Zbirka Delovni zvezki UMAR http://www.umar.gov.si/publikacije/delovni_zvezki Tanja Čelebič Dostopnost, kakovost in učinkovitost terciarnega izobraževanja v Sloveniji po letu 2000 Delovni zvezek št. 5/2008, let. XVII Kratka vsebina: Avtorica v delovnem zvezku predstavi izbrano problematiko terciarnega izobraževanja v Sloveniji - načine financiranja visokega šolstva, širjenje mreže višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, dostopnost visokošolskega študija in vključenost v terciarno izobraževanje, kakovost in učinkovitost študija ter gibanja vpisa in diplomantov po področjih izobraževanja. Prikazana so gibanja po letu 2000, skupaj z mednarodno primerjavo z ostalimi državami članicami EU-27. Ključne besede: terciarno izobraževanje, visoko šolstvo, dostopnost študija, kakovost študija, učinkovitost študija, financiranje, izdatki Zbirka Delovni zvezki je namenjena objavljanju izsledkov tekočega raziskovalnega dela, analizi podatkovnih serij in predstavitvam metodologij s posameznih področij dela urada. S tem želimo spodbuditi izmenjavo zamisli o ekonomskih in razvojnih vprašanjih, pri čemer je pomembno, da se analize objavijo čim hitreje, tudi če izsledki še niso dokončni. Mnenja, ugotovitve in sklepi so v celoti avtorjevi in ne izražajo nujno uradnih stališč Urada RS za makroekonomske analize in razvoj. Objava in povzemanje publikacije sta dovoljena delno ali v celoti z navedbo vira. Delovni zvezki Urada RS za makroekonomske analize in razvoj Izdajatelj: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj Gregorčičeva 27 1000 Ljubljana Telefon: (+386) 1 478 1012 Telefaks: (+386) 1 478 1070 E-naslov: gp.umar@gov.si Odgovorna urednica: mag. Barbara Ferk (barbara.ferk@ gov.si) Delovni zvezek: Dostopnost, kakovost in učinkovitost terciarnega izobraževanja v Sloveniji po letu 2000 Avtorica: mag. Tanja Čelebič (tanja.celebic@gov.si) Lektoriranje: Sektor za prevajanje Generalnega sekretariata Vlade RS Lektoriranje angleškega povzetka: Sektor za prevajanje Generalnega sekretariata Vlade RS Delovni zvezek je recenziran. Ljubljana, junij 2008 CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 378(497.4) ČELEBIČ, Tanja, 1976- Dostopnost, kakovost in učinkovitost terciarnega izobraževanja v Sloveniji po letu 2000 [Elektronski vir] / Tanja Čelebič. -Besedilni podatki. - Ljubljana : Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, 2008. - (Delovni zvezki UMAR ; letn. 17, št. 5) Način dostopa (URL): http://www.umar.gov.si/fileadmin/user upload/publikacije/dz/2008/ dz05-08.pdf ISBN 978-961-6031-72-1 239624960 KAZALO VSEBINE 1 UVOD................................................................................................................................................................................1 2 FINANCIRANJE VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA.............................................................................................3 2.1 Viri financiranja visokošolskega izobraževanja..........................................................................................................3 2.1.1 Financiranje visokošolskega izobraževanja iz javnih virov.......................................................................................................4 2.1.1.1 Izbrani načini financiranja visokošolskega izobraževanja iz javnih virov...........................................................................5 2.1.1.2 Oblike pomoči države študentom.......................................................................................................................................7 2.1.2 Šolnine - vir financiranja visokošolskega izobraževanja..........................................................................................................7 3 MREŽA VIŠJEŠOLSKIH IN VISOKOŠOLSKIH ZAVODOV............................................................................................9 3.1 Pomen mreže višješolskih in visokošolskih zavodov..................................................................................................9 3.2 Širjenje mreže višješolskih in visokošolskih zavodov v Sloveniji..............................................................................10 4 DOSTOPNOST TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA....................................................................................................13 4.1 Mladi v srednjem izobraževanju...............................................................................................................................13 4.2 Oblike pomoči države študentom.............................................................................................................................14 4.3 Razmerje med prijavami na visokošolski dodiplomski študij glede na vpisna mesta...............................................17 5 VKLJUČENOST V TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE....................................................................................................19 5.1 Bruto stopnje vključenosti v terciarno izobraževanje in gibanje vpisa v terciarnem izobraževanju, glede na vrsto študijskega programa.....................................................................................................................................................19 5.2 Vključenost v terciarno izobraževanje glede na starost...........................................................................................20 5.3 Vključenost v visokošolski študij glede na izobrazbo in poklic staršev študenta......................................................23 6 KAKOVOST TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA.........................................................................................................26 6.1 Področja kakovosti...................................................................................................................................................26 6.2 Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja.......................................................................27 6.3 Položaj Slovenije na šanghajski lestvici univerz.......................................................................................................30 6.4 Evalvacije kakovosti visokega izobraževanja...........................................................................................................31 7 UČINKOVITOST VISOKOŠOLSKEGA ŠTUDIJA.........................................................................................................33 7.1 Ponavljavci na visokošolskem dodiplomskem študiju..............................................................................................33 7.2 Povprečno trajanje visokošolskega dodiplomskega študija......................................................................................35 7.2.1 Dejavniki (povprečnega) trajanja študija.................................................................................................................................36 7.3 Stopnje preživetja v terciarnem izobraževanju.........................................................................................................37 8 DIPLOMANTI IN ŠTUDENTI V TERCIARNEM IZOBRAŽEVANJU, GLEDE NA PODROČJE IZOBRAŽEVANJA.....38 8.1 Diplomanti v terciarnem izobraževanju glede na področje izobraževanja................................................................38 8.2 Študenti v terciarnem izobraževanju, glede na področje izobraževanja...................................................................40 9 NAMESTO SKLEPA - PRIPOROČILA POLITIKI VISOKEGA IZOBRAŽEVANJA......................................................45 i Kazalo okvirjev, slik in tabel Okviri: Primer reforme načina financiranja visokošolskega izobraževanja - Avstrija.............................................................................6 Okvir 2: Redni in izredni študij..................................................................................................................................................................12 Okvir 3: Metodologija izračuna kazalnika razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja.......................................29 Slikal: Možni viri financiranja visokošolskega izobraževanja...................................................................................................................3 Slika 2: Struktura javnih izdatkov v terciarnem izobraževanju glede na namen porabe, Slovenija in države EU, 2004, v %....................4 Slika 3: Struktura mladih, vpisanih v srednje izobraževanje, glede na vrsto izobraževalnega programa, Slovenija, 2000/2001- 2007/2008, v %.........................................................................................................................................................................................14 Slika 4: Struktura stroškov študentov po namenu, Slovenija, 2006/2007, v %........................................................................................15 Slika 5: Delež celotnih javnih izdatkov za terciarno izobraževanje, ki jih država namenja za transfere gospodinjstvom oziroma denarno pomoč študentom, Slovenija in države EU, 2004, v %.............................................................................................................................16 Slika 6: Število prijav in število vpisnih mest na visokošolskem dodiplomskem študiju, Slovenija, 2000/2001-2007/2008....................18 Slika 7: Razmerje med številom študentov v terciarnem izobraževanju in številom prebivalcev v starosti 20-29 let, Slovenija in države EU, 2006, v %...........................................................................................................................................................................................19 Slika 8: Stopnje vključenosti prebivalstva v izbranih starostnih skupinah v terciarno izobraževanje, Slovenija, 2000/2001-2006/2007, v %...............................................................................................................................................................................................................22 Slika 9: Struktura vpisanih v višje strokovne šole in visokošolski dodiplomski študij, skupaj in glede na starost, Slovenija, 2006/2007, v %...............................................................................................................................................................................................................22 Slika 10: Vključenost v visokošolski študij glede na poklic očeta (delež študentov, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic in delež moških v starosti 40-60, ki opravljajo delavski poklic), Slovenija in države EU, v %, 2006/2007............................................................24 Slika 11: Področja kakovosti v terciarnem izobraževanju........................................................................................................................26 Slika 12: Razmerje med številom študentov in številom visokošolskih učiteljev in razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev, na visokošolskem dodiplomskem študiju, Slovenija, 2000/2001-2006/2007................................................27 Slika 13: Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju ter letni izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju, v EUR (PPS), Slovenija in države EU, 2005...............................28 Slika 14: Število univerz med najboljšimi 500 univerzami na svetu na milijon prebivalcev v državi, Slovenija in države EU, 2007........30 Slika 15: Delež ponavljavcev na rednem visokošolskem dodiplomskem študiju, skupaj in v prvem letniku, 2000/2001-2006/2007, v % Slika 16: Delež ponavljavcev na visokošolskem dodiplomskem študiju glede na vrsto vpisa (redni, izredni), skupaj in po letnikih študija, 2006/2007, v %.........................................................................................................................................................................................34 Slika 17: Struktura diplomantov v terciarnem izobraževanju, glede na področja izobraževanja, Slovenija, 2007, v %...........................38 Slika 18: Sprememba števila vpisanih v terciarno izobraževanje, skupaj in po področjih izobraževanja, Slovenija, 2006/2007- 2007/2008.................................................................................................................................................................................................42 Slika 19: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, glede na področje izobraževanja, Slovenija, 2007/2008, v %...........................42 Tabela 1: Število višjih strokovnih šol, po statističnih regijah, 2000/2001-2006/2007.............................................................................10 Tabela 2: Število visokošolskih zavodov1, skupaj in po univerzah, Slovenija, 2000/2001-2006/2007....................................................11 Tabela 3: Število visokošolskih zavodov1, po regijah, 2000/2001-2008/2009.........................................................................................11 Tabela 4: Število vpisanih v terciarnem izobraževanju in struktura vpisanih glede na vrsto študijskega programa, Slovenija, 2000/2001-2007/2008..............................................................................................................................................................................20 Tabela 5: Stopnje vključenosti izbranih starostnih skupin prebivalstva v terciarno izobraževanje, Slovenija in države EU, 2006, v % .. 21 Tabela 6: Povprečno število let trajanja visokošolskega dodiplomskega študija (od vpisa do diplomiranja), skupaj in glede na način Tabela 7: Delež študentov visokošolskega študija, vpisanih na bolonjske programe, glede na vrsto programa, Slovenija, 2005/2006- 2007/2008.................................................................................................................................................................................................36 Tabela 8: Število diplomantov terciarnega izobraževanja, glede na področja izobraževanja, 2000-2007, Slovenija, v %.....................39 Tabela 9: Struktura diplomantov v terciarnem izobraževanju, glede na področja izobraževanja, Slovenija in države EU, 2006, v % .... 40 Tabela 10: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, skupaj in po posameznih področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001- 2007/2008, v %.........................................................................................................................................................................................41 Tabela 11: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, glede na področja izobraževanja, Slovenija in države EU, 2006, v %...........43 ii SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC BDP EU EUROSTAT MVZT OECD SKM SURS UMAR UNESCO bruto domači proizvod Evropska unija Evropski statistični urad / The statistical office of the European Communities Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj / Organization for Economic Co-operation and Development standard kupne moči / Purchase Parity Standard Statistični urad RS Urad RS za makroekonomske analize in razvoj Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo / United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization iii SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC DRŽAV EU AT Avstrija BG Bolgarija BE Belgija CY Ciper CZ Češka DE Nemčija DK Danska EE Estonija ES Španija FI Finska FR Francija GR Grčija HU Madžarska IE Irska IT Italija LT Litva LU Luksemburg LV Latvija MT Malta NL Nizozemska PL Poljska PT Portugalska RO Romunija SE Švedska SI Slovenija SK Slovaška UK Združeno kraljestvo iv Povzetek Pričujoči delovni zvezek obravnava terciarno izobraževanje v Sloveniji. Njegov namen je prikazati izbrano tematiko tega področja (širjenje mreže višješolskih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, dostopnost terciarnega izobraževanja, kakovost in učinkovitost študija, gibanje vpisa in diplomantov glede na področja izobraževanja in načine financiranja visokošolskega izobraževanja). Analiziramo gibanja po letu 2000, z mednarodno primerjavo z ostalimi državami članicami EU-27. Ponekod, zaradi pomanjkanja mednarodnih podatkov, prikazujemo gibanja le za Slovenijo, brez mednarodne primerjave. V nadaljevanju navajamo nekaj glavnih ugotovitev, ki so rezultat naše analize statističnih podatkov in kazalnikov. Število višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov v Sloveniji narašča. Mreža višjih strokovnih šol se je v obdobju 2000/2001-2006/2007 hitro širila, vendar pa je bila v letu 2006/2007 ena statistična regija (Zasavska) še vedno brez višje strokovne šole. Povečuje se tudi število visokošolskih zavodov in univerz, vendar pa bi bilo potrebno ponudbo študijskih programov tesneje povezati s potrebami gospodarstva na ravni države in regij. Vključenost prebivalstva v terciarno izobraževanje v Sloveniji je visoka in se še povečuje, k čemur prispeva ustanavljanje višješolskih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, naraščanje števila vpisnih mest in večanje deleža mladih vpisanih v programe srednjega izobraževanja, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje. Razmerje med številom študentov in številom prebivalcev v starosti 20-29 let je leta 2007/2008 doseglo 39,9 %, Slovenija pa se po vrednosti tega razmerja uvršča med vodilne evropske države. Delež mladih, starih 20-24 let, vključenih v terciarno izobraževanje je bil v Sloveniji v letu 2006 med najvišjimi med evropskimi državami, po tem letu pa se je še povečeval. Dostopnost terciarnega izobraževanja pomembno večajo tudi razne oblike pomoči študentom; delež celotnih javnih izdatkov za terciarno izobraževanje za oblike pomoči študentom in transferje drugim zasebnim entitetam je v Sloveniji višji od evropskega povprečja, čeprav se je po letu 2000 zniževal. Podobno kakor v drugih evropskih državah, pa tudi v Sloveniji na vključenost mladih v visokošolski študij vplivata še izobrazba in poklic staršev. Država povečuje dostopnost študija posameznikom iz nižjih socialnih slojev z republiškimi štipendijami. Število republiških štipendistov se povečuje, njihovo nadaljnje povečevanje pa glede na v letu 2007 sprejeti Zakon o štipendiranju pričakujemo tudi v prihodnje. Na gospodarski razvoj poleg vključenosti v (terciarno) izobraževanje pomembno vpliva tudi kakovost tega izobraževanja. V Sloveniji se je v letu 2006/2007 razmerje med številom študentov in številom visokošolskih učiteljev ter razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev približalo v Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010 navedenim standardom, čeprav so med posameznimi visokošolskimi zavodi velike razlike. Na mednarodni ravni je pogosto uporabljen kazalnik obravnavane kakovosti razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. Slovenija v vrednosti tega razmerja precej zaostaja za večino ostalih evropskih držav (ki so tudi članice OECD), razlog za to pa so razmeroma nizki letni izdatki na udeleženca v ustanovah terciarnega izobraževanja, izraženi v EUR (PPS) na prebivalca. Sicer pa visokošolski zavodi v Sloveniji postopoma uvajajo tutorski sistem in razvijajo karierne centre ter nekatera druga področja kakovosti. V letu 2007 je bila na šanghajski lestvici univerz tudi ena slovenska uvrščena med prvih 500 univerz na svetu. Še vedno pa je potrebno na ravni visokošolskih zavodov sistematično spremljati zaposljivost diplomantov in druga področja kakovosti. v Problem je tudi nizka učinkovitost študija. Delež ponavljavcev na visokošolskem dodiplomskem študiju se znižuje, čeprav je na nekaterih visokošolskih zavodih posebno v prvem letniku precej visok. Problem predstavlja tudi dolgo povprečno trajanje študija. Možni ukrepi za skrajšanje trajanja študija so uvedba (odloženih) šolnin, uvedba doplačil za študij za študente, ki ne diplomirajo v določenem roku in preoblikovanje sistema študentskega dela. Večjo učinkovitost študija bi lahko dosegli z uvedbo šolnin, vendar pa bi bilo potrebno zagotoviti študentska posojila. V evropskih in nekaterih drugih državah se je za učinkovitega izkazal sistem odloženih šolnin - uvedba ni negativno vplivala na vključenost v visokošolski študij. Število diplomantov terciarnega izobraževanja se je med letoma 2006 in 2007 zmanjšalo, tako v relativnem kot v absolutnem smislu pa je najbolj upadlo število diplomantov področja zdravstva in sociale, med drugim pa je upadlo tudi število diplomantov področja tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo. Spodbudnejša so gibanja vpisa po področjih izobraževanja, med letoma 2006/2007 in 2007/2008 se je število vpisanih v absolutnem in v relativnem smislu najbolj povečalo na področju tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo, povečalo pa se je tudi število vpisanih na področju znanost, matematika in računalništvo in na področju zdravstvo in sociala ter še na nekaterih področjih izobraževanja. Ob tem velja opozoriti, da je v Sloveniji delež diplomantov in delež vpisanih na področje družbene vede, poslovne vede in pravo med najvišjimi v primerjavi z drugimi evropskimi državami. Na doseganje zastavljenih ciljev visokošolskega izobraževanja bi lahko vplivali tudi s spremembo sistema financiranja visokošolskih zavodov iz javnih virov. Del finančnih sredstev bi veljalo vezati tudi na doseganje kakovosti študija, število objav znanstvenih člankov, obseg mednarodne mobilnosti študentov in pedagoškega osebja ipd., podobno kakor so to že storile nekatere druge evropske države. vi Summary The document you have in your in your hands is working paper on tertiary education. Its purpose is to present selected topics in the field of tertiary education (expansion of the network of vocational colleges and higher education institutions, access to tertiary education, quality of study, efficiency of study, trends in enrolment and graduation in different fields, and higher education financing methods). The working paper analyses trends after the year 2000, offering an international comparison with the other EU-27 Member States. In some cases, because of lack of data, only the trends for Slovenia are shown, without an international comparison. Some of the main findings of the analysis of the statistical data and indicators are represented below. In Slovenia, the number of the vocational colleges and higher education institutions has been expanding. Although the number of vocational colleges expanded at a fast rate in the period 2000/2001 to 2006/2007, there was still in 2006/2007 one statistical region (Zasavska) without a vocational college. The number of higher education institutions and universities has been increasing too, but the study programmes on offer need to be tied in more closely to the needs of the national and regional economy. In Slovenia, participation in tertiary education is high and still growing. This is a result of creating specialised vocational higher education colleges and higher education institutions, increasing the number of enrolment places and augmenting the share of young people enrolled on secondary education programmes enabling enrolment in tertiary education. In the 2007/2008 academic year, students accounted for 39.9% of the population in the 20–29 age group. According to this criterion, Slovenia ranked among the leading European countries. In 2006, the share of students aged 20–24 in tertiary education was, in Slovenia, one of the highest among European countries, and has further increased since. Access to tertiary education is significantly influenced by various forms of aid to students (social transfers to individuals in the form of scholarships and child allowances and subsidies on transport, food and accommodation). Although it has declined since 2000, financial aid to students as a percentage of total public expenditure on education at tertiary level in Slovenia is well above the European average. As in other European countries, the participation of young people in higher education is influenced by the educational level and occupation of the parents. Access for individuals from lower social strata to tertiary education has been stimulated by national scholarships. The number of national scholarships has been on the rise and this trend is expected to continue in future years too, in line with the Scholarship Act (2007). Economic development is influenced not only by the population’s participation in tertiary education, but also by the quality of such education. In the 2006/2007 academic year, the student/teaching faculty ratio and the student/faculty assistant ratio in Slovenia approached the standards set out in the Resolution on the National Programme of Higher Education of the Republic of Slovenia 2007-2010 (Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010), although there are considerable differences between individual higher education institutions. The ratio of the number of students to the number of teaching staff in tertiary education is widely used in international comparative tables as an indicator of the quality of tertiary education. In terms of the student/teaching staff ratio in tertiary education, Slovenia still lags behind the majority of European countries (including OECD members), the main factor in this being the relatively low annual expenditure on tertiary education institutions per student in EUR PPS. The tutoring system is gradually being introduced in higher education institutions in Slovenia and career centres are being developed, as well as certain other areas of quality. In the 2006/2007 academic year, one Slovenian university was listed on the vii Shanghai academic ranking of the world’s top 500 universities. There is still, however, a need to pay attention to the employability of graduates and other areas of quality. The low efficiency of study is one problem. The number of students repeating academic years in their later undergraduate studies has been declining, but in some higher education institutions is still relatively high. The average length of study is another problem. Study time could be reduced by introducing deferred tuition payment, extra fees for students who do not graduate within a prescribed time and by transformation of the student work system. Greater efficiency of study could be achieved through the introduction of tuition fees, although this would necessitate the introduction of student loans. In certain European and other countries, the system of deferred repayments has proved effective and has not had an adverse impact on access to tertiary education. In the 2007 the number of graduates declined, mostly because of the decline of the number of graduates in the health and welfare field. The number of graduates declined also in the field of engineering, manufacturing and construction. Enrolment trends in the different fields are more encouraging, between the academic years 2006/2007 and 2007/2008, growth in the number of engineering, manufacturing and construction students was the highest in absolute and relative term. Also the number of science, mathematics and computing students and the number of health and welfare students grew up. Still, in Slovenia, the share of social sciences, business and law students and graduates among the tertiary graduates is one of the highest among the European countries. Goals in tertiary education could also be achieved by modifying the system of financing higher education institutions from public resources. A share of the public funding allocated to higher education institutions could be tied to the fulfilment of targets relating to, for example, the quality of study, the number of scientific articles published, the international mobility of students and academic staff, etc., on the model of some other European countries. viii 1 UVOD Dostopnost, kakovost in učinkovitost terciarnega izobraževanja1 ter zaposljivost diplomantov so pomembni cilji politike terciarnega izobraževanja. Od njega imajo koristi posameznik, gospodarstvo in družba. Pridobljena terciarna izobrazba namreč pozitivno vpliva na produktivnost posameznika in organizacije ter na gospodarski razvoj, terciarno izobraženi posamezniki pa imajo v primerjavi z osnovno in srednje izobraženimi povprečju višji (vseživljenjski) dohodek, verjetnost, da bodo brezposelni, pa je prav tako manjša. Na ravni družbe se kaže pozitivna povezanost med stopnjo dosežene izobrazbe in zdravstvenim stanjem, pričakovano življenjsko dobo, stopnjo kriminalitete ipd. (Temple, 2001, str. 63; Woessmann in Schultz, 2006, str. 1, 3). Poleg vključenosti v terciarno izobraževanje je z vidika gospodarske rasti pomembna tudi kakovost študija; boljša kot je, večji je pozitivni vpliv terciarnega izobraževanja na gospodarsko rast. Iz omenjenih razlogov in ker so javna sredstva za terciarno izobraževanje omejena in jih je zatorej treba uporabiti čim bolj učinkovito, je eden od pomembnih ciljev izobraževalne politike tudi učinkovit študij. Ob večji učinkovitosti študija se namreč hitreje povečujeta tudi število diplomantov in število prebivalcev z doseženo terciarno izobrazbo. Poleg doseganja notranjih ciljev2 izobraževanja (dostopnost, kakovost, učinkovitost študija ipd.) je z vidika gospodarstva na ravni države in regij pomembno tudi, da je ponudba diplomantov usklajena s potrebami gospodarstva ter da se obstoječim in prihodnjim potrebam prilagaja tudi vpis po posameznih področjih izobraževanja. Država lahko na doseganje teh ciljev vpliva z različnimi načini financiranja visokošolskega izobraževanja in z raznimi oblikami pomoči študentom. Cilje terciarnega izobraževanja opredeljujejo nekateri slovenski strateški dokumenti (Strategija razvoja Slovenije, 2005; Okvir gospodarskih in socialnih reform za povečanje blaginje v Sloveniji, 2005; Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010, 2007). Glede financiranja visokega šolstva je predvideno povečanje izdatkov za visoko šolstvo in preoblikovanje sistema financiranja visokega šolstva, tako da bo nagrajeval raziskovalno delo v povezavi z uporabniki rezultatov (Strategija razvoja Slovenije) in uvedba vavčarskega sistema financiranja visokošolskih zavodov (Okvir gospodarskih in socialnih reform za povečanje blaginje v Sloveniji). Glede širjenja mreže višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov je predvideno povečanje števila univerz na 7-10 in števila visokošolskih zavodov in doseganje boljše regionalne pokritosti s posameznimi oddelki in/ali študijskimi programi. Za povečanju dostopnosti študija posameznikom iz socialno ogroženih družin je predvideno povečanje števila državnih (prej republiških) štipendij. Predvideno je tudi izboljšanje kakovosti študija (izboljšanje razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja, uvajanje tutorstva ipd.). Po Resoluciji o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije, v kateri so med drugim opredeljeni standardi za opravljanje visokošolske dejavnosti, naj bi razmerje med številom študentov in številom visokošolskih učiteljev znašalo največ 20, razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev pa največ 25. Predvidena je tudi priprava meril za evalvacijo (kakovost znanja v smislu akademske in pedagoške odličnosti, zaposlitvene možnosti študentov, mednarodno sodelovanje ipd.) in povezanost s sistemom financiranja. Glede učinkovitosti študija je predvideno skrajšanje njegovega trajanja. Glede vpisa po posameznih področjih 1 Terciarno izobraževanje v Sloveniji zajema višješolski strokovni študij, visokošolski dodiplomski študij (univerzitetni in visokošolski strokovni študij) in visokošolski podiplomski študij (magistrski, specialistični in doktorski študij) ter prvo, drugo in tretjo bolonjsko stopnjo, po mednarodni klasifikaciji izobraževanja Isced 97 pa spada pod Isced 5,6. 2 Cilji terciarnega izobraževanja so notranji (denimo kakovosten in učinkovit študij) in zunanji (uresničevanje zunanjih ciljev se kaže v učinkih na trgu dela; denimo zaposljivost diplomantov, višina osebnega dohodka, karierni razvoj posameznika) (Rumberger, 1992; Key education indicators on social inclusion and efficiency, 2006, str. 98). 1 izobraževanja je predvideno povečanje vpisa na področje znanosti in tehnologije3 in na področje zdravstva in sociale ter preoblikovanje sistema štipendiranja tako, da bo spodbujal vpis študentov na tista področja izobraževanja, kjer diplomantov manjka in okrepitev kadrovskega štipendiranja. V delovnem zvezku prikazujemo gibanja v terciarnem izobraževanju v Sloveniji z mednarodno primerjavo po letu 2000. Statistični podatki in kazalniki o terciarnem izobraževanji so pomemben vir informacij za izobraževalno politiko, podporo analitično raziskovalni dejavnosti na področju terciarnega izobraževanja, vir informacij za raziskovalce in druge strokovnjake, ki se ukvarjajo s tem področjem, študente in druge subjekte, ki jih ta problematika zanima. Ker je statističnih podatkov in kazalnikov v zvezi s terciarnim izobraževanjem veliko, smo se v delovnem zvezku omejili le na izbrane. S statističnimi podatki in kazalniki, ki jih prikazujemo, merimo tudi uresničevanje zastavljenih ciljev v dokumentih, ki vključujejo reformne ukrepe (tudi) na področju terciarnega izobraževanja in jih je Slovenija sprejela v zadnjih letih (Strategija razvoja Slovenije, Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010, Okvir gospodarskih in socialnih reform za povečanje blaginje v Sloveniji ipd.). V delovnem zvezku analiziramo gibanja v terciarnem izobraževanju v Sloveniji po letu 2000 ob mednarodni primerjavi z državami EU in sicer na podlagi Eurostatovih in OECD-jevih podatkov pa tudi izsledkov nekaterih drugih raziskav. Zadnje proučevano leto je tisto, za katerega je dosegljiv zadnji podatek - na ravni Slovenije je to študijsko leto 2007/2008, na mednarodni ravni pa leto 2006 (študijsko leto 2005/20064). V delovnem zvezku obravnavamo izbrano problematiko terciarnega izobraževanja. V drugem poglavju prikažemo možne vire in načine financiranja visokega šolstva ter oblike pomoči države študentom, v tretjem poglavju pa opišemo vlogo višješolskih in visokošolskih zavodov z vidika regionalnega razvoja in regionalne dostopnosti ter prikazujemo širjenje mreže teh zavodov v Sloveniji. V četrtem poglavju opredelimo dostopnost terciarnega izobraževanja, navedemo dejavnike, ki vplivajo na omenjeno dostopnost, v petem poglavju pa prikažemo gibanje vključenosti prebivalstva v terciarno izobraževanje glede na socio-ekonomske značilnosti. Šesto poglavje obravnava kakovost študija v Sloveniji. Poleg slednje kakovosti je pomembna, kot smo že omenili, tudi učinkovitost študija, ki je tema sedmega poglavja. V naslednjem poglavju prikazujemo problematiko, aktualno z vidika trga dela in sicer gibanja števila diplomantov in študentov po posameznih področjih izobraževanja. V zadnjem poglavju navajamo priporočila, v statistični prilogi in prilogi slik pa statistične podatke in kazalnike, ki jih v delovnem zvezku ne prikazujemo podrobno. 3 Indikatorji za področje znanost in tehnologija (angl. science and technology) zajemajo dve širši področji po ISCED 97, in sicer področje »znanost, matematika in računalništvo« (ISC 42, 44, 46 in 48) in področje »tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo« (ISC 52, 54 in 58). Pri tem je upoštevana Mednarodna standardna klasifikacija izobraževanja ISCED 97 in Eurostatov priročnik področij izobraževanja in usposabljanja 1999 (Fields od Education and Training Manual, 1999). 4 Za Slovenijo, kjer je vir podatkov SURS, pri podatkih o številu vpisanih študentov, razmerju med številom študentov in številom pedagoškega osebja, o ponavljavcih in še nekaterih drugih podatkih, navajamo študijsko leto (x/y), pri diplomantih pa koledarsko leto (y). V mednarodnih virih (Eurostat, OECD) so podatki za študente in za diplomante prikazani za koledarsko leto (y), čeprav se pri študentih nanašajo na študijsko leto (x/y). 2 2 FINANCIRANJE VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V poglavju prikazujemo možne vire financiranja visokošolskega izobraževanja, izbrane načine financiranja visokošolskih zavodov iz javnih virov, zasebno financiranje visokega šolstva (šolnine) in možne oblike pomoči države študentom. Država z načinom financiranja in s kombinacijo različnih virov financiranja ter oblikami pomoči študentom vpliva na doseganje zastavljenih ciljev v visokošolskem izobraževanju. V zvezi s financiranjem visokošolskega izobraževanja so ključna vprašanja, kdo naj ga financira in kakšen naj bo način financiranja visokošolskih zavodov, katere oblike pomoči države študentom izbrati in kolikšen naj bo prispevek različnih virov financiranja. Z različnimi načini financiranja država namreč vpliva na doseganje zastavljenih ciljev visokošolskega izobraževanja (učinkovitost, kakovost, mednarodna mobilnost ipd.). Cilj izobraževalne politike je poiskati idealen model financiranja visokošolskega izobraževanja, ki spodbuja uresničevanje zastavljenih ciljev. Jongbloed (2004, str. 7) in Strechl (2007, str. 12) priporočata, da naj: (i) sistem financiranja zagotavlja (in povečuje) dostopnost visokošolskega študija, (ii) način financiranja spodbuja (večjo) kakovost študija, (iii) visokošolski sistem omogoča večjo konkurenco (za študente, pedagoško osebje) iz tujine, (iv) visokošolski študij (so)financirajo subjekti, ki imajo od njega tudi koristi. 2.1 Viri financiranja visokošolskega izobraževanja Ena od pogostih dilem v evropskih državah v zvezi s financiranjem visokošolskega izobraževanja je tudi, kdo naj ga financira. Od njega imajo, kakor smo že omenili, koristi družba in posameznik, ki je pridobil terciarno izobrazbo. Na ravni družbe se kaže pozitivni vpliv na produktivnost, gospodarsko rast in BDP/prebivalca in pričakovano trajanje življenja, negativni vpliv na stopnjo kriminalitete ipd. Na ravni posameznika pa se povečajo fleksibilnost, možnosti za zaposlitev in višina plače (Gonand, 2007, str. 6-7; Constructing Knowledge Societies, 2002, str. 51; Vossensteyn, 2007a). Ker imata od visokošolskega izobraževanja koristi država in posameznik, ki je vključen vanj je v razpravah o financiranju visokega šolstva pogosto zaslediti, naj študij (so)financira tudi posameznik (Chapman, 2005, str. 9-10). Slika 1: Možni viri financiranja visokošolskega izobraževanja Vir: Study on the financing of higher education in Europe, 2004. 3 Najpomembnejši vir financiranja visokošolskega izobraževanja so javni viri in šolnine. Poglavitni vir so praviloma javna sredstva, na drugem mestu je posameznik (zasebni vir) (Vossensteyn, 2007a, str. 59), medtem ko so mednarodni viri in podjetja manj pomembni. Za Slovenijo so na razpolago podatki o strukturi virov financiranja za ustanove v terciarnem izobraževanju, ki kažejo, da so v letu 2006 pridobile 74,4 % sredstev iz javnih virov, 22,4 % iz zasebnih in 3,2 % iz mednarodnih virov. 2.1.1 Financiranje visokošolskega izobraževanja iz javnih virov Financiranje terciarnega izobraževanja iz javnih virov zajema financiranje visokošolskih zavodov in raznih oblik pomoči študentom. V poglavju prikazujemo gibanje javnih izdatkov za terciarno izobraževanje. Javni izdatki za terciarno izobraževanje torej zajemajo: (i) izdatke, neposredno namenjene visokošolskim zavodom, (ii) razne oblike denarnih pomoči študentom in transferje drugim zasebnim entitetam. Slika 2: Struktura javnih izdatkov v terciarnem izobraževanju glede na namen porabe, Slovenija in države EU, 2004, v % 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% $'$-<^&<č-<$><$'^>

¦ < # L ¦<^^<^<^<^ Neposredno za izobraževalne ustanove ¦ Javni transferji Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008. Opomba: Za leto 2005 so bili podatki v času pisanja delovnega zvezka na razpolago le za polovico evropskih držav, zato jih prikazujemo le v Statistični prilogi (gl. Tabelo 2). V Sloveniji je delež celotnih javnih izdatkov za terciarno izobraževanje višji od evropskega povprečja, vendar pa se zmanjšuje. V letu 2006 je ta delež znašal 1,26 % BDP (v letu 2005 1,27 %), kar je najmanj po letu 2000, ko je znašal 1,29 % BDP6, čeprav se je število vpisanih v terciarno izobraževanje močno povečalo (gl. tudi poglavje 5 o vključenosti v terciarno izobraževanje). Delež BDP za terciarno izobraževanje je bil v Sloveniji v letu 2005 višji od evropskega povprečja, ki je znašalo 1,16 %, vendar pa se je med letoma 2004 in 5 Celotni javni izdatki za terciarno izobraževanje zajemajo javne izdatke neposredno za izobraževalne ustanove in javne transferje, plačila za gospodinjstva in druge zasebne entitete. Javni transferji za gospodinjstva in druge zasebne entitete zajemajo: denarno pomoč študentom (štipendije, otroške dodatke v tistem delu, za katerega je dodaten pogoj za izplačilo vključenost v izobraževanje, študentska posojila) in transferje in plačila drugim zasebnim entitetam (subvencije za prevozna podjetja za prevoz, učbenike, strokovno literaturo ipd). 6 Po podatkih SURS. 4 2005 in v obdobju 2001-2005 v nasprotju z evropskim povprečjem zmanjšal (gl. tudi Tabelo 1 v Statistični prilogi). V strukturi sredstev glede na namen porabe se v Sloveniji krepi delež javnih izdatkov namenjenih neposredno za izobraževalne ustanove, v letu 2006 je znašal 76,6 % (2005: 76,3 %; 2000: 73,4 %) (za primerjavo z državami EU gl. Sliko 2, Tabelo 2 v Statistični prilogi in Sliko 2 v Slikovni prilogi). V Sloveniji je delež javnih transferjev v celotnih javnih izdatkih za terciarno izobraževanje razmeroma visok, kar verjetno povečuje število vpisanih v terciarno izobraževanje (gl. tudi poglavje 5 o vključenosti v terciarno izobraževanje). Visok delež izdatkov, namenjenih za transfere gospodinjstvom oziroma denarno pomoč študentom, ob nespremenjenih sredstvih, namenjenih za pedagoško osebje, slabša razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja, kar posledično vpliva na kakovost pedagoškega procesa (gl. poglavje 6 o kakovosti terciarnega izobraževanja). Z vidika učinkovitosti študija velja opozoriti, da je del javnih transferjev vezan tudi na uspešnost pri študiju7. 2.1.1.1 Izbrani načini financiranja visokošolskega izobraževanja iz javnih virov Pomembno vprašanje v zvezi s financiranjem visokošolskih zavodov iz javnih virov je, kateri način financiranja izbrati. Z načinom javnega financiranja visokošolskih zavodov država vpliva na doseganje zastavljenih ciljev visokošolskega izobraževanja. Evropska komisija v publikaciji Rates of return and funding models in Europe (Mora, 2007, str. 8) priporoča, naj bodo javna sredstva dodeljena visokošolskim zavodom tako, da spodbujajo njihovo konkurenčnost, učinkovitost in kakovost. V nadaljevanju prikazujemo izbrane načine javnega financiranja visokošolskih zavodov, ki jih lahko razvrščamo na osnovi različnih meril (plani visokošolskih zavodov, vhodnih meril (inputov), rezultatov, povpraševanja ipd). Način financiranja visokošolskih zavodov je lahko povezan z rezultati ali doseganjem zastavljenih ciljev ali pa od njih povsem neodvisen, lahko poteka na osnovi predlogov visokošolskih zavodov (planski način financiranja) ali na osnovi povpraševanja (tržni način financiranja, na osnovi vavčerjev). Pri tem velja opozoriti, da je možna tudi kombinacija različnih načinov financiranja visokošolskih zavodov. Financiranje na osnovi planov je najbolj tradicionalen način financiranja visokega šolstva. Visokošolski zavodi javnim oblastem predlagajo velikost proračuna na osnovi načrtov plač za pedagoško in drugo osebje, materiala, naložb ipd., zato se za obravnavani način financiranja uporablja tudi izraz financiranje na osnovi vložkov oziroma inputov (angl. input-based funding), obseg denarnih sredstev, ki jih prejme posamezen visokošolski zavod, pa je odvisen od izida pogajanja med visokošolskimi zavodi in oblastmi. To je centraliziran način financiranja (Jongbloed, 2004, str. 5-6). Drugi možni način financiranja visokošolskih zavodov je na osnovi števila študentov. Dana finančna sredstva, namenjena za visoko šolstvo, se med zavode razdeli glede na število vpisanih. Predpostavlja se namreč, da naj bi število vpisanih odražalo pričakovane stroške visokošolskih zavodov (Weiler, 2001, str. 11). Dodeljena finančna sredstva pa visokošolski zavod porabi za različne namene (plače in druge stroške zaposlenih, infrastrukturo, učno opremo ipd.). Financiranje na osnovi števila študentov povečuje odgovornost visokošolskih zavodov za učinkovito uporabo prejetih denarnih sredstev (Mora, 2007, str. 8-9), poleg tega je v primerjavi s financiranjem na osnovi pogajanj bolj transparentno (Schwarzenberger, 2007, str. 201). Navedeni 7 Tako je pridobitev Zoisove štipendije odvisna tudi od študijskega uspeha. Na študijski uspeh so vezani tudi dodatki k državni in Zoisovi štipendiji. Poleg tega lahko štipendist prejema državno ali Zoisovo štipendijo eno leto za posamezen letnik na isti stopnji izobraževanja, na (ne)uspešnost pri študiju pa je vezano tudi mirovanje štipendijskega razmerja. 5 prednosti veljata tudi za financiranje na osnovi doseganja rezultatov (gl. naslednji odstavek). Pomanjkljivost obravnavanega načina financiranja visokošolskih zavodov pa je v tem, da kakovost visokošolskega zavoda ne vpliva na obseg prejetih finančnih sredstev. Financiranje na osnovi doseganja rezultatov upošteva pri financiranju visokošolskih zavodov doseganje kakovosti študija, učinkovitosti študija, mednarodne mobilnosti študentov in pedagoškega osebja ter zaposljivosti diplomantov. Za obravnavani način financiranja visokošolskih zavodov je značilno, da je obseg denarja, ki ga prejme visokošolski zavod, lahko odvisen od števila diplomantov, števila tujih študentov, povprečnega števila let trajanja študija, števila raziskovalnih projektov, kakovosti pedagoškega osebja ipd. (Strehl, 2007, str. 12). To je novejši način financiranja visokošolskih zavodov, ki se od tradicionalnega (financiranje na osnovi planov visokošolskih zavodov) razlikuje po tem, da te nagrajuje za dejanske in ne za pričakovane dosežke (Strehl, 2007, str. 28). Država lahko z visokošolskimi zavodi tudi sprejme sporazum, v katerem so določeni standardi, obseg sredstev, ki jih prejme visokošolski zavod, pa je odvisen od doseganja teh standardov (Mora, 2007, str. 9; Strehl, 2007, str. 12). Vsebina dogovorov se lahko razlikuje, vključuje lahko strateške cilje, meduniverzitetno sodelovanje, večjo mednarodno mobilnost študentov in pedagoškega osebja, razvoj pedagoškega osebja (raziskovanje, poučevanje ipd.) (Strehl, 2007, str. 12), uspešnost študentov pri izpolnjevanju študijskih obveznosti ipd. (Jongbloed, 2004, str. 5-6). Financiranje na osnovi doseženih rezultatov spodbuja konkurenco med visokošolskimi zavodi (Schwarzenberger, 2007, str. 201), kar je pomembna prednost v primerjavi s financiranjem na osnovi planov pri tem pa velja opozoriti, naj kazalniki rezultatov odsevajo cilje izobraževalne politike, alokacijski mehanizmi glede na rezultate pa naj vključujejo spodbude za izboljšanje kakovosti (Strehl, 2007, str. 28). Za financiranje visokošolskih zavodov na osnovi vavčerjev je značilno, da so glavni vir financiranja denarna sredstva študentov (kupcev izobraževalnih storitev zavodov). To je tržni način financiranja visokošolskih zavodov. Študent od države prejme vavčer, ki ima neko vrednost, nato pa ga »unovči« na izbranem visokošolskem zavodu. Obseg denarnih sredstev, ki jih visokošolskih zavod prejme, je odvisen od obsega povpraševanja posameznikov po študijskih programih (Jongbloed, 2004, str. 5-6). V evropskih državah se krepi financiranje visokošolskih zavodov na osnovi doseganja rezultatov. Splošni tendenci, značilni za večino evropskih držav, ki so v zadnjih letih izvedle reformo sistema financiranja visokošolskih zavodov, sta povečanje avtonomije pri porabi javnih sredstev glede na namen porabe in poenostavitev mehanizmov financiranja (Vila, 2007, str. 20). Države opuščajo financiranje na osnovi pogajanj (Jongebloed, 2007, str. 6) in financiranje (samo) na osnovi števila vpisanih, krepi pa se financiranje na osnovi doseganja rezultatov (Mora, 2007). Te spremembe povečujejo učinkovitost finančnih sredstev, namenjenih visokošolskim zavodom (Vila, 2007, str. 21-22). Okvir 1 : Primer reforme načina financiranja visokošolskega izobraževanja - Avstrija V Avstriji, kjer je kakor v Sloveniji učinkovitost študija nizka (osip je velik, povprečni čas trajanje študija je dolg), so reformirali sistem financiranja visokošolskega izobraževanja. 80 % proračuna univerz iz javnih virov so finančna sredstva, razdeljena na podlagi sporazumov med državo in zavodi, preostalih 20 % pa na osnovi vrednosti izbranih kazalnikov (delež diplomantov, ki so končali študij v uradno določenem času, število študentov znotraj uradno določenega trajanja študija, delež žensk v skupnem številu visokošolskih predavateljev, delež prihodkov, pridobljenih s raziskovalnimi projekti, ki se financirajo z nedržavnimi sredstvi ipd.) (Lassnig, 2007, str. 180-181). 6 V Sloveniji reforma financiranja visokošolskega izobraževanja v povezavi z nagrajevanjem glede na rezultate še ni bila izvedena. Slovenija je uvedla integralno financiranje, obseg sredstev, ki jih prejme visokošolski zavod, pa je odvisen tudi od števila rednih študentov in diplomantov ter študijske skupine8. O porabi dodeljenih denarnih sredstev glede na namen odloča visokošolski zavod, kar mu daje večjo avtonomijo, pa tudi odgovornost glede porabe teh sredstev. Vendar pa do spremembe sistema financiranja, tako da bi nagrajeval raziskovalno delo v povezavi z uporabniki storitev, ni prišlo, prav tako tudi ni bil uveden vavčerski sistem, kot to predvidevajo nacionalni dokumenti. 2.1.1.2 Oblike pomoči države študentom Glavni namen raznih oblik pomoči države študentom je večanje dostopnosti terciarnega izobraževanja. Oblike pomoči so namenjene bodisi vsem študentom, bodisi posameznim ciljnim skupinam (ponavadi študentom iz nižjih socialnih slojev). Oblike pomoči države študentom po metodologiji UOE9 so: - štipendije; - študentska posojila; za pokrivanje stroškov šolnine ali stroškov, povezanih z bivanjem med študijem; - transferji za druge zasebne entitete: subvencije za prevoz, prehrano študentov, učbenike ipd. (Education at a Glance, 2007). Študentska posojila so oblika pomoči le v primeru, če država bodisi vpliva na pogoje komercialnih posojil ali če sama zagotavlja financiranje omenjenih posojil. Vloga države pri zagotavljanju posojil je lahko različna. Država na pogoje posojil lahko vpliva tako, da subvencionira obrestno mero ali odlog plačila komercialnih posojil pri bankah. Če tega ni, potem ne gre za pomoč države študentom, ampak za navadno komercialno posojilo. Druga možnost je, da država ustanovi javno ali javno-zasebno agencijo, ki zagotavlja posojila. Pri tem lahko država finančna sredstva prek agencije posreduje neposredno visokošolskim zavodom in ne študentu (Johnstone, 2005, str. 11-12). Pri zagotavljanju posojil študentom se priporoča dejavna vloga države. Ploeg in Veugelers (2007, str. 18) navajata naj bi država zagotovila možnosti za najetje posojila za študij, pogoje in dolžino odplačevanja posojila ter z davčnim sistemom od posameznikov pobrala vračilo posojila ter se tako izognila morebitnemu tveganju, do katerega bi lahko prišlo, če bi odločitve glede posojilih (pogojev in oblik odplačevanja ipd.) prepustili bankam. 2.1.2 Šolnine - vir financiranja visokošolskega izobraževanja V številnih državah potekajo razprave, ali uvesti šolnine, mnenja o tem pa so različna (Mora, 2007, str. 8). Zagovorniki menijo, da individualne koristi od terciarnega izobraževanja, ki so pogosto višje od družbenih, opravičujejo uvedbo šolnin. Višji povprečni vseživljenjski dohodek visoko izobraženih v primerjavi s osnovno in srednje izobraženimi po njihovem mnenju opravičuje uvedbo šolnin - posameznik, ki ima koristi od visokošolskega izobraževanja, naj poravna tudi del stroškov (Woessmann in Schultz, 2006, str. 26). Šolnine spodbujajo študente tudi k sprejemanju razumnejših odločitev glede izbire študijske smeri (Rosevare, 2002, 8 Za natančnejša pojasnila gl. Uredbo o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Uradni list RS, št. 134/2003, 72/ 2004, 4/2006) in Uredbo o spremembah in dopolnitvah Uredbe o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Uradni list RS, št. 132/2006). 9 Unesco, Eurostat, OECD. 7 str. 21), predvideva se, da bo posameznik izbral študijsko smer, ki mu bo dala več možnosti za zaposlitev. Nasprotniki šolnin pa poudarjajo, da družbene koristi od visokega šolstva opravičujejo brezplačen študij, in poudarjajo, da uvedba šolnin zmanjšuje dostopnost študija študentom iz nižjih socialnih slojev, kar lahko vodi do socialne izključenosti. To je tudi pogost argument v državah, v katerih je študij brezplačen. Nasprotniki šolnin menijo tudi, da je kakovost mogoče spodbujati ne le s šolninami, ampak tudi na druge načine, z mehanizmi zagotavljanja kakovosti (Vossensteyn, 2007a, str. 59). Mogoče je seveda izvajati oba ukrepa, uvesti šolnine in hkrati z raznimi mehanizmi spodbujati kakovost, saj se omenjena ukrepa ne izključujeta. Za sistem odloženih šolnin (angl. deffered income-contingent repayment scheme), je značilno, da posameznik šolnino začne odplačevati, ko diplomira in se zaposli, znesek, ki ga odplačuje, pa je odvisen od višine njegovega dohodka. Pogoje odplačevanja (obrestno mero na najeto posojilo, višino posojila ipd.) ponavadi določi država, ki tudi utrpi škodo, če posameznik zaradi nizkega dohodka ne povrne stroškov celotnega posojila. Država tako subvencionira posameznike, ki bodo imeli nizek vseživljenjski dohodek in ne bodo mogli odplačati (celotnega) posojila (Johnstone, 2005, str. 9-10). Obdobje, v katerem ga posameznik odplača, je torej odvisno od višine njegovega dohodka oziroma njegove sposobnosti za odplačilo posojila. Obdobje odplačevanja posojila, ki temelji na sposobnosti odplačevanja, vnaša v sistem financiranja študija element fleksibilnosti (Asplund, 2007c, str. 20-22). Avstralija je med prvimi državami uvedla sistem odloženih šolnin, sledile pa so ji še druge države. V Avstraliji so uvedli sistem, pri katerem posameznik odplačuje posojilo kot delež od bruto plače (Vossensteyn, 2007a, str. 60, 62). Dileme so glede višine obrestne mere, in sicer ali naj bo 0 % ali ne. Nasprotniki menijo, da gre v primeru, ko je obrestna mera 0 %, za neposredno pomoč študentom. Zagovorniki pa trdijo, da pozitivna obrestna mera otežuje odplačevanje posojila revnejšim posameznikom (Johnstone, 2005, str. 9-10). Različica odložene šolnine je »davek na diplomo« (angl. graduate tax). Posameznik državi, ki mu ne zaračuna šolnine ali pa je ta nizka, plačuje poseben davek na dohodek v določenem obdobju (lahko vse življenje). Namen tega davka je, da se del stroškov za visoko šolstvo prenese z države na posameznika, ki davek plačuje potem ko je diplomiral in je zaposlen. Vendar pa znesek, ki ga plača, ne odraža (nujno) stroškov študija. Posameznik, ki ima visok dohodek, lahko stroške posojila močno preplača (Johnstone, 2005, str. 9-10; Chapman, 2005, str. 27-28). Izkušnje so pokazale, da vpeljava odloženih šolnin praviloma ni negativno vplivala na vključenost prebivalstva v terciarno izobraževanje (Rosevare, 2002, str. 21). Uvedba šolnin lahko pomembno zmanjša dostopnost visokošolskega študija, predvsem posameznikom iz nižjih socialnih slojev (Woessmann in Schultz, 2006, str. 26). Država, ki jih uvede, se praviloma sreča s problemom dostopnosti študija, če finančna in druga pomoč študentom ni učinkovita (Constructing Knowledge Societies, 2002, str. 56). Šolnine je vpeljalo več držav v svetu (Avstralija, Nova Zelandija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Irska, Italija, Španija in še nekatere druge), medtem ko jih v nekaterih severnoevropskih državah za redno vpisane študente po navedbah OECD ni (Education at a Glance, 2007, str. 244). Izkušnje kažejo, da se je sistem odloženih šolnin izkazal za učinkovitega in ni negativno vplival na vključenost v visokošolski študij (Vossensteyn, 2007a, str. 60). Glede zagotavljanja dostopnosti študija je sistem odloženih šolnin družbeno veliko bolj sprejemljiv od sistema šolnin brez posojil (Woessmann in Schultz, 2006, str. 26). Posojilo posamezniku namreč omogoča, da stroške študija odplača potem, ko je diplomiral in se zaposlil ter prejema dohodek. V Sloveniji šolnin za redno vpisane študente ni, plačujejo pa šolnino vpisani v izredni študij. 8 3 MREŽA VIŠJEŠOLSKIH IN VISOKOŠOLSKIH ZAVODOV Namen poglavja je prikazati širjenje mreže višješolskih in visokošolskih zavodov v Sloveniji. Ker mednarodnih statističnih podatkov in kazalnikov nimamo na razpolago, bomo analizo omejili le na Slovenijo. 3.1 Pomen mreže višješolskih in visokošolskih zavodov Visokošolski zavodi in višje strokovne šole so pomemben vir znanja in inovacij. Višje strokovne šole in visokošolski zavodi z izobraževalno in raziskovalno ter svetovalno dejavnostjo so pomemben dejavnik razvoja konkurenčnih prednosti poslovnega sektorja na ravni države in na ravni regije. Pri tem je z vidika gospodarstva na obeh ravneh pomembno, da sta ponudba študijskih programov in število vpisnih mest po posameznih področjih izobraževanja prilagojena obstoječim in bodočim potrebam gospodarstva (Higher education and regions, 2007). Regionalna dostopnost izobraževanja je ena od dimenzij10 dostopnosti terciarnega izobraževanja, od katere imajo korist posameznik in država. Pomemben cilj politik evropskih držav na tem področju je tudi izboljšanje regionalne dostopnosti do terciarnega izobraževanja (Higher education and regions, 2007). Ustanavljanje višješolskih in visokošolskih zavodov in izobraževalnih programov izboljša možnosti za izobraževanje prebivalstva v regiji, kar je pomembno zlasti, če je njena obstoječa ponudba terciarnega izobraževanja skromna. Krajevna dostopnost terciarnega izobraževanja11 se izboljša, od česar imajo koristi mladi, odrasli in država: - Pri mladih se zmanjšajo potrebe po bivanju v študentskih domovih in drugih oblikah nastanitvenih zmogljivosti ter potrebe po prevozu, hkrati pa s tem povezani stroški. Ti se zaradi zmanjšanja potreb po zagotavljanju nastanitvenih zmogljivosti za študente in potreb po subvencijah znižajo tudi za državo. - Pri odraslih ustanavljanje višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov v regiji poveča dostopnost terciarnega izobraževanja. Pri odraslih se pri vključevanju v izobraževanje namreč pogosto postavljajo ovire, med katerimi je tudi (pre)velika oddaljenost kraja bivanja/dela od kraja izobraževanja in pomanjkanje ustrezne izobraževalne ponudbe v lokalnem okolju (Radovan, 2005, str. 96; ASEM lifelong learning, 2002, str. 36). Ustanavljanje višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov v regiji poveča možnost za izobraževanje prebivalcev regije. Ponudba študijskih programov na ravni regije povečuje možnosti posameznika za vključitev v študij, vendar pa na to, ali se bo v izobraževanje tudi vključil, poleg krajevne dostopnosti (terciarnega) izobraževanja vplivajo še nekateri drugi dejavniki (ustreznost ponudbe študijskih programov, kakovost študijskega procesa, višina šolnine, ponudba in kakovost študijskih programov v preostalih regijah ipd.). 10 Gl. tudi poglavje 4 o dostopnosti terciarnega izobraževanja in poglavje 5 o vključenosti v izobraževanje. 11 Na izbiro kraja študija vpliva tudi njegova oddaljenost od kraja bivanja. Večja verjetnost je, da se bo posameznik vključil v izobraževanje, če se izvaja v bližini njegovega kraja bivanja. V Sloveniji se kaže precejšnja regionalna pripadnost vpisanih, največji delež študentov je namreč iz regije, v kateri je univerza. 9 3.2 Širjenje mreže višješolskih in visokošolskih zavodov v Sloveniji Podatki o mreži višješolskih in visokošolskih zavodov kažejo, kakšna je ponudba terciarnega izobraževanja na ravni države in na ravni regij. Podatki o številu in prostorski razporeditvi višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov so pomemben vir informacij za izobraževalno politiko, gospodarstvo in posameznike o tem, kakšne so možnosti prebivalstva na ravni države in na ravni regij za vključitev v terciarno izobraževanje. Mreža višješolskih strokovnih šol se je širila tudi v letu 2006/2007. Tega leta je imelo višjo strokovno šolo dvajset slovenskih krajev, ki so večinoma v regionalnih mestnih središčih. Po pričakovanju je največ višjih strokovnih šol v Osrednjeslovenski regiji, ki ima tudi največ prebivalcev. Največ višjih strokovnih šol imajo namreč regije, ki imajo tudi največ prebivalcev (Osrednjeslovenska, Podravska in Savinjska regija) (gl. Tabelo 1). V obdobju 2000/2001-2006/2007 se je število višjih strokovnih šol in število regij z višjo strokovno šolo povečalo, vendar pa je ena regija (Zasavska) še vedno brez višje strokovne šole, kar zmanjšuje možnosti prebivalcev te regije za izobraževanje. Tabela 1 : Število višjih strokovnih šol, po statističnih regijah, 2000/2001-2006/2007 2000/2001 2005/2006 2006/2007 Skupaj 17 48 50 Osrednjeslovenska 5 16 18 Podravska 3 7 7 Obalno-kraška 0 4 4 Gorenjska 1 5 5 Goriška 0 2 2 Savinjska 3 6 6 Jugovzhodna Slovenija 2 3 3 Pomurska 1 2 2 Notranjsko-kraška 0 1 1 Koroška 1 1 1 Spodnjeposavska 1 1 1 Zasavska 0 0 0 Vir: Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2006/2007, (SURS), 2007; Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2005/2006 (SURS), 2006; Statistične informacije - Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2000/2001 in na podiplomski študij v študijskem letu 1999/2000, 2001 (SURS), lastni preračuni. Povečuje se tudi število visokošolskih zavodov, predvsem izven Univerze v Ljubljani. Ustanavljanje visokošolskih zavodov povečuje raznolikost ponudbe v visokem šolstvu in spodbuja konkurenco med visokošolskimi zavodi. V letu 2006/2007 je bilo v Sloveniji 63 visokošolskih zavodov (v 2005/2006: 54). Njihovo število se je med letoma 2005/2006 in 2006/2007 povečalo in sicer zaradi ustanavljanja novih zavodov in preoblikovanje statusa Politehnike v Novi Gorici12 v Univerzo v Novi Gorici (gl. tudi Tabelo 2). V obdobju 2000/2001-2006/2007 sta bili ustanovljeni dve univerzi (Univerza na Primorskem in Univerza v Novi Gorici), povečalo se je število samostojnih visokošolskih zavodov in zavodov v okviru Univerze v Mariboru. Nasprotno pa se je število visokošolskih zavodov v okviru Univerze v Ljubljani zmanjšalo. 12 V letu 2005/2006 je imela Politehnika v Novi Gorici status samostojnega visokošolskega zavoda in jo je SURS zajel kot en zavod, medtem ko je v študijskem letu 2006/2007 zajeta kot Univerza v Novi Gorici med univerze, v katero je združenih šest visokošolskih zavodov. 10 Tabela 2: Število visokošolskih zavodov1, skupaj in po univerzah, Slovenija, 2000/2001–2006/2007 2000/2001 2005/2006 2006/2007 Visokošolski zavodi, skupaj 45 54 63 V okviru univerz 37 44 52 Ljubljana – Univerza v Ljubljani 27 26 26 Maribor – Univerza v Mariboru 10 13 15 Univerza na Primorskem2 - 5 5 Univerza v Novi Gorici2 - - 6 Samostojni visokošolski zavodi 8 10 11 Vir: Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2006/2007 (2007); Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2005/2006 (2006); Statistične informacije - Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2001/2002 in na podiplomski študij v študijskih letih 2000/2001 in 2001/2002 (2002); Statistične informacije - Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2000/2001 in na podiplomski študij v študijskem letu 1999/2000 (2001). Opombi: 1 Zajeti so visokošolski zavodi, ki izvajajo visokošolski dodiplomski in visokošolski podiplomski študij. 2 V letu 2000 Univerza na Primorskem še ni bila ustanovljena, Politehnika pa se je v letu 2006 preoblikovala v Univerzo v Novi Gorici. Tabela 3: Število visokošolskih zavodov1, po regijah, 2000/2001–2008/2009 2000/2001 2007/2008 2008/2009 Skupaj 44 71 74 Osrednjeslovenska 27 32 32 Obalno-kraška 5 9 8 Gorenjska 1 4 4 Goriška 1 7 8 Savinjska 0 3 4 Jugovzhodna Slovenija 1 2 3 Pomurska 0 0 0 Notranjsko-kraška 0 0 0 Podravska 9 13 13 Koroška 0 1 1 Spodnjeposavska 0 0 1 Zasavska 0 0 0 Vir: Seznam visokošolskih zavodov v Republiki Sloveniji (2008); Razpis Univerze v Ljubljani, … (2008); Razpis Univerze v Ljubljani, … (2007); Razpis Univerze v Ljubljani, … (2000); Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2006/2007 (2007); Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2005/2006 (2006); Statistične informacije - Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2001/2002 in na podiplomski študij v študijskih letih 2000/2001 in 2001/2002 (2002); Statistične informacije - Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2000/2001 in na podiplomski študij v študijskem letu 1999/2000 (2001). Opomba: 1 Glede na sedež visokošolskega zavoda. 2 Vseh visokošolskih zavodov, ki so izvajali dodiplomski ali podiplomski študij je bilo 45, vendar pa smo imeli na razpolago podrobne podatke le za 43 visokošolskih zavodov, zato po regijah prikazani podatki za 43 visokošolskih zavodov. Število krajev in število regij, ki imajo sedež visokošolskega zavoda se povečuje, prav tako tudi število visokošolskih zavodov, ki izvajajo študijsko dejavnost izven kraja sedeža zavoda. Širjenje mreže visokošolskih zavodov in izvajanja študijske dejavnosti izven sedeža visokošolskega zavoda veča regionalno dostopnost visokošolskega izobraževanja. Slovenija ima v študijskem letu 2008/2009 73 visokošolskih zavodov13 in poleg teh še 4 akreditirane visokošolske zavode, ki pa dejavnosti v letu 2008/2009 predvidoma še ne bodo opravljali14. Tega leta ima sedež visokošolskega zavoda 15 slovenskih krajev in 9 od 12-ih slovenskih statističnih regij (gl. Tabelo 3). Vendar pa se predvsem izredni študij izvaja tudi izven kraja 13 Seznam visokošolskih zavodov v Republiki Sloveniji (MVZT), 2008; Razpis Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru, Univerze na Primorskem, Univerze v Novi Gorici in samostojnih visokošolskih zavodov za vpis v študijskem letu 2008/2009. Zajeti so zavodi, ki izvajajo redni ali izredni študij na visokošolski dodiplomski in/ali visokošolski podiplomski ravni; 14 Po podatkih Seznama visokošolskih zavodov v Republiki Sloveniji (MVZT), 2008. 11 sedeža visokošolskega zavoda15 (gl. tudi Tabelo 4 v Statistični prilogi). Študijsko dejavnost izven kraja sedeža je za študijsko leto 2008/2009 razpisalo 25 visokošolskih zavodov, večinoma za izredni študij. Število krajev in regij s sedežem visokošolskega zavoda, število dislociranih enot in drugih oblik izvajanja študijske dejavnosti izven kraja sedeža visokošolskega zavoda se je v obdobju 2000/2001-2008/2009 hitro povečevalo (gl. Tabelo 3). Ponudbo programov v višjem strokovnem izobraževanju in visokem šolstvu bi veljalo tesneje povezati s potrebami regionalnega razvoja. V obdobju po letu 2000 so se ustanavljali predvsem zavodi na področju družbene vede, poslovne vede in pravo. V prihodnje bi veljalo bolj spodbujati ustanavljanje zavodov na področju znanosti in tehnologije (gl. opombo 3) in ponudbo višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov tesneje povezati s potrebami gospodarstva na ravni države in na ravni regij. Okvir 2: Redni in izredni študij Redni študij naj bi bil namenjen osebam, ki niso zaposlene, izredni študij zaposlenim. Vendar pa so v praksi meje med njima pogosto nejasne. Na nekaterih visokošolskih zavodih se namreč tudi zaposleni vpišejo na redni študij, medtem ko se na izredni študij vpisujejo (tudi) posamezniki, ki se jim ni uspelo vpisati na redni študij. Glavni razliki med rednim in izrednim študijem sta, da: (i) se redni študij izvaja na osnovi koncesije, zato študenti ne plačujejo šolnine, (ii) v primeru omejitve vpisa so pogoji za vpis na redni študij težji od pogojev za vpis na izredni študij, kar posledično pomeni, da se na redni študij vpisujejo boljši posamezniki, to pa vpliva na kakovost; do tega prihaja, ker je v veliki meri zaradi neplačila šolnine vpis na redni študij prva izbira večine posameznikov. 15 V dislociranih enotah, študijskih središčih ipd. 12 4 DOSTOPNOST TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA Dostopnost terciarnega izobraževanja se najpogosteje meri prek vključenosti v omenjeno izobraževanje. Vključenost v (terciarno) izobraževanje namreč implicira, da je imel posameznik možnost vključiti se v to izobraževanje. Redkeje se dostopnost meri prek dokončanja izobraževanja; po tej opredelitvi so diplomanti tisti, ki jim je bil študij dostopen (Otero in Coshan, 2006, str. 45). Na vključenost v terciarno izobraževanje vplivajo različni dejavniki. Ti so velikost generacije mladih, ki je končala programe srednjega izobraževanja, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje, število vpisnih mest v posameznih programih terciarnega izobraževanja, oblike finančne in nefinančne pomoči države študentom, zanimanje za vključitev v izobraževanje, dostopnost informacij o možnostih za izobraževanje, pričakovane koristi od študija (Manninen, 2006, str. 14; Constructing Knowledge Societies, 2002, str. 52; Woessmann, 2004), kraj bivanja in učni uspeh na predhodnih ravneh izobraževanja (Asplund, 2007b, str. 133). Kazalnik vključenost v izobraževanje kot merilo dostopnosti izobraževanja je metodološko pomanjkljiv. Ker na vključenost v izobraževanje ne vplivajo le ponudba programov, stroški izobraževanja, ampak tudi povpraševanje po izobraževanju (gl. prejšnji odstavek), je vključenost v izobraževanje le približen kazalnik dostopnosti izobraževanja. Tako na primer nizka stopnja vključenosti v izobraževanje ob nizkem povpraševanju pomeni visoko dostopnost visokošolskega študija. Boljši kazalnik dostopnosti od vključenosti v izobraževanja bi bile merilo tega, koliko ljudi se (ob obstoječih pogojih in okoliščinah) želi vključiti v izobraževanje, pa jim to ne uspe. V nadaljevanju prikazujemo gibanje vpisa v srednješolsko izobraževanje in oblike pomoči države študentom ter razmerje med prijavami in vpisnimi mesti v visokošolskem izobraževanju, vključenost v terciarno izobraževanje pa prikazujemo v naslednjem poglavju. 4.1 Mladi v srednjem izobraževanju Cilji izobraževalnih programov v srednjem izobraževanju so povezani bodisi s pripravo na delo, bodisi s pripravo na nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni, lahko pa omogočajo oboje. Na možnosti mladih po končanem srednjem izobraževanju za vpis v terciarno izobraževanje kažeta tudi delež vpisanih v srednješolske programe, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje v primerjavi s skupnim številom vpisanih in delež mladih s končanimi programi, ki omogočajo nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni v primerjavi s skupnim številom mladih, ki so končali srednje izobraževanje. V Sloveniji opravljajo funkcijo priprave na študij splošno izobraževalni programi (splošne in strokovne gimnazije), vendar pa vpis v terciarno izobraževanje v Sloveniji omogočajo tudi uspešno zaključeni nekateri drugi izobraževalni programi16. 16 V Sloveniji omogoča vpis v terciarno izobraževanje uspešno opravljena gimnazijska matura, poklicna matura ali zaključni izpit po ustreznem štiriletnem srednješolskem programu. Pogoj za vpis na univerzitetni študijski program je gimnazijska matura, za nekatere študijske programe pa tudi poklicna matura po ustreznem srednješolskem programu skupaj z opravljenim izpitom iz enega od maturitetnih predmetov. Izobraževalni programi v srednjem izobraževanju, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje, so: gimnazijski program, 4- in 5-letno srednje tehniško in drugo strokovno izobraževanje, poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), poklicni tečaj in maturitetni tečaj (Razpis za vpis na visokošolski študij v študijskem letu 2008/2009; Razpis za vpis v višje strokovno izobraževanje v študijskem letu 2008/2009). 13 Delež mladih, vpisanih v programe, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje in delež mladih, ki so končali te programe, se povečujeta. Delež mladih, ki so končali gimnazijski program, je v letu 2005/2006 dosegel najvišjo vrednost v obdobju 2000/2001-2005/2006. Znašal je 37,9 % (leta 2004/2005: 35,9 %), od tega je 35,9 % mladih končalo gimnazijo, 2,0 % pa maturitetni tečaj, v primerjavi z letom 2000/2001 pa se je delež mladih, ki so končali gimnazijski program, povečal. Narašča tudi delež mladih, vpisanih na gimnazije, v letu 2007/2008 je dosegel 39,8 % (skupaj z deležem vpisanih v maturitetni tečaj je znašal 41,1%; gl. Sliko 3 in tudi Tabelo 5 v Statistični prilogi), skupaj z vpisom v druge programe, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje, pa je dosegel 82,9 % (2000/2001: 72,3 %). Slika 3: Struktura mladih, vpisanih v srednje izobraževanje, glede na vrsto izobraževalnega programa, Slovenija, 2000/2001-2007/2008, v % 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2000/2001 2006/2007 2007/2008 +¦ Gimnazije :¦: 3-letni srednji poklicni programi ¦ 2-letni nižji poklicni programi Poklicni tečaj 4-letni in 5-letni tehniški in drugi strokovni programi +2 in PTI programi (programi 3 + 2 in diferencialni programi) ii Maturitetni tečaj Vir: Srednješolsko izobraževanje mladine in odraslih, Slovenija, konec šolskega leta 2006/2007 in začetek šolskega leta 2007/2008, Prva objava, (2008); Statistične informacije - Srednješolsko izobraževanje (2007); Statistične informacije - Srednje izobraževanje (2002); lastni preračuni. 4.2 Oblike pomoči države študentom Stroški študentov zajemajo stroške (morebitne) šolnine in še nekatere druge stroške (nastanitve, prevoza, prehrane ipd.). V Sloveniji so bili v letu 2006/2007 povprečni stroški študenta v starosti 21 let v višini okrog približno 100.000 SIT (pri vseh študentih pa v višini okrog 120.000 SIT)17, približno polovico od tega pa so znašali stroški nastanitve, prevoza in prehrane (gl. Sliko 4). Študentski stroški so po pričakovanju višji pri študentih, ki prebivajo v lastnem stanovanju; v povprečju so približno še enkrat višji kakor pri tistih, ki prebivajo v študentskem domu. V lastnem stanovanju je prebivalo 26 % študentov v starosti 21 let (v študentskem domu 18 % študentov18, drugi pa doma pri starših oziroma sorodnikih). Država lahko študentom 17 Po izsledkih raziskave Evroštudent (2007), ki je potekala v študijskem letu 2006/2007. 18 Po podatkih SURS je v letu 2006/2007 v študentskih domovih prebivalo 17,5 % redno vpisanih študentov (Dijaški in študentski domovi ter druge ustanove, ki študentom omogočajo bivanje, Prva objava (2007)). 14 za pokritje stroškov šolnine in stroškov, povezanih z bivanjem nudi razne oblike pomoči (štipendije, posojila, subvencije). Glavni obliki pomoči države študentom sta štipendije in študentska posojila. Poleg njiju k oblikam pomoči študentom prištevamo razne subvencije (za prevoz, bivanje, prehrano ipd.). Štipendije in posojila lahko, kakor smo že omenili, pokrivajo šolnino ali druge stroške, povezane s študijem (stroški bivanja ipd.), namenjene pa so lahko vsem študentom ali le nekaterim (po navadi tistim iz nižjih socialnih slojev). Glavna dilema izobraževalne politike je, ali nameniti več pomoči študentom s štipendijami ali posojili. Zagovorniki prvih menijo, da so štipendije bolj učinkovite pri spodbujanju dostopnosti terciarnega izobraževanja posameznikov iz nižjih socialnih slojev (Education at a Glance, 2007), pogosto pa je argument za štipendije še, da terciarno izobraževanje prinaša koristi tudi družbi in ne le posamezniku (Carmichael in Finnie, 2007, str. 24). Zagovorniki posojil pa menijo, da ker so ta namenjena vsem študentom in ne le onim iz nižjih socialnih slojev, tudi vsem izboljšujejo dostopnost študija (Education at a Glance, 2007). Možnost pridobiti posojilo namreč (praviloma) ni odvisna od študentovega socialnega statusa, ampak ga lahko dobi vsakdo in vsak diplomant ga, če ima zagotovljen dohodek, tudi odplača. Pri tem se predpostavlja, da imajo diplomanti terciarnega izobraževanja v primerjavi s tistimi z osnovno in srednjo izobrazbo višji povprečni vseživljenjski dohodek. Enakosti v terciarnem izobraževanju v tem primeru ne povezujemo s študentovim socio-ekonomskim položajem, temveč z diplomantovim življenjskim (kariernim) ciklom. Posojila za študij so z ekonomskega vidika praviloma tudi stroškovno učinkovitejša od štipendij, saj jih diplomanti odplačajo (Vossensteyn, 2007a, str. 62). Slika 4: Struktura stroškov študentov po namenu, Slovenija, 2006/2007, v % Zabava in sprostitev 12% I Nastanitev 16% Stroški za otroka 4% Študijsko gradivo 9% Šolnina 8% Prehrana 18% Vpisnina, izpiti, potrdila 6% Obleka/kozmetika Prevozni stroški 15% Vir: Evroštudent SI 2007; lastni preračuni. Opomba: Zajeti so 21 -let stari študenti. 15 Slovenija za transferje gospodinjstvom oziroma denarno pomoč študentom19 namenja razmeroma visok delež celotnih javnih izdatkov za terciarno izobraževanje. Študentom omogoča pridobiti štipendije in daje razne subvencije (za prevoz, prehrano, bivanje ipd.). Delež celotnih javnih izdatkov za terciarno izobraževanje, ki jih Slovenija namenja za razne oblike pomoči študentom, je v letu 2006 znašal 23,4 %. Obravnavani delež20 je v Sloveniji višji od povprečja evropskih držav in višji od večine evropskih držav (gl. Sliko 5 in tudi Tabelo 2 v Statistični prilogi), vendar pa se od leta 2000 znižuje. V Sloveniji so glavna oblika pomoči študentom štipendije, medtem ko je večina evropskih držav poleg štipendij uvedla (tudi) posojila21 (Danska, Finska, Italija, Nizozemska, Švedska, Združeno kraljestvo in še nekatere druge) (Asplund, 2007c, str. 20-22), in sicer za pokrivanje stroškov šolnine ali stroškov bivanja. Slednjo vrsto posojil imajo predvsem nekatere skandinavske države, kjer šolnin za redno vpisane študente ni (Education at a Glance, 2007), vendar med študijem večinoma ne živijo pri starših, pri čemer pa so stroški bivanja v času študija precej visoki (Vosensteyn, 2007a, str. 62). Slika 5: Delež celotnih javnih izdatkov za terciarno izobraževanje, ki jih država namenja za transfere gospodinjstvom oziroma denarno pomoč študentom, Slovenija in države EU, 2004, v % 60,0 55,0 50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 EU-27 nnn_ CY DK SV NI UK SI AT DE LT IT FI HU BE LV IE BG SK FR ES RO CZ PT GR PL Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008. Opomba: Za leto 2005 so bili podatki o oblikah pomoči študentom v času pisanja delovnega zvezka na razpolago le za polovico evropskih držav, zato jih prikazujemo le v Statistični prilogi (gl. Tabelo 2). Za zagotavljanje (večje) dostopnosti študija posameznikom iz nižjih socialnih slojev je pomembno, da so pomoči ciljno usmerjene na te posameznike. Na vključenost posameznikov iz nižjih socialnih slojev v visokošolski študij pomembno vplivajo tudi stroški, povezani s študijem in bivanjem med njim. Nekateri posamezniki iz nižjih socialnih slojev se v študij ne vključijo, čeprav izpolnjujejo formalne pogoje za vpis, razlog za to so ponavadi stroški povezani s študijem. Evropska komisija zato priporoča, naj države članice za povečanje dostopnosti terciarnega izobraževanja posameznikom iz nižjih socialnih slojev povečajo obseg javnih in zasebnih izdatkov, namenjenih terciarnemu izobraževanju, pri tem pa zagotovijo ustrezne oblike 19 Javni transferji za gospodinjstva in druge zasebne entitete zajemajo: denarno pomoč študentom (štipendije, otroške dodatke v tistem delu, za katerega je dodaten pogoj za izplačilo vključenost v izobraževanje, študentska posojila) in transferje in plačila drugim zasebnim entitetam (subvencije za prevozna podjetja za prevoz, učbenike, strokovno literaturo ipd). 20 Podatkov o oblikah pomoči študentom iz nižjih socialnih slojev nimamo na razpolago. 21 Zajeta so posojila, ki jih subvencionira država. 16 pomoči študentom (Mora, 2007, str. 13). Vendar pa velja opozoriti, da visok delež javnih izdatkov, namenjenih za razne oblike pomoči študentov, ne povečuje nujno tudi dostopnosti visokošolskega študija posameznikom iz nižjih socialnih slojev. V Nemčiji, ki ima razvit sistem raznih oblik pomoči, je le-ta razmeroma neučinkovit pri zagotavljanju dostopnosti študija posameznikom iz nižjih socialnih slojev (Schwarzenberger, 2007). Za zmanjšanje neenakosti v dostopnosti visokošolskega študija je potrebna uravnotežena kombinacija šolnin, štipendij in študentskih posojil (Asplund, 2007a), obseg pomoči študentom iz nižjih socialnih slojev pa naj bo večji kakor tistim iz višjih (Asplund, 2007b, str. 18). V Sloveniji se število republiških štipendistov povečuje, njihov delež v skupnem številu študentov pa se ohranja na približno enaki ravni. Glavni namen republiških štipendij22 je povečevati dostopnost terciarnega izobraževanja socialno ogroženim posameznikom. Število republiških štipendistov v terciarnem izobraževanju se je v Sloveniji med letoma 2005 in 2006 povečalo za 4,2 % (v obdobju 2000-2006 za 17,2 %) in v letu 2006 doseglo 13.054 (gl. tudi Sliko 3 v Slikovni prilogi). Zaradi hitrejše rasti števila republiških štipendistov v primerjavi s skupnim številom študentov23, pa se je povečal tudi delež republiških štipendistov v skupnem številu študentov, v letu 2006 je znašal 11,3 % (gl. tudi Tabelo 6 v Statistični prilogi). Glede na v letu 2007 sprejeti Zakon o štipendiranju pričakujemo, da se bo v prihodnjih letih število državnih štipendistov v terciarnem izobraževanju povečalo, kar bo pozitivno vplivalo na dostopnost študija. 4.3 Razmerje med prijavami na visokošolski dodiplomski študij glede na vpisna mesta Presežek prijav glede na vpisna mesta na visokošolskem dodiplomskem študiju je v letu 2007/2008 dosegel najnižjo vrednost v obdobju 2000/2001-2007/2008. Na dostopnost terciarnega izobraževanja vplivata tudi število vpisnih mest in razmerje med številom vpisnih mest in številom prijav. Število vpisnih mest na visokošolskem dodiplomskem študiju in na višješolskem strokovnem študiju se povečuje, razmerje med številom prijav in številom vpisnih mest pa se izboljšuje. V letu 2007/2008 je bil na visokošolskem dodiplomskem študiju presežek prijav24 v primerjavi s skupnim številom razpisanih vpisnih mest najmanjši v obdobju 2000/2001-2007/2008. Leta 2007/2008 je bilo število prijav za 1,2 % večje od števila prostih vpisnih mest (leta 2006/2007 je ta presežek znašal 4,0 %) (gl. Sliko 6). Pričakujemo, da bo ob nadaljevanju takega gibanja v prihodnjih letih dosežen presežek prostih vpisnih mest glede na prijave. Nasprotno pa v višješolskem strokovnem izobraževanju število vpisnih mest že zdaj močno presega število prijav; v študijskem letu 2007/2008 je bilo skupno število prijav glede na razpisana mesta25 precej manjše od števila vpisnih mest; delež prijav glede na razpisana vpisna mesta je znašal 46,7 %. 22 Z zakonom o štipendiranju, ki se bo začel uporabljati septembra 2008 se bodo republiške štipendije preimenovale v državne štipendije. 23 Gl. tudi Čelebič (2008). 24 Upoštevan je prvi vpisni rok. 25 Upoštevan je prvi prijavni rok. 17 Slika 6: Število prijav in število vpisnih mest na visokošolskem dodiplomskem študiju, Slovenija, 2000/2001– 2007/2008 29.000 28.000 27.000 26.000 25.000 24.000 23.000 22.000 21.000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 Vir: Analiza prijave in vpisa za študijsko leto 2007/2008 (2008); Analiza prijave in vpisa za študijsko leto 2006/2007 (2007). Opomba: Upoštevan je prvi vpisni rok. 18 5 VKLJUČENOST V TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V poglavju prikazujemo gibanje vključenosti prebivalstva v terciarno izobraževanje (skupaj in po vrstah programov, glede na starost, glede na poklic in izobrazbo staršev), z mednarodno primerjavo. 5.1 Bruto stopnje vključenosti v terciarno izobraževanje in gibanje vpisa v terciarnem izobraževanju, glede na vrsto študijskega programa Bruto stopnje vključenosti v terciarno izobraževanje26 so glavni kazalnik za merjenje dostopnosti terciarnega izobraževanja. S tem kazalnikom merimo sposobnost izobraževalnega sistema za vključitev v izbrano raven izobraževanja (Otero in McCoshan, 2005, str. 45). Kazalnik se lahko uporablja namesto kazalnika neto stopnje vključenosti prebivalstva v (terciarno) izobraževanje, če nimamo podatka o številu vključenih v izobraževanje po starosti. Lahko pa se uporablja tudi kot komplementarni kazalnik slednjemu kazalniku, če želimo prikazati obseg vključenosti prebivalstva nad in pod teoretično starostjo za vključitev v izbrano raven izobraževanja (Education indicators, 2006, str. 9). Ker v večini evropskih držav narašča vključenost prebivalstva nad teoretično starostjo za vključitev (stopnje vključenosti prebivalstva starega 30 let ali več naraščajo), kazalnik bruto stopnje vključenosti interpretiramo kot kazalnik za merjenje dostopnosti terciarnega izobraževanja. Slika 7: Razmerje med številom študentov v terciarnem izobraževanju in številom prebivalcev v starosti 20-29 let, Slovenija in države EU, 2006, v % 50 45 40 35 30 25 EU-27 20 15 10 5 ii lin FI GR LT SE LV DK EE PL BE HU NL IT UK ES FR IE PT RO AT DE BG CZ SK CY MT LU Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008; lastni preračuni. Vključenost v terciarno izobraževanje v Sloveniji je visoka in se povečuje hitreje od večine ostalih evropskih držav. Razmerje med številom vpisanih v terciarno izobraževanje in številom prebivalstva v starosti 20-29 let27 (bruto stopnje vključenosti v terciarno izobraževanje) se je v Sloveniji v letu 2007/2008 26 Metodologija izračuna kazalnika: (skupno število študentov v izbrani ravni izobraževanja, ne glede na starost) / (število prebivalcev v teoretični starosti za vključitev v izbrano raven izobraževanja) * 100. 27 Izračun kazalnika: (skupno število vpisanih v terciarno izobraževanje (Isced 5, 6)) / (število prebivalcev v starosti 20-29 let) * 100. S 0 19 povečalo (omenjeno razmerje je tega leta doseglo 39,9 %; 2006/2007: 39,8 %), kar je pomenilo nadaljevanje pozitivne tendence iz obdobja 2000/2001-2006/2007, vendar pa se je rast vrednosti navedenega kazalnika umirila. Vrednost obravnavanega kazalnika je višja od evropskega povprečja (gl. Sliko 7 in tudi Tabelo 7 v Statistični prilogi) in je med letoma 2005 in 2006 in v obdobju 2000-2006 tudi hitreje naraščala kot v večini drugih evropskih držav (gl. tudi Sliki 10 in 11 v Slikovni prilogi). Med letoma 2006/2007 in 2007/2008 se je povečalo tudi število rednih študentov terciarnega izobraževanja v primerjavi s številom prebivalstva v starosti 19-23 let; v letu 2007/2008 je doseglo 57,3 %28 (2006/2007: 56,2 %). Število vpisanih v terciarno izobraževanje se je v letu 2007/2008 prvič po letu 2000/2001 zmanjšalo. Število vpisanih se je med letoma 2006/2007 in 2007/2008 zmanjšalo za 0,4% (gl. Tabelo 4), k čemer je najbolj prispeval upad števila vpisanih na visokošolski strokovni študij, ki je bil v absolutnem smislu večji od upada števila vpisanih na specialistični študij. Na visokošolskem dodiplomskem študiju29 se je nadaljevala rast števila vpisanih na redni študij, medtem ko že drugo leto zapored upada število vpisanih na izredni študij (gl. tudi Sliko 4 in Sliko 5 v Slikovni prilogi). Tabela 4: Število vpisanih v terciarnem izobraževanju in struktura vpisanih glede na vrsto študijskega programa, Slovenija, 2000/2001–2007/2008 Število 2007/2008 Sprememba števila vpisanih, rast v % Struktura vpisanih glede na vrsto študijskega programa, delež v % 2007/2008 / 2006/2007 2007/2008 / 2000/2001 2000/2001 2006/2007 2007/2008 Skupaj 115.445 -0,4 26,2 100,0 100,0 100,0 Višješolski strokovni 16.424 3,7 240,7 5,3 13,7 14,2 Visokošolski strokovni 36.912 -5,4 -7,0 43,4 33,6 32,0 Univerzitetni 52.425 0,0 21,7 47,1 45,2 45,4 Specialistični 495 -28,8 160,5 0,2 0,6 0,4 Magistrski 7.607 12,8 103,8 4,1 5,8 6,6 Doktorski 1.582 26,6 - - 1,1 1,4 Vir: SI - Stat podatkovni portal - Demografsko in socialno področje - Izobraževanje (2008); Vpis študentov v terciarno izobraževanje v študijskem letu 2007/08, Prva objava (2008); lastni preračuni. 5.2 Vključenost v terciarno izobraževanje glede na starost V okviru vseživljenjskega učenja je pomembno, da se v terciarno izobraževanje vključujejo tako mlajši kot starejši posamezniki. Nagel razvoj, tehnološke spremembe, globalizacija ipd. zahtevajo od posameznika sposobnost hitrega prilagajanja, ne glede na starost. Pomemben dejavnik povečevanja fleksibilnosti posameznika je vključenost v (terciarno) izobraževanje. Vključenost mladih v terciarno izobraževanje v Sloveniji je v primerjavi z drugimi evropskimi državami visoka in se še povečuje. Delež mladih, starih 20-24 let, vključenih v terciarno izobraževanje je v Sloveniji najvišji med evropskimi državami. V letu 2006 je dosegel 45,1 % (gl. Tabelo 5), v primerjavi z letom 2005 pa se je hitreje povečal kakor v vseh drugih evropskih državah. Vključenost mladih je v obdobju 2000-2006 naraščala hitreje od evropskega povprečja in hitreje od večine drugih evropskih držav (Slovenija: za 12,9 odstotne točke; EU-27: za 4,2 odstotne točke). Rast vključenosti mladih v terciarno izobraževanje v Sloveniji Po začasnih podatkih. Visokošolski dodiplomski študij zajema visokošolski strokovni in univerzitetni študij. 20 se je nadaljevala tudi po letu 2005 (gl. Sliko 8). K visoki vključenosti mladih v starosti 20-24 let in 25-29 let v terciarno izobraževanje v Sloveniji prispevata tudi nadaljevanje študija neposredno po srednji šoli, razne oblike pomoči študentom in podaljševanje študija zaradi koriščenja ugodnosti, ki jih omogoča status študenta. Tabela 5: Stopnje vključenosti izbranih starostnih skupin prebivalstva v terciarno izobraževanje30, Slovenija in države EU, 2006, v % 15–19 let 20–24 let 25–29 let 30–39 let 40-64 EU-27 9,5 28,2 9,8 3,1 0,5 Belgija 16,4 31,2 6,7 2,0 0,4 Bolgarija 6,7 27,1 6,9 1,8 0,2 Češka 4,3 28,6 7,2 2,3 0,3 Danska 0,8 28,2 22,4 5,9 1,3 Nemčija 2,6 22,7 14,0 2,5 0,2 Estonija 9,6 30,7 11,8 5,9 1,0 Irska 17,2 23,0 5,9 - - Grčija 32,1 39,2 19,8 - - Španija 13,3 29,2 9,7 2,7 0,6 Francija 13,9 29,0 6,4 - - Italija 9,2 30,2 8,8 2,9 Ciper 8,4 16,9 5,7 0,9 0,1 Latvija 8,4 32,5 12,1 7,4 1,9 Litva 11,8 38,4 13,1 5,8 0,8 Luksemburg 1,1 5,7 1,6 0,3 0,0 Madžarska 9,1 30,6 10,7 4,4 0,7 Malta 1,9 18,3 4,0 1,6 0,7 Nizozemska 11,3 30,7 9,0 1,8 0,6 Avstrija 3,9 22,3 11,2 2,7 0,4 Poljska 7,8 39,5 7,6 - - Portugalska 9,5 25,8 8,7 2,7 0,6 Romunija 9,5 25,8 9,1 2,8 Slovenija 10,4 45,1 13,6 4,5 0,9 Slovaška 5,6 25,3 6,4 2,7 0,6 Finska 4,0 40,1 23,2 7,8 1,9 Švedska 2,7 30,1 17,5 6,9 2,1 Združeno kraljestvo 11,7 19,7 7,6 4,3 2,0 Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008; lastni preračuni. Stopnje vključenosti odraslih v terciarno izobraževanje v Sloveniji so višje od evropskega povprečja, vendar pa se s starostjo znižujejo hitreje od tega povprečja. Vključenost prebivalstva, starega 30-39 let in 40-64 let je v Sloveniji višja od večine evropskih držav, pri čemer po stopnjah vključenosti odraslih zaostajamo za nekaterimi severnoevropskimi državami, čeprav imajo te višji delež prebivalstva s terciarno izobrazbo. Poleg tega vključenost v terciarno izobraževanje s starostjo hitro upada (gl. Sliko 8, Tabelo 8 v Statistični prilogi in tudi Sliki 6 in 7 v Slikovni prilogi). Veljalo bi torej spodbujati vključenost odraslih v terciarno izobraževanje, hkrati pa jim omogočiti večjo dostopnost študija ter razvijati njim prilagojene oblike študija. 30 Metodologija izračuna kazalnika: (število prebivalstva izbrane starosti, vključenega v izbran program terciarnega izobraževanja) / (skupno število prebivalstva izbrane starosti) * 100. 21 S starostjo v Sloveniji narašča delež vpisanih na višje strokovne šole in upada delež vpisanih v visokošolski dodiplomski študij (gl. Sliko 9). Domnevamo, da na to vpliva več dejavnikov: krajše trajanje študija na višjih strokovnih šolah in nižji stroški izobraževanja, manjša zaznana težavnost študija na teh šolah, število in prostorska razporeditev teh šol ter s tem boljša regionalna dostopnost v primerjavi z visokošolskimi zavodi. S starostjo se zmanjšujejo tudi pričakovani donosi na izobraževanje, zato se povečuje verjetnost, da bo posameznik izbral krajši in stroškovno ugodnejši študij. Slika 8: Stopnje vključenosti prebivalstva v izbranih starostnih skupinah v terciarno izobraževanje, Slovenija, 2000/2001-2006/2007, v % 50,0 45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 12000/2001 12005/2006 12006/2007 15-19 20-24 25-29 30-39 40-64 Vir: Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje (2007); SI-STAT podatkovni portal - Demografsko in socialno področje -Izobraževanje; lastni preračuni. Slika 9: Struktura vpisanih v višje strokovne šole in visokošolski dodiplomski študij, skupaj in glede na starost, Slovenija, 2006/2007, v % Skupaj 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40+ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Višješolsko strokovno izobraževanje Visokošolski dodiplomski študij 90% 100% Vir: Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje (2007); lastni preračuni. 22 5.3 Vključenost v visokošolski študij glede na izobrazbo in poklic staršev študenta Na vključenost posameznika v visokošolski študij vpliva tudi njegov socialni položaj. Na vključenost v terciarno izobraževanje na ravni posameznika vplivajo poklic staršev, status aktivnosti staršev, dosežena izobrazba staršev, dohodkovni položaj njegove družine ipd. (Field in drugi, 2007, str. 11; Manninen, 2006, str. 14; Constructing Knowledge Societies, 2002, str. 52; Woessmann, 2004). Predpostavlja se, da razlike v vključenosti v visokošolski študij glede na socialni položaj posameznika kažejo na ovire pri vključevanju v visokošolski študij oziroma na to, da nimajo vsi posamezniki enakih možnosti za vključitev v visokošolski študij. Vendar pa je pomanjkljivost takega pristopa v tem, da zanemari obstoj drugih dejavnikov, ki vplivajo na vključitev v visokošolski študij. Zaradi družbenih koristi, ki jih prinaša izobraževanje, je eden od izzivov izobraževalne politike, kako zagotoviti dostopnost visokošolskega študija ne glede na socio-ekonomski položaj posameznika. Od izobraževanja imajo, kot smo navedli že v uvodu, korist tako posameznik kot družba. Z namenom povečati družbene donose na (terciarno) izobraževanje, je eden od izzivov v okviru politik evropskih držav, kako zagotoviti dostopnost terciarnega izobraževanja posameznikom iz vseh socialnih slojev (Orr in drugi, 2008). Dohodek in izobrazbo staršev prištevamo k osebnim dejavnikom, ki ne bi smeli vplivati na dostopnost študija (in so zato merilo enakih možnosti v visokem šolstvu), le zato, ker ima izobraževanje tudi družbene in ne le zasebnih koristi. Avtorji navajajo različne argumente v prid zagotavljanja dostopnosti terciarnega izobraževanja posameznikom iz vseh socialnih slojev, ki pa so z ekonomskega vidika neustrezni. Eden od argumentov je, da je potrebno spodbujati vključenost v terciarno izobraževanje, tako da postane študij dejavnik večje enakosti v družbi in ne dejavnik, ki omogoča reprodukcijo obstoječe neenakosti (Asplund, 2007). Vendar pa je omenjeni argument za prizadevanje za enakost v izobraževanju neekonomski. Ob tem velja opozoriti, da z ekonomskega vidika tudi ni nujno, da mora država zagotoviti dostopnost terciarnega izobraževanja vsakemu posamezniku, z ekonomskega vidika je namreč smiselno vlagati v človeški kapital toliko časa, dokler je (skupni individualni in družbeni) donos izobraževanja višji od (skupnih individualnih in družbenih) stroškov naložb v izobraževanje. Mednarodna literatura (Field in drugi, 2007, str. 32; Asplund, 2004), navaja tudi, da je izobraževanje pomemben dejavnik življenjskih priložnosti (kariernega razvoja), zato pomeni spodbujanje enakosti v visokošolskem izobraževanju tudi spodbujanje enakosti življenjskih priložnosti posameznika ne glede na njegove socio-ekonomske značilnosti in da neenakost v terciarnem izobraževanju negativno vpliva na družbeno in ekonomsko enakost saj povečuje medgeneracijski prenos dohodka (Asplund, 2007b, str. 133). Vendar, če izobraževanje reproducira obstoječe razlike v družbi, je njegov vpliv v resnici nevtralen. Izobrazba staršev posameznika (posredno) vpliva na njegove učne dosežke v osnovnem in srednjem izobraževanju ter na izpolnjevanje (formalnih) pogojev za vpis na visokošolski študij. Tudi če je študij brezplačen, je v visokošolskem izobraževanju večji delež študentov iz višjega socialnega sloja, kar pomeni, da finančna dostopnost študija ni edini pomembni dejavnik, ki vpliva na to, ali se bo posameznik vključil v visokošolski študij (Constructing Knowledge Societies, 2002, str. 55; Mora, 2007, str. 13), ampak na verjetnost vpisa vplivata tudi izobrazba in poklicni status staršev. Kaže se namreč pozitivna povezanost med doseženo izobrazbo staršev in vključenostjo v visokošolski študij (višja ko je dosežena izobrazba staršev, večja je verjetnost vpisa v visokošolski študij) in pozitivna povezanost med doseženo izobrazbo staršev in doseženo izobrazbo staršev otrok (Asplund, 2007b, str. 133; Asplund, 2007c; Ploeg in Veugelers, 2007, str. 17; Mora, 2007, str. 10). Socio-ekonomske značilnosti posameznika (posredno) vplivajo na njegove učne dosežke v osnovnem izobraževanju, kar vpliva na vpisne možnosti v različne programe srednješolskega izobraževanja (programe, katerih glavni cilj je izobraževanje za poklic in ki ne omogočajo nadaljevanje študija, ali programe, 23 katerih glavni cilj je priprava na visokošolski študij in ki omogočajo nadaljevanje študija, ali programe, ki omogočajo oboje) in posledično na izpolnjevanje formalnih pogojev za vpis v visokošolsko izobraževanje (Asplund, 2007b, str. 133, 141). Razlog za neenakosti v dostopnosti visokošolskega študija je tudi neuspešnost osnovnega izobraževanja pri zmanjševanju vpliva socio-ekonomskega statusa posameznika na njegove učne dosežke, kar posledično vpliva na možnosti za vpis v različne programe srednjega izobraževanja in vključitev v visokošolski študij (prav tam, str. 133). Finančna pomoč študentom je torej nujen, vendar ne zadosten pogoj za spodbujanje enakosti v dostopnosti visokega šolstva (prav tam, str. 18). Slednje kaže na potrebo po določenih ukrepih na ravni osnovnega in srednjega izobraževanja. Rast števila vpisnih mest v visokošolskem izobraževanju je v evropskih državah izboljšala možnosti posameznikov iz nižjih socialnih slojev za vpis v visokošolski študij. Število vpisnih mest v visokem šolstvu je v večini evropskih držav v zadnjih desetletjih naraščalo, kar je vodilo k izboljšanju (absolutnih) možnosti za vpis v visoko šolstvo pri posameznikih iz nižjih socialnih slojev. Čeprav je rast števila vpisnih mest v terciarnem izobraževanju izboljšala absolutne možnosti študentov iz revnejših družin za vpis, pa se relativne možnosti niso bistveno spremenile; število študentov iz revnejših družin se je povečalo, medtem ko se delež študentov iz revnejših družin v skupnem številu študentov ni (bistveno) spremenil (Asplund, 2007b, str. 133; Asplund, 2007c). Slika 10: Vključenost v visokošolski študij glede na poklic očeta (delež študentov, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic in delež moških v starosti 40-60, ki opravljajo delavski poklic), Slovenija in države EU, v %, 2006/2007 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 -20,0 -40,0 -60,0 ¦ Delež študentov, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic ¦ Delež moških v starosti 40 -60 let, ki opravljajo delavski poklic ? Razlika NL F I S IŠkots ka IE SE DE IT CZ RO AT EE SI PT FR ES LV BG _ Vir: Data reporting modul Eurostudent III (2005-2008). Opomba: Razlika: delež študentov, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic - delež moških v starosti 40-60 let, ki opravljajo delavski poklic. V Sloveniji so razlike v vključenosti v visokošolski študij glede na izobrazbo in poklic staršev31 manjše kot v večini drugih evropskih držav. Razlike v vključenosti v visokošolski študij glede na poklic in izobrazbo 31 Po izsledkih raziskave z naslovom Social and economic conditions of student life in Europe (Orr in drugi, 2008), ki je potekala v obdobju 2005–2008 v triindvajsetih evropskih državah oziroma pokrajinah. 24 staršev kažejo na dostopnost študija. Mednarodne raziskave kot kazalnik dostopnosti visokošolskega izobraževanja navajajo strukturo študentov glede na izobrazbo in glede na poklic staršev32. Raziskava Eurostudent III (2005-2008) kot enega od kazalnikov navaja delež študentov, ki imajo mater/očeta, ki opravlja delavski poklic. Izsledki raziskave Eurostudent III za leto 2006/2007 kažejo, da je vključenost posameznikov, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic, v Sloveniji višja kot v večini drugih evropskih držav. Razlika med deležem študentov33, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic in deležem moških v starosti 40-60 let, je namreč med najmanjšimi med evropskimi državami (gl. Sliko 10). Prav tako so v Sloveniji razlike v deležih študentov glede na izobrazbo staršev manjše kot v večini ostalih evropskih držav (gl. Tabelo 9 v Statistični prilogi). Ob tem velja opozoriti, da je v Sloveniji rast števila vpisnih mest v visokem šolstvu v preteklosti izboljšala absolutne možnosti za vpis posameznikov iz nižjih socialnih slojev. 32 Mednarodna raziskava z naslovom Data reporting modul Eurostudent III za študijsko leto 2006/2007, ki je potekala v obdobju 2005-2008 kot kazalnika vključenosti študentov na visokošolski študij glede na socio-ekonomske značilnosti posameznika navaja delež študentov glede na izobrazbo staršev (matere, očeta) in delež študentov glede na poklic staršev (matere, očeta), kar kaže na dostopnost visokošolskega študija v relativnem smislu. V primeru poklica je na mednarodni ravni dosegljiv podatek o deležu študentov, ki imajo očeta, ki opravlja delavski poklic (poklici od 5 do 9 po Standardni klasifikaciji poklicev). Socialno strukturo študentov se primerja s socialno strukturo osnovne množice (v primeru raziskave Eurostudent III je to populacija v starosti 40-60 let), razlike v strukturi obeh populacij (študentske in osnovne populacije) pa naj bi kazale na razlike v dostopnosti visokošolskega študija glede na socialni položaj posameznika. V absolutnem smislu dostopnost študija različnim socialnim slojem merimo s kazalnikom indeks rasti števila študentov izbranega socialnega sloja v izbranem časovnem obdobju. 33 V mednarodno raziskavo so bili zajeti redni in izredni študenti akademsko usmerjenih študijskih programov Isced 5A (Orr in drugi, 2008). V Sloveniji sem spadajo univerzitetni dodiplomski študij, magistrski študij ter prva in druga stopnja. 25 6 KAKOVOST TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA Poleg vključenosti v terciarno izobraževanje je z vidika gospodarskega razvoja pomembna kakovost tega izobraževanja. Izobraževanje pozitivno vpliva na gospodarsko rast, države z daljšim povprečnim številom let šolanja imajo v povprečju tudi višjo gospodarsko rast. Vendar pa je poleg trajanja pomembna tudi kakovost izobraževanja; boljša kot je, večji je pozitivni vpliv izobraževanja na gospodarski razvoj (Hanusek in Woessmann, 2007). V poglavju bomo na osnovi dosegljivih podatkov prikazali kakovost v terciarnem izobraževanju v Sloveniji z mednarodno primerjavo. 6.1 Področja kakovosti Kakovost v visokem šolstvu je težko opredeliti. Kakovost v visokem izobraževanju ni nekaj novega, od nekdaj je del akademske tradicije vendar primanjkuje literature, ki jo obravnava na teoretični ravni (Newton, 2007, str. 14-15). Številni avtorji se strinjajo, da je kakovost lažje prepoznati kakor jo opredeliti (Možina, 2003, str. 10). Področij kakovosti v visokem šolstvu je več, prav tako tudi ravni njenega proučevanja. Proučujemo jo lahko na mednarodni ali državni ravni. Raven proučevanja kakovosti lahko predstavlja visokošolski sistem kot celota, posamezen visokošolski zavod in študijski program. Preverjanje kakovosti se lahko nanaša na kakovost procesa in neposrednih rezultatov ali na kakovost posrednih rezultatov (diplomantov) (Newton, 2007, str. 14-15). Kakovost je nekaj zelo celovitega, njenih področij je več (Lueger in Vettori, 2007, str. 2), kar prikazuje Slika 11. Slika 11: Področja kakovosti v terciarnem izobraževanju Vir: Lueger in Vettori (2007, str. 2); Evaluation of quality assurance systems in institutions of higher education (2006, str. 5); Klemenčič in drugi (2003, str. 17). 26 V poglavju na podlagi mednarodnih in domačih dosegljivih podatkih prikazujemo izbrana področja kakovosti terciarnega izobraževanja v Sloveniji z mednarodno primerjavo. 6.2 Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja se pogosto uporablja kot približno merilo kakovosti, saj manjše število študentov na pedagoškega delavca običajno pomeni večjo možnost za kakovosten pedagoški proces. Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju (gl. Okvir 3 na str. 29) je glavni kazalnik za merjenje kakovosti študija, pri čemer se predvideva, da nižje razmerje (manjše število študentov na pedagoškega delavca) implicira boljšo kakovost, saj omogoča večjo uporabo aktivnejših oblik poučevanja in več neposredne komunikacije med študenti in učitelji. Hkrati je eden od kazalnikov, ki kaže relativni obseg človeških virov, namenjenih s strani države za terciarno izobraževanje. Število pedagoškega osebja namreč poleg višine plač pomembno vpliva na velikost izdatkov, ki jih država namenja terciarnemu izobraževanju. Ob danih finančnih sredstvih, ki jih država namenja terciarnemu izobraževanju, ima država možnost izbire med manjšim številom študentov na pedagoškega delavca in med višjimi plačami učiteljev, večjim vlaganjem v učno tehnologijo in ostalimi izdatki. Slika 12: Razmerje med številom študentov in številom visokošolskih učiteljev in razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev, na visokošolskem dodiplomskem študiju, Slovenija, 2000/2001-2006/2007 30,0 -i---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 2000/2001 2005/2006 2006/2007 Vir: Pedagoško in strokovno osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah, Prva objava (2007); Statistične informacije - Pedagoško in strokovno osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah (2006); Statistične informacije - Pedagoško osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah (2001); SI - Stat podatkovni portal - Demografsko in socialno področje - Izobraževanje (2008); interni podatki SURS; lastni preračuni. Razmerje med številom študentov in številom visokošolskega osebja ter razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev v visokošolskem izobraževanju se je v letu 2006/2007 izboljšalo. Razmerje med številom študentov in številom visokošolskih učiteljev (gl. tudi Okvir 3) je v letu 2006/2007 znašalo 21,5, razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev pa 27,3 (gl. tudi Sliko 12). Število visokošolskih učiteljev in visokošolskih sodelavcev je v obdobju 2000/2001-2006/2007 27 naraščalo, vendar se je s približno enako hitrostjo hkrati povečevalo tudi število študentov, zato se razmerje med številom študentov in številom visokošolskih učiteljev ter razmerje med številom študentov in številom visokošolskih sodelavcev ni bistveno izboljšalo. Za izboljšanje obravnavanih razmerij, bo treba število visokošolskih učiteljev in visokošolskih sodelavcev povečevati hitreje od števila študentov. Slovenija v številu študentov na pedagoškega delavca v terciarnem izobraževanju za večino evropskih držav precej zaostaja. Slovenija po vrednosti obravnavanega kazalnika za evropskim povprečjem precej zaostaja, leta 2005 smo imeli 23 študentov na pedagoškega delavca, medtem ko je povprečje evropskih držav, ki so članice OECD (EU-19) znašalo 16,4 (gl. tudi Tabelo 10 v Statistični prilogi). V letu 2006/2007 je imela Slovenija 21,5 študenta na pedagoškega delavca v terciarnem izobraževanju (leta 2005/2006: 21,3), v obdobju 2000/2001-2006/2007 pa se je vrednost kazalnika ohranjala na približno enaki ravni. Slika 13: Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju ter letni izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju, v EUR (PPS), Slovenija in države EU, 2005 35 30 25 20 15 10 ¦ ¦ it ¦ pl ¦ hu V be ¦ uk ¦ sk ˇ de + es fi ¦ se i i i i i i i 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 Letni izdatki na udeleženca v terciarnem izobraževanju, v EUR PPS 14.000 16.000 Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008; Education at a Glance, 2007. Opomba: Za metodološka pojasnila gl. Okvir 3 na str. 29. Na zaostanek Slovenije pri razmerju med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju pomembno vplivajo tudi precej nizki letni izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju (v EUR PPS34). Za evropske države v povprečju namreč velja, da obstaja negativna korelacija med razmerjem med številom študentov in številom pedagoškega osebja ter med letnimi izdatki na udeleženca v terciarnem izobraževanju v EUR (PPS) (gl. tudi Sliko 13); korelacijski koeficient med vrednostjo obeh kazalnikov znaša za leto 2005 - 0,43605. Pri tem velja opozoriti, da je ob visoki vključenosti v terciarno izobraževanje slabo tudi razmerje med letnimi izdatki za javne izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju in letnimi izdatki za javne izobraževalne ustanove na udeleženca v osnovnem izobraževanju; v Sloveniji je v letu 2005 to razmerje znašalo 1,1, kar je precej pod 34 Pariteta kupne moči. 5 0 0 28 povprečjem EU, ki je tega leta znašalo 1,8 in med najnižjimi med evropskimi državami (gl. tudi Sliko 1 v Slikovni prilogi in Tabelo 3 v Statistični prilogi). Nižji od evropskega povprečja je tudi delež celotnih javnih izdatkov, ki ga država namenja za terciarno izobraževanje; v letu 2006 so javni izdatki za terciarno izobraževanje predstavljali 22,0% celotnih javnih izdatkov za izobraževanje (2005: 21,8 %; povprečje EU-27: 23,0 %). Število pedagoškega osebja je ob danih plačah odvisno tudi od obsega denarnih sredstev, ki jih prejmejo visokošolski zavodi. Plače in drugi izdatki za zaposlene v terciarnem izobraževanju pa v Sloveniji predstavljajo večinski del izdatkov izobraževalnih ustanov; v letu 2006 so predstavljali 60,7 % celotnih izdatkov izobraževalnih ustanov (v letu 2005 60,9 %)35 oziroma 67,4 % tekočih izdatkov (v letu 2005 70,2 %). Kot kaže Slika 13 imajo države, ki imajo višje letne izdatke za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju, bolj ugodno razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. Okvir 3: Metodologija izračuna kazalnika razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja K pedagoškemu osebju v terciarnem izobraževanju (mednarodne primerjave) spadajo strokovni delavci v višjem strokovnem izobraževanju (predavatelji višjih strokovnih šol, inštruktorji pri vajah, laboranti) in visokošolski učitelji (docenti, izredni profesorji, redni profesorji, lektorji, predavatelji in višji predavatelji), niso pa zajeti znanstveni delavci in visokošolski sodelavci (asistenti, bibliotekarji, strokovni svetniki, višji strokovni delavci, strokovni sodelavci in učitelji veščin) (Education at a Glance, 2007). Pedagoško osebje v visokošolskem izobraževanju (nacionalna analiza) vključuje visokošolske učitelje in visokošolske sodelavce. Pri visokošolskih učiteljih so zajeti redni profesorji, izredni profesorji, docenti, višji predavatelji, predavatelji in lektorji. Pri visokošolskih sodelavcih so zajeti asistenti, učitelji veščin, strokovni sodelavci s posebnim nazivom in bibliotekarji (Statistične informacije, Pedagoško in strokovno osebje …, 2006). Statistične raziskave zajamejo tudi znanstvene delavce, ki pa jih pri izračunu razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja nismo upoštevali, saj je pridobitev učiteljskega naziva pogoj za opravljanje pedagoške dejavnosti. Pri študentih so zajeti vsi študenti v ekvivalentu rednega študija = redni študenti + 1/3 (izredni + absolventi + podiplomski študenti) (Pedagoško osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah, Slovenija, 2006; Education at a Glance, 2007). Pri izračunu kazalnika razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja (in strokovnega osebja) v visokošolskem izobraževanju so pri študentih zajeti študenti visokošolskega dodiplomskega in podiplomskega študija, medtem ko so pri terciarnem izobraževanju zajeti tudi vpisani v višješolski strokovni študij. Po obstoječi mednarodni metodologiji izračunavanja razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja se pri vpisanih vpisane na podiplomski študij in vpisane na izredni študij šteje le eno tretjinsko. Predpostavlja se, da je obseg dela z njimi manjši kot pri redno vpisanih, vendar pa je verjetno ocenjen obseg dela prenizek. Metodologija izračunavanja razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja posledično vpliva tudi na vrednost kazalnika na ravni visokošolskih zavodov, zato se lahko (tudi) zaradi metodoloških razlogov vrednost navedenega kazalnika na ravni visokošolskega zavoda v izbranem obdobju precej spremeni. 35 Zajeti so javni, zasebni in mednarodni izdatki. Izdatki, namenjeni izobraževalnim ustanovam v terciarnem izobraževanju so: (i) investicijski izdatki, ki zajemajo izdatke v več letih (vključno z investicijami v infrastrukturo, popravila stavb, izgradnjo novih objektov ipd.) in (ii) tekoči izdatki, ki so izdatki za dobrine in storitve v izbranem letu, potrebni za potek pedagoškega procesa. Sem spadajo izdatki za izobraževalno dejavnost, izdatki za druge, spremljajoče dejavnosti (najem objektov, športne dejavnosti, prehrana ipd.) in raziskovanje. Tekoči izdatki so plače pedagoškega in nepedagoškega osebja, drugi izdatki za zaposlene in drugi tekoči izdatki (Key data on higher education in Europe, 2007; Education at a Glance, 2007). 29 Slovenski visokošolski zavodi postopno vpeljujejo tutorstvo. Pomemben dejavnik kakovosti študija je tutorstvo, ki ga izvajajo bodisi zaposleni na visokošolskih zavodih, bodisi študenti. Njegov namen je lažje vključevanje v študij, pomoč pri reševanju problemov, povezanih s študijem in drugih problemov med študijem, kar posledično pozitivno vpliva na uspešnost posameznika pri študiju. Visokošolski zavodi v Sloveniji uvajajo tutorski sistem36, kar vodi tudi v uresničevanje enega od ciljev na področju terciarnega izobraževanja. Razvijajo se še karierni centri, vendar pa bi bilo treba poleg tutorskega sistema za izboljšanje kakovosti študija uvesti več samostojnega dela študentov, za kar bo treba izboljšati tudi razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. 6.3 Položaj Slovenije na šanghajski lestvici univerz Za merjenje kakovosti univerz na mednarodni ravni se pogosto uporablja šanghajsko lestvico univerz. V mednarodnih analizah se pogosto prikazuje podatek o številu univerz po državah med najboljšimi 500 univerzami na šanghajski lestvici univerz, vendar pa ta ne upošteva razlik v številu univerz in številu prebivalcev med državami. Thissen in Ederveen (2006, str. 27) predlagata za merjenje kakovosti univerz na mednarodni ravni kazalnik »kakovosti« število univerz izbrane države med (100, 500 ipd.) najboljšimi svetovnimi univerzami na svetu na 1 milijon prebivalcev v državi37 (gl. Sliko 14). Slika 14: Število univerz med najboljšimi 500 univerzami na svetu na milijon prebivalcev v državi, Slovenija in države EU, 2007 1,2 1,1 1,0 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 I EU-27 SV AT FI BE DK IE NI UK DE SI FR IT GR ES HU PT CZ PL BG EE CY LV LT LU MT RO SK Vir: Academic ranking of world universities, 2007; Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008; lastni preračuni. Slovenija po številu univerz med najboljšimi 500 univerzami na svetu na 1 milijon prebivalcev zaostaja za nekaterimi severnoevropskimi državami, ki imajo tudi boljše razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. V letu 2007 se je med 500 najboljših svetovnih univerz uvrstila ena slovenska univerza (Univerza v Ljubljani), Slovenija pa po številu univerz med najboljšimi 500 univerzami na 36 Letna oziroma poslovna poročila univerz (Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru, Univerze na Primorskem in Univerze v Novi Gorici, 2008, 2007). 37 Pomanjkljivost tega kazalnika je, da ne upošteva položaja univerz na lestvici (Thissen in Ederveen, 2006, str. 27), niti skupnega števila univerz in velikosti univerz (število študentov) po državah. 30 svetu na 1 milijon prebivalcev zaostaja za nekaterimi severnoevropskimi državami, kjer so letni izdatki na udeleženca v terciarnem izobraževanju v EUR (PPS) višji, razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja pa ugodnejše. Višina izdatkov na udeleženca v terciarnem izobraževanju in avtonomija univerz sta pomembna dejavnika kakovosti visokošolskega izobraževanja. Mednarodna raziskava, opravljena v desetih evropskih državah je pokazala, da na kakovost visokošolskega sistema države, ki se meri s položajem države na šanghajski lestvici, pomembno vpliva višina izdatkov na udeleženca v terciarnem izobraževanju (v EUR PPS) (Sapir, 2007). Drugi dejavniki, ki vplivajo na kakovost visokošolskega zavoda, so avtonomija univerz (pri upravljanju proračuna, zaposlovanju in višini plač pedagoškega osebja), število študentov ipd. Pozitivni vpliv povečanja izdatkov za visokošolsko izobraževanje na udeleženca na kakovost univerz je večji, če je zagotovljena avtonomija le-teh (Sapir, 2007; Aghion in drugi, 2008). 6.4 Evalvacije kakovosti visokega izobraževanja Evalvacije visokošolskih zavodov dajejo politiki izobraževanja povratno informacijo o kakovosti omenjenih zavodov. Cilji evalvacije kakovosti so prispevati k izboljšanju visokega šolstva in ponuditi zanesljive informacije o obstoječi kakovosti dejavnosti visokošolskih zavodov (Faganel in Trunk Širca, 2006, str. 15). V evropskih državah se krepijo evalvacije kakovosti. Raziskava Evropske komisije, opravljena v 32-ih evropskih državah je pokazala, da obstoječi nacionalni sistemi za zagotavljanje kakovosti vključujejo akreditacije (ponavadi za javne in zasebne zavode) in evalvacije (po navadi le za javne visokošolske zavode) (The extent and impact of guvernance reform across Europe, 2006, str. 16-21). Pomembno (tudi moralno) vlogo pri spodbujanju kakovosti v visokem izobraževanju ima tudi država. Evropske države spodbujajo visokošolske zavode, da odgovornost za kakovost jemljejo resno, medtem ko je presojanje kakovosti ponavadi prepuščeno neodvisnim agencijam za kakovost. V Sloveniji za razliko od nekaterih drugih držav tovrstne agencije za kakovost (še) nimamo. Kakovost spodbujajo vse države, vključene v omenjeno raziskavo, tudi tiste, ki niso ustanovile omenjenih agencij. V večini držav se krepi tudi formalna odgovornost visokošolskih zavodov za zagotavljanje kakovosti (The extent and impact of governance reform across Europe, 2006, str. 16-21). Spremembe meril za evalvacijo visokošolskih zavodov in navezave na sistem financiranja, v Sloveniji po letu 2004 ni bilo. V preteklih letih je bil narejen določen napredek pri izvajanju evalvacij na ravni visokošolskih zavodov38. Vendar pa bi bilo potrebno (čim prej) določiti kazalnike za merjenje kakovosti visokošolskih zavodov. Možni kazalniki39 za merjenje kakovosti so lahko število znanstvenih objav doma in v tujini, vključenost v raziskovalne projekte, obseg sodelovanja z gospodarstvom, zaposljivost diplomantov (gl. tudi naslednji odstavek) ipd. Nacionalni strateški dokumenti na področju izobraževanja predvidevajo tudi pripravo meril za evalvacijo (gl. tudi Uvod) in navezavo na sistem financiranja, vendar pa se po letu 2004 financiranje ni spremenilo. 38 V letu 2006 se je, kakor navaja poročilo Nacionalne komisije za kvaliteto visokega šolstva z naslovom Kakovost v visokem šolstvu (2006) začelo izvajati pilotne institucionalne zunanje evalvacije kakovosti visokošolskih zavodov in sicer na osnovi meril, sprejetih v letu 2004. Poleg tega visokošolski zavodi vpeljujejo tudi samoevalvacije in evalvacije, ki jih izvajajo mednarodne institucije oziroma zveze (denimo EUA - Zveza evropskih univerz). 39 Bellon (2007, str. 135) in Baur (2007, str. 297) predlagata še nekatere druge kazalnike kakovosti: število patentov, inovacij, licenc, število citatov znanstvenih objav, število publikacij, prevedenih v tuje jezike, število nagrad, ki so jih prejeli zaposleni. 31 Okrepiti bi bilo treba tudi sistematično spremljanje kariernih poti diplomantov posameznih visokošolskih zavodov. Kakor smo že omenili, je od vidikov kakovosti v visokem šolstvu tudi »kakovost diplomantov«, ki se kaže s kariernim razvojem posameznika. Slednji kaže tudi, kakšna je kakovost posameznega visokošolskega programa in visokošolskega zavoda. Poleg sistematičnega spremljanja kakovosti in učinkovitosti študija bi bilo treba sistematično, z enotno metodologijo na ravni visokošolskih zavodov in študijskih programov spremljati tudi »kakovost diplomantov«, merjeno skozi njihov karierni razvoj (povprečni čas potreben za prvo zaposlitev, kakovost zaposlitve, višina plače ipd.). Pridobljeni podatki bi bili koristni za politiko visokega šolstva, visokošolske zavode, (bodoče) študente in podjetja. 32 7 UČINKOVITOST VISOKOŠOLSKEGA ŠTUDIJA Pomemben cilj politike visokega šolstva je tudi učinkovit študij. Obseg javnih denarnih sredstev za izobraževanje je omejen, zato je cilj države, da jih izkoristi čim bolj učinkovito (Woessmann in Schultz, 2006, str. 2). Učinkovitost pomeni optimalno uporabo virov (Chapman, 2005, str. 10), nanaša se na odnos med (vložki) in neposrednimi rezultati izobraževanja40 oziroma posrednimi rezultati izobraževanja. Dosežena je, če je dosežena maksimalen output glede na dani input ali, če je dani output dosežen z minimalnim inputom (Woessmann in Schultz, 2006, str. 2). Velik delež ponavljavcev, visoka stopnja osipa in dolg študij povečujejo stroške izobraževanja na študenta (Constructing Knowledge Societies, 2002, str. 51) ter znižujejo učinkovitost javnih izdatkov za terciarno izobraževanje, zato je eden od ciljev slednjega izobraževanja doseganje učinkovitega študija. Pogosto uporabljeni kazalniki učinkovitosti študija v mednarodnih študijah so delež ponavljavcev, stopnja osipa in povprečno trajanje študija (Key education indicators on social inclusion and efficiency, 2006, str. 97). Za presojo učinkovitosti študija je smiselno prikazati različne kazalnike, saj je ocena le tako lahko celovita. Ob tem velja opozoriti na to, da ko pričnemo empirično ugotovljeno povezavo uporabljati za vodenje politike, se lahko narava povezave spremeni, saj je na razpolago več informacij. Kazalnike učinkovitosti študija lahko interpretiramo kot merilo kakovosti, vendar le ko jih izmerimo prvič. V primeru objav vrednosti kazalnikov in njihove vezave na financiranje visokošolskih zavodov, pa lahko to postane avtonomen cilj visokošolskih zavodov, kar pomeni, da bodo zavodi za doseganje večje učinkovitosti zmanjšali zahtevnost pri izpitih, seminarskih in diplomskih nalogah. Vendar pa to ne vodi v povečanje kakovosti študija, zato je učinkovitost študija kot merilo kakovosti vse slabše. V poglavju bomo prikazali izbrane kazalnike učinkovitosti študija v Sloveniji in dejavnike, ki vplivajo na učinkovitost ter opravili tudi mednarodno primerjavo, kjer bodo podatki dopuščali. 7.1 Ponavljavci na visokošolskem dodiplomskem študiju V dosegljivih mednarodnih publikacijah statističnih podatkov in kazalnikov o ponavljavcih primanjkuje. Na mednarodni ravni kazalnikov o ponavljavcih v terciarnem izobraževanju v dosegljivih mednarodnih statističnih zbirkah in publikacijah (Eurostat in OECD) nismo zasledili. V nadaljevanju bomo zato prikazali kazalnike o deležu ponavljavcev v primerjavi s skupnim številom vpisanih študentov na visokošolskem dodiplomskem študiju (skupaj in glede na način študija - redni, izredni, letnik študija in starost), vendar le za Slovenijo. Delež ponavljavcev41 na rednem visokošolskem dodiplomskem študiju42 se zmanjšuje, vendar je na nekaterih visokošolskih zavodih še vedno precej visok. V študijskem letu 2006/2007 je obravnavani delež dosegel 10,3 %, po pričakovanju je bil najvišji v prvem letniku (gl. Sliko 15). Problem predstavlja na nekaterih visokošolskih zavodih precej visok delež ponavljavcev, še zlasti v prvem letniku študija (gl. Tabelo 11 v 40 Neposredni rezultati izobraževanja so denimo število diplomantov v terciarnem izobraževanju na 1000 prebivalcev v starosti 20-29 let, posredni rezultati pa denimo stopnja brezposelnosti. 41 Metodologija izračuna kazalnika: (število ponavljavcev v izbranem letniku šolanja v izbranem šolskem letu/skupno število učencev, vpisanih v izbrani letnik šolanja v izbranem šolskem letu)*100. Idealna vrednost deleža ponavljavcev je 0 %. Visoke stopnje ponavljanja kažejo na nizko učinkovitost študija (Global Education Digest, 2007; Education Indicators). 42 Pri študentih absolventi niso zajeti. 33 Statistični prilogi, kjer so prikazani podatki o deležih ponavljavcev po visokošolskih zavodih). Na upad deleža ponavljavcev pri rednem študiju verjetno vpliva tudi uvajanje tutorskega sistema. Ob nadaljevanju prizadevanja za povečevanje kakovosti in učinkovitosti študija v prihodnjih letih pričakujemo nadaljnje upadanje vrednosti omenjenega kazalnika. Slika 15: Delež ponavljavcev na rednem visokošolskem dodiplomskem študiju, skupaj in v prvem letniku, 2000/2001-2006/2007, v % 20,0 18,0 16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 1 1— ¦ Skupaj D 1. letnik 2000/2001 2005/2006 2006/2007 Vir: Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2006/2007 (2007); SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); interni podatki SURS; lastni preračuni. Slika 16: Delež ponavljavcev na visokošolskem dodiplomskem študiju glede na vrsto vpisa (redni, izredni), skupaj in po letnikih študija, 2006/2007, v % 10,0 - ¦ - 5,0 - - 1 Skupaj 1. letnik 2. letnik 3. letnik 4. letnik 5. in 6. letnik Vir: Statistične informacije - Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2006/2007 (2007); SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. Opomba: Absolventi niso zajeti. 34 Delež ponavljavcev se zmanjšuje tudi na izrednem študiju. Domnevamo, da so v mlajših starostnih skupinah (20-24 let) med izrednimi študenti predvsem posamezniki, ki se jim ni uspelo vpisati na redni študij, v starejših starostnih skupinah (30-39 let, 40 let ali več) pa so med redno vpisanimi predvsem tisti, ki so brezposelni in ter poskušajo z vključitvijo v študij in z diplomo povečati svoje zaposlitvene možnosti, med izredno vpisanimi pa zaposleni. Pri odraslih, ki so zaposleni, je pogosta ovira pri študiju pomanjkanje časa za izpolnjevanje študijskih obveznosti zaradi delovnih in družinskih obveznosti, kar se kaže tudi v višjem deležu ponavljavcev v primerjavi z redno vpisanimi (gl. Sliko 16). Delež ponavljavcev na izrednem študiju se zmanjšuje, vendar pa je v prvem letniku še vedno precej visok. To nas napeljuje k sklepu, da bi veljalo učne metode in oblike zaposlenim bolj prilagoditi ter uvajati prožnejše oblike študija, hkrati pa okrepiti svetovalno dejavnost pri izrednem študiju. 7.2 Povprečno trajanje visokošolskega dodiplomskega študija Na povprečno trajanje študija (merjeno v povprečnem številu let študija) vplivajo različni dejavniki. Ti so uradno trajanje študijskega programa, uspešnost študentov pri študiju, način študija (redni, izredni), delež ponavljavcev ipd. Na povprečno trajanje študija pa ne vpliva osip med študijem, saj tisti, ki izpadejo niso zajeti med diplomanti. V Sloveniji je povprečno trajanje študija med najdaljšimi v primerjavi z večino drugih evropskih držav. Na mednarodni ravni so za države EU-27 na razpolago ocene povprečnega trajanja študija za akademsko usmerjene programe 5A za leto 2003/2004, za redne in izredne študente. V Sloveniji je bilo v letu 2003/2004 povprečno trajanje študija daljše od večine drugih držav - redni študenti so v povprečju študirali 5,0 let, na izrednem študiju pa je še daljši in sicer 5,9 leta (Key data on higher education in Europe, 2007). Da je povprečno trajanje študija v Sloveniji med najdaljšimi v evropskih državah, kažejo tudi izsledki raziskave Eurostudent III (za leto 2006/2007). Ob tem velja opozoriti, da obravnavani kazalnik ne razlikuje med diplomanti »starih« in diplomanti »bolonjskih« programov, zaradi česar dolgo povprečno trajanje študija lahko kaže tudi na počasnejše uvajanje bolonjskih programov. Povprečno trajanje študija visokošolskega dodiplomskega študija je precej daljši od uradno določenega. Povprečno trajanje univerzitetnega študija (redni študij) je bilo pri diplomantih v letu 2006 od vpisa do diplomiranja 6,9 leta, visokošolskega strokovnega pa 5,8 let (gl. Tabelo 6); v primerjavi z letom 2005 se je študij še podaljšal. Tabela 6: Povprečno število let trajanja visokošolskega dodiplomskega študija (od vpisa do diplomiranja), skupaj in glede na način študija (redni, izredni), Slovenija, 2005-2006 Redni študij Izredni študij 2005 2006 2005 2006 Skupaj (visokošolski strokovni in univerzitetni študij) 6,4 6,5 5,8 6,2 Visokošolski strokovni študij 5,6 5,8 5,6 6 Univerzitetni študij 6,8 6,9 6,9 7,2 Vir: SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. 35 7.2.1 Dejavniki (povprečnega) trajanja študija Na povprečno trajanje študija vplivata uradno trajanje in učinkovitost študija. Dejavniki učinkovitosti študija so: (i) osebnostne značilnosti študentov (na primer starost, sposobnosti, motivacija za študij); (ii) kakovost predhodnega (srednjega) izobraževanja, v katerega je bil vključen posameznik; (iii) značilnosti študija (način študija - redni ali izredni, smer študija, vključenost v študij v tujini); (iv) socio-ekonomske značilnosti študenta; (v) obseg študentskega dela43 (Naylor in Smith, 2004, str. 421; Asplund, 2007). Poleg teh dejavnikov na povprečno trajanje študija vpliva tudi uradno trajanje študija. Razlikovati je torej potrebno med skrajšanjem povprečnega trajanja študija zaradi skrajšanja uradnega trajanja študija (uvajanje bolonjskih študijev) in skrajšanjem trajanja študija zaradi povečanja učinkovitosti študija. Povprečno trajanje študija meri učinkovitost študija le ob nespremenjeni institucionalni ureditvi, sicer meri posledice spremembe te ureditve in ne sprememb v učinkovitosti. Če se torej študij skrajša (le) zaradi uvajanja bolonjskih programov (gl. naslednji odstavek), to ne pomeni povečanja učinkovitosti študija. Večji vpliv števila diplomantov bolonjskih programov na skrajšanje povprečnega trajanja študija bo opazen šele v prihodnjih letih. Na skrajšanje povprečnega trajanja študija bo vplivalo tudi uvajanje krajših, bolonjskih študijev. Diplomantov bolonjskih študijev je bilo v letu 2006 razmeroma malo, zato je bil njihov vpliv na povprečno trajanje študija zanemarljiv. Ker pa delež študentov, vpisanih v bolonjske programe v skupnem številu študentov narašča (v študijskem letu 2007/2008 jih je bilo na visokošolski dodiplomski študij vpisanih 24,8 %) (gl. Tabelo 7), pričakujemo da se bo povprečno trajanje študija v prihodnjih letih skrajšalo. Kljub temu velja opozoriti, da bo treba izvajati ukrepe za povečanje učinkovitosti študija, saj nekatere izkušnje v tujih državah kažejo, da se učinkovitost študija ob uvedbi krajših bolonjskih študijev ne izboljša nujno. Tabela 7: Delež študentov visokošolskega študija, vpisanih na bolonjske programe, glede na vrsto programa, Slovenija, 2005/2006–2007/2008 2005/2006 2006/2007 2007/2008 Visokošolski strokovni in univerzitetni 7,7 14,7 24,8 Visokošolski strokovni 8,6 16,9 30,1 Univerzitetni 7,0 13,1 21,1 Magistrski 16,8 31,3 - Doktorski 4,3 7,9 - Vir: Vpis študentov v programe višješolskega strokovnega in visokošolskega dodiplomskega študija, 2007/2008, Prva objava (2008); lastni preračuni. Na podaljševanje (povprečnega) trajanja rednega študija pomembno vpliva tudi opravljanje študentskega dela. Na podaljševanje študija vpliva tudi možnost dela prek študentskega servisa, ki ga omogoča status rednega študenta. Po izsledkih raziskave Evroštudent je v letu 2006/2007 v Sloveniji med študijem plačano delo opravljalo 65 % vseh študentov44, med 21-letniki pa je bilo takih 50 %. Domnevamo, da študentje podaljšujejo študij, da lahko delajo prek študentskega servisa, tudi na pritisk delodajalcev, ki jim študenti predstavljajo zelo fleksibilno in stroškovno ugodno delovno silo. Na učinkovitost študija negativno vpliva tudi brezplačni študij. Pomemben dejavnik nizke učinkovitosti študija v Sloveniji je brezplačni redni študij. Negativno namreč vpliva na motivacijo študentov za študij (Johnstone, 2007), medtem ko jih šolnine spodbujajo k večji disciplini pri študiranju in k dokončanju študija, 43 Rezultati finske študije (analiza študentov, ki so se vključili v študij leta 1993) za 10-letno obdobje so pokazali, da je verjetnost diplomiranja manjša pri moških in pri študentih, ki so pred vključitvijo v študij ali med njim delali (Asplund, 2007a, str. 262-264). 44 V raziskavo so bili zajeti redno in izredno vpisani študenti. 36 poleg tega pa lahko spodbudijo konkurenco med fakultetami, da zagotovijo čim boljšo kakovost študija (Martins in drugi, 2007, str. 24). V nekaterih evropskih državah morajo študentje, ki ponavljajo letnik ali študirajo dlje časa od uradno določenega, plačati določen znesek bodisi za vsak dodaten mesec ali za vsako dodatno leto. V Sloveniji sistemsko urejenih doplačil oziroma povračila stroškov študija ni, kar verjetno tudi zmanjšuje njegovo učinkovitost. Zgled, kako lahko država vpliva na učinkovitost študija, je lahko tudi Nizozemska. Nizozemski sistem financiranja visokega izobraževanja je drugačen kakor v Sloveniji in ni neposredno primerljiv. Od leta 1993 so morali študenti, da so obdržali štipendijo, zadostiti nekaterim kriterijem. Doseči so morali 25 % letnih kreditnih točk, sicer se je štipendija spremenila v posojilo, ki so ga morali odplačati. V letu 1996 je bila uvedena nova reforma. Vse štipendije so bile na začetku posojila in le, če študenti uspešno opravijo polovico izpitov v prvem letu študija in končajo študij v roku, ki obsega uradno določeno trajanje izobraževanja in dve dodatni leti, se začetno posojilo spremeni v štipendijo (Vossensteyn, 2007b, str. 90). 7.3 Stopnje preživetja v terciarnem izobraževanju Kazalnik stopnje preživetja45 kaže, kolikšen delež vpisanih na študij, uspešno konča študij v uradno določenem roku. Cilj izobraževalne politike je, da čim večji delež študentov študij uspešno konča študij. Razlogi, zaradi katerih ga del vpisanih v terciarno izobraževanje ne dokonča, so različni: (i) posameznik ugotovi, da izbrani študij ni izpolnil njegovih pričakovanj, in se zato izpiše; (ii) posameznik je pri študiju neuspešen; (iii) posameznik najde ustrezno zaposlitev preden dokonča izobraževanje (Key education indicators on social inclusion and efficiency, 2006, str. 130). Kazalnik, s katerim merimo delež študentov, ki študij uspešno končajo, so stopnje preživetja. Nizke stopnje preživetja kažejo na težave z učinkovitostjo študija, čeprav vrednosti kazalnika ne kažejo nujno neuspešnosti študentov. Slovenija po stopnjah preživetja na študijskih programih 5A46 in 5B zaostaja za večino ostalih evropskih držav. V letu 2004 so te stopnje dosegle 61,8 % na programih 5A in 62,6 % na programih 5B. Na splošno velja, da so višje na krajših, poklicno usmerjenih programih 5B. V Sloveniji so na študijskih programih 5A in 5B nižje kakor v večini ostalih evropskih držav, kar kaže na nizko učinkovitost študija v primerjavi s temi državami. Čeprav so stopnje preživetja v programih 5A in 5B pri nas nizke, pa bi bile ob uporabi drugačne metodologije izračuna verjetno še nižje. Izračun obstoječega kazalnika za Slovenijo namreč temelji na presečnih podatkih, kar pomeni, da so zajeti študenti in diplomanti v dveh različnih opazovanih letih. Ker se v Sloveniji na visokošolski dodiplomski študij vpišejo študenti tudi v višjem letniku (na primer tisti, ki so končali višješolski študij) in ker študij v Sloveniji v povprečju traja dlje kakor je uradno določeno, vsi diplomanti v opazovanem koledarskem letu niso tudi bruci v letu x pred tem letom in vsi bruci niso tudi zajeti med diplomanti. Zato so stopnje preživetja nižje od izračunanih. Da bi prikazali dejanske stopnje preživetja, bi morali razpolagati z longitudalnimi podatki. 45 Delež novincev na izbrani stopnji izobraževanja, ki so uspešno končali študij, v katerem so pridobili prvo diplomo (angl. first qualification). Metodologija izračuna kazalnika: delež študentov, ki so pridobili prvo diplomo v primerjavi s skupnim številom novincev na izbrani stopnji izobraževanja pred n leti, pri čemer je n število let, ki jih potrebujejo redno vpisani študenti za dokončanje študija. Vsi posamezniki v skupini novincev in skupini diplomantov pa niso nujno isti (Education indicators). Idealna vrednost kazalnika je blizu 100 %; večja ko je vrednost kazalnika (bližje ko je vrednost 100 %), večja je učinkovitost študija. 46 V Sloveniji programi 5A zajemajo univerzitetni dodiplomski študij, magistrski študij ter prvo in drugo stopnjo. Programi 5B pa zajemajo višješolski strokovni študij, visokošolski strokovni študij in specialistični študij. 37 8 DIPLOMANTI IN ŠTUDENTI V TERCIARNEM IZOBRAŽEVANJU, GLEDE NA PODROČJE IZOBRAŽEVANJA V interesu države in gospodarstva je, da je ponudba diplomantov po posameznih študijskih smereh čim bolj usklajena z obstoječimi in prihodnjimi potrebami gospodarstva. Cilj politike izobraževanja in zaposlovanja je, da je vpis po posameznih področjih terciarnega izobraževanja prilagojen obstoječim in prihodnjim potrebam trga dela. Planiranje potreb po diplomantih je verjetno možno na agregatni ravni študijskih področij in sicer v smislu večjih ali manjših potreb po diplomantih. Zato je smiselno tudi sodelovanje gospodarstva s kadrovskim štipendiranjem, raznimi promocijskimi aktivnostmi, sodelovanjem pri pripravi študijskih programov ipd. V poglavju prikazujemo gibanje števila diplomantov in študentov terciarnega izobraževanja glede na področja izobraževanja, z mednarodno primerjavo. Hkrati opozarjamo na dejavnike, ki vplivajo na odločitve za študij in na osnovi obstoječih gibanj števila študentov po posameznih področjih izobraževanja sklepamo na prihodnja gibanja števila diplomantov. 8.1 Diplomanti v terciarnem izobraževanju glede na področje izobraževanja Na število diplomantov po posameznih področjih izobraževanja vplivajo različni dejavniki - število vpisanih po področjih izobraževanja, trajanje programov terciarnega izobraževanja, učinkovitost študija ipd. Slika 17: Struktura diplomantov v terciarnem izobraževanju, glede na področja izobraževanja, Slovenija, 2007, v % Zdravstvo in sociala 7,9% Kmetijstvo in veterina 2,4% Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo 12,6% Znanost, matematika in računalništvo 4,4% Izobraževanje 8,9% Umetnost in humanistika 5,9% Družbene vede, poslovne vede in pravo 49,7% Vir: SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. 38 V letu 200747 je k upadu skupnega števila diplomantov najbolj prispeval upad števila diplomantov na področju zdravstva in sociale. Na navedenem področju izobraževanja je bil upad števila diplomantov med vsemi področji izobraževanja največji tako v absolutnem kot tudi v relativnem smislu (gl. Tabelo 8 in Sliko 13 v Slikovni prilogi). Kljub temu, da se je na področju družbene vede, poslovne vede in pravo število diplomantov med letoma 2006 in 2007 zmanjšalo, pa se je njihov delež v skupnem številu diplomantov terciarnega izobraževanja ohranil na približno enaki ravni; predstavljali so skoraj polovico diplomantov terciarnega izobraževanja (gl. Sliko 17), njihov delež v skupnem številu diplomantov pa se je v obdobju 2000-2007 povečal za 8,1 odstotne točke. Med letoma 2006 in 2007 se je zmanjšalo tudi število diplomantov področja tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo48; v letu 2007 jih je bilo celo manj kot leta 2000 (gl. tudi Tabelo 13 v Statistični prilogi). Spodbudnejše je bilo gibanje števila diplomantov na področju znanost, matematika in računalništvo, kjer je bilo v letu 2007 največ diplomantov v obdobju 2000-2007. Tabela 8: Število diplomantov terciarnega izobraževanja, glede na področja izobraževanja, 2000-2007, Slovenija, v % Število Sprememba števila, v % 2007 2006-2007 2000-2007 Skupaj 16.680 -2,7 45,1 Izobraževanje 1.492 -5,4 14,1 Umetnost in humanistika 983 13,4 48,5 Družbene vede, poslovne vede in pravo 8.282 -2,6 73,2 Znanost, matematika in računalništvo 731 21,6 99,7 Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo 2.105 -2,9 -6,6 Kmetijstvo in veterina 402 -2,4 34,4 Zdravstvo in sociala 1.312 -23,0 9,6 Storitve 1.373 4,6 117,9 Vir: Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, Slovenija, 2007 (2008); SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. Opomba: Upoštevano je koledarsko leto. V Sloveniji se je med letoma 2005 in 2006 v nasprotju z večino drugih evropskih držav precej povečalo število diplomantov na področju družbene vede, poslovne vede in pravo in na področju storitve. V Sloveniji se je število diplomantov na prvem navedenem področju izobraževanja med obravnavanima letoma povečalo najbolj med evropskimi državami, obenem pa je bil tudi bil delež diplomantov na tem področju izobraževanja v letu 2005 višji kakor v večini evropskih držav in se je v obdobju 2000-2006 tudi bolj povečal (gl. tudi Tabelo 9). Nasprotno pa je število diplomantov na področju znanost, matematika in računalništvo, na področju tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo in na področju zdravstvo in sociala upadlo močneje od evropskega povprečja (gl. tudi Tabelo 14 v Statistični prilogi). Glede na obstoječa gibanja števila študentov po posameznih področjih izobraževanja (gl. poglavje 8.1), pričakujemo, da bo v prihodnjih letih število diplomantov tudi na navedenih področjih izobraževanja naraščalo hitreje od evropskega povprečja. 47 Prva objava. 48 Poslovni subjekti za zaposlitev težko pridobijo diplomante nekaterih študijskih smeri, ki jih uvrščamo na področje tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo (strojnike, informatike, gradbenike, elektrotehnike), znanost, matematika in računalništvo (računalničarje in informatike) ter zdravstvo in sociala (zdravnike) (Spruk, 2007). 39 Tabela 9: Struktura diplomantov v terciarnem izobraževanju, glede na področja izobraževanja, Slovenija in države EU, 2006, v % Izobraževanje Umetnost in humanistika Družbene vede, poslovne vede in pravo Znanost, matematika in računalništvo Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije ter gradbeništvo Kmetijstvo in veterina Zdravstvo in sociala Storitve EU-27 10,0 12,2 35,3 9,9 12,5 1,7 14,4 3,8 Belgija 17,2 9,8 28,3 7,7 9,3 2,3 18,9 2,1 Bolgarija 6,9 8,4 47,8 5,3 15,6 2,0 6,2 7,7 Češka 14,7 7,5 28,7 7,6 15,0 3,6 12,4 5,6 Danska 8,4 13,8 30,4 7,2 10,9 2,1 23,8 3,3 Nemčija 9,5 15,9 23,7 11,4 13,5 1,8 20,4 3,1 Estonija 10,2 11,4 36,6 9,4 9,9 2,2 11,6 8,6 Irska 6,3 19,1 34,7 13,8 12,1 0,6 11,0 2,4 Španija 12,3 9,2 28,3 10,0 16,5 1,8 14,2 7,6 Francija 2,1 12,1 41,6 11,1 14,7 1,5 13,0 3,9 Italija 4,9 17,0 38,7 6,8 15,9 1,7 12,4 2,6 Ciper 11,2 10,0 43,7 9,7 4,2 0,2 6,7 14,3 Latvija 15,2 6,2 56,0 4,6 6,8 1,0 5,2 4,9 Litva 16,4 6,7 40,9 5,9 15,9 1,8 9,0 3,5 Madžarska 18,6 7,6 43,8 5,8 6,7 2,6 8,8 8,8 Malta 12,1 15,5 44,2 6,3 4,8 1,0 13,0 3,1 Nizozemska 15,9 8,2 38,2 6,8 8,3 1,5 16,5 4,5 Avstrija 14,0 8,7 29,7 12,6 19,8 2,1 9,9 3,7 Poljska 17,3 8,7 42,6 8,5 8,4 1,6 7,8 5,0 Portugalska 15,1 10,3 32,2 11,3 15,1 1,8 24,2 7,2 Romunija 2,7 11,9 48,2 4,5 15,8 2,7 9,6 2,1 Slovenija 9,2 5,1 49,6 3,5 12,6 2,4 9,9 7,7 Slovaška 16,1 6,3 27,4 8,6 15,0 2,9 17,1 6,7 Finska 6,5 13,5 23,4 8,7 20,7 2,3 19,1 6,0 Švedska 17,0 6,1 24,8 8,1 18,4 1,0 25,3 2,2 Zdr. kraljestvo 11,0 15,4 30,5 13,4 8,2 0,9 18,3 0,8 Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008; lastni preračuni. Opomba: Za Grčijo in Luksemburg ni podatka. 8.2 Študenti v terciarnem izobraževanju, glede na področje izobraževanja Na porazdelitev vpisanih v terciarnem izobraževanju po posameznih področjih izobraževanja vplivajo različni dejavniki: (i) zanimanje študentov za posamezna področja študija; (ii) obstoječe in pričakovane možnosti za zaposlitev; (iii) pričakovani individualni donosi na izobrazbo glede na področje študija in relativni zaslužki v različnih poklicih (Diebolt, 2004, str. 8; Education indicators, str. 27); (iv) število prostih vpisnih mest po posameznih področjih izobraževanja. Porazdelitev vpisanih v terciarnem izobraževanju kaže na to, kakšne so preference študentov in kakšna je zmogljivosti sistema terciarnega izobraževanja. V nadaljevanju prikazujemo gibanja vpisa v terciarno izobraževanje glede na področje izobraževanje v Sloveniji in mednarodno primerjavo. 40 Tabela 10: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, skupaj in po posameznih področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2007/2008, v % Število Sprememba števila, v % 2007/2008 2007/2008 / 2006/2007- 2007/2008 / 2000/2001 Skupaj 115.445 -0,4 26,2 Izobraževanje 9.298 -4,2 -1,7 Umetnost in humanistika 9.365 3,8 48,7 Družbene vede, poslovne vede in pravo 45.372 -6,1 15,4 Znanost, matematika in računalništvo 6.827 5,9 48,8 Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo 20.952 8,1 30,7 Kmetijstvo in veterina 3.819 3,1 36,1 Zdravstvo in sociala 8.720 4,0 42,4 Storitve 11.092 0,8 60,9 Vir: SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. Med letoma 2006/2007 in 2007/2008 se je tako v absolutnem kot v relativnem smislu najbolj povečalo število vpisanih na področje tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo (gl. Sliko 18 in tudi Tabelo 15 v Statistični prilogi). Med letoma 2006/2007 in 2007/2008 se je v relativnem in v absolutnem smislu najbolj povečalo število študentov na področju tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo (gl. Tabelo 10 in Sliko 18), kar kaže na uresničevanje ciljev v okviru nacionalnih strateških dokumentov (gl. Uvod). Nasprotno pa je na področju družbene vede, poslovne vede in pravo že drugo leto zapored število študentov upadlo, nadaljuje pa se tudi upadanje števila vpisanih na področje izobraževanja. V obdobju 2000/2001-2007/2008 se je število vpisanih povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju izobraževanja, v absolutnem smislu je bila rast najhitrejša na področju družbene vede, poslovne vede in pravo. Na velikost vpisa po posameznih področjih terciarnega izobraževanja vplivajo, kakor smo že omenili, pričakovane individualne koristi od pridobljene terciarne izobrazbe, ki se kažejo tudi v zasebnem donosu na izobrazbo. Slednji donosi so, kakor kažejo rezultati študije (Polanec in Ahčan, 2007, str. 329), na univerzitetnem dodiplomskem študiju na področju znanost, matematika in računalništvo in na področju tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo nižji kakor na področju družbene vede, poslovne vede in pravo, kar je tudi vplivalo na manjše zanimanje za vpis na te študije v obravnavanem obdobju po letu 2000. Vendar poleg omenjenega dejavnika na vpis po posameznih področjih izobraževanja vplivajo, kot smo že omenili, tudi potrebe po diplomantih različnih področij izobraževanja na trgu dela in ukrepi države za spodbujanje vpisa na študijskih smereh. Domnevamo, da sta bila oba dejavnika ključna za povečanje števila vpisanih na področje znanost, matematika in računalništvo in na področje tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo ter zmanjšanje števila vpisanih na področje družbene vede, poslovne vede in pravo. Glede na obstoječa gibanja števila študentov po posameznih področjih izobraževanja pričakujemo, da se bo v prihodnjih letih povečalo število diplomantov tudi na področju znanost, matematika in računalništvo in na področju tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo. Največji delež vpisanih v terciarnem izobraževanju je na področju družbene vede, poslovne vede in pravo, kjer pa se je v letu 2007/2008 zmanjšal. Struktura vpisanih glede na področja izobraževanja se je med letoma 2006/2007 in 2007/2008 nekoliko spremenila. Največji delež vpisanih v terciarno izobraževanje je bil tudi v letu 2007/2008 na področje družbene vede, poslovne vede in pravo (gl. Sliko 19), kjer pa se je v primerjavi z letom 2006/2007 zmanjšal. Nasprotno se je najbolj se je povečal delež vpisanih na področju tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo. 41 Slika 18: Sprememba števila vpisanih v terciarno izobraževanje, skupaj in po področjih izobraževanja, Slovenija, 2006/2007-2007/2008 2.000 1.500 1.000 500 0 -500 -1.000 -1.500 -2.000 -2.500 -3.000 Skupaj Izobraževanje Umetnost in Družbene vede, Znanost, Tehnika, proizv. Kmetijstvo in Zdravstvo in humanistika poslov.vede, matematika i n v e t e r i n a s o c i a l a pravo in računalništvo predelov. tehnologije in gradbeništvo Vir: SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. Slika 19: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, glede na področje izobraževanja, Slovenija, 2007/2008, v % Zdravstvo in sociala 7,6% Kmetijstvo in veterina 3,3% Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo 18,1% Storitve 9,6% Izobraževanje 8,1% Znanost, matematiki in računalništvo 5,9% Umetnost in humanistika 8,1% Vir: SI - Stat podatkovni portal - Izobraževanje (2008); lastni preračuni. Storitve 42 Tabela 11: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, glede na področja izobraževanja, Slovenija in države EU, 2006, v % Izobraževanje Umetnost in humanistika Družbene vede, poslovne vede in pravo Znanost, matematika in računalništvo Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije ter gradbeništvo Kmetijstvo in veterina Zdravstvo in sociala Storitve EU-27 8,4 12,6 32,6 10,1 13,9 1,8 12,3 3,5 Belgija 10,2 10,5 27,5 6,9 10,6 2,5 22,1 1,5 Bolgarija 7,0 7,9 42,5 5,0 21,0 2,5 6,4 7,6 Češka 13,5 8,5 27,6 8,5 14,4 3,7 12,1 5,3 Danska 11,4 15,0 29,5 8,0 10,1 1,5 22,2 2,3 Nemčija 7,3 15,6 27,4 15,2 15,7 1,4 14,7 2,5 Estonija 7,6 11,6 39,0 10,0 12,3 2,5 8,5 8,5 Irska 5,3 15,7 23,1 11,6 10,4 1,2 12,8 4,5 Grčija - - - - 14,3 - - - Španija 9,2 10,4 31,9 11,4 17,8 3,4 9,9 5,6 Francija 3,1 16,5 34,5 12,3 11,5 1,0 14,2 3,5 Italija 6,4 15,5 36,5 7,9 15,6 2,3 12,5 2,6 Ciper 9,4 8,5 47,4 12,7 6,1 0,1 6,6 9,2 Latvija 12,2 7,0 54,2 5,2 10,0 1,2 5,2 4,9 Litva 12,3 7,0 41,8 6,1 18,0 2,3 9,2 3,4 Luksemburg 22,7 8,2 45,2 8,4 15,0 0,0 0,4 0,0 Madžarska 13,4 8,0 41,6 5,2 12,4 2,9 8,2 8,3 Malta 9,9 14,0 37,4 8,4 7,6 0,2 20,3 2,2 Nizozemska 14,8 8,4 38,0 6,7 8,3 1,2 16,4 5,9 Avstrija 12,8 14,9 35,0 12,4 11,8 1,6 9,4 2,1 Poljska 14,5 9,2 40,9 9,7 12,6 2,2 5,7 5,4 Portugalska 7,2 8,6 31,5 7,3 21,9 1,9 16,0 5,6 Romunija 2,3 10,5 50,0 4,7 18,2 2,9 5,7 3,0 Slovenija 8,8 7,5 43,5 5,4 15,6 3,1 7,4 8,7 Slovaška 16,5 6,0 28,3 9,0 16,4 2,8 15,2 5,8 Finska 5,3 14,5 22,5 11,4 25,9 2,2 13,3 4,8 Švedska 15,2 12,6 26,2 9,7 16,3 0,9 17,2 1,8 Zdr. kraljestvo 8,9 17,0 27,0 13,7 8,2 0,9 18,8 0,7 Vir: Eurostat portal page - Population and social conditions, 2008; lastni preračuni. V Sloveniji se je med letoma 2005 in 2006 število vpisanih v terciarno izobraževanje na vseh področjih, razen na področju storitev, povečalo počasneje od evropskega povprečja. Za razliko od evropskega povprečja se je na dveh področjih izobraževanja (področje izobraževanja in področje kmetijstva in veterine) število študentov zmanjšalo, Slovenija pa je po rasti števila študentov na področju znanost, matematika in računalništvo, na področju tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo in na področju zdravstvo in sociala precej zaostajala za evropskim povprečjem. Po rasti števila študentov je Slovenija na zadnjih dveh navedenih področjih izobraževanja zaostajala tudi v obdobju 2000-2006, medtem ko je bila rast števila študentov na področju znanost, matematika in računalništvo hitrejša od navedenega povprečja (gl. tudi Tabelo 16 v Statistični prilogi). Slovenija ima v primerjavi z večino evropskih držav višji delež vpisanih na področju družbene vede, poslovne vede in pravo, medtem ko po deležu vpisanih na področju znanost, matematika in računalništvo zaostaja (za druge razlike gl. Tabelo 11). Število kadrovskih štipendistov je v obdobju 2000/2001-2006/2007 precej upadlo. Na vpis po posameznih področjih izobraževanja vpliva tudi politika kadrovskega štipendiranja. V letu 2006/2007 je število 43 kadrovskih štipendistov doseglo 3.640, v primerjavi z letom 2005/2006 pa jih je bilo manj za 1,4 % (v obdobju 2000/2001-2006/2007 za 23,4 %). Delež kadrovskih štipendistov v skupnem številu študentov v terciarnem izobraževanju (upoštevani so redno in izredno vpisani)49 je v letu 2006/2007 znašal 3,1 %. V prihodnjih letih pričakujemo zaradi uresničevanja razvojnih dokumentov na področju terciarnega izobraževanja povečanje števila kadrovskih štipendistov. Gl. tudi Čelebič, 2008. 44 9 NAMESTO SKLEPA - PRIPOROČILA POLITIKI VISOKEGA IZOBRAŽEVANJA V večini evropskih držav potekajo razprave, kako povečati učinkovitost in kakovost ter dostopnost študija. Kakor smo ugotovili v prejšnjih poglavjih, sta v Sloveniji problem nizka učinkovitost in kakovost študija, medtem ko je vključenost v visokošolski študij visoka in se še povečuje. Mednarodne študije za povečanje učinkovitosti, kakovosti in dostopnosti študija predlagajo različne ukrepe, od katerih se jih večina nanaša na načine financiranja visokega šolstva. Ob tem Evropska komisija priporoča, da naj bodo reforme usmerjene k doseganju visoke stopnje kakovosti in učinkovitosti terciarnega izobraževanja, hkrati pa mora biti zagotovljena njegova dostopnost (enakost možnosti) (Progress towards the Lisbon objectives in education and training, 2007). Doseganje enega od omenjenih ciljev, ne da bi ogrozili doseganje preostalih dveh oziroma da bi preostala dva še okrepili, je eno ključnih vprašanj reform v večini evropskih držav. Ukrepi v okviru politik za povečanje učinkovitosti študija so različni, nanašajo pa se na: (i) povečanje javnih izdatkov za terciarno izobraževanje; (ii) povečanje zasebnih izdatkov za terciarno izobraževanje in uvajanje šolnin; (iii) uvajanje krajših študijev (posledica bolonjskega procesa); (iv) zmanjšanje obsega študentskega dela; (v) večjo mednarodno odprtostjo visokošolskega prostora, tako, da uvedemo večjo konkurenčnost v njem (Martins in drugi, 2007, str. 24; Woessmann in Schultz, 2006, str. 26). V nadaljevanju navajamo možne ukrepe na področju dostopnosti študija, na področju učinkovitosti in kakovosti študija ter na področju vpisa po študijskih smereh/področjih terciarnega izobraževanja v Sloveniji. Najprej obravnavamo dostopnost visokošolskega študija. Glede zagotavljanja dostopnosti študija pričakujemo pozitivne učinke zaradi izvajanja Zakona o štipendiranju, nekatere ukrepe pa bi veljalo sprejeti na ravni osnovnega izobraževanja. Kot smo ugotovili v prejšnjih poglavjih, Slovenija namenja v primerjavi z ostalimi evropskimi državami sorazmerno visok delež javnih izdatkov v terciarnem izobraževanju za razne oblike pomoči študentom. Predvidevamo, da bo na dostopnost študija socialno ogroženim posameznikom pozitivno vplivalo tudi izvajanje Zakona o štipendiranju (2007). Na ravni osnovnega izobraževanja pa bi veljalo sprejeti ukrepe, ki bi prispevali k boljšim učnim dosežkom otrok iz socialno manj spodbudnega okolja, kar bi prispevalo k boljšim učnim dosežkom v osnovni šoli in izboljšalo možnosti za vpis v programe srednjega izobraževanja, ki omogočajo vpis v visokošolski študij. Možni ukrepi za povečanje učinkovitosti študija so uvedba odloženih šolnin, uvedba doplačil k študiju in ustreznejša ureditev študentskega dela. V nadaljevanju jih podrobneje obravnavamo. Študente (redno vpisane) bi lahko k hitrejšemu diplomiranju spodbujali tudi z uvedbo doplačil, če študija ne bi končali v določenem roku. Večjo učinkovitost študija bi Slovenija lahko dosegla tudi z uvedbo posebnih doplačil za tiste študente, ki študija ne bi končali v nekem določenem roku (uradno določeni rok in nekaj časa po njem), in sicer ne glede na to, ali diplomirajo ali ne. Posameznik bi tako povrnil del stroškov študija. Študij bi bil torej brezplačen za tiste, ki bi svoje študijske obveznosti opravljali v roku. Učinkovitost študija je možno povečati tudi z uvedbo odloženih šolnin. Ker brezplačni študij za redno vpisane študente negativno vpliva na učinkovitost študija, je eden od možnih ukrepov za povečanje učinkovitosti uvedba šolnin. Kakor smo ugotovili v prejšnjih poglavjih, so različne evropske države uvedle sistem odloženih šolnin, ki se je izkazal za učinkovit ukrep in ki ni negativno vplival na vključenost v visokošolski študij, pri zagotavljanju posojil pa bi morala prevzeti dejavno vlogo država. 45 Študentsko delo bi bilo treba ustrezneje urediti. Veljalo bi temeljito proučiti sistem študentskega dela in sprejeti ustrezne rešitve glede njegovega opravljanja, njegove vsebine in zahtevnosti del50, ki jih je mogoče opravljati prek študentskega servisa. Kazalo bi ga preoblikovati tako, da ne bi več negativno vplival na učinkovitost študija niti predstavljal nelojalne konkurence diplomantom ali posameznikom s srednjo izobrazbo. Možni ukrepi za doseganje večje kakovosti visokega šolstva so povečanje sredstev, namenjenih visokemu šolstvu, sistematično spremljanje kakovosti, vezava dela sredstev, namenjenih visokošolskim zavodom na doseganje kakovosti in spodbujanje mednarodne mobilnosti študentov in pedagoškega osebja. V nadaljevanju navedene ukrepe podrobneje predstavljamo. Večja finančna sredstva, namenjena za visoko šolstvo, bi omogočila tudi večja vlaganja v kakovost študija. Možni finančni viri so javna sredstva, prihodki od raziskav, mednarodni viri in šolnine. V prejšnjih poglavjih smo ugotovili, da so izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju v primerjavi z drugimi evropskimi državami razmeroma nizki, kar je tudi razlog za slabo razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. Prvi možni vir sredstev za visokošolsko izobraževanje so javna sredstva, drugi možni vir sredstev so prihodki od raziskav. V primeru, da plača pedagoškega osebja ni v celoti financirano iz pedagoške dejavnosti, je možno zaposliti več pedagoškega osebja, ki dela s študenti ter na ta način izboljšati razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja in kakovost pedagoškega procesa. Možna vira sredstev za visoko šolstvo sta tudi šolnine in mednarodni viri. Dodatna finančna sredstva bi veljalo vlagati v izboljšanje razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja ter v druga področja kakovosti, poleg tega pa izvajati evalvacije kakovosti visokošolskih zavodov (gl. tudi naslednji odstavek). Sistematično bi bilo treba spremljati različna področja kakovosti in zagotoviti javno dostopnost vseh podatkov in evalvacij. Veljalo bi razmisliti tudi o sprejetju (minimalnih) standardov kakovosti, kakovost na ravni posameznih visokošolskih zavodov pa ugotavljati tudi z vidika uresničevanja teh standardov in na slednje vezati tudi del financiranja teh zavodov (gl. tudi zadnji odstavek). Sistematično bi bilo treba spremljati kakovost študija, predavateljev, kakovost diplomantov (povprečen čas brezposelnosti do prve zaposlitve, povprečna plača diplomantov ipd.) in druge vidike kakovosti. Določiti bi bilo torej potrebno kazalnike za ugotavljanje kakovosti visokošolskih zavodov, to kakovost sistematično spremljati in zagotoviti njihovo javno dosegljivost. Pridobljene informacije o kakovosti na ravni visokošolskih zavodov bi bile koristne za zavode same, za politiko visokega šolstva, (bodoče) študente, raziskovalce in gospodarstvo. Vendar pa je merjenje kakovosti zapleteno in nikoli povsem objektivno, zato je smiselno, da vpliva (le) na del financiranja in tako ustvari spodbude za kakovost, ne bi pa smelo biti podlaga za dajanje ali odvzem koncesije, razen v primeru zelo očitnega nedoseganja minimalnih standardov. Pomemben ukrep za povečanje kakovosti študija je mednarodna mobilnost študentov in pedagoškega osebja. Mednarodna mobilnost študentov namreč spodbuja visokošolske zavode k večji kakovosti pedagoškega procesa. Visokošolski zavodi v mednarodnem prostoru namreč tekmujejo med seboj za tuje študente, kar zavode spodbuja k večji kakovosti študija, od katere pa imajo korist vsi, na posamezen zavod vpisani študenti. Večja konkurenca med visokošolskimi zavodi na ravni države in mednarodni ravni spodbuja visokošolske zavode k večji kakovosti zato, da bi pridobili čim več študentov (The extent and impact of higher 50 Možnost opravljanja strokovnih del (prevajanje, lektoriranje ipd.) prek študentskega servisa, ki naj bi jih sicer opravljali diplomanti, je nelojalna konkurenca diplomantom teh študijskih smeri. 46 education governance reform across Europe, 2006, str. 15). V Sloveniji je mednarodna mobilnost študentov v primerjavi z drugimi evropskimi državami nizka (delež tujih študentov v skupnem številu študentov v terciarnem izobraževanju je med najnižjimi med evropskimi državami, nizek pa je tudi delež slovenskih študentov na študiju v tujini), zato bi bilo treba v prihodnje mednarodno mobilnost študentov, pa tudi pedagoškega osebja, bolj spodbujati. Naslednje področje, na katerem bi veljalo sprejeti ukrepe, je vpis posameznikov na različne smeri/področja študija. Ukrepe za spodbujanje vpisa na nekatera področja izobraževanja bi veljalo okrepiti. Ker je v Sloveniji prisotno neskladje med ponudbo diplomantov glede na področja izobraževanja, bi veljalo okrepiti ukrepe za spodbujanje bodočih študentov k večjemu vpisu na področja izobraževanja, kjer diplomantov primanjkuje. Država in podjetja, ki bodoče diplomante potrebujejo, bi lahko okrepila promocijsko dejavnost51 (dnevi odprtih vrat, promocijske akcije na srednjih šolah ipd.) za poklice teh smeri. Večji vpis na študijske smeri na področju znanosti, matematike in računalništva in na področju tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva bi lahko spodbudili tudi z boljšimi plačami diplomantov teh študijskih smeri in z okrepitvijo kadrovskega štipendiranja. Spodbujati bi bilo treba tudi večji vpis žensk52 na področje tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo in na področje znanost, matematika in računalništvo, ki sta trenutno precej skromna. Na nekaterih področjih študijev, kjer je prisoten presežek vpisa v primerjavi s številom vpisnih mest, pa bi veljalo število vpisnih mest še povečati. Poleg tega bi veljalo spodbujati ustanavljanje visokošolskih zavodov (in višjih strokovnih šol) s študijskimi programi, katerih diplomantov manjka. Na doseganje različnih ciljev visokega šolstva bi veljalo vplivati tudi z načinom financiranja visokošolskih zavodov. Na uresničevanje zastavljenih ciljev visokega šolstva bi veljalo vplivati tudi s spremembo sistema financiranja visokošolskih zavodov. Pri načinih financiranja visokošolskih zavodov bi veljalo slediti nekaterim evropskim državam, ki so sistem financiranja v preteklih letih spremenile in povečale odvisnost finančnih sredstev, namenjenih visokošolskim zavodom od doseganja zastavljenih ciljev. Ker so v Sloveniji problem nizka učinkovitost in kakovost študija ter nizka mednarodna mobilnost študentov in pedagoškega osebja, pa tudi neusklajenost med vpisom po področjih izobraževanja in potrebami gospodarstva, bi veljalo del finančnih sredstev, namenjenih visokošolskim zavodom lahko razdelili tudi na osnovi vrednosti kazalnikov, ki bi se nanašali na ta področja. 51 Gl. tudi prispevek Čelebič, 2007. 52 Delež žensk v skupnem številu študentov na področju tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo je v letu 2007/2008 znašal 25,1 %, na področju znanost, matematika in računalništvo pa 33,5 %. Nasprotno pa ženske močno prevladujejo na področjih izobraževanje, na področju zdravstvo in sociala in na področju umetnost in humanistika in na področju družbene vede, poslovne vede in pravo. Na navedenih področjih je bil v letu 2007/2008 delež žensk višji od 60 %. 47 SEZNAM LITERATURE IN VIROV Literatura 1. Aghion, P., Sapir, A., Dewatripond, M., Hoxby, C. in Mas-Colell, A. (2008). An agenda for reforming European Universities. Bruselj: Bruegel. 2. ASEM lifelong learning. Thematic report 3, Policies and incentives to promote access to lifelong learning. Asia European meeting. (2002). ASEM lifelong learning secretariat, Ministry of education. Dostopno tudi na: http://www.uvm.dk/asem/reports/asem_thematic_report_3.pdf. 3. Asplund, R. (2004). A macroeconomic perspective on education and inequality. Discussion paper No. 906. Helsinki: ETLA, Elinkeinoelaman Tutkimuslaitos, The research institute of the Finnish economcy. Dostopno na http://www.oecd.org/dataoecd/41/25/37404508.pdf. 4. Asplund, R. (2007a). Student loans and student investment in university education: Evidence from Finnish cohort data. Prispevek na konferenci »Funding, equity and efficiency« , 21-24. 11. 2007, Portorož. 5. Asplund, R. (2007b). An equity perspective on access to, enrolment in and finance of tertiary education. Prispevek na konferenci »Funding, equity and efficiency«, 21-24. 11. 2007, Portorož. 6. Asplund, R. (2007c). An equity perspective on access to, enrolment in and finance of tertiary education. Discussion paper No. 1098. Helsinki: ETLA, Elinkeinoelaman Tutkimuslaitos, The research institute of the Finnish economcy. Dostopno tudi na: http://www.etla.fi/files/1821_Dp1098.pdf. 7. Baur, M. P. (2007). The definition of quality in science, teaching and management: a hierarchical model at the university of Bonn. V J. Sadlak, L. N. Cai (ur.), The world-class university and ranking: aiming beyond status (str. 293-300). Bucharest: Unesco-Cepes. 8. Bellon, B. (2007). Evaluation prastices and methodologies: lessons for university ranking. V J. Sdlak, L. N. Cai (ur.), The world-class university and ranking: aiming beyond status (str. 123-145). Bucharest: Unesco-Cepes. 9. Carmichael, L. in Finnie, R. (2007). Grants or loans? Theoretical issues regarding acess and persistance in postsecondary education. Queens economics department working paper No. 1154. Ontario: Queens university. 10. Chapman, B. (2005). Income contingent loans for higher education: international reform. Discussion paper No. 491. Canberra : The Australian National University. 11. Constructing Knowledge Societies: New challenges for tertiary education. (2002). Washington: World bank. 12. Čelebič, T. (2007). Študentje na področju znanosti in tehnologije. Ekonomsko ogledalo, 11/2007, str. 22-23. 13. Čelebič, T. (2008). Štipendisti v terciarnem izobraževanju. Ekonomsko ogledalo, 1/2008, str. 19. 14. Davies, J., Weko, T., Kim, L. in Thulstrup, E. (2006). Thematic Review of tertiary education: Thematic review Finland. Pariz: OECD. Dostopno tudi na: http://www.oecd.org/dataoecd/51/29/37474463.pdf. 15. Detailed analysis of progress towards the Lisbon objectives in education and training. 2006 Report. Analysis based on indicators and benchmarks. Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 20. 2. 2007 na: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06annexes.pdf. 16. Diebolt, C. (2004). Towards a comparative economics of education. Compare: a journal of comparative education, 34(1), 3-13. 48 17. ENQA report on standards and guidelines for quality assurance in the European higher educationa area. (2007). Helsinki: European association for quality assurance in higher education, European Commission. Dostopno tudi na: http://www.enqa.eu/files/ESG_v03.pdf. 18. Evaluation of quality assurance systems in institutions of higher education. (2006). Oslo: NOKUT - Norvegian agency for quality assurance in education. Dostopno tudi na: http://www.nokut.no/graphics/NOKUT/Artikkelbibliotek/Brosjyrer_Publikasjoner/Evaluation.pdf. 19. Faganel, A. in Trunk Širca, N. (2006). Kakovost v visokem šolstvu in prve nacionalne zunanje evalvacije. Koper: Fakulteta za management. 20. Field, S., Kuczera, M. in Pont, B. (2007). No more failures: ten steps to equity in education. Pariz: CERI, OECD. 21. Gonand, F. (2007). The impact on growth of higher efficiency of public spending on schools. Pariz: OECD. Dostopno tudi na: http://www.olis.oecd.org/olis/2007doc.nsf/LinkTo/NT00000BE2/$FILE/JT03222620.pdf. 22. Hanusek E. A. in Woessmann L. (2007). The role of school improvement in economic development. Cesifo working paper No. 1911. Category 5: Fiscal policy, macroeconomics and growth. Dostopno tudi na: http://www.cesifo.de/CESifoPortal. 23. Hanusek, E. A. in Woessmann, L. (2007). Education quality and economic growth. Washington: The World Bank. 24. Higher education and regions. (2007). Paris: OECD. Dostopno tudi na: http://213.253.134.43/oecd/pdfs/browseit/0407071E.pdf. 25. Johnstone, B. (2005). Higher educational accessibility and financial viability: the role of students loans. Paper, prepared for the world report on higher education: The financirng of universities II International Barcelona conference on higher education, Global university network for innovation (GUNI) Barcelona, Španija, 24.– 25. in 28.– 30. november 2005. 26. Johnstone, B. (2007). Financing higher education: some special features of formerly socialist Europe. Prispevek na konferenci »Funding, equity and efficiency«, 21.-24. 11. 2007, Portorož. 27. Jongbloed, B. (2004). Funding higher education: options, trade offs and dillemas. Paper for Filbright brainstorms 2004 - New trends in higher education. Netherlands: CHEPS, University of Twente. 28. Kakovost v visokem šolstvu. Poročilo Nacionalne komisije za kvaliteto visokega šolstva 2006. (2007). Maribor: Nacionalna komisija za kvaliteto visokega šolstva, v sodelovanju z Univerzo na Primorskem, Fakulteto za management Koper. 29. Key education indicators on social inclusion and efficiency. (2006). Bruselj, Luxembourg: Evropska komisija, EU -RA (European research associates). Dostopno tudi na: http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/indicators.pdf. 30. Klemenčič, S., Možina, T. in Vilic Klenovšek, T. (2003). Kazalniki kakovosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 31. Lassing, L. (2007). Funding of higher education - where does Austria go? Prispevek na konferenci »Funding, equity and efficiency«, 21.- 24. 11. 2007, Portorož 32. Lueger, M. in Vettori, O. (2007). Flexibilising standards? The role of quality standards within a participative quality of culture. Prispevek na Second European quality assurance forum Implementing and using quality assurance: strategy and practice«, 15.-17. november 2007, Rim: Sapienza universita di Roma. 33. Manninen, J. (2006). Development of participation models. From single predicting elements to modern interpretation. 49 34. Martins, J. O., Boarini, R., Strauss, H., de la Maisonneuve, C. in Saadi, C. (2007). The policy determinants of investment in tertiary education. Pariz: OECD. Dostopno tudi na http://www.olis.oecd.org/olis/2007doc.nsf/LinkTo/NT00004296/$FILE/JT03232598.pdf. 35. Mora, J. (2007). Foreword. V J. Mora (ur.), Rates of return and funding models in Europe. Final report to the Directorate - General for education and culture of the European Commission (str. 6-14). Valencia: Valencia University of technology. 36. Možina, T. (2003). Kakovost v izobraževanju. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 37. Naylor, R. A. in Smith, J. (2004). Determinants of educational success in higher education. V J. Geraint in J. Jones, International handbook on the economics of education (str. 415-461). Massachusetts: Edward Elgar Publishing. 38. Newton, J. (2007). What is quality? V Embedding quality culture in higher education. A selection of papers from the 1 st European forum for quality assurance (str. 14 - 20). München: Technische universitat München. 39. Nutall, D. (1992) The functions and limitations of international education indicators. V The OECD international indicators: a framework for analysis (str. 13-17). Pariz: OECD. 40. Okvir gospodarskih in socialnih reform za povečanje blaginje v Sloveniji. (2005). Ljubljana: Vlada Republike Slovenije. Dostopno tudi na: http://www.slovenijajutri.gov.si/fileadmin/urednik/dokumenti/gospodarske_socialne_ reforme.pdf. 41. Orr, D., Schnitzer, K. in Frackman, E.. (2008). Social and economic conditions of student life in Europe. Hanover: Higher education information system. 42. Otero, M. S. in McCoshan, A. (2005). Study on access to education and training. Bruselj: Evropska komisija. Dostopno tudi na: http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/access.pdf. 43. Participation in adult education. Theory, research, practise. Edited papers from the Fifth ERDI Expert seminar Bonn, 21-23 January 2005. Mechelen: Consortium of European research and development Institutes for Adult Education. 44. Ploeg, F. in Veugelers, R. (2007). Higher education reform and the renewed Lisbon strategy: role of member states and the European Commission. Cesifo working paper No. 1901. 45. Polanec, S. in Ahčan, A. (2007). Evolution of returns to tertiary education during transition: evidence from Slovenia. Prispevek na konferenci »Funding, equity and efficiency«, 21.-24. 11. 2007, Portorož. 46. Pregled dejavnosti za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja. Delovno gradivo. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 47. Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji. Ljubljana: Vlada Republike Slovenije. Dostopno tudi na http://www.mg.gov.si/fileadmin/mg.gov.si/pageuploads/DPK/SI_NRP_2005_SLO_kon__na_verzija__28.10.2005.pd. 48. Progress towards the Lisbon objectives in education and training. (2007). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 12. 12. 2007 na: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progress06/report_en.pdf 49. Radovan, M. (2005). Psihologija motivov in ovir, kot dejavnik udeležbe odraslih v izobraževanju, str. 87-107. Mohorčič Špolar, V. (nosilec projekta) in drugi: Pismenost in ključne življenjske veščine v družbi znanja: družbeno skupinski vplivi udeležbe odraslih v izobraževanju kot dejavnik razvoja družbe znanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 50. Rosevare, D. (2002). Enhancing the effectiveness of public expenditure in Sweden. Economic department working papers No. 345. Pariz: OECD. 50 51. Rumberger, R. W. Labour market incomes as indicators of educational performance. V The OECD international indicators: a framework for analaysis (str. 265–288). Pariz, Cedefop, 1992. 52. Sapir, A. (2007). Why reform Europes universities? Prispevek na konferenci »Human capital in Europe: A challenge for public finance«. Berlin, 18. 9. 2007. 53. Schwarzenberger, A. (2007). Funding of higher education in Germany: raising the issue of efficiency and equity. Prispevek na konferenci »Funding, equity and efficiency« , 21–24. 11. 2007, Portorož. 54. Spruk, V. (2007). Napoved zaposlovanja za leto 2007 (rezultati ankete LPZAP). Ljubljana: Zavod RS za zaposlovanje. Pridobljeno decembra 2007 na: http://www.ess.gov.si/slo/Dejavnost/Analize/2007/Analiza LPZAP2007.pdf. 55. Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area. (2007). Helsinki: Euroepan association for quality assurance in higher education. 56. Starting strong. Early childhood education and care. (2006). Pariz: OECD. 57. Stevens, P. in Weahle, M. (2004). Education and economic growth. V G. Jones in J. Jones: International handbook on the economics of education (str. 164–189). Massachusetts: Edward Elgar Publishing, Inc. 58. Strategija razvoja Slovenije. (2005). Ljubljana: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj. 59. Strehl, F. (2007). Funding systems and their effects on higher education systems – international report. Education working paper No. 6. Pariz: OECD. 60. Study on the financing of higher education in Europe. (2004). Bruselj: Evropska komisija. 61. Temple J. (2001). Growth effects of education and social capital in the OECD countries. Pariz: OECD. Dostopno tudi na: http://www.oecd.org/dataoecd/26/45/18452154.pdf. 62. The extent and impact of higher education governance reform across Europe. (2006). Center for education policy studies (cheps), University of Twente (študija pripravljena za Evropsko komisijo). Dostopno tudi na: http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/higherextent1_en.pdf. 63. Thissen, L. in Ederveen, S. (2006). Higher education. Time for cocordination on a uropean level? CPB Discussion paper No. 68. Haag: CPB Netherlans bureau for economic policy analysis. 64. Vila, L (2007). Summary. V J. Mora (ur.), Rates of return and funding models in Europe. Final report to the Directorate – General for education and culture of the European Commission (str. 15–23). Valencia: Valencia University of technology). 65. Vincent–Lancrin, S. Cross–border higher education and trade in education services. Pariz: OECD/CERI. Dostopno tudi na: http://www.unesco.org/iiep/eng/research/highered/polforum/PowerPoints/Paperpresentations/Vincent-Lancrin.pdf 66. Vossensteyn, H. (2007a). Challenges in student financing: State financial support to students – a worldwide perspective. Prispevek na konferenci «Funding, equity and efficiency«, 21.–24. 11. 2007, Portorož. 67. Vossensteyn, H. (2007b). Funding reforms in Dutch higher education. V J. Mora (ur.). Rates of return and funding models in Europe (str. 75–110). Valencia: Centre for the study of higher education management (CEGES) Valencia University of technology, študija pripravljena za Evropsko komisijo. 51 68. Weiler, H. N. (2001). States and markets: Competing paradigms for the reform of higher education in Europe. Occasional paper No. 16. Ney York: Teachers College, Columbia University. Dostopno tudi na: http://www.ncspe.org/publications_files/850_OP16.pdf 69. Woessmann L. in Schultz, G. (2006). Efficiency and equity in European education and training systems. Analytical report for the European Commission. Evropska komisija, European expert network on economics of education (EENEE). Dostopno tudi na: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/eene.pdf. 70. Woessmann, L (2004). How equal are educational opportunities? Familiy background and student achievement in Europe and the US. SECifo working paper. Dostopno tudi na: http://www.cesifo-group.de/pls/guestci/download/CESifo%20Working%20Papers%202004/CESifo%20Working%20Papers%20March %202004/cesifo1_wp1162.pdf. 71. Woessmann, L. (2007). Mehr Effizienz und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik: Warum un wie? Prispevek na konferenci « Human Capital in Europe: A Challenge for public finances«. Bruegel (Bruselj) in collaboration with federal ministry if finance (Berlin) and Ifo institute (München). Viri 1. Academic ranking of worlds universities. 2007. Dostopno tudi na: http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ARWU2007TOP500list.htm. 2. Analiza prijave in vpisa, študijsko leto 2006/2007. (2007). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. 3. Analiza prijave in vpisa, študijsko leto 2007/2008. (2008). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. 4. Data reporting modul Eurostudent III (2005 - 2008). Dostopno tudi na: http://iceland.his.de/eurostudent/report/ 5. Dijaški in študentski domovi ter druge ustanove, ki študentom omogočajo bivanje, Slovenija, šolsko leto 2006/2007, SURS. Prva objava 26. 7. 2007. Pridobljeno januarja 2008 na http://www.stat.si. 6. Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, Slovenija, 2007. Prva objava 27. 5. 2008. Pridobljeno junija 2008 na: http://www.stat.si. 7. Education at a Glance 2002. (2002). Paris: OECD. 8. Education at a Glance 2005. (2005). Paris: OECD. 9. Education at a Glance 2006. (2006). Paris: OECD. 10. Education at a Glance 2007. (2007). Paris: OECD. 11. Education indicators. Montreal: Unesco Institute for statistics. Pridobljeno februarja 2006 na: http://www.uis.unesco.org/file_download.php?URL_ID=5202&filename=10526426091 UIS_education_indicator_defi nitions_EN.pdf &filetype=application%2Fpdf&filesize=139152&name=UIS_education_indicator_definitions_EN.pdf &l ocation=user-S/. 12. Eurostat Portal Page - Population and social condition. (2008). Luxembourg: Eurostat. Pridobljeno februarja 2008 na http://epp.eurostat.ec.europa.eu. 13. Evroštudent SI 2007. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo, M-KORI. Dostopno tudi na: http://www.evrostudent.si. 52 14. Global Education Digest. (2007). Montreal: Unesco. Pridoljeno septembra 2007 na: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153607e.pdf. 15. Izdatki za formalno izobraževanje, 1995-2003. Prva objava 4. 4. 2006. Pridobljeno decembra 2007 na: http://www.stat.si. 16. Izdatki za formalno izobraževanje, 2005, 2006. Prva objava 7. 12. 2007. Pridobljeno decembra 2007 na http://www.stat.si. 17. Izdatki za formalno stopenjsko izobraževanje,2004. Prva objava 31. 1. 2007. Pridobljeno decembra 2007 na http://www.stat.si. 18. Key data on higher education in Europe. (2007). Bruselj, Luxembourg: Eurydice, Eurostat, European commission, Office for official publications of the European Communities. 19. Letno poročilo o spremljanju in zagotavljanju kakovosti pedagoškega in raziskovalnega dela na Univerzi v Novi Gorici v letu 2005/2006. (2006). Nova Gorica: Univerza v Novi Gorici. 20. Letno poročilo Univerze v Mariboru za leto 2006. (2007). Maribor: Univerza v Mariboru. 21. Letno poročilo za leto 2006. (2007). Koper: Univerza na Primorskem. 22. Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov. Uradni list RS, št. 101/2004. 23. Merila za spremljanje, ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti visokošolskih zavodov, študijskih programov ter znanstvenoraziskovalnega, umetniškega in strokovnega dela. Uradni list RS, št. 124/2004. 24. Pedagoško osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah, 2006. Prva objava 14. 8. 2007. Pridobljeno avgusta 2007 na http://www.stat.si. 25. Poslovno poročilo za leto 2006. (2007). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. 26. Poslovno poročilo za leto 2007. (2008). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. 27. Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, 2007/2008. Prva objava 18. 4. 2008. Pridobljeno aprila 2008 na http://www.stat.si. 28. Razpis Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru in samostojnih visokošolskih zavodov za vpis v študijskem letu 2000/2001. 29. Razpis Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru, Univerze na Primorskem, Univerze v Novi Gorici in samostojnih visokošolskih zavodov za vpis v študijskem letu 2007/2008. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. 30. Razpis Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru, Univerze na Primorskem, Univerze v Novi Gorici in samostojnih visokošolskih zavodov za vpis v študijskem letu 2008/2009. (2008). Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. 31. Razpis za vpis v višje strokovno izobraževanje v študijskem letu 2008/2009. (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 32. Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010. Uradni list RS, 94/2007. 33. Seznam visokošolskih zavodov. (2008). Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. 53 34. SI-STAT podatkovni portal - Demografsko in socialno področje - Izobraževanje. (2008). Pridobljeno februarja 2008 na http://www.stat.si. 35. SI-STAT podatkovni portal - Demografsko in socialno področje - Prebivalstvo. (2008). Pridobljeno februarja 2008 na http://www.stat.si. 36. Srednješolsko izobraževanje mladine in odraslih, Slovenija, konec šolskega leta 2006/2007 in začetek šolskega leta 2007/2008, Prva objava 24. 4. 2008. Pridobljeno aprila 2008 na: http://www.stat.si. 37. Statistične informacije: Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, 2006. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 38. Statistične informacije: Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, 2005. (2006). Ljubljana: Statistični urad RS. 39. Statistične informacije: Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, 2004. (2005). Ljubljana: Statistični urad RS. 40. Statistične informacije: Diplomanti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, 2000. (2001). Ljubljana: Statistični urad RS. 41. Statistične informacije: Izdatki za formalno izobraževanje, 2004. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 42. Statistične informacije: Izdatki za formalno-stopenjsko izobraževanje, 2001-2003. (2005). Ljubljana: Statistični urad RS. 43. Statistične informacije: Pedagoško in strokovno osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah. (2006). Ljubljana: Statistični urad RS. 44. Statistične informacije: Pedagoško osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah. (2001). Ljubljana: Statistični urad RS. 45. Statistične informacije: Prebivalstvo, 30. junij 2007. (2008). Ljubljana: Statistični urad RS. 46. Statistične informacije: Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, šolsko leto 2000/2001. (2002). Ljubljana: Statistični urad RS. 47. Statistične informacije: Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, šolsko leto 2006/2007. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 48. Statistične informacije: Srednje izobraževanje. (2001). Ljubljana: Statistični urad RS. 49. Statistične informacije: Srednje izobraževanje. (2002). Ljubljana: Statistični urad RS. 50. Statistične informacije: Srednješolsko izobraževanje, konec šolskega leta 2004/2005 in začetek šolskega leta 2005/2006. (2006). Ljubljana: Statistični urad RS. 51. Statistične informacije: Srednješolsko izobraževanje, konec šolskega leta 2005/2006 in začetek šolskega leta 2006/2007. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 52. Statistične informacije: Štipendisti, 2000. (2001). Ljubljana: Statistični urad RS. 53. Statistične informacije: Štipendisti, 2005. (2006). Ljubljana: Statistični urad RS. 54. Statistične informacije: Štipendisti, 2006. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 54 55. Statistične informacije: Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2001/2002 in na podiplomski študij v študijskih letih 2000/2001 in 2001/2002. (2002). Ljubljana: Statistični urad RS. 56. Statistične informacije: Vpis študentov na dodiplomski študij v študijskem letu 2000/2001 in na podiplomski magistrski in specialistični študij v študijskem letu 1999/2000. (2001). Ljubljana: Statistični urad RS. 57. Statistične informacije: Vpis študentov na višje strokovne šole, univerze in samostojne visokošolske zavode, Slovenija 2000/2001 - začasni podatki(2000). Ljubljana: Statistični urad RS. 58. Statistične informacije: Vpis študentov na višje strokovne šole, univerze in samostojne visokošolske zavode -začasni podatki. (2001). Ljubljana: Statistični urad RS. 59. Statistične informacije: Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2006/2007. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 60. Statistične informacije: Vpis študentov v terciarno izobraževanje, 2005/2006. (2006). Ljubljana: Statistični urad RS. 61. Statistični letopis 2001. (2001 ). Ljubljana: Statistični urad RS. 62. Statistični letopis 2002. (2002). Ljubljana: Statistični urad RS. 63. Statistični letopis 2004. (2004). Ljubljana: Statistični urad RS. 64. Statistični letopis 2006. (2006). Ljubljana: Statistični urad RS. 65. Statistični letopis 2007. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. 66. Štipendisti, Slovenija, 2000 - 2006, (2007). Prva objava, 21. 12. 2007. Pridobljeno decembra 2007 na http://www.stat.si. 67. Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008, Uradni list RS, št. 134/2003, 72/ 2004 in 4/2006. 68. Uredba o spremembah in dopolnitvah Uredbe o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008, Uradni list RS, 132/2006. 69. Vpis študentov v programe višješolskega strokovnega in visokošolskega dodiplomskega študija, Slovenija, 2007/2008, (2008). Prva objava, 15. 1. 2008. Pridobljeno januarja 2008 na: http://www.stat.si. 70. Vpis študentov v terciarno izobraževanje v študijskem letu 2007/08. Prva objava, 14. 4. 2008. Pridobljeno aprila 2008 na http://www.stat.si. 71. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu, Uradni list RS, št. 119/2006. 72. Zakon o štipendiranju, Uradni list RS, št. 59/2007. 73. Zakon o visokem šolstvu, Uradni list RS, št. 100/2004. 55