben uporabljati multimo-
dalno nadomestno in dopolnilno komunikacijo. Pisno
sporaumevanje je omejeno.

c) Otroke s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami:
otrokovo sporazumevanje je zelo omejeno, vezano je na
osebe iz ožje okolice. Potrebuje stalno vodenje in različne
stopnje pomoči. Z osebami iz ožje okolice se sporazume¬
va z uporabo enostavne nadomestne in dopolnilne ko¬
munikacije.

d) Otroke s težkimi govorno-jezikovnimi motnjami:
otrok se odziva le na situacijo, za sporazumevanje
pretežno uporablja le govorico telesa. Nadomestna in
dopolnilna komunikacija sta omejeni na ponavljajoče
se situacije in zadovoljevanje le najosnovnejših potreb.
Za sporazumevanje uporablja konkretne predmete.

129

Gibalno ovirani otroci

Gibalno ovirani otroci imajo prirojene ali pridobljene
okvare, poškodbe gibalnega aparata, centralnega ali
perifernega živčevja. Gibalna oviranost se odraža v obli¬
ki funkcionalnih in gibalnih motenj.

Glede na gibalno oviranost ločimo:

a) Lažje gibalno ovirane otroke: gibalne motnje po¬
vzročajo pri otroku lažjo funkcionalno motenost, tudi
zunaj hodi samostojno, lahko ima težave pri teku in dalj¬
ši hoji po neravnem terenu: samostojen je pri vseh
opravilih, razen pri tistih, ki zahtevajo dobro spretnost
rok. Ni odvisen od pripomočkov, potrebuje le manjše
prilagoditve. Za izvajanje šolskega dela ne potrebuje fi¬
zične pomoči, pri nekaterih oblikah dela so potrebni
pripomočki (posebna pisala, orodje, miza ali stol).

b) Zmerno gibalno ovirane otroke: gibalne motnje po¬
vzročajo zmerno funkcionalno oviranost sicer otrok samo¬
stojno hodi znotraj prostorov ali na krajše razdalje, možna je
uporaba pripomočkov (posebni čevlji, ortoze, bergle), ima
težave na neravnem terenu in stopnicah, kjer je počasnej¬
ši, potrebuje nadzor ali oprijemanje. Z srednje in večje
razdalje uporablja prilagojeno kolo ali voziček za transport
ali na ročni pogon ali pomoč in nadzor druge osebe. Fina
motorika rokje lahko zmerno motena. Pri dnevnih opravi¬
lih potrebuj e nadzor ali pomoč pri zahtevnej ših opravilih, za
izvajanje potrebuje prilagoditve ali pripomočke. Lahko je
prisotna motnja kontrole sfinktrov, ki jo obvladuje otrok
sam ali pod nadzorom. Pri izvajanju šolskega dela občasno
potrebuje fizično pomoč druge osebe.

c) Težje gibalno ovirane otroke: gibalne motnje po¬
vzročajo težjo funkcionalno oviranost, sicer otrok sa¬
mostojno hodi na krajše razdalje, čeprav hoja tudi na
kratke razdalje brez pripomočkov ni funkcionalna,
lahko tudi na kratke razdalje uporablja ortoze in ho¬
duljo. Za večji del gibanja znotraj in zunaj prostorov
potrebuje voziček na ročni pogon, zunaj prostorov tudi
prilagojeno kolo ali pomoč druge osebe. Po stopnicah
ne more hoditi. Fina motorika je motena in ovira dobro
funkcijo rok. Pri dnevnih opravilih potrebuje stalno
delno pomoč druge osebe. Morebitne motnje kontrole
sfinktrov zahtevajo iztiskanje mehurja ali samokate-
trizacijo. Pri izvajanju večine šolskega dela potrebuje
fizično pomoč.

130

d) Težko gibalno ovirane otroke: zelo hude motnje
gibanja povzročajo popolno funkcionalno odvisnost.
Otrok se ne more gibati samostojno, samostojen je v
gibanju z elektromotornim vozičkom. Za sedenje po¬
trebuje posebej prilagojene pripomočke. Gibi rok niso
vidno funkcionalni. Možne so posebne prilagoditve
hranjenja (sonda). Odvisen je od tuje pomoči, le hrani
se lahko delno sam. Morebitna motnja sfinktrovje
težje oblike in zahteva urejanje s pomočjo druge osebe.
Pri izvajanju šolskega dela potrebuje stalno fizično po¬
moč.

Otroci z več motnjami

Otroci z več motnjami so tisti otroci s posebnimi po¬
trebami, ki imajo hkrati več primanjkljajev, ovir oziroma
motenj (otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in
slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govor-
no-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotraj¬
no bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih po¬
dročjih učenja in otroci z motnjami vedenja in osebnosti).
Pri njih se upošteva primarna motnja.

131

Ali poznamo otrokove potrebe

Pogosto opazimo neustrezen odnos do osnovnih
otrokovih potreb. Navade, kijih odrasli lahko prene¬
semo brez posebne škode, otroke ogrožajo.

Mama Lojzka pripoveduje, da je odhajala v službo
brez zajtrka, v dopoldanskem časujepopila le skodelico
prave kave, šele v času kosilaje začutila lakoto. Kljub
takšni prehranjevalni navadi je vse dopoldne zbrano in
uspešno delala. Zmogla je delati dolgo v noč, paje kljub
temu naslednji danpremagovala utrujenost. Z upanjem v
dobro in z optimizmomje prenašala težave podjetja ki se
je znašlo v poslovnih težavah. Thdi nesporazume in na¬
pete medčloveške odnose je prenašala z močno osebno
držo potrpežjivostt Ob ponižanjih in nezdravem tekmo¬
vanju med sodelavci ni vračala žaljivk.

»’ Vem, da se v takšnem načinu življenja nisem vedno
ustrezno odzivala na svoje osnovne potrebe, a vse to sem
zmogla,«še doda Lojzka.

Vrstni red otrokovih potreb je ustaljen

Med potrebami odraslih in otrok so velike razlike.
Kar zmorejo odrasli brez posebne škode, ne zmorejo
otroci in mladostniki. Osnovne človekove potrebe se
med otroki in odraslimi odražajo v nekakšnem nasprot¬
nem sorazmerju. Nekatere osnovne potrebe, ki nimajo
odločilnega pomena za odrasle, so odločilne za zdrav raz¬
voj otrokove osebnosti. Le-te je treba upoštevati v orga¬
nizaciji življenja in vzgoje.

Če hočemo, da bo otrok dobre volje pri igri, da se bo
uspešno učil v šoli in doma, je treba najprej zadovoljiti
fiziološke potrebe. Med najosnovnejšimi je potreba po
hrani in pijači: lačen ali žejen otrok predvsem sitnari;
še igrati se ne more, šolski otroci pa ne morejo uspešno
slediti pouku ali se učiti. Zato potrebujejo redne obroke
hrane, zlasti zajtrka ni pametno opustiti, tekočina pa
naj bo, posebno predšolskemu otroku, vedno na voljo.
Šolskemu otroku pripomore k zbranosti tudi kak
sladek napitek (čaj, limonada, sok...).

132

Tudi potreba po počitku je pri otrocih močno izraže¬
na, preveč utrujeni in zaspani so povsem neučinkovi¬
ti pri igri in delu. Potrebujejo dovolj spanja, predšolski
otroci tudi čez dan, šolarji pa se že zadovoljijo z oblika¬
mi kratkega oddiha in sprostitve, kjer se odpočijejo in
lahko nadaljujejo z učenjem. Za marsikaterega sta
vrtec in šola naporna (program, skupina, prilagajanje
novostim, stalna pozornost in zbranost...) in potre¬
bujejo več počitka kot doma, kjer ni toliko sestavljenih
in celovitih obveznosti.

Med osnovnimi potrebami je tudi varnost. Predšol¬
ski otroci in mlajši učenci morajo v ravnanju staršev,
vzgojiteljev in učiteljev doživljati varnost in zaupanje.
Iz občutka zaupanja bodo laže premagali napore
vsakdanjih opravil vvrtcu in učenja v šoli. Če se poču¬
ti otrok ogrožen (npr. od vrstnikov, od odraslih), če ima
učne težave ali pa ni sposoben slediti drugim zahte¬
vam in ne doživlja zaščite in razumevanja odraslih, se
ne bo moglo razviti zaupanje. Ne bo zaupal vase ne v
druge ljudi. Pozneje se to negativno izraža zlasti v samo¬
podobi in samozavesti.

Tudi ljubezen sodi med osnovne potrebe. Starševska
ljubezen in sprejemanje otroka takšnega, kakršen je, je
kot vsakdanj i kruh, brez katerega otroku ni moč srečno
živeti. Primemo stopnjo ljubezni in naklonjenosti pa
naj izražajo tudi vzgojitelji in učitelji. Ob sprejemanju
čustev ljubezni bodo otroci delali in se učili z veseljem,
laže bodo sledili tudi velikim zahtevam. Celo ubogljivost
je pomembno večja, kjer vlada ljubezen.

K osnovnim potrebam sodita še ugled in potrditev.
Vsak otrok v družini, v vrtcu in vsak učenec v šoli mora
doživeti potrditev in pravo stopnjo ugleda, da ga starši,
vzgojitelji in učitelji, pa tudi vrstniki opazijo. Daje v sku¬
pini pomemben. Da ima tudi pri starših, vzgojiteljih in
učiteljih svoje mesto. To dviga motivacijo, ki vodi kveč¬
jemu prizadevanju in tudi uspešnosti pri učenju.

Starši, vzgojitelji in učitelji, ki delajo z otroki in mla¬
dino, bi morali upoštevati tako imenovano shemo moti¬
vacije psihologa Maslowa, ki pravi: »Če hoče biti učenec
uspešen, morajo biti zadovoljene njegove fiziološke po¬
trebe, potrebe po varnosti, po ljubezni, ugledu: iz
zadovoljitve teh raste potreba po osebni rasti. Ta pa je
temeljni notranji vzgib za uspešno učenje.«

133

Viri

1. Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih
za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziro¬
ma motenj otrok s posebnimi potrebami, Uradni list Re¬
publike Slovenije, št. 54/ 6.6.2003.

2. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potre¬
bami, Uradni list Republike Slovenije, št. 54 /16. 6.
2000 .

3. Žerovnik, Angelca. Vzgoja in izobraževanje otrok s
specifičnimi učnimi težavami. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta, 1994.

4. Žerovnik, Angelca. Moj učenec Janez. Naša dru¬
žina, 1995, ŠL 5, str. 10

Kleptomanček. Naša družina, 1995, št. 10, str. 10.
Zasvojenost Naša družina, 1997, št. 4, str. 10.

Motnje branja in pisanja pri otrocih. Naša družina,
1999, št. 1, str. 10.

Motnje zaznavanja. Naša družina, 1999, št. 2., str. 10.
Težave predstavljivosti. Naša družina, 1999, št 3, str.

10 .

Spominjanje in pozabljanje. Naša družina, 1999, št.
4, str. 10.

Motnje koncentracije. Naša družina, 1999, št. 5, str.

10 .

Specifične težave mišljenja. Naša družina, št 6-7, str.

10 .

Motnje govora. Naša družina, 1999, št. 8-9, str. 10.
Poslušanje in pomen branja. Naša družina, 1999, št.

10, str. 10.

Motnje pri pisanju. Naša družina, 1999, št. 11, str. 10.
Težave pri matematiki. Naša družina, 1999, št. 12,
str. 10.

Delovne navade. Naša družina, 2000, št. 3, str. 9.
Težave v orientaciji. Naša družina, 2000, št. 4, str. 9.
Vaje branja. Naša družina, 2000, št. 5, str. 9.

Jezikovni pouk - pisanje. 2000, št. 6-7, str. 9.

Učitelj in starši z roko v roki. Naša družina, 2000, št.

11, str. 9.

Legastenija pri odraslih, Naša družina, 2000, št. 12,
str. 9.

Zavračanje hrane pri najstnikih. Naša družina,
2002, št. 6-7, str. 9.

134

Zaskrbljeni in otožni šolarji. Naša družina, 2002, št
8-9, str. 6.

Nemirne bistre glave. Naša družina, 2002, št 11, str. 5.

Otroci s posebnimi potrebami. Naša družina, 2003,
št. 1, str. 5.

Epileptični otroci v šoli. Naša družina, 2003, št 2, str. 5.

Otroci z motnjami v duševnem razvoju. Naša družina
2003, št. 3, str. 5.

Otrok ne more v šolo. Naša družina, 2003, št. 4, str. 5.

Ali poznamo otrokove potrebe? Naša družina, 2003,
št. 11, str. 5.

135

■

.


Kazalo

Knjigi in njenim bralcem v pozdrav!.5

Knjigi na pot.7

Uvod.9

Enake možnosti s hkratnim upoštevanjem razlik.11

Otroci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja.14

Otroci s specifičnimi učnimi težavami.16

Poslušanje in problemi poslušanja.17

Poslušanje in branje.18

Motnje zaznavanja.20

Težave z orientacijo.23

Motnje koncentracije.25

Težave pozornosti.26

Težave predstavljivosti.28

Spominjanje in pozabljanje.31

Z izbrano metodo učenja lahko krepimo spomin.33

Specifične težave mišljenja.35

Nemimi otroci.38

Motnje branja in pisanja.42

Opismenjevanje.43

Motnje pri pisanju.44

Jezikovni pouk - pisanje.46

Vaje branja.49

Govorica.51

Težave govora.53

Legastenija pri odraslih.56

Težave pri matematiki.58

Samopodoba.61

Delovne navade.63

Nevarnost preobremenitve in napačna

predstava o sebi.65

Otrokovo hotenje.67

Pomen nekaterih vrednot in ciljev.69

Učitelji in starši z roko v roki.70

Dolgotrajno bolni otroci.74

Izgubljanje naravnega stika z okoljem.74

Zaskrbljeni in otožni šolarji.77

Občutki strahu in treme.79

Obrambni mehanizmi pri otrocih.82

Epileptični otrok v šoli.84

Prehranjevalne navade in motnje hranjenja.87

137

Šola in duševno zdravje.90

Otroci z motnjami v duševnem razvoju.91

Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju.91

Prilagojeni programi.92

Moj učenec Janez.93

Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju.96

Sprejeti drugačnost.96

Posebni programi.97

Otroci s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju .... 97

Prednost človečnosti.98

Naj damo otroka v zavod?.99

Otrok z motnjami vedenja in osebnosti. 100

Agresivni vedenjski odzivi. 100

Agresivni otroci.*. 104

Ali vzgajamo za agresivnost. 106

Verbalna agresivnost. 108

Samozadostnost in pasivni protest,

potksamoagresiji.113

Zasvojenost.114

Kleptomanija.117

Nepotrebno razvajanje.119

Vsaka prepoved potrebuje razlago.122

Slepi in slabovidni.125

Gluhi in naglušni otroci.127

Otroci z govomo-jezikovnimi motnjami.128

Gibalno ovirani otroci. 130

Otroci z več motnjami.131

Ali poznamo otrokove potrebe?. 132

Viri. 134

138

COBISS eE284

NARODNA IM UNIVERZITETNA
KNJIŽNICA

00000334920

Da šolarjem "srce ne uplahne"

Pri malem narodu, kot je slovenski, je vsak otrok dragoceno
upanje. S šolskim sistemom se ne zmoremo več približati
specifičnim potrebam nekaterih otrok. Če več kot četrtina
učencev v osnovni šoli doživlja neuspeh (v srednjih, višjih in
strokovnih šolah je ta odstotke še višji), pomeni, da je s šol¬
skim sistemom nekaj narobe.

•

Otroci s specifičnimi učnimi težavami so običajno v osnovni
šoli med neuspešnimi učenci, pri kasnejšem izobraževanju
pa ne. Ti otroci razodevajo ob sicer normalni inteligentnosti
motnje v enem ali več osnovnih duševnih procesih. Kažejo
se kot težave pri poslušanju, zbranosti, pozornosti, tudi pri
mišljenju, in se neugodno odražajo pri branju, pisanju in
računanju in govornem izražanju že v prvih letih šolanja.
Značilno za večino teh otrok je, da nimajo težav pri vseh pred¬
metih.

•

Pripoved mame Štefke: "Na govorilnih urah in roditeljskih
sestankih poslušam predvsem pritožbe, česa vse moj otrok
ne zna, kako neustrezno se odziva v vedenju; kako slabo
bere in grdo piše, kako je raztresen in površen. Rada pa bi
slišala kako pohvalo, da bi učiteljica opazila tudi dobre last¬
nosti in vrline."

•

Meta pripoveduje: "Imela sem občutek, da so za ljudi pomem¬
bne samo moje napake. Kaj pa je vrednega v meni in v mojem
znanju? Zakaj toliko dela in učenja, če ne povzročim zadovolj¬
stva drugih? Zakaj sem si želela, da bi me drugi sprejeli takš¬
no, kot sem, takrat nisem vedela. Rada pa bi sedaj, ko sem
odrasla, rekla otrokom z učnimi težavami, njihovim učiteljem
in staršem: "Zazrite se v vrednote in cilje, ne ustavljajte se ob
kritikah, ki ohromijo otroško motivacijo in ne prispevajo k
ničemur. Tudi kritika v šoli ni koristila nikomur."

Slika na naslovnici: Jošt Snoj, Jezus z otročiči, olje na platnu

¥

, - M.

NARODNA IN UNIUERZITETNH KNJIŽNICA

5B5 549

_ COB1S S ■

Dr. Angelca Žerovnik v knjigi opisuje otroke s posebnimi
potrebami, v ospredje pa postavlja skupino otrok
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Opisuje tudi
skupine otrok z motnjami v duševnem in gibalnem razvoju,
otroke z več motnjami, skupino gluhih in naglušnih otrok,
skupino slepih in slabovidnih ter skupino dolgotrajno bolnih
otrok. Avtorica je v vsaki opisani skupini nazorno prikazala,
kako se otrokove potrebe izražajo in tudi,
kako jih lahko bralci razpoznamo.

Mojca Vončina prof. defektologije
Otroška klinika, Ljubljana

Otroci s posebnimi potrebami so raznolika populacija;
v šolski populaciji naj bi jih bilo od 2 do 10 %.  Knjiga pomaga
razumevati posamezne motnje in otrokove potrebe.

Za sprejemanje otroka in njegovih posebnosti pa razumska
raven ni dovolj. Sprejemanje se zgodi šele na čustveni ravni,
ko starši "predelajo" svoje pomisleke, razočaranja in jezo ter
se posvetijo otroku. Da to dosežejo, potrebujejo čas, oporo,
pogovor, strokoven nasvet in branje literature.

Tudi zato je ta knjiga dragocena.

Tanja Černe, prof. defektologije
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše

DRUŽINA

7896  1  2  2253  1  5

9