UC ˇ ITELJEV GLAS VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 92 PROBLEMSKO-USTVARJALNI POUK: SMO UČITELJI PRIPRAVLJENI NA SPREMEMBE? Irena Robič Selič, I. gimnazija v Celju Creative Problem-Solving Lessons: Are Teachers Ready for Change? UVOD Vloga učiteljev 21. stoletja je zelo kompleksna. Pri u čencih moramo razvijati ustvarjalnost, kreativnost in inovativno- st, pouk mora biti usmerjen v u čence in njihov napredek. Sodoben pouk književnosti poudarja vlogo mladega bralca oziroma u čenca, in sicer dialog med u čencem/bralcem in književnim besedilom ter med samimi u čenci in u čiteljem (Kerndl, 2016). Pomembno je u čenčevo lastno branje, u či- telj je le usmerjevalec k boljšemu razumevanju besedila; učitelj mora skrbeti za čim aktivnejše sodelovanje u čencev pri pouku. V sodobnem pouku je u čitelj »sodelavec, sveto- valec in vzgojitelj, kot strokovnjak in pedagog, ki organizira vzgojno-izobraževalni proces, pou čuje učence in uporablja take u čne metode, ki u čencu omogo čajo, da zavestno, z razumevanjem in aktivno usvaja vzgojno-izobraževalne vsebine ter razvija sposobnosti« (Kerndl, 2016). PROBLEMSKO-USTVARJALNI POUK KNJIŽEVNOSTI KOT ENA OD SODOBNIH METOD UČENJA IN POUČEVANJA Za problemsko-ustvarjalni pouk se v našem prostoru upo- rabljajo različna poimenovanja: problemski pouk, u čenje z reševanjem problemov, metoda reševanja problemov, učenje z odkrivanjem, raziskovalna metoda (Kerndl, 2016). Problemski pouk je primer sodobnega dejavnega pouka, ki ni nekaj novega, saj je v teoriji o njem govor že od devetde- setih let 20. stoletja, zanimanje zanj je sicer vedno ve čje, a zdi se, da praksa še »šepa«. Problemski pouk je »problemska u čna inovacija, ki pred- stavlja najvišjo obliko poučevanja in učenja, za katero je značilno, da je njena podlaga katerakoli problemska situa- cija, ki u čencem ni razvidna na prvi pogled in še manj raz- rešljiva le z obstoje čim predznanjem in miselnimi stereoti- pi, zlasti ne tedaj, če je težiš če reševanja, kljub posrednemu učnemu vodenju, na samostojnem u čnem delu u čencev. Za problemsko učenje so nujni sistematični, na črtni in originalni učni napori, za katere je zna čilno povezovanje in posploševanje na višjih miselnih ravneh in ustvarjalno apliciranje le-tega na nove situacije.« (Strm čnik, 1992) Didakti čna teorija problem razli čno definira: kot povezo- vanje dveh operacij, kot težavo ali oviro, kot poskus dose- ganja ciljev, kot posebno obliko u čenja in razumevanja idej. V kognitivni psihologiji je problem vse, kar nas navdihuje, da dosežemo neki cilj, kljub temu da ne vemo, kako ga do- seči (gre za ustvarjalni izziv). Pri reševanju problema po- samezniku pomagajo izkušnje in predznanje, prvi pogoj za uspešno reševanje problemov pa je ustvarjalnost – od tod raba pojma problemsko-ustvarjalni pouk (Žbogar, 2007). Problemski pouk pomeni prehod od t. i. paradigme pou če- vanja (teaching paradigm) k t. i. paradigmi u čenja (learning paradigm). Ob tem prehodu se spreminja vloga u čitelja, ki še vedno ostaja nepogrešljiv del vzgojno-izobraževalnega procesa, a je predvsem organizator u čenčevih ustvarjalnih in raziskovalnih dejavnosti. Učenci individualno, v dvoji- cah ali v skupinah raziskujejo literarna besedila, u čitelj je le njihov mentor, ki pomaga oblikovati hipoteze, usmerja pogovor. U čitelj tako spodbuja metodo pogovora s pou- darkom na problemskih vprašanjih. U čenec sam prihaja do končnih spoznanj, u čitelj mu le posreduje in zagotavlja informacije. Učencu pomaga oblikovati hipoteze in je usmerjevalec pogovora. Raziskave sicer kažejo, da pri pouku še vedno prevladuje u čiteljev govor, u čenci pa so pretežno poslušalci (Žbogar, 2007). METODE PROBLEMSKEGA POUKA Rosandi ć tak potek problemskega pouka imenuje razisko- valna metoda in navaja štiri metode, ki jih lahko uporab- ljamo pri problemskem pouku književnosti. Te metode učence spodbujajo k samostojnemu, raziskovalnemu in ustvarjalnemu delu. Učitelj lahko uporabi metodo hevristi čnega pogovora, pri kateri učencem postavlja: - problemska vprašanja, s katerimi jih postavi pred pro- blem, ki ga morajo analizirati; - perspektivna vprašanja, ki odpirajo perspektive in nove opredelitve; - posploševalna vprašanja, ki zahtevajo utemeljitev; - alternativna vprašanja, s katerimi so u čenci postavljeni pred dilemo in se morajo opredeliti za neko možnost (Kerndl, 2016). Učitelj lahko uporabi metodo ustvarjalnega branja, pri kateri učenci individualno in ustvarjalno pristopijo h knji- ževnemu besedilu. Metoda zahteva razumevanje vsebine in avtorjevega stališ ča, čustveno podoživljanje situacij in vrednotenje. UC ˇ ITELJEV GLAS 93 | 2020 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Pri raziskovalni metodi u čenec definira problem, na črtuje raziskavo, postavi hipotezo ter oblikuje sklepe. Učitelj se lahko odlo či tudi za reproduktivno-ustvarjalno metodo, ki jo kombinira z drugimi metodami (Kerndl, 2016). Izhodišče problemsko-ustvarjalnega pouka je književni problem, ki ga u čenec miselno, čustveno in domišljijsko raz členjuje. Vsak književni problem spodbuja motivacijo, postavljanje razli čnih hipotez in vprašanj. U čenec ga rešu- je individualno, odvisno od predhodnega znanja, izkušenj, čustvene zrelosti in motiviranosti. Temelj problemskega pouka je soo čanje s prakti čnimi problemskimi situacijami, kar ima motivacijski učinek (Kerndl, 2016). Faze problemsko-ustvarjalnega pouka književ- nosti (Žbogar, 2007) (ob konkretnem primeru obravnave pri pouku književnosti, in sicer Kersnikovih Kmetskih slik): 1. oblikovanje motivirajo čega u čnega okolja in vzdušja (zakaj je smiselno brati leposlovje, uporabnost književnega znanja, upoštevanje obstoje čega književnega znanja): Dijake pred obravnavo seznanim z razlo čeval- nimi značilnostmi kratke pripovedne proze in s pojmom slika. Obravnava Kmetskih slik je nadgradnja poznavanja Kersnikove književnosti, saj dijaki pred tem za doma če branje že preberejo povest Jara gospoda, s katero spozna- jo življenje podeželskih izobražencev in malomeš čanov, kar je litararnointerpretativna prvina, ki jo v obdobju med romantiko in realizmom predvideva u čni načrt. Cilj obravnave ni le opazovanje temeljnih zna čilnosti slike kot kratke pripovedne vrste, temve č tudi opazovanje teme kmečkega človeka (kme čko življenje je naslednja literar- nointerpretativna prvina, zahtevana po u čnem načrtu). 2. oblikovanje književnega problema (učenec se do problema opredeljuje, postavlja vprašanja, s proble- mom se soo či): Ob izbranih Kmetskih slikah dijaki opa- zujejo in iščejo razločevalne lastnosti kratke pripovedne proze, kot so: kratkost pripovedi brez dogajalne razveje- nosti; poudarjenost usodnih trenutkov iz življenja lite- rarnih oseb; osredoto čenost na eno osebo, zlasti na že izoblikovan zna čaj; nesre čen konec; sinteti čna zgradba. Književni problem je osr čje problemsko-ustvarjalnega pouka. Dijak ga mora samostojno raziskati, vzpostavlja- ti miselni odnos, ob tem pa je tudi čustveno in domišljij- sko dejaven. Treba je poudariti, da vsak dijak problem rešuje individualno, odvisno od njegove čustvene zre- losti, izkušenj, predznanja in stopnje motiviranosti. Na reševanje problemov vplivajo tudi osebnostne lastnosti, kot so samokontrola, vztrajnost in vedoželjnost. 3. definiranje raziskovalnih metod (učenec najde način za razrešitev problema): Za obravnavo kratke pri- povedne proze je zelo primerna metoda ustvarjalnega branja. Ta metoda predpostavlja razumevanje besedila, sposobnost vživljanja v književne okoliš čine in položaje ter sposobnost vrednotenja prebranega, kar lahko do- sežemo na primer z usmerjevalnimi bralnimi nalogami. Primer usmerjevalnih bralnih nalog za Kersnikovo sliko Ponkrčev oča: • Osrednja oseba je grajski u čitelj. Predstavi ga: - v odnosu do mesta/podeželja; - do ženske (njegova predrznost ob prvem sre čanju s Tolstovršnikovo Urško, nakazovanje na neresnost njune zveze, nenaden odhod); - kot »capina«, ki pride umret k lastnemu sinu. • Izpostavi usodne trenutke v življenju grajskega u čitelja in Tolstovršnikove Urške. Svoj izbor utemelji s konkret- nimi primeri iz besedila. • Glavni lik tragi čno propade, umre beraške smrti. Ko- mentiraj, ali je konec le pravi čna kazen za grehe lahko- miselnega u čitelja? Je zlo v življenju kaznovano, dobro pa popla čano, na kar nakazujejo že pridige z eksempli? • Se strinjaš s trditvijo, da kratkost slike vpliva na njeno (ne)razumljivost? Za obravnavano Kmetskih slik predlagam delo v sku- pinah (prvi pogoj je primerno in spodbudno u čno okolje), vsak dijak naj ima dolo čeno svojo nalogo, da je delo organizirano. Pri obravnavi Kmetskih slik se udejanji predvsem metoda pogovora s poudarkom na problemskih vprašanjih. 4. samostojno raziskovalno delo (u čenec zbira po- datke, pomaga si s predznanjem, razvrš ča obstoječe po- datke, jih primerja, pripravi seznam manjkajo čih podat- kov, vrednoti in evalvira pridobljene podatke): Dijaki po skupinah analizirajo usmerjevalne naloge: odgovarjajo na vprašanja, iš čejo podatke. Zaradi kratkosti Kmetskih slik lahko dijaki pri pouku analizirajo ve č slik in jih med seboj primerjajo (na primer glede razlo čevalnih lastnos- ti kratke pripovedne proze ali teme posameznih slik). 5. analiza in korekcija rezultatov raziskovanja (učenec postavljene hipoteze argumentirano potrdi ali ovrže, opredeli se do književnega problema): Dijaki svo- je ugotovitve predstavijo drugim dijakom in profesorju, predlagam diskusijo. 6. nove naloge za samostojno/skupinsko delo, na primer aktualizacija, ki spodbuja kriti čno mišljenje: Hrepenenje po nerealnem cilju nujno vodi v nesre čen konec (v povezavi s sliko Rojenica). Problemsko-ustvarjalni pouk omogo ča poglobljeno razu- mevanje, ki se pri pouku književnosti kaže kot povezovanje znanja in problemskih situacij (na primeru Kersnikovih Kmetskih slik): - sklepanje na podlagi podanih primerov (Rojenica je bitje iz ljudskega bajeslovja, ki otrokom napoveduje usodo, a lahko usodno zaznamuje življenjski potek. Po motivno-tematski analizi Kersnikove Rojenice se izkaže, da se prerokba spreobrne v čisto laž.); - primerjanje (Dijaki primerjajo ve č Kmetskih slik in ugo- tavljajo tragične konce posameznih književnih likov, na primer v slikah Mačkova o četa, Ponkr čev oča, Rojenica.); - razlikovanje in razporejanje (Dijaki ob primerjavi po- dobnosti in razlike sistematično uredijo.); - povezovanje (Dijaki na podlagi ugotovitev oblikujejo sklepe: usoda književnih likov v primerjanih Kmetskih slikah je tragi čna, liki so prikazani le v odlo čilnih ži- vljenjskih trenutkih, v ospredju je ena oseba, zna čajsko so liki že izoblikovani, spremljamo predvsem njihov odziv v odlo čilnih trenutkih, dogajanje je zelo skr čeno.); - razlaganje (U čitelj spoznanja strne v sklepe in s po- močjo ugotovitev dijakov povzame zna čilnosti kratke pripovedne proze.). Na višji ravni se razumevanje kaže kot: - induktivno in deduktivno sklepanje (Ker se je Kersnik zgledoval po Celestinovi razpravi Naše obzorje, v kateri je poudarjal kme čko življenje v svojem boju za obsta- nek, tudi v Kersnikovih Kmetskih slikah prevladuje tema kmečkega človeka.); UC ˇ ITELJEV GLAS VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 94 - analiziranje (Dijaki z u čiteljevo pomo čjo posamezne slike motivno in tematsko analizirajo, dolo čijo ideje oziroma sporo čila slik.); - utemeljevanje (Prevladuje naj objektivno, torej ra- zumsko, logi čno utemeljevanje, ne subjektivno. Dijaki izhajajo iz hipoteze, na primer: »V Kersnikovih slikah Ponkrčev o ča in Rojenica sta grajski u čitelj in Kopor čev Jurca upodobljena le v usodnih trenutkih.« Dijaki iš čejo zglede v prid postavljeni tezi. Za grajskega u čitelja iz slike Ponkr čev o ča je usodno srečanje s Tolstovršniko- vo Urško v gozdu, naslednji usodni dogodek je rojstvo njegovega nezakonskega sina, zadnji usodni trenutek je učiteljeva beraška smrt pri lastnem sinu. V sliki Rojenica je za Kopor čevega Jurco usodno rojstvo sina Štefana, še usodnejša je napoved rojenice, da bo sin živel imenitno življenje, zadnji prelomen dogodek je sinova smrt.); - reševanje problemov (Na primer: Upoštevajo Kersnikove Kmetske slike na čela kratke pripovedne proze?); - predvidevanje (Ker je naslov zbirke Kmetske slike, pred- videvam, da gre – glede na izraz slike – za krajša pripo- vedna besedila.); - postavljanje hipotez (V Kmetskih slikah prevladuje sin- tetična tehnika.); - na črtovanje (Dijaki hipotezo potrdijo ali ovržejo, za kar je potrebna natan čna analiza izbranih besedil, tako do- gajanja kot karakterizacije književnih oseb.); - posploševanje in vrednotenje (Dijaki spoznanja ovre- dnotijo.). DISKUSIJA Pri starejših u čencih oziroma dijakih je v problemsko- -ustvarjalni pouk smiselno vklju čiti metodo diskusije ali razprave. Učenci pojasnjujejo, utemeljujejo, primerjajo, izražajo subjektiven odnos do prebranega besedila. Disku- sija lahko poteka med u čiteljem in u čenci ali med u čenci. Pomembna so odprta vprašanja, ki spodbujajo kriti čno mišljenje, izmenjavo mnenj, primerjanje, vrednotenje. Učenci z diskusijo postajajo kriti čnejši bralci. Učitelj mora diskusijo natančno načrtovati in slediti inte- resom u čencev, sama diskusija pa pokaže, kako so u čenci prebrano besedilo razumeli (Kerndl, 2016). PREDNOSTI PROBLEMSKO- USTVARJALNEGA POUKA Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti upošteva didak- tično prenovo gimnazij, tj. u čnociljni in procesni pristop, različne taksonomske stopnje, na čelo dejavnega u čenca, poudarjeno je u čenje za razumevanje in z razumevanjem. Pri takšnem pouku so u čenci aktivni, raziskujejo literarno- vedne koncepte ter se urijo v sistemati čnem raziskovanju. Pouk izhaja iz književnega problema, do katerega u čenec vzpostavlja dejaven miselni odnos in je čustveno ter domi- šljijsko dejaven. U čenec problem reši individualno, odvisno od stopnje psihi čnega razvoja ( čustvena zrelost, izkušnje, stopnja motiviranosti). Prednosti problemsko-ustvar- jalnega pouka so: osredoto čenost na u čenca, razvijanje ustvarjalnega mišljenja, spodbujanje u čenčeve iniciative in intuicije, spodbujanje interesa, ustvarjanje čustvene napetosti, želja po spoznavanju (Žbogar, 2006). Znanje, pridobljeno pri problemsko-ustvarjalnem pouku, je trajnejše in spodbuja raziskovanje. Prav tako omogo ča individualizacijo in diferenciacijo pouka; u čitelj u čence pri pouku vodi, u čenci delajo individualno, v dvojicah ali skupinah (Kerndl, 2016). Znanje u čencev je dolgoro čnejše, uporabnejše, problemsko-ustvarjalni pouk razvija u čen- čeve u čne spretnosti in spodbuja raziskovalni interes. Tak pouk odgovarja na zahteve sodobne družbe, sledi hitremu tempu življenja. Problemsko-ustvarjalni pouk sledi najnovejšim spozna- njem kognitivne psihologije, saj je znanje, ki ga u čenci pridobijo z lastnim raziskovanjem, dolgoro čnejše, tak pouk spodbuja spretnosti, ki so nujne za splošno reševa- nje problemov, raziskovalne sposobnosti in raziskovalno motivacijo. Poleg individualne oblike dela problemsko- -ustvarjalni pouk poudarja delo v dvojicah ali skupinah. Predvsem slednji obliki sta lahko uspešni le v primernem učnem okolju s spodbudno u čno klimo. Pri problemskem pouku književnosti u čenci dejavno ko- municirajo z leposlovjem, usvojeno literarnovedno znanje ustvarjalno izrabljajo v lastnem (ustvarjalnem) bralnem pro- cesu in pridobijo kompetence, ki širijo njihovo bralno kulturo in bralni interes (Žbogar, 2006). Dijaki razvijajo ustvarjalno mišljenje in spodbujajo intuicijo. S problemsko-ustvarjal- nim poukom bolj poglobljeno spoznajo literarno besedilo, znanje pridobijo z lastno izkušnjo, zato je dolgotrajnejše. Literatura jih vodi h kriti čnemu mišljenju in je priložnost za vzgojno vplivanje na njih, saj razbija stereotipe, spodbuja strpnost in poudarja druga čnost. Literatura prispeva tudi k oblikovanju lastne kulturne identitete. Branje leposlovja pri pouku književnosti je vedno nova konkretna izkušnja, je u čenje z razumevanjem in za razumevanje. Problemski pouk književnosti sledi procesnorazvojnim ciljem učnega načrta, saj dijaki berejo kratko pripovedno prozo, jo po branju interpretirajo, izrekajo in utemeljujejo svoje mnenje ter pišejo poustvarjalna besedila. Prepoz- navajo literarnointerpretativne prvine iz literarne teorije in primerjajo besedila na podlagi kriterijev (razlo čevalne lastnosti kratke proze) ter novo znanje vrednotijo in aktua- lizirajo, pomagajo si z osebnimi in družbenimi izkušnjami. POMANJKLJIVOSTI PROBLEMSKO- USTVARJALNEGA POUKA Problemsko-ustvarjalni pouk še vedno velja za eno novej- ših metod pou čevanja in u čenja, izvaja se redko, zato u čenci tak pouk razumejo kot popestritev pouka. Kot gimnazijska profesorica se strinjam, da je problemsko-ustvarjalni pouk dosti primernejši za gimnazijce kot osnovnošolce ali dijake srednjih strokovnih in poklicnih šol, a novostim je na vseh nivojih treba (poskusiti) slediti. Teorije o problemsko- -ustvarjalnem pouku je dosti, prakti čnih primerov pa zelo malo, nujne bi bile dodatne raziskave o tem pouku. Težave zaradi problemsko-ustvarjalnega pouka književno- sti imamo seveda predvsem u čitelji. Ta pouk namreč od nas zahteva precej druga čen pristop k pou čevanju, na črtovanje mora biti zelo natan čno. Poleg tega se zastavlja vprašanje, ali dijaki ravno prek diskusije oblikujejo nove ideje za raz- reševanje problem ov. UC ˇ ITELJEV GLAS | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 95 SKLEP Poslanstvo u čiteljev je, da u čence oziroma dijake (med drugim) čim bolje pripravimo na samostojno življenje in reševanje problemov. Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti je ena novejših učnih metod, ki to omogoča. Pouk temelji na hevristi čni metodi, pri kateri gre za u čenje z ustvarjalnim in samostojnim iskanjem, odkrivanjem in raziskovanjem. Res je, da je u čiteljevo na črtovanje pro- blemskega pouka dolgoročno in kompleksno, je pa usvoje- no znanje trajnejše. U čitelji moramo slediti spremembam, četudi se prvi poskusi problemsko-ustvarjalnega pouka zdijo samo popestritev učnega procesa. Pou čevanje in uče- nje se spreminjata. Spreminjajmo se tudi učitelji. VIRI IN LITERATURA Hauptman, K. Sodobne metode poučevanja knji- ževnosti. Dostopno na spletnem naslovu: https:// www.slov.si/dipl/hauptman_katarina.pdf (20. 6. 2019). Jaušovec, N. (1983). Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti. Maribor: Pedagoška akademija. Kerndl, M. (2016). Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa. Kersnik, J. (1947). Kmetske slike. Ljubljana: DZS. Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta. Žbogar, A. Problemsko-ustvarjalni pouk kratke proze. Dostopno na spletnem naslovu: https://cen- terslo.si/wp-content/uploads/2015/10/23-645_Zbo- gar.pdf (20. 6. 2019). Žbogar, A. (2007). Za dejaven pouk književnosti. V: Jezik in slovstvo, let. 52, št. 1.