PoStnina plačana v gotovini
7-8
OPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
LETO 1938-39 LETNIK LX
IZHAJA MESEČNO —
LETNA NAROČNINA DIN 50- —
VSEBINA
I. 1. Dr. Stanko Gogala: Deduktivno sklepanje pri otroku med 3. in 4. življenjskim letom. — 2. Dr. Dragotin Cvetko: Češko in slovaško muzikalno vzgojstvo v praksi. — 3. Fran Kadunec: Naš učiteljski naraščaj. — 4. Viljem Kus: Kako ocenjevati vedenje. — 5. Andrej Savli: Pedagoška tradicija kmečkega doma. (Konec sledi.) — 6. Rudolf Horvat: Opiši obzorje! — 7. Miroslav Zor: Paberki iz šolske prakse.
II. 1. Vilko Kolar: Enorazrednica in poizkus strnjenega pouka na njej. — 2. Josip Dolgan: Setev.
III.	Franjo Jandl: Metodično delo v kmečko nadaljevalni šoli. (Konec sledi.)
IV.	1. Šolski program druge češkoslovaške republike. — 2. Ali šolstvu obilica učbenikov koristi? — 3. Vzgojno prirodopisje. — 4. Izmenjava dijakov. •— 5. Učenje tujih jezikov. — 6. Varnost na ulicah in otroška igrališča. — 7. Očesne hibe in spol. — 8. Učne metode za gluhonemo deco.
V. 1. Bolgarski pedagoški tisk. — 2. Jubilejni zbornik »Ob dvajsetletnici Jugoslavije«. 12. štev. revije »Misel in delo«. — 3. Črnivec - Pire: Računica za III. razred meščanskih šol. — 4. Jože Kerenčič: Zemljiški odnosi v Jeruzalemskih goricah. — 5. J. Herfort: Živa mavrica.
LISTNICA UREDNIŠTVA
Ponovno se dogaja, da se poedinci obračajo do uredništva z reklamacijami kakor tudi v zadevi naročnine. Uredništvo sprejema samo rokopise, časopise in knjige, naročnina in reklamacije pa se naj pošiljajo upravi listov JUU, sekcije za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6, kakor je to spodaj navedeno.
»POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 50 din, polletno 25 din, četrtletno din 12*50; posamezni zvezki stanejo 5 din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, oblastni šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7.
Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
LETNIK LX
POPOTNIK __ „
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO	-
MAREC-APRIL,
DR. STANKO GOGALA:
DEDUKTIVNO SKLEPANJE PRI OTROKU MED 3. IN 4. ŽIVLJENJSKIM LETOM
(3 1. 5 m. do 4 1. 4 m.)
Teza: Tudi pri otroku med 3. in 4. življenjskim letom najdemo sledi in celo izrazite primere deduktivnega sklepanja.
Metod a : Zapiski značilnih, ne umetno izzvanih primerov otrokovega mišljenja in sklepanja (metoda dnevnika); opazovanje enega otroka.
Dokazi : Psihološka in logična analiza tako pridobljenih primerov otrokovega sklepanja.
Radi direktne metode ne bom navajal dognanj raznih mladinskih psihologov o otrokovem sklepanju in bom pričel takoj s podajanjem primerov ki sem jih dobil ob namenskem in precej sistematičnem opazovanju otrokovih izjav in ob katerih sem hotel na stvaren in neposreden način priti do avtonomnega spoznanja, ali otrok med 3. in 5. življenjskim letom sploh že kako deduktivno sklepa. Gre za otroka iz srednje meščanske družine, oče ima srednješolsko maturo, mati pa strokovno trgovsko šolo. Ob začetku opazovanja je bil otrok star 3 leta in 5 mescev, opazoval sem ga lahko samo do 4. leta 6 mescev. Otrok je razmeroma zgodaj začel govoriti, je rabil malo svojih besed in je dosti bistroumen. Omenim naj, da se je naučil po globalni metodi sam čitanja, ko je bil star 4 leta 1 mesec. Ob naslovih dveh časopisov se mu je utrdila optična slika teh besed. Ko je hotel zvedeti, kaj je napisano nad trgovskimi lokali, je začel v prej omenjenih naslovih iskati podobne črke, za neznane pa je vprašal. Tako je po enem mesecu take sintetično-analitične metode že sam bral skoro vse napise pri trgovinah, pa tudi v časopisu je že bral velike črke. S 4 leti in pol se je že sam naučil besedila v slikanicah. V vpraševalno dobo po vzroku je stopil s 3. življenjskim letom in pol, torej med mojim opazovanjem.
Naj sledi psihološki material:
1.	Na velesejmu so prodajali piškote in slišal je, da je komad po en dinar. Vprašal je, zakaj rečejo komad, ko vendar ni nikjer konja. Bil je na počitnicah na vasi in tam spoznal konjski komat ter po istozvočnosti zamenjal obe besedi, misli pa ni mogel dobiti. (3 leta 8 mes.)
2.	Zvedeti je hotel od očeta, čigavi gumbi so najlepši. Hotel je, da so njegovi najlepši. Zato je vprašal, ali ni bela barva najlepša? Oče mu je pritrdil, čeprav mogoče o tem ni bil prepričan. Nato pa je izjavil otrok ves srečen: »Moji gumbi so najlepši.« Bili so namreč beli. (3 leta 8 mes.)
3.	Otrok je bil ukorjen, ker je stal samo na okvirih čevljev in bi skoro padel. Takoj je našel izgovor: »mamica pa tako naredi«. Opazil je pri mami tako razvado, jo hote ali nehote posnel, našel pa je zavestno opravičilo za svoje početje. (3 leta 8 mes.)
4.	Na izprehodu je ponosno hodil z malo paličico. Kupili so mu jo na velesejmu. Vprašal me je, kje so mu kupili palico. Odgovorim, da ne vem. Nato se z ženo nekaj razgovarjava o velesejmu. Otrok me še enkrat vpraša, kje so kupili palico, in me sili, češ le malo pomisli, saj si pravkar rekel. Ugibal sem in se spomnil, da smo govorili o sejmu. Ko sem mu povedal, da so palico kupili tam,
mi je zadovoljen, da me je vendar pripravil do tega, da sem uganil, rekel: »No viš!« (3 leta 8 mes.)
5.	Oče mu da 2 din za smetano. Z dedkom gresta na izprehod in mimogrede kupita smetane za 1 din. Otrok je vedel že od prej, koliko je smetane za 1 din, in je rekel dedku, zakaj da ni kupil več smetane: »Saj imate še za eno smetano.« (3 leta 9 mes.)
6.	Poslušal je večkrat godbo. Nekoč spozna nekega godbenika, očetovega znanca, in na vprašanje, kdo je to, ustvari besedo »godbar«, po analogiji: čevlji — čevljar. (3 leta 9 mes.)
7.	Doma so govorili, da bodo podrli grad, s čimer so mislili na utrdbe pri ljubljanskem gradu. Otrok nekaj časa molči in premišlja. Drugi dan na izprehodu pa ves nesrečen vpraša: »Ali ne bomo mogli več na Grad?« Pojmoval je besedo grad za ves hrib in zato mu ni šlo v glavo, kako bi lahko še šli na Grad, če ga bodo podrli. (3 leta 9 mes.)
8.	Z očetom gresta na Rožnik nabirat prave kostanje. Oče mu svetuje, naj nabira samo velike kostanje. Otrok je že od prej vedel, da so divji kostanji večji od onih, ki jih je doma jedel. Zato je očeta prostodušno poučil: »Ti si jurček, ta veliki kostanji so ta divji.« (3 leta 11 mes.)
9.	V hiši, kjer stanuje, je slaščičarna in pozna gospodarja in njegovo ženo. Zanimalo me je, kako si misli delo v slaščičarni, kjer je večkrat dobil sladkorčke in čokoladne pirhe. Razlaga mi, da gospod dela pirhe, ker so veliki, njegova žena pa sladkorčke, ker so manjši. Glede sladkorčkov, ki imajo v sredi kremo, pa trdi, da gospod naredi sladkor, žena pa da vanj »ta dobro«. (3 leta 11 mes.)
10.	Ponoči vidi luno. Pogovarjamo se, kako bi bilo mogoče priti na luno in kako bi bilo zgoraj lepo. Navdušen je za to, toda resno pripomni, da je na luno priti pač težko, doli pa lahko. Na vprašanje, zakaj tako, mi enostavno odgovori: »Ker se doli kar pade.« (3 leta 11 mes.)
11.	Ob sv. Miklavžu mu doma pripovedujejo, da pride Miklavž večkrat pogledat, kakšni so otroci in da tudi prinese tako, da ga otroci nič ne slišijo. Pa se oglasi otrokova fantazija in sposobnost sklepanja ter najde razlog, zakaj Miklavža otroci ne slišijo: »Tako tiho hodi, ker ima Bafa gumičevlje«, kot jih je imel on sam poleti in se mu je čudno ter imenitno zdelo, da ne sliši niti on svoje hoje. (4 leta.)
12.	Pogovor nanese na Boga, in otrok hoče vedeti, kje je Bog. Oče mu odgovori, da je povsod. Otrok pojmuje to docela lokalno in vpraša: »Kje pa je Bog tedaj, če z rokami maham okoli sebe.« Res začne mahati in vzklikne: »Saj ga ni.« (4 leta.)
13.	Z očetom je bil otrok na šmarni gori. Bila sta v cerkvi in nato v gostilni. V gostilni so nekomu rekli »mežnar« in otrok je že od prej vedel, kje je mežnar-jevo opravilo. Takoj se torej loti tega mežnarja, se postavi predenj in ga neustrašeno vpraša: »Kaj pa delate v gostilni, vi morate biti v cerkvi!« Otrok je pojmoval poklic tako resno in dosledno, da se mu je zdelo nemogoče, da bi bil mežnar še kje drugje kot v cerkvi. Omenil je tudi, da »mora biti gostilničar samo v gostilni.« (4 leta.)
14.	Na Šmarni gori je videl tudi mornarja, ki mu je bil močno všeč. Vprašal je očeta, če ima ta mornar mokre lase. Sklepal je, da je mornar vedno na morju, morje pa je mokro in zato mora imeti mokre lase. Zakaj mu ni prišlo na misel, da bi bil mornar ves moker, je razlog bržkone ta, da si njegov oče večkrat zmoči lase. (4 leta.)
15.	Otrok je vedel, kako mu je ime in kako se piše. Tudi za moje rodbinsko ime je vedel. Na vprašanje, kako se piše moja mati, katero je v bolezni večkrat obiskal, je pomislil, nato pa pravilno odgovoril. (4 leta.)
16.	Doma so govorili o prašičih in izgovorili tudi besedo »pujsa«. Vprašal sem ga, kaj bi to bilo in takoj mi odgovori, da je to »gospa od pujska«. (4 leta.)
17.	Bil je bolan in zdravnik mu je prepovedal jesti jajčka. Dan nato dobi na mizi olupljeno kuhano jajce; takoj ga vtakne v usta in čaka, kaj se bo zgodilo. Ker ga je lahko pogoltnil, vesel vzklikne: »Saj lahko jem jajčka.« Ni vedel, kaj pomeni, da ne sme jesti jajčka in je pojmoval tako, da ga ne m o r e jesti. To pa je hotel preizkusiti in v njegovo zadovoljstvo, ker je jajčka rad jedel, se mu je posrečilo. (4 leta.)
18.	Doma je slišal otrok, da mogočni gospodje na ta ali oni nepošteni način pridejo do denarja in da se jim nič hudega ne zgodi. Ko se je približal njegov rojstni dan, je vprašal očeta, kaj bo dobil ob tej priliki. Oče mu potoži, da nima denarja in da mu zato letos ne bo mogel nič pomembnejšega kupiti. Dečko pa je imel svojo veliko željo po lesenem konjiču in zato svetuje očetu, naj kar tudi on nekje vzame denar in naj mu kupi konja za rojstni dan. (4 leta.)
19.	Na cesti vidi avto in začneva pogovor o njem. Govoriva tudi o bencinu in o njegovem pomenu za delovanje avtomobila. Kratek čas razmišlja, nato pa mi pove: »Kajne, avto ima tako bencin, kakor imamo mi kri?« O krvi je že prej slišal, da je za človeka zelo važna in potrebna. Malo je gotovo tudi zaslutil, kakšno delo opravlja kri v človekovem telesu, čeprav o tem izrečno nismo govorili. (4 leta 3 mes.)
20.	V pogovoru izrečem besedo »promet«, češ da je nevarno iti preko ceste, ker je tako velik promet. Vprašam otroka, kaj si misli, da pomeni ta beseda. Brez premišljevanja odgovori, da je to »stroj, ki pometa«. V besedi se mu ni zdela važna črka »r«, gledal je besedo bolj globalno in po svojem smislu. Vedel je namreč, da ponoči pometajo ceste s posebnim strojem in si je mislil, da bo gotovo to promet. (4 leta.)
21.	Zanimivo je tudi naslednje otrokovo pojmovanje in ustvarjanje novih besed. Ko so doma jedli krvavice, je premišljeval o pomenu te besede. Ker je vedel, da delajo klobase iz mesa, je povedal, da je »krvavica vse, kar je od krave«. Ni mu prišla na misel beseda kri, pač pa ga je zapeljala beseda konjenica, ker je takoj pristavil, da »je konjenica vse, kar je od konja«. (4 leta.)
22.	Učil se je pesem, v kateri je bil tudi verz z vsebino, da je koza zeleno travo. Malo razmišlja, nato pa resno in začudeno vpraša, zakaj je rečeno, da je koza zeleno travo, češ to je docela nepotrebno, ker je itak vsaka trava zelena. Zato bi po njegovem izrečnem mnenju zadostovalo, da »je koza travo«. (4 leta 1 mes.)
23.	Otrokov dedek ima god in oče ga opomni, naj zvečer moli tudi za dedka. Otrok ni seveda nič vedel, kaj je god. Ko odmoli, preplašen vpraša: »Ali je dedek bolan?« Ko je bila namreč stara mati bolna, je tudi molil, da bi ozdravela. (4 leta 1 mes.)
24.	Dedku rečejo v družini stari oče. Ko bi otrok drugič enkrat zopet moral moliti zanj, mu je že predolgočasno, da bi molil zato, ker je bolan oz. ker ga ima rad. Na moje vprašanje, zakaj je molil za starega očeta, resno odgovori, da zato, da bi »postal dedek zopet mlad«. Zraven je poredno pogledal, rekel pa ni nič več, tako da ne vem, ali se je šalil ali je mislil zares. Vsekakor je po svoje vedel za vrednost mladosti in je konstatiral tudi ob starem očetu, da ni več mlad, ker je vendar stari oče, in zato je prosil, da bi postal zopet mlad. (4 leta 1 mes.)
25.	Otrok je iz pravljic že vedel, kaj je mačeha. Bil je poreden in oče se je šalil, češ da bo umrl, če ne bo ubogal, in potem ne bo imel več očka. Dečku bi to očividno ne bilo posebno hudo, kajti rekel je, da naj le umre, on pa bo dobil nato »mačehona«. Ustvaril je moško ime k mačehi in s končnico je zadel celo običajni negativni pomen te besede, ki pa njemu očividno ni bil jasen. (4 leta 1 mes.)
26.	Bil je v kinu in ves prevzet gledal film »Angel aerodroma« s Shirley Temple. Čez par dni se doma ob novici v časopisju pogovarjamo o materi te male filmske igralke. Otrok se sicer igra, toda vendar vneto posluša, ker je slišal ime svoje »ljubezni«. Iz pogovora sliši, da ta mati še živi, da je bogata in da jo ima Shirley zelo rada. Nato malo razmišlja, pa plane z vprašanjem: »Kako je vendar mogoče, da bi mamica še živela, ko je pa vendar umrla« (v filmu ga je ta smrt posebno prevzela). (4 leta 1 mes.)
27.	Otrok je rad prijemal žarnico in jo vrtel. Odsvetovali smo mu, češ da je žarnica, kadar žari, vroča in da se bo spekel. Na cesti pa' vidi otrok pozimi sneg na električnih žicah, o katerih je vedel, da gre po njih elektrika (kako je to vedel, tega mi ni povedal, vedno je samo ponavljal besedo, ki jo je prvič slišal, da elektrika »gre« in da »pride v žarnico«). Nekega dne me ves začuden vpraša: »Zakaj pa elektrika ne stopi snega, ki je na žicah, saj je gorka.« (4 leta 1 mes.)
28.	Pri jaslicah o božiču je stal tudi kipec telička. Nekega dne se pošalim in rečem, da sta pri jaslicah dva telička. Opazuje in gleda, končno pa izjavi, da je en sam teliček. Ni mu prišlo na misel, da mislim tudi njega in da sta zato dva. Vpraša me, kaj sem mislil, in je z odgovorom zadovoljen. — Čez par dni ga nosi oče na ramenih, jaz pa rečem, da nese očka »oslička«. Na vprašanje, kdo je ta osliček, se zasmeji in nasmejan pove: »Jaz.« (4 leta 2 mes.)
29.	Dve leti starejši fantek je bil na obisku in je risal psa. Pozabil je na rep in oče ga vpraša, kje ima pes rep. Dečko je prebrisan in odgovori, da je še v črnilu, ker je s črnilom risal. Naš dečko to posluša, se malo nasmeji in zdelo se mi je, da razume. Vprašam ga, zakaj bi bil rep v črnilu in takoj mi odgovori, da zato, »ker ga še ni naredil«. Hotel sem se še bolj prepričati, če je šalo res razumel, in ga vprašam, kje bi bil rep, če bi fantek risal psa s svinčni-
kom. Resno in začudeno, zakaj ga sploh vprašujem, pove, da bi bil »rep v svinčniku«. (4 leta 2 mes.)
30.	Ker je pokazal otrok v navedenem primeru mnogo razumevanja, sem mu isti dan povedal tole povestico: Lisica je preganjala zajca in ta je bežal. Pribežal je do luknje, ki je bila toliko velika, da se je s težavo prerinil vanjo. Lisica sili za njim, se potiska v luknjo in obtiči v njej, ne more ne noter ne ven. Do tu me je dečko razumel. Nato pa sem ga vprašal, kaj bo sedaj z zajcem in kaj bo z lisico. Nekaj časa razmišlja, nato pa reče: »Ne vem.« Silim ga, naj vendar pomisli, toda on nima volje, da bi mislil in ponavlja svoj »ne vem«. Ker ni v trenutku razumel situacije, kot se je to navadno zgodilo, zato se mu ni zdelo vredno, da bi razmišljal. Bil je pa tudi že večer in je bil utrujen. (4 leta 2 mes.)
31.	Zanimiv način sklepanja se je pokazal tudi pri tem, ko se je sam naučil branja. Iz naslovov »Slovenec« in »Žena in dom« je po glaskovalni metodi prišel do črk, ki jih je videl na napisnih tablah. Prva črka na tabli je bila n. pr. A. V mislih je glaskoval besedo »Slovenec«, pa ni našel te črke. Nato je glaskoval »Žena« in sklepal je, da je prva črka v besedi Anton ista kot zadnja v besedi Žena in da bo torej tudi to črka znak za isti glas A. (4 leta 2 mes.)
32.	V razgovoru je otrok slišal besedo »dežela«. Govorili smo, da letajo aeroplani po vsej deželi okrog. Doslej je poznal to besedo samo iz zveze »sveti Trije kralji iz dežele jutrove«. Nekaj časa ob našem razgovoru molči in se mirno igra dalje, nato pa vpraša, če res letajo aeroplani tudi nad deželo, češ »tam so vendar sv. Trije kralji, tam ni aeroplanov«. Besedo »dežela« je pojmoval ozko in samo kot bivališče sv. Treh kraljev, pridevnik »jutrova« mu ni pomenil nič konkretnega. Ni pa si mogel misliti, da bi tam, kjer prebivajo sv. Trije kralji, mogli tudi letati aeroplani. (4 leta 3 mes.)
33.	Z očetom je šel otrok okoli Rožnika po Večni poti. Vprašal je, kako se imenuje pot, ker je videl na hišah take tablice kot po mestnih ulicah. Oče mu je povedal in nato je otrok dolgo razmišljal. Končno se oglasi in resno vpraša, ali »je večna pot tako kot Bogec?« Slišal je namreč besedo večen v zvezi z Bogom in jo je po svoje točno razumel. Oče mu je prosto pritrdil. Ko pa gresta naprej, vidi otrok, da cesto popravljajo. Takoj se oglasi, da »ta pot ni večna, ker jo šele delajo, ker jo šele popravljajo.« Oče mu ni mogel dopovedati, da se pot vendar imenuje večna, ker je otrok »vedel«, da tej »večnosti«, tudi kot jo je on pojmoval, manjka važno določilo. (4 leta 4 mes.)
34.	Pri otrokovi teti so dobili punčko. Otrok je zvedavo vse poslušal, kar so govorili o dogodkih v zvezi s porodom. Slišal je tudi, da je bil pri tetki vso noč zdravnik. Že prej pa so mu doma pravili, da starši otroke kupujejo, da so tudi njega kupili, in hotel je celo vedeti, v kateri trgovini kupujejo otroke, da bo tudi tetka tam kupila punčko. Ob vesti, da je bil pri tetki zdravnik, za čigar funkcijo je vedel že od prejšnje tetine bolezni, je začel otrok spravljati skupaj nastale pojme, pa se mu ni posrečilo. Začudeno je vprašal: »Zakaj pa je bil pri tetki vso noč zdravnik, če je kupila punčko,« in »zakaj je tetka sploh bolna?« (4 leta 5 mes.)
35.	Za otrokov način mišljenja in za njegovo pot, kako bi prišel do stvari, ki bi jih rad imel, je značilen tudi tale primer: Z očetom sta bila na dolgem izpre-hodu in oče ga vpraša, če je lačen. Otrok je resno odgovoril, »da ima občutek, da bo kmalu žejen«. Pač zelo fino opozorilo, kaj bi otrok rad od očeta v dogledni bodočnosti. Silno rad je pil malinovec — sladko vodko. (4 leta 5 mes.)
36.	Otrokova mala sestrična, stara eno leto, ga zelo zanima in vedno pripoveduje, da jo bo vzel za ženo. Nekega dne mu pride na misel, da bo imela potem tudi ta punčka otroke. Misel mu sili dalje in otrok pove, da bodo imeli ti otroci zopet svoje otroke. Končno sklene: »To bo še otrok!« Ta misel mu je zelo všeč in večkrat jo ponovi. (4 leta 6 mes.)
37.	Naš otrok je poreden, nič ne uboga. Mamica ga opozarja, da naj bo vendar priden. Sinko pa se ves vesel odreže: »Saj so vsi otroci poredni,« s čimer pa ni ponovil kake trditve, ki bi jo enostavno prevzel od okolice. (4 leta 6 mes.)
Naj zadostujejo podani primeri, iz katerih bi hotel razbrati načine sklepanja in mišljenja tega otroka. Podani individualno-psihološki material nam kaže, da močno prevladuje analogno sklepanje, kjer sklepa otrok iz enega konkretnega primera na drug nov konkretni primer. Dalje je vsaj en primer izrazitega induktivnega sklepanja. To je predzadnji primer, kjer pride od otrok prvega para in potomcev teh otrok do občega sklepa, da bo še zelo veliko otrok. Gotovo pa ta primer sklepanja ni edini,
samo da izrazitejših primerov nisem našel, ker sem bil pozoren na deduktivno sklepanje. Za obliko deduktivnega sklepanja pa imamo po mojem mnenju kar enajst primerov. Da si osvežimo spomin, jih bom na kratko omenil: najprej je najizrazitejši in formalno klasični primer o lepoti gumbov, kjer sklepa otrok od lepote bele barve sploh na lepoto svojih belih gumbov. Vsako zgolj analogno sklepanje bi bilo v tem primeru izumetničeno. Sledi primer o kupovanju smetane, kjer sklepa otrok iz obče premise, da sta dva dinarja toliko kot dve smetani, da mora dobiti torej še eno smetano, če je pojedel samo eno. Jasen je tudi primer o velikih in pravih kostanjih, kjer iz obče premise, da so vsi veliki kostanji divji, sklepa, da ne sme pobirati velikih, če hoče dobiti prave kostanje. Seveda je v tem primeru tudi analogija v velikosti kostanjev, vendar je rabil otrok docela občo sodbo: »ta veliki kostanji so divji«. Drugo vprašanje je, kako je prišel do take obče sodbe; bržkone po prejšnjem analognem sklepanju. Sledi primer o bivališču Boga. Otrok iz obče premise, da je Bog po očetovem zatrdilu povsod, sklepa, da je torej tudi okoli njega in da ga bo zadel, če z rokami pomaha okoli sebe. Saj je izrecno vprašal očeta, če je torej »Bog tudi med njima«. Zanimiva sta tudi primera o mežnarju in o mornarju, kjer je iz občih premis, da je mesto cerkovnika vedno v cerkvi in da je mornar po laseh vedno moker, sklepal, da bi moral biti tudi cerkovnik s šmarne gore v cerkvi in da bi moral imeti tisti mornar mokre lase. Sledi primer o zeleni travi. Otrok je iz obče premise, da je vsaka trava zelena, sklepal na konkretni primer trave, o kateri govori pesem, in je sklenil, da je izraz »zelena« nepotreben, ker je trava itak zelena: Gotovo je imel otrok v tem primeru že izdelano obče veljavno misel o barvi trave. Primer otrokove molitve za dedka kaže tudi izrazito deduktivno sklepanje. Prišel je do sodbe, da je mladost več vredna kot starost in je zato molil tudi za dedka, da bi postal mlad. Primer molitve za bolnega dedka pa je gotovo primer analognega sklepanja. Sledi primer o elektriki, ki naj bi raztopila sneg na žicah. Tudi v tem primeru je imel otrok že dve izdelani obči sodbi: 1. da je elektrika topla in 2. da toplota raztopi sneg. Zato je povsem pravilno sklepal, da bi morala elektrika stopiti sneg okrog sebe. Zelo zanimiv deduktivni sklep nudi tudi primer o pomenu besede »večen«. Otrok je imel občo sodbo, da se vse večno nikdar ne začne in ne neha in da se torej ne more šele delati. Zato zanj pot ni večna, ker so jo delavci popravljali, t. j. šele delali. Končno je še primer o otrokovem izgovoru, zakaj bi smel biti poreden. Izrekel je jasno občo sodbo, da so vsi otroci poredni in po enthimematičnem sklepu je prišel do sodbe, da je torej tudi on nujno poreden in da naj se mamica zato nikar ne razburja.
Navedeni primeri sklepanja so res vzeti iz življenja enega samega otroka in imajo zato samo individualno psihološki pomen. Vendar so za moje pojmovanje in neposredno gledanje otrokovega mišljenja zadostni povod, da bi mogli sklepati, da najdemo vsaj pri tu orisanem otroku tudi primere deduktivnega sklepanja. Iz tega sklepa je povsem dovoljen in upravičen naslednji sklep, da je vsaj verjetno, da bomo pri otroku med 4. in 5. življenjskim letom vobče razen analognega in induktivnega sklepanja našli tudi primere oz. elemente deduktivnega sklepanja. Ta trditev ni več individualno psihološka, temveč ima že obče psihološki pomen.
Pri takem zaključevanju moramo točno ločiti dvoje, kar bi nas moglo eventualno motiti, t. j. otrokovo deduktivno sklepanje samo in način, kako je otrok prišel do obče premise, iz katere potem deduktivno izvede, kar
je v njej vsebinsko impliciranega za konkretne primere. Ne morem trditi, da nima že otrok tudi neke intuitivne sposobnosti, ki mu da ob izrazitem enkratnem primeru zaslutiti ali začutiti fenomenološko jedro stvari same in da bi torej tudi po intuitivni, recimo tudi po apriorni ali po predmetno teoretični, fenomenološki metodi prišel do občih premis. Ta način otrokovega mišljenja in sklepanja bi bilo treba še točno in podrobno preiskati, za kar bi moral imeti raziskovalec sam zadostno mero sposobnosti za intuitivno opazovanje in neposredno razumevanje otrokove duševne strukture in njegovih posameznih sposobnosti. Gotovo pa je, da prihaja otrok do občih sodb in premis tudi tako kot odrasli, t. j. po poti medsebojnega vezanja treh glavnih oblik sklepanja, po poti indukcije in analogije. Ko pa se je v otroku že formirala obča sodba,> implicitno ali explicitno, zavestno ali podzavestno, to je pač povsem brezpomembno, tedaj pride tudi do deduktivnega sklepanja. O njem bi mogoče bolje tako rekli, da ga mi po logičnih obrazcih samo prepoznamo kot deduktivno sklepanje, čeprav je zase le posebna značilna oblika otrokovega sklepanja, pri čemer mislim na svojstvenost njegove duševne strukture. Vsekakor pa najdemo že pri štiriletnem in petletnem otroku razen elementov konkretnega, tudi izrazite oblike abstraktnega mišljenja in to v obliki deduktivnega sklepanja.
Pri iskanju otrokovega deduktivnega sklepanja moramo upoštevati še dve stvari. Ena je logičnega, druga pa strukturno-psihologičnega značaja. Prva zadeva tako zvano analogno sklepanje. Če skušamo to obliko sklepanja malo analizirati, se nam pokažeta vsaj dve obliki. Ena je res pravo analogno sklepanje, kjer sklepamo od enega konkretnega primera na drug konkretni primer zato, ker imata oba skupne neke bistvene ali nebistvene podobne znake in lastnosti. To sklepanje je neposredno in podobnost med obema primeroma je konkretna in stvarna ter zato stvarno združuje oba primera. Pri tej obliki analognega sklepanja dojemamo podobnosti in skupnost v največ primerih podzavestno in se je zavemo največkrat šele p o izvršenem sklepanju. Analogno sklepanje pa ima vprav radi analognosti še eno obliko, pri kateri stopi analognost ali podobnost sama iz konkretnih primerov in mi se zavemo, da imajo primeri, iz katerih sklepamo, neke skupne in podobne znake. Pri tem analognem sklepanju se spojijo torej najprej podobnosti konkretnih primerov in tako nastane neka skupnost, enotnost, podobnost in analognost, ki je vsaj malo oproščena konkretnosti in postane do neke mere abstraktna. Ta skupna podobnost, n. pr. barva, dolžina, hoja itd., postane do neke mere obča ali splošna lastnost, ki velja vsaj za one primere, ki so elementi analognega sklepanja. Analognost sama vsebuje torej tudi element s p 1 o š-n o s t i ali skupnosti in če postane ta analognost med sklepanjem zavestna, dobimo obliko analognega sklepanja, pri katerem nastopa tudi premisa z občo, skupno in zato vsaj do neke mere abstraktno vsebino. Mislim, da se ne motim, da najdemo tako obliko analogno-deduk-tivnega sklepanja tudi pri otroku in bi se njegova oblika obče glasila takole: predmet A ima lastnost x, predmet B ima lastnost x, oba predmeta imata skupno lastnot x, torej bo imel predmet B tudi neko drugo lastnost predmeta A.
Drugo, strukturno-psihološko dopolnilo pa bi dodal kot odgovor na eventualni ugovor, da je tako pojmovanje otrokovega analognega sklepanja lahko logično in fenomenološko pravilno, pa je vendar izumetničeno, ker je prekomplicirano. Ob tem eventualnem ugovoru bi omenil znano dejstvo, da je v duševnosti otroka in odraslega človeka toliko kompliciranih stvari, da se jih včasi sami ustrašimo, kadar jih neposredno doživimo.
Če bi hoteli te prepletene komplekse pojmovno analizirati in besedno izraziti, bi vprav za kompleksnost ne našli pojma in izraza ali pa bi bil izraz silno izumetničen. Posebno v otrokovi duši in v njegovi strukturi je toliko elementarnega in prvotnega, da njegovega doživljanja in sklepanja ne moremo spraviti v kalup našega doživljanja in pojmovanja. Otrokova svojevrstnost doživljanja kaže toliko začetnih in elementarnih oblik, da so naši pojmi zanje neprikladni, če naj bi jih uporabili kot adekvaten izraz.
Tako se mi prikazuje tudi otrokovo sklepanje kot tako zelo začetno in elementarno, da ga skoro ni mogoče objeti s shemami naše logike. Saj sami večkrat naletimo na sklepanje, ki ni čisto analogno, čisto induktivno, deduktivno, disjunktivno itd., temveč je nekako posebno elementarno sklepanje, ki je, rekel bi, vitalno, neposredno in intuitivno, če bi ga hotel vendar izraziti, bi seveda ne mogel drugače, kot da uporabim zanj pojme sklepanja, ki so navadni v naši logiki. Tako se mi dozdeva, da je tudi otrokovo sklepanje tako elementarno, da ga ni mogoče objeti in izraziti s shemami naše logike.
Vendar bi hotel vsaj kot prvi poizkus prikazati tudi to obliko otrokovega in našega elementarnega sklepanja. V ta namen bom podal kratko predmetno-teoretično analizo sklepanja sploh, pri čemer se nam bodo pokazale nove oblike sklepanja, ki so mogoče približni izraz otrokovega elementarnega sklepanja. Upoštevajmo kot elemente sklepanja premise s posamično in občno, splošno veljavnostjo! Mogli bi sklepati od posameznega primera enostavno na drug posamezni primer. Sklepali bi lahko tudi od posameznega preko splošnega na drug posamezni primer. Sklepali bi dalje lahko od splošnega preko posameznega na drugo splošnost. Mogli bi sklepati tudi od posameznega preko posameznega na neko splošno zakonitost. Možno bi bilo še sklepanje od splošnega preko splošnega na tretjo splošnost in pa sklepanje od ene splošnosti neposredno na drugo splošnost.
Iz teh možnih oblik sklepanja razberemo prvo sklepanje od posameznega neposredno na drugo posameznost kot analogno sklepanje. Sklepanje od posameznega in preko posameznega na splošnost označujemo kot induktivno sklepanje. Sklepanje od splošnega preko posameznega na posamezno kot deduktivno sklepanje. Ostanejo pa nam še zelo značilni in psihološko možni načini sklepanja: 1. od posameznega preko splošnega na drugo posameznost, 2. od splošnega preko posameznega na drugo splošnost in 3. sklepanje v območju občega ali splošnega samega, t. j. duhovno ali abstraktivno sklepanje. Zavedam se, da so tudi te oblike sklepanja podane samo shematično, teoretično in s pomočjo logičnih pojmov, vendar je značilno, da najdemo med njimi tudi ono možnost, ki sem jo prej označil kot posebno obliko analognega sklepanja: od posameznega preko splošnega do posameznega. Mogoče je vendar tudi ta oblika na pol de-duktivnega sklepanja po svoje realizirana v otrokovem elementarnem mišljenju in pojmovanju. Otrokovo doživljanje in mišljenje sicer najlaže opazujemo neposredno in intuitivno, vendar nam nudi le teorija možnost, da bogastvo in svojstvenost oblik otrokovega mišljenja do neke mere tudi formuliramo.
Podane misli bi torej po svoje skušale dokazati, da imamo že pri 3 letnem in 5 letnem otroku 1. izrazite oblike deduktivnega sklepanja in 2. da so pri otrokovem zelo pogostem analognem sklepanju tudi elementi dedukcije.
ČEŠKO IN SLOVAŠKO MUZIKALNO VZGOJSTVO V PRAKSI1
Smernice sodobnega reformnega muzikalnega vzgojstva se v dosedanjem češkem in slovaškem šolstvu v splošnem še niso uveljavile. Tudi tam namreč predvidevajo učni načrti n. pr. za srednje šole še vedno le dve uri tedenskega pevskega pouka v prvih dveh razredih. Pač pa že kažejo vprav pevski učni načrti močne vplive novih idej ter zahtevajo, naj petje kot relativno obligatni predmet izobrazuje predvsem čustveno in nravstveno stran učenčeve duševnosti. Razvija naj muzikalni čut in usposablja mladino, da si bo znala svoje notranje življenje kasneje lepšati in bogatiti s poseganjem v muzikalno lepoto; za učenca naj bo ura veselja in plemenitenja. Biti mora povezano z vsemi predmeti, zlasti pa z onimi, pri katerih je naglašena estetska plat. Na ta način pevski pouk dopolnjuje jezik, kaže zvezo lirike s petjem in z glasbo, poudarja muzikalno vsebino materinskega jezika, prispeva k pravilni izgovorjavi in pravilno stopnjevani recitaciji itd. Zato naj pevski ter jezikovni učitelj sodelujeta in petje naj še posebej posreduje iskanje odnosa do muzikalne umetnosti.2 še bolj določno javlja nove vplive učni načrt za razdobje med III. in VIII. razredom, ki uvaja sicer neobvezno »muzikalno vzgojo« in ne več »petja« ali »pevskega pouka«.3 Reformne težnje so torej zajele deloma tudi oficialne učne načrte ter glasbi in petju tradicionalne naloge poglobile, čeprav se še niso posplošile in docela tudi formalno izoblikovale, pa izvajajo poedini vzgojitelji v vseh šolskih tipih zanimive poizkuse, ki so pospešili delno reformo tudi brez uradnega odloka. Oglejmo si nekaj takih primerov po značilnosti in poteku metode.
a) Ljudska šola.
Povprečni prerez pevskega pouka v čeških in slovaških šolah je v glavnem isti kot pri nas; deloma ga dvigajo učitelji, ki so se šolali pod vodstvom reformno usmerjenih glasbenih pedagogov, zlasti absolventke brnskega učiteljišča, na katerem skuša popularizirati prof. Hromadka svojo tako zvano »lasibo« metodo.4 Ta metoda zavrača obče znani metodi Tonika-do in Tonic - sola, ki se poslužujeta aretinskih (solmizacijskih) zlogov, ter uvaja namesto njih nove zloge: la, ve, sy, ny, bo, mu, ja, la; tonični trizvok je torej la-sy-bo, po čemer je dobila metoda tudi svoje ime. Utemeljitelj te metode poudarja, da novi zlogi niso nastali iz hotenja po novostih, ampak zaradi lažjega prehajanja iz molovskih v durove tonovske načine in obratno; na prvi stopnji je namreč tako v molu kakor v duru zlog isti in se tudi v celotnem obsegu noben zlog ne ponovi. Polton označuje vedno isti vokal v zlogu. V smislu »lasibo« metode je zlogovanje sledeče:
durova lestvica:	la, ve, sy - ny, bo,	mu, ja-la;
molova lestvica, mel.:	la, ve-se,	ny, bo,	mu, ja-la;
molova lestvica, harm.:	la, ve-se,	ny, bo-mo,	ja-la;
1	K temu čit.: D. Cvetko, Češkoslovaško muzikalno vzgojstvo v teoriji. »Popotnik« LIX, 5—6.
2	Prim. Navrh učebnich osnov pro stfedni školy, 354—355.
3	Isto, Poznamky k osnovam.
4	Literatura k temu: A. Hromadka, Zpevanky, 1933.; isti: Zpivejme z nej-menšimi, 1934.; isti: Priručka ke gramofonovym deskam pov vyučovani zpevu podle metody »Lasibo«.


Za otroke do 8. življenjskega leta, ki pojejo le v obsegu kvinte, uporablja ta metoda samo dve notni črti, kajti'petčrtni notni sistem jim je še pretežak in tudi za omenjenih pet stopenj nepotreben.
Torej :
la ve sy ny bo
i

i. je tkzv. ključ »La« ter vedno označuje mesto prve stopnje tonovskega načina. Takt se označuje preprosto; mesto le z 2, mesto 3A s 3 itd. V začetku pouka se uporabljata samo četrtinka in osminka; tudi pavze so poenostavljene. Pesmica v prikazanem načinu je takale:

Češka narodna. > >
N N
* * ~ k
7!

J0Z
Je - ste
dnes
bu-du roz
—&— si-vat o

-
ves, ves, ves
m
Si

S
Metoda »lasibo« skuša torej voditi od enostavnega h kompliciranemu. Svoj namen dokazuje tudi s tem, da se kot pomožnega sredstva poslužuje barvastih stopenj in pa različnih znakov roke, po katerih morajo učenci peti najrazličnejše intervale; predstava barve naj izzove predstavo določene tonske višine. Ti dve posebnosti, znaki roke in barvaste stopnje, nikakor nista nekaj novega; prvo so že poznali stari Egipčani in Grki (»cheirono-mija«), dalje Guido Aretinski, ki je vpeljal v intonacijskem pouku tkzv. »gvidonsko roko«, Carl August Zeller, G. L. Bocquillon in še vrsta praktičnih glasbenih pedagovov, ki so s svojimi poizkusi često kar presenečali in ostromiselno stremili po poenostavljenju učnega postopka. Kljub dobri volji pa so največkrat pevski učni sistem še bolj komplicirali kot je bil dotlej. Tudi Hromadkova metoda, ki je eden izmed relativno uspešnih glasbeno-metodičnih poizkusov, je dokaj komplicirana in pa preveč intelektualistično zamišljena; zavoljo tega je »lasibo« metoda menda najbolj problematična ter zahteva spočetka mnogo miselnega sodelovanja, dočim vodi kasneje k mehanizaciji in šabloni. Hromadka, ki je posnel poučevanje po svoji metodi tudi na gramofonske plošče, je še iznašel kot pomožno učno sredstvo tkzv. cimbalek »lasibo«, mali »klavir« s prvimi petimi stopnjami D-durove tonske lestvice za zloge la, ve, sy, ny, bo; s tem cimbalkom naj se nauči otrok brez spoznavanja imen tonov in zlogov razlikovati po posluhu tone d, e, fis, g, a in tudi igrati pesmice iz »Zpevanke«. Cimbalek je dobro in preprosto sredstvo ter je razvojni stopnji 7 ali 8 letnega otroka lahko dostopen. Vobče ima prikazana Hromadkova metoda tudi več dobrih strani (n. pr. razširjanje črtnega sistema, prehajanje notnih vrednosti) in je pokazala ugodne učne dosežke; v celoti pa je preveč miselna, komplicirana kljub navidezni enostavnosti in dosežke zavlačuje ter pot do njih otežkočuje.
Praktično delo po »lasibo« metodi sem si ogledal pri prof. Hromadki samem na brnskem ženskem učiteljišču in na Tyrševi poizkusni šoli v Brnu pri učiteljici Slimankovi; podal bom kratko skico poteka učne ure na poizkusni šoli.

II. b razred (dečki in deklice):
Otroci kažejo po diktatu znake z roko, nato sočasno še pojejo na »lasibo« zloge. Sledi muzikalni razgovor, v katerem pojoči prikazujejo dogodke iz dnevnega življenja; tonske višine jim določuje učiteljica z znaki roke. N. pr.:
05 - ka po - je =	,_. , ~::=
L vin. vni. l y J ' ' -rf—*—
Zatem pojejo vaje iz »Zpevanke« in sočasno ponazorujejo intervalske višine z znaki roke. V drugi polovici ure pojejo ritmično-melodične kombinacije tako, da del otrok poje pesem o pomladi, ostali pa izvajajo k temu vsebini ustrezajoče ritmične gibe, spremljane z bim-bam. Pri petju ne pazijo le na pravilno intonacijo in ritmiko, marveč tudi na lepoto petja; vsebina je vedno povezana z otrokovim življenjem in jo izbirajo otroci največkrat sami. Tehnično obvladujejo učenci obsežno in razmeroma težko snov odlično, kar vzbuja v prvem hipu videz že v početku mehaniziranega dela.
III.	razred:
Učiteljica poje po predlogi različne intervale, njih vrednost pa otroci na-značujejo z roko. Zatem pojejo ritmično določeno melodično zlogovno vrsto, ki jo tudi sami napišejo. Pojejo tudi v obliki dvoglasnega kanona in znajo melodijo celo transponirati; prav tako poznajo tonsko lestvico z imenovanjem not in zlogov. Pouk se vrši namerno brez klavirja ali violine; izhodiščni glas določi učiteljica.
IV.	razred:
Pesem analizirajo najprej ritmično in nato melodično, nakar oboje združijo ter pojejo ritmično pravilno najprej po zlogih, čemur sledi petje melodične vrste na »ma« in zatem na besedilo. Razredni pevski zbor poje harmonično, melodično in tudi ritmično dokaj težke pesmi, ki jih obvlada s tehničnega vidika zelo dobro.
V.	razred:
Dočim pojejo od I. do incl. IV. razreda le v durovih tonovskih načinih, poznajo v V. razredu tudi molovo lestvico teoretično in praktično (z »lasibo« -zlogovanjem). Intonacijo si poiščejo sami, učni princip in postopek je isti kot v IV. razredu. Pesmi, ki jih pojo, so znatno težje, poleg 2 glasnih tudi 3 glasne.
V vseh razredih sem opazil, da poznajo učenci in učenke teoretske glasbene elemente zelo temeljito in da je tudi praktično petje tako po tehnični, kakor po vsebinsko-interpretacijski strani izoblikovano do malone zavidljive višine. Vendar pa so otroci pri pevskem pouku preveč duševno zaposleni, kar jih utegne sčasoma zavoljo preostrega teoretiziranja od petja odvrniti. To sem omenil že pri splošni karakteristiki »lasibo« metode, ki je s pedagoškega in psihološkega vidika za nižjo starostno razvojno stopnjo torej bolj ali manj problematična, za višjo pa neprimerna in nepotrebna. Po Hromadkovi metodi uravnavajo pevski pouk mnogi moravski učitelji in učiteljice, ki dosegajo — po zatrdilu — podobne uspehe, kakor sem jih videl v brnski poizkusni šoli ter velja torej tudi zanje ista problematičnost. Priznati moramo sicer, da so uspehi vzorni; kljub temu pa ni vseeno, po kateri poti in na kakšen način dosega kdo četudi vzorne rezultate svojega pedagoškega dela.
Pri pevskem pouku sem še hospitiral na več čeških in slovaških ljudskih šolah, vendar razen že omenjenih nisem spoznal nobenih posebnosti ali izrednosti, ki bi bile našemu šolstvu nepoznane; pripominjam le, da so pevski zbori tudi na čeških in slovaških ljudskih šolah po večini zelo kvalitativni ter na lepi razvojni višini.
Son - ce si - je
i. v. v. i.
b) Srednja šola.
Mnogo močneje in globlje kakor v ljudske so prodrle reformne težnje v muzikalni pouk srednjih, zlasti reformnih šol, ki sistematično preizkušajo možnost uresničenja novih načel. Temu je razlog predvsem dejstvo, da je bila vsa reformna skrb večinoma posvečena srednjemu šolstvu, reformo pa pospešuje tudi visoko število reformnih gimnazij različnih tipov in že dokaj širok krog sposobnih ter specialno izobraženih glasbenih vzgojiteljev. Prikazal bom nekaj primerov, ki značilno in zanimivo ilustrirajo muzi-kalno-pedagoške reformne poizkuse.
I.	Državna realna gimnazija vNymburku:
V Nymburku deluje znani reformator prof. ing. Ludvik Novak, ki je uvedel v realčnem oddelku tkzv. glasbeni nauk, čigar bistvo in način sem že prikazal.5 Zanimalo nas bo, kakšno je njegovo delo v praksi. Hospi-tiral sem v II., III., IV. in VI. razredu, dočim pri maturantih tega nisem več mogel, ker so prav tedaj (v maju 1938.) že pisali maturitetne naloge tudi iz glasbenega nauka (o kanonu in fugi!).
II.	razred:
Snov »Tabor« iz Smetanovega ciklusa: »Moja domovina«.
Najprej so se pogovorili o husitih: kdaj in kje so živeli, kakšni so bili njihovi običaji, delo itd. Po razgovoru je vprašal profesor: »Kakšna, mislite, bo glasba, ki bo govorila v husitih?« Učenci so pojasnjevali zelo pravilno, iz česar je bilo razvidno, da že poznajo splošni odnos med vsebino in glasbo ter bistvo programske glasbene umetnosti. Nato so poslušali »Tabor« na gramofonskih ploščah, učitelj pa jih je sproti opozarjal na posebnosti in razlagal vsebinsko-oblikovno stran skladbe. Na ta način so se seznanili s smislom »Tabora«, na drugi strani pa so spoznali sredstva za prikazovanje različnih motivov ter se tako uspešno in sistematično uvajali v razumevanje glasbene umetnosti.
Ponovili so še ostale dele »Moje domovine«, ki so jih že obravnavali; razen velikega zanimanja in dokajšnjega razumevanja so še dokazali, da obvladajo vse potrebne teoretske osnove. Po orisanem načinu jih profesor seznanja tudi z deli ostalih pomembnih domačih in tujih skladateljev.
III.	razred:
Ponavljali so teorijo in harmonijo, funkcije kvintakordov vseh stopenj v različnih tonovskih načinih, tudi alterirane akorde in podobno. Nato so prešli na oblikoslovje in ponovili oratorij, opero ter kantato; ugotovili so skupnosti in razlike med posameznimi oblikami ter navedli najvidnejše zastopnike.
Končno jim je profesor na novo razlagal fugo na gramofonu ter slike na tabli. Učenci so sledili izvajanjem s partiturami. Sodelovali so na široki podlagi; tako so n. pr. ekspozicijo fuge slišali na gramofonu, videli na tabli in v partituri ter jo pisali v notne zvezke. Po razlagi so analizirali tudi sami, pri čemer se je izkazalo, da dobro razumejo celotni arhitektonski sestav fuge. Podajanje je bilo jasno, nazorno in preprosto, kar jim je razumevanje seveda olajšalo.
IV.	razred:
Ponavljali so zgodovino češke glasbe; postopek je bil sličen onemu v VI. ter VII. razredu, le da se na nižji stopnji seznanjajo z glasbeno zgodovino manj podrobno in poglobljeno kot na višji; po načrtu v IV. razredu morajo spoznati tudi najpomembnejše tuje skladatelje različnih stilnih dob.
VI. a razred:
Snov: glasbeni razvoj v 17. in 18. stoletju.
Profesor je prikazal razvoj višji srednješolski stopnji primerno ter ilustriral svoja izvajanja z Vivaldijevim »Concerto grosso« podobno kot »Tabor« v II. razredu. Tudi so ponovili Hiindla teoretsko-zgodovinski in praktično na podlagi
5 Gl. D. Cvetko, Češkoslovaško muzikalno vzgojstvo, Popotnik LIX, 5—6, str. 110—111.
njegovih skladb; profesor namreč polaga veliko skrb na čim širše spoznavanje glasbene literature in na utrjevanje muzikalnega spomina. Zato poznajo njegovi učenci vse značilne motive iz znanih oper in simfonij tudi v mešani vrstitvi, kar je kajpada mnogo in zahteva za dosego takšnega obvladanja sistematičnega prizadevnja.
Po glasbeni zgodovini so še pregledno ponovili harmonijo, glavne in stranske funkcije, kadence, modulacije, alteracije, septakorde in nonenakorde z obrati itd. Tudi različne instrumente poznajo; v ta namen jih imajo vse na razpolago ter jih tudi uporabljajo v šolskem orkestru.
VI. b razred:
Snov: Sonata in rondo (glasbeno oblikoslovje).
S teoretskimi temelji so se seznanili na temelju Dvorakovega »Larga« iz »Simfonije iz novega sveta« na gramofonskih ploščah, tabelske slike z natanko strukturo rondoja, s partiturami in z lastno analizo po končani razlagi. Nato so se še pogovorili o najvažnejših pojmih iz harmonije in kontrapunkta.
Matura iz »glasbenega nauka« obsega zgolj teoretsko snov in jo utemeljuje ter upravičuje spoznanje, da je glasba obči izobrazbi prav toliko potrebna kakor drugi predmeti, in pa dejstvo, da se more z njo seznaniti vsakdo ne glede na večjo ali manjšo posebno glasbeno nadarjenost. Zavoljo tega loči Novak med receptivno in aktivno glasbeno vzgojo ter zavrača trditev, da je glasba dostopna le aktivno, t. j. produktivno nastavljenim poedincem, kar je dolgo časa veljalo kot opravičilo in utemeljitev za uvedbo relativno obveznega pevskega pouka zgolj v I. in II. razredu srednjih šol. Teoretskemu pouku iz glasbe pa lahko sledi z uspehom vsak normalno razvit individuum prav tako kot n. pr. matematiki. Zato na nymburški realki v VI. in VII. razredu, kjer je glasbeni nauk elektivno obvezni predmet, praktično petje ni obvezno. Zanimivo in hkrati značilno je, da sledijo teoretskemu pouku enako uspešno večinoma tudi oni učenci, ki petja zavoljo pomanjkljivega posluha ne obiskujejo; seveda pa jim vprav teoretsko poznanje glasbe posreduje kljub morebitnim omenjenim oviram pozitiven odnos do glasbenih umetnin. Na teh temeljih je Novak upravičeno vpeljal »glasbeni nauk«, ki obsega harmonijo, kontrapunkt, nauk o instrumentih in glasbeno zgodovino.
Obsežni glasbeni program, ki ga obdelajo na nymburški realki v sedmih šolskih letih, naravnost preseneča; če ne bi spoznal praktičnega dela, bi le težko verjel, da je vse to mogoče doseči. V praksi pa uresničenje obširnega načrta, ki bi na videz prej ustrezalo specialni glasbeni šoli kot realki, ni tako komplicirano, ker se vrši polagoma, temeljito in sistematično, praktično in teoretski pa v višjih razredih po lastni izbiri med deskriptivno geometrijo in glasbenim naukom. Absolventi zatrjujejo, da jim koristijo pridobitve iz pouka glasbenega nauka v življenju mnogo bolj, kot bi jim služila deskriptivna geometrija.
Splošno priznani in znani uspehi reformnih poizkusov na nymburški realki so razumljivi iz več ozirov: zavoljo psihološko utemeljenega in pravilno opredeljenega učnega programa, zavoljo pravilnega didaktičnega postopka v smislu sodobnih glasbeno-pedagoških smernic in možnosti svobodne izbire ter zavoljo bogate zbirke pomožnih sredstev, kakršnih nima le omenjena realka, temveč jih imajo po večini tudi ostali češki in slovaški izobraževalni zavodi (ljudske, meščanske in srednje šole, učiteljišča ter pedagoške akademije); skoraj povsod imajo namreč gramofonske albume najbolj kvalitetnih del domače in tuje glasbene umetnosti, lepo knjižnico glasbene učne literature, ponekod tudi instrumente itd. Vse to kajpada
pospešuje vzgojno-izobraževalno delo ter nudi možnosti vsestranske konkretizacije in poglobitve. In kar je tudi izredne važnosti:.skupina sposobnih, znanstveno in umetniško sposobnih glasbenih vzgojiteljev je vedno številnejša in skrbi za dvig glasbenega vzgojstva zlasti na reformnih šolah, ki naj postanejo avantgardisti novih stremljenj. Nymburška realka nudi vzoren primer glasbenega pouka, s katerim prof. Novak že deseto leto plodno dokazuje, da moremo uvrstiti glasbo med obvezne učne predmete v vseh srednješolskih študijskih letih brez posebnih načelnih težav.
FRAN KADUNEC:
NAŠ UČITELJSKI NARAŠČAJ
Reforme in poizkusi.
I.
V »Popotniku« za leto 1934./35. sem v članku na str. 207—210 poudarjal in predlagal, da se naj zopet odprejo vrata sedanjih učiteljišč absolventom meščanskih šol ter navedel več tehtnih vzrokov in razlogov, ki podpirajo in upravičujejo te splošne želje in zahteve. Dokler imamo za izobrazbo učiteljskega naraščaja te vrste šol, moramo se pač potruditi in skrbeti, da imamo pri sprejemanju v prvi letnik na razpolaganje dovolj za ta poklic primernih in sposobnih kandidatov; kajti imeli smo v zadnjih letih pri odbiranju prosilcev po njihovih duševnih in telesnih sposobnostih »sedem suhih let«.
Splošnim zahtevam in željam po spremembi zadevnih točk finančnega zakona za proračunsko leto 1932./33. je ugodil finančni zakon za leto 1938./39, ki ukinja odstavek 11. oddelka II. § 24. finančnega zakona za leto 1932./33., s katerim in v kolikor je bil razveljavljen § 34. zakona o učiteljiščih. Ta odstavek se mora odslej glasiti takole: »Učenci, ki so dovršili štiri razrede meščanskih šol z zaključnim izpitom, se smejo sprejeti v prvi razred učiteljišča, če opravijo poseben izpit za sprejem na učiteljišče po pravilniku, ki ga predpiše minister za prosveto.«
Ta pravilnik je ministrstvo za prosveto izdalo pod IV. br. 8154 z dne 28. maja 1938. in ga objavilo v »Službenih novinah Kraljevine Jugoslavije« dne 8. junija 1938., št. 126 (glej »Službeni list kr. banske uprave dravske banovine« z dne 18. junija 1938., 49. kos, str. 549), kjer je odrejeno, da opravljajo učenci meščanskih šol, ki so bili sprejeti pri zdravniškem in glasbenem pregledu, še: 1. pismeni in ustni izpit iz slovenščine (v dravski banovini), 2. ustni izpit iz matematike. Izpita pod 1. in 2. ne delajo gimnazijci; ti se le zdravniško in glasbeno pregledajo.
Na temelju § 24., II, finančnega zakona za prorač. leto 1932./33. in § 19. zakona o učiteljiščih je nato gosp. minister prosvete odločil in odobril pod IV. br. 2613 od 22. junija t. 1., da se more v prvi letnik drž. učiteljske šole v Mariboru sprejeti začetkom šolskega leta 1938./39. skupaj štirideset učencev. To šolsko leto sprejem učenk ni bil dovoljen. Isti pogoji veljajo tudi za državno učiteljsko šolo v Ljubljani.
Pa tudi te spremembe še niso zadovoljile marsikoga. Gotovo bodo prišli časi, ko se bo poskušala postaviti izobrazba našega učiteljskega naraščaja na popolnoma druge temelje; poskusilo se bo tudi pri nas s peda-
goškimi akademijami, s splošnejšim dovoljenjem za posečanje univerz ali s kakimi drugimi modernimi šolami za vzgojo bodočega učiteljstva. Ustvariti pa moramo poprej vse prve pogoje, kajti skok v meglo bi bil nevaren in lahko tudi usoden; jasno nam mora biti že sedaj, da bodo priprave in posledice takega študija zahtevale od države in posameznika mnogo denarnih in drugovrstnih dajatev in žrtev. Pri vsem tem pa moramo dobro, temeljito premisliti besede, ki jih je napisal naš pedagoški prvak in voditelj dr. Ozvald v svojem članku »Dvajset let slovenske pedagogike v Jugoslaviji« o bodočih učiteljskih izobraževališčih (glej jubilejno številko 1—2 »Popotnika« str. 11): »Toda naj obvelja katera koli izmed teh možnosti (univerza, pedagoška akademija ali druga vrsta šol), conditio sine qua non za učiteljišče na zdravi podlagi bo poštevanje prevažnega dejstva, da je glavno torišče delovanja našega učitelja in učiteljice — šola na kmetih.«
II.
Za sprejem v prvi letnik drž. učiteljske šole v Mariboru se je prijavilo v začetku šolskega leta 1938./39. štiri in petdeset učencev. Med njimi je bilo 25 absolventov četrtega razreda gimnazije, od katerih je napravilo nižji tečajni izpit devet s prav dobrim in šestnajst z dobrim uspehom; od teh ni moglo biti pet pripuščenih k izpitu radi starosti, bili so namreč rojeni pred letom 1921. Ostali so bili glasbeno in zdravniško pregledani; pri glasbenem pregledu so bili zavrnjeni trije, pri zdravniškem in glasbenem pa eden; sprejetih je bilo torej šestnajst absolventov nižjih gimnazij.
Med kandidati za sprejem je bilo 29 absolventov meščanskih šol, od katerih je napravilo završni izpit na meščanski šoli z odličnim uspehom 13 in s prav dobrim 16. K sprejemnem izpitu nista bila radi starosti pri-puščena dva. Pri glasbenem pregledu so bili trije zavrnjeni, pri posebnem izpitu iz slovenščine in matematike ni bil zavrnjen nikdo; bilo je sprejetih torej 24 absolventov meščanskih šol.
Skupaj je bilo sprejetih 40 učencev, kakor je bilo predpisano z zadevno naredbo ministrstva prosvete.
Kar se tiče kraja študij lanskega šolskega leta, je zanimivo dejstvo, da je bilo med kandidati-gimnazijci 23 z mariborskih gimnazij in samo 2 sta bila z izvenmariborskih.
Od 29 prosilcev, absolventov meščanskih šol, je pa bilo 15 z mariborskih meščanskih šol in 14 z izvenmariborskih. Absolvirali so meščansko šolo v Slov. Bistrici 3, v Slovenj Gradcu 2, v Ormožu 2, v Ptuju 2, v Ljutomeru 2, v Celju 1, v Vojniku 1 in v Novem mestu 1.
Če upoštevamo vse one momente, ki omogočajo absolventom mariborskih šol obisk učiteljišča v večji meri in večjem številu nego onim s podeželja, smo lahko z letošnjim vpisom popolnoma zadovoljni. Vendar bi bilo treba pritegniti in naravnati še večji dotok s podeželja iz razlogov, ki so omenjeni v gornjih vrsticah.
To bi se dalo na ta način doseči, če bi država, banovina, društva, zasebniki itd. naklonili siromašnim dijakom s kmetov primerne podpore, štipendije, da bi se lahko osnovali in odprli vzorni internati, v katerih bi dobivali revni dijaki stanovanje in hrano po znižani ceni ali zastonj. Te žrtve in dajatve bi prinašale sčasoma obilen sad in plod.
KAKO OCENJEVATI VEDENJE
Šolsko leto se nagiba h koncu. Učitelj bo moral zaključiti redovanje in nuditi vsakemu posameznemu učencu neko sliko o njegovem uspešnem ali neuspešnem delu. Najtežje je pač, oceniti učenca iz vedenja.
Kar je za odraslega nravstveno izpričevalo, to je za učenca ocena iz vedenja. V polpretekli dobi so starši pripisovali tej oceni veliko važnost. Pa tudi danes je od strani staršev mnogokrat veliko nerazpoloženje do šole prav zaradi te ocene. Učiteljstvo nima tozadevnih posebnih določil, zato postopa pri ocenjevanju vedenja neenotno. Dostikrat sem že opazil, da je dobil učenec slabši red iz vedenja zgolj zaradi svoje živahne narave, zaradi svoje razboritosti. zaradi nerednega posečanja šole, zaradi pozabljivosti, raztresenosti itd. Vzrokov je sto. Mnogokrat se je že zgodilo, da je bil učenec zaradi kakega prestopka kruto kaznovan od svojega strogega, razburjenega, nerazsodnega učitelja. Tako učiteljevo postopanje ni samo nepsihološko, marveč prerigorozno in krivično.
Prav dobro se še spominjam učitelja, ki mi je dal iz vedenja oceno »prav dobro« zato, ker nisem zatožil součenca, ki je prinesel v šolo hrošča in ga med poukom v nepopisno veselje součencev izpustil. Tu ni zadostovala samo šiba, ki je pela po najinih hrbtih, tu je bil potreben podpis staršev, kazen doma in kazen v obliki slabše ocene.
Učenec je prejel slabšo oceno, ker si je 1. aprila privoščil nedolžno šalo. Izjavil je namreč, da mu je pajek pod klopjo spredel pajčevino. Ko je učitelj dognal, da navihanec »laže«, je to zabeležil v svojo črno knjigo.
Drug učitelj je zopet zahteval, da se kaznuje učenec z najslabšo oceno, ker je po naročilu svojega varuha učitelja nekoliko užalil.
Primerov je mnogo. In kaj sledi iz takega ravnanja? Učenec kaj kmalu spozna, da je tako postopanje krivično, brezčutno, brezsrčno. V njem se porodi sovraštvo do učitelja in do vsega, kar je z njim v zvezi. Tudi se vzbudijo v njem želje po nagajivosti in kali krivice, brezčutja, brezsrčnosti, sovraštva in potuhnjenosti imajo v njem rodovitna tla. S takim postopanjem učitelj ne gradi, marveč podira. Učitelj naj seje dobrosrčnost, sočustvovanje, veselje do življenja, pravičnost in druge take vrline. Tako seme bo njemu in narodu rodilo lepe sadove.
Ako naj učitelj klasificira tako, da bo vzgajal k pravičnosti, da bo nravstveno stanje razreda na najvišji stopnji, da bo upošteval delovne zmožnosti ali nezmožnosti posameznih učencev, mora predvsem upoštevati sledeče dispozicije: marljivost, nadarjenost, zdravstvene in socialne razmere ter učenčevo družbo.
Težko je govoriti o klasifikacijskih šablonah in normah. Nadarjenost in marljivost sta si navadno v nesoglasju. Za delavnost in pazljivost je potrebna ugodna učenčeva zdravstvena konstitucija in socialna zadovolj-nost. še mnogo je pravil in napotkov za redovanje učnih predmetov, najboljše pravilo pa bi bilo: Spoznavaj otroško duševnost in njena nagnjenja in sodi samega sebe.
Ali imamo tudi za ocenjevanje vedenja kake napotke? In kakšni naj bi bili ti napotki, da bi se vendar zedinili tudi na tem polju ter postopali vsi enako? Ako hočemo zadostiti tej nalogi, si moramo postaviti tole važno vprašanje:
Kateri so glavni pregreški proti pravilnemu vedenju?
Poizkusimo jih uvrstiti!
1.	Pregreški proti disciplinskemu redu v šoli: namerno motenje pouka, nepazljivost, zanikrnost, drzno odgovarjanje, samovoljno poškodovanje šolske lastnine, laž, goljufija, pretepanje, tatvina, upornost.
2.	Izvenšolski pregreški: poškodovanje javne lastnine, nedostojno vedenje na ulici, tatvina, pretepanje, kajenje, posečanje prepovedanih prireditev. Redkeje se javljajo seksualni pregreški.
Mehanično bi klasificirali takole:
Vedenje:
odlično	prav dobro	dobro	primerno
motenje pouka, nepazljivost, zanikrnost	drzno odgovarjanje, poškodovanje šolske in javne lastnine, pretepanje, laž, upornost	večkratno poškodovanje šolske in javne lastnine, večkratno posečanje nedovoljenih lokalov, upori, tatvina	ostali pogreški težjega značaja, seksualnost
Ako se pregreški, zabeleženi v prvih stolpcih, ponavljajo, jih uvrstimo v naslednje stolpce. Posebno pa je treba paziti na one učence, ki prosijo odpuščanja. Po pedoloških preizkusih se v takih učencih najpogosteje skrivajo potuhnjenci in slabi značaji. Seksualne zablode naj rešujejo šolski, ozir. pristojni zdravniki.
V raznih evropskih državah so izločili oceno iz vedenja, in sicer v odpustnih izpričevalih. Smoter tega ukrepa je namreč v tem, da ne prinaša učenec iz svojega mladostnega življenja v kasnejše resno življenje znakov nravstvene manjvrednosti. Zato služi ocena iz vedenja kot nekaka šolska kazen.
Dobro je, če si še ogledamo kazen iz etičnega stališča. Kant pravi, da je kazen za dokazano krivdo etična potreba — kategorični imperativ, Hegel zopet poravnava zločine in varuje pravico. Herbartu je nekaznovano dejanje rušenje nravstvene harmonije. Kazen je ideja plačila, ki naj vodi k nravstvenemu pomirjenju in popolni spravi. Ako bi torej ocenjevali pre-greške odraslega človeka, bi kaj kmalu našli etično utemeljitev. Ne smemo pa pozabiti, da ocenjujemo mladino od 6. do 15. leta starosti. Tedaj je človek komaj v moralnem razvoju, v stanju nerazsodnosti in sporov med lastnim razumom in zahtevami drugih in končno je mladina do 14. življenjskega leta zelo sebična, stadij popolne nravstvene zrelosti se pričenja šele po 15. starostnem letu.
So torej med učenčevim prestopkom in kaznijo meje, ki jih ne moremo točno označiti, ker so mnogokrat rezultat nravstvenega razvoja otrokovega, nikoli pa izjava, na podlagi katere bi mogli trajno označiti osnove njegovega značaja. Iskati v psihologiji opor za ocenjevanje nravstvenega vedenja, je zelo težko delo, ker bi tu morali vsak prestopek podvreči podrobni analizi, da bi našli razloge, iz katerih je greh proti šolski disciplini nastal.
Vzemimo za primer razne šolske sleparije! Nekateri učenci prepisujejo, ker niso dovolj samostojni in nimajo dovolj zaupanja v lastno osebo, drugi prepisujejo iz udobnosti, nekateri pa zopet zato, ker se niso lekcije naučili. Nekateri učenci si podpisujejo kazen iz strahu pred očetom, drugi zopet zato, ker so na očetov podpis pozabili in so to sami storili v šoli.
Nekateri otroci se popolnoma razgalijo učitelju, drugi pa zopet ne priznajo, da se zaradi revščine niti dovolj najedli niso. Nekateri učenci prepisujejo v šoli domače naloge zaradi površnosti in zanikrnosti, drugi zopet zato, ker tega doma ne utegnejo. Na isti način bi torej morali razčleniti tatvino in važnejše pregrehe. Taka razglabljanja bi nas dovedla do sociološke razlage, ki sicer postopek utemeljuje in opravičuje, vendar je otrok ne more doumeti, ker se pred njegovimi očmi zrcali le greh in nič drugega.
Ali naj torej učitelj vse odpušča? Ne. Tolstojevo razumevanje discipline (svoboda otroka mu je izhodišče k nravstveni vzgoji) bi dovedlo do razuzdanosti in bi vzgajalo moralne nihiliste.
Ali naj učitelj uporablja pri ocenjevanju vedenja nekak shema (podroben opis prestopkov)? Tudi ne, zakaj niti eno, niti drugo ne vodi do zadovoljivih uspehov. Najboljši kriterij za to je, spoznati značaj otrokov in njegovo zdravstveno in socialno stanje. Glavno pravilo za uspešno ocenjevanje vedenja naj išče učitelj v razredu kot edinici in njegovi nravstveni višini.
Današnja pedagogika presoja ocenjevanje vedenja takole:
1.	Ocena ni samo kazen, marveč tudi svarilo in vzpodbuda za morebitne kasnejše prestopke.
2.	Je diagnoza učenčevega vedenja, nikoli pa ne sme postati dokončna sodba.
3.	Je strahovalno sredstvo, ki ima namen, učenca poboljšati, nikoli pa ne sme prekiniti dobrih odnošajev med učiteljem in učencem.
4.	Je opozorilo staršem, ki naj opazujejo lastnosti in značaj svojega otroka.
Ako hočemo vprašanje nravstvenega vedenja učenca primerno raz-tolmačiti, je dobro, da se dotaknemo nekoliko tudi šolske, ozir. razredne samouprave, šolske samouprave skrbijo za lepo vedenje razreda in šole, one znajo dobro poskrbeti, da se neredneži, šaljivci in poredneži onemogočijo. Poziv nerednežu pred šolski samoupravni odbor ali celo opomin pred učenci vse šole je sramota, ki se je boji tudi najtrdovratnejši učenec.
Preden »obsodimo« šolskega poredneža s slabo oceno, premislimo še tole: V družabnem življenju odraslih redno pozabljamo pregrehe, če jih odtehtajo dobra dejanja. V šoli pa beležimo le prestopke. Ako pa učenec kaj dobrega stori, ga le pohvalimo, ne zabeležimo pa ničesar. Ali ne bi bilo dobro, da bi imel učitelj v svojem katalogu tudi poseben prostor za beleženje dobrih dejanj? Poizkusimo! Prepričan sem, da bomo tudi brez slabih ocen vzdržali v razredu vedenje na najvišji stopnji, ako bodo učenci vedeli, da opazujemo poleg slabega tudi dobro, da zapisujemo dobro in slabo. Ni v šoli otroka, ki bi bil nagnjen samo k slabemu. Ako se pa le dobi tak edinstven primer, je nujno potrebno, da takega otroka izločimo iz naše šolske edinice in ga pošljemo v zavod, ki je taki deci namenjen. Ker je pri nas le malo zavodov za nravstveno pokvarjeno deco, bi bilo potrebno, da se otvorijo tudi take šole. Na ta način bi se življenje in nravstveno vedenje v naših učilnicah od leta do leta boljšalo, k slabemu nagnjenim učencem pa bi zavodi nudili pod strokovnim nadzorstvom primerno vzgojo in izobrazbo.
Literatura : »Pedagoška enciklopedija« ČSR. Pozitivna etika.
PEDAGOŠKA TRADICIJA KMEČKEGA DOMA
i.
Zanimivo je vprašanje: Kakšno mesto zavzema otrok med slovenskim ljudstvom? Kako je gledalo to nanj, kako in koliko je prispevalo k njegovi vzgoji, še preden sta mu književnost in pedagoška znanost dali pobudo v katero koli smer? Kakšna je bila torej pedagoška aktivnost med našim narodom ne glede na šolstvo in književnost? Koliki in kakšni so zakladi, izkustva in izvirnost slovenskega ljudskega vzgojeslovja, ki je vzkliko in raslo samo ob sebi kot del tradicionalne kulture?
Odgovor na ta vprašanja prav gotovo ni negativen. Saj ga tudi ni naroda, pa naj bi bil še tako primitiven, ki bi bil brez pedagoške tradicije. V običajih, verovanjih, vražah in javnem mnenju so uzakonjene postave, ki določajo otrokov položaj v družini in družbi, njegove pravice in dolžnosti. V ustnem izročilu so podana izkustva iz otroške psihologije, vzgojeslovja, medicine, etične norme, mladinsko slovstvo, ki obsega bogat in neizčrpen zaklad pesmi, pravljic, ugank, speljivk in iger.
Elementi naše tradicionalne kulture so še vse premalo raziskani. Psiholog in sociolog bi imela n. pr. v slovenski narodni pesmi dovolj gradiva za duhovni in socialni profil slovenskega človeka, saj so njegov stoletni življenjski utrip. Koliko dela bi imela estet in literat! Ni ga motiva, ki ga je umetnik kdaj obdelal v umetnini, da se ne bi prepletal v tem veličastnem mozaiku. Prav tako upravičeno govorimo o pedagoški tradiciji kmečkega doma. Kdor jo nekoliko pozna, se mu je ne bo treba sramovati pred pedagogi in svetom. Lahko smo nanjo ponosni. Treba pa je dati upravičen podarek. Načela, ki so jih postavili najslavnejši vzgojitelji, se navadno čudovito ujemajo z onim zdravim postopkom z otroki, ki je običajen v dobrih kmečkih domovih.
Pri tem ne morem, da ne bi zavrnil načina pisanja o družinski vzgoji, ki postaja pri nas nekak običaj, če hoče kdo podati sliko razmer, v katerih živi otrok izven šole, napiše nekaj o nesnagi, o materah, ki krmijo že malo dete z žganjem in o podobnih abnormalnostih. Ne trdim, da jih ni, toda daleč še niso karakteristične za domačo vzgojo kmečkega otroka. Kmečka družina ima neizpodbitno mnogo pozitivnih pedagoških vrednot. Le površen meščan, ki mu je že sama zunanjost kmeta, izmučenega in zamazanega od dela, nesimpatična in manjvredno vse, kar je kmečkega, more biti slep zanje. Če pa so, potem jih moramo priznati. Saj nočemo ubiti v kmetu še tisto malo samozavesti in veselja do kmetstva, ki ga ima.
II.
V	eni sapi nam tak popisovalec vzgojnih razmer pove še kaj o silni revščini. Zdi se, kakor bi bedo najbolj zameril.
Le preveč je res, da kmečkemu otroku ni povsod z rožicami postlano. Pomanjkanje utesnjuje mnogokdaj njegovo življenje, ovira njegov normalen razvoj, peha ga v neprimerno in pretežko delo, v prerane službe, ga sili, da prebije zlasti zimo v nehigienskih stanovanjih. Tudi v prehrani, obleki in obutvi mora večkrat občutiti pomanjkanje.
V	marsikaterem pogledu bi moral človek govoriti o otroku trpinu. Zlasti velja to za otroka najsiromašnejših slojev in za onega brez staršev.
Naš kmečki filozof rad izraža smisel trpljenja. »Trpljenje je od Boga.«1 Celo smrt mu je božja dekla. Trpljenja otroka vendar ne more razumeti. Zdi se mu
1 Pregovori, ki so med narekovajem in brez navedbe vira, so vzeti iz knjige Kocbek-šašelj: »Slovenski pregovori, reki in prilike«.
otroka. Pred leti je v listu prevladovala bolj leposlovno-povestna tvarina, v zadnjih letih pa prihaja do izraza tudi po-učno-doživljajsko gradivo najrazličnejših vrst in oblik, vendar ne na škodo čistega literarnega dela v mesečniku. Nekateri mladinoljubi zro na »po-učno-pripovedno« snov z nekim nezaupanjem in trde, da mladina odklanja take sestavke. Verjamem, če so pisani preveč — šolsko in stereotipno kakor v starih čitankah. Doživljajsko-poučna snov »Našega roda« pa je podana v taki življenjsko-dinamični obliki in deloma tudi slikovitosti, ki otroka privlačuje in daja tudi primerni užitek doraslemu bralcu. Kdor zna v šoli spretno voditi pouk ter navajati deco tudi na knjižne vire, saj naj bi otrok ne zvedel vsega samo iz učiteljevih ust, temu bodo nudili razni letniki »Našega roda« obilo takega gradiva, ki ga potrebuje šolski pouk v taki ali drugačni zvezi med letom. Že v šoli je treba vzbujati potrebo po takem čtivu in ga znati uporabljati v pripravnih trenutkih.
V letošnjem letniku je pisal glavno povest Anton Ingolič. Njegove »S i -r o t e« so štirje otroci, haloški »bezpri-zorni«, ki jih je družba potisnila na skrajni rob življenja. Tovariško si pomagajo, kljubujoč težki usodi. Mladi bralci so napeto pričakovali razpleta in konca Ingoličevih »Sirot«, ki jih je ilustriral tudi Ptujčan Fr. M i h e 1 i č. — Tone Seliškar je objavljal »ABC rudarskih šolarjev«, s katerim uvajamo lahko v naše šole novo dekla-macijo brez sentimentalnosti in lepo-rečja. Hudi in težki časi dihajo iz Seli-škarjevega abecednika. — Zanimive so nadalje bolgarske pravljice Georgija R a j č e v a , ki jih je poslovenila K. Š p ur o v a. — Ob R i b i č i č e v i »Noe-tovi barki« (prirejeni po Dysneye-vem filmu) so se razvnemali zlasti mestni otroci, ki jim je bližji ta način podajanja dogodkov. — Zvest sotrudnik »Našega roda« je ostal tudi plodoviti Fr. Bevk, ki se je oglasil v tem letniku s tremi prispevki. — Vlado Klemen-č i č , ki je prejel prvo nagrado Mlad. matice za svojo prvo knjigo (Iz starih in novih časov), je letos opisoval prle-ške motive, ki odkrivajo tako v narodopisnem kakor jezikovnem oziru preneka-tero lepoto iz življenja naše obrobne pokrajine (Matjažek, V goricah, Tri prle-ške). — Aktualna sta prispevka Cv. Go-
larja in Ludvika Mrzela ob dvajsetletnici Cankarjeve smrti. Ostali pripovedniki za mladino so še bili: Mirko K u n č i č , Fr. N o v š a k , Dav. R a v -ljen, Slokanova, Vene. W i n -k 1 e r in dr., vsak na svoj način. — V pravem razmerju je zastopana tudi poezija, ki pa v leposlovnem delu ne prevladuje, kar je prav; tudi je lepo razporejena v številkah, deloma celo ilustrirana. Z vezano besedo so se oglasili bolj ali manj posrečeno: Černejeva, Gorinšek, Gradnik, Kunčič, Mohar, Plestenjak, Ros, Slokanova, Širok, Tavčarjeva, Grudnova, Winkler in dr. mladinski pesniki.
Prav pisan je nadalje še poučno-pri-povedni del gradiva, ki sega v razna področja ljudskega znanja in dogajanja. Na prvem mestu omenjam reportaž-n o gradivo, v katerem je opisano tekoče življenje v tem ali onem področju in v obliki, ki je dostopna otroku po 10. življenjskem letu. Omenjam nekaj bolj; uspelih sličic in črtic: Kiipte liik! (Andrej Debenak), Zakaj so lačni haloški otroci, Med pohorskimi oglarji (Ant. Ingolič), Zobotrebci (T. Lju-bič), Sam s čolnom v Benetke (A. S i r k), V dolini lončarjev (T. T r d a n), Naši bratje in sestre v tujini (A. Vode-tova), Trpljenje kulijev (Alb. Zalaz-nik)) in Subotica, Črnilnik, Svinčnik (Joža Zupančič, ki se je prav pridno oglašal). — Zgodovinske slike iz ljubljanske preteklosti pa je pisal od številke do številke Pav. K u n a v e r (Deček z Jutrovega, Polmesec vzhaja, V črnem hrastu, Uboga gmajna, Knjige gore...), ki pravilno pojmuje problem šolske zgodovine; vendar bi si želeli nekoliko manj improvizacije in več stvarnih zgodovinskih podatkov, dejstev. Nekatere črtice so res preveč pripovedno-šolsko raztegnjene in v vsaki nastopajo tudi — otroci, ki vprašujejo ... in tako poganjajo tok dejanja naprej. Tu ^ pa tam nepotrebni, dolgočasni pripomočki! Vkljub tem pripovedniškim hibam pa smatram Kunaverjeve tekste za dobrodošlo snov zgodovinskim čitankam. — Tudi za učitelje zanimiva je praktična razprava Vilima Kunsta »Za tri dinarje elektrike«, ki bo izšla v samostojni knjižici kot ponatis. Kunsto-vi poizkusi niso komplicirani ne dragi in ne ... nevarni... za deco. — Priro-dopisna vprašanja pa je nakazoval in re-
seval v obliki prigodnih črtic Leop. P a 1 j k (Zavijačev domek, Krvava uši-ca, Kaparji itd.). — V letniku je še dosti drobnih zanimivosti, ugank in podobnega drobiža za mlade glave.
Ni bilo zaman 10 letno delovanje »Našega roda« na polju sloven. mladin. slovstva. Uredništvo in založba sta dala mladin. tekstom novo ceno in nov pomen ter tako vrnila prej zanemarjenemu mladin. tisku pravi ugled. Čestitamo vsem, ki so kakor koli pripomogli k tem uspehom! Pogumno naprej!
—r/—
Mesečnik »Gradanska škola«, pedagoški in prosvetno-informativni časopis, organ Udr. nast. meščan, šol, letnik XVI., Beograd 1938.139. Urejuje ga Božidar Vesič.
U. N. M. S. ne šteje niti polnih tisoč članov, vendar izdaja svoje glasilo, ki je neke vrste kompromis med pedagoško-znanstvenim in stanovsko-političnim časopisom. V prvi vrsti propagira list organizacijsko in pedagoško plat meščan, šolstva v državi, bori se pa tudi za po-klicno-stanovske pravice svojega članstva. Naš list posebno zanima 7. štev. »Meščan, šole« (marec 1939.), v kateri je podal Stanko Prvanovič iz Beograda pregled jugoslov. pedagoških časopisov, med temi tudi pregled o »Popotniku« na str. 238. in 239. V uvodu karakterizira Prvanovič najprej uredniško delo M. Senkoviča (»jedan od naših najboljih poznavalaca pedag. teorija i školske prakse«) pri »Popotniku«, nato pa podaja vsebinski pregled in oceno revije. Naj reproduciramo nekaj stavkov: »Popotnik je postao stvarni nosilac pedag. teorije i prakse u sloven. školama. Saradnici s u mu priznati na-učnici i školski radnici... Čitalac, ko j i zna na kak ve se prepreke i teškoče nailazi pri sprovodenju modernih pedag. ideja u seoskoj školi, ne može a da se ne divi i s t r a j -nosti i požrtvovanju ovih školskih praktičara«... Recenzent imenoma navaja spise in sestavke K. Ozvalda, St. Gogale, A. Žerjava, E. Vranca, M. Ledineka, G. Šiliha, Juran-čiča, Dolgana, Kavčiča in dr., ki so naj-agilnejši predstavniki šolsko-reformnega pokreta med Slovenci. V posebnem odstavku omenja tudi prispevke, ki so izšli
pred meseci ob priliki 60 letnice »Popotnika« in 20 letnice naše svobode. Prvanovičevo poročilo je stvarno, objektivno ter daja vtis, da so piscu znani slovenski pedagoški in šolsko-prosvetni problemi.	A. S.
Ivo Kuvač: Disciplina u okviru slo-bodne aktivnosti. Samozaložba, izšlo v Splitu, 1939., str. 36.
Na dobrih 2 tiskovnih polah obravnava pisec večni problem discipline iz vzgojnih in učnih vidikov. Najprej prikazuje otroka kot izvrševalca »tudih na-redaba«, nato pa razvija in presoja s primeri iz šolske prakse bistvene posebnosti in razlike med avtoritativno, svobodno in avtonomijsko disciplino ter se pri razlagi bolj ali manj uspešno opira na Foersterja, Ferriere-a, Kerschenstei-nera, De Mentera i. dr. avtoritete na tem polju. Kuvačev spis daja vtis temperamentno pisane razprave, deloma precej idealistično zasnovane in podane v zaključkih. Poseben pomen tega spisa vidimo v tem, da je delo služilo kot raz-pravna teza za nadzorniški izpit in da je v tej zvezi izšlo v samostojnem tisku. Menda je Kuvačeva aktualna brošura edini primer v državi, da se izražajo rezultati opravljenega nadzorn. izpita med drugimi tudi... v obliki tiskanega pedagoškega teksta?	Silv.
fihor, kriticka revue literaturg pro mladež. Izdaja Masargkuv lidovgchovng ustav. Praga 1938.
V Pragi izhaja že 27. leto list »tjhor«, ki je namenjen za obravnavo najrazličnejših vprašanj mladinskega slovstva pri Čehih in Slovakih. V prvem delu prinaša list vodilne članke in razpravice s področja mladin. literature, v drugem pa poročila in preglede o izišlih mladin. knjigah, in slednjič revialne in časopisne informacije o dogodkih na mladin. knjižnem trgu doma in v tujini. List mesečnik uspešno urejuje D. Filip s sodelovanjem Ad. Weniga in A. Fleische-rove, prinaša pa tudi članke inozemskih, predvsem slovanskih referentov o mladin. knjižnem trgu v drugih državah. Praški »Čhor« ni namenjen nobeni knji-garniško-trgovski propagandi kakih založnikov, temveč se odlikuje po svoji objektivnosti in znannstveno-kritičnem stališču do vseh vprašanj mladin. slovstva in slikarstva. Podoben list bi bil potreben tudi v naši državi. Naroča se v Pragi, XII., Blanicka ul. 4., letna naročnina 20 Kč.	—er—
POČITNIŠKI PEDAGOŠKI TEČAJ
Pedagoška centrala v Mariboru priredi v tednu od 21. do vključno 26. avgusta 1.1. svoj V. počitniški pedagoški tečaj za učitelje(-ice) s sledečimi predavanji: I. a) »Pomen psihološkega raziskovanja in študija otrok za učitelje«.
b)	»Klinično (eksperimentalno) opazovanje učencev«.
c)	»Psihološke popisnice«.
č) »Testiranje«.
d)	»Slovenska revizija testov«.
Predavajo dr. F. Žgeč in dr. VI. Schmidt, koreferenti M. Mencej in M. Ledinek.
II. »Skupinsko delo v šolskem pouku«, (G. Šilih).
III.	»Tiha zaposlitev učencev«, (A. Kopriva).
IV.	»Vprašanje naše mladinske književnosti«, (A. Žerjav).
V. »Vprašanje igralskega udejstvovanja šolskega otroka«, (E. Smasek).
VI. »Izbrana poglavja iz modernega slovniškega pouka«, (D. Glinškova).
VII. »Spisje v sodobni ljudski šoli«, (A. Žerjav).
VIII. »Vloga učitelja pri zboljšanju domače vzgoje«, (V. Čopič).
IX. »Problematika učnega načrta za ljudsko šolo«, (E. Vrane).
X. »Kakšni naj bodo podrobni učni načrti?«, (J. Kontler).
XI. »Pregled zapadnoevropskega šolstva«, (dr. V. Brumen).
Tečaj se bo vršil v slavnostni dvorani drž. učiteljske šole v Mariboru. Prične se v ponedeljek, 21. avgusta 1939., ob 8. uri. Priglasnina za tečaj znaša 20 din, ki jih lahko plača vsak udeleženec po predhodni prijavi, ki se more izvršiti takoj po objavi tega programa, šele ob prihodu na tečaj. Prosimo, da izrazijo udeleženci ob priliki svoje prijave tudi svoje morebitne želje glede hrane in stanovanja. V tem primeru mora dospeti prijava, ki jo je poslati na naslov »Pedagoška centrala v Mariboru, drž. učiteljska šola«, najkasneje do 1. avgusta t. 1.
Morebitne spremembe v programu in obvestila glede hrane in stanovanja se bodo pravočasno objavila v »Učiteljskem tovarišu« in v dnevnikih.
i
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico v Mariboru
Nova slovenska čitanka za II. razr. ljudskih šol
Naše knjige, IL del: Za vse leto. Sestavili P. Flere, J. Jurančič, A. Skulj in E. Vrane, s slikami okrasil V. Cotič, |e izšla.
Čitanka je sestavljena na osnovi Dolgan - Vrančevega .Podrobnega učnega načrta".
Založila in izdala jo je Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico V Mariboru, kjer lahko dobite čitanko za 16 din en izvod.
Ravno tam se lahko preskrbite s pedagoškimi, znanstvenimi in leposlovnimi knjigami za odrasle, mladino in otroke, dalje z vsemi pisarniškimi potrebščinami za šolo in dom. Edina večja zaloga vseh učil.
krivično. »Če bi bilo mogoče, bi se Bog pokesal treh reči: ker je dal človeku prosto voljo, ker je dopustil vesoljni potop in ker je vzel majhnim otrokom mater.« (Kenda, Zbornik Luči VII.) Do sirot je Bog sploh zelo obziren. »Ako bi sirot ne bilo, žarko sonce ne bi svetilo.« »V soboto sije sonce zaradi sirot, da si za nedeljo robec operejo.«
V	teh pregovorih se najlepše zrcali ljudski socialni čut in skrb za otroka. Če govorimo kdaj o nasprotnem, moramo pribiti, da je naša prosvetljena doba razbila tradicionalno kulturo, medtem ko ni zmožna, etično preroditi ljudske sloje, zato so zelo gosti primeri posurovelosti.
Kakor je revščina usodna vzgojna ovira, ki nasilno črta otroku pot, utesnjuje njegov razvoj in oblikuje način njegovega življenja, pa na drugi strani zajezi tudi marsikatero razvado. Saj je bogastvo, če mu ljudje niso kos, prav tako resna vzgojna ovira kakor revščina.
Življenje kmečkega otroka je po sili razmer preprosto in trdo. Prav nič ne razvaja. V kmečki hiši ni časa in mesta za otroške muhe. Zgodaj se otrok navadi, odrekati se temu in onemu. Kmečko življenje pozna samo trdo delo. Tudi otrok hitro zapopade njegov smisel. Saj v hiši niti še nima prave veljave, ker ni zmožen pravega dela. On ne ve, kako se kruh je, to se pravi, kako se kruh služi. Ljudski zakon je kaj strog in vztraja na tem, da kdor ne dela, naj tudi ne je. Pri otrocih se to tolmači tako, da kdor ne dela, naj ne govori, ne odloča. Tudi s starimi je včasih tako.
Otrok dobro ve, da mu daje delo pravice, ki jih imajo odrasli. Ker bi jim bil rad enak, sega prostovoljno po delu. To je gotovo najboljša vzgoja k delavnosti.
Nekatera dela so vobče le otroška. Delavcem nosijo pitno vodo, kosilo, malo južino, pasejo živino, varjejo piščeta in varstva potrebno malo deco, luščijo in prebirajo fižol itd. Otrok se pa dobro zaveda, da so to dela druge vrste, zato jih ne opravlja s takim veseljem, kakor se rad postavlja v vrsti z odraslimi delavci.
Kmečko življenje je vseskozi patriarhalno. Glavni zakon družinskega občestva je četrta božja zapoved. Ne samo ubogljivost in spoštovanje nasproti staršem, ampak vobče proti odraslemu. Otrok ima nekak podrejen položaj. »Kadar veliki govore, otroci naj molče.« »Otroci naj govore, kadar s vprašani.« »Otroci bodo govorili takrat, ko bodo kokoši ponoči nesle.« Pregovor »Sedi, saj ne boš več zrasel!« daje slutiti, da je bil stol v hiši bolj predpravica starejših in je bila mladež, ki je še rasla, bolj na nogah.
V	kmečki hiši vlada strogost. Otroka ne prijemajo z rokavicami. Precej pogosto se omenja šiba. »šiba mašuje, pamet kraljuje.« »Šiba novo mašo poje.« »Šiba še nobenemu kosti ni zlomila, ali marsikaterega zmodrila.« »Koder udari mati, raste otroku mast, koder oče bije, rastejo kosti.« »V plotu (palica) je otročkov zagovornik.«
»Kruha lačen, palice sit« je najboljša oznaka vzgoje kmečkega otroka.
Trma nikakor ni dopustna. Jokajočemu otroku se norčujejo: »Le veči, da boš večji.« V Prekmurju tudi: »Le joči (solzi se), ne boš ponoči postelje zmočil.«
Upor staršem je največji greh. »Očeta je treba spoštovati, če bi bil tudi škopnik.« »Mati je mati, makar iz plota spletena.« »Kdor mater udari, mu roka usahne.« Roka otroka, ki je udaril mater, ne najde niti v grobu miru. Ko pride mati na otrokov grob, vidi, da moli desnica iz zemlje. Duhovnik ji pojasni: »Roke, ki je udarila svojo mater, črna zemlja ne trpi v sebi. Idi in ureži si par let starih šib ter tepi z njimi ročico dotlej, da zleze zopet v zemljo!« (Kotnik, Storije.)
Kmečko življenje pozna strogo določen red. Tudi otroka uvaja vanje. Pono-čevanje in poležavanje v jutranjih urah ni dopustno. »Rana ura je zlata ura.« »Kdor rano vstaja, mu kruha ostaja.« Posebna strogost vlada v tem pogledu za otroke, za katere velja, da morajo zvečer s kurami spat. »Zvečer s Kurami spat, zjutraj s tički vstat, tako je treba dan iskat.« če pomislimo, da to ni le mrtvo pedagoško pravilo, ampak se v življenju kmečkega otroka tudi res dosledno in do pičice izvaja, si v tem pogledu ne moremo misliti boljše vzgoje.
»Noč ni za deco.« Ker sama ugotovitev ne pomaga in otroke noč zelo mika, se zatekajo odrasli h gotovo pogrešnemu, a uspešnemu zastraševanju. Otroku naslikajo prav živo najstrašnejše prikazni, ki da letajo v nočeh okrog in človeku škodijo ali ga celo pogubijo.
Manj škodljiva, a silno duhovita in običajno tudi učinkovita so nedolžna zastrašila, katerih se poslužujejo starši, da ubranijo otroku to in ono. To so nekake pedagoške laži, katerih namen je očividno d#ber. Zlasti držijo pri malih otrocih, ki še ne morejo razumeti vseh ukrepov. Pozneje odpovedo, zato pa stopata na njih mesto otrokova pamet in razsodnost.
Tako si je ljudski pedagog izmislil grožnjo, da ne sme po Ave Mariji noben otrok več na cesto, sicer se mu netopirji zapletejo v lase, da jih ni mogoče več izmotati.
Veliko pedagoško vrednost imajo otroška verovanja, ki imajo namen, vzgajati k redu. Ognjišče ne sme ostati nepometeno, kajti na tako, ki je čisto in je na njem žerjavica lepo zagrebena, prihaja ponoči sedet Mati božja. Grabelj, vil in ostrih predmetov ne smemo puščati, da ležijo z zobmi ali ostrino navzgor, sicer se angelci nabodejo in si hudoba na njih nabrusi kremplje. Le če grozi nevihta, položijo' grablje z zobmi in koso z rezom navzgor, da se obrežejo coprnice in coprniki, ki hočejo delati točo. (Moderndorfer, Koroške vraže.) Na Temljinah pravijo, da se vicajo na ostrini, ki je obrnjena pokonci, verne duše. (Kenda, Zbornik Luči VIL) Tudi hleba ne smemo postaviti narobe. Če otroci pretrdo zapirajo vrata in treskajo z njimi, jim pravijo, da se ujamejo med vrati verne duše. (Hvala, Volče.) Če se otrok zjutraj ne umije, nosi njegov angel varuh ves dan za njim vodo in joče. Če dekle ni snažno in površno pometa, dobi krofastega moža. (Moderndorfer, Koroške vraže.) Kdor pride na smeti v tujo hišo, se ne bo oženil. Iz tega bi človek sklepal, da je treba poskrbeti za snago stanovanja zgodaj zjutraj, še preden se začnejo ljudje obiskovati. Če se preveč gledamo v ogledalo (nečimrnost), se nam za hrbtom hudoba smeje. Če se otrok ni umil, pravijo, da ga je mačka umila. V dolgih nohtih prebiva hudoba. (Kenda.) Če si ob petkih režeš nohte, te ne bolijo zobje. (Isti.) Iz tega bi človek sklepal, da je vsak petek dan rezanja nohtev. Če pustiš ponoči odprto knjigo, bere hudič iz nje. (Isti.) Mačka ne sme na mizo, kjer prebiva sv. Duh. Otrokom še zabiča-vajo, da ne smejo vlačiti po rokah mačk, ker dobijo od mačje dlake, ki jim pride v usta, jetiko. Otrok ne sme gledati, kako koljejo kokoš ali kako drugo žival, ker sicer noče biti mrtva. Otroka ne smemo hvaliti v njegovi navzočnosti, sicer mu rastejo ušesa. Kdor pljuva na ljudi, bo na sodni dan mačjo kri lizal. Tat bo na sodni dan nosil ukradeno blago za lastnikom. Zato pravijo, če kdo ne vrne vzete stvari: »Na sodni dan boš še za mano nosil, pa ne bom hotel vzeti.« (Kenda, Zbornik Luči VII.) Pregovor tudi pravi, da kar revežu damo, nič v skrinji ne manjka. »Skopuh pride za gotovo v pekel, če ne bo prej vragu zmanjkalo kože, kamor uhernike zapisuje.« Največji greh pa je, zametovati kruh. Če pade le drobtinica na tla, jo je treba pobrati in poljubiti. »Bog je še bob ob poti pobral,« pravijo v Volčah otrokom, ki tega ne store.
Velike nevarnosti pretijo brezskrbnemu otroku na cesti. Zato imamo grožnje tudi v tem pogledu. Kdor hodi zadensko po cesti, meri svoji materi krsto. Kdor sedi na cesti, temu mati umrje. (Prekmurje.)
Kraševci, ki vozijo drva v Trst, se ne morejo ubraniti otrok, ki silijo z njimi. Zato jih strašijo, da mora vsak otrok, ko pride prvič čez most v Trst, poljubiti neko ostudno, slinavo in brezzobo coprnico.
Pri jedeh, ki so jim prav pogodu, otroci ne poznajo prave mere. Radi tega ni dobro jesti orehov, ker se rede po njih uši. V Prekmurju pravijo isto o bučnem semenu. Svež kruh nima teka.
Kar se ob nedeljah in praznikih po nepotrebnem zreže, na sodni dan na glavi zgori. (Kenda, Zbornik Luči VII.) Deklica ne sme žvižgati, sicer se Mati božja joče. Kdor pobere trn s poti, ima en greh manj.
Takih verovanj je vse polno. Vsak kraj pozna drugačna. Navadno iščemo njih vzroke samo v ljudski babjevernosti, v resnici pa jih je rodila pedagoška potreba, in pričajo, kako smotrna in zavestna je bila nekdaj vzgoja v naših domovih.
III.
Bogate in dragocene so izkušnje in sodbe, ki jih je ljudska sodba zbrala o otroku in vzgoji. Izraža jih zlasti v pregovorih.
Ljudska psihologija slika otroka kot človeka brez izkušenj. Zato govori resnico. »Otroci in norci govorijo resnico.« »V mlinu in od otrok se vse izve.« »Kadar imajo norci in otroci denar, kramarji dobro tržijo.«
Otrok je nepremišljen. »Mladost je norost, čez vodo skače, kjer je most.« »Kure in otroci ne znajo pota.« »Kadar mačke ni doma, miši plešejo.«
0 brihtnem otroku pravi ljudski psiholog, da je kakor zolj (brencelj). To se pravi, da ga, neugnanca, ne moreš nikoli pomiriti in zadovoljiti. Vedno sitnari in bi rad kaj vedel.
Pri jedi ima otrok velike oči. »Malo dete hoče jesti z devetimi kosci.« »Kaša je otročja paša.« Toda»sama na sebi ni dovolj izdatna, zato pravijo, da kaša po kruhu vpraša. Ako ima otrok kruha v zadostni meri, smatrajo, da mu ni sile. Kruh je nekako merilo v vprašanju otroške prehrane.
Otroške solze so poceni. V tem primerjajo otroke starim. »Otroci in stari ljudje brž jok iztresajo.« »Otroški jok je kakor aprilsko vreme.« »Za smehom pride jok.«
Otroka v kmečki družini ne jemljejo kot igračo. Staršem prinaša samo skrbi. »Majhni otroci so majhen križ, veliki otroci so velik križ.« »Malo dete stopa staršem na prste, odraslo na srce.« »Poredni otroci pa slaba mačka naredijo pridno gospodinjo.« Tudi z otroško hvaležnostjo ima narod slabe izkušnje. »Nadejati se podpore otrok, je naravno, a goljufivo.«
Toplo govori ljudska sodba o materi. »Na soncu toplo, sinu pri materi dobro.« »Sonce ne sije tako lepo, kakor materino oko.« Ne manjka pa tudi slabih izkušenj. »Kolikor belih vran, toliko dobrih mater.« »Kdor otroke preveč ljubi, ta jih pogubi.« »Ko bi človek imel več mater, bi bilo preveč potuhe na svetu.« »Čim več je bab okoli otroka, bolj je kilav.«
Ugotovljena je potreba medsebojne podpore staršev pri vzgoji. »Kjer oče kaznuje, mati pomiluje, odgoja taka — je prazna tlaka.« »Ako mož ženo zmerja, jo otroci tolčejo.« Krepko je poudarjena moč zgleda. »Ti očeta do praga, sin tebe čez prag.« »Kakor mati prede, tako hči tke.« »Jabolko ne pade daleč od drevesa.« »Kakršen oče, takšen sin.« »Kakor drevo, tak je klin, kakor oče, takšen sin: figa oče, figa sin.« »Kakršen panj, takšna mladika.« »Kakor starci pojo, tako mladci cvrče.« Močan je vpliv slabe družbe. »Kar sezidajo skrbni starši, razderejo slabi tovarši.«
0 zanemarjeni vzgoji govorita tile izkušnji: »Le dokler je drevo mlado, ga lahko upogneš.« »Dokler je protje mlado, je viti lahko.«
Negativna je ljudska sodba o tako imenovanih mrzlih starših. O motivih hudih mačeh v mladinskem tradicionalnem slovstvu bo še govora. Ljudska hudomušnost zna povedati, da so bile v vsem samo tri mačehe dobre, a so vse nesrečno končale: prva je v mlinu umrla za žejo, drugo so snedle muhe o sv. Pavlu (pozimi), tretja pa je na peči zmrznila.
Otroci so dar božji. »Deset umnih otrok je enajst sreč.« Nebo ima do otroka posebne obzire. »Otrokom da Bog srečo v spanju, odrasli se morajo šele truditi zanjo.« »Kadar otrok spi, angelce vidi.«
»Zakon brez otrok je dan brez sonca.« Tudi zakon z malim številom otrok ni pravi, kajti »prvi otrok je igračka, drugi čačka, tretji je šele otrok.« Na to zadevo gleda z gospodarske strani tako, da »en otrok več stane kakor sedem.« To se pravi, da bi z istim ali manjšim denarjem kot starši razvadijo in pokvarijo edinca, redili lahko skromno družinico sedmih otrok. O razvajenih in slabih velja mnenje: »Niti je malo eden (otrok, če je hudoben), niti preveč sedem (če so pridni).«
Otrok je svet, misterij. Največji greh je, če mati prekolne otroka. Ljudska bajka pravi, da se spremeni v vrano, kačo, volkodlaka. Otroci so prosili mater kruha, ko ga je jemala iz peči. Rekla jim je v jezi: »Nate, hudičevi volkodlaki, poznte, da boste siti.« Pa so se pri priči spremenili v volkodlake. (Kelemina, Bajke in pripovedke slov. ljudstva.) Če mati ni vesela otroka, ampak se huduje in jezi nad njim, ko ga povija, ali pa če ga pusti kjer koli ležati, ji ga škopnik zamenja. (Moderndorfer, Koroške vraže.) 0 ženi, ki se je branila otrok, pripoveduje bajka, da se je po smrti vračala iz groba kače dojit. (Isti.)
Motiv detomora, posebno nameravanega in po čudovitem naključju preprečenega, v slovenskih narodnih pesmih in pripovedkah sicer ni neznan, a naslikan je vselej kot najstrahotnejši zločin proti naravi, ki nikoli ne ostane nekaznovan.
(Konec sledi.)
Pojasnilo. Pri članku tov. Miloša Ledineka »Beseda o pozitivnem znanju v sodobni šoli«, ki smo ga priobčili v prejšnji številki »Popotnika«, smo pod črto na str. 146. citirali v originalu besede G. Kerschenstenerja, ki jih je avtor tega članka v slovenskem prevodu prevzel iz knjige J. Hribskega »Razredni učitelj«, str. 7., kjer tudi Hribski izrecno navaja vir za omenjeni citat. Da tisti čitatelji »Popotnika«, ki ne poznajo H. knjige »Razredni učitelj«, iz Ledinekovega članka ne bi izvajali napačnih zaključkov, se nam je zdelo potrebno, da jih opozorimo na izvirnik tudi v našem listu. Uredništvo.


OPIŠI OBZORJE!
živimo v nemirni, nervozni dobi, ki hlasta vedno in vedno le za novim, za senzacionalnim, kar biča naše živce in vzbuja tako naše zanimanje, živimo v dobi aeroplanov, avtomobilov, vlakov, ki razvijajo že blazno hitrost, živimo v dobi radia, kina, ogromnega razvoja časopisja, ki dan za dnem sipa vedno to novo, po čemer hlasta ta nervozna doba. živimo pa tudi v dobi, ko se v tednu zgodi več novega na polju tehnike, znanosti in svetovne politike, kakor se je poprej zgodilo v letu ali celo desetletju. Abesinija in Španija, Rusija, Kitajska in Japonska pa naša soseda Nemčija in bivša češkoslovaška itd., vse to polni dan za dnem naše časopise in po njih našo željo po novem.
Vse to novo, to vedno novo biča naše živce, goni naše zanimanje, da skoraj nimamo več časa, zaustaviti svojega koraka, oddahniti se in v miru pregledati in pretehtati vse, kar je z blazno hitrostjo teklo mimo nas. Vse preveč nemiren je naš korak, vse preveč nervozno je naše življenje.
Vendar je nujno potrebno, včasih postati, ozreti se okoli sebe in pregledati pot, ki smo jo prehodili. Treba je vse, kar se dogaja, dobro premo-triti in kritično presoditi.
Posebno je to treba nam učiteljem, ki moramo vse to dobro pretehtano podajati mladini. Zato ustavimo svoj korak, izstopimo za hip iz tega blazno drvečega vlaka sedanjosti in stopimo trdno na tla domača.
Ustavimo se in obstojmo!
Obstojmo za hip! Za tiho minuto ustavimo svoj korak! Ustavimo ga ob lepi misli, ki se nam je porodila v blagoslovljeni uri, zaustavimo ga ob zapisani tuji, ki je sad dolgotrajnih izkušenj in premišljevanj!
Ustavimo se ter obstojmo!
Temu klicu se mnogokrat odzovem bodisi takrat, ko stopam po tihem gozdu sredi skrivnostnega snovanja narave, bodisi ko uživam razgled z ljubljenih gora, bodisi v tihi nočni uri, ko za oddih listam po svojem delovnem zvezku, kamor beležim tuje in svoje misli.
Ko sem se temu klicu odzval tudi oni dan, mi je obstal pogled na misli iz članka »Podrobni učni načrt«, ki ga je napisal nepozabni tovariš La-pajne v Popotniku iz 1. 1933.: »Opiši obzorje!«
Opiši obzorje! Ustavi se in obstoj! Stopi zopet enkrat ali vsaj enkrat zopet trdno na tla domača, obstoj in ozri se naokrog! Ne obstoj samo za hip, za kratko minuto, da potem zopet drviš dalje, ampak obstoj za dolgo uro, za več takih ur na bližnji razgledni točki in opiši razgled!
Opiši obzorje, opiši razgled! Spoznavaj in uči spoznavati ta lepi košček zemlje, ki ima najlepše ime: domači kraj! Spoznavaj, uči spoznavati, uživati vse njegove intimne lepote, da se ti bodo vsadile v najskritejše kotičke duše in srca, od koder ti jih ne izruje noben vihar, da ti bodo prepojile vse tvoje bitje, da ti bodo vžgale v duši plamen ljubezni, ki ne ugasne nikoli.
Uživaj, ljubi in uči ga spoznavati, uživati in ljubiti tudi svojo mladino !
Vsak hribček, vsaka bela cerkvica v soncu vrh gore; vsaka tiha vasica sredi polja ali gozda pa pisana polja med njimi in gorski velikani v večernem zlatu za njimi, ki so sivi stražarji te naše zemlje, vse to naj ji napolni in prepoji dušo, da bo nosila njih lepoto večno s seboj! Vse to naj ji priraste k srcu, kakor ji je prirastel oreh na domačem dvorišču, skedenj ali hlev ali bližnji potoček, kjer gradi svoje mline. Postane naj ji domače kakor Sultan na dvorišču ali Sivka v hlevu. Zato naj dobi vse to svoja resnična imena, ki jo bodo nežno klicala, pozdravljala in vabila, ki jo bodo vklenila kakor nevidne zlate verige. Naj ji postanejo vsi ti hribi in cerkvice
in gozdovi in vasice pa razdrti grebeni tam zadaj intimni prijatelji, ki ji bodo govorili vsak čas drugo ljubko besedo. Otrok naj z njimi kramlja kakor s prijateljem, s psičkom ali kravico v hlevu.
Zato opišimo obzorje! Ne enkrat v šolski dobi (navadno v tretjem razredu), ampak večkrat v vsakem šolskem letu vodimo deco na najlepšo razgledno točko in učimo jo spoznavati domači kraj! Imena vrhov in cerkvic, vasi in hribov naj ji postanejo domača, da ne bo hodila kot tujec po domači zemlji.
Da to dosežemo, je nujna potreba vsake šole, da ima risbo obzorja, razgleda z najlepše razgledne točke nižje ali višje, ki naj pojasni in vtisne v spomin najprej učitelju in po njem mladini vse njegove nadrobnosti. Le tako bodo otroci spoznali svoj domači kraj in ga vzljubili.
A sama imena, samo spoznanje še ni dovolj! Ne le spoznati domačo zemljo, ampak tudi uživati njene lepote se učimo in učimo!
Zato pojdimo in vodimo mladino na to razgledno točko večkrat v letu!
Pojdimo tja v jeseni, ko se barvajo gozdovi, ko se svetijo njihove pestre barve v jesenskem soncu; ko so polja izpremenila svojo enolično zeleno barvo v nešteto raznobarvnih likov; ko zableste vrhovi gora v prvem snegu.
Pojdimo zopet tja ob sončnem zimskem dnevu, ko počiva narava pod na videz enoličnim belim plaščem, ki pa nam nudi v resnici nešteto užitkov. Prekrasne snežne planjave, po katerih se utrinjajo čudoviti, pisano se iskreči diamanti; vmes temni gozdovi, sanjajoči pod to belo odejo, in zasnežene vasi, iz katerih se vije vijoličasti dim. Pa v ozadju žarka lepota naših gorskih velikanov! Kdo bi mogel ostati hladen ob toliki lepoti!
Pokažimo ali opozorimo deco na tisto nepopisno, prekrasno, ko zažare ob pozno jesenskem ali zimskem večeru v zlatordeči bajni barvi vrhunci naših ljubljencev; ko se ta barva preliva v vijoličasto in sivo! Večno bo nosila vso to lepoto v svojih dušah, s tisočerimi vezmi jo bo privezala nase, da se ne bo mogla nikoli odtrgati od nje.
In ko odpre vrata narave boginja Vesna, tedaj se vrnimo zopet tja. Nova, popolnoma drugačna slika, ko začno polagoma zeleneti gozdovi, ko si nadevajo svetlozelena svatovska oblačila, ki razveseljujejo naše oko po dolgi zimi. Kako zanimivo opazovanje, ko leze ta zelena preproga v vrhove naših gora, kako polagoma odene ves svet.
Pa zopet pozneje, ko stoje sredi travnikov in vasi beli šopki češenj in hrušk in jablan kakor bele neveste ob oltarju lepote -— ni li vse to ustvarjeno le zato, da vsadi v duše mladine globoko ljubezen do domačega kraja.
Zavedajmo se pomena besed dr. Gogale: »Učitelj ne more učencem prepričanja, ljubezni vliti, četudi je sam prepričan do dna, ampak učenci morajo sami doživeti!«
In prav domovinsko ljubezen morajo učenci le doživeti, vliti jim je nikakor ne moremo. Beseda je le prazen fantom. Temelj domovinske ljubezni pa je ljubezen do domačega kraja, do ožje domovine. Zato opazujmo, opišimo obzorje, učimo opazovati in uživati njegove lepote!
A obzorje je treba širiti, ne sme ostati v ozkih mejah, širimo ga v vedno širših krogih! Z bližnje razgledne točke se dvignimo na višjo, od koder se nam razširi obzorje daleč naokrog.
Z bližnjega Kranclja se dvignimo na 1027 m visok Ljubnik! Novo obzorje, široko, obsegajoče skoraj polovico domače banovine se odpre tam krog nas. Julijske Alpe z očakom Triglavom i strino Rjavino, Karavanke od Kepe preko Golice in Stola ter Begunjščice in Košute se dvigajo na
severu. Pa dalje Savinjske planine in pred vsem tem alpsko predhribje, vse to leži v vsej svoji nepopisni krasoti pred nami. Ves ta zbor prelepih gora te očara, da strmiš brez besede, da skoraj brez diha v lepoto domovine. Pod teboj pa še to prekrasno Sorško polje z belimi vasicami, ki so se kakor piščeta zbrale okoli svojih cerkva. Vmes temni gozdovi in pisana polja in kakor beli trakovi med njimi vijoče se ceste. Za njimi krasni hribčki, naši ljubljenci in njihove cerkvice v soncu in tam v ozadju bela nevesta — slovenska metropola Ljubljana.
Koliko lepote, ki bo, ki mora zajeti mlada srca, da se bo ob njej vžgala topla, vroča domovinska ljubezen, se razplamtela v plameneč požar, ki bo planil preko mej tega obzorja in obseval vso zemljo, ki ji je Slovenija — Jugoslavija ime.
A da ne ostane ta požar le požar slamnate kopice, moramo iti še dalje, moramo prilagati temu ognju vedno novega netiva — moramo seči tudi preko mej tega širšega obzorja. A kako preko njih, kako prebroditi razdalje, kako dospeti do novih lepot, do novih čudes naše zemlje.
Najprej naj nam prav malo pripomorejo k temu naši šolski izleti. Ti nam naj pomagajo spoznati vsaj nekatere velike lepote ožje domovine, ki so dosegljive z malimi stroški. Da pa bomo z njimi dosegli svoj smoter, morajo biti skrbno organizirani.
Vsaka šola naj bi imela najprej točen načrt izletov posameznih razredov, razvrščen tako, da bi spoznal otrok v svoji šolski dobi čim več domovine. Primer take razdelitve bi bil:
I.	razred naj se povzpne na bližnjo višjo razgledno točko, ki je dosegljiva brez velikega truda in kjer lahko združimo koristno z zabavnim;
II.	razred, ki ima že izkušenejše učence, naj si ogleda bližnje mestece (sedež svojega sreza ali drugo); naj se pelje kratko progo z vlakom, da spozna to prometno sredstvo;
III.	razred potuj dalje; mogoče v belo Ljubljano, da spozna središče Slovenije, mestno življenje in če je mogoče, naj obišče še gledališče;
IV.	razred še dalje, mogoče na Bled skozi Vintgar, kjer bo občudoval lepoto kraljevega letovišča in vso deželico, ki je »z okoPco to podoba raja« — ali pa v najbolj romantično dolino naših Alp — v čudovita Vrata mimo prekrasnega Peričnika in pod sive stene Triglava;
s V. in najvišjim pa poromajmo tja gor na Golico, na mejo, od koder spe pogled na naš Korotan, na njegova bajna jezera in zelene doline in srebrni trak reke Drave. Kdor bo stal tu z odprto dušo in ljubečim srcem, ta bo razumel slovensko bol.
Slednjič, ako nam dovoljujejo gmotna sredstva, poletimo z Jadranskimi stražarji na sinje morje — na našo Adrijo.
Na ta način bomo pokazali učencem v njihovi šolski dobi lep kos naše zemlje. Vendar, če hočemo, da bodo imeli otroci res korist od teh izletov, moramo vsakega že poprej v razredu dobro pripraviti. Opišimo zato po zemljevidu natančno vso pot: važne vasi, kraje, mimo katerih se bomo vozili; gore, ki jih bomo videli iz vlaka ali ob poti na levi in desni; zgodovinske znamenitosti, gospodarstvo, običaje itd. Le tako pripravljen izlet bo ostal učencem v spominu in jim koristil.
Vsak tak izlet, posebno daljši, pa zahteva od učitelja veliko napora. Zato bi bila naša najprimitivnejša zahteva, da dobi učitelj za take izlete najmanj pr.osto vožnjo.
S temi in takimi izleti pa bomo lahko preromali le prav majhen del domovine. Zato nastane zopet novo vprašanje: kako seči še preko tega ozkega okvira, ki ga nam nudijo izleti. Kako tja daleč, do koder ne segajo finančne možnosti naše večinoma revne dece. Kako jim pokazati slikovitost Plitvičkih jezer, romantiko našega Sarajeva, zgodovinske znamenitosti Dubrovnika in drugih mest, kako Boko Kotorsko in cesto čez Lovčen, kako valovita polja naših ravnin, skrivnostne višine Durmitorja, pa lepote Zagreba, Beograda, Oplenca itd. Kako?
Slike ! Teh je vzlic 20 letnemu obstoju Jugoslavije prav malo ali skoraj nič. Poleg tega je večina teh, kar jih imamo, za šolo nerabna. Ne pokažejo nam
tega, kar mi rabimo in so tudi predrage. Zato bi nujno rabili podjetje, ki bi v to svrho zbralo enostavne in značilne fotografije naših krajev, ki naj bi jih potem uredilo v zbirke po določenem načrtu: po banovinah, po posameznih potovanjih ali slično. Za domačo banovino bi morale biti n. pr. sledeče zbirke: od Ljubljane do Kranja — do Jesenic — do Planice — Bled in Bohinj — Julijske Alpe — Karavanke itd. To bi bilo važno in veliko delo, ki bi se ga naj lotile naše učiteljske gospodarske organizacije. Vse te slike bi nalepili po posameznih potovanjih in pririsali skico. Otrok bi se ob teh slikah naužil lepot domovine in jih obdržal v trajnem spominu.
Dokler pa nam naša podjetja tega ne preskrbe, si moramo pomagati sami. V prvi vrsti je to dolžnost šolskih upraviteljev, da preskrbe svojim šolam taka učila. Organizirati je treba zbiranje razglednic, slik in jih potem nalepljati, urejati ali kako drugače po danih smernicah. (Opozarjam na lepe slike nekdanjega »Ilustriranega Slovenca«, ki so z nekaterimi popravami izvrstna učila.)
Le tako ne bo naš zemljepisni pouk mrtva, prazna beseda, ampak res živo dejstvo, ki je edino sposobno, vliti mladini ljubezen do naše lepe zemlje.
Poleg vsega tega in s tem skupno pa imamo še dve najizvrstnejši sredstvi, ki nam lahko pričarata videz resničnosti. Prvo je s k i o p t i k o n ali še bolje epidiaskop, drugo pa kino.
Epidiaskop, t. j. aparat, s katerim lahko kažemo diapozitive ali pa razglednice, slike, risbe itd., je opisal tovariš Adamič v Popotniku iz 1. 1933./34. Slike, ki jih prikažemo s tem aparatom na platnu v skrivnostno zatemnjeni sobi, kjer mora biti vsa pozornost obrnjena le nanje, učinkuje mnogo intenzivneje na otroško dušo kakor slike same. S pomočjo takega aparata bo postal naš zemljepis — res živ zemljepis. Vsaka taka zemljepisna ura bo za otroke doživetje in zato neprecenljive koristi.
Zato pa je nujna potreba, če hočemo rešiti naš zemljepisni in tudi drugi pouk, da si omislijo naše šole tak aparat. Ker pa je za eno ali tudi za dve predrag, bi bila naloga naše prosvetne uprave, posebno sreskih šolskih referentov, organizirati v srezih nabavo in uporabljanje. Tako bi močno dvignili našo šolo in naš pouk.
Slednjič naj omenim še zadnje sredstvo za razširjanje našega obzorja — kino. To je seveda mogoče le v večjih mestih, kjer se lahko organizirajo šolske predstave. Imamo že precej filmov, ki nam kažejo lepote, zanimivosti in običaje naše zemlje. Manjka pa tudi tu smotrne organizacije, ki bi jo morala izvesti naša osrednja prosvetna uprava. To bi bila njena nujna domovinska dolžnost.
Le če bomo tako vodili svojo mladino z bližnje razgledne točke na višjo in z nje z izleti in slikami in diapozitivi in filmi po širni domovini, bomo vsadili v njena srca res pravo globoko domovinsko ljubezen, da bo ponosno in s polnim čustvom pela:
»Lepa naša domovina!«
MIROSLAV ZOR:
PABERKI IZ ŠOLSKE PRAKSE
1. Rastlinska razstava v šoli.
V razredu smo si uredili stalno razstavo cvetic ozir. rastlin. Kako in zakaj? Najprej zakaj. Iz svoje že precej dolge prakse kot učitelj, še bolj pa kot skavtski delavec in propagator življenja v prirodi sem imel priliko, prav temeljito spoznati poznanje prirode pri naši mladini, predvsem srednješolski, pa tudi med odraslimi. Celo med tovariši in tovarišicami sem naletel prav pogosto v tem pogledu na občutne vrzeli. Kdor ne kaže prav izrazitega veselja in nagnjenja za študij prirode, pri tem je znanje prirodopisa mnogo manjše kakor znanje katere koli druge znanosti. Marsikdo si je morda rešil nekaj zmedenih pojmov o prašnikih, cvetnih listih, podraslih in nadraslih plodnicah itd., ako pa vidi na travniku kopico cvetic ali ob gozdnem robu vrsto grmovja, bo le malokaj poznal. Manjka namreč v glavnem praktičnega znanja. In ker je že vsemu takemu šola kriva, jo moremo mirne duše obdolžiti tudi tega greha. Če gledamo nazaj na naše šolanje ali pa na naše šolsko delo kot učitelji, bomo res kmalu našli vzrokov. Seveda smo se ali pa smo učili o raznih rastlinah in njihovih cvetovih in plodovih, pa še o čebulicah in gomoljih ter steblih in deblih. Tudi opazovali smo te rastlinske dele na živih objektih in na slabih slikah, celo narisali smo jih in pisali o njih šolske
naloge — pa kljub temu ne vemo niti mi, niti vedo naši učenci, kako se imenuje večina dreves, ki jih srečavamo. Saj končno to tudi ni nič čudnega. Kako naj poznamo prirodna bitja, ki nas obdajajo v stotinah in tisočih povsod, kamor se obrnemo, če pa »obravnavamo« v šoli le kakih pet ali šest objektov. — Sicer pa, kam bi tudi prišli, ako bi hoteli obravnavati v šoli neštete rastline, živali in rudnine, ki jih vsak dan vidimo v prirodi! Seveda to ne gre. Vendar pa moramo v tem pogledu nekaj storiti. Ali je potrebno, da govorimo obširno o ustroju vsake rastline, ki se pojavi v šoli? Ali ni dovolj, da jo vsaj po imenu poznamo? Ni se treba bati, da bi bil to že verbalizem. Nikakor ne! Obširnejši razgovor o eni izmed njih je za veliko skupino rastlin dovolj. Pri ostalih zadostuje tablica z imenom in s kratko pripombo ob razstavljeni rastlini v razredu ali na vrtu, da si jo otroci ogledajo natančneje in si jo zapomnijo. — Pa smo prišli zopet nazaj do naše razstave. Otroci s tem nikakor ne bodo preobloženi s snovjo, saj jim nudimo le priložnost za spoznavanje, ki je prej niso imeli. Z nekaj besedami ob primerni priliki jih prav lahko pripravimo do tega, da bodo kar tekmovali, kdo bo več rastlin poznal. Ako odstranimo z razstave tablice, ali pa še bolje, na prihodnji ekskurziji, postane tako tekmovanje izredno plodno.
Pa odgovorimo na vprašanje kako. Ideja seveda ni moja. Na neki sliki še iz čeških šol sem videl okusno izdelano stojalce, na njem pa v posebnih držajih vrsto vitkih steklenic z vodo in rastlinami. Na nekaj podobnega sem naletel tudi v eni izmed ljubljanskih privatnih šol. Na hodniku in v raznih kotih so bile nameščene mizice ali police, na njih pa v vazah rastline, opremljene z imeni, poleg njih pa tudi lično preparirani in v škatlicah pod steklom pritrjeni posamezni metulji, hrošči in druge žuželke. Posledica mojega prijetnega iznenadenja. ki se mi je zrcalilo na obrazu, je bila razlaga o vrednosti in pomenu takega tihega pouka. Vse skupaj me je le toliko dirnilo, da sem poizkusil prirediti podobno razstavo tudi na domači šoli. Lani, ko sem bil na »revnejši« šoli, so mi otroci sami nanesli raznih črnilnih stekleničic in druge take ropotije. Razvrstil sem jih kar ob sprednjem robu katedra. Kmalu so bile »vaze« polne rastlin, zraven pa etikete z imeni. Letos je šola nabavila primerno stojalo in lončene vaze, pa smo si zopet uredili razstavo. Otroci prav pridno prinašajo nove rastline, ki jih opazijo, potem pa jih v šoli določimo in razstavimo. Seveda imamo s tem včasih velike težave. Vrzeli v našem znanju so še prav znatne, še večje so pa vrzeli v naši literaturi. Pomagati si moramo, kakor vemo in znamo. Vsega tudi ne moremo takoj pravilno poimenovati in moramo vprašati tu in tam. Včasih ima ta ali oni iz razreda kake »zveze«, pa se tam informira. Tako se učimo vsi, učenci in učitelj, in nikomur se to ne zdi nič čudnega.
2. Ekskurzije in njih organizacija.
Sodobna šola je življenjska šola. Pouk mora koreniniti globoko v življenju. To pa je le tedaj mogoče, če gremo prav k izvoru snovi, o kateri v razredu razpravljamo. Ako govorimo o sadjarstvu, pojdemo prej na sadni vrt in k trgovcu ali v skladišče za sadje, če govorimo o zidarjih, gremo k hiši, ki jo grade, kadar govorimo o gozdu, napravimo ekskurzijo v gozd itd., namesto da pokažemo v šoli mrtvo sliko ali pa niti te ne. Ekskurzija je torej važen, morda celo najvažnejši pripomoček sodobne šole. Pa saj je to že davno znano; o tem tudi nisem hotel govoriti. Opozoriti hočem le na nekatere važne malenkosti, ki so mi pri naših pohodih v življenje lajšale delo. Razred s 30 ali še več učenci je izven šolske sobe včasih prav težavno obvladati, t. j. učence toliko pritegniti k delu, da jih zadostno zanima in zaposli in da nimajo potem časa, misliti na razne neumnosti, ki delajo razredniku često bridke preglavice. Če morajo vsi naenkrat svoje opazovanje in svoje delo osredotočiti na eno in isto stvar, bodo to le malo časa in bolj poredko vzdržali. Priroda je že taka in nudi otroku toliko zanimivega, da se ne more koncentrirati na nekaj, kar ga prav posebno ne zanima. To pa redkokdaj dosežemo pri vseh in zato imamo vedno precejšen odstotek tistih, ki skupnemu delu ne slede.
Treba je torej ekskurzijo drugače organizirati. Učence moramo razdeliti na manjše skupine ter odkazati vsaki posebno delo. Sicer je to že tudi nekaj starega in znanega, vsaj tistim, ki se s sodobnimi vzgojnimi problemi pečajo, vendar pa naj mi bo dovoljeno, še enkrat poudariti dobro stran take delitve dela, seveda še nekoliko popolnejšo, kakor si jo običajno predstavljamo. Preizkusil sem jo, pa se mi je prav dobro obnesla. Zopet mi je prav prišla praksa v skavtski organizaciji. Skavtske čete štejejo prav toliko članov kot naši razredi učencev, delo v njih pa je mnogo intenzivnejše in, sloneče na najvišjih stopnjah aktivnosti. Temu je vzrok delo po vodnem sistemu (Patrolsystem), ki je uveden pri vseh skavtskih in podobnih organizacijah na svetu in preizkušen pri milijonih članov.
Vodni sistem ni prav nič drugega kot delitev dela na manjše skupine (vode) in v teh še na posamezne člane. Vsako skupino vodi vodnik, vsi člani pa ga s svojim delom podpirajo. Vsakdo ima odkazanega nekaj posebnega in prevzema za to polno odgovornost. S tem je doseženo prav za prav vse. Delo, za katero prevzemamo odgovornost, ki se torej smatra za dovolj resno in važno, vzbuja pri vsakomur veselje in navdušenje, postane prav intenzivno in dosega popolno aktivnost. Pri tem pa je prav vseeno, kakšno delo je to. Učitelj, ki dela pri skavtih, se mora večkrat naravnost čuditi, kako skavti (učenci, dijaki) vrše v organizaciji z radostjo in zadovoljstvom isto delo, ki se ga v šoli otepajo z vsemi štirimi in seveda po šolsko nikakor ne napredujejo. Vse zato, ker je bila pri skavtih1 potreba tega dela predočena tako, da jo je posameznik začutil globoko v svoji notranjosti.
Takega delovnega sistema se poslužujem pri naših ekskurzijah, pa tudi mnogokrat v razredu samem (n. pr. pri korespondenci z drugimi šolami, pri izdelavi razrednih slikovnih zbirk, pri opazovalnih nalogah, pri zbiranju literature in časopisnih izrezkov itd.). Učenci so razdeljeni v vode, ki so si sami izbrali svoje vodnike. Saj je znano, kako se v vsakem razredu otroci sami grupirajo okoli nekaterih »voditeljev«, ki so navadno tudi največji rogovileži med njimi. Ako pustimo take nature mirno v njihovem elementu, jih vzgojimo navadno v razne asocialne tipe, če pa jih vprežemo ter jim dodelimo dobršen del skupne odgovornosti, postanejo kmalu naši najboljši pomočniki. Začutijo namreč, da jih družba (razredna zajednica) potrebuje, so na to ponosni in se rade volje podrede skupnim interesom. Če jih torej sošolci izvolijo za vodnike, je vsem stranem najbolje ustreženo. Skupino s kakim vodnikom moramo v razredu smatrati kot zaključeno enoto, ki ji brez skrbi lahko poverimo marsikako delo, ki ga bo izvršila vestno in brez vsake naše pomoči.
Ekskurzija učencev, ki delajo v takih skupinah, se mora dobro obnesti. Dodati moram seveda še zahtevo, da razrednik ekskurzijo tudi sam dobro pripravi. Po možnosti mora biti učitelj predhodno vsaj enkrat tam, kamor hoče odpeljati svoj razred, ali pa mora biti o vsem prav dobro informiran. Tudi mora postaviti ekskurziji skupno z učenci prav določen cilj, tako v krajevnem oziru, kakor tudi, in to morda še bolj, glede na snov. Nikakor ni dobro, opazovati vse vprek, kar pač pride pred oči. Pri tem se osredotočenost učencev preveč razprši in se že itak velika raztresenost še poveča. Ekskurzija naj služi naenkrat le enemu samemu namenu. Seveda s tem ni rečeno, da moramo ves čas eno in isto stvar opazovati. Najprej si ogledamo to, potem proučimo ono in končno še tisto. Tako, po vrsti, je treba speljati delo učencev s prvega cilja na drugega, tretjega itd. Če pa opazujemo zdaj delo na polju, potem cvetice na travniku, nato ptice na drevesu, pa spet žanjice na njivi in vrane v gozdu ter hrošča, ki leze čez pot — to se ne pravi smotrno in uspešno delati. To je izlet, ki bolj služi razvedrilu in odpočitku, ne pa pouku. Dobra ekskurzija je trdno utemeljena v delovni enoti, v življenjskem kompleksu, ki je ravno na vrsti in je njega sestavni del, ne pa slučajni privesek pouka.
Plodnih ekskurzij je pri nas še vse premalo. Vzrok je očividno v tem, da se nam slabo obnesejo in jih potem smatramo za tratenje časa. In to tudi so vedno takrat, kadar so premalo pripravljene in utemeljene. Ako pa jih dobro organiziramo in če je učitelj v razredni zajednici res to, kar mora po sodobnem gledanju na šolo tudi biti, namreč med tovariši tovariš, ki nekaj več ve in zna in pomaga povsod tam, kjer se kaj zatakne, potem mora biti ekskurzija tako koristna in plodovita, da je ne moremo pogrešati. Prirejali jih bomo vedno pogosteje in bomo kmalu začutili, da velja dobra ekskurzija več kot teden dni pouka v šolski sobi. Zatorej le na delo po načelih sodobne didaktike (Ficker). ki zahteva za pridobivanje snovi najprej delo na neposredni resničnosti (sredi življenja), potem delo na posredni resničnosti (eksperiment, model, slika) in nazadnje šele delo na živi besedi (govor, predavanje, razredni razgovor) in na tekstu (knjiga, časopis). Vprav za delo na licu mesta, ob izvoru, pa nam manjka izkušenj in zato je nujno potrebno, da se čim več praktikov oglasi in da dobimo za to tudi vsaj toliko literature, kot je imamo za razredno delo.
1 Spoštovane čitatelje prosim oprostitve, da večkrat omenjam to mladinsko vzgojno organizacijo, ki morda marsikomu ni pri srcu. Onim, ki se ne strinjajo s skavtskimi idejami in cilji, pojasnjujem, da mi tu ne gre zanje, temveč pred vsem za način, za metodo dela, ki je pri skavtih taka in tako vsestransko preizkušena, da se moremo mi učitelji pri tem mnogo naučiti. Pis.
h šolskega deta
VILKO KOLAR:
ENORAZREDNICA IN POIZKUS STRNJENEGA POUKA NA NJEJ
1. Ustroj enorazrednice.
Člen 17. zakona o narodnih šolah pravi, da se tam, kjer je v okrožju s polu-merom 4 km najmanj 30 šoloobveznih otrok, ustanovi enorazrednica. Tu prihajajo v poštev predvsem naši hribovski kraji z raztresenimi domačijami, daleč stran od večjih naselij ter oddaljeni od kulturnih središč. Navadno so te enorazrednice v tesnih, nizkih prostorih, ki ne ustrezajo potrebam moderne higiene. Vrh tega so slabo opremljene z učili in drugimi učnimi pripomočki ter navadno tako natrpane, da je šolsko delo zelo otežkočeno. Ves razred je razdeljen na oddelke, navadno na štiri. V vsakem oddelku je združeno po eno ali po več šolskih let, posebno pa v četrtem oddelku, ki prav za prav predstavlja nekako višjo narodno šolo. Kako sedaj poučevati v takem razredu, kjer sedijo učenci različne starosti in velikosti in ki so na različni stopnji duševnega in telesnega razvoja?
Pred tem problemom si je in si bo še marsikateri učitelj, posebno pa novinec lomil glavo ter stal pred veliko uganko, ki si je ni mogel razvozlati. Učitelj novinec je revež na enorazrednici, ker ne more od nikoder dobiti potrebnih informacij in navodil in je tako prepuščen popolnoma samemu sebi: Kdo bi mu naj tudi pomagal?
Sam je, popolnoma sam, med štirimi stenami ter pred nabito polnim razredom. Njegova glava je polna raznih naukov, predvsem je natrpana s teorijo, filozofijo, visoko matematiko, v duši mu gori idealizem, ki kljub borbi za obstanek še ni ugasnil, a v razredu, pred učenci, je kljub temu velik revež. Takrat uvidi, da sloni vsa šola le na goli teoriji in da je praksa, ki si jo mora šele pridobiti, ona gonilna sila, ki ustvarja delo in uspeh.
Na više organiziranih šolah ima učitelj novinec vsaj to prednost, da lahko stopi k tovarišu, ki mu da nasvet, če je v stiski in če ne ve izhoda iz kake zagate. Kaj pa učitelj novinec na enorazrednici v hribih? Ali naj gre na drugi vrh k dve uri oddaljenemu sosedu-tovarišu, ki je v enakih stiskah in zagatah?
Toda leta pomagajo in počasi si tudi učitelj novinec na enorazrednici s trudom, z delom, študijem in z raznimi poizkusi najde neko pot, da laže izhaja ter si zagotovi uspehe. Toda brez poizkusov ne gre in ne gre.
2. Nekaj iz psihe razreda.
Če si pogledamo tak razred s psihične strani, najdemo toliko raznolikosti kot nikjer drugod.
Pokličimo si na pomoč Stratza, porazdelimo deco take enorazrednice po njegovi razvojni razpredelnici in videli bomo, da so zastopane vse razvojne stopnje, ki jih Stratz predvideva v svoji razpredelnici o telesnem in vzporedno tudi o duševnem razvoju človeka.
Deco od prve dolgostne dobe (6., 7. življ. leto), preko druge debelostne dobe (8.—12. življ. leto) do in preko pubertetne dobe najdeš zastopano v takem razredu. Neredko se dogaja, da dobi dekle v šoli prvo menstruacijo. Pri deci v hribih pa so razlike med posameznimi dobami dosti izrazitejše ter se pojavljajo večkrat prej ali pa tudi pozneje kot običajno.
Ker pa je po novem zakonu o narodnih šolah obvezno osemletno šolanje, najdeš na enorazrednicah v skupnem razredu dečke in deklice, ki že preživljajo puberteto, in ni čudno, da tak otrok gleda na življenje popolnoma drugače kot pa otrok v nižjem oddelku. Radi tega je tudi za učitelja stališče precej otežkočeno glede na to, kako naj postopa z enimi in drugimi.
Znano je tudi, da se otrok v hribih duševno počasneje razvija kot v nižini, to pa radi tega, ker mu primanjkuje raznih zunanjih vtisov in doživljajev. Živi enolično življenje, podobno njegovi okolici.
Hribovskemu otroku manjka nekaj in to je njegova detinska doba, zato ne more svojih otroških let preživljati v tisti svobodi in brezskrbnosti kakor dolinski otrok. Že zgodaj mora hribovski otrok prijeti za delo. Pomagati mora pri

živini, paziti na mlajše brate in sestrice, pomagati mora v kuhinji, delati na polju itd. Vse to je za njega delo, za igro, pravo igro ni časa.
Ko pride tak otrok v šolo, se takoj vidi, da je boječ, nezaupljiv in nekam težko se vživi v novo situacijo. Sprva je popolnoma pasiven in le težko sprejema in dojema snov. Vse šolsko življenje se mu zdi kot nekaj popolnoma nenavadnega in nezanimivega. Znano je, da je pri mestnem in dolinskem otroku, ki prinašata v šolo vse polno raznih vtisov in doživljajev, dosti laže vzbuditi zanimanje za šolsko delo kot pa pri hribovskem otroku.
V	šoli se hribovski otrok hitro utrudi, to pa radi tega, ker mora doma, preden se odpravi v šolo, opravljati razna dela, pri katerih fizično trpi, utrudi pa ga tudi dolga pot v šolo preko strmih klancev in globokih jarkov. Zato v šoli ne more tako slediti pouku, kot bi bilo želeti. Večkrat se zgodi, da tak otrok v šoli radi utrujenosti zaspi.
Velika ovira pri šolskem delu na enorazrednicah so nezadostno razviti otroci. Le-ti so šoli pravo breme, ker navadno sedijo v vsakem oddelku po 3—4 leta. Taki učenci najbolj ovirajo smotrno delo drugih, normalno razvitih učencev.
Socialne razlike so velike. Otrok kakega kmeta, posebno bolj veljavnega, bo preziral otroka kakega kočarja ali delavca. Tega mu šola ne more vzeti, ker je domača vzgoja zelo egoistična, tako da preide sebičnost otroku v kri.
Pogubni so tudi sledovi alkohola ter bede, ki sta v vrste naših hribovskih prebivalcev zasekala globoke in neozdravljive rane.
Na enorazrednici pri Sv. Treh Kraljih nad Marenbergom n. pr. sem imel 42 učencev. Od teh je bilo 14 učencev, katerih starši so posestniki, 28 učencev pa od delavcev, kočarjev in beračev. Od poslednjih živi večina v takih neznosnih razmerah, da si človek tega sploh ne more predstavljati, če se o tem ne prepriča na lastne oči. Vse te razmere pa vplivajo neposredno in posredno tudi na pouk in na uspehe v šoli.
V	naslednjem hočem na nekaterih primerih pokazati, kako sem si zamislil strnjeni pouk na enorazrednici.
3. Šolsko delo.
Kakor sem že dejal, je delo na enorazrednici težavno, ker navadno primanjkuje učil in nazoril. Niti slik, niti zemljevidov ni. Poleg tega pa učenci nimajo vseh potrebnih knjig in zvezkov, kar precej ovira normalno šolsko delo.
Najtežji je pouk v oddelkih.
Razred sem si razdelil na 4 oddelke, in sicer tako, da sem imel v I. oddelku 1. šol. leto, v II. oddelku 2. šol. leto, v III. oddelku 3. in 4. šol. leto, v IV. oddelku pa ostala šolska leta, torej nekako višjo narodno šolo. Na ta način se je vršil pouk v posameznih oddelkih ločeno, kakor to predvideva učni načrt, ki je strogo razdeljen na posamezne predmete ter ima točno določeno snov, ki jo mora vsalc oddelek predelati.
Radi koncentracije sem učne predmete združil v delovne enote, v vodilno snov, ki mi je služila kot opora, na katero sem nanizal ostalo vzporedno srtov. Navadno sem kako vodilno enoto obravnaval v vseh štirih oddelkih istočasno, seveda v vsakem oddelku z druge plati. Na ta način sem strnil učno tvarino na vse oddelke. Lahko se najdejo take delovne enote, kakor »Daj nam danes naš vsakdanji kruh« ali »Pitje in kajenje ti krajša življenje« itd., ki sem jih lahko obravnaval z vsemi oddelki hkrati, tako da je bil ves razred usmerjen v enotno vodilno snov.
Ker sem pa sistematično razdelitev snovi na učne predmete stalno opuščal pri pouku in sem predmete le administrativno vodil radi vpisa v tednico, sem se kolikor toliko približal strnjenemu pouku ne samo v posameznih oddelkih, ampak tudi v celotnem razredu.
S tem sem skušal doseči, da otrokom v posameznih oddelkih ni bilo treba večkrat preusmerjati zanimanja, kakor tudi celotnemu razredu ne. Zanimanje učenčev se je na ta način od časa do časa stopnjevalo. Posebno veliko je bilo zanimanje za razne življenjske probleme, za probleme sodobnega napredka tehnike itd. in to v višjih oddelkih.
Vso obširno snov, ki jo predvideva predpisani učni načrt za posamezne oddelke, sem združil v nekako zaokroženo, okvirno vodilno snov za vsak oddelek posebej in za vse šolsko leto. Iz te vodilne, okvirne snovi sem izbral posamezne manjše izseke v obliki gospodarskih, socialnih, higienskih, zgodovinskih in drugih enot, ki smo jih skupno obravnavali in pretresali v nižjih oddelkih po eden do dva tedna, v višjih pa po dva do štiri tedne, kakršen je pač bil obseg enote. Na ta način se mi je posrečilo, da smo predelali vso snov, ki jo predpisuje učni načrt, nekako strnjeno v delovnih enotah. Vsako enoto smo obravnavali skupno
v oddelku, sorodne pa skupno z vsemi oddelki. Na koncu pa smo napravili nekak ekscerpt ter si ga napisali za ponavljanje. Delovno enoto smo opremili z diagrami, s tabelami ter posameznimi risbami, kar so otroci zelo radi delali in so pri tem kar tekmovali. Risbe so mi nadomeščale ono, česar z besedo nismo mogli izraziti, ker bi bilo preveč suhoparno. Poleg tega pa so risbe, tabele in diagrami bili predmet neposrednega pouka v višjih oddelkih v času, ko sem imel v nižjih posredni pouk. Diagrame in tabele smo posneli iz raznih knjig, revij in časopisov, zlasti iz »Našega roda« in »Kresnic«, iz katerih smo skrbno izbirali vse, kar smo pri pouku rabili. Deca, ki je pridno opazovala in čitala razne knjige, je sama prinašala precej snovi, drugo pa so obravnavali na podlagi mojih dispozicij, kolikor jim je bilo znano. Opazovalne naloge so pri tem mnogo koristile, v kolikor jih je bilo možno izvesti. Večkrat smo napravili poučne ekskurzije v gozd, na polje, v hlev itd., kjer smo na licu mesta obravnavali snov iz kake delovne enote. Posebno je učence zanimalo izračunavanje kubature lesa, kar pač na Kozjaku vsak dan rabijo.
Na ta način sem navajal učence k samostojnemu delu. Razen tega sem jih često zaposlil v posameznih skupinah pri izdelovanju kakih važnih tabel in diagramov, pri raznih zbirkah in modelih. Nalepljali smo slike in razglednice, po rude in druge reči pa smo pisali na razne šole in smo na ta način prišli do lepe zbirke učil, ker na šoli ni bilo ničesar. Mali šolski vrt, ki smo si ga sami uredili, nam je služil za nižje oddelke kot ponazorilo, višji oddelki pa so se tukaj ukvarjali s praktičnim delom.
Vso snov, ki jo predvideva učni načrt, sem združil v velike okvirne enote približno takole:
za I. oddelek »O moj preljubi, dragi dom«.
» II. „ »Preljubo veselje, oj kje si doma«.
„ III. „ »Po lepi Sloveniji«.
„ IV. „ »Lepa naša domovina«.
Iz teh okvirnih enot sem obravnaval posamezne izseke. Takšen izsek za vse oddelke je n. pr. enota:
»Daj nam danes naš vsakdanji kruh.«
1.	Izhodišče: Deček prosi svojega soseda-sošolca za košček kruha.
2.	Vzgojni smoter: Težko je kmetovo delo, da nam pridela naš vsakdanji kruh.
3.	Razvrstitev učne snovi v posameznih oddelkih:
I. oddelek:
a) Jezikovno izražanje: Povestica o pšeničnem zrnu, ki ga poseje kmet. Kako začne kliti, kako zraste, zori, kako pridejo žanjice in pšenico požanjejo, kako mlatijo, meljejo in končno kako mama speče kruh. Ilustracija te po-
vestice, iz katere dobimo Kk Hh iz besede k T U h
I/ Čitanje posameznih besed.
b)	Računanje: Štetje pšeničnih zrn, prištevanje, odštevanje s pomočjo zrn.
c)	Pisanje: Besede kruh, peče mama itd.
č) Petje : Na podlagi pesmice »Sonce sije, dežek gre, mlinar melje brez vode« izvajamo razne posnemovalne gibe.
II.	oddelek:
a)	Jezikovno izražanje: Čitamo pesmico »Pot do kruha«. Tako pridemo na podlagi sinteze od semena do hleba. To pesmico tudi ilustriramo in napravimo spis pod ilustracijo.
b)	Računamo ustno in pismeno, koliko kg moke rabi mama za 1 hleb kruha in koliko za 2, 4, S, 8, 10 hlebov itd.
c)	Lepopis: črki »k« in »h« ter besede.
č) Petje: Pesmico pojemo ter izvajamo razne gibe, ki ponazorujejo delo.
III.	oddelek:
1.	Poznavanje prirode: Razne vrste žita, ki jih sejemo pri nas.
2.	Praktična g. znanja: Kdaj sejemo in mlatimo žita.
3.	Gospodarstvo: Razvoj poljedelskega orodja.
4.	Higiena: Snaga pri peki kruha. Kako in v čem grešijo naše gospodinje.
5.	Zemljepis: Dravsko ali Ptujsko polje, kjer zraste mnogo žita.
6.	Zgodovina: Staro mesto Ptuj kot središče Dravskega polja (Rimljani).
7.	Jezikovni pouk: Berilo »Žitno polje pozimi«, iz katerega poiščemo kakovostne in čigavostne pridevnike. Napravimo spis »Naš vsakdanji kruh« ter ga popravimo.
8.	Lepopis: Napišemo razne domače reke in pregovore o žitu, ki so v kraju v rabi.
9.	Računstvo: Izračunamo pismeno (seštejemo), koliko stane kmeta pšenica, ki jo pridela na njivi (na podlagi podatkov, ki jih prinese otrok v šolo). Pravokotnik kot lik njive, na kateri je posajena pšenica.
10.	Ročno delo: Učenci izrezujejo primitivne cepce iz lesa.
11.	Petje-telovadba: Pesem »Mlatič« in razne posnemovalne vaje.
12.	Risanje : Učenci ilustrirajo svobodno iz enote. (Kako sejejo, žanjejo ali mlatijo itd.)
V dnevnike si narišejo razne vrste žita, shematičen zemljevid Ptujskega polja itd.
IV. oddelek (enota za 3 tedne):
1.	Spoznavanje prirode: Razne vrste žita, koruza, razne bolezni žita in koruze (rja, sneti).
2.	Gospodarstvo: Spravljanje žita in koruze. Razno popolnejše poljedelsko orodje novejšega časa.
3.	Praktična g. znanja: Naš pridelek žita in koruze (v Jugoslaviji). Uporaba in izvoz našega žita in koruze.
4.	Higiena: Kako pravilno pečemo kruh — na higienski način, kako ga shranjujemo.
5.	Zemljepis: Donavska banovina — žitnica Jugoslavije. (V višjih oddelkih Rusija.)
6.	Zgodovina: Pokristjanjenje in sprejem pismenosti — Ciril in Metod. Protestantizem — prva slovenska knjiga. (Z ozirom na protestante v Donavski banovini.)
7.	Jezikovni pouk: Berila in pesmi »Setev«, »Sejalec«, »Pšenica in rž«, »Kruh«. Iz teh beril napravimo besedno analizo, določimo govorne razpole itd. Berilo »>KcTeB«.
8.	Računstvo: Uporabne naloge. Izračunamo vrednost državnega pridelka žita. Koliko zraste na 1 ha posejane njive. Koliko dobimo za izvoženo žito itd. Metrski stot — ponazoritev.
9.	Lepopis: Besede, reki in pregovori, ki so doma v rabi v zvezi z žetvijo in mlatitvijo.
10.	Ročno delo : Učenci izrezujejo iz lesa razno orodje, ki ga rabimo na njivi.
11.	Risanje: Razen raznih diagramov rišemo še različne vrste pšenice, razno orodje itd.
12.	Petje, telovadba: Pesem »Mlatič« in razne posnemovalne vaje. Leta 1931. smo pridelali:
Leta 1936. smo pridelali:	Koliko izvažamo:
Na stičen način sem obravnaval vse delovne enote in priznati moram, da je strnjeni pouk posebno na niže organiziranih šolah z oddelki življenjske važnosti, kajti z njim je zelo lahko premagati ono znano oviro med neposrednim in posrednim poukom, ki dela marsikateremu učitelju, posebno pa novincu, precej preglavic, tako da pride šele po mnogih ovinkih in dolgotrajnih poizkusih na pravo pot.
JOSIP DOLGAN:
SETEV
Učna enota za III. razred vaških šol.
Proti koncu marca postaja sonce toplejše, kmetje se pripravljajo na pomladansko delo na polju, kmalu bodo orali in sejali. Otroci bodo setev opazovali, potrebno pa je, da tudi na poizkusih v šoli odkrijejo^ zanimive pojave ob kaljenju semena in razvoju mladih rastlinic. S poizkusi začnemo kake tri tedne pred obravnavo o setvi. Med tem obdelujemo druge učne enote, kaljenje semena pa le opazujemo.
V navadnih kozarcih zberemo semena vseh poljedelskih rastlm, ki uspevajo v kraju: pšenico, rž, ječmen, oves, proso, koruzo, fižol, grah, bob, lečo, bučo, korenje, peso, kolerabo, repo, zelje, ajdo. Semena prinesejo otroci in sicer vsak nekaj. Pa tudi sami naj imajo v posebni škatlici od vsakega semena po kakih pet zrn.	.
Z nožem se prepričamo, da se dado nekatera semena razklati na dvoje, nekatera pa ne. Dvodelna in enotna semena si dobro zapomnimo.
Seme od fižola razkoljemo in olupimo in ugotovimo, da ima tri dele: semensko kožico, semensko jedro in kalček. Iste dele imajo druga dvodelna semena, pa tudi pšenica in druga enotna semena. Pod mlinskim kamnom se napravijo iz semenske kožice otrobi, iz semenskega jedra pa moka.
Poizkusi :
1.	V steklenice in stekleničice z brezbarvnim steklom nalijemo vode; v grlo in nekoliko v steklenico potisnemo košček vate, v vlažno vato pa položimo
s e m e. '	, .. , , v . „
2.	Stehtamo 1 dkg graha in ga vsadimo v zabojcek mokrega zaganja. Za-bojček pokrijemo s šipo, da voda prehitro ne izhlapeva.
3.	V podolgovat zabojček z vlažno zemljo vsadimo: v eno vrsto deset fižolov, v drugo vrsto deset k o r u z, v tretjo vrsto pa deset pšenic. Vsako prvo seme naj bo vsajeno 1 cm globoko, vsako drugo 2 cm, vsako tretje 3 cm itd., vsako deseto seme pa 10 cm globoko.
4.	Na plitev prožnik nalijemo vodo in stresemo vanj nekaj fižola.
Steklenice, zabojčka in krožnik postavimo na okno.
5.	V štiri cvetlične lonce dobro pognojene vrtne zemlje vsadimo po eno bučno seme in postavimo v vsak kot šolske sobe po en lonec.
6.	V zabojček mokrega žaganja vsadimo k o r u z o in ga postavimo v hladno
klet.
1. Teden pred obravnavo napravimo še tale poizkus: Na štiri plitve krožnike vlijemo malo vode, čez pa položimo debel pivnik, da se namoči. Na en krožnik denemo 100 zrn ječmena, na drugega 100 zrn koruze, na tretjega 100 zrn novega fižola, na četrtega pa 100 zrn starega fižola.
Vestna deklica naj skrbi, da ima seme vedno dovolj vlage.
Na poizkusih bomo opazovali kaljen je semena in vpliv svetlobe na rastlino. Razvoj kalečega semena bomo do obravnave samo opazovali in od prilike do prilike ugotovili spremembe in pojave. O pripravah za poizkuse in ugotovitve ob nadaljnjem opazovanju naj si nekaj spretnejših učencev v obliki dnevnika čim natančneje zapisuje.
Ob razvoju semen opazimo sledeče:
Seme se navzame vode in se napne. Semenska kožica poči in se prikaže koreninica. Nekatera semena so se razklala na dvoje, druga pa so ostala enotna. Nekatera semena imajo po dvoje kalic, nekatera pa samo po eno. Semena so enokalična in dvokalična. Katere poljedelske rastline so enokalične in katere dvokalične?
Koreninica se najprej zravna, potem pa se zakrivi in raste skozi vato v steklenico. Srčna koreninica požene stranske koreninice, te pa poženejo koreninske kosmatine. Konica koreninic je trda in gola, zato, da lahko rije po zemlji.
Dvokalično seme se vedno bolj kolje. Stebelce je od začetka ukrivljeno, potem pa se zravna in potegne za seboj obe kalici. Kalična lista postaneta sočna in zelena in se sčasoma popolnoma razprostreta. Prikažeta se tudi v r š i č n a lističa in se lepo razvijata, med njim pa poganja nov vršiček. Pri žitu se semensko jedro ni spremenilo v kalični list; stebelce in lističi zrastejo naravnost iz kalčka.
Pri semenih, ki so bila vsajena v žaganje ali zemljo, so stebelca in lističi postali zeleni šele potem, ko so zagledali sončno svetlobo, v temni zemlji so bili pa bledi.
F i ž o 1 v vodi — v preveliki mokroti — gnije in od njega puhti smrdljiv duh.
Vsi listi so obrnjeni proti oknu. Fižol obrnemo proti sobi, pa se bodo začeli listi kar sami od sebe obračati zopet proti oknu. Tudi buče po kotih rastejo proti svetlobi.
Semena v zemlji so tem pozneje priklila, čim globlje so bila vsajena. Globoko vsajena pšenica ni priklila; je sicer vzkalila, pa so klice ostale v zemlji.
Koruza v kleti še ni vzkalila, če je le prostor dovolj hladen.
Rastline v steklenicah in v žaganju so nehale rasti in poganjati. Enokalična semena so postala prazna, kalični listi dvokaličnih rastlin pa so se začeli gubiti in sušiti.
Poizkusi so izvršeni in sedaj je čas za obravnavo. Snov o setvi in ka-ljenju bo dala vsebino tudi drugim učnim predmetom.
Učenci prečitajo zapiske o poizkusnih pripravah in o ugotovitvah pri opazovanju. Sledi razgovor.
Semena so vzkalila v mokri vati, v mokrem žaganju in v mokri zemlji. Na suhem ne bi vzkalila. Semena so vzkalila v topli sobi in na sončnem oknu. V hladni kleti pa niso vzkalila. Da seme vzkali, sta potrebni vlaga in toplota. Na suhi njivi seme ne kali; zemlja mora biti dovolj vlažna. Dokler je zemlja na njivi prehladna, seme ne kali. Jeseni sejemo ozimino, ko je še kolikor toliko toplote.
Rastlinico, ki je zrastla n. pr. iz fižolovega semena, bi lahko posušili: voda bi izhlapela, suha snov pa bi ostala. Vodo je dobila rastlinica iz steklenice, suho snov pa iz semenskega jedra. Iz debelih semen so zrastle večje rastlinice kot iz drobnih. Kadar sejemo, moramo odbrati debela semena, zato da bodo mlade rastlinice močnejše. Zakaj ni priklila pšenica, ki je bila pregloboko vsajena?
Stehtamo rastlinice, ki so zrastle iz 1 dkg graha v mokrem žaganju. Kar tehta več kot 1 dkg, je voda.
V mlinu zmeljejo iz pšeničnih semenskih jeder belo moko. Žličko moke zavijemo v rutico in jo v kozarcu vode dobro premočimo. Ovitek stiskamo od
zgoraj navzdol in skozi rutico teče v kozarec bela snov. Ta snov je škrob. Kako pravijo doma škrobu in čemu ga rabijo? V šoli delamo iz škroba lepilo. Ker je v moki škrob, napravimo lepilo tudi iz moke. Škrob dobivajo iz riža in krompirja, lahko pa bi ga dobivali iz vsakega semena. V semenskem jedru je škrob najvažnejša snov.
Škrob ne gnije. Pač pa gnije beljakovina. Kar gnije v premokrem fižolu, je beljakovina.
Na bel papir položimo bučno jedro in ga stiskamo z železnim tolkačem. Papir postane masten, tolst. Iz bučnih semen stiskajo olje. V vsakem semenu je nekoliko olja.
V semenu so škrob, beljakovina in olje. V mladi rastlini so iste snovi, potem pa še voda.
Rastline v zabojčku vlažne zemlje so gotovo porabile hrano iz semena. Vendar še vedno lepo poganjajo. Novo hrano dobivajo iz zemlje. V zemlji so voda, soliter, apneni fosfat in kalijeva sol. S o 1 i t e r poznajo otroci, ker ga vidijo včasih po stenah v hlevu. Apneni fosfat ali superfosfat in kalijeva sol sta umetni gnojili in ima vzorce skoro vsaka šola. Te hranilne soli so v vsaki rodovitni zemlji, ne vidimo pa jih, ker so pomešane med zemljo. Soli se v vodi raztopijo — kot sladkor v kavi — vodo in raztopljene soli srkajo iz zemlje koreninske kosmatine, potem pa se dvigajo po korenini ca h in steblu v zelene liste. Listi dobivajo naravnost iz zraka še ogljikov d v o -k i s. Z njim smo že delali poizkuse: v njem je ugasnila goreča treska in v njem je poginila miška. Iz vode, ogljikovega dvokisa in hranilnih soli se napravijo v rastlini škrob, beljakovina in olje. Olje je tolšča prav tako kot mast. Namesto olje bomo rekli, da je v semenu in rastlini tolšča.
Dokler je klica v zemlji, je bleda in postane zelena šele na sončni svetlobi. Če potresemo šipo z zelenim praškom, je videti zelena. Napravimo poizkus! Tudi v steblu in listih so zeleni praški in se imenujejo listno zelenilo. Listno zelenilo dobi rastlina samo na svetlem. S pomočjo listnega zelenila in sončne svetlobe se delajo v rastlini škrob, beljakovina in tolšča. Zeleni listi so tovarna za škrob. Zakaj so zaostale v zemlji klice pregloboko vsajenih pšeničnih semen? Zakaj rastejo rastline v senci tako slabo? Če obrnemo buče v kotih proti zidu, bodo stebla kar sama obrnila smer proti svetlobi.
Na mokrem pivniku niso vzkalila vsa semena. Po koliko semen je vzkalilo od vsakih 100 zrn? Koliko semen je kalivih in koliko nekalivih? Novega fižola je več kalivega kot starega.
Sladkor se v vodi raztopi. Škrob se pa ne raztopi, ampak se le razleze. Napravimo poizkus! Jedro kalečega ječmena ima sladek okus, v njem je sladkor. Škrob se v kalečem semenu spremeni v sladkor zato, da se sladkor v vodi raztopi in da ga lahko rastlinica srka. Škroba ne bi mogla srkati. Mlada rastlinica, posebno sočna bilka, je sladka, ker je v njej sladkor. V rastlini se sladkor zopet spremeni v škrob. V rastlini so potem voda, škrob, sladkor, beljakovina in tolšča.
Poizkuse smo napravili, da bomo bolje razumeli setev pšenice, ječmena, ovsa in drugih rastlin. Otroci pripovedujejo, kako so doma pripravljali seme za setev in kako so potem orali, sejali in sadili. Žitno seme je treba očistiti od plevelnega semena. Od semena odberemo le debelo seme. Iz debelega semena zrastejo močne rastline, iz drobnega semena pa šibke. Kako so seme doma čistili? Dober čistilnik nam odbere troje vrst žita: žito za kokoši, žito za moko in žito za seme. Vsaka vas bi ga morala imeti. Njive preorjemo, da se zemlja razrahlja: potem se njiva ob dežju napije vode in koreninice lahko rijejo po rahli zemlji. Bolje je orati jeseni, da kepe pozimi premrznejo in jih zmrzlin razsuje v prah in da se njiva že pozimi napije vode. Kdaj so doma preorali njive? Žito sejejo z roko na široko ali pa s sejalnim strojem v vrste. Z roko se vrže ponekod preveč semena, drugod pa premalo. S strojem se seje povsod enako in se porabi manj semena. Poleti bomo opazovali razliko med setvijo z roko in setvijo s strojem.
Za krompir ne sadimo semena, ampak gomolje. Tudi iz semena bi zrastel krompir. Drugo leto bomo poizkusili. Mlade rastlinice dobijo prvo hrano iz gomoljev, potem pa iz zemlje. V krompirju je voda, škrob, sladkor, beljakovina in tolšča. Kako sadijo krompir? Če ga sadimo v vrstah za plugom, se potem lahko s strojem okopava, pleve, osiplje in koplje. Kje imajo okopalnik?
Otroci so slišali nova imena: semenska kožica, semensko jedro, kalček, kalični lističi, enokalična rastlina, dvokalična rastlina, srčna koreninica, stranska koreninicac, koreninske kosmtine, škrob, sladkor, beljakovina, tolšča, soliter, apneni fosfat, kalijeva sol, ogljikov dvokis, listno zelenilo. Nove besede se po vsaki obravnavi napišejo po večkrat kot pravopisne vaje. Tudi kaka ugotovitev se lahko napiše.
Lepopisne vaje: Nekaj raznih novih imen.
Slovnica : Kdo je prinesel pšenico? Kaj smo vsadili v žaganje? Kakšna so semena? Katere snovi so v semenu? Koliko semen je vzkalilo? Vprašalni stavki. Vprašaj. Vprašalni zaimki.
Spisovna naloga: Kako so sejali ali sadili. Opazujejo in pišejo samo po en konkreten dogodek.
Č i t a j o v čitanki ali »Našem rodu« o semenu, setvi ali pomladi.
Razredno čitanje: Kristusova prilika o sejalcu. Znamenita pravda v »Drobnih povestih«. Družba sv. Mohorja, 1910.
Od večjega števila — n. pr. 256 — koruznih semen jemljemo po 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 semen. Kolikokrat po 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 semen smo odvzeli od 256 semen? Kolikokrat je 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 v 256? To je merjenje. Primer za pismeno merjenje na daljši način. Vaje v pismenem merjenju z 2.
Od 100 semen jih je bilo kalivih 67; koliko semen bi vzkalilo od 200, 300, . . . 900 semen?
Koliko tehta 11, 21, 41, 151, 72 1 pšenice, koruze, fižola?
Kakšne oblike imajo njive. Se načrtajo na tablo pravokotnik, romboid, trapez, trapezoid. Določijo se na njih pravi in poševni koti ter vzporedne in nevzporedne stranice. Vaje v črtanju likov z ravnilom v zvezke.
V šoli odmerijo 1 m2 in ga razdelijo na 100 dm2. Načrtajo z ravnilom in pravokotnim trikotnikom kvadrat, ki meri 1 dm2, in nekaj pravokot-nikov in jih razdelijo v cm2.
Zmerijo se stranice njiv na prostem. Zmerijo se na prostem 1 m2 in 1 a. Doma naj otroci vprašajo, koliko arov in kvadratnih metrov merijo njive, ki so jih letos posejali. Posestni list.
Risanje fižolovega lista s prilistki: s svinčnikom, barvniki ali barvicami.
Obrazložitev Groharjevega Sejalca na razglednici ali v knjigi o Ivanu Groharju.
*
Pojejo same vesele pomladanske pesmi, n. pr. ljudske pesmi o pomladi, škrjančku in kukavici.
Ni je lepše telovadbe kot je ob sončnem dnevu -— zadnjo uro — sprehod na kak vzvišen kraj.
Na prvem sprehodu gledamo, kako kmetje orjejo in sejejo. Otroci poznajo dobro zemljišča v okolici in njih domača imena. Njive so na ravninah, pa tudi v strminah, če je dovolj zemlje. Najlepša polja so v krajih, kjer je zemlja dovolj globoka in ne preveč mokra. Premotri se, po katerih krajih so travniki, pašniki in gozdovi, ali je tam ravnina ali strmina, ali je zemlja globoka ali plitva, suha, vlažna, mokra ali močvirna in kaj raste po skalnatih in kamnitih krajih. Na podlagi takega opazovanja bodo pozneje otroci že iz zemljevida sklepali, ali je kaka pokrajina rodovitna ali ne in če so tam polja, travniki, pašniki ali gozdovi.
Na drugem sprehodu se zamislimo v setev in oranje pred sto leti. Takrat je bila vsa ta zemlja graščakova in vsa kmečka posestva so bila njegova. Kmet je zemljo zoral in posejal in tudi pridelki so bili njegovi, zato pa je moral ob žetvi oddati graščaku vsak deseti snop. Kmet je dajal graščaku desetino, t. j. deseti del od vsakega pridelka. Graščak pa je imel tudi zemljo, ki jo je pridržal zase, in pridelki, ki so zrastli na njej, so bili njegovi. Njegovo zemljo so morali preorati in posejati kmetje. Rekli so, da grejo na tlako, in so se zato imenovali 11 a č a n i. Bilo je nekaj zemlje kmečke, nekaj pa graščinske. Od kmečke zemlje so dajali tlačani desetino, na graščinsko zemljo pa so hodili na tlako. Potem se obrnemo proti gradu in določimo mejo, do kod je segala oblast našega graščaka. V tistih časih so kmetje orali z lesenimi plugi. Železnih plugov še ni bilo. Kdo v vasi ima spravljen še kak lesen plug? Zakaj se z železnim plugom laže orje kot z lesenim?
Kmcka MulaCjei/otoa loisiva •
FRANJO JANDL:
METODIČNO DELO V KMEČKO NADALJEVALNI ŠOLI
Napisati hočem nekaj misli o metodičnem delu v kmečko nadaljevalni šoli. Nikakor ne trdim, da je edino opisana metoda pravilna. Vsakdo si bo izbral ono pot, ki se bo njemu zdela najboljša, t. j. ono, ki bo najadekvatnejša njegovemu bistvu in značaju. Pota do istega cilja so različna, vsakdo si lahko izbere ono, s katero misli, da bo najlaže, najuspešneje in najhitreje dospel do cilja. Preden moremo preiti k metodiki, moramo ugotoviti smoter kmeč. nad. šole.
Kaj je prav za prav smoter k. n. š.? Že beseda sama nam pove, dav je 1. kmečka in 2. nadaljevalna. Strogo moramo ločiti k. n. š. od kmetijskih šol, katerih smoter je, podati svojim gojencem podrobno, sistematično in izčrpno snov iz vseh kmetijskih panog ne glede na to, katero od teh pridobitnih panog bo učenec rabil v življenju. Usposobiti hoče učence za kmetijske strokovnjake ali drugače: za splošno in v vsem naobraženega kmetijskega človeka. Ta smoter doseže s sistematičnim poukom iz vseh kmetijskih kanog. V nasprotju s kmetijskimi šolami prihajajo v k. n. š. do izraza le o n e kmetijske panoge, ki jih bo učenec rabil v svojem praktičnem življenju. Vse ostalo, kar bi učence sicer zanimalo, a nima neposredne zveze z bodočim učenčevim poklicnim udejstvo-vanjem, je nepotreben balast. 2. Nadaljevalna. Kaj hočemo naznačiti s tem imenom? To pomeni, da bo k. n. š. nadaljevala tam, kjer je ljudska šola nehala, in da bo upoštevala, kar se je učenec naučil v njej. Računati mora v veliki meri z učenčevim nizkim inteligenčnim nivojem ter mora posvetiti posebno pažnjo dejstvu, da je kmečka mladina od izstopa iz ljudske do vstopa v k. n. š. že mnogo pozabila, česar se je naučila. Na to dejstvo se mora ozirati vsak predavatelj ter mora svoja predavanja prikrojiti duševni, starostni in inteligenčni stopnji kmečke mladine. Kratko: Že ime kmečka in nadaljevalna nam v glavnih obrisih tolmači smoter k. n. š., t. j. izobrazbe za kmečki poklic ter poglobitev in razširitev znanja, pridobljenega v ljudski šoli.
Radi boljšega umevanja se moramo dotakniti še metode v ljudski šoli. Kaj je torej smoter ljudske šole? Smoter ljudske šole je posredovanje splošne izobrazbe ne glede na to, kaj bo učenec potreboval v bodočem poklicu od naučenega in pridobljenega. Radi tega se obravnavajo v ljudski šoli vsi predmeti, tudi tisti, ki nimajo neposrednega pomena za kmečki poklic. Saj ostaja 90 % mladine na kmečki grudi. Pedagoški principi zahtevajo tudi v ljudski šoli, da mora biti pouk domoroden, koncentracijski, skupnosten ter naj črpa snov iz vaškega življenja. Toda v praksi se ta načela le redko izvajajo. Vprašali boste, zakaj ne? Ker je ljudska šola vezana na učni načrt ter ima podrobno predpisano snov za vse razrede in predmete. Učni načrt je isti za vso državo. Kako je mogoče potem, da bi bil pouk domoroden, t. j. v življenjski zvezi z vaškim občestvom, saj mora učitelj prvenstveno predelati snov, ki je predpisana, ki pa je mnogokrat daleč od krajevnih razmer in potreb! Kako more biti obravnava skupnostna in strnjena, če so p r e d-meti predpisani in če je snov, ki se naj obravnava, podrobno opredeljena! Učitelj se ne more ganiti, ker je rigorozno in tesno omejen po učnem načrtu. Vsi ti principi bi prišli bolje do izraza v okvirnih načrtih, ki bi le do neke mere omogočali svobodnejšo izbiro in s tem krajevnim potrebam bližje in enotnejše delo. Nič manjše vloge ne igra v ljudski šoli splošno naobrazujoč princip. Ljudska šola stremi za splošno naobrazbo, t. j. za najsplošnejšim uspo-sobljenjem za življenje. Radi tega mora seznaniti učence z vsemi predmeti v najširši in najenostavnejši obliki. To okvirno in splošno naobrazbo bo učenec itak sam izpopolnil v življenju po svoji potrebi, šola mu je le dala osnovo, da se more in zna znajti. V kolikor je to načelo sodobno in pravilno, o tem razpravljati ni namen mojega članka, hočem le podčrtati, da silita učni načrt in splošno naobrazujoč faktor učitelja k predmetnemu pouku.
Zakaj sem se nekoliko zadržal pri pedagoških in metodičnih principih v ljudski šoli? Ker hočem poudariti, dajevnasprotjuz ljudsko šolo k. n. š. tako rekoč brez načrta in brez vezi. Tega ne mislim dobesedno, t. j. da sploh
ne bi imela načrta in smotra, temveč da predpisani načrt ni nobena spona, nobena neprelomljiva ovira. K. n. š. ima okviren načrt, ki ga je izdala oblastna samouprava v Mariboru leta 1928. Razdeljen je v dva dela. Prvi obsega kmečko poklicno življenje. Pod to grupo so predmeti, in sicer 1. tloznan-stvo in poljedelstvo, živinoreja, 2. kmetijsko računstvo, 3. kmetijsko spisje. Učni načrt pravi, da naj pouk nudi najvažnejša poglavja iz poedinih predmetov v lahko umljivi obliki ter da bodo učenci sposobni, opazovati in razumeti pojave v naravi in čitati strokovne knjige in revije. »V kakem obsegu se bodo podajale posamezne panoge kmetijstva, je odvisno od gospodarskih razmer« (str. 4). Drugi del obsega predmete kmečkega občestva. Sem spadajo 1. državo-znanstvo, 2. kmetijsko gospodarstvo, 3. kmetijsko narodopisje, 4. zdravstvo. Smoter: »Učenci naj se uvedejo v duha občestvenega življenja. Seznanijo naj se z državno upravo, z zakonodajo, s pravicami in dolžnostmi državljanov. Posebno se^ mora gojiti zavest skupnosti in čut odgovornosti do bližnjega in skupnosti.« Učni načrt je sestavljen po modernih pedagoških načelih in sam določa, da sta obravnava in izbor snovi odvisna od krajevnih gospodarskih razmer. Učitelj ni nanj rigorozno vezan, t. j. da mora in sme obravnavati le ono, kar je z njim predpisano. Nihče ga radi tega ne bo klical na odgovornost, kakor je to vedno mogoče v ljudski šoli. Ako tam ubere učitelj svobodnejšo pot od načrtne, ga radi tega lahko vedno kdo prime. Hvala Bogu, da naši nadzorniki niso taki. Toda če bi se kateri našel, ki bi prišel na inšpekcijo z učnim načrtom, bi se nam menda ne godilo dobro, če bi ne obravnavali samo tega, kar je predpisano v učnem načrtu, temveč tudi stvari, ki so sicer blizu potrebam in zahtevam krajevnih razmer, a niso predpisane. V k. n. š. se ni treba bati nobenemu učitelju, če bi sledil slednjemu klicu, obratno, še pohvaljen bo.
Kateri princip velja za k. n. š.? Temelj k. n. š. je in ostane v krajevnih gospodarskih razmerah. To je izhodišče in vračališče vsega pouka. Ni kmečko nadaljevalne šole, ki bi ne koreninila v kmečkem delu in kmečkem občestvu. Kmet ni le v odnosu do svojega dela (potem bi bil samo poljedelec, posestnik!), temveč mora prav tako najti odnos do vseh činiteljev svojega žitja in bitja: družine, občine, države, človečanstva. Danes so pač drugi časi kot so bili v dobi romantike. Kmet je moral stopiti iz svoje samote, ker ne more več živeti sam kot je živel nekoč kot »Kralj na Betajnovi«, ne meneč se za okolico. Kmet je in mora biti v zvezi z vsemi življenjskimi činitelji in mnogo jih je, ki stoje izven njegovega kroga: sovaščan, vas, občina, država, razne gospodarske, socialne, verske in prosvetne ustanove itd. Glede na to mu ne zadostuje ozka poklicna izobrazba (obdelovanje polja, reja živine, oskrbovanje sadonosnika itd.), znati mora tudi kalkulirati pri nakupu in prodaji in končno se mora znati gibati v današnjem kompliciranem javnem življenju.
Svoboda izbire učne snovi, t. j. nevezanost na učni načrt omogoča popolno naslonitev na gospodarske razmere okoliša. Prvenstveno vlogo imajo gospodarski predmeti, ostali (če sploh smemo govoriti o predmetih) so sekundarnega pomena. K. n. š. mora rasti in živeti iz potreb kmečkega poklicnega in občestvenega življenja. Središče pouka je glavna pridobitna panoga v dotičnem šolskem okolišu (n. pr. v Slov. goricah vinogradništvo in sadjarstvo, v Prekmurju poljedelstvo, v Savinjski dolini hmeljarstvo, na Pohorju in Notranjskem gozdarstvo itd.). Pravilno in realno je, da obravnavamo samo ono, kar kmetje delajo in res rabijo (napačno bi bilo, če bi govorili obširno o hmelju v Prekmurju ali o vinogradništvu na Gorenjskem, ne bi pa videli polj in poljskega dela ozir. gozdov). Krajevne gospodarske okoliščine nam morajo dati pobudo za delo v šoli. Če gremo preko njih, nismo mnogo koristili kmečki mladini, ker smo prešli v splošno naobrazujočo kmetijsko šolo. Na drugi strani pa ne smemo pozabiti, da zanima kmečko mladino to, s čimer ima dnevno posla in da ima največje veselje, če opazi korist in napredek pri svojem dnevnem del u. Toda snov iz kmetijskih pridobitnih panog je obširna v okolišu in jo bomo težko predelali v 1 do 2 letih.
In sedaj pridemo k najvažnejšemu. Izbirali bomo zopet najprej napake, ki jih delajo kmetje pri svojem poklicnem delu. Glede na to je potrebno, da poučujejo na k. n. š. učitelji, ker živijo med ljudstvom in najbolje poznajo kmetovo resnično življenje, vse njegove sončne in senčne strani, dočim vsi ostali stanovi le bežno motrijo pravo stran kmetovega življenja. Važno je seveda, da gre učitelj med ljudstvo. Biti mora res ljudski učitelj, ki živi z narodom, ga razume v njegovem položaju ter je pripravljen, pomagati mu po svojih močeh. Opazovati mora kmetovo delo in zanimati se za uspeh njegovega truda. Šele ko bo dodobra poznal in spoznal napake in način njegovega poklicnega dela, bo dobil ziv material za pouk v šoli. Radi lažjega razumevanja naj navedem nekaj takih
napak. Poljedelstvo: valjanje zemlje po setvi ajde, posebno, če je suho vreme, govor o kapilarnosti in lastnostih ter vrstah zemlje. Živinoreja: zatohli hlevi, gnoj v hlevih, gnojnica teče po vaških jarkih in gnoji koprive, privezovanje goveje živine, če liže s sten soliter (pomanjkanje rudninskih snovi v hrani, daj rajši živini, česar pogreša v krmi, potem ne bo lizala sten. Primer s človekom, ki je žejen in namesto da bi mu dali piti; ga privežemo k drevesu, s katerega bo pač kradel sad, da nadomesti vodo!), prediranje rodnega mehurja z gnojnimi vilami (nečistoča pri porodu in bolezni, ki izvirajo iz tega!). Vinogradništvo: pregosto sajenje vinskih trt, premočno letno izrabljanje trt, neumiti in neočiščeni sodi v kleti itd. Sadjarstvo: sajenje sadnega drevja brez poznanja zemlje (primera: graditev velikega mostu brez poznanja terena!), premajhne jame, pregosto sajenje sadnega drevja (primera: skleda, iz katere je pet oseb, namenjena pa je dvema!) itd.
Napak je polno, najdemo jih lahko na vseh področjih kmetovega udejstvo-vanja. Te napake tvorijo jedro delovnih enot. Naj navedem še eno napako iz sadjarstva, o kateri mi je pripovedoval tovariš K. V nekem lepem predelu Slovenije, kamor zahaja tudi mnogo tujcev, so sadili sadna drevesca v globoke (1 m) in silno ozke jame. Drevesa so v luknje (to namreč niso bile jame) v pravem pomenu besede v t i k a 1 i, ne da bi jamo zakopali. Zato je morala biti jama ozka in globoka. Omenjeni mi je povedal, da se mu je spočetka nekam čudno zdelo, da so drevesa tako nizka, a je mislil, da so pač take vrste. No, ko pride bliže, vidi globoko jamo polno vode. Seveda ni bilo iz teh mladik nikoli sadu! Ker je bil poslan, da demonstrira pravilni način sajenja, da najprej izkopati plitvo in široko jamo ter pove kmetom, da je to storil zato, ker je v zemlji polno podtalne vode in ne smejo zato biti jame globoke. Potem je drevo posadil. Niso se mogli načuditi zlasti dejstvu, da je najprej izkopal jamo in to potem zasul, češ da je to dvojno delo, najprej jamo kopati, potem pa jo zopet zasuti! Učitelj jim je vse lepo po domače razložil in vedno več jih je bilo, ki so prehajali na njegovo stran in mu dali prav. Spočetka pa so rekli vsi, da s tega ne bo nič! V tem okolišu bi bilo vse delo ostalo jalovo, če bi učitelj ne opazil te otipljive napake, ki so jo delali od roda do roda. Predvsem vzamemo v pretres napake glavne pridobitne panoge. Mimogrede naj omenim, da ne bo obravnava predmetna, temveč kompleksna, t. j. izrezali bomo kako napako ali kak kompleks, torej kak pereči problem (sajenje sad. drevja v jame, valjanje zemlje, gnoj v hlevu itd.) iz kmečkega poklicnega dela, ter ga bomo vsestransko premleli in predelali.
Vzporedno z obravnavanjem kompleksov iz kmečkega poklicnega dela (poljedelstva, živinoreje, gozdarstva, vinogradništva, travništva itd.) in v isti vrsti gre obravnava problemov iz kmečkega občestva (sociologija, zadružništvo, zdravstvo, zakonodajstvo itd.). Kmet ni samo poljedelec, vinogradnik, gozdar, sadjar itd., ni torej v odnosu samo do zemlje, temveč je tesno povezan kot član človeške zajednice s človeško družbo. Bilo bi napačno, če bi videli le probleme njegovega dela in ne vseh onih napak, ki izvirajo iz njegovega dotika s činitelji, ki so izven njegovega poklicnega dela. S tem bomo usposobili mladino, da se bo sigurneje in laže kretala v družabnem življenju. Kmet se mora seznaniti z družinskim življenjem, da bo vedel, kaj je osnova vsake rodoljubne družine, sodelovati mora kot aktiven član v občinskem občestvu in ne kot odklanjajoč kritik, spoznati mora razne gospodarske, prosvetne, socialne in verske zajednice, poznati njih delo in njih smoter ter se mora v njih aktivno udejstvovati in živeti z njimi v prijateljskem razmerju. S tem, da spozna vse činitelje občestvenega življenja ter pravilne vrednote njih koristi za kmečko zajednico, se bo mogel laže vživeti v življenje in se uspešneje braniti pred izkoriščanjem. Kmet mora postati delujoč član in se mora plodno udejstvovati pri javnem delu. Zato mora poznati delovanje vseh javnih ustanov, s katerimi ima posla (družina, občina, država, banovina, razne zadruge, sodišče, davkarija, katastrska uprava, cerkev, šola, vaška zajednica itd.). Z vsem tem ga mora šola seznaniti, če hoče, da se bo uspešno udejstvoval v javnem življenju. Ves ta svet tvori zanj kmečko občestvo in so zanj problemi, izvirajoči iz njega, iste važnosti kakor problemi poklicnega dela.
In zopet so ti občestveni problemi različni. V vsakem kraju bo učitelj našel druge napake. Tukaj ne moremo govoriti toliko o napakah, kolikor o »nesrečah«, ki izvirajo iz neznanja. In to neznanje v poedinih panogah, ozir. odtenkih družabnega ali občestvenega življenja je nad vse važna snov za k. n. š. Naj navedem nekaj takih primerov, izvirajočih iz neznanja. Imenoval jih bom probleme občestvenega življenja. Kupna pogodba. Na kaj mora kmet paziti pri pogodbah, da ne bo prikrajšan. Uredba o odplačevanju kmečkih dolgov: Zopet mora iz uredbe vedeti ono, kar se tiče kmeta, da se obvaruje
napak in nesreč. Zemljiška knjiga: Tudi o zemljiški knjigi mora kmet vedeti vse, kar je potrebno za dobro orientacijo v njej. Na ta način se bo izognil marsikateri nesreči in nevolji. Vaške razprtije: Tudi glede vaškega skupnega življenja mora vedeti, da imajo vsi člani iste pravice in dolžnosti, da temelji vsaka velika in mala zajednica na medsebojni pomoči, strpnosti in spoštovanju ter mora vsak član pokazati dobro voljo za mirno inAarmonično sožitje vseh. Kmetov pohlep: naštejemo nesreče, ki jih je že povzročil ta pohlep in iz njega izvirajoče sovraštvo in tožbarstvo. Fantom moramo dopovedati, da je osnova vsakega napredka tudi gospodarskega napredka na vasi, poštenost in trezno ter razumno presojanje življenjskih vprašanj in trenj. Družinsko življenje: dolžnosti in pravice poedinih članov družine, njih poznanja in vzgoja k njim je temelj za harmonično življenje na vasi. Predočiti jim moramo vso nesrečo, ki jo prinaša razdor v zakonu obema zakoncema in otrokom in vso škodo, ki jo trpijo vsi ne le na materialnem blagostanju, ampak predvsem na dušnem miru in zadovoljstvu. Pokažemo s prstom na neznatne stvari, ki prinašajo toliko gorja in bede v naše družine, in opozorimo na to, da je trezno in pametno presojanje morebitnih nesoglasij najboljše jamstvo za to, da družina premosti vse težave na svoji življenjski poti. S trdimi glavami pa se ne pride nikjer daleč!
Ti problemi zadevajo kmeta v živo. Koliko gospodarskih nesreč bi bilo manj, kolike škode bi se obvaroval kmet, če bi bil dobro poučen o vseh perečih vprašanjih občestvenega življenja! Koliko tožb, sovraštva, upro-paščenj prinaša n. pr. nepoznanje katastrske mape in posestniškega lista! Koliko prepirov je radi mej! Koliko sovraštva prinaša v vas tudi nepoznanje občinskega dela! Poedinci kritizirajo in osumljajo člane občinskega odbora vsega mogočega, ker ne vedo, da se lahko o pravem času prepričajo o vseh svojih sumničenjih po parlamentarni poti. Navedel bom dva primera neznanja, ki sta povzročila ob-občutno škodo prizadetima. Neki gospodar je zamudil enoletni rok za vlaganje prošenj za znižanje dolga, izvirajočega iz dediščine. Posestvo je prizadeti prevzel v dragem času in izredno visoko cenjeno, dasi v vzornem stanju. Nesreče v družini, pri živini in v vinogradu so ga gospodarsko uničile. In vendar se ni po-služil olajšave po uredbi o likvidaciji kmečkih dolgov, ker za ta člen ni vedel. Nekje je baje slišal, da se dediščine ne znižujejo in revež je verjel. Tako ga je neznanje gospodarsko upropastilo! Neki drug kmet je imel obveznice, ki jih ni več let vnovčeval, ker tega ni vedel. Mislil je, da itak dobi vse plačano, ko se oglasi. Izgubil je težke tisočake radi neznanja! Šli bi lahko še dalje in navedli še nešteto drugih primerov. K. n. š. ne sme mimo njih! Najti jih mora v kmečkem življenju in temeljito obdelati.
Obravnavanje problemov, vzetih iz kmečkega poklicnega in občestvenega življenja, ne sme biti osamljeno, temveč mora vzporedno obravnavati vse predmete. Problem je vedno zamotan in ne enostaven! Predmetov prav za prav ni. V učnem načrtu so sicer zaznamovani, toda v k. n. š. niso ločeni, temveč se zbirajo okrog kakega kompleksa ali problema. Svobodna izbira učne snovi iz kmečkega dela in občestvenega življenja zahteva svojevrstno obravnavo. Imenujem jo delovno, skupnostno ali kompleksno obravnavo. Predmeti ne smejo biti ločeni, ker tudi problemi ali kompleksi niso osamljeni, temveč se v enem takem izseku prepletajo v s i običajni predmeti. Takoj pa moram omeniti, da taka obravnava izključuje sistematiko. Sicer pa sem že uvodoma poudaril, da ni namen k. n. šole kaka sistemtika, ker Ie-ta ima pomen le za kmetijske in razne strokovne šole. Tratenje časa bi bilo to, če bi učence v k. n. š. mučili s snovjo, ki nima nobenega pomena za njih praktično življenje. Učili bi jih za pozabljenje. V k. n. š. ne sme biti tega, ker tukaj pripravljamo učence samo za kmečki poklic, t. j. za delo na domači kmečki grudi in za občestveno življenje v človeški zajednici. Tudi časa ni za sistematičen pouk, ker se v 230 urah ne dajo predelati vse kmetijske panoge podrobno, izčrpno in sistematično. Sistematika torej nima mesta v k. n. š.
Kakšna naj bo torej obravnava snovi? Najprej si poiščemo delovne enote ali probleme — komplekse iz kmečkega življenja. Vsako delovno enoto ali kompleks predelamo vsestransko, t. j. okrog njega koncentriramo vse predmete. Koncentracija sicer ni pravi izraz, ker pomeni nekaj prisiljenega ali izumetničenega. Učitelj ne sme iskati nekih zunanjih, umetno napravljenih vezi, da dobi koncentracijsko enoto. Primere takih za las privlečenih koncentracij je več kot dovolj. Take koncentracijske enote so pravi predmetni pouk, ki ni primeren za k. n. š. V k. n. š. so predmeti, ki so zaznamovani v učnem načrtu, sami po sebi združeni ali koncentrirani v problemih.. Kompleks ali problem tvori torej predmetno delovno enoto in iz te delovne enote si učitelj poišče predmete. Obravnava življenjskih pro-
blemov mora in more biti neprisiljena. Vse podrobnosti morajo biti notranje življenjsko združene. Učitelj le analizira, razčlenjuje delovno celoto in pri tem delu nehote in nevede obravnava predmete, ki so važni in potrebni za rešitev problema. Če govorimo n. pr. o novem nasadu v vinogradu, ne moremo obravnavati le vinske trte, ki jo mislimo posaditi, temveč moramo istočasno in vzporedno učence seznaniti z zemljo in gnojenjem zemlje ter jih usposobiti, da bodo znali kalkulirati, posebno če hočemo pričeti z novim nasadom brez gotovine. Učenec si mora znati izračunati, koliko trt bo rabil, koliko bodo trte stale, koliki bodo stroški za prekopavanje, gnojenje, koliko obresti bo plačeval od najetega posojila, koliko dobička mu bo dal novo nasajeni vinograd, kako bo odplačeval anuitete, kakšna je vinska konjunktura in možnost prodaje itd., sploh vse, kar je neposredno v življenjski zvezi s problemom nasaditve novega vinograda. Kakor vidimo, so predmeti v problemu samem, pri razčlenjavanju jih učitelj vsekakor najde.
(Konec sledi.)
Rozfted •
Šolski program druge češkoslovaške republike.1
Češkoslovaška republika je po prestani septembrski krizi stopila v novo življenje. Nove razmere, nove prilike, nov duh in nova državna oblika so dale tudi tamkajšnjemu šolstvu nov značaj. In kaj kmalu zasledimo v pedagoškem časopisju nov šolski in kulturni program: »Narodni preporod in državna obnova sta neizvedljiva brez nove šolske in prosvetne politike.«
Zato je nujno potrebno, pripravljati nove generacije predvsem na novo, a praktično življenje. Zaustaviti je treba nadprodukcijo uradniškega naraščaja, ki ne bo mogel dobiti v doglednem času zaposlitve. Vzgoja za življenje mora črpati iz virov narodne kulture in ne sme nasprotovati verskim čustvom naroda. Ker pa sedanji šolski sistem ne ustreza temu glavnemu principu, je nujna dolžnost vseh pedagoških činiteljev, da zastavijo vse svoje moči za reorganizacijo tega sistema. Nova šola mora torej dobiti nov pečat in to od najnižjega otroškega zabavišča pa tja do vseučilišča. Ljudska šola mora razen na splošno izobrazbo obračati pozornost tudi na to, da posreduje naraščaju tudi posebna praktična in regionalna znanja. Strokovno šolstvo mora pridobiti na prožnosti, da se bo moglo prilagoditi naglemu razvoju tehnike in modernizaciji trgovine.
Te cilje pa bo mogoče doseči le z revizijo učnih načrtov in s temeljito revizijo učbenikov. Predvsem je potrebno, da se napravi konec veleprodukciji novih in zopet novih učbenikov, kajti le
i Ta prispevek je bil stavljen pred razpadom CSR.
tako bo moglo šolstvo dobiti cenenih in dobrih knjig.
Ako pa naj Češkoslovaška uresniči novo šolo, mora predvsem zagotoviti novo vzgojo in prav tako tudi novo izobrazbo učitelju in profesorju. Prvi reformni in to najvažnejši korak bo napravljen s tem, da se ukinejo stare učiteljske šole in star način produkcije srednješolskih profesorjev in da se to nadomesti z novo, duhu časa ustreza-jočo šolo. »Učitelj mora imeti visokošolsko izobrazbo« — to je sedaj najvažnejše načelo šolsko-reformnih poizkusov. Zato bo potrebno, da se reformirajo tudi vseučilišča in da se jim priključi posebna fakulteta za izobrazbo učiteljev.
Vsaka država, zlasti pa še male države, morajo skrbeti za razmah in razvoj znanosti in umetnosti. S tem si priborijo narodi spoštovanje ostalih narodov, znanost in umetnost pa sta tudi važni in stvarni narodovi vrednoti, zato jih bo nova država podpirala vsekdar in z vsemi sredstvi.
Novi šolski program je v bistvu sprejemljiv. V polni meri se v njem podčrtava prva in glavna smer nove države, da je namreč pravilna šolska in prosvetna politika prvi pogoj za preporod in obnovo naroda in države. Pri vseh reformah je treba začeti pri duhovnih temeljih in pri duhovnih potrebah. Te temeljne zahteve so bile ob ustanovitvi države prevzete in vprav zaradi njili je češkoslovaško šolstvo toliko doprineslo v korist manjšinskemu šolstvu.
Novi šoli je treba dati tudi praktični poudarek. To se pa ne tiče toliko osnovne šole kot pa meščanske in srednje šole. Tu bo nujno potrebno, da se najde kak modus vivendi med praktično in sodob-

no teoretično šolo. Predvsem se mora odstraniti ves nepotrebni balast, ki prepleta vso učno tvarino, dalje bo potrebno, da se izvrši revizija učbenikov, ki so prenapolnjeni z učno tvarino, in končno bo treba ločiti važno in za življenje potrebno od nepotrebnega besedičenja in za praktično življenje brezpomembnega učnega gradiva. Da bo mogoče tej zahtevi docela zadostiti, bo pri ministrstvu prosvete sestavljena posebna komisija, ki bo vse učbenike strogo pregledala in ločila dobro od slabega. Na ta način bodo iz učbenikov odstranjene pege, učna tvarina bo preglednejša, enostavnejša in sprejemljivejša, šola ne bo na ugledu izgubila, marveč bo pridobila na času in pri izbiri učnega in za praktično življenje potrebnega gradiva. Ker pa vsaka izprememba rodi kako drugo izpremem-bo, bo tudi revizija učnih načrtov zahtevala izpremembo v učni metodi po geslu: »Mnogo, ne pa mnogoštevilno.« Češkoslovaška je zelo moderna država in kot taka stremi za tem, da na vseh poljih tekmuje s svojimi sosedi. Tudi na pedagoškem polju je na višku. V zadnjih letih je bilo izdanih toliko pedagoških knjig in toliko učbenikov, da je pedagoški svet komaj sledil tempu časa. Današnje razmere pa so povsem drugačne. Pedagoška književnost in .delavnost ponehava, izdajanje učbenikov umira. Temu pa se ne smemo čuditi, posebno še zato ne, ker oblasti ovirajo izdajanje učnih knjig. Sicer pa je učiteljstvo samo predlagalo prosvetnim oblastem, da se naj izdaja učnih knjig omeji. Napačno pa bi bilo, če bi se za učbenike uvedel mimerus clausus, ali če bi se celo izvedla njih monopolizacija. Vse to bi pomenilo korak nazaj, kajti avtorji, ki bi nastopili z novimi metodami in smernicami, bi imeli vezane roke. Praktično bi se pa zadeva lahko izpeljala na ta način, da bi moral vsak avtor dokazati, da njegova knjiga resnično prinaša nekaj novega na metodičnem in didaktičnem polju. Sicer pa nima smisla, izdajati nove in zopet nove učbenike n. pr. za zemljepisje, kjer opazimo novotarijo le v tem, da začne kak avtor najprej obravnavati Avstralijo, drugi Evropo in tretji morda Azijo. Zato bi bilo nujno potrebno, sestaviti posebno aprobacijsko komisijo, ki bi morala vse nove učne knjige primerjati z vsemi že izdanimi učbeniki.
Kakor sem že v uvodu omenil, je ena izmed najvažnejših programskih zahtev nove države in nove vlade ta, da se nudi novemu učitelju in novemu profesorju nova, izpremenjenim razmeram ustrezajoča vzgoja. Ker so učiteljske šole še starega kova, ki nikakor ne ustrezajo potrebam 20. stoletja, se bo morala vzgoja novega učitelja premakniti iz dose-
danjih učiteljskih šol na srednje šole. Po dovršeni srednji šoli bodo morali učiteljski kandidati obiskovati še pedagoško akademijo ali posebno fakulteto na univerzi. Šolsko in vzgojno delo v drugi republiki mora biti zelo intenzivno, ako naj narod s kvaliteto nadomesti vse ono, česar mu številčno primanjkuje. To pomeni, da morajo biti sedaj tudi učitelji neprimerno bolj vzgojeni in izobraženi kot prej. Zahteva po znanstvenem šolanju učiteljstva je torej postala državna potreba in to ne samo iz prestižnih razlogov, da bi se izobrazba češkoslovaškega učiteljstva mogla meriti z izobrazbo nemškega učiteljstva, marveč bolj zaradi popolnejše izobrazbe bodočega učitelja in po njem tudi bodočega državljana. Le na ta način se bo mogel bodoči rod duševno tako izpopolniti, da bo prednjačil ali pa stopal v zboru z najbolj izobraženimi evropskimi narodi. Pa tudi nadprodukcija, oz. prebitek ne-nameščenega učiteljstva ter učiteljskih kandidatov in srednješolcev zahteva pre-osnovo učiteljske izobrazbe. Čim prej bo storjen ta korak, tem bolje za državo.
Nova češkoslovaška šola rabi mnogo otroških vrtcev ali zabavišč. Na večraz-rednih šolah, kjer doslej še ni bilo te najnižje šole, jo je treba čimprej ustanoviti. Da pa bodo tudi otroške vrtna-rice času primerno izobražene, bodo morale bodoče kandidatke posečati še posebne pedopsihološke tečaje.
Tudi dosedanji šolsko administrativni aparat bo treba prilagoditi novim razmeram. Ekspeditivno uradovanje in osebna odgovornost zahtevata reformo šolske uprave in sicer v smeri od decentralizacije centralnih uradov proti večji izvršilnosti in moči nižjih instanc, okrajnih šolskih odborov in učiteljskih konferenc. Da se šola osamosvoji in loči od politične uprave, je ena izmed najvažnejših reformnih točk nove češkoslovaške šole. Tudi naše učiteljske organizacije znova in znova predlagajo ločitev šole od politične uprave, pa kakor vse kaže, bomo prej videli sadove te važne šolsko-upravne reforme pri naših severnih bratih. (Po reviji: Školske reform^ 5/1939., str. 69.)
Viljem Kus.
Ali šolstvu obilica učbenikov koristi?
V 1. štev. »Komenskega« 1. LXVI. urednik Norbert Černy svari pred precenjevanjem metodične literature (specialnih metodik in učbenikov).
Metodičnih knjig, pravi, je seveda treba, ali ne takšnih, kakršne prihajajo često na knjižni trg. Učitelji - pisci delajo sedaj tako, kakor so delali v zadnjem času XIX. stoletja, ko so izdajali za razne predmete priročne knjige, ki
so vsebovale natančno po vprašanjih in odgovorih sestavljene učne slike z nalogami, ugankami in drugimi dodatki vred. Tudi Herbartove formalne stopnje so preveč strašile v teh navodilih in pri pouku. Počasi je prevladalo mnenje, da v šoli ne odločuje le učna snov, marveč je učni uspeh odvisen od učiteljevega dela, učenčeve pazljivosti (uč. sodelovanja) in od okolja. Niti za eno šolo ni moči obdelati učne snovi kar za nekaj ur naprej, kaj šele za tedne in mesece, in to celo za šole v raznih delih države. — Tudi če se imenujejo taki priročniki »vzorci za pouk«, ni to nič drugega kot prevara.
Nekdanji »praktiki«, ki so tako izdajali svoja izkustva na šolskem polju, so še pošteno ravnali, ali vse te poštenosti ni najti pri novejših priročnikih, ki izhajajo, ko jedva pokuka kak nov rešilni učni načrt iz ministrskega port-felja, kar dokazuje, da je delo nastalo v stanovanju skribentov in ne v šoli, pri praksi. Herbart, obnovljeni Herbart, in nič drugega! Ali Herbart v slabši izdaji. Tudi je prej pisal vsak o svojem »najljubšem« predmetu. Danes vsevedci pišejo o katerem koli učnem predmetu po naročilu ali po knjižnem trgu.
Razen podrobnih priprav izhajajo tudi učni načrti za tedne, toda prikrojeni potem še za vsako učno uro. Knjige štejejo več sto strani, a vsaka stran obsega le nekaj vrstic, pač pa zavzema mnogo prostora za učiteljeve opombe in k temu je navedena še literatura, pa ne vselej pravilno.
Tretja vrsta metodičnih pomožnih knjig navaja le »pojme«, ki jih naj učitelj podaja in pojasnjuje ne glede na to, da se isti pojmi pojasnjujejo na vsaki šolski stopnji drugače.
Avtor si želi takole sestavljenih metodičnih priročnih knjig:
1.	Vsebovati morajo teoretični del, v katerem pisec pripravlja na praktično delo po didaktičnih pravilih (nekaka »spec. metodika«). Nekaj lekcij za po-skušnjo ne škoduje, vse snovi pa nikarte predelavati. — Torej: vzorce za delo, a nikakor vsega podrobnega dela.
2.	Avtorji naj ne mislijo, da so učitelji nezmožni za lastno delo, marveč naj jih rajši navajajo, delati po lastni glavi, za kar jih usposablja pedagoška in znanstvena priprava. Če pa učitelj ni zmožen lastnega dela, ga priročne knjige tudi ne popravijo. Nova šola zahteva zavedno delo, pa ne posnemanje tujih vzorov.
3.	Vsako novo delo bodi izvirno. Kjer je misli le za kak članek, ni treba pisati cele knjige. Kdor ima razuma le za brošuro, naj ne napiše celega svetega pisma. Novih stvari je v knjigah na-
vadno strašno malo. Avtor je dobil v oceno rokopis, ki je močno dišal po »škarjah«. Pisec knjige je bil podoben kuharju, ki razkuha mnogo »špehov«, ne da bi povedal, ali jih je kupil, našel ali ukradel. —- Pa ko bi še prepisovali, naj bi še bilo; ali nalepljati izstrižke in jih le zaviti v nekaj lastnih fraz, to ni lepo!
4. če ima knjiga praktični del, mora biti le-ta res plod prakse ali vsaj v praksi preizkušen. Ni treba, da je pisec tudi praktik. Včasih ima teoretik boljšo misel, ker ga ne obremenjuje šolsko delo, ki mu po neuspehih včasih ubija ideale. To velja tudi za pedagogiko in didaktiko. Rousseau je bil reformator, ni pa bil nikoli dober praktik. Toda tisti, ki ne more svojih misli praktično preizkusiti, naj ne dela »vzorcev« za druge. More pa se dogovoriti s praktikom in ga poprositi, naj stvar preizkusi. Njunemu skupnemu delu se morda posreči, da napišeta teoretično -praktično knjigo, kakršna bi naj bila končno vsaka didaktična knjiga.
Na tak način ni čuda, če postajajo učitelji nezaupljivi nasproti taki literaturi. Kritika v časnikih vse hvali. Uredniki pedagoških listov nimajo dovolj smelosti, da bi kaj grajali. Tu sodelujejo tudi razni oziri: tako na avtorja kakor tudi na založnika. Včasih je tudi ocenjevalec premehkega srca. V beletristiki je sicer prevladala ostra kritika, drugače pa: co je česky, to je hezky (kar je češko [pri nas slovensko], je tudi lepo). Tudi to se dogaja, da ocenjevalec v zasebnem življenju graja isto knjigo, ki jo potem v časopisu hvali. Vsaka odklonilna in negativna ocena se mora podpreti z razlogi. Za ocene beletristike v pedag. časopisu ni vedno dovolj prostora. Uredništvo in list nimata kaj prida od takih knjig, ki jih končno urednik sam ne obdrži, nego jih oddaja recenzentom. Sploh pa bodi naloga pedag. tiska, da ocenjuje le pedag. literaturo in mladinske knjige. Prav smešno je tudi, če kak list hvali knjigo, ki jo drugi graja. Še bolj čudno pa je, če ti avtor kar priloži hektografirano oceno. Potem se seveda lahko dogodi, da kritik knjige niti ne čita, ampak uporabi kar prejeto oceno.
Strokovne ocene (metod, in vzgoje-slovne) so pač na vsak način potrebne, a ko bi bile vse resne in stroge, bi se kmalu izboljšala kakovost naše pedag. literature.
Učitelji bi ne smeli kupovati vsega, kar jim ponuja reklama. Zahtevajte knjigo na vpogled! Če slabih knjig nihče ne kupuje, ne morejo na dan. Preden založnik knjigo prevzame, bi jo pač moral
izročiti majhni komisiji strokovnjakov, ki bi mu delo povsem pošteno in nepristranski ocenila.
Avtor ve, da ga bo kosa udarila tu in tam na koncu. Ali istina je le istina, četudi kolje oči. Diskusiji bo v listu rad dal prostora, užaljenim skribentom pa odgovori v recenzijah. (Komensky, LXVI, 1—6.) ...
Vzgojno prirodopisje.
Čehi radi poslušajo glas svojega znanega učitelja prirodopisja, ki ga je znanje iz Moravske privedlo v Prago (Dejnice 618) in ki je tudi sourednik (strokovni urednik) »Komenskega«. Poslušajmo, kaj pripoveduje o svoji stroki v »Komen-skem« LXVI, str. 14.:
Ni predmeta, ki bi tako vzgajal kot prirodopis. Šola se mora truditi, da podaja le to, kar se ujema s priznanimi dognanji v prirodoznanstvu in fiziolo-giškimi, psihološkimi in sociološkimi dejstvi. Znanstvenih hib se najlaže obvaruješ z neprestanim proučavanjem sodobne literature; to pa ne gre kar tako, ker se veda vsestransko širi in le težko zasleduješ porast njenih vej in vejic in ker le bistro oko spozna, kaj j e za šolo in kaj zanjo n i. Fiziologija zahteva, da vzbudiš v učencu zanimanje za živo prirodo in za resnične pri-rodnine in resnične pojave v prirodi sami, in to ne kar tako mimogrede, ampak trajno (in dodal bi: z ljubeznijo). Kar si učenec tako sam pridobi in kar pri pouku izmamiš iz njega: to izpopolnjuješ in vežeš z enakim in še drugače pretehtaš in premozgaš ali preudariš. Misliti in misliti! In baš priroda te uči misliti stvarno ; tvoje sodbe bodo jasne. Da bi učenec na tej stopnji »proučaval«, o tem torej še ni mogoče govoriti. Taka naloga ga čaka šele tedaj, ko si bo nabral bogata izkustva in mu bo um dovolj nabrušen. V ljudski šoli moreš le hoditi po poteh, ki so jih utrli že drugi. Če daš učencu le znanstveno knjigo v roko in mu naložiš, naj odgovori po njej na dano vprašanje in se tako nauči sam nečesa novega, potem storiš didaktični in pedagoški greh. (Ker učenec ni črpal znanja iz pravega, živega vira, ampak se nauči le papa-gajstva.) Človek bi ne verjel, da govori šola celo pri prirodopis u o kaki stvari brez stvari s a m e. Žive prirode se naša šola kar boji! Naši učenci uro za uro le pišejo, pišejo, menda le zato, da se jim v šoli o pravem času skrivi hrbtenica (sko-lioza!) in da se tudi telesno oko pokvari, kakor se je pokvarilo duševno oko. — Znanstveno usmerjena šola uporablja povsod vse, kar vede k harmoničnemu razvoju človeka. Prirodo-
pisni pouk vede človeka k prirodni harmoniji.
Prirodopisa se učimo v naravi. Napravi pameten načrt, potem pa povedi učence tja, kjer veš, da najdeš, kar bi jim rad pokazal; tam najdeš prirodnino v njenem prirodnem okolju, torej tam, kjer se izživlja. Vsaka, tudi mestna šola lahko stopi v naravo nekolikokrat na leto. (Pa ne misli, da te nihče ne vidi, kako tak izlet urediš in izrabiš!) Povsod najdeš javne vrtove in vrtove za zelenjavo, sadonosnike, velika smetišča, ribnike, pšenično polje itd.
Javnost naj bi se zavedala, da se parki in javni vrtovi ne smejo n a s a j a t i brez učitelja in šole. Učitelji - prirodoslovci naj si na vse kriplje prizadevajo, da občina namesto »fine« trave poseje trate tako, kakor to stori mati priroda: razne trave in cvetje vmes! In drevored naj tvorijo razna drevesa in ne le kostanj ali po novem: orehi ali drugo sadno drevje. (In ko bi bil tu pa tam kak grm!) Tudi grede naj bi bile posajene z raznimi cvetlicami, grmi in gospodarskimi rastlinami, n. pr. s sojo, o kateri se sedaj toliko piše. šolska igr.a-lišča in telovadišča so nastala brez zrelega premisleka. (Treba bo pa nasajati tudi lipe radi čebelarstva itd.) Tako tudi okolica šole naj bo paša za prirodopisno znanje in za oko (šipki itd.). Na te stvari pa je treba pomisliti tudi tedaj, ko se izbere za šolo stav-b i š č e.
Prirodopis na ura mora biti živa, vesela, zanimiva. Učenci naj predelujejo in še enkrat preživljajo izkustva izleta, naj se pripravljajo na nova, lastna opazovanja v prirodi, naj delajo poizkuse in le jedro dognanj naj zapisujejo ali narišejo. Novo se veže s starim, uporablja za tolmačenje drugih pojavov itd.
Avtor na to navaja dva vzorčita, kako je treba izkoristiti pohod v prosto naravo. Dasi je trajal izlet le pičlo urico, lahko ti nudi snovi za nekoliko učnih ur. Včasih bi bilo dobro (če železo prav žari!), da kar dve uri hkrati ostaneš pri prirodopis u. Če pa so prirodnine tako nežne, da hitro ovenejo, pa kar v prirodi poučuj. (Ne pozabi pa, da se to mora storiti pri redkih prirodninah in tedaj, kadar bi jih priroda nemara pogrešala na svoji pražnji obleki!) Učenci v skupinah (po trije) opazujejo in opisujejo sami (brez učiteljeve pomoči) prirodnino in napišejo n. pr. kje so prirodnino našli, po čem so jo spoznali, kako se hrani, kakšni so posamezni važni deli telesa, kako jo varuje barva itd. Ni treba, da vsi učenci isto stvar
opazujejo; naj prirodnino po opisu menjajo. Sestavek v zvezku vzajemno čitajo in ga popravljajo. Ura naj se konča tako, da radi pamtenja ves razred o prirodnini razpravlja. Važne drobne stvari (na pr. želo ose) si ogledajo učenci z drobnogledom.
Če ostanejo učenci v razredu, si ogledajo cvetlice ali kaj stičnega, ki jih razdeli učitelj med učence. Ne zahtevaj mo pri opisih stvari, ki jih učenci po svojih izkustvih ne zmorejo. Bolje nič kot bedasti odgovori. Naj si prirodnino ^ rajši ogledajo po članku ali čtivu v čitanki.
Tudi sestav (sistem) naj bo lastna tvorba učencev. To delo krepi učencem razsodnost.
Le tako učenci opazujejo prirodnine lagodno. Pišejo le nekaj minut, hkrati se urijo v jeziku in vežbajo razum. Utrujenosti in dolgega časa ni, olajšano pa je pamtenje.
Nekatere rastline pozno dozorevajo, druge kmalu; zato je treba podrobnega učnega načrta za vse šolsko leto.
Polagoma spoznavajo učenci tiste skupine prirodnin, ki jih nahajamo navadno skupno, ki tvorijo »rastlinske zadruge« (Bevk). V tem vidi avtor vrhunec prirodopisnega pouka.
Izmenjava dijakov.
L. 1937. je tisoč mladih Angležev odpotovalo v Belgijo in tisoč mladih Belgijcev v Anglijo, da spoznajo kraje in ljudi. Izmenjava dijakov se še vedno smatra za najvažnejše sredstvo zbližanja narodov.	...
Učenje tujih jezikov.
V Ženevi je izšel spis s tem naslovom, ki je sestavljen na temelju odgovorov 49 držav na vprašanje, kako se učijo učenci tujih jezikov. — Le malo držav je še, kjer velja v pouku latinščine in grščine izključno indirektna metoda (prevajanje, učenje odstavkov na pamet in pojasnjevanje teksta). So pa tudi take države, ki direktno metodo odklanjajo kot neuspešno. Vendar se večina držav drži direktne metode, ki jo dopolnjujejo hkrati z indirektno. Za govorjenje o istinitih predmetih in dejanjih zadostuje direktna (prema) metoda. Kakor hitro pa govoriš o abstraktnih stvareh, ni mogoče uporabljati le direktne metode, ker bi te učenci ne razumeli. Zato je zlasti za višje razrede priznana »mešana« ali »zmerna« metoda. Vse, kar je novega, se pojasnjuje z materinščino, a treba je paziti na točnost pri izgovar-javi in pri izbiri besed. Da se pouk
olajša, se uporabljajo konverzacija, dramatični prizori, petje, čitanje časnikov, gramofon, radio, film, stenske table in slike, dopisovanje z učenci v tujini ter oder. Goji se tudi pismeno izražanje v tujem jeziku, ker so izpiti skoraj povsod ustni in pismeni.	, , .
Varnost na ulicah in otroška igrališča.
Ob letnem zborovanju Društva za ustanavljanje otroških igrališč v Londonu je ravnatelj londonske policije pozval javnost, naj podpira na moč omenjeno društvo, ki odvaja otroke z mestnih ulic. Lani je bilo na ulici 8000 otrok ranjenih, v vsej Angliji pa 1500 otrok ubitih. Tudi se je na zborovanju zahtevalo, naj otroci na igrališčih ne ostajajo brez vodstva, sicer jih zvabi ulica, ki tudi na otroško nravnost slabo vpliva.
Očesne hibe in spol.
J. A. Wilson navaja v British Journal of Ophthalmology: V Lanarkshircu so izročili v osmih letih čez 22.000 učencev z očesnimi hibami raznim zdravstvenim zavodom. Od teh je bilo 57'9 % deklet, — V skupini do 7 let starih otrok je bilo v nekem zavodu 300 primerov (daljnovidnih proti kratkovidnim 8:1, enako število dečkov in deklet), v skupini 7 do 10 letnih je bilo 800 primerov (d. : kr. = 4 6 : 1, deklet 55%), v skupini 11 do 14 letnih 1200 primerov (d. : kr. = 3:1, deklet 59 %), v skupini 15 do 17 letnih je bilo 94 primerov, 53 dečkov in 41 deklic, d. : kr. = 1:1.
Učne metode za gluhonemo deco.
Mednarodni pedagoški urad v Ženevi je o pouku gluhonemih otrok v 41 državah ugotovil sledeče:
Skoro povsod je čitanje z ust in govor iztisnil staro metodo znakov in prstno abecedo. Nova metoda dovoljuje gluhonemim, da se mnogo laže sporazumejo z drugimi ljudmi. Sicer pa se v mnogih državah uporabljata obe metodi (Anglija, Japonska, USA itd.). V Bazlu in Curihu uporabljajo švicarsko metodo (Branckmann). — Za pouk gluhonemih v govoru uporabljajo dvojno metodo: starejša je sintetična, novejša je globalna, ki jo je izumil Herlin po načelih dr. Dpcrolyja; zato se imenuje tudi belgijska metoda. Prva metoda, ki začenja z izgovarjanjem glasov ter zlaganjem glasov v zloge in besede, se uporablja še vedno na Madžarskem, v Nanguaju itd., sicer pa povsod zmaguje druga metoda. Končni cilj pouka gluhonemih otrok je ista na-obrazba, kakor si jo pridobivajo normalni otroci v javnih šolah.
easofusi in tuila •
Bolgarski pedagoški tisk.
Na področju vzgoje našega naraščaja nastopajo pogosto nagle in kratkotrajne izpremembe kot posledica pogostih izprememb v ministrstvu narodne prosvete. Ta resor, ki bi moral biti naj-manje izpostavljen vetrovom, ki pihajo na politični areni, je bil kaj pogosto predmet eksperimentov lačnih apetitov. Dogajali so se zanimivi primeri,, da sta si na primer v razdobju 5—6 mesecev sledila dva ministra in z njima seveda višje uradništvo ter so se tako križala nasprotna si mišljenja o odnosu vzgoje in izobrazbe. Gimnazije se stalno ukinjajo, uvaja se nov tip šole, ki pa nima nikakršne zveze z živim življenjem, uvaja se numerus clausus itd.
Vsi ti eksperimenti se pogosto predstavljajo kot sodobni pedagoški sistemi, podpirajo pa jih oni krogi pedagoških pisateljev, ki stoje blizu trenutno uprav-ljajočega ministra.
Vendar, če izključimo vse to, kar je negativnega, nam ostane lepo število domačih in prevodnih del ter veliko število pedagoških revij, ob katerih se je oblikovala in se še oblikuje pedagoška misel bolgarskega učitelja. V tem poročilu se hočem omejiti le na revije, opirajoč se pri tem na podatke, ki jih je zbral dr. B. Šanov.
V preteklem šolskem letu je izhajalo v Sofiji 14 pedagoških revij.
1.	»Bolgarska šola«, splošna pedagoška revija, 10. letnik, urejuje jo dr. V. A. Manov s sourednikom H. Spa-sovskim. Revija poudarja, da mora biti učiteljstvo dobro pripravljeno za uspešen pouk tako v teoriji kakor v praksi. Poznati mora vzgojne probleme v njihovem zgodovinskem razvoju, zato ima revija tudi rubriko »Material in skice za lekcije«. V vsaki številki posveča urednik največ pažnje onemu učnemu materialu in delu, ki bi prišlo v dotičnem mesecu najbolj v poštev. Mnogi naši pedagogi smatrajo ta način pouka kot sredstvo za mehanizacijo in šablonizacijo šolskega dela.
2.	»Bolgarski učitelj«, mesečnik, 2. letnik, uredniki dr. P. Bojev, N. Todorov in K. Domuščiev. Cilj revije je: biti »tovariš-svetovalec in sodelavec učitelju v njegovi narodni misiji s tem, da
mu pomaga stopiti v zdravo teorijo in prakso vsakdanjega šolskega dela ter dvigniti njegov pogled k vedremu nebu bolgarščine, katere realiziranje v otrokovi duši naj bi bila resnična vrednost njegovega dela«. Revija ima naslednje oddelke: Šolska politika, šolska praksa, šolska administracija, življenje in šola, šola, učitelj in družba ter pregled pedagoškega tiska.
3.	»Dom in šola«, revija za popularizacijo vzgoje v teoriji in praksi med starši in učitelji, letnik 4., urednik D. Nikolov. Revija je po obsegu majhna, v njej sodelujejo domači in tuji avtorji. Obravnavajo mnoga življenjska vprašanja iz oblasti vzgoje, enako važna za starše kakor za učitelje. V oddelku za učitelje se obravnavajo vprašanja iz didaktike po najnovejših znanstvenih metodah.
4.	»Muz i kalna vzgoja«, mesečnik, 5. letnik, urednik B. Tričkov. Propagira novo metodo, tako zvano »stl-bico«. Poudarja, da mora biti petje v šoli notno že od 2.' razr. osnovne šole dalje, kar je pri nas že tudi uzakonjeno.
5.	»Medicinsko-pedagoška revija« za zdravstvene, socialne in vzgojne namene mladine, letnik 4., urednika dr. V. Šumanov in A. Petrov. Program je podan že z naslovom. V reviji nudijo naši znani zdravniki in pedagogi bolgarskemu učitelju dragocena spoznanja iz obmejnih oblasti praktične medicine in teorije ter vzgojne prakse, s Čimer se tradicionalna pedagogika ni ba-vila.
Velika pažnja se posveča tudi telesni vzgoji žene, šolski zdravstveni službi, spolni prosveti, protialkoholizmu in organizaciji mladine. Revija ima tudi svojo medicinsko-pedagoško knjižnico.
6.	»Vzgoja», mesečnik, 4. leto, uredniki prof. dr. M. Geraskov, prof. dr. H. Negencov in D. Negencov. Glavni cilj te revije je splošna vzgoja učiteljev, predvsem se obravnavajo vprašanja iz teorije vzgoje. Prof. Geraskov poudarja v problemu »Šola kot vzgojna sredina« nepovoljni vpliv šole, ki ne more vplivati na vse otroke enako dobro. Nadalje poudarja, da »bolgarski učitelj ni vodil borbe samo iz nekakšne športne potrebe in strasti, niti proti državi in državni oblasti, temveč proti konkretnim poli-

tičnim in ekonomskim razmeram ter zamislim ene ali druge vladajoče politične stranke, ki jo je smatral za protinarodno. Velik del revije zavzema oddelek o kooperaciji in vzgoji, zunanji obzornik pa prinaša pregled sodobnega raziskovanja v Ameriki in Evropi.
7.	»P e d a g o š k a praksa«, mesečnik za progresivno vzgojo in izobrazbo. Začel ga je izdajati A. Borlakov. Izhaja že 16. leto, urejuje ga redakcijski komite. Zvesta naslovu, polaga revija vso važnost na prakso in zastopa aktivni princip ter delovno metodo. Glavni so-trudnik prof. Conev, ki govori o krizi današnje psihologije in novih poteh, izjavlja, da je »današnja pedagoška praksa polna protislovij«, kar pa je posledica stare pedagogike, ki je zgrajena na malo znanstveni podlagi in nezdravi metodi samoopazovanja in slučajnega opazovanja. Znanstvena pedagogika pa uporablja eksperiment in je torej izključno eksperimentalna ter kaže na pozitivno v aktivnem principu in delovni metodi.
8.	»P r o s-v e t a«, 2. letnik, urednik P. Mutavčiev, je službena izdaja Prosv. saveza v Bolgariji. Ima največ naročnikov in sodelavcev in je obenem največja pedagoška revija, ki gre v roke vseh prosvetnih delavcev — od univerzitetnega profesorja do ljudskošolskega učitelja na kmetih. Naročnina je namreč obvezna. Široki krogi čitateljev z najrazličnejšimi znanstvenimi interesi sicer ovirajo urejevanje. Poudarja se, da je bolj potrebno, skrbeti za povzdigo širše izobrazbe učiteljev kakor pa za njihovo pravo pedagoško kulturo. Ima naslednje oddelke: Splošno znanstveni, psihološki, pedagoški, socialni pregled, znanstvene, kulturne in šolske vesti in kritike. Oddelki so polni dragocenega materiala.
9.	»Svobodna vzgoja«, revija za pedagoško kulturo, urednik prof. Dim. Kacarov, 16. letnik. Revija je bolgarski organ mednarodne lige za novo vzgojo. V njej so zastopani principi in cilji, ki združujejo številne predstavnike napredno pedagoške misli in prakse. Ena izmed njenih doktrin je: »Vzgoja naj stremi za izoblikovanjem mladine, prilagojene družbi, da bo lahko koristno sodelovala v vsakdanjem življenju. Istočasno pa naj sledi globljemu cilju razvijanja idealov, ki se postavljajo nad egoistični-mi interesi.« Skoraj tretjina vseh člankov so prevodi, zbrani iz najboljšega, kar premore svetovna pedagoška misel. Tako prevodi Sarwepollija, Radhakrishanama, indijskega filozofa, Montessorijeve, A.
N. Caballera, min. predsednika v Colum-biji, Kornilova i. dr.
10.	»Učiteljska praksa«, revija za vsakdanje delo v ljudski šoli, urednik V. Čalkov, posvečena predvsem praktičnemu delu. Objavila je več dragocenih člankov splošnega značaja.
11.	»U č i t e 1 j«, revija za šolsko politiko, izobrazbo in splošno kulturo, letnik 2., urednik D. Dimov. Ta revija se razlikuje od vseh drugih naših pedagoških revij. Glavno težišče so oddelki: šolska politika, organizacija in pedagogika, v katerih se izčrpno obravnavajo osnovna vprašanja naše šolske politike. Nadalje oddelek o dopolnilni izobrazbi in potrebah vasi, o profesorski izobrazbi i. dr.
12.	»Šolski b u d g e t in administracija«, mesečnik za učitelje in prosvetne institute, 8. letnik, urejuje ga uredniški komite. Že iz naslova se vidi, da se v prvi vrsti bavi s šolsko administracijo in z zakoni, vezanimi z njo, razen tega pa priobčuje tudi članke iz pedagoškega področja.
13.	»Šolski p r e g 1 e d«, izdaja in urejuje ministrstvo prosvete, letnik 37. Je to naša najstarejša pedagoška revija. V programu ima vsa vprašanja iz pedagogike. Traktira jih seveda le v okviru oficialnega kurza politike.
14.	»Filozofski pregled«, dvomesečnik, urejuje ga prof. D. Mihal-čev, 10. letnik. Pod spretno roko urednika, znanega sotrudnika filozofa Rem-keja, prinaša razen specialnih člankov iz oblasti filozofije tudi vrsto člankov z vsebino, ki lahko zanima tudi učitelje. Revija ima zanimivo rubriko »Vprašanja in odgovori«, v kateri specialisti odgovarjajo na vsa vprašanja, ki so v zvezi s filozofijo.
Bežen pregled naših pedagoških revij kaže, da razpolaga bolgarski učitelj z bogatim materialom za samoizobrazbo, ki ga drži v živi zvezi z naglo se razvijajočo pedagoško mislijo in mu daje smernice pri njegovem vsakdanjem delil.
Štefan Atanasov.
Jubilejni zbornik »Ob dvajsetletnici Jugoslavije«. 12. štev. revije »Misel in delo«. Ljubljana 1938., str. 372. V razprodaji zvezek 80 din.
Decembrska številka revije »M i s e 1 in delo« se je spremenila v pravcati 372 strani obsegajoči zbornik, ki vsebuje nad 30 aktualnih razprav in člankov o razvoju in stanju naše države v dobi 201etnega obstoja. Gradivo jubih zbornika je razdeljeno v dva dela: v prvem so spisi, ki slikajo boje za našo narodno in državno samostojnost, v drugem pa so razprave, ki prikazujejo z besedami in številčnimi podatki dosežene uspehe v
201etni svobodi. V tej publikaciji nas predvsem zanimajo tisti članki, ki ob-ravnaajo pedagoško in šolsko življenje v državi in ki podajajo v pregledu dosežene rezultate na vzgojno-šolskem ter mladinsko-slovstvenem področju, čeprav bodo učiteljstvo zanimali tudi mnogi drugi publicistični prispevki v tem zborniku.
V pregledno zgoščeni obliki podaja prof. G. Šilih »Razvojno sliko naše ljudske šole« (str. 229.-— 237.), v kateri priznava mnoge uspehe ljudskega šolstva v raznih delih države (pobijanje nepismenosti, vzgojno in državljansko dviganje ljudstva), vendar omenja tudi vse težave in ovire, ki razvoju povojnega ljudskega šolstva niso bile naklonjene (zasužnjenje učiteljstva po političnih strankah, centralistično upravljanje šolstva, politične borbe za nov šolski zakon in njega korekture po 1. 1929., slabo šolsko nadzorstvo i. dr.). »Kljub uspehom, ki jih vseeno izkazuje ljudska šola, živimo po 20 letih pod vtisom, da se je za njo storilo mnogo premalo, a kar se je storilo, ni bilo dovolj smotrno in po stvarnih preudarkih diktirano. Mnogo globlja in stvarnejša so bila prizadevanja učiteljstva« (str. 234.). Nato omenja pisec šolsko-reformna stremljenja in prizadevanja, ki so vodila preko ekspresionistične k socialni pedagogiki in vzgoji. Izobraženim laikom nudi Šili-hov članek lep vpogled v ljudskošolsko plat vzgoje in pouka, slika pa tudi prizadevanja mislečega učiteljstva v državi.
Jos. Ribičič pa razpravlja o »Našem mladinskem slovstvu v svobodi« (str. 196.—202.), ki je doživelo v izdajah Mladin. matice največji vzpon in razvoj. V glavnem se pisec omejuje na leposlovno-umetniške mladinske knjige, problem doživljajsko-po-učne knjige omenja nekoliko enostransko in le mimogrede. Nujne so tudi Ri-bičičeve pripombe o »zaplotniškein premikanju mejnikov« in o skritem kulturnem boju v mladinski književnosti! — Jos. Breznik pa podaja »Nekaj statistike in pripomb k razvoju naše srednje šole«. Zanimiv je zaključek: »Če primerjamo današnjega razboritejšega abiturienta z enakim abiturientom predvojne dobe, lahko rečemo, da ima današnji abitu-rient večje obzorje, obsežnejše znanje in večjo sposobnost za življenjski boj kot predvojni.« — Radi popolnosti omenjamo še sklepni članek J. Janežiča »Od nacionalne k državljanski vzgoji«, s čimer smo podali pedagoško vsebino gornjega zbornika, v katerem prihaja delo učiteljstva do pravega izraza.	- er -
Črnivec-Pirc: Računica za III. razred meščanskih šol. Izdala Banovinska zaloga šol. knjig v Ljubljani, 1938., str. 1^8, vez. 32 din.
Dolgo let so uporabljale slovenske meščanske šole črnivčeve računice, ki so zašle celo v hrvatski prevod. Vkljub temu se je leto za letom pojavljala potreba po izpopolnitvi črnivčevih računic in to prav posebno tedaj, ko je nastopil nov učni načrt za tipizirane meščanske šole. Čeprav js v novem učnem načrtu dosti hib in nedostatkov, ki jih bo treba čimprej odstraniti, je vendar novi nastavni plan močno razgibal vprašanje po novih knjigah za meščanske šole. Med prvimi se je lotil predelave črnivčevih računic predm. nastavnik Janko Pire iz Maribora, ki je v teku dobrega leta predelal ter novemu učnemu načrtu prikrojil črnivčevi raču-nici za III. in za IV. razred. Obe predelani izdaji je odobrilo tudi ministrstvo prosvete kot redni učni knjigi za sloven. meščanske šole. Če sedaj primerjamo n. pr. prejšnjo izdajo črnivčeve računice s sedanjo Pirčevo, lahko takoj opazimo, da se je predelava prireditelju na mnogih mestih dobro posrečila, zlasti pri računici za III. razred, kjer se je prireditelj najbolj — osamosvojil ter s tem pokazal boljšo pot računskemu pouku, kakor je ta podan v izvirni črnivčevi računici, ki nima prave preglednosti. Posebno prvih 10 poglavij v predelani tretji računici je tako podanih, kakor še doslej pri nas ni bil običaj v računski knjigi. Nekoliko bolj tesno se je prireditelj naslanjal na črnivčev izvirnik v računici za IV. razred, najbrže po sili razmer, ki jih prireditelj vkljub svoji volji ni mogel odstraniti v celoti, oziroma v vseh podrobnostih.
Čeprav sta obe knjigi pisani za me-ščanskošolske razmere, bosta vseeno lahko obe izdaji služili kot pomožna priročnika tudi učiteljem v višjih ljudskih, oziroma kmečko - nadaljevalnih tečajih. V prvem delu tretje računice so zbrane uporabne naloge iz vseh življenjskih področij in to v zaokroženih enotah, katerih vsaka ima svoje lastno osišče. Taki življenjsko-računski izseki so v prvem delu tretje računice. Obrtnik pri svojem delu — Tudi kmet mora znati računati (življenje na dvorišču, pri čebelnjaku, v hlevu, na polju in travniku, v gozdu, v sadjarstvu in vinogradništvu) — Naša zemlja vir bogastva — Od prodajalca do kupca se blago podraži — Kako računata trgovec in obrtnik — Naša prehrana — Pri zlatarju in livarju — Promet z denarjem — Iz borznega življenja. V teh zvezah se vrste uporabne naloge, ki ustrezajo povprečni življenjski stvarnosti, vmes so tudi nujnejši
statistični podatki, ki sami vodijo v različne računske kalkulacije. Prijetna novost v knjigi so tudi situacijske slike na čelu nekaterih poglavij. V računici za IV. razred pa so poleg računov tudi razlage raznih trgovsko ali bančno-po-slovnih izrazov s primeri kot n. pr.: različna zavarovanja (delavska, trgovska, požarna, življenjska etc.), hranil-nično ter menično*-poslovanje, obrestno-obrestni računi, davki in doklade, občinsko, banovinsko ter državno gospodarstvo. Učitelji računstva v kmečko -ali obrtno-nadaljevalnih tečajih bodo lahko črpali iz obeh knjig potrebne podatke za svojo strokovno pripravo, zato bi naj obe knjigi našli pot tudi v učiteljske strokovne knjižnice.	Lgs.
Jože Kerenčič, Zemljiški odnosi v Jeruzalemskih goricah. Maribor 1939., 48 strani, vel. 8 cena din 12'—.
Slovenija je zemlja prirodnih lepot. Po kateri koli njeni pokrajini potujemo, se opajamo nad temi lepotami in smo ponosni, misleč, da je vse naše. Ali pa je res vse to naše, je drugo vprašanje, o katerem običajno ne razmišljamo. »Malokdo,« piše Kerenčič v svoji študiji o Jeruzalemskih goricah, »ki občuduje to pisano pokrajino v jutranji zarji, v me-dlečem soncu, v večernem mraku, spomladi, ko pokrajina zeleni in vzcveto sadni vrtovi, v vročem poletju, ko se po polju preliva nebroj barv zoreče pšenice, rži, ječmena, ovsa, zelene koruze, krompirja, ajde, prosa, in ko iz peščene sivine zeleni vinska trta, ter jeseni, ko se vrhovi in doline prelivajo v najpisanejših barvah, malokdo se vpraša, kako to, da so polja razdrobljena v toliko njiv in njivic ter ponekod na vsakem ogonu raste različen pridelek, tako malo pa je velikih, obširnih njiv.«
Vzroke tega stanja razberemo i t omenjene študije. V njej nam avtor podaja geografsko skico Jeruzalemskih goric ter predočuje podrobne statistične podatke in številne razpredelnice o kulturi tal, lastninskih odnosih, gostoti naseljenosti, o bivališčih in podobno. Na ta način osvetljuje z različnih gledišč zemljiške odnose in so«ialno - gospodarsko strukturo prebivalstva. Tako na pr. izvemo iz podatkov, da ima zemljiška gospoda 2318*4 ha, to je 36'82 % vse produktivne površine Jeruzalemskih goric. Ta gospoda ima 781'8 ha, to je 57'36 % vse površine vinogradov (cerkve 11'32 %, grofje 8*74 %, drugi 37*30 %), 397 okoliških kmečkih družin 19*62 % in 557 kmečkih družin iz Jeruzalemskih goric 23*02 %.
Navedene številke nam odkrivajo težak socialen problem, ki postaja tudi nacionalen, če pomislimo, da 40 lastnikov, ki posedujejo 233*5 ha ali 17*13 % vse vinogradne posesti in 109 viničarij, stanuje izven države, a tudi mnogi, ki prebivajo v državi, pripadajo neslovanskim narodom. Rešitev tega težkega problema vidi avtor v nujni potrebi, da postane zemlja v Jeruzalemskih goricah last onih, ki jo obdelujejo.
Kerenčičeva študija je plod natančnega in sistematičnega proučevanja. Čeravno zajema to delo le del Slovenskih goric, bo dobrodošlo ne le gospodarstveniku, sociologu, narodno - obrambnemu delavcu, temveč tudi vsakemu učitelju, ker razpravlja o socialni, gospodarski in nacionalni problematiki, ki velja za precejšen del Slovenije. To problematiko pa mora učitelj poznati, da more uspešno vršiti svoje poslanstvo. Obenem lahko da ta študija marsikateremu vzpodbude, da po istih smernicah razišče svoj okraj.
Dr. F. Crnek.
J. Herfort: Živa mavrica. Izdalo društvo »Razor«, Videm - Dobrepolje.
Že tedaj, ko je pričel J. Herfort objavljati svoje črtice iz življenja živali v nekaterih mladin. revijah (»Naš rod«, »Razori«), smo postali nanj pozorni. Pred meseci je izšla samostojna zbirka teh črtic v zajetni knjigi z gornjim naslovom. Herfortove črtice razodevajo bister čut opazovanja posebnosti živalskega sveta in prirode ter povzročajo v či-tatelju toplo lirično nastrojenje in to bodisi da prikazujejo življenje drobnih ptičev ali divjih zveri v temnih goščavah. Pisatelj nam ne podaja nobenih še-matičnih prirodopisnih slik ali opisov, temveč samo nekatere značilnosti živalskih predstavnikov in to v obliki prikupnih situacijskih slik, ki so značilne za to ali ono vrsto živalskega rodu. Črtice kakor Kruti gost ali Železne prečke in še več drugih se globoko vtisnejo v čitateljevo dušo. V teh črticah so zajeti lepi in neprisiljeni vzgojni momenti tudi za mladino, ki kaže v določenih letih posebno zanimanje za ptičji in živalski svet. Vsem tistim, ki pripravljajo kako novo prirodopisno knjigo za šole, bi priporočali, da priključijo tem knjigam še prirodopisno čitanko, v kateri utegne biti dovolj prostora tudi za nekatere Herfortove črtice. Tudi nove ljudskošolske čitanke se bodo lahko okoristile z bolj značilnimi in pripovedno krepkejšimi odlomki iz te knjige, ki bi naj našla svoj prostor v vsaki šolski knjižnici. Herfortovo knjigo krasi tudi več ilustracij.	- rj -
DODATEK
k seznamu knjig Pedagoške centrale v Mariboru
Prirastek do t. 1938. (Nadaljevanje.)
L. Pedagoško pripovedni spisi.
32.	Torberg Fried.: Der Schuler Gerber hat absolviert, 1. 1930., str. 381.
33.	Werfel Fr.: Kleine Verhaltnisse, 1. 1927., str. 111.
34.	Panait Istrati: Nerrantsoula, 1. 1927., str. 192.
35.	Blitz Kart: Studienrat Hancke, 1. 1930., str. 235.
36.	a) Mereijntje Gegsen: Verrat, 1. 1929., str. 292.
b)	„	„ Einfaltige Kinder, 1. 1930., str. 263.
c)	^	„ Der seltsame Kuster, 1. 1929., str. 298.
d)	„	„ Im Strudel, 1. 1930., str. 287.
37.	Mukerdschi Dhan Gopal: Ghond, 1. 1930., str. 238.
38.	Mann Thomas: Mario und der Zauberer, 1. 1930., str. 142.
39.	Unger Herman: Die Klasse, 1. 1927., str. 267.
40.	Svend Fleuron: Eine Wikings Heldenfahrt, 1. 1930., str. 189.
41.	Schnack Friedr.: Beatus und Sabine, 1. 1927., str. 250.
42.	Spgri Johanna: Heidi, 1. ?, str. 360.
43.	„ „ Gritlis Kinder, 1. ?, str. 282.
44.	Kiinkel Hans: Der Kinderkreuzzug und andere Novellen, 1. 1930., str. 73.
45.	Bengt Berg: Mit den Zugvogeln nach Afrika, 1. 1932., str. 184.
46.	De Cami: Les aventures sans pareilles du Baron de Crac, 1. 1926., str. 112.
47.	Tetzner Lisa: Hans Urian, 1. 1931., str. 157.
48.	Schieker - Ebe Sofie: Was tun Sibylle?, 1. 1931., str. 136.
49.	Liepmann Heinz: Die Hilflosen, 1. 1930., str. 298.
50.	Clar Fanng: Les Mains Enchantees, 1. 1924., str. 203.
51.	Rene Milan: La Mere et la Maitresse, 1. 1910., str. 508.
52.	Matzke Frank: Jugend bekennt: So sind wir!, 1. 1930., str. 275.
53.	Lamm Albert: Betrogene Jugend, 1. 1932., str. 190.
54.	Haffner Ernst: Jugend auf der LandstraBe. Berlin, 1. 1932., str. 230.
55.	Alivin Pedersen: Der Scoresbysund, 1. ?, str. 157.
56.	Douglas Robert Dick: Drei Pfadfinder in Afrika, 1. 1930., str. 201.
59.	Nazor VI.: Priče iz djetinstva, 1. 1924., str. 248.
60.	Seton E. Th.: Rolf gozdovnik, 1. 1938., str. 301.
61.	Šilih G.: Beli dvor, 1. 1938., str. 395.
62.	Kresal R.: Študent Štefan, 1. 1938., str. 703.
N. šolske učne knjige.
20.	Kind und Heim I: Unser schones Zimmer, str. 16.
„ „ „ II: Guten Morgen, str. 16. „ „ „ III: Kleider machen Leute, str. 16. „ „ „ IV: In der Kiiche, str. 16. „ „ „ V: Vom Essen und Trinken, str. 16. „ „ „ VI: Wir waschen Wasche, str. 16.
21.	Heeger J.-Legrun: Unser erstes Buch, 1. 1925., str. 80.
22.	Harms A bis Z Atlas.
23.	a) Gerbing Wilhelm: Neues Rechenbuch fiir Knabenfortbildungsschulen,
1. 1926., str. 112.
b)	it	» I. Erganzungsheft fiir Landwirtschaftliche Klassen,
1. 1923., str. 24.
c)	„	„ II. Erganzungsheft — Raumlehre, 1. 1923., str. 24.
24.	Teichmann O.: A. Biittners Rechenbuch, Heft 1—4, 1.1928., str. 72, 80, 80, 96.
Knjige se izposojujejo samo članom P. c. v Mariboru. Članarina znaša 1 din mesečno.
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico v Mariboru
Nova slovenska čitanka za II. razr. ljudskih šol
Naše knjige, IL del: Za vse leto. Sestavili P. Flere, J. Jurančič, A. Skulj in E. Vrane, s slikami okrasil V. Cotič, je izšla.
Čitanka je sestavljena na osnovi Dolgan - Vrančevega »Podrobnega učnega načrta".
Založila in izdala jo je Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico V Mariboru, kjer lahko dobite čitanko za 16 din en izvod.
Ravno tam se lahko preskrbite s pedagoškimi, znanstvenimi in leposlovnimi knjigami za odrasle, mladino in otroke, dalje z vsemi pisarniškimi potrebščinami za šolo in dom. Edina večja zaloga vseh učil.