8 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Sara Smrekar, Reševanje konfliktnih situacij in spodbujanje razvoja socialnih veščin z glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu Reševanje konfliktnih situacij in spodbujanje razvoja socialnih veščin z glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu Resolving Conflict Situations and Encouraging Social Skills Development Through Musical Activities at Ages 3 to 4 in Kindergarten Sara Smrekar Waldorfska šola Ljubljana Streliška ulica 12, 1000 Ljubljana sara.smrekar7@gmail.com Izvleček Konfliktne situacije in neprimerno vedênje so del vsakodnevnega življenja v vrtcu. Ta prispevek je del večje raziskave. V njem bomo na vzorcu desetih otrok, starih od tri do štiri leta, opisali pojav konfliktnih situacij in neprimernih oblik vedênja med izvajanjem glasbenih dejavnosti v vrtcu ter predstavili proak- tivne strategije za njihovo preprečevanje oziroma blaženje. Ugotovili smo, da se je število konfliktnih situacij in primerov neprimernega vedênja v času izvajanja glasbenih dejavnosti zmanjšalo, razlog za to pa pripisujemo tudi uvedbi načrtovanih proaktivnih strategij za preprečevanje opisanih oblik vedênja. Ključne besede: predšolski otroci, glasbene dejavnosti, socialne veščine, neprimerno vedênje, kon- fliktne situacije. Abstract Conflict situations and unacceptable behaviour are a daily occurrence in kindergarten. The present article is part of a larger research project. Using a sample of ten 3- to 4-year-olds, it describes conflict situations and unacceptable behaviour during musical activities in kindergarten, and presents proac- tive strategies to prevent/reduce such behaviour. The findings have confirmed that the frequency of conflict situations and problem behaviour decreases during musical activities, which can also be attrib- uted to the implementation of the aforementioned proactive strategies. Keywords: preschool children, musical activities, social skills, unacceptable behaviour, conflict situations. STROKA 9 Uvod V zgodnjem otroštvu otrok z vstopom v vrtec pre- haja od primarnega k sekundarnemu tipu razvoja so- cializacije (Kompare, Stražišar, Dogša, Vec in Curk, 2006), zato ima poleg družine v tem obdobju velik vpliv na razvoj njegove osebnosti ter na grajenje od- nosov do samega sebe in drugih tudi vzgojitelj (Kom- pare idr., 2009, v Kolar, 2014), ki ima v življenju ot- roka izredno pomembno vlogo (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Veščine ter zgrajeni in spleteni so- cialni stiki otroka z družinskimi člani se z njegovim vstopom v vrtec razširijo, v ospredje pa stopa razvoj novih socialnih veščin (Kompare idr., 2006). Njihovo usvajanje otroku omogoča, da se v socialnem prostoru učinkoviteje vede, da vstopa v zadovoljive socialne od- nose ter se nauči reševati konflikte z drugimi osebami (Moravec, 2008). Čeprav je novo socialno okolje za otroka pogosto stresno, ima vrtec na otroka ugoden vpliv, saj v njem z druženjem spoznava zgradbo so- cialnih odnosov in moralnih pravil (Zupančič in Ju- stin, 1991). Otrok se seznani z novim sistemom pravil vedênja, ki predenj postavi nove osebne in medosebne zahteve, širiti se začne njegov socialni krog. Otrok zač- ne oblikovati nove načine komuniciranja, medsebojne interakcije in empatijo ter se uči reševanja socialnih težav (Kranjc, 2011). Vstop v vrtec pa za otroka po- meni tudi novo socialno okolje, ki privede do prvih nestrinjanj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009), nesoglasij ter s tem posledično do konfliktnih situa- cij (Kompare idr., 2009, v Kolar, 2014). Ob vstopu v vrtec zaznamo tudi neprimerno in moteče vedênje otroka (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Otrok se reševanja konfliktov in konfliktnih situacij uči po- stopno ob pomoči vzgojitelja (Kompare idr., 2009, v Kolar, 2014), ki s svojim vstopom v konflikt spremeni kontekst, ustvari drugačno komunikacijo ter vpliva na rešitev spora (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). V nadaljevanju bomo predstavili razvoj socialnih veščin in vlogo vzgojitelja pri njihovem razvoju. Predstavili bomo raziskavo, s katero smo preučevali, kako lahko podpremo razvoj socialnih veščin s temeljnimi glas- benimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu. Razvoj socialnih veščin v vrtcu S pojmom socialne veščine so v zgodnjem otroštvu opredeljene veščine, ki jih otrok razvije pri sebi (Rozman, 2005), in spretnosti navezovanja stikov z vrstniki in od- raslimi (Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2015). Socialne veščine otroku omogočajo, da se v socialnem prostoru učinkoviteje vede, da vstopa v zadovoljive socialne odno- se, se nauči sporazumevati in reševati konflikte z drugimi osebami ter zna učinkoviteje zadovoljiti lastne potrebe, ne da bi pri tem oškodoval dru- ge (Moravec, 2008). Učenje socialnih veščin prispeva k razvoju otroka ter k oblikova- nju zadovoljujoče klime v vrtčevski skupini, saj otrok vzpostavlja različne socialne interakcije, preko katerih se uči deljenja igrač, upoštevanja drugih otrok, komu- nikacije z drugimi otroki, razvijanja samopodobe in sa- mozavesti, izražanja lastnih čustev, obvladovanja emo- cionalnih izbruhov, reševanja konfliktnih situacij na kompromisen način, usklajevanja idej z drugimi otroki in se občasno v korist skupine tudi podrediti (Črnak, 2008). V vrtčevski skupini otrok usvaja socialne veščine v času izvajanja različnih dejavnosti, ki jih uvrščamo v naslednja področja: gibanje, jezik, družba, narava, ma- tematika in ne nazadnje tudi umetnost, pod katero so umeščene glasbene dejavnosti, kot so poslušanje, izva- janje, ustvarjanje, glasbenodidaktične igre (Kurikulum za vrtce, 1999). Socialne veščine v posameznih starostnih obdobjih Otrok začne v drugem letu starosti prepoznava- ti sebe na podlagi videza, v drugem in tretjem letu pa začne uveljavljati svoje težnje po posedovanju stvari ali ljudi. Izpostavljeni lastnosti privedeta do prvih nestrin- janj z odraslimi in drugimi otroki (Marjanovič Umek Preučevali smo, kako lahko podpremo razvoj socialnih veščin s temeljnimi glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu. 10 in Zupančič, 2009). Do konfliktnih situacij privedejo tudi razlike med naučenimi vzorci odnosov in vedênja v posameznih družinah, ki jih morajo otroci vgrajevati in izpopolnjevati v sodelovanju z vrstniki in odraslimi v vrtcu (Grahek, 2006, v Kolar, 2014). Razlike opa- zimo tudi na področju medsebojnega navezovanja sti- kov. Otrok je lahko vključen v vrstniške dejavnosti ali pa je osamljen, ločen od vrstniške skupine, morda se v skupinske dejavnosti ne želi vključevati. Zaradi red- kejšega odzivanja na povabila k delu ali igri ga vrstniki zavračajo (Stritih, 2011). Najpogosteje so opaženi vzor- ci neprimernega (agresivnost, nesodelovanje, družabna nezmožnost) in motečega vedênja, ki se pojavijo zaradi prevelike dejavnosti in naglih dejanj (to je povezano z otrokovo biološko naravnanostjo) ali kot odraz ne- ustreznih psihosocialnih razmer ravno pri zavrnjenem otroku. Večina otrok vzbuja pozornost na pozitiven način (z nasmehi, objemi in tako naprej), nekateri jo, zaradi notranje stiske, iščejo z motečim vedênjem (izbruhnejo, kričijo, uničujejo predmete). Pogosto iš- čejo meje in se neprimerno vedêjo, dokler vzgojitelj ne začne nadzorovati njihovega vedênja. Znanje in iz- kušnje vzgojitelju narekujejo, kdaj naj takšno vedênje ignorira in kdaj ter kako naj se nanj odziva (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Otrok bodisi zna izražati sposobnost povezovanja z drugimi otroki na skrben in pozoren način, lahko pa se s težavo miselno postavi na mesto drugega in je zato manj priljubljen, zaželen ali manj pogosto izbran za soigralca ter se večkrat znajde v konfliktnih situacijah z vrstniki (Stritih, 2011). S sta- rostjo število konfliktov, to so nasprotujoče si težnje in motivi, ki se hkrati pojavljajo na dveh straneh (Retuz- nik Bozovičar in Krajnc, 2010), med otroki narašča, vse več konfliktov je tudi uspešno rešenih. Do petega leta starosti so razlogi za konflikte igrače ali prostor, agre- sivno vedênje pa se pojavi za dosego cilja. Med drugim in četrtim letom pridobi otrok boljši samonadzor, laž- je odloži potrebe in počaka na želeno. Zaradi razvoja govora postaja agresivnost bolj verbalna kot fizična, po šestem letu pa pada, saj se otrok nagiba k sodelovanju, je bolj empatičen in manj egocentričen (Nemec, 2011). Z reševanjem konfliktnih situacij otrok začenja razume- ti, da je pri zadovoljevanju želja treba spoštovati želje drugih, da so občutki drugih pomembni in da je kon- flikte mogoče razrešiti z izidom, pri katerem sta zado- voljni obe strani (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Vloga vzgojitelja pri razvoju socialnih veščin Otrok v vrtcu za učenje socialnih veščin potrebuje vzgojitelja, saj se v tem obdobju uči na temelju posne- manja, lastnega raziskovanja in odkrivanja ter pojasnje- vanja odraslih (Melavc, 2008). Na opisani način se uči tudi socialnih veščin, zato naj bo vzgojitelj pri tem do- ber zgled. Vzgojitelj ima tudi velik vpliv na dobre med- sebojne odnose v skupini, zato naj otroku kaže oziroma izpostavlja pozitivne lastnosti posameznikov. Na ta na- čin bo otroka zbliževal z drugimi (Bela knjiga, 1995, v Perc, 2011). Prav tako naj otroka spodbuja, da se po- govarja z drugimi ter se s tem uči spoštljive komunika- cije (Janžič, 2008). Spodbuja naj ga k samodisciplini s postavljanjem jasnih omejitev in preusmerjanjem v bolj sprejemljivo vedênje, komuniciranje (Batistič Zorec, 2008). Otrok medsebojnih konfliktov še ne zna učin- kovito reševati, tega se postopno uči ob pomoči odrasle osebe – vzgojitelja (Kompare idr., 2009, v Kolar, 2014), ki ima pri reševanju konfliktov pomembno vlogo. S svojim vstopom v konflikt spremeni kontekst, ustvari drugačno komunikacijo, jo vodi in usmerja ter vpliva na rešitev spora (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Vzgojitelj pri reševanju konfliktov otroku na začetku pomaga, kasneje pa mu dopušča in daje priložnosti, da začne konflikte reševati čim bolj samostojno (Isenberg in Jalongo, 2010, v Kolar 2014), dejavno ga vključuje v proces reševanja in konfliktov ne rešuje namesto nje- ga, kar ustreza otrokovi želji po neodvisnosti (Kompare idr., 2009, v Kolar, 2014). Vzgojitelj konfliktno situa- cijo s primernim pristopom spremeni v pomemben ko- rak k razvoju (Lamovec, 1993, v Vrbnjak, 2012) in ot- rok dobi optimalne pogoje za socialno učenje (Grahek, 2006, v Kolar, 2014), z neprimernim pristopom pa v destruktivno silo (Lamovec, 1993, v Vrbnjak, 2012). Glasbene dejavnosti in socialne veščine Vodenje glasbenih dejavnosti in spodbujanje otroka k sodelovanju pri dejavnostih ter z drugimi otroki od vzgojitelja zahteva, da v skupini usmerja socialne sti- ke in spodbuja razvoj socialnih ter sodelovalnih veščin. Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Sara Smrekar, Reševanje konfliktnih situacij in spodbujanje razvoja socialnih veščin z glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu STROKA 11 Vzgojitelj spodbuja in opogumlja otroka, da v odnosih ravna samozavestno in spoštljivo do drugih (Behavec in Bregar, 2004, v Perc, 2011). Pri petju v skupini otrok prisluhne petju drugih, z medsebojnim poslušanjem se otroci prilagodijo preostalim in upoštevajo dogovore vodje skupine (Denac, 2011). Pri igranju na glasbila se otrok uvaja v skupinsko muziciranje (Borota, 2013), svojo igro na glasbila prilagaja soigralcu ali skupini ter izkazuje občudovanje in strpnost do drugih otrok, ki igrajo na glasbila (Denac, 2011), uči se deljenja glasbil ter upoštevanja drugih otrok (Zadnik, Koren in Sicherl - Kafol, 2015). Z gibalno-plesno dejavnostjo otrok na- vezuje stike z vrstniki, se navaja na sodelovanje, reše- vanje konfliktov v skupini, na medsebojno upošteva- nje, različnost, strpnost in prijateljske odnose (Kroflič, 1999; Borota, 2006). Z glasbenodidaktičnimi igrami se otrok uri v sodelovanju in upoštevanju pravil, prilagaja se skupinski dinamiki, razvija empatijo in vzpostavlja interakcije z drugimi otroki (Borota, 2013). Opis in cilj raziskave V nadaljevanju ugotavljamo, ali so se pri triletnih in štiriletnih otrocih med izvajanjem glasbenih ur po- javili neprimerno vedênje in konfliktne situacije. Ob tem nas zanima, kako lahko s predhodno načrtovanimi proaktivnimi strategijami zmanjšujemo prisotnost kon- fliktnih situacij in primerov neprimernega vedênja pri glasbenih dejavnostih v vrtcu. Udeleženci in opis poteka glasbenih dejavnosti Prispevek, v katerem predstavljamo 10 vrtčevskih otrok, starih od tri do štiri leta, je del večje polletne raziskave, v kateri smo ugotavljali, ali in kako glasbene dejavnosti spodbujajo sodelovanje in interakcijo med otroki ter ali in kako načrtovane glasbene dejavnosti spodbujajo otroke k vključevanju v glasbene dejavnosti. Izvajanje glasbenih dejavnosti smo spremljali z opazo- vanjem. Opazovali so izvajalka glasbenih ur, dve vzgoji- teljici in dva zunanja opazovalca (Smrekar, 2019). V polletni raziskavi, ki je potekala od septembra 2018 do februarja 2019, smo v vrtčevski skupini otrok izvajali glasbene dejavnosti. Izvedli smo dvajset glasbe- nih ur, ki so potekale enkrat na teden po 45 minut. Glasbene ure je vodila izvajalka načrtovanih glasbenih dejavnosti, vzgojiteljici pa sta kot zgled posnemanja dejav- no sodelovali pri izvedbi de- javnosti. Ure sta sočasno spre- mljala zunanja opazovalca. Vse izvedene glasbene ure so vključevale temeljne glasbene dejavnosti: izvajanje, ustvar- janje, poslušanje in glasbeno- didaktične igre. Na področju izvajanja smo otroke spodbu- jali k petju pesmi in igranju na Orffova ali improvizirana glasbila. Na področju ustvar- janja smo otroke pri vsaki uri povabili, da so na Orf- fova ali improvizirana glasbila igrali poljubne ritmične vzorce. Cilji glasbenodidaktičnih iger so usmerjali h gibalnemu ustvarjalnemu izražanju in medsebojnemu sodelovanju v parih ali manjših skupinah, doživljajsko poslušanje pa smo povezali s prostim gibanjem ob glas- bi. Cilji glasbenih dejavnosti so bili ob glasbenih dosež- kih usmerjeni tudi v načrtovanje spodbujanja razvoja socialnih veščin in interakcij, saj smo z njimi nameno- ma spodbujali sodelovanje in socialne interakcije med otroki. Otroke smo spodbujali, da so dejavnosti izvajali v paru ali manjši skupini ter pri njih med seboj sodelo- vali, si delili glasbila, si sami izbrali, s katerim otrokom želijo sodelovati, poljubno izbrali otroka in z njim na- vezali stik ali komunicirali ter se prilagajali potrebam v paru ali skupini za dosego skupnega cilja. Otrokom smo varno okolje ustvarili z identično načrtovanimi in strukturiranimi uvodnimi ter sklepnimi glasbenimi dejavnostmi, njim znane dejavnosti pa smo ciljno nad- grajevali z dodajanjem novih dejavnosti in vsebin ali pa smo jih zamenjali z novimi izbranimi dejavnostmi in vsebinami. Načrtovanje mesečnih sklopov glasbenih ur, pri katerem sta sodelovali vzgojiteljici, je bilo po- gojeno s potrebami in glasbenim napredkom skupine ter z načrtovanimi mesečnimi vrtčevskimi dejavnostmi (Smrekar, 2019). Neprimerno vedênje in konfliktne situacije med ot- roki pri načrtovanih glasbenih dejavnostih smo sprem- ljali, zbirali in analizirali v drugem raziskovalnem cik- Z glasbeno- didaktičnimi igrami se otrok uri v sodelovanju in upoštevanju pravil, prilagaja se skupinski dinamiki, razvija empatijo in vzpostavlja interakcije z drugimi otroki. 12 lu večje, polletne raziskave od 11. do 20. glasbene ure. Proti koncu prvega raziskovalnega cikla opazovanj (do vključno desete glasbene ure) se je namreč med otroki pojavilo več verbalne komunikacije in boljše poznava- nje drug drugega, kar je privedlo do naraščanja števila konfliktnih situacij ter medsebojnega opozarjanja otrok na neprimerno vedênje. Oblikovali smo protokole opa- zovanj, ki so jih izpolnjevali zunanja opazovalca, vzgo- jiteljici in izvajalka glasbenih ur. Zunanja opazovalca in vzgojiteljici so poročali o opažanjih tudi v obliki anekdotičnih zapisov, izvajalka glasbenih ur pa v obliki dnevniških zapiskov. Zunanja opazovalca sta spremlja- la in beležila oblike neprimernih vedênj, vzroke zanje, njihovo pogostost pri različnih glasbenih dejavnostih, pojav konfliktnih situacij in vzroke nastalih situacij. Oblike neprimernih vedênj, vzroki zanje in vzroki kon- fliktnih situacij so se na opisanih področjih opazovanj spremljali in evidentirali na podlagi predhodno obliko- vanega opazovalnega protokola z odprtimi vprašanji, pogostost pojavov neprimernega vedênja pri temeljnih glasbenih dejavnostih in pogostost pojavov konfliktnih situacij pa sta bili evidentirani na podlagi zaprtega tipa vprašanj. Vzgojiteljici sta spremljali in beležili pojav in vzroke neprimernih oblik vedênja ter konfliktnih situa- cij pri drugih vrtčevskih dejavnostih med tednom in na dan izvajanja načrtovanih glasbenih dejavnosti. Pojave neprimernega vedênja in konfliktnih situacij sta evi- dentirali na podlagi opazovalnega protokola z zaprtimi tipi vprašanj, vzroke za pojavitev neprimernega vedênja in konfliktnih situacij pa sta evidentirali na podlagi usmerjenih odprtih tipov vprašanj. Izvajalka glasbenih ur je po vsaki izvedeni uri opravila refleksijo v obliki dnevniških zapisov z vidika smiselnosti in učinkovitosti vključenih glasbenih dejavnosti in vsebin ter socialne- ga dogajanja znotraj skupine. Na podlagi opazovalnega protokola je evidentirala in opisovala pojav konfliktnih situacij med glasbenimi dejavnostmi. Podatke, pridobljene s protokoli opazovanj zunanjih opazovalcev, vzgojiteljic in izvajalke ur, bomo prikaza- li deskriptivno. Pri postopku pridobivanja in obdelave podatkov smo upoštevali standarde etičnega kodeksa, saj smo od staršev opazovanih otrok predhodno prido- bili soglasje za sodelovanje v raziskavi. Rezultati in interpretacija Rezultati celotne raziskave so pokazali, da so se ot- roci med izvajanjem glasbenih ur v glasbene dejavnosti vključevali vse pogosteje. Pri njih so vse bolj dejavno sodelovali, se med dejavnostmi navadili na sodelovanje in komuniciranje z drugimi otroki, vse pogosteje delili glasbila ali rekvizite med seboj in ustvarili nova prija- teljstva. Razvili so socialne veščine medsebojnega so- delovanja, empatije, deljenja glasbil in komuniciranja. Ker je opazovana skupina marsikateremu otroku pome- nila novo socialno okolje (nekateri otroci pred raziskavo vrtca še niso obiskovali ali pa so ga obiskovali v drugi vrtčevski skupini), je bil začetek glasbenih ur namenjen tudi medsebojnemu spoznavanju. Z navajanjem drug na drugega in povečanjem medsebojne komunikacije pa se je povečalo tudi število konfliktnih situacij in po- javov neprimernega vedênja znotraj skupine. Takšno vedênje je najbolj izstopalo na sredini izvajanja glasbe- nih ur, torej okoli desete ure (Smrekar, 2019). Neprimerno vedênje v času izvajanja načrtovanih glasbenih dejavnosti Neprimerno vedênje se je med raziskavo pojavilo nepričakovano in postopoma (z boljšim medsebojnim poznavanjem otrok in večjo medsebojno komunikaci- jo), zato smo oblike neprimernega vedênja začeli spre- mljati na sredini izvajanja glasbenih ur, torej od 11. ure naprej. Na ta način smo začeli ugotavljati vzroke za na- stale vedênjske oblike ter posledično v fazi načrtovanja uric začeli izbirati in načrtovati proaktivne strategije, s katerimi smo omilili in premostili tovrstne izzive. Poročanja zunanjih opazovalcev so pokazala, da je bilo neprimerno vedênje opazovanih desetih otrok od 11. do 20. glasbene ure zaznati na vseh temeljnih področjih glasbenih dejavnosti (izvajanje, glasbenodi- daktične igre, poslušanje, ustvarjanje), najpogosteje pa se je pojavljalo pri dejavnostih izvajanja (petje pesmi, korakanje ob glasbi, izvajanje ritmičnih vzorcev). Kljub temu pa je bilo število otrok, ki jih je bilo treba opo- zarjati, naj se primerneje vedejo, enako številu otrok, ki opozoril niso potrebovali, kar pomeni, da v povpre- čju polovica opazovanih otrok med glasbenimi dejav- nostmi opozoril, naj se primerneje vedejo, ni potrebo- Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Sara Smrekar, Reševanje konfliktnih situacij in spodbujanje razvoja socialnih veščin z glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu STROKA 13 vala. Pri opazovanih desetih otrocih smo najpogosteje opazili, da je bil otrok za neprimerno vedênje med glas- benimi dejavnostmi največkrat odgovoren sam, torej je neprimerno vedênje izhajalo iz njega samega in ga k neprimernemu vedênju ni spodbudila nobena specifič- na situacija, oseba ali rekvizit. Zaznali smo tudi prime- re, ko so neprimerno vedênje spodbudili drugi otroci, ki so začeli sami izzivati preostale otroke, ter različne primere, ko otroci niso dobili želenega glasbila, ko jim je upadla koncentracija, niso dobili pozornosti odras- lega, niso prejeli »petke« od izbranega otroka ali niso bili izbrani za pomočnika pri neki glasbeni dejavnosti. Neprimerno vedênje se je pojavilo tudi zaradi želje po tem, da bi bili ob izvajalki, zaradi tega, ker so njihovo pozornost pritegnila pripravljena glasbila ali okolica, ali pa zaradi zavračanja deljenja glasbil z drugimi otroki. Našteti vzroki so opazovane otroke največkrat popeljali v motenje glasbenih dejavnosti z neupoštevanjem pravil ali v otrokovo nedejavnost. Opazili smo tudi pretepanje ali prerivanje z drugimi otroki, neprimerno ravnanje z Orffovimi glasbili in neprimerno igranje nanje, verbal- no izzivanje drugih otrok, glasen jok, trmo in uničeva- nje rekvizitov. Ustvarjanje na Orffovih glasbilih je bilo ena izmed prvih dejavnosti, pri kateri so začeli otroci samostojno oblikovati pare, in hkrati tudi dejavnost, pri kateri je velikokrat prihajalo do neprimernega ravnanja z glasbi- li. Tako je marsikateri otrok tamburin dajal okoli vratu, vtikal paličice v usta ali pa je z njimi igral po tleh ter po ročnem bobnu. Izpostavili bi dve glasbenodidaktični igri, Pozdrav v slovo in Dirigent, ki sta otroke spodbu- jali k medsebojnemu sodelovanju (podajanje »petke« za poslovilni pozdrav ter opazovanje, upoštevanje in ne- verbalno komuniciranje z dirigentom), pa vendar smo pri njiju zaznali neprimerno vedênje, na primer meta- nje paličic po prostoru, skrivanje pod mizo in jok. Pri dejavnostih izvajanja (petje pesmi, korakanje ob glasbi, ponavljanje ritmičnih vzorcev) se je kot neprimerno vedênje največkrat pojavilo motenje dejavnosti in ne- upoštevanje pravil, občasno tudi pretepanje, izzivanje in prerivanje z drugimi otroki ter igranje z igračami in tekanje po prostoru. Kot primer otrokovega občutka, da ima premalo pozornosti odraslega, lahko izpostavimo vedênje dekli- ce, ki je prenehala sodelovati pri glasbeni dejavnosti ter se začela skrivati pod mizami in s tem motiti dejavno- sti. Podobno lahko izpostavimo tudi vedênje dečka, ki je iz enakega razloga začel tekati po igralnici, se igrati z drugimi igračami in posledično s tem motiti potek dejavnosti. Nekateri otroci so se odzvali z neprimernim vedênjem, kadar niso prejeli želenega glasbila. Pri neki deklici smo opazili glasen jok, pri nekem dečku pre- nehanje sodelovanja pri načrtovani glasbeni dejavnosti, pri drugem dečku pa neprimerno ravnanje z glasbilom, na katero je predhodno že igral. Zaradi zavrnitve pri iz- biri pomočnika smo v zadnji uri pri enem izmed opazo- vanih dečkov opazili neprimerno vedênje, upad sodelo- vanja in s tem motenje poteka glasbene ure. Vendar pa se je število pojavov neprimernega vedênja proti koncu izvajanja raziskave na splošno manjšalo. Neprimerne oblike vedênja so bile manj moteče in milejše ter niso toliko posegale v izvajanje glasbenih dejavnosti. Prav tako lahko izpostavimo, da smo okoli enajste glasbene ure opazili nekaj otrok, ki so se na tej uri neprimerno vedli med vsemi izvajanimi dejavnostmi, medtem ko proti koncu raziskovanja tega nismo zaznali več. Iz podatkov v času izvajanja od 11. do 20. glasbene ure, ki sta jih podali vzgojiteljici, smo ugotovili, da je bila večina opazovanih desetih otrok med tednom pri drugih vrtčevskih dejavnostih, tako v času proste igre kot v času načrtovanih dejavnosti, opozorjena na nepri- merno vedênje, najpogosteje zaradi neupoštevanja pra- vil in dogovorov. Med vzroki smo opazili tudi konflik- tne situacije zaradi neupoštevanja dogovorov ali pravil, jemanja igrač drugim otrokom ali zaradi prevzemanja vloge odraslega. Primerjava pojavov neprimernega vedênja med izva- janjem glasbenih dejavnosti in med drugimi vrtčevski- mi dejavnostmi je pokazala, da se je med opazovanimi otroki večje število otrok neprimerno vedlo pri drugih vrtčevskih dejavnostih ter da je bilo pri glasbenih dejav- nostih opaženih več različnih vzrokov, ki so pripeljali do neprimernega vedênja, pri drugih vrtčevskih de- javnostih pa manj. Izpostavimo lahko, da se je v obeh primerih, tako pri glasbenih dejavnostih kot pri drugih vrtčevskih dejavnostih, število pojavov neprimernega vedenja proti koncu raziskave zmanjšalo. Zmanjšalo se je tudi število vzrokov, ki so spodbudili neprimerno vedênje. Med otroki smo namreč zasledili vse več med- sebojnega deljenja glasbil in medsebojnega sodelovanja. 14 Omenjene pozitivne ugotovitve lahko pripisujemo tudi proaktivnim strategijam za zmanjševanje pojavov nepri- mernega vedênja. Začeli smo namreč določati glasbene pomočnike, ki so imeli to vlogo med celotno glasbeno urico, in vodje skupin, ki so bili izbrani z izštevankami ali pa so jih pozneje med dejavnostjo izbrali otroci. Na ta način smo zadostili otrokovi potrebi po pozornos- ti tako odraslega kot vrstnikov. Ob koncu posamezne glasbene ure smo kot zunanjo motivacijo uvedli zbira- nje štampiljk. Konfliktne situacije v času izvajanja načrtovanih glasbenih dejavnosti Tako kot neprimerno vedênje so se tudi konfliktne situacije med raziskavo pojavile nepričakovano in pos- topoma, zato smo jih bolj usmerjeno začeli spremljati na sredini izvajanja glasbenih ur. Na ta način smo začeli ugotavljati vzroke za nastale situacije ter posledično v fazi načrtovanja uric začeli izbirati proaktivne strategije, s katerimi smo konfliktne situacije omilili in premostili. Iz podatkov zunanjih opazovalcev smo ugotovili, da so bili konflikti med opazovanimi desetimi otroki na za- četku opazovanj, torej okoli 11. glasbene ure, pri načr- tovanih glasbenih dejavnostih zaznani bolj pogosto kot v sklepni fazi izvajanja glasbenih dejavnosti. Najpogos- teje je konfliktno situacijo sprožil drug otrok ali pa kar otrok sam, in sicer zaradi nasprotovanja deljenju glas- bil z drugimi otroki, jemanja glasbil drugemu otroku brez vnaprejšnjega dogovora in že- lje po sedežu poleg izvajalke. Konfliktna situacija je bila na- vedena tudi kot dejavnik, ki je posameznega opazovanega otroka spodbudil k navezo- vanju stikov z drugimi otroki pri glasbenih dejavnostih. Kot primer pojava konfliktne situ- acije lahko navedemo vedênje dečka, ki se je začel prerivati z drugimi otroki, ker si je želel sedeti poleg izvajalke glas- benih ur. Pojav konfliktne situacije lahko izpostavimo tudi pri dečku, ki ni prejel želenega glasbila in je zato začel odrivati druge otroke. Med dejavnostmi bi najbolj izpostavili ustvarjanje na Orffovih glasbilih. Dejavnost je konstruktivno vpli- vala na reševanje konfliktov med otroki, pri njej so se otroci učili prilagajanja svojih potreb potrebam drugih otrok. V sklepni fazi izvajanja glasbenih dejavnosti smo pri ustvarjanju na Orffovih glasbilih opazili vedno manj konfliktov glede deljenja glasbil. Izvajalka glasbenih dejavnosti je v začetni fazi opa- zovanja konfliktnih situacij v skupini izpostavila, da so otroci uživali v sodelovanju in komuniciranju z drugimi otroki, kar pa je posledično pomenilo tudi porast kon- fliktov med njimi (prišlo je do namernega »nagajanja« drug drugemu). V sklepni fazi opazovanja je ugotovila, da so otroci začeli med seboj bolj sodelovati ter da je v skupinah in parih sicer še vedno prihajalo do konflik- tnih situacij, vendar pa so bile te milejše in manj mote- če kot v začetni fazi opazovanja, kar lahko pripisujemo uvedbi proaktivnih strategij za reševanje konfliktnih situacij, s katerimi smo otroke tudi spodbujali, naj zač- nejo sami reševati spore. Iz podatkov, ki sta jih podali vzgojiteljici, smo ugo- tovili, da se je v času izvajanja glasbenih ur zmanjšalo število otrok, ki so bili udeleženi v konfliktih pri drugih vrtčevskih dejavnostih. Največ konfliktnih situacij se je pojavilo v času prostih iger in vzrok zanje so bile naj- večkrat igrače. Opazili smo tudi konflikte, ki so nastali zaradi iskanja pozornosti oziroma boja za prevlado, sla- be komunikacije oziroma slabega medsebojnega razu- mevanja in zaradi neprimernega načina igre. Če primerjamo pojav konfliktnih situacij pri načr- tovanih glasbenih dejavnostih in pri drugih dejavnostih v vrtcu, ugotovimo, da se je število konfliktnih situa- cij med potekom raziskave pri vseh oblikah dejavnosti zmanjšalo. In ne samo to, opazimo tudi večjo pojavnost tistih oblik vedênja, pri katerih so otroci drug drugega začeli spodbujati pri dejavnostih, si med seboj pomagati in se opominjati ob nemirih. Vzrok za opisano vedênje bi lahko pripisali tudi uvedbi proaktivnih strategij za reševanje konfliktov pri načrtovanih glasbenih dejav- nostih, ki so vplivale na reševanje konfliktov tudi pri drugih vrtčevskih dejavnostih, saj so otroke učile delje- nja glasbil oziroma predmetov z drugimi in reševanja konfliktov ter jih navajale, da se med seboj sami dogo- varjajo in s tem preprečijo konflikt. Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Sara Smrekar, Reševanje konfliktnih situacij in spodbujanje razvoja socialnih veščin z glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu Pojav neprimernega vedênja pri otrocih bi lahko povezali z občutkom zavrnitve ter tudi s pomanjkanjem pozornosti. STROKA 15 Sklepne ugotovitve Z vključitvijo v vrtec začne otrok prvič v življenju delovati v skupini, kar pomeni, da se začne prilagaja- ti drugim in da ne more vedno uveljaviti svoje volje. S tem se v vsaki skupini začnejo pojavljati napetosti, in kadar se te stopnjujejo ter se nesoglasja med otro- ki kažejo v vidnih ter ostrih spopadih, to privede do konflikta (Kompare idr., 2009, v Kolar, 2014). V pri- spevku, ki obravnava vzorec desetih otrok, starih od tri do štiri leta, smo ugotovili, da so se neprimerne oblike vedênja in konfliktne situacije med izvajanjem glasbe- nih dejavnosti pojavile nepričakovano in postopoma (z boljšim medsebojnim poznavanjem otrok in njihovo večjo medsebojno komunikacijo) ter da so bile prisotne tako med izvajanjem načrtovanih glasbenih dejavnosti v skupini kot tudi pri drugih vrtčevskih dejavnostih. Ugotovili smo različne vzroke, ki so pripeljali do nepri- mernega vedênja in konfliktnih situacij med otroki, na podlagi katerih smo izbrali in uvedli različne proaktivne strategije za razreševanje nastalih situacij. Opazimo lah- ko, da je bilo neprimerno vedênje (motenje glasbenih dejavnosti, neupoštevanje pravil, otrokova nedejavnost, pretepanje ali prerivanje, neprimerno ravnanje z glasbi- li in neprimerno igranje nanje, verbalno izzivanje, jok, trma in uničevanje rekvizitov) opazovanih desetih otrok zaznati na vseh temeljnih področjih glasbenih dejavno- sti, najpogosteje pa se je pojavljalo pri dejavnostih izva- janja. Največkrat je nastalo situacijo spodbudil ravno otrok sam ali pa so jo spodbudili drugi otroci, ki so začeli izzivati preostale otroke, ali pa je šlo za primere, v katerih otroci niso dobili želenega glasbila, niso dobili pozornosti odraslega, niso prejeli »petke« od izbranega otroka, niso bili izbrani za pomočnika, jim je upadla koncentracija, se jim ni uresničila želja, da bi bili ob izvajalki, so njihovo pozornost pritegnila pripravljena glasbila oziroma okolica, ali pa za primere, ko niso bili pripravljeni deliti glasbil z drugimi otroki. Pojav nep- rimernega vedênja pri otrocih bi lahko povezali z ob- čutkom zavrnitve ter tudi s pomanjkanjem pozornosti (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Opazili smo, da je konfliktne situacije najpogosteje sprožil drug otrok ali otrok sam zato, ker ni hotel deliti glasbil z drugimi otroki, ker je jemal glasbila drugemu ali ker se mu ni izpolnila želja, da bi sedel poleg izvajalke. Torej je kon- flikt najpogosteje nastopil kot uveljavljanje svoje težnje po posedovanju stvari ali ljudi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Ker predšolski otrok medsebojnih konfliktov še ne zna samostojno učinkovito reševati (Kompare idr., 2009, v Kolar, 2014) in ker vzgojitelju izkušnje ter znanje narekujejo, kdaj naj takšno vedenje ignorira in kdaj ter kako naj se nanj odziva (Retuznik Bo- zovičar in Krajnc, 2010), smo v izvajanje glasbenih dejavno- sti vključili proaktivne stra- tegije za reševanje konfliktov. Začeli smo določati glasbene pomočnike, ki so imeli to vlogo med celotno glasbeno urico, in vodje skupin, ki so bili izbrani z izštevankami ali pa so jih pozneje med dejav- nostjo izbrali otroci, ter kot zunanjo motivacijo uvedli zbiranje štampiljk. Prav tako smo začeli otroke spodbujati, naj začnejo sami reševati spo- re (Isenberg in Jalongo, 2010, v Kolar, 2014). Po vključitvi proaktivnih strategij smo opa- zili postopno zmanjševanje števila pojavov neprimernega vedênja in konfliktnih situacij (ob pojavitvi so bile to milejše in manj mote- če oblike) ter njihovo konstruktivno reševanje pri na- črtovanih glasbenih dejavnostih. Predvidevamo, da so vključene proaktivne strategije in izvajalkino usmerja- nje komunikacije med otroki v času reševanja konflik- tov prispevali k transferju usvojenih socialnih veščin pri drugih dejavnostih v vrtcu. Z ugotovitvami lahko pridobimo vpogled v neka- tere razloge za nastanek konfliktnih situacij in pojavov neprimernega vedênja pri glasbenih dejavnostih ter v njihovo reševanje. Opisane oblike vedênja vsekakor odpirajo nova vprašanja in usmeritve, kako se tako pri glasbenih kot pri drugih dejavnostih soočiti s pojavom neprimernega vedênja in konfliktnih situacij v posa- mezni skupini predšolskih otrok, saj verjamemo, da je možnih rešitev več in so odvisne od znanja in izkušenj posameznega vzgojitelja. Po vključitvi proaktivnih strategij smo opazili postopno zmanjševanje števila pojavov neprimernega vedênja in konfliktnih situacij ter njihovo konstruktivno reševanje pri načrtovanih glasbenih dejavnostih. 16 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Sara Smrekar, Reševanje konfliktnih situacij in spodbujanje razvoja socialnih veščin z glasbenimi dejavnostmi pri triletnikih in štiriletnikih v vrtcu Viri in literatura Batistič Zorec, M. (2008). Socialne interakcije v vrtcu z vidika subjektivnih teorij. V: Čas, M. (ur.), Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra, str. 22–27. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Borota, B. (2006). Otrok, glasba in učno okolje. V: Borota, B., Geršak, V., Korošec, H. in Majaron, E., Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, str. 11–51. Črnak, I. (2008). Kako do kakovostnih vrstniških odnosov. V: Čas, M. (ur.), Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra, str. 52–54. Denac, O. (2011). Z igro v čarobni svet glasbe: didaktični priročnik za glasbo v vrtcu in prvem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Hmelak, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2015). Izbrane teme predšolske pedagogike. Izzivi predšolske pedagogike na začet- ku 21. stoletja. Koper: Univerzitetna založba Annales. Janžič, N. (2008). Interakcije v prepletu igre in usmerjenih dejavnosti v oddelku prvega starostnega obdobja. V: Čas, M. (ur.), Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra, str. 99–101. Kolar, T . (2014). Vloga vzgojitelja pri reševanju konfliktov (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T . in Curk, J. (2006). Uvod v psihologijo: Učbenik za psihologijo v 2. letniku gimnazijskega in srednjega tehniškega oz. strokovnega izobraževanja. Ljubljana: DZS. Kranjc, M. (2011). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka v starostno kombiniranih skupinah. V: Željeznov Seničar, M. in Šelih, E. (ur.), Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka. Ljubljana: MiB, str. 151–158. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filo- zofske fakultete. Melavc, J. (2008). Učenje socialnih veščin – skupaj nam bo uspelo. V: Čas, M. (ur.), Socialne interakcije v vrtcu. Ljub- ljana: Supra, str. 49–51. Moravec, S. (2008). Igralne dejavnosti, ki spodbujajo razvoj socialnih veščin. V: Čas, M. (ur.), Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra, str. 34–36. Nemec, B. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka: učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v progra- mu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Grafenauer založba. Perc, M. (2011). Vpliv vzgojiteljice na socialni razvoj otroka v dnevni rutini (Diplomska naloga). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Retuznik Bozovičar, A. in Krajnc, M. (2010). V krogu življenja: pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju. Velenje: Modart. Rozman, U. (2005). Treningi socialnih veščin kot metoda dela z mladimi (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Fa- kulteta za družbene vede, Ljubljana. Smrekar, S. (2019). Učinki dejavnosti glasbene vzgoje na socialni razvoj v predšolskem obdobju (Magistrsko delo). Uni- verza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Stritih, B. (2011). Socialne kompetence predšolskih otrok – napovednik uspeha v šoli. V: Željeznov Seničar, M. in Šelih, E. (ur.), Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka. Ljubljana: MiB, str. 72–79. Vrbnjak, S. (2012). Analiza strategij reševanja konfliktnih situacij pri športni vzgoji ter njihova povezanost s stili vodenja in čustveno inteligentnostjo učitelja (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Ljubljana. Zadnik, K., Koren, D., Sicherl - Kafol, B. (2015). The importance of stimulating environment in the early years of musical development. V: Sicherl - Kafol, B. (ur.), Contemporary approaches to music teaching and learning. Saarbrüc- ken: Lambert, str. 183–209. Zupančič, M. in Justin, J. (1991). Otrok, pravila, vrednote. Radovljica: Didakta.