M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 36 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Margit Horvath Zukunftsperspektive des studienbegleitenden Deutschunterrichts in Slowenien Im Beitrag werden die Situation des studienbegleitenden Deutschunterrichts (SDU) an Slowenischen Fakultäten (Universitäten) nach der Bologna-Reform und die Bedeutung der Sprachenpolitik im Rahmen der europäischen Bildungspolitik und auf der Nationalebene angesprochen. Mit den Daten über die Einstellung der Slowenen gegenüber der Mehrsprachigkeit und dem Deutschen sowie der Bedeutung von Deutschkenntnissen in Slowenien werden wichtige Hintergrundinformationen beschafft. Zudem wird auf den Stellenwert der deutschen Sprache im slowenischen primären und sekundären Bildungssystem, sowie auf die Entwicklungstrends des SDU eingegangen. Anhand der Ergebnisse von zwei Erhebungen, die im Abstand von vier Jahren stattfanden, werden besonders der Organisations- und Personalbereich des SDU unter die Lupe genommen, weil diese voneinander abhängen und die Lage und Zukunftsperspektive der Deutschdozenten spiegeln. Anschließend werden einige Unterschiede und Ähnlichkeiten der Erhebungsergebnisse miteinander verglichen, um ein Bild der Situation sowie der Möglichkeiten der künftigen Entwicklung des SDU im slowenischen Hochschulraum liefern zu können. 1. Einleitung Nach der Trennung Sloweniens von Jugoslawien (1991) verstärkte sich der Stellenwert der Deutschkenntnisse aufgrund des Verlustes der südlichen Märkte und einer Neuorientierung an den westlichen Märkten, vor allem im deutschsprachigen Raum. Seitdem wuchs die Nachfrage nach Deutschkenntnissen sozusagen über Nacht stark an und der Boom dauerte bis um die Jahrtausendwende, als das starke Interesse am Deutschlernen etwas abflachte. Jedoch die Vorbereitung Sloweniens auf den EU-Beitritt (2004) einerseits, und die Bologna-Reform andererseits, sorgten mit Recht für Optimismus bei den Fremdsprachen- bzw. Deutschdozenten1, dass die Fremdsprachen im Rahmen der Studiengänge einen hohen Stellenwert einnehmen werden. Die Bologna-Reform begann in Slowenien im Studienjahr 2004/2005 und wurde offiziell 2009/2010 abgeschlossen. Jedoch kann nur vom Abschluss der Einführungsphase die Rede sein, da es sich um einen umfassenden und langwierigen Prozess handelt, der nicht einfach von heute auf morgen vollendet werden kann. Es geht in erster Linie um drei Hauptziele (BMBF, 2013), an die sich Hochschuleinrichtungen (HE) bei der Umsetzung ihrer Studiengänge halten sollen: die Förderung von Mobilität, internationaler Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit. Um sie zu erreichen, müssen einige Voraussetzungen erfüllt werden, worunter solide Fremdsprachenkenntnisse eine ausschlaggebende Rolle spielen. Medien (BMBF, 2013) berichten über die Folgen, die in die europäische Hochschullandschaft eine große Dynamik mit weit reichenden Auswirkungen auf die nationalen Hochschulsysteme gebracht haben. In Slowenien kamen sie deutlich in den Auswirkungen auf den universitären Fremdsprachenunterricht zum Ausdruck. Eine Erhebung (2009: 380) zum Deutschunterricht im slowenischen Hochschulraum von 1 Die Begriffe „Fremdsprachendozent“, »Deutschdozent«, »Befragter«, »Deutschlektor« im Text beziehen sich auch auf weibliche Personen. M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 37 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Horvath ergab, dass an 43% der HE an den 4 Universitäten2 kein Deutschunterricht angeboten wird. Zur ähnlichen Feststellung kamen Jurković und Djurić (2008) und Svetlin Gvardjančič (2009) für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht3. Der vorliegende Beitrag erforscht den letzten Stand des SDU in Slowenien und spekuliert über seine weitere Entwicklung. Zunächst werden die Situation des SDU nach der Bologna-Reform und die Bedeutung der Sprachenpolitik im Rahmen der europäischen Bildungspolitik und auf der Nationalebene angesprochen. Es folgt die Darstellung der Ausgangssituation sowohl für die erste als auch wiederholte Erhebung. Danach wird der bisherige Forschungsstand kurz zusammengefasst. Mit den Daten über die Einstellung der Slowenen gegenüber der Mehrsprachigkeit und dem Deutschen sowie der Bedeutung von Deutschkenntnissen in Slowenien werden wichtige Hintergrundinformationen beschafft. Zudem wird auf den Stellenwert der deutschen Sprache im slowenischen primären und sekundären Bildungssystem, sowie auf die Entwicklungstrends des SDU eingegangen. Anhand der Ergebnisse von zwei Erhebungen, die im Abstand von vier Jahren stattfanden, werden besonders der Organisations- und Personalbereich des SDU unter die Lupe genommen, weil diese voneinander abhängen und die Lage und Zukunftsperspektive der Deutschdozenten spiegeln. Anschließend werden einige Unterschiede und Ähnlichkeiten der Erhebungsergebnisse miteinander verglichen, um ein Bild der Situation sowie der Möglichkeiten der künftigen Entwicklung des SDU im slowenischen Hochschulraum liefern zu können. 2. Zur slowenischen Fremdsprachenpolitik Krumm (2013: 1) stellt fest, dass das Fremdsprachenlernen die Sprachenpolitik beeinflusst, die ein Bestandteil des öffentlichen Lebens, der Innen- und Außenpolitik ebenso wie des Bildungs- und Erziehungswesens ist. Er meint auch, dass sie sich in zwei eng miteinander verflochtenen Bereichen manifestiert. Der erste stellt die offizielle und zumindest teilweise explizite Sprachenpolitik dar, die die Grundsätze, Regelungen, Gesetze und finanziellen Mittel, die für die Verbreitung von Sprachen eingesetzt werden, umfasst, und der zweite die personelle, individuelle Dimension, das Agieren der Menschen, die Sprachen lernen, Sprachen benutzen wollen oder auch ablehnen. Welche Fremdsprachen, wann, wo und in welchem Umfang gelernt werden, hängt also von der nationalen Fremdsprachenpolitik ab. In der slowenischen Grund- und Mittelschulausbildung wird der Bereich gesetzlich geregelt, indem dafür auch bestimmte finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt werden. Das trifft aber nicht für den tertiären Bereich zu, für den allgemein bekannt ist, dass die HE autonom sind und auch darüber selbst entscheiden. Da sich kein Teil der nationalen Fremdsprachenpolitik für den primären und sekundären Bereich auf den tertiären bezieht, ist die Situation im Bereich des hochschulischen Fremdsprachenerwerbs sehr verschieden. Aus bisherigen Untersuchungen geht hervor, dass es für den hochschulischen Fremdsprachenerwerb eher ein Problem ist, dass die HE aufgrund ihrer Autonomie selbst darüber entscheiden, welche Fremdsprachen studienbegleitend angeboten werden und wie viel jährliche Unterrichtszeit bzw. wie viele Leistungspunkte (ECTS) ihnen zugeteilt werden. Einige Untersuchungen (Čebron, 2 Ljubljana, Maribor, Primorska (Küstengebiet) und Nova Gorica 3 Im vorliegenden Text wird der fachbezogene universitäre Deutschunterricht als studienbegleitend bezeichnet und der studienbegleitende Deutschunterricht mit SDU abgekürzt. M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 38 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. 1989, Jurković und Djurić, 2008) ergaben, dass das Fremdsprachenangebot an sozialwissenschaftlichen Fakultäten viel größer ist als an naturwissenschaftlichen. Die Erhebung des SDU von 2008 (Horvath 2009: 412) zeigte, dass es an 8 von insgesamt 55 HE gar keinen studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht4 (SFU) und an 16 keinen SDU gibt. Kenner der Verhältnisse in dem Bereich (konkret die Gruppe zur Bildung von Fremdsprachenpolitik in Slowenien beim SDUTSJ5) sind einhellig der Meinung, dass sich die Situation des SDU im letzten Jahrzehnt verschlechtert hat. Nach der Reform nehmen im Universitätscurriculum alle Fremdsprachen außer Englisch einen viel niedrigeren Stellenwert als früher ein. 2008 berichteten gut 15 % der Befragten, dass sich die Lage der SDU im Vergleich zum Englischen verändert hat: die Anzahl der Studenten, die Deutsch lernten, war wesentlich kleiner als beim Englischen. Es kam auch vor, dass es bei einigen reformierten Studienprogrammen kein Deutsch mehr gab oder der SDU vom Pflichtfach zum Wahlfach wurde6. Es hat sich später erwiesen, dass es schlimmer war an den HE, die das Pflichtfach beibehielten und kein Wahlfach einführten (Horvath 2009: 391, 392)7. Sowohl Djurić und Jurković (2008) als auch Skela und Sešek (2012: 64) weisen auf die Inkonsequenz unserer Fremdsprachenpolitik hin. Die Letzteren heben auch hervor (ebda.: 65), dass man sich dessen bewusst sein soll, wie weitreichend die Folgen der Entscheidungen über die Fremdsprachenpolitik auf der Nationalebene sein können und das Leben jedes Einzelnen und die Entwicklung der Gesellschaft in den nächsten 25 Jahren stark beeinflussen. Das ist auch mit der deutschen Sprache passiert, nachdem sie immer weniger als erste Fremdsprache unterrichtet und dann vom Englischen verdrängt wurde. Heute gibt es immer weniger Grundschulen oder Mittelschulen, an denen Deutsch als 1. FS unterrichtet wird (ebda.: 70). Die Umfrage der Dienststelle der Europäischen Kommission zur Analyse der öffentlichen Meinung zum Thema „Europäer und ihre Sprachen“ (2012)8 zeigt, dass 77 % der befragten Europäer die Ansicht vertreten, dass die Förderung von Sprachkenntnissen eine vorranging geförderte politische Priorität sein sollte. Das bestätigt auch die bisherige (Fremd)Sprachenpolitik der englischsprechenden Länder wie Großbritannien und die USA, die gegen die Förderung der Mehrsprachigkeit gerichtet ist, und deren Folge ist, dass man bereits Verluste im wirtschaftlichen Bereich hinnehmen musste (Skela und Sešek, 2012: 67). Svetličič und Kajnč (2009: 69) sowie das Goethe Institut (2010: 11) machen darauf aufmerksam, dass Deutschkenntnisse Vorteile bei der Erhöhung der Beschäftigungsfähigkeit9 unserer heutigen Jugend bringen. Die Ersteren bezeichnen (2009: 68) 4 Universität Ljubljana: Fakultät für Mathematik und Physik, Fakultät für Chemie und chemische Technologie, Medizinische Fakultät, Fakultät für Bauingenieurwesen und Geodäsie; Universität Maribor: Fakultät für Energetik, Fakultät für Chemie und chemische Technologie, Fakultät für Naturwissenschaften und Mathematik; Universität Nova Gorica: Fakultät für angewandte Wissenschaften. 5 Slowenischer Fachfremdsprachenlehrerverband 6 z. B. 2008 wurde an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Maribor der SDU als zweite Fremdsprache im akademischen Studienprogramm gestrichen. An der Fakultät für Bauingenieurwesen wurde der SDU als Pflichtfach abgeschafft und durch ein Wahlfach ersetzt. 7 Zwischen 2008 und 2013 wurde der SDU an einigen HE als Pflichtfach abgeschafft, weil die Zahl der Studenten immer geringer wurde. Englisch wurde an den meisten slowenischen Grund- und Mittelschulen die erste Fremdsprache, darum verfügen die meisten Studenten auch nur über Englischkenntnisse. Viele HE sahen den SDU im Rahmen der umgesetzten Studiengängen nicht als Wahlfach, darum konnten es jene Studenten, die Deutsch lernen wollten, auch nicht wählen. 8 Eurobarometer Umfragen 2012: http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/eurobarometer-survey_de.htm (Stand 4.10.2013) 9 Die Bedeutung von Deutschkenntnissen für Slowenen bestätigt auch die Tatsache, dass es in Slowenien außer 650 bekannten österreichischen Firmen auch rund 250 deutsche Unternehmen oder Unternehmen mit deutscher Beteiligung gibt (Deutsche Botschaft Laibach, Wirtschaftliche Zusammenarbeit). M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 39 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Fremdsprachenkenntnisse als eine besondere Kompetenz, die im Rahmen einer internationalen Tätigkeit eine der wichtigsten ist. In der letzten Zeit gibt es nämlich wegen der andauernden Wirtschaftskrise und einer steigenden Arbeitslosigkeit immer mehr (junge) Slowenen, besonders aus dem Grenzgebiet mit unserem nördlichen Nachbarland (z. B. Prekmurje), die eine Stelle in Österreich suchen und finden. Die Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa (2012: 11) bestätigen, dass die Anteile der 20- bis 24-Jährigen mit einer abgeschlossenen Hochschulausbildung seit 2000 kontinuierlich zunehmen. Trotzdem ist heute der Einstieg junger Menschen in den Arbeitsmarkt in vielen Ländern (wie auch in Slowenien!) ein großes Problem, da er durch die Wirtschaftskrise beeinträchtigt wird. Dies lässt auf die Notwendigkeit effizienterer Prognosen des kurz- und mittelfristigen Bedarfs des Arbeitsmarkts schließen, sowie auch auf die Notwendigkeit der Erneuerung der Studiengänge, die den Erwerb verschiedener Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen. 3. Historischer und theoretischer Rahmen 3.1. Zur Rolle des Deutschen in der slowenischen Gesellschaft und Ausbildung Im Beitrag über „weiche und harte Fähigkeiten als informelle Einflussquellen in der EU“ weisen Svetličič und Krajnč (2009: 64) darauf hin, dass die EU einen großen Wert auf die Entwicklung besonderer Kompetenzen, so genannter „weicher Fähigkeiten“ (soft skills) legt, unter denen Fremdsprachenkenntnisse ausschlaggebend für eine erfolgreiche internationale Zusammenarbeit sind. Sie meinen, dass trotz der Dominanz des Englischen andere Fremdsprachenkenntnisse von besonderer Bedeutung sind (2009: 76). Sie sind auch der Meinung, dass Deutschkenntnisse für Slowenen aufgrund vieler gemeinsamer Interessensphären mit Österreich und Deutschland (2009: 69) wichtig sind. Die Vorteile der Deutschkenntnisse in Europa werden auch in einigen anderen Quellen (MSS, 2011; Deutsche Botschaft 2013; Skela und Sešek, 2012) unterstrichen. An der Eurobarometer-Erhebung zum Thema „Europäer und ihre Sprachen“ (2012) nahmen auch 1017 Slowenen10 teil. Gut die Hälfte von ihnen meint, dass Deutschkenntnisse für ihre persönliche Entwicklung am zweitwichtigsten sind. Für die meisten ist der größte Vorteil der Fremdsprachenkenntnisse, dass sie in einem anderen Land arbeiten (69 %) oder studieren (54 %) können. Deutsch wird in Grundschulen entweder als die erste Fremdsprache (FS)11 als Pflichtfach oder als zweite oder dritte FS angeboten (GI Ljubljana 2010). Mit der Einführung der neunjährigen Grundschule (2007/08) erhöhten sich der Umfang und die Dauer des Unterrichts für die erste FS (Kač 2009: 2)12. Es wurde auch die zweite FS als Wahlpflichtfach im Umfang von 204 Unterrichtsstunden eingeführt. Kač (2009: 3) stellt fest, dass sich die Rolle und Bedeutung der Kenntnisse mehrerer Fremdsprachen in Slowenien in der letzten Zeit aufgrund der veränderten gesellschaftlichen Verhältnisse (EU-Beitritt, Durchsetzung der Grundsätze der Interkulturalität, Mehrsprachigkeit, neue Migrationsströme und lebenslanges Lernen) vergrößert haben. Dabei spielt die Zuneigung der Eltern, Schulen und der lokalen 10 Ergebnisse für Slowenien: http://ec.europa.eu/languages/documents/eurobarometer/e386-factsheets-si_en.pdf (Stand 4.10.2013) 11 Immer seltener 12 So haben die Schüler von der 4. bis 9. Klasse 656 Stunden Englisch- bzw. Deutschunterricht (als 1. FS). M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 40 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Umgebung zum Fremdsprachenerwerb eine große Rolle. Die statistischen Zahlen der Grundschüler hingegen, die sich für eine 2. FS entscheiden, sind rückläufig. Das zeigt der Prozentsatz der Grundschüler13, die z. B. Deutsch als 2. Fremdsprache gelernt haben (vgl. die Abbildung 1)14. Abbildung 1: Quelle: Straus 2011 in Skela und Sešek (2012 : 75) Der Fremdsprachenunterricht ist in der Sekundarstufe wegen der Vielfältigkeit der einzelnen Lernprogramme ziemlich verschieden. Die Gymnasiasten haben bspw. Deutsch als 1. FS, 2. FS für Fortgeschrittene, 2. FS und 3. FS für Anfänger (GI, 2010), während an Fachmittelschulen Deutsch als 1. FS, und an Berufsschulen als 1. und vereinzelt als 2. FS unterrichtet wird. Abbildung 2: Quelle: Straus 2011 in Skela und Sešek (2012) Der Fremdsprachenerwerb an Hochschulen hat eine ganz andere Rolle (Skela und Sešek 2012: 77). An nichtphilologischen Bildungseinrichtungen werden Fremdsprachen studienbegleitend und in wesentlich geringerem Umfang als in den Grund- und Mittelschulen angeboten. Wie schon am Anfang erwähnt, gibt es kein einheitliches nationales Programm, nach dem der universitäre Fremdsprachenunterricht durchgeführt würde. Jede HE entscheidet selbst darüber, welche Fremdsprachen in welchem Umfang angeboten werden, wenn überhaupt. Viele HE bieten akademische und professionelle Studienprogramme an, die inhaltlich sehr verschieden sind. Die ersteren immatrikulieren gewöhnlich Gymnasiasten und die letzteren Studienanfänger aus Fachmittelschulen. Darum sind auch die Vorkenntnisse und Leistungen dieser Studenten beim SDU sehr verschieden. In den Arbeitsmaterialien des Goethe Instituts Ljubljana (2010: 12) steht, dass 13 hinsichtlich der gesamten Population in den Grundschulen. 14 Es soll jedoch darauf hingewiesen werden, dass unter allen anderen Fremdsprachen (außer Englisch) Deutsch am häufigsten als 2. FS von den Grund- und Mittelschülern gewählt wird. M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 41 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Gymnasiasten das Sprachlernniveau B1-B215 (nach GER16) haben und Studienanfänger aus Fachberufsmittelschulen das Sprachlernniveau A1 oder A2. 3.2. Bedeutung der Fremdsprachenkenntnisse für die Mobilität Die Mobilität ist ein wichtiges Element der persönlichen Entfaltung und der Beschäftigungsfähigkeit, die den Respekt vor der Vielfalt und die Fähigkeit zum Umgang mit anderen Kulturen begünstigt. Darüber hinaus fördert sie die Mehrsprachigkeit. Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) steht (GI, 2001: 103)17, dass das Sprachangebot der Bildungseinrichtungen verschieden sein muss und den Lernenden ermöglichen soll, eine mehrsprachige Kompetenz zu entwickeln. Auch der Theoretiker Weskamp (2003) weist darauf hin, dass die Erfüllung des Zieles „Mobilität“ ohne verstärkte Anstrengungen beim Erlernen von mehreren Fremdsprachen nicht möglich sein wird, weil die Studierenden durch schlechte oder sogar fehlende Sprachkenntnisse am Mobilitätsaustausch nicht teilnehmen können. Während in Deutschland aufgrund der Daten aus dem Jahr 2009/2010 über die Bologna-Reform als Erfolgsgeschichte berichtet wird (BMBF 2013), zeigen statistische Daten über die Mobilität in Slowenien ein anderes Bild. Die kurzfristige Mobilität unserer Studierenden von 2006 bis 2010 betrug nur 1 % und die langfristige (d. h. während ihres Studiums) kaum 2 % (2010: 2018)19. In der 12. Empfehlung des letzten Berichts zur Modernisierung der Hochschulbildung20 (2013) heißt es, dass die HE als festen Bestandteil ihrer allgemeinen Aufgabenstellung und Arbeitsweise umfassende Internationalisierungsstrategien entwickeln und umsetzen sollen. Auch in der Mobilitätsstrategie 202021 (Bukarest 2012: 4) wurden Maßnahmen zur Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen der mobilen Studierenden festgelegt. Um bestehende Mobilitätshindernisse abzubauen, sollen die HE die Qualität von Mobilitätsphasen erhöhen und dadurch sicherstellen, zur Beschäftigungsfähigkeit sowie sprachlichen und interkulturellen Kompetenz der Absolventen beizutragen (2012: 8). Man soll jedoch nicht die Notwendigkeit außer Acht lassen, den Studierenden die Wichtigkeit und Vorteile der Mehrsprachigkeit ins Bewusstsein zu bringen (vgl. Kacjan 2012). 4. Forschungsstand Im Laufe der letzten zwei Jahrzehnte wurden einige Recherchen durchgeführt, deren Ergebnisse einen Einblick in die Komplexität der gegenwärtigen Problematik des studienbegleitenden Fremdsprachen- und Deutschunterrichts (SDU) verschaffen. Bei der Ermittlung der ersten Auswirkungen der Bologna-Reform im Englischunterricht (Jakoš 2007) wurden erhebliche Veränderungen der Bedingungen festgestellt: Reduzierung des Stundenvolumens, Statusänderung vom Pflicht- zum Wahlfach und 15 Wenn sie Deutsch (420 Sunden) als die zweite Fremdsprache für Fortgeschrittene gelernt haben; lt. Skela und Sešek (2012: 70) gibt es sehr wenige Gymnasien, an denen Deutsch als erste Fremdsprache für Fortgeschrittene unterrichtet wird, weil sie fast ganz durch Englisch verdrängt wurde. Die Sprachkenntnisse dieser Gymnasiasten sind auf dem Niveau B2. 16 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen 17 Goethe-Institut, Rat für kulturelle Zusammenarbeit, Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, München, 2001, Link: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/ 18 ŠTUDENTSKA ORGANIZACIJA SLOVENIJE, Info-točka, Bolonjska prenova, (Studentenorganisation Sloweniens, Info-Punkt, Bologna-Reform) dostopno 10. 10. 2013 na (zugänglich auf http://www.studentska- org.si/bolonjska prenova) 19 Im Ausland waren etwas mehr als 100 Studenten im Rahmen des CEEPUS-Programms und gut 1000 im Rahmen des Erasmus-Programms. 20 Empfehlungen zur Verbesserung der Qualität von Lehre und Lernen, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-554_de.htm 21 EHEA Ministerial Conference: www.bmbf.de/puRD/Mobilitaetsstrategie_Bukarest_2012.pdf M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 42 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Verkürzung der vorgesehenen Dauer für das Fremdsprachenlernen von 4 auf 2 oder sogar auf nur 1 Semester. Andere Untersuchungen weisen auf weitere Mängel hin: Unterschiede im Fremdsprachenangebot an HE (Čebron 1998; Djurić 2008; Jurković und Djurić 2008, Svetlin-Gvardjančič 2009, Horvath 2009), keine einheitlichen Vorgaben für die Fremdsprachendozenten, wie im Fremdsprachenunterricht vorgegangen werden sollte (Jurković und Djurić, 2008), Abwesenheit einer Instanz, die bei der Vorbereitung und Entwicklung der Lehr- und Lernprogramme für den Fremdsprachenunterricht Hilfe leisten würde, Fehlen einer Fremdsprachenpolitik auf der nationalen Ebene (Jurković und Djurić 2009). 5. Forschungsfrage: Die gegenwärtige Situation des SDU in Slowenien – Vergleich von zwei Erhebungen (2008/09, 2012/13) Das Ziel des Beitrags war es, auf der Basis von zwei in Abstand von vier Jahren ausgeführten Erhebungen die Situation des SDU in Slowenien zu erkunden. 2008/09 wurden 31 HE in die Erhebung einbezogen. Es kamen von 21 HE ausgefüllte Fragebögen zurück. Nur 11 Deutschdozenten berichteten über die Erfahrungen mit den Auswirkungen der Reform. An 4 HE fand die Reform zur Zeit der Befragung statt und an 9 HE wurde sie erst für das folgende Studienjahr geplant. Das stimmt mit der Tatsache überein, dass es sich im Mai 2008 herausstellte, dass erst weniger als die Hälfte (40,61%) aller Grundstudiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses akkreditiert wurden (MVZT 2008)22. Demzufolge stellte geringfügig mehr als die Hälfte der Befragten (13) ihre Vermutungen über die Auswirkungen der Reform dar. Dadurch zeigte sich die Notwendigkeit, die Untersuchung zu wiederholen. Das Hauptziel der zweiten Erhebung war eine objektive Momentaufnahme der gegenwärtigen Situation des SDU, um zu überprüfen, inwiefern die Antworten der Befragten mit ihren ersten Angaben übereinstimmen. Ein weiteres Ziel war, mithilfe der Analyse der neuen Daten die Zukunftsperspektive des SDU und die Lage der Deutschdozenten in den neuen Rahmenbedingungen zu erwägen. Für die Untersuchung 2008/09 wurde ein umfassender Fragebogen mit 54 Fragen entwickelt, die inhaltlich in drei Gruppen eingeordnet wurden: in den Organisations-, Inhalts- und Personalbereich. Zum Organisationsbereich gehören die Antworten auf die Fragen über die Form, Unterrichtsplanung und Durchführung des SDU, die Arbeitsweise mit Unterrichtsmaterialien23 und den Status des Deutschen im Vergleich zu anderen Fremdsprachen24. Der Inhaltsbereich umfasst die Antworten auf die Fragen über Lehrpläne, Ziele, Inhalte, Unterrichtsmaterialien und -methoden, während zum Personalbereich die Situation und Rolle der Deutschdozenten nach der Bologna-Reform gehören. Eine ähnliche Aufgliederung bei der Vorstellung der Ergebnisse verwendeten Jurković und Djurić (2008) bei der Untersuchung des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts. Obwohl die Ergebnisse der beiden Erhebungen einen Einblick in die Auswirkungen auf alle drei Untersuchungsbereiche bieten, werden im vorliegenden Beitrag nur der Organisations- und Personalbereich analysiert. 22 Ministerium für Hochschulwesen, Wissenschaft und Technologie 23 z. B. Lehrbuch und/oder online Lernplattform 24 aufgrund der Zuteilung von Leistungspunkten (ECTS) M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 43 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. 6. Befragung und Auswertung der Daten von 2012/13 Im Juni 2013 wurde der Fragebogen per E-Mail an 22 gleiche HE wie bei der Befragung 2008/09 (und ebenso 24 gleiche Deutschdozenten25) verschickt. Zurück kamen die Antworten von 18 Befragten. Davon teilten 7 mit, dass der SDU an ihrer HE seit der ersten Befragung abgeschafft wurde26. In allen Fällen ging es um ein Pflichtfach, bei dem in den letzten Jahren eine kontinuierlich abnehmende Studierendenzahl verzeichnet wurde. Da bei ihnen der SDU nicht als Wahlfach anboten wurde, musste er abgeschafft werden. 11 Befragte füllten den Fragebogen aus. Drei von ihnen nur teilweise, da sie die Situation vor der Bologna-Reform nicht kennen. Trotz einer geringen Anzahl der Befragten kann die Umfrage als repräsentativ gelten. Es geht um ein vielfältiges Erhebungsmuster von 70,83 %. Die Daten, die bearbeitet wurden, stammen von drei HE der Universität Ljubljana, einer HE der Universität Primorska und drei HE der Universität Maribor27. Die Erhebung zeigte, dass es heute im Unterschied zu 2008/09 an 31,81 % der untersuchten HE28 keinen SDU mehr gibt und die Deutschdozenten, die dort beschäftigt waren, entweder ihre Arbeitsstelle verloren oder eine andere Fremdsprache (meistens Englisch) unterrichten. In der Analyse konnten 41,67 % der Antworten bewertet29 werden, woraus eine Schlussfolgerung in Bezug auf die Situation im Organisations- und Personalbereich, also die Lage der Deutschdozenten im slowenischen Hochschulraum gezogen werden konnte. 7. Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse Erwartungsgemäß nahmen 2012/13 um 23,7 % mehr Befragte Auswirkungen der Bologna-Reform auf den SDU wahr als vor vier Jahren (vgl. Abb. 3 und 4). Hat sich die Bologna-Reform auf den SDU ausgewirkt? Abbildung 3 Abbildung 4 25 Davon sind 2 Dozenten jeweils an zwei HE beschäftigt. 26 Von der Universität Maribor: Fakultät für Elektrotechnik, Pädagogische Fakultät, Fakultät für Organisationswissenschaften und Fakultät für Sicherheitswissenschaften, von der Universität Ljubljana: Fakultät für Sozialarbeit, Fakultät für Gesundheitswesen, von der Universität Primorska: Fakultät für Management. 27 Daten von der HE aus Nova Gorica konnten nicht in die Bewertung eingeschlossen werden, weil es um eine junge Fakultät geht und deshalb kein Vergleich mit der Situation vor dem Bologna-Prozess gezogen werden konnte. 28 Universität Ljubljana: Fakultät für Sozialarbeit, Universität Maribor: Universität Primorska: 29 Komac (2007) gibt in seinem Beitrag an, dass in der Untersuchung von Medvešek und Hafner Fink über „die Wahrnehmung der slowenischen Integrationspolitik“ die Realisierung des erwarteten Erhebungsmusters etwa 30 % betrug. M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 44 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Während 2008/09 die Mehrheit (71,40 %) die Auswirkungen der Bologna-Reform auf den SDU negativ fand, sind die Anteile an Befragten vier Jahre später, die gegenüber ihren Folgen sowohl positiv als auch negativ eingestellt sind, fast gleich (vgl. Abb. 6). Das ist darauf zurückzuführen, dass die Umsetzung eine starke Reduzierung von Unterrichtsstunden und Änderungen von Lehrplänen, Inhalten und Zielsetzungen zur Folge hatte. Wie finden Sie die Auswirkungen der Bologna-Reform auf den SDU? Abbildung 5 Abbildung 6 Der Vergleich der Ergebnisse der beiden Erhebungen zeigte sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede hinsichtlich der Auswirkungen auf den Organisations- und Personalbereich des SDU. Beim Vergleich der positiven Auswirkungen auf den Organisationsbereich im Jahr 2013 konnte ein Unterschied zugunsten der Qualitätsverbesserung verzeichnet werden. 2008 gaben die Befragten nur zwei positive Änderungen an, und zwar die Einführung des Wahlfachs und des integrierten Lernens. 2013 hingegen berichteten sie über wesentlich mehr positive Auswirkungen der Reform: Erneuerung der Lehrprogramme und Entwicklung neuer Lehrwerke, Aktivitätssteigerung im Präsenzunterricht, größeres Engagement der Studierenden und größere Flexibilität der Arbeitsformen sowie interdisziplinäre Kooperation zwischen den Dozenten verschiedener Fachgebiete. Die Einführung des Wahlfachs wird in beiden Erhebungen als positiv gesehen, weil sich dafür in der Regel jene motivierten Studierenden entscheiden, die auch ein größeres Interesse am Fremdsprachenerwerb haben. Manche Befragte hingegen gaben an, dass die Statusänderung des SDU zum Wahlfach die Existenz ihrer Arbeitsstelle bedroht, da die Durchführung des Unterrichts von der Anzahl der angemeldeten Studierenden abhängt und so unsicher ist. Der Inhalt der negativen Auswirkungen blieb fast unverändert. In beiden Fällen gaben die Befragten gleiche Schwächen an: Reduzierung des Stundenvolumens, Statusänderung (zum Wahlfach), Heterogenität der Gruppen und sogar Abschaffung des SDU. Viele berichteten auch über den niedrigeren Stellenwert des Deutschen und Verschlechterung der Lage der Deutschdozenten. Außer den genannten Veränderungen wurden 2008 auch negative Auswirkungen auf die Lage des Deutschen und seine Bedeutung im Vergleich zu anderen Fächern festgestellt. Viele Befragten waren der Meinung, dass sich die Lage des Deutschen besonders im Vergleich zum Englischen (wegen kleinerer Gruppen und häufigerer Änderung zum Wahlfach) verschlechtert hat. Aufgrund der unterschiedlichen Anzahl M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 45 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. der Kontaktstunden und der Leistungspunkte30 konnten keine einheitlichen Vorgaben bei der Umsetzung des SDU im Rahmen der erneuerten Studienprogramme verzeichnet werden. Bereits 2008 berichteten die befragten Deutschdozenten über die Verschlechterung ihrer Lage. Sie klagten über erschwerte Arbeit in heterogenen Gruppen, die oft sehr groß waren. Wegen zu großer Unterschiede in den Vorkenntnissen der Studierenden, war es oft sehr schwer, die Anforderungsstufe des Unterrichts festzustellen. Sie fanden auch die Notwendigkeit, Unterrichtsmaterialien oft selbst entwickeln zu müssen, nachteilig und zeitaufwändig. Das forderte zusätzliche (IKT) Kenntnisse, die vielen fehl(t)en. Damals gaben viele Befragte auch an, kein Mitbestimmungsrecht bei der Vorbereitung auf die Umsetzung der Studiengänge gehabt zu haben. Die Ermittlung von 2008 zeigte auch, dass es den Deutschlektoren selbst überlassen war, wie mit den Neuerungen im SDU umzugehen sei. Die zweite Erhebung ergab, dass sich die Bologna-Reform am schlimmsten auf den Personalbereich auswirkte. Seit 2008 wurde an 7 HE31 (31,81%) der SDU wegen immer geringerer Studentenzahl abgeschafft. Manche von den anderen Befragten deuteten an, wegen dieser Geschehnisse besorgt zu sein, weil die Sicherheit ihrer Arbeitsstelle davon abhängt, wie viele Studenten den SDU wählen. 8. Zusammenfassende Schlussfolgerung 2008 meinte ein Drittel der Befragten, dass der Bologna-Prozess besonders wegen der Verringerung der Unterrichtsstunden einen schlechten Einfluss auf die künftige Entwicklung des SDU hat. Und tatsächlich geht seitdem der Trend an slowenischen HE zur Abschaffung des SDU, womit die EU-Politik der Mehrsprachigkeit sowie die bis 2020 gesetzten Ziele der Europäischen Kommission und des Europarates in Frage gestellt werden. Obwohl Deutsch als zweitwichtigste Fremdsprache im slowenischen Raum gilt und künftigen Studienabgängern viele Vorteile, besonders hinsichtlich ihrer Beschäftigungsfähigkeit bringt, wird der SDU an gut der Hälfte aller HE (58%) nicht (mehr) angeboten. Der Vergleich der Daten aus den beiden Erhebungen hat deutlich gezeigt, dass die negativen Entwicklungen im Hochschulbereich hinsichtlich des SDU mit der Zunahme ihrer Autonomie und der Abwesenheit einer positiven nationalen Sprachenpolitik zusammenhängen, die sich dafür einsetzen soll, möglichst viele junge Staatsbürger (Studierende) mehrsprachig zu erziehen (jeder EU-Bürger soll neben der Muttersprache noch zwei Fremdsprachen können, von denen eine die Sprache des Nachbarlandes sein sollte). Dies ist zum Teil auch auf die Mängel der bestehenden nationalen Sprachenpolitik zurückzuführen, die umrissen wurde. Die Schwierigkeiten für den SDU fingen bereits mit der Abschaffung der deutschen Sprache als 1. FS in den meisten slowenischen Grundschulen an (Kač 2009), sowie mit der unvermeidbaren Erhöhung des Stellenwerts des Englischen (GI 2010, Skela und Sešek 2010). Folglich ist es nicht überraschend, dass die Studierenden selten bereit sind, sich die Kenntnisse einer zweiten Fremdsprache (z. B. Deutsch) innerhalb von 3 Jahren ihres Studiums und im Rahmen der umfangreichen, aber zugleich auch 30 z. B. aufgrund der unterschiedlichen Anzahl der ECTS war für die individuelle Arbeit eine sehr unterschiedliche Stundenzahl vorgesehen (von 30 bis 150) (Horvath, 2009: 405). 31 Universität Ljubljana: Fakultät für Sozialarbeit, Fakultät für Gesundheitswesen; Universität Maribor: Fakultät für Maschinenbau, Fakultät für Elektrotechnik, Pädagogische Fakultät, Fakultät für Organisationswissenschaften, Fakultät für Sicherheitswissenschaften; Universität Primorska: Fakultät für Management. M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 46 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. geschrumpften Studiengänge zum gekürzten Stundenvolumen anzueignen. Ihr Hauptziel ist vor allem, das Studium möglichst bald abzuschließen. Um eine zweite Fremdsprache zu (er)lernen, müsste man sich anstrengen, und deren Vorteile sind sich die meisten Studenten leider (noch) nicht bewusst. Wenn die HE gemäß der 12. Empfehlung der EK zur Modernisierung der Hochschulbildung Internationalisierungsstrategien entwickeln wollen, müssen sie ihren Studierenden den Erwerb mehrerer Fremdsprachen ermöglichen. In Slowenien sollte eine der zwei Fremdsprachen Deutsch sein, weil es in dem geografischen Raum einen besonderen Stellenwert einnimmt, indem es jungen Menschen die Beschäftigungsfähigkeit im Rahmen der internationalen Tätigkeit erhöht und den Einstieg in den Arbeitsmarkt ermöglicht. Darüber hinaus trägt die Mobilität zur sprachlichen und interkulturellen Kompetenz der Absolventen bei. Hoffentlich werden die positiven Auswirkungen der Bologna-Reform wie z. B. die Einführung neuer Inhalte, Lehr- und Lernmethoden sowie die Entwicklung neuer Lernmaterialien einerseits und die Besorgnis erregende Situation auf dem slowenischen Arbeitsmarkt andererseits die Studierenden dazu motivieren, sich öfters für Deutsch als Wahlfach zu entscheiden und die Verantwortlichen auf den jeweiligen HE zu mehr Flexibilität bei der Gestaltung des Angebots an Fremdsprachen an ihren Institutionen zu zwingen. Danksagung Ich danke den Rezensenten für die hilfreichen Verbesserungsvorschläge. M. Horvath / Scripta Manent 8(2) 36-48 47 (CC) SDUTSJ 2014. The Scripta Manent journal is published under Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 Slovenia. Bibliographie Bundesministerium für Bildung und Forschung, Wissenschaft (2013). 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