RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem | str. 20 - 25 | 20 EMPATIJA IN INTEGRITETA: DVE ODLIKI UČITELJA OZ. SREDSTVO IN PREDMET POUČEVANJA OBENEM Dr. Tanja Rupnik Vec, Zavod RS za šolstvo Empathy and Integrity: Two Teacher Qualities, or Means and Subject of Teaching IZVLEČEK V prispevku izpostavimo dve pomembni lastnosti učitelja, ki predstavljata sredstvo in predmet poučevanja in uče- nja v razredu: empatija in integriteta. Ker noben od konceptov v strokovni literaturi ni enoznačno opredeljen, ju najprej pojasnimo ter postavimo v kontekst delovanja učitelja. Odgovorimo na ključni vprašanji: kaj empatija oz. integriteta v vzgojno-izobraževalnem kontekstu sploh je in kako ju lahko učitelj razvija in spremlja pri sebi. V na- daljevanju pa raziščemo tudi, kako lahko učitelj – poleg modeliranja oz. delovanja kot vzgled – spodbuja razvoj empatije in integritete pri svojih učencih. Ključne besede: empatija, integriteta, poučevanje ABSTRACT This paper accentuates empathy and integrity as crucial teacher qualities that act concurrently as a means and subject of classroom teaching and learning. Since neither notion is explicitly formulated in specialised literature, we initially provide defi nitions, and then place the concepts in the context of duties and responsibilities of a teach- er. The key question is addressed as to what empathy and integrity are in an educational environment, and the ways in which teachers as individuals can enhance these qualities in themselves alongside self-monitoring skills. The focus then shifts to how they can – apart from leading by example or acting as role models – foster the devel- opment of empathy and integrity in their students. Keywords: empathy, integrity, teaching UVOD Šola je, poleg družine, prostor, v katerem se mlad človek oblikuje kot povsem edinstvena osebnost: izgrajuje razumevanje sveta in lastnega položaja v njem ter preiz- kuša in razvija najraznovrstnejše strategije razmišljanja, doživljanja in ravnanja, tako v odnosu do predmetov, do- godkov, procesov in pojavov kot v odnosu do drugih ljudi in sebe. U čenje v šoli poteka na tri temeljne na čine, tj. na temelju poskusov in napak, po na čelu mo- delnega u čenja in posnemanja ter na temelju razumevanja oz. vpogleda. Čeprav je slednja oblika u čenja najpogostejša in najpomembnejša, s tem pa tudi v središču zanimanja tako izvajalcev kot raziskovalcev vzgoj- no-izobraževalnega procesa, pa je u čenje s posnemanjem oz. modelno u čenje prav tako prisotno, čeprav ne vedno ozaveš čeno in namensko. Po teh na čelih poteka, ne glede na to, ali se u čitelj in u čenec tega zavedata, u čenje v polju odnosov: sporazumevanja, čustvovanja, vrednot, empatije, intelektualnega poguma, integritete in drugih osebnostnih značilnosti in naravnanosti, ki jih učenec pri učitelju zazna in – ob ustreznih pogojih (npr. kakovosten odnos) – vgradi v sistem lastnega odzivanja in ravnanja. Zato je u čitelj neneh- no v vlogi modela in z vsem svojim odzivanjem » čtivo«, ki ga u čenec prebira in se od njega, tudi nehotno, u či. Empati čen u čitelj z močno integriteto, predstavlja odli čen vzor svojim u čencem, v katerem u čenec razvija strpnost, skrb in posluh za druge ter poštenost in moralnost. V tem prispevku se osredoto čimo na predstavitev obeh konceptov ter klju čnih vprašanj za samorefleksijo obeh vidikov ravnanja posame- znika, tako u čitelja kot u čencev. KAJ JE EMPATIJA Beseda empatija izvira iz grške besede empathea, v časih prevajane kot »trpeti z« (Bouton, 2016) ali raz členjene na prefix em, ki pomeni znotraj oz. v ter pathia, ki pomeni čustvo (Kaya, 2016). Preu čevana je v različnih psiholoških disciplinah (razvojna, socialna, klini čna, šolska psiholo- gija), pa tudi v drugih znanostih (filozofija, psihoterapija, psihiatrija). V strokovni in znanstveni literaturi obstaja vrsta definicij empatije. Prvi, ki je odkril njen pomen, tako RAZPRAVE | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 21 v terapevtskem kot v vseh preostalih odnosih, je bil Carl Rogers (Bouton, 2016, Kaya, 2016). Po tem avtorju je em- patija proces pravilnega razu- mevanja in doživljanja tega, kar doživlja druga oseba, tako da empati čna oseba sebe umesti v situacijo drugega in drugemu to pokaže (Kaya, 2016). Je sposobnost posa- meznika, da »stopi iz svojega sveta in vidi svet tako, kot ga vidijo drugi« (Holt, 2017: 2). Ključne so tri temeljne kom- ponente empatije (Lam, Kolo- mitro in Alamparambil, 2011, po Bouton, 2016). Kognitivna komponenta empatije se na naša na posameznikovo sposobnost prevzemanja per - spektive drugih in zaznavanje sveta z njihovih gledišč. Afektivna komponenta obsega razumevanje doživljanja (čustev) drugega. Vedenjska komponenta pa obsega spo- sobnost verbalnega in neverbalnega odzivanja, ki kaže razumevanje in emocionalno povezanost z drugo osebo. Po teh avtorjih je sposobnost zavzemanja perspektive druge- ga del empati čnega odzivanja, drugi avtorji (npr. Galinsky idr., 2008) pa sposobnost zavzemanja perspektive in empa- tijo utemeljujejo kot dve razli čni in relativno nepovezani lastnosti posameznika. Decety in Cowell (2016), podobno kot avtorji zgoraj, razli- kujeta tri komponente empatije in obravnavata zmožnost zavzetja perspektive drugega kot njen temeljni element. Po teh avtorjih je empatija sestavljena iz treh elementov: 1) čustvena soudeležba (angl. affective sharing) oz. sposobnost posameznika, da ga vznemirijo čustva dru- gega, 2) empati čna skrb (angl. empathic concern) oz. motiva- cija za negovanje dobrobiti drugega, 3) zavzemanje perspektive drugega (angl. per- spective taking) oz. sposobnost za zavestno razmišljanje in izgradnjo predstave o tem, kaj doživlja in razmišlja druga oseba. Avtorja poudarjata, da imajo vsi trije zgoraj omenjeni pro- cesi korelat v nevrobioloških procesih in so posledica evo- lucije, posamezniku pa omogo čajo zaznavanje in odziv na socialne dogodke, kar je klju čno za njegovo preživetje ter ohranjanje dobrobiti (wellbeing). Medtem ko sta čustvena soudeležba ter empatična skrb lastna tudi doživljanju dru- gih sesalcev, je zmožnost zavzemanja perspektive drugega ekskluzivna značilnost človeka. Morin (2021) poleg zgoraj omenjenih elementov, v kon- tekstu prakticiranja empatije, izpostavlja še izogibanje preuranjeni sodbi kot pomembno sestavino empatije; na- mesto sodbe pa nujnost pridobiti nove informacije, ki bodo posamezniku omogočile globlje razumevanje situacije. Avtorji, ki konceptualizirajo empatijo v kontekstu vzgoje in izobraževanja, poudarjajo predvsem element skrbi za u čence. Boyd (Bouton, 2016) opredeljuje empatijo kot sposobnost prepozna- vanja in nadziranja znakov stresa in zadovoljstva drugih (učencev) in poudarja, da je v razredni situaciji za u či- telja pomembno, da zmore prepoznati pogosto prikrite znake stiske ali zadovoljstva (20 ali celo 30) u čencev in jih na tem temelju usmerja v zmanjšanje oz. minimizira- nja stresa. Najpomembnejši element empatije je torej skrb za učence in njihovo dobrobit: »Literatura na- vaja, da je etika globoke in empati čne skrbi za otroke in njihovo dobrobit v središ ču namenov pou čevanja, vital- na tako za osebno sre čo kot vsakodnevno naravnanost u čencev ter bistvena spodbuda u čencem, da jim je mar za lastno u čenje.« (Boyer, 2010, po Bouton, 2016: 19) Cooperjeva (2011) na temelju lastnih raziskav izpostavlja, da obstajajo v razli čnih učnih situacijah razli čne vrste empatije. Razlikuje temeljno (angl. fundamental), glo- binsko (angl. profound) in funkcionalno (angl. functional) empatijo. 1. Temeljna empatija je vrsta socialne interakcije, ki jo ljudje uporabljamo v vsakodnevni komunikaciji in odnosih, in obsega naravnanosti in pristope, nujne za angažirano sodelovanje in povezovanje v odnosu: sprejemanje in odprtost (odsotnost obsojanja in kritike oz. »dopuščati učencem, da so, kar so«), pozornost (skrb in pazljivost na potrebe drugega), poslušanje (zani- manje za perspektivo drugega), interes (zanimanje za učenca, ki mu daje ob čutek lastne vrednosti), pozitiven in spodbuden/afirmativen pristop (izražanje pozitiv- nega, poudarjanje vrednosti u čenca, dajanje potrditev, pohval), izražanje navdušenja (do u čencev in do u čne vsebine). Pravkar opisano doživljanje in naravnanosti empatični učitelj sporoča z uporabo naslednjih izraznih oz. komunikacijskih sredstev: obrazni izraz (o česni stik, nasmeh), geste, govorica telesa in gibi (gibanje po ra- zredu, približevanje u čencu, ki mu namenja komentar, gesta odprtosti in sprejemanja z rokami itd.), višina in distanca (npr. zavzetje iste višine v dialogu z u čencem), jezik/glas (npr. prilagajanje jezika u čenčevi zmožnosti razumevanja, prilagajanje jakosti, višine tona). 2. Globinska empatija se nanaša na globlje in širše nivoje razumevanja drugega in je zna čilna tesnejše in dolgotrajnejše odnose. Obsega ve č medsebojno pove- zanih kategorij ravnanj in naravnanosti do učencev, ki tvorijo nedeljivo celoto: razvijanje pozitivnih čustev in interakcij (veselje, zabava, humor; dopadljivost u čen- cem in zaznavanje pozitivnega pri u čencu; prikritje oz. taktno izražanje negativnih čustev; omogo čanje časa; fizični kontakt itd.), širina in globina empatije (do vseh učencev, tako tistih, do katerih je enostavneje doživljati empatijo, kot tistih, do katerih je teže razviti empatijo; Z varovalnimi vplivi je tesno povezana psihi čna odpornost. To je sposobnost uspešnega soo čanja z neugodnimi okoliš činami, ne da bi bil zaradi tega otrok dolgoro čno prizadet in ne da bi se pojavile dolgotrajne čustvene ali vedenjske težave. Pomeni tudi, da je otrok zmožen živeti v skrajno neugodnih okoliš činah, ne da bi bili zaradi tega moteni njegovo socialno delovanje, učinkovitost pri opravljanju življenjskih nalog, odnosi z ljudmi in druge lastnosti, ki spadajo med komponente duševnega zdravja. (Dr. Anica Mikuš Kos) RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem | str. 20 - 25 | 22 upoštevanje razli čnosti, skrb za zadovoljevanje potreb učencev), delovanje in prevzemanje odgovornosti (naravnanost na iskanje rešitev, vztrajanje, samo- odrekanje, zaščita, tenko- čutno zaznavanje), razu- mevanje sebe in drugih ter razlaganje svojih interpre- tacij (zavedanje in pozna- vanje sebe; avtenti čnost, člove čnost; poglobljeno ra zume vanje situacije, raz - lage vzrokov/razlogov), ra- zumevanje vseh odnosov (pomembnost odnosov, od nosi s sodelavci, odnosi s starši, razumevanje od- nosov med učenci itd.), bogato integriran in prilagojen koncept sebe in odnosov (prilagajanje lastnih interven- cij različnim skupinam u čencev, visoka, a realna pri- čakovanja, povezovanje razli čnih perspektiv, celosten pogled itd.), moralni vidiki (jasen koncept moralnosti, ki se nanaša na nesebi čnost, skrbnost, prijaznost; biti dober in delati prave re či in podpirati druge: neobsoja- nje, pravi čnost, strpnost do rasne, spolne, mnenjske itd. različnosti, povezovanje moralnosti in empatije: moral- ni razvoj je dvosmeren proces in se zgodi v pozitivnem odnosu; modeliranje moralnega vedenja). 3. Funkcionalna empatija je mentalna predstava o skupini u čencev, ki jo u čitelj razvije med pou čevanjem, ki jo uporabi za vzpostavljanje pogojev za zadovoljitev potreb skupine; u čitelj s to vrsto empatije izraža razli č- ne prej omenjene zna čilnosti, vzpostavlja pa mentalno in čustveno interakcijo z razredom kot s celoto. Tako kot je pomembna empatija u čitelja, je pomembno spodbuditi razvoj empatije pri učencih, kar utemeljujejo različni avtorji (npr. Nedim Bal, 2015; Leake, 2016; Zhu, 2011), predvsem s tem, da je empatija ključen element vseh medosebnih odnosov, saj osebi omogo ča, da razume in spoštuje druge ljudi, njihova prepri čanja in vrednote, in prispeva k strpnosti in zmanjševanju predsodkov. Zato je poleg empatičnega odzivanja u čitelja, ki predstavlja odli- čen model in priložnost za modelno u čenje empatije, zelo pomembno tudi na črtno spodbujanje razvoja empatije pri učencih. KAKO RAZVIJATI IN OHRANJATI EMPATIJO V ODNOSU DO UČENCEV IN KAKO EMPATIJO SPODBUJATI PRI UČENCIH Empatija kot na čin povezovanja z u čencem, kot pogloblje- no razumevanje njegovega vedenja in emocij ter topel in sprejemajoč odziv nanj, tudi kadar je za u čitelja ta odziv neprijeten in izzivalen, terja pripravljenost oz. naravna- nost u čitelja, da prisluhne, ter določen energetski nivo, da to dejansko zmore. U čitelj v stresu se teže odziva strpno in empatično, prav tako uči- telj, ki v odnosu z dolo čenim učencem pregoreva od posku- sov, da bi se mu približal, ga podprl in smiselno usmeril, pa vedno znova naleti na neprijeten, neprilagojen od- ziv. Zato lahko u čitelj, ki je v odnosih z »običajnimi« učenci empati čen, v težavnih situacijah oz. v interakciji s čustveno in vedenjsko zahtevnejšim u čencem, odpo- ve. Pomembno je, da to pri sebi ozavesti ter da svoj v obi- čajnih okoliš činah spontani empati čni odziv razvije v načr- tno, zavestno, izbrano reakcijo, ki mu omogo ča ohranjanje profesionalizma in vztrajnosti pri ohranjanju pozitivnega odnosa z u čencem. Pomembno je, da v teh situacijah upo- rabi različne strategije, poleg raznovrstnih nekognitivnih strategij obvladovanja čustev, ki jih sproža u čenčevo mo- rebitno neustrezno vedenje (odlog reakcije z npr. štetjem do 3, globokim vdihom itd. ali začasen dejanski umik, če situacija to dopuš ča ipd.), do povsem zavestne kognitivne ocene situacije, vklju čujoč u čenčevo perspektivo, emocije in aktualne potrebe ter na črten odziv v skladu s to oceno. V spodnjem okviru je nanizanih nekaj klju čnih vprašanj. Ključna vprašanja, ki učitelju omogo čajo zavzetje perspektive učenca in s tem empatičen odziv: • Kako u čenec (starši, kolega itd.) v tem tre- nutku zaznava situacijo? V čem se ta zaznava razlikuje od moje? 1 (razmišljanje učenca) • Kako situacijo doživlja? ( čustvovanje u čenca) • Kaj mu je v tem trenutku pomembno oz. kaj potrebuje in ne dobi? (vrednote in potrebe učenca) Največji izziv učitelju pri zgoraj navedenih vprašanjih predstavlja nujnost sprejetja odlo čitve, da se odre če presoji pravilnosti/napačnosti zaznave u čenca, pa č pa da prepros- to sprejme različnost in z njo spoštljivo ravna. Poleg razvijanja in ohranjanja lastne empatije u čitelja je pomembno sistematično in na črtno spodbujanje razvoja empatije pri u čencih. V strokovni literaturi je opisanih vrsta različnih dolgotrajnejših programov za spodbujanje razvoja sposobnosti zavzemanja perspektive drugega in empatičnega odzivanja u čencev v razli čnih starostih, 2 ki 1 Ena izmed teženj v razmišljanju posameznika je egocentrizem oz. prepri čanje, da je pravilna samo ena zaznava sveta oz. en pogled na situacijo, in to ta, ki ga ima sam. Zato je strpnost do različnosti in nujnost odreči se sodbi precejšen izziv za mnoge ljudi. 2 Primer takšnega programa, dostopnega na spletu, so delavnice z naslovom Izziv: Empatija, prilagojene tako razredni kot predmetni stopnji izobraževanja, nastale v projektu YouthStart. Aktiviranje otrok beguncev za sodelovanje v pro-socialnih dejavnosti v korist razreda, šole ali za dobrobit drugih (denimo pomo č staremu človeku) je zelo u činkovita pot integracije. S tem otrok stopi iz vloge nemo čne žrtve v vlogo osebe, ki sooblikuje svoje okolje, in ta zavest sodelovanja, aktivnega prispevanja, krepi njegove notranje sile, potrebne za obvladovanje lastnih težav. (Dr. Anica Mikuš Kos) RAZPRAVE | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 23 pa so si v nekaterih elementih podobni: temeljijo bodisi na spodbujanju vživljanja in ustreznega odzivanja u čencev v dialogu z realnimi osebami (npr. v sošolce ali prijatelje) ali pa na vživljanju v junake zgodb, presojanje njihovih reakcij ter raziskovanje alternativ v razmišljanju, doživljanju in ravnanju. Ključna vprašanja, ki jih učitelj uči, da si jih v dialogih ali pri presoji ravnanja drugih, u čenci nenehno zastavljajo: • Kaj druga oseba v tem trenutku vidi, sliši? • Kako razume situacijo? • Kaj potrebuje? • Katera čustva doživlja? • Kako bi sam/-a ravnal/-a, če bi bil/-a v njenem položaju? • Kako ji lahko pomagam? Cilj takšnih premišljevanj (okvir ček zgoraj) je, da u čenec sčasoma ta vprašanja ponotranji in vzpostavi notranji dialog, kar pa je mogo če samo ob pogostem skupnem preigravanju različnih, realnih ali fiktivnih, situacij ter razpravljanju in izmenjavi mnenj o ravnanju in možnostih akterjev zgodb. KAJ JE INTEGRITETA Integriteta je koncept, ki ga avtorji opredeljujejo razli čno. Nillsen (2005) navaja dva temelja pomena: prvi se na- naša na celovitost, celost oz. popolnost, nedotaknjenost (posameznika), drugi pa izpostavlja zmožnost, da oseba spoštuje moralna na čela oz. ravna moralno, natančneje, da je poštena, iskrena oz. pokon čne drže. Khadka (2021) navaja latinski koren besede, integer, ki pomeni poštenost in izpostavlja predanost strogim eti čnim standardom in moralnim načelom, zato je, po tem avtorju, integriteto posameznika možno opredeliti in presojati samo znotraj kulture, v kateri se nahaja. Tako prvi kot drugi pomen pojma se po Nillsenu (2005) dopolnjujeta. Integriteta torej ne pomeni le parcialne lastnosti posameznika, npr. poštenega ravnanja, pa č pa se nanaša na njegovo celovitost, stanje duha osebe, nje- no temeljno naravnanost v odnosu do sveta. Obenem pa prav ta celovitost, celost posameznika obsega tudi njegove moralne kvalitete. Avtor po- udarja, da se integriteta ne nanaša samo na moralni od- nos do so človeka, pa č pa tudi splošno na odnos do sveta, npr. integriteta u čečega se in integriteta raziskovalca, ki sta v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, predvsem na višjih nivojih izobraževanja, še po- sebej izpostavljani. Najpogosteje je integriteta omenjana in preu čevana v politi čnem kontekstu oz. v kon- tekstu vladanja, pridobiva pa na pomenu tudi v drugih sku- pnostih, npr. raziskovalni skupnosti in skupnosti u čiteljev (Huberts, 2018). Nekateri avtorji (Stepien, 2021) razlikujejo osebno integriteto (moralna integriteta) od profesionalne integritete. Osebno integriteto izraža oseba, ki si prizadeva za resnico, upošteva na čela ne glede na okoliš čine, je avto- nomna in konsistentna v mislih besedah in dejanjih, vestno izpolnjuje svoje obveznosti in si konsistentno prizadeva za stvar. Profesionalna integriteta pa se nanaša na predanost in zavzemanje za vrednote in na čela stroke ter samorefle- ksivnost v profesionalni vlogi. Huberts (2018) izpostavlja, da je v literaturi s podro čja raziskovanja etike in integritete mo č zaslediti vsaj osem te- oretskih perspektiv, ki jih reprezentirajo klju čni pojmi kot: celostnost in koherentnost (integriteta kot konsistentnost in koherentnost na čel in vrednot posameznika); poklicna odgovornost (ravnanje v poklicu, ki je ustrezno, skrbno in odgovorno, upoštevaje vse vpletene); moralna refleksija (presoja tega, kaj je prav ali narobe oz. dobro ali slabo, ter ravnanje v skladu s tem); vrednote in vrline (ravnanje, ki je v skladu s posameznimi vrednotami, npr. nekoruptivnost, ali z zakoni in pravili ter z vrlinami, npr. modrost, pravi čnost, pogum, zmernost); moralne vrednote in norme (ravnanje v skladu z uveljavljenim sistemom moralnih vrednot) ter vzorno vedenje (moralno pogumno, celo herojsko vedenje, ki je vzorno in v skladu s specifi čnimi moralnimi standardi). Paul (1989) izpostavlja intelektualno integriteto kot eno izmed naravnanosti kriti čnega misleca. V tem kontekstu pomeni priznavanje nujnosti, da operira z resni čnimi in- formacijami, in konsistentnosti z intelektualnimi standar- di. Posameznik s tovrstno integriteto priznava nasprotja in nekonsistentnosti v lastnih mislih in dejavnostih ter ravna v skladu z istimi standardi, kot jih zahteva od drugih. V kontekstu vzgoje in izobraževanja u čitelj iz- kazuje integriteto tako, da upošteva temeljne moralne norme in pravila ter izkazuje vrline, ki jih pri čakuje in spodbuja tudi pri u čencih. Če npr. od u čencev pri čakuje, da ne zamujajo, je izjemno po- membno, da je to čen tudi sam. Če od u čencev pri čakuje, da izpolnijo obljube, je pomembno, da obljube, ki jim jih je dal, izpolni tudi sam (ne pozabi napovedi, dogovorov itd.). Če od u čencev pričakuje, da se opravičijo ob napaki, je pomembno, da se ob lastni napaki u čencem opravi či tudi sam. Itd. Izgradnja kulture spoštovanja integritete je tudi ena po- membnih tem, ki jih izpostavlja OECD (Recommendation on Public Integrity). Ta se, v skladu s tem dokumentom, začne prav v vzgojno-izobra- ževalnem kontekstu, saj vse znanje, veščine in vedenja, oblikovana v času šolanja, oblikujejo ravnanje in odlo- čanje učenca v prihodnosti. »Vzgoja za integriteto vklju- čuje spodbujanje etičnega ravnanja in opremlja mladega človeka z znanjem in veš či- nami, ki mu omogočajo da se upre korupciji.«(str. 9) Človek – tako odrasli kot otrok – ima vire za obvladovanje težav, izgub, travmatskih doživetij. Ti viri so v človeku in v njegovem okolju. (Dr. Anica Mikuš Kos) RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem | str. 20 - 25 | 24 KAKO POUČEVATI Z INTEGRITETO TER KAKO INTEGRITETO SPODBUJATI PRI UČENCIH Prvo izmed na čel pou čevanja oz. spodbujanja integritete oz. poštenosti, spoštovanja družbenih norm ter ravnanja v skladu z vrednotami, prepri čanji in moralnimi na čeli je, da učitelj tako ravna tudi sam. Price-Mitchell (2015) navaja pet strategij, ki jih u čitelji lahko uporabijo za razvoj kulture integritete v razredu (prir.): 1. V peljava integritete v razredno kulturo. U čitelj to stori tako, da skupaj z u čenci raziš če pojem, nato pa kot skupen cilj postavi »delovati z integriteto«. Strate- gija vklju čuje tudi postavitev kriterijev uspešnosti, ki se jih uporabi po razli čnih dejanjih. Ustrezna ravnanja učenca podkrepi (pohvala), neustrezna u čenčeva deja- nja pa v dialogu z njim izpostavi in omogo či restitucijo (učenec ima možnost, da to ravnanje »popla ča« z neko širše (za skupnost) koristno dejavnostjo, ki pa ni nujno zanj prijetna. 2. Razvoj besediš ča s podro čja integritete. Učitelj izpostavi pet temeljnih vrednot s podro čja u čne integritete: odgovornost, spoštovanje, korektnost, biti vreden zaupanja, poštenost (prav te vrednote so lahko izhodišče za razmislek o kriterijih uspešnosti). Vabi jih, da svoja dejanja v skladu s temi vrednotami samovre- dnotijo. 3. Ustrezen odziv ob pojavu vedenja, ki krši so- cialno normo (npr. goljufanje pri igri, prepisovanje na testu, plagiatorstvo itd.). U čence spodbuja k samo- refleksiji ter samovrednotenju potencialno spornih ravnanj. V situacijah nekorektnega ravnanja posluša razloge, vendar vedno znova jasno izraža pričakovanja glede ravnanja ter nepoštenost ozna či kot nesprejemlji- vo. 4. Spodbujanje poglobljene razprave o in- tegriteti. Kot izhodiš če lahko vzame znane citate s področja integritete (odgovornost, poštenost, morala, delovne navade, spoštovanje, iskrenost), še pomembne- je pa je, da u čenci analizirajo in razpravljajo o dejanjih raznovrstnih fiktivnih ali realisti čnih junakov zgodb ter le-ta dejanja vrednotijo. 5. Spodbujanje učenčevega samospoštovanja, pozitivne samopodobe ter zaupanja v svoje zmožnosti. To lahko u čitelj po čne na mnoge na čine, med drugim tako, da izraža navdušenje nad predmetom, je predan poučevanju, za učence pa ustvarja priložnosti, da razmišljajo o raznovrstnih problemih in da so pri tem uspešni (daje konstruktivno povratno informacijo in omogoča, da svoje rešitve, kadar ne dosegajo stan- dardov, dopolnijo, nadgradijo). Pomembno je tudi, da učitelj modelira vrednote ter ravna v skladu z njimi. Avtorica spletne strani SimplyKinder opozori na osebni značaj pojma integriteta ter opredeli lastno razumeva- nje, v katerega zaobseže tako karakteristike, zna čilne za korektno in skrbno opravljanje poklica, kot tudi zaveza- nost družbenim moralnim normam: osredoto čenost na u čence; zavzemanje za to, kar je prav; spoštovanje otrok in njihovega ozadja ter podpora na njihovi poti u čenja; nenehno izkazovanje spoštovanja; polno posve čanje u čencem, pozorno ravnanje s časom; sodelovalnost; spoštovanje u čiteljskih obveznosti; izvajanje uradnega kurikula. Z naše perspektive pa je pomembno, da u čitelj ozavesti lastno razumevanje pojma integriteta in si odgovori na vprašanje, kaj zanj pomeni pou čevati z integriteto; su- bjektivni pomen po potrebi razširi, da zaobseže vso širino tega pojma. Tako lahko ubesedi kriterije uspešnosti, ki jih uporablja pri samospremljanju in samoevalvaciji lastnih ravnanj v razredu. Vprašanja za ozaveš čanje razumevanja pojmov »integriteta« in »pou čevanje z integriteto«: • Kaj zame osebno (oz. v mojem kulturnem okolju) pomeni pou čevati in vzgajati z integ- riteto? • Kakšen model predstavljam za u čence? V čem se izraža moja poštenost, iskrenost in moral- nost? V katerih situacijah pa v tem pogledu morebiti »odpovem«? • Katere moralne standarde in kriterije upora- bljam pri presoji ravnanja drugih? Kaj mi je pomembno oz. katere so v zvezi s tem moje temeljne vrednote? • Katere vrednote in katere moralne standarde želim privzgojiti svojim u čencem? Podobno kot to velja za učitelje, je smiselno v razumeva- nje pojma integriteta, predvsem pa v ravnanje v skladu z le-tem, spodbujati tudi pri u čencih. Publikacija OECD predstavlja program Education for Integrity – zanimiv program pou čevanja vrednot, nekoruptivnega ravnanja ter spoštovanja zakonov. Temeljna u čna izida takšnega programa sta zmožnost u čencev, da prepoznajo, zago- varjajo ter ravnajo s pozicije vrednot javne integritete ne glede na morebitno privla čnost drugih možnosti ter da uporabijo svoj vrednotni sistem pri vrednotenju ko- ruptivnih dejanj in se jim aktivno uprejo. Knjižica navaja primere razli čnih držav ter njihovih prizadevanj za vzgojo za integriteto. V našem šolskem prostoru je takšne vsebi- ne v tem trenutku mogo če integrirati v kontekst razli čnih predmetov, npr. slovenš čina, državljanska kultura in eti- ka, zgodovina idr., ali v razredne ure. Izjemno pomembni pa so pou čevanje z zgledom ter ustrezne intervencije, ka- dar se učenec odzove neeti čno (npr. prepisovanje in druge oblike goljufanja, raznovrstno nasilje, laži itd.). RAZPRAVE | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 VIRI IN LITERATURA Bouton, B. (2016). Empathy Research and Teacher Preparation: Benefits and Obstacles. SRATE Jour- nal, 25(2), 16–25. Cooper, B. (2011). Empathy in Education. Engage- ment, values and Achievement. Continuum Inter- national Publishing Group. Education for Integrity. OECD. Https://www.oecd. org/gov/ethics/integrity-education.htm. Galinsky, D., Maddux, W. W., Gilin, D., White, J. (2008). Why It Pays to Get Inside the Head of Your Opponent? The Differential Effects of Perspective taking and Empathy in Negotiations. Psychologi- cal Science, 19(4), 378–384. Holt, S., Marques, J., Hu, J., Wood, A. (2017). Culti- vating Empathy: New Perspectives on Educating Business Leaders. The Journal of Values-Based Leadership, 10(1), Article 3. Http://scolar.valpo.edu/ jvbl/vol10/iss1/3. Huberts, L. W. J. C (2018). Integrity: What it is and Why it is Important? Public Integrity, 20(1), 18–32. Https://secure-flevoland.gemeenteoplossingen.nl/ documenten/Integriteit/L-W-C-J-Huberts-Integri- ty-What-it-is-and-Why-it-is-Important.pdf. Kaya, B. (2016). An evolution of the empathy levels of pre-service social studies teachers. Educational Research and Reviews, 11(6), 229–237. Khadka, B. B. in Bhattarai, P. (2021). Integrity triad as doubled edged sword for head-teachers‘ inte- grity: a case from Nepal. International Journal for Educational Integrity 17, 27. Https://doi.org/10.1007/ s40979-021-00092-8. Leake, E. (2016). Writing Pedagogies of Empathy: As Rethoric and Disposition. Composition fo- rum 34, Summer 2016. Dostopno na: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1113428.pdf. Morin, A. (2021). Teaching with Empathy: Why it is Important? Https://www.understood.org/articles/ en/teaching-with-empathy-why-its-important. Nedim Bal, P. (2015). Examining the permanence of the effect of an empathy program for the acqui- sition of empathy skills on gifted adolescents. Edu- cational Research and Reviews, 10(16), 2314–2323. Nillsen, R. (2005). The Concept of Integrity in Teaching and Learning. Journal of University Tea- ching & Learning Practice, 2(3), 96–105. Https://doi. org/10.14453/jutlp.v2i3.9. Paul, R. in sod. (1989). Critical Thinking. Handbook: High School. Sonoma State University, Center for Critical Thinking and Moral Critique. Price-Mitchell, M. (2015). Creating Culture of in- tegrity in the Clasroom. Edutopia. Https://www. edutopia.org/blog/8-pathways-creating-culture- -integrity-marilyn-price-mitchell. SimplyKinder. Teaching with Integrity. Https:// www.simplykinder.com/teaching-with-integrity/. Stepien, M. (2021). On the Relationship between Judical Empathy and the Integrity of Judges. Rese- archGate. Https://www.researchgate.net/publicati- on/356002615_On_the_Relationship_between_Ju- dicial_Empathy_and_the_Integrity_of_Judges. Zhu, H. (2011). From Intercultural Awareness to In- tercultural Empathy. English Language Teaching 4(1), 116–119. YouthStart Project, Entrepreneurial Challanges, dostopno na: http://www.youthstart.eu/en/. Potem ko učenci usvojijo temeljne koncepte s področja (integriteta, poštenost, odgovornost, vrednote, morala oz. prav/narobe, nekoruptiv- nost, pravilo zakona itd.), jim u čitelj nudi čim ve č priložnosti za presojo dejanj akterjev v zgodbah ali realnih oseb, pri čemer so uporabna naslednja vprašanja: • Katera dejanja junaka zgodbe so plemenita in katera so sporna oz. nesprejemljiva? Pojasni zakaj oz. razmisli, katera pravila, vrednote, zakoni so v tem dejanju upoštevani ali krše- ni? • Kako je ravnala v opisani situaciji oseba v zgodbi? Katera vrednota je v ozadju njenega dejanja oz. katero vrednoto je oseba s svojim dejanjem prekršila? Kateri so morebitni raz- logi za kršitev vrednote (norme, zakona itd.)? Ali ti razlogi opravi čujejo to kršitev? Kako bi ravnal/-a ti? Utemelji. • Katera pravila/zakone je treba v opisani situaciji upoštevati? Katere pravice posa- meznikov š čitijo? Katera dejanja so neustrez- na, moralno nesprejemljiva? • Kakšno pravilo je treba postaviti v skupini (npr. razredu), da bomo zaš čitili pravice vseh članov? (Npr. pravilo »Kadar kdo govori, ga ne prekinjamo« omogo ča uresni čitev pravice do izražanja mnenj.) SKLEP Tako empatija kot integriteta sta pomembni vrlini ljudi, ki ju je pomembno razvijati v razli čnih kontekstih, v vzgoji in izobraževanju, kjer je u čitelj u čencem vzgled, pa sta še posebej pomembni. Empati čen učitelj z mo čno integriteto predstavlja odličen model in priložnost za u čenje. Seveda pa zgled ne zadostuje, pomembno je sistemati čno priza- devanje za spodbujanje tako empatije kot integritete pri učencih. Pri tem sta u činkovita tako u čenje ob analizi in vrednotenju junakov zgodb kot u čenje iz lastnih izkušenj, ki so podvržena samorefleksiji, samovrednotenju ter na- črtnemu prizadevanju, da posameznik lastne šibkosti v dejanjih v drugih situacijah spremeni.