25 Iz prakse v prakso Coaching 1 kot oblika podpornega sistema pri strokovni rasti uc ˇiteljev v glasbenih šolah Aleš Pogac ˇnik Srednja šola za gostinstvo in turizem, Ljubljana in Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani alespogacnik@gmail.com Izvlec ˇek Coaching je oblika partnerskega sodelovanja med coachem in klien- tom z namenom spodbujanja klientovega osebnega in strokovnega razvoja. V tujini je coaching vedno bolj priznana oblika podpore učiteljem pri njihovem strokovnem razvoju in prinaša spodbudne rezultate. V Sloveniji je takšna oblika strokovnega razvoja na izobraževalnem področju še relativno nepoznana in neraziskana. Članek opisuje razmere v slovenskem izobraževalnem okolju in izzive, s katerimi se učitelji spoprijemajo. Coaching opredeli kot meto- do strokovne podpore na izobraževalnem področju. Navedeni so re- zultati dosedanjih raziskav o coachingu na tem področju. Opredeljeni so pozitivni učinki izvedbe procesa coachinga in pogoji za uspešno implementacijo te metode. Ključne besede: coaching, učitelji v glasbenih šolah, strokovni raz- voj, psihično blagostanje 1 Coaching: trajajoč odnos med coachem in klientom, ki klientu pomaga ustva- riti izjemne rezultate v svojem življenju in poklicu. V procesu coachinga klient poglablja svoje znanje, izboljšuje svojo učinkovitost in izboljša kvaliteto svoje- ga življenja. (Dragovič, 2013.) Coaching 2 as Support System in the Music School T eacher’s Profes- sional Development Abstract Coaching is a partnership between the coach and the client whose purpose is to give the client support in their personal and professional development. Coaching is becoming increasingly more recognised abroad as a form of support for teachers in their professional develop- ment, bringing encouraging results. In Slovenia, however, this type of professional development in education is relatively unknown and unexplored. The article describes the situation in the Slovenian edu- cational environment, along with the challenges teachers face. Coach- ing is seen as a method of professional support in education. This is supported by the results of the existing research relative to coaching in this field, positive effects of coaching and requirements for a successful implementation of the method. Keywords: coaching, music school teachers, professional develop- ment, mental wellbeing 2 Coaching: a lasting relationship between the coach and the client, through which the client can achieve exceptional results in their life and work. In the coaching process, the client upgrades their knowledge, increases their perfor- mance in improves the quality of life. (Dragovič, 2013.) 24 26 Coaching kot oblika podpornega sistema pri strokovni rasti uc ˇiteljev v glasbenih šolah s svojimi težavami na odru, tremo ipd., naj si sam pomaga in poišče pomoč.« Učiteljica solo petja 4 v glasbeni šoli v enem od manjših mest se je bolj posvetila pomanjkljivostim in priložnostim za spre- membe. Opisala je svoje izkušnje možnosti in pripravljenosti izobraževalnega okolja na razvoj in dvig kvalitete dela pri glas- benem izobraževanju: »Izobraževanja potekajo enkrat na leto v obliki delavnice. Me- nim, da od delavnic profesorji ne odnesemo kaj dosti. Pristopi predavateljev so namreč neprimerni: zaprti, vseznalski, nedo- stopni, slabo organizirani. Učitelji so v večini nepripravljeni za medsebojno kolegialno podporo, nezainteresirani za novosti, nepovezani med seboj. Na učence se pogosto pritiska z veliki- mi pričakovanji, kar je spodbujeno z rivalstvom učiteljev med seboj in prav tako učenci. Učenci so dokaj neodgovorni, neza- interesirani za glasbeni razvoj in pogosto ne vadijo. V kraju, kjer učim, je malo zanimanja za glasbo, glasbena šola pa vpiše vsakogar, ki pride. Otroci poleg šole počnejo zelo veliko stvari, veliko se dogaja. Organiziranih je veliko nastopov, vendar je odziv nanje in obisk nastopov slab. Menim, da je treba izboljša- ti potrpežljivost profesorjev, da učenec lahko pokaže napredek, ter glasbeno higieno.« Glede ponudbe dodatnih izobraževanj za učitelje glasbe pa ima še neki drug učitelj harmonike 5 takšno mnenje: »Moje mišljenje je, da je teh seminarjev že dovolj. Sam se zadnje čase na seminarje ne prijavljam, če se, se prijavim v tujino, ker nam v Sloveniji predstavljajo same nebuloze, to pa zaradi sis- tema, kakršen je. Učitelji ne primejo v roke nobene knjige več in se ne znajo pozanimati o problematikah, zato pa je najlažje hoditi na seminarje, ti pa se mastno plačujejo. Lahko rečem, da sem imel v 12 letih samo en seminar, od katerega mi je kaj ostalo, in sicer seminar o programu Sibelius. Ostale seminarje o nastopanju, tremi, bontonu, kjer te učijo med drugim, kakšne parfume naj bi imel spomladi in kakšne pozimi, bi pa najraje pozabil, ker je bila izguba denarja in časa. Dostikrat predvsem zaradi neizkušenosti predavateljev.« Kot je razbrati iz zgornjih odgovorov, glasbeni izobraževal- ni sistem v Sloveniji ne omogoča tolikšne strokovne podpore učiteljem, kot bi si želeli. Učitelji doživljajo pritiske pričakovanj staršev, ponekod tudi vodstva šol glede njihove uspešnosti, hkrati pa se soočajo s pomanjkanjem strokovne podpore, kako takšna pričakovanja tudi zadovoljiti. Zagotovo takšen razkol med zunanjimi zahtevami in zaznano samoučinkovitostjo ne- gativno vpliva na občutek zadovoljstva pri delu, takšna situacija pa vpliva tudi na kvaliteto pedagoškega dela. Učiteljevo psihič- no stanje neposredno vpliva na psihično stanje učenca. 4 Pogačnik A. (2017). Zapiski iz pogovora na osebnem srečanju (9. 1. 2017). 5 Pogačnik, A. (2017). Osebna korespondenca po elektronski pošti (1. 2. 2017). Je uc ˇiteljska stroka v Sloveniji dobro podprta pri svojem strokovnem razvoju? »Edino, kar imam pred očmi, je želja, da tudi današnji delovni dan nekako preživim,« mi odgovarjajo mnogi učiteljski kolegi, pa tudi dijaki, ki jih poučujem. Iskrica strasti, veselja do pouče- vanja iz dneva v dan ugaša v očeh mojih učiteljskih kolegov, ko se nenehno spoprijemajo z izzivi, ki jih nalaga delo, šolsko oko- lje in zahteve šolskega sistema. Pri tem so pogosto na eni strani visoka pričakovanja okolice, na drugi strani pa pomanjkanje sistemske podpore, ki bi učitelje tudi čim bolje opolnomoči- la. Če učitelji opore ne občutijo, se sami borijo za preživetje v takšnem sistemu, kar jim jemlje energijo in možnost, da se kar najbolj posvetijo svojemu poslanstvu: vzgoji mladine (tudi glasbeni!) v odgovorne, samozavestne in uspešne odrasle. Izkušnje glasbenih pedagogov v slovenskem izobraževalnem sistemu Naj opišem nekaj osebnih izkušenj pedagogov, ki poučujejo v glasbenih šolah. Njihove izkušnje vplivajo na zadovoljstvo z delom. Vsebina sledečih zapisov je pridobljena s pogovorom v živo ali prek elektronske pošte. Nekateri od profesorjev so odprti za pridobivanje koristnih znanj, ki se nanašajo na psihično pripravo učencev in njihovo uporabo v pedagoškem procesu. Izkušnja učitelja harmonike: 3 »S svojimi učenci resnično veliko delam na tem (op. a. psihični pripravi za nastop). Med študijem sem se precej ukvarjal z Aleksandrovo tehniko, tudi kognitiv- no (vedenjsko) terapijo in sproščanjem, pa tudi z meditacijo. Pri svojih učencih sprotno skušam združevati vse svoje znanje v individualni 'paket' za vsakega učenca posebej. Primer: uče- nec, ki je trenutno pri meni v 3. razredu harmonike, je pravkar zmagal na regijskem tekmovanju Ljubljane z okolico in Zasav- ja. Rezultat sicer ni pomemben, vendar dejstvo, da je to učenec, ki v prvem razredu ni želel nastopati, pač je. Njegove težave so bile precejšnje; samo da sem mu omenil nastop, se je začel tresti, prebledel je, zanj je bilo nepredstavljiva že predstava, da bi se pojavil pred občinstvom. Po nekajmesečnem delu ..., ko je ta proces uspel, sva šla brez težav na javni nastop glasbene šole. Otrok je, kot rečeno, zdaj v 3. razredu harmonike, visoko moti- viran, o nastopu in tremi niti ne razmišlja, temveč o tem, kako bo izvedel najboljšo možno točko vsakič, ko se pojavi na odru. Mislim, da večina pedagogov takšnih znanj nima in se s tem niti ne ukvarja. Slišim pa večkrat, ko kdo poudarja, da so to teme, o katerih vemo premalo in da bi bila izobraževanja v tej smeri dobra. Tudi sama ponudba na tem področju ni 'bog ve kaj' ... V tujini je teh stvari veliko več kot pri nas in je naša peda- goška stroka zelo rezervirana do tega …, češ kdor želi opraviti 3 Pogačnik, A. (2017). Osebna korespondenca po elektronski pošti (10. 2. 2017). 27 Iz prakse v prakso spodnašanju razvoja svoje glasbene kariere. Po poročanju av- torjev se nekateri študenti s strahom pred nastopanjem spo- prijemajo z jemanjem pomirjeval, alkoholom in beta blokerji, kar lahko vodi v resne zdravstvene težave. Avtorji poročajo, da je fenomen anksioznosti tudi v Švici še premalo raziskan in obstaja potreba po poglobljenem raziskovanju te tematike in podpori glasbenikom, kako obvladati anksioznost v situaciji glasbenega nastopanja. Tabela 1 | Samoocena uc ˇencev glasbe na švicarskih konzervatorijih o stopnji izraženosti svoje anksioznosti pred glasbenim nastopom. Z anksioznostjo pred glasbenim nastopom nimam problemov 0 1 2 3 4 Anksioznost pred glasbenim nastopom je zame velik problem 4 % 24 % 41 % 19 % 12 % Vpliv strokovnega razvoja uc ˇiteljev glasbe na kvaliteto pouc ˇevanja Jim Knight (2012) je preučil dosedanje raziskave o učinkih izobraževanja učiteljev na kvaliteto njihovega poučevanja. Dve raziskavi sta še posebej poudarili pomembnost kvali- tete učiteljev za uspešnost učencev. Wenglinskyjeva analiza (2000, v Knight, 2012) Nacionalnega ocenjevanja napredka v poučevanju (NAEP) je pokazala, da je strokovni razvoj uči- teljev pomemben dejavnik v napovedovanju boljšega uspe- ha učencev. Učenci učiteljev, ki so se strokovno izobraževali na področju dela z različnimi populacijami učencev, so pri tem ocenjevanju v primerjavi z vrstniki, ki so jih učili učite- lji brez te strokovne izobrazbe, dosegali za 107 % boljše re- zultate. Na podlagi teh ugotovitev Wenglisky ugotavlja, da je »spreminjanje načina poučevanja in učenja v razredu morda najbolj neposredna pot do izboljšanja dosežkov učencev«. Knight (2012) nadalje poroča, da sta podobno raziskavo leta 1996 naredila Sanders in Rivers v dveh šolah v tennesseejskem okrožju. Opazovala sta učinkovitost dela učiteljev, ki sta jih raz- delila v dve skupini: visoko in nizko učinkoviti učitelji. Triletno opazovanje rezultatov dela obeh skupin učiteljev je pokazalo, da učenci, ki jih poučujejo visoko učinkoviti učitelji, dosegajo več kot 50% boljše rezultate, kot učenci, katere poučujejo nizko učinkoviti učitelji. Neuspešnost klasic ˇnih pristopov strokovnega izobraževanja Priznavanje pomembnosti kvalitete učiteljskega dela narašča, prav tako pa se vedno bolj priznava, da klasični model stro- kovnega izobraževanja in izpopolnjevanja učiteljev ne prinaša dobrih rezultatov. Cornett in Knight sta leta 2009 pregledala več kot 200 dokumentov in ugotovila, da tradicionalni pristopi k izobraževanju učiteljev ne vodijo k spremembi dela in učin- kovitosti učiteljev. Pravzaprav so npr. delavnice, ki se izvedejo v Kaj pravijo raziskave o psihic ˇnem stanju uc ˇiteljev in uc ˇencev? Arnold Bakker je v svoji raziskavi (Bakker, 2005) preverjal, ali obstaja pozitiven odnos med zanosom, ki ga izraža učitelj (uži- vanje pri delu in notranja motivacija za delo), in izkušanjem zanosa njegovih učencev. Ugotovil je, da obstaja. Večkrat ko učitelj izraža zanos pri delu, večjo pogostost občutkov zanosa občutijo njegovi učenci. Raziskava je potrdila, da tudi učitelj nosi del odgovornosti za učenčev razvoj pozitivne naravnano- sti k lastnemu glasbenemu izvajanju in perspektivnosti glasbe- ne kariere. Kako glasbenim učiteljem pri tem uspeva? Poglejmo si, v ka- kšnem psihičnem stanju so mladi učenci glasbe. Kenny in Osborne (2006) sta preučevali stopnjo anksioznosti 6 pred glasbenim nastopom pri mladih glasbenikih, starih 12– 19 let. Trdita, da se anksioznost pred glasbenim nastopanjem lahko začne že zgodaj v otrokovi glasbeni karieri. Značilnosti anksioznosti pri tako mladih glasbenikih so kvalitativno zelo podobne tistim, ki jih doživljajo odrasli glasbeniki. Poleg iz- razite osebnostne lastnosti nervoznosti in spola je pomemben prediktor 7 povišane anksioznosti tudi prisotnost negativnih misli, ki so prisotne v umu mladega glasbenika v času priprav na nastop in med nastopom. Zato predlagata, da se raziskova- nju in obravnavi te tematike nameni mnogo več pozornosti, kot do sedaj. Gomez in dr. (2008) prav tako poročajo, da je anksioznost pri glasbenem nastopanju (oz. strah pred nastopanjem) eden poglavitnih resnih zdravstvenih problemov med glasbeniki. Avtorji raziskave, ki so jo izvedli v Švici, poročajo o 15–25 % glasbenikov, za katere je strah pred nastopanjem resna težava. Posebej visoke stopnje anksioznosti so opažene med mladimi učenci glasbe, kjer skoraj tretjina študentov odgovarja, da je glasbeno nastopanje zanje velik stres (glej tabelo 1). Glasbeni nastop lahko sproži negativna čustva, vključno z anksiozno- stjo; ta lahko pri nekaterih mladih glasbenikih povzroči tudi občutja ogroženosti in se izrazi v obliki paničnega napada. Takšen odziv onemogoči kvaliteto nastopa, ki jo je glasbenik sposoben izvesti, kar vodi v ogibanje nadaljnjim nastopom in 6 Ko občutimo anksioznost, pa navadno ne moremo določiti natančno, kaj je tisto, kar nam povzroča občutek tesnobe. Fokus anksioznega stanja je bolj notranji in ne zunanji. Zgleda kot odziv za neko oddaljeno, nerealno ali celo nepoznano nevarnost. Lahko se nam zdi, da bomo »izgubili nadzor nad dolo- čene situacijo« ali »da se bo zgodilo nekaj slabega«, pa ne vemo točno zakaj. Velikokrat se pri anksioznem stanju zavedamo, da nevarnost ni realna, toda ob- čutek tesnobe je vseeno prisoten, je zelo močan in ne glede na naše racionalno razmišljanje, ne izgine. Anksioznost vpliva na nas v celoti. Je psihično stanje, obnašanje in fizična reak- cija, vse v enem. Dostopno na: http://www.brstpsihologija.si/kaj-je-pravzaprav- -anksioznost/ (18. 10. 2018) 7 Prediktor je statistični termin, ki bi ga najlažje poslovenili kot »napovedovalec«, torej neki dogodek/dejstvo, s katerim lahko napovemo izid oz. rezultat opazova- nega vedenja v prihodnosti. Primer: eden od najboljših prediktorjev (napove- dovalcev) študentove uspešnosti je socialno ekonomski status njegovih staršev. (Povzeto iz Cambridge Dictionary: https://dictionary.cambridge.org/dictionary/ english/predictor.) 28 Coaching kot oblika podpornega sistema pri strokovni rasti uc ˇiteljev v glasbenih šolah Dva udeleženca sta začela bolje razumeti in spoštovati vodstvo šole, način komunikacije, ter omejitve in pritiske, s katerimi se vodstvo spoprijema. Sprva sta menila, da vodstvo šole določe- nih aspektov njunega dela ni dovolj cenilo, s coachingom pa sta pridobila nov vpogled, kako lahko bolje izkoristita podporni sistem, ki jima ga šola že ponuja. Vsi trije so dvignili svojo sposobnost samorefleksije, strokovne rasti in razvoja strategij za spoprijemanje in odpravljanje ome- jujočih prepričanj. Udeleženci so začeli bolje opazovati same sebe in se trdneje zavezali strokovnemu razvoju. Bolj so se za- čeli zavedati, kako negativna in omejujoča prepričanja lahko onesposobijo osebno in strokovno rast. Kar je še pomembneje, naučili so se prepoznati, kdaj se to dogaja in kako naj se s tem spoprimejo. Vsi trije so, vsak po svoje, dvignili raven energije in zadovolj- stva s svojim delom. Eden od udeležencev je s coachingom do- bil priložnost razdelati svoje načrte in razviti samoiniciativo, da jih uresniči. Drug udeleženec je postal zadovoljnejši s svojo učiteljsko vlogo in spoznal, kako se spoprijeti z njenimi izzivi, ki so doslej vodili v negativno razpoloženje v službi in v zaseb- nem življenju. Tretji udeleženec je pridobil voljo in energijo, da kandidira za zahtevnejše delovno mesto, ki ga je tudi dobil. Vsi udeleženci so poročali, da jim je coaching omogočil čas in prostor za razmišljanje in samoopazovanje, v katerem so lah- ko razvijali ustvarjalne rešitve. Menili so, da običajno življenje in organizacijska kultura v šoli prinašata takšen ritem dela in zahteve do učiteljev, da nimajo dovolj priložnosti za kvalitetno načrtovanje in pregled uspešnosti dosedanjega dela. Če pogledamo na kratko, je Allan Paul s coachingom pri učite- ljih dosegel naslednje rezultate: – večja osebna učinkovitost in sposobnost delati pametneje, ne več; – boljša sposobnost samorefleksije in profesionalne rasti; – sposobnosti in načini za konstruktivno soočanje z ne- ustreznimi vedenji, vključno z negativno naravnanostjo in omejujočimi prepričanji; – dvig energije in zadovoljstva z delom; – izboljšanje veščin reševanja problemov. Creasy in Paterson (2005) menita, da se na coaching, ne glede na to, ali je oblikovan kot načrtovana iniciativa ali kot strokov- no voden pogovor, lahko gleda kot na: – sredstvo za napredek celotne šole; – individualizirano profesionalno izobraževanje za strokov- ni kader šole; – proces, ki promovira strokovni razvoj, usmerjajo ga udele- ženci sami; – profesionalni pogovor, usmerjen na učenje; – proces, ki izgrajuje vodstvene sposobnosti. enem dogodku, celo kontraproduktivne, saj spodbujajo občut- ke frustracije med učitelji, ki spoznavajo, da ne zmorejo vklju- čiti zanimivih novih idej v svojo stalno učno prakso. Vpeljava coachinga v odnos uc ˇitelj – uc ˇenec Lofthouse in dr. (2010) so poudarili proces coachinga kot ene- ga od učinkovitih virov sistemske podpore učiteljem, s katerim lahko okrepijo svoje kompetence za delo z učenci in tako sebi in njim omogočijo ne le boljše rezultate dela, temveč tudi večje zadovoljstvo v procesu učenja in prijetnejše počutje. Odnos med učiteljevo strokovno rastjo in učenčevim učenjem deluje kot poglaviten razlog za vpeljavo coachinga v šole. Ka- kršna koli je že narava šole (v našem primeru glasbena šola), obstaja nenehna nuja po izboljšavah; v smislu učenčevih do- sežkov in tudi širše. Učitelj in učenec večino šolskega dneva preživita na učnih urah. Proces v učni uri je zelo kompleksen, nanj pa ne vpliva le kvaliteta načrtovanja ure, temveč tudi od- nosi, učno okolje in motivacija vseh udeleženih. Učiteljem vodstvo šole nenehno postavlja standarde in cilje, ki naj jih pri svojem delu dosegajo, vendar jim le redko ponudijo sredstva in priložnost, da svoje delo toliko okrepijo, da bodo zmožni zadostiti pričakovanjem. Tako kot je pomemben vsak otrok, je prav tako pomemben vsak učitelj. Glavna skrb učinkovitega vodstva (glasbene) šole naj bo blagostanje in dobro počutje učiteljev. Blagostanje uči- telja je spet druga kompleksna spremenljivka. Nanjo precej vpliva njihov občutek lastne vrednosti in priložnosti, da ponu- di pomemben prispevek šolski skupnosti. Na te občutke delno vpliva tudi narava odnosov med učitelji, njihovimi kolegi in učenci. Coaching ponuja priložnost, da se med njimi razvijejo zaupni, odprti in profesionalni odnosi, kar šoli pomaga razvijati svoj družbeni kapital. Ko šolski družbeni kapital vedno bolj uspe- šno opravlja svoje osnovno poslanstvo (poučevanje učencev), se odpirajo nove priložnosti za vključitev coachinga kot sistem- ske podpore za nadaljnji strokovni razvoj učiteljskega kolekti- va. Kakšne koristi prinaša coaching? Allan Paul (2007) poroča o rezultatih lastne raziskave, ko je skozi proces coachinga popeljal tri učitelje na srednji šoli. Dva udeleženca sta izboljšala svoje razumevanje, kako uspeš- neje motivirati druge. Rezultati kažejo, da sta uspešno odkri- la načine, kako učinkoviteje sodelovati s svojimi sodelavci in kako gojiti njihovo podporo pri opravljanju delovnih nalog. Eden od njih je eno od dopolnilnih dejavnosti v šoli začel izva- jati mnogo učinkoviteje, saj mu je uspelo vzpostaviti trdnejšo podporo svojih sodelavcev, njegovi odnosi s sodelavci pa so na splošno postali bolj kvalitetni. 29 Iz prakse v prakso Prav je, da povemo, da še vedno potekajo pogovori o definiciji coachinga, ki bi zadovoljila vse okuse. Mislim pa, da se lahko strinjamo glede širše opredelitve coachinga, da je to proces, kjer pomagamo ljudem, da dosežejo cilje in izboljšajo učinko- vitost pri delu s strukturiranim pogovorom na štiri oči. Kako se coaching razlikuje od mentorstva? Coaching v Sloveniji še ni tako prepoznavna dejavnost, da bi jo širša javnost, morda tudi strokovno šolsko osebje, znalo raz- likovati od sorodnih dejavnosti. Najbližjo in najbolj sorodno dejavnost bi lahko prepoznali v mentorstvu, zato je prav, da pokažemo, kako se metodi med seboj razlikujeta (glej tabelo 3). Tabela 3 | Razlike med mentorstvom in coachingom (Van Nieuwerbur- gh, 2012) Caoching Mentorstvo Stopnja formalnosti Bolj formalen: vzpostavljena je pogodba ali vsaj temeljna pravila, ki pogosto vključujejo klientovega nadrejenega Manj formalen: najpogosteje dvostranski sporazum Trajanje procesa Krajše obdobje: navadno štiri do dvanajst srečanj, ki se raztezajo v obdobju 2–12 mesecev Daljše obdobje: navadno nedoločeno število srečanj v odnosu, ki traja vsaj tri do pet let Usmeritev Usmeritev na dosežek: običajno je glavna usmeritev na kratkoročno pridobivanje veščin in na izboljševanje učinkovitosti na delovnem mestu Usmeritev na karierni razvoj: navadno osredotočenost na dolgoročno karierno problematiko s poudarkom na pridobivanju ustreznih izkušenj Stopnja poznavanja klientovega strokovnega področja Splošno: navadno imajo coachi omejeno znanje klientovega strokovnega področja. Več strokovnega znanja: navadno imajo mentorji več znanja iz klientovega strokovnega področja Usposobljenost Usposobljenost v gojenju odnosov: navadno so coachi usposobljeni v veščinah vzpostavljanja odličnih odnosov s klientom Usposobljenost v vodenju: navadno so mentorji izkušeni vodje z ozadjem v managementu. Osredotočenost Osredotočenost na dvoje: coachi so običajno osredotočeni na potrebe klienta in potrebe organizacije, ki zaposluje klienta Osredotočenost na eno: mentorji so običajno osredotočeni le na potrebe svojega varovanca. Coaching v izobraževanju Coaching v izobraževanju je posebno področje dela v izobra- ževanju, ki se je začelo razvijati šele v začetku tega tisočletja. Literatura obravnava nekaj med seboj nepovezanih poskusov Avtorja navajata, da sodelovalne metode strokovnega razvoja, kot je coaching, ponudijo pomembne koristi tako za učitelje kot za učence (tabela 2). Tabela 2 | Podroc ˇja napredka, ki ga uc ˇitelji in uc ˇenci lahko dosežejo v procesu coachinga Podroc ˇja napredka pri uc ˇiteljih Podroc ˇja napredka pri uc ˇencih Samozavest Rezultati učenja Pripravljenost in sposobnost za učenje in spremembo Motivacija Znanje in razumevanje Organiziranost Širši nabor poučevalnih in učnih strategij Veščine spraševanja in poizvedovanja Dvig zaupanja, da je s poučevanjem mogoče doseči spremembo. Izbira ustreznih učnih strategij, tudi sodelovanje s sošolci Kaj je coaching? Zanimivo je, da nam izrazu »coaching« kljub prizadevanjem še ni uspelo najti sopomenke v slovenskem jeziku. Glede same dejavnosti coachinga lahko sicer potegnemo vzporednice z marsikatero drugo dejavnostjo, kot so mentorstvo, trenerstvo, terapija, svetovanje, konzultacije ipd., vendar se od vseh ome- njenih pristopov glede na svojo metodo dela vsaj nekoliko raz- likuje. Zato bom izraz »coaching« uporabljal v njegovi izvirni obliki, saj so ga kot takšnega že sprejeli tudi v naši širši javnosti. Coaching je, če ga gledamo kot na osebno usmerjeno metodo, zelo zmogljiv način podpore vsem deležnikom v izobraževal- nem procesu. Podpira vidik tistih, ki menijo, da bi učenje mo- ralo biti personalizirano in dinamično. V ečina dosedanjega raziskovalnega dela coachinga se je usmer- jala na poslovni coaching. Van Nieuwerburgh (2012) je zbral različne opredelitve coachinga: Coaching je robustno, zahtevno in relativno kratkotrajno po- sredovanje. Vodi ga želja po rezultatih, prinaša otipljivo doda- no vrednost ter omogoča doseganje visoko postavljenih stan- dardov in ciljev. Coaching lahko gledamo kot proces človekovega razvoja, ki vsebuje strukturirano, osredotočeno interakcijo in uporabo primernih strategij, orodij in tehnik, ki spodbujajo želene in trajne spremembe; te so koristne za stranko in tudi za morebi- tne druge deležnike. Coaching opolnomoči ljudi s spodbujanjem nase usmerjenega učenja, osebnostne rasti in izboljšanja lastne učinkovitosti. Mednarodna coaching zveza (International coaching federati- on – ICF) pa opredeljuje coaching kot »trajajoč odnos med co- achem in klientom, ki klientu pomaga ustvariti izjemne rezul- tate v svojem življenju in poklicu. V procesu coachinga klient poglablja svoje znanje, izboljšuje svojo učinkovitost in izboljša kvaliteto svojega življenja.« (Dragovič, 2013.) 30 Coaching kot oblika podpornega sistema pri strokovni rasti uc ˇiteljev v glasbenih šolah Coachi v izobraževanju verjamemo, da takšen nedirektivni model coachinga podpira razvoj klientove odgovornosti, sa- mozavesti in samospoštovanja. S takšnimi pogovori coachi spodbujamo in pričakujemo od klientov, da iščejo rešitve in priložnosti sami zase. Kako izvajamo coaching? Katere veščine in lastnosti naj bi imeli coachi, da bi se bili zmož- ni odzvati na izzive, ki jih postavljajo prednje učitelji v želji po strokovnem razvoju? Creasy in dr. (2005) menijo, da coach podpre učitelje pri do- stopu do njihovega lastnega strokovnega znanja z aktivnim po- slušanjem in posebnimi veščinami postavljanja vprašanj, ne s ponujanjem nasvetov in navodil. Izvajanje coachinga na šolah temelji na štirih nujnih sestavi- nah: – želja spremeniti otrokov način učenja. – zavezanost strokovnemu izobraževanju, – zaupanje v sposobnosti sodelavcev, – zavezanost razvoju čustvene inteligentnosti. Vodja izobraževalne ustanove in drugi vodstveni delavci imajo pomembno vlogo, da pri svojem strokovnem osebju promovi- rajo željo po spremembi v otrokovem učnem napredku in se zavežejo lastnemu strokovnemu razvoju. Proces coachinga temelji na petih veščinah: – vzpostavljanje dobrega stika, ki temelji na spremljanju procesa in na zaupanju, – aktivno poslušanje, – spraševanje, ki vodi do pravilnega razumevanja, – spodbujati akcijo, samorefleksijo in učenje prek nje, – razvijati samozavest in proslaviti uspeh. Kaj poc ˇne coach? Prva in najpomembnejša stvar je, da ima coach sposobnost ustvariti in vzdrževati učni odnos. V takem odnosu se razvijajo vodstvene sposobnosti. Da se to lahko doseže, mora coach: – vzpostaviti visoko stopnjo zaupanja – biti konsistenten v vsem času trajanja procesa – izkazovati iskreno spoštovanje do klienta – biti iskren, pošten in odprt – postavljati klientu izzive v strokovni rasti, ki mu ne pomeni- jo grožnje Enako pomembno kot odnos med coachem in klientom je, da coach stremi k razvoju klientovega samozavedanja in lastne odgovornosti. Coach pa naj v tem odnosu dobro razmejuje, kaj coaching je in kaj coaching ni. Coaching ni: – ponujanje odgovorov, – presojanje in oblikovanje sodb, vpeljevanja coachinga v izobraževalne ustanove, ki potekajo bolj ali manj uspešno. V Sloveniji je bil najbolj odmeven poskus uvajanja kolegialnega coachinga, ki so ga izvedle dr. Zora Rutar Ilc, Brigita Žarkovič Adlešič (obe Zavod RS za šolstvo) in Blanka T acer (psihologinja na področju razvoja človeških virov). Delo so začele v evrops- kem projektu posodabljanja gimnazij. V projekt so se vklju- čili šolski razvojni timi sedemnajstih od 70 slovenskih gim- nazij (Rutar Ilc in dr., 2014). V tem programu kolegialnega coachinga si učitelji v timu med seboj pomagajo pri razreševa- nju profesionalnih in osebnih izzivov. Van Nieuwerburgh (2012) uporablja naslednjo definicijo coa- chinga v izobraževanju: pogovor na štiri oči, ki se osredotoča na izboljševanje učenja in na razvoj preko naraščajočega samo- zavedanja in občutka osebne odgovornosti, kjer coach spod- buja klientovo nase usmerjeno učenje s pomočjo vprašanj, poslušanja in primernih izzivov za klienta v podpirajočem in spodbujajočem ozračju. Morda bi bilo smiselno podrobneje opredeliti definicijo skozi njene ključne izraze: Na štiri oc ˇi Ker sem že omenil skupinski oz. timski coaching v projektu kolegialnega coachinga, naj omenim, da je timski coaching se- veda možen, vendar je coaching najbolj učinkovit v obliki po- govora na štiri oči. Coaching klientu prinese največ dobrobiti, če lahko poteka v podpornem in spodbudnem okolju ter za- upnem odnosu dveh oseb. Ko sta prisotni več kot le dve osebi, skupinska dinamika doda novo raven kompleksnosti, ki vpliva na kakovost zaupanja in stopnjo zaupnosti. Izboljševanje uc ˇenja in razvoj prek narašc ˇajoc ˇega samozavedanja in obc ˇutka osebne odgovornosti Coaching se v izobraževanju osredotoča na izboljševanje uče- nja in razvoja. To poteka skozi dvig samozavedanja klienta, ki se osredotoča predvsem na svoje močne lastnosti in obstoječe lastne vire. Občutek osebne odgovornosti se prebudi z nedi- rektivnim pristopom coacha ali njegovim priznavanjem, da je klient v najboljšem položaju, da sproži spremembe, ki si jih želi. Nase usmerjeno uc ˇenje Menimo, da je vsaka seansa coachinga klientova priložnost za učenje, prav tako pa je to coacheva priložnost za njegovo la- stno učenje. Coach s spodbujajočim pristopom ustvarja okolje, v katerem klient sam določa in usmerja svojo učno izkušnjo. Vprašanja, aktivno poslušanje in primerni izzivi v podpornem in spodbudnem ozrac ˇju Kot bomo videli tudi kasneje, prav tako verjamemo, da se ak- tivnosti vprašanj, poslušanja in postavljanja pred izzive izvede v pozitivnem in spodbudnem ozračju. Coaching srečanja naj bi izžarevala občutek podpore in motivacije. 31 Iz prakse v prakso kot enakovredne partnerje in verjamejo, da so učiteljeva mnenja in prepričanja dragocena. Zato poučevalni coachi pozorno poslušajo učitelje z namenom, da se učijo, razu- mejo in potem odzovejo, in ne z namenom prepričevanja. 2. Izbira: uc ˇitelji naj imajo izbiro glede na vsebino in nac ˇin uc ˇenja V partnerskem odnosu ena stran ne odloča namesto dru- ge. Ker sta partnerja enakovredna, se oba odločata sama zase in odločitve sprejemata v sodelovanju. Za poučeval- nega coacha je samoumevno, da se učitelj sam odloča gle- de podane vsebine in načina, kako se to vsebino naučiti in jo uporabiti. Poučevalni coach ne želi prepričati učitelja, naj razmišlja kot on. Coach se želi le postaviti na mesto učitelja, kjer stoji s svojim znanjem, svojimi prepričanji, in mu ponuditi priložnost in različne izbire za novo znanje. 3. Glas: strokovno izobraževanje naj bi spodbujalo in spoštovalo glas uc ˇiteljev Vsi deležniki partnerstva imajo možnost, da izrazijo svoj pogled. Glavna prednost partnerstva je, da omogoča vsa- kemu posamezniku, da mu je na voljo mnogo različnih pogledov namesto le pogled vodje. Poučevalni coachi zato spodbujajo učitelje, naj izrazijo svoje mnenje glede vsebi- ne, ki se jo učijo. Coaching vidijo kot proces, ki pomaga učiteljem najti in uporabiti svoj glas, ne kot proces, ki vodi učiteljevo razmišljanje v določeno smer. 4. Dialog: strokovno izobraževanje naj bi omogoc ˇilo pristen dialog V partnerstvu posameznik ne vsiljuje, dominira ali nadzo- ruje. Partnerji vzpostavijo komunikacijo, skupaj se učijo, raziskujejo ideje in dosegajo zaključke, ki so vsem vklju- čenim sprejemljivi. Za poučevalne coache velja, da več poslušajo, kot govorijo. Izogibajo se manipuliranju, udele- žence pozivajo k pogovoru o vsebini in skupaj s sodelujo- čimi učitelji razmišljajo ter se učijo. 5. Refleksija: refleksija je obvezen del strokovnega izobraževanja Partnerji drug drugemu ne narekujejo, kaj naj verjame- jo; spoštujejo partnerjevo profesionalno integriteto in jih oskrbijo z ustrezno količino informacij, da lahko sprejme- jo lastne odločitve. Poučevalni coachi spodbujajo sodelo- vanje učiteljev, da razmislijo o idejah, preden jih sprejme- jo kot svoje. Coachi priznavajo, da partnerjev reflektivni razmislek pomeni, da lahko sprejme ali zavrne določeno idejo. 6. Praksa: uc ˇitelji naj uporabijo svoje novo pridoblje- no znanje pri svojem poklicnem delu že v procesu izobraževanja V partnerskih odnosih se pomen novih idej in novega zna- nja izkristalizira šele, ko se ga preveri v praksi. V partner- skem odnosu naj bo vsak posameznik prost, da predela in uporabi vsebino novega znanja na način, za katerega meni, – ponujanje svetovanja, – izgrajevanje klientove odvisnosti od coacha, – vpletanje coachevih lastnih interesov ali pobude v proces coachinga, – potrjevanje coachevih predhodnih presodkov. Ključni namen coacha torej ni ponujanje odgovorov ali nasve- tov. Glavni namen coachinga je podpreti klienta pri razvoju miselnega in učnega procesa, ki vodi k strokovnemu in oseb- nemu razvoju. Coach lahko ponudi svoje znanje ali izkušnje o problematiki le, če ga klient izrecno prosi za to. Oblike izvajanja procesa coachinga Knight (2012) ugotavlja, da se kot močna alternativa klasičnim pristopom strokovnega izobraževanja počasi uveljavlja metoda coachinga. Coaching strokovnih sodelavcev v izobraževanju obsega nekaj različnih pristopov, ki so odvisni od želenih ciljev in metod dela. Kognitivni coachi vzpostavljajo dialog in pogovor z učitelji, jih opazujejo pri delu v razredu in nato z vzpostavljanjem dobrega stika z učiteljem postavljajo močna vprašanja, ki učitelja vodijo k samorefleksiji lastnega dela. Kolegialni coaching je pristop, kjer se nekateri učitelji učitelj- skega kolektiva v neki šoli usposobijo za coaching in ponudijo kolegom izvedbo coachinga. Tako si učitelji lahko med seboj pomagajo, da takoj razrešujejo problematiko, ki se je pojavila in zaradi katere določeni učitelji v kolektivu potrebujejo podporo pri njenem razreševanju. Projekt vzpostavitve kolegialnega co- achinga v učiteljskih kolektivih je bil izveden tudi v Sloveniji, kot je že omenjeno. V tujini pa se vedno bolj uveljavlja princip poučevalnega co- achinga (instructional coaching), ki je po svojem načinu dela lahko zanimiv tudi nam v glasbeni pedagoški stroki. Ta pri- stop nekoliko izstopa od prej omenjenih metod coachinga, ki so povsem nedirektivne in ne ponujajo svetovanja. Poučevalni coachi podprejo učitelje, da se seznanijo z znanstveno podprti- mi poučevalnimi praksami, ki jih vključijo v svoje poučevanje in si tako omogočijo učinkovitejše delo z učenci. Poučevalni coaching so preizkusili v desetletni raziskavi kan- saškega projekta coachinga. (Kansas Coaching Project) v okvi- ru kansaške univerze. Ugotovili so, da je poučevalni coaching lahko uspešen le, če se drži sedmih principov: enakovrednost, izbira, glas, dialog, refleksija, praksa in vzajemnost. Teh sedem načinov, ki so opisani spodaj, gradi temelje posebnega načina vodenja procesa coachinga, ki so ga privzeli poučevalni coachi v okviru kansaškega projekta coachinga (Knight, 2012). 1. Enakovrednost: pouc ˇevalni coach in uc ˇitelji so ena- kovredni partnerji Partnerstvo vključuje odnos med enakovrednimi partner- ji. Tako poučevalni coachi priznavajo sodelujoče učitelje 32 Coaching kot oblika podpornega sistema pri strokovni rasti uc ˇiteljev v glasbenih šolah svojih metod poučevanja. Spodbudi jo lahko raziskovanje pridobljenih informacij o izvedbi (morda video posnetek izvedene učne ure). Coach spodbuja samorefleksijo in podpira klienta pri reševanju problemov in prepoznava- nju ustreznih nadaljnjih dejanj. Klient bo morda želel tudi povratno informacijo ali nasvet. Pri tem srečanju je dobro razmisliti, ali je primerno in potrebno izvesti nov krog procesa coachinga. Možni pomisleki glede uporabe coachinga za podporo uc ˇiteljski stroki Ko se coaching uporabi zaradi izražene skrbi o ne dovolj ka- kovostnem poučevanju, ni preseneljitvo, da ga lahko strokovni sodelavci šole vidijo kot neprijetnega in neželenega. Namesto, da bi ga videli kot dobrodošlo priložnost za strokovni razvoj strokovnega kadra, ga zaznavajo kot »zdravstveni poseg« in ga odklanjajo. Takšna stigma se lahko ohrani kar nekaj časa, in čeprav bi na šoli vzpostaviti nov model coachinga, bo vsakršen poskus naletel na odpor. Kakorkoli, včasih je treba priznati, da obstajajo pomembni izzi- vi glede poučevanja v šoli in da vodstvo šole mora pokazati od- govornost, da se glede obsega in pomembnosti tega izziva ja- sno izrečejo. Če vodstvo želi, da se za spoprijemanje z izzivom uporabi proces coachinga, ga mora celotna strokovno skupnost šole prepoznati kot ustrezen način reševanja. Pomembno sporočilo v tem kontekstu je, da proces coachinga zmore podpreti učitelje, ki se resnično želijo strokovno razvi- jati v vodenju pouka, ter se lahko uporabi, da učitelj izboljša svoj pristop k poučevanju ter svoj odnos do šole, poučevanja, kolegov itd. Kaj lahko za uc ˇitelje pomeni podpora v obliki coachinga? Bakker je v svoji raziskavi (2005) raziskoval, kaj vse lahko uči- telji pridobijo, če jim vodstvo šole ponudi ustrezne vire za oseb- ni in strokovni razvoj. Natančneje, cilj njegove raziskave je bil ugotoviti, ali viri, ki jih učiteljem ponuja šola, lahko predhodijo izkušnji zanosa in koliko se zanos, ki ga doživljajo učitelji pri svojem delu, prenaša na njihove učence. Že v uvodnem delu smo na kratko opisali rezultate, sedaj pa jih lahko še nekoliko razširimo. Da odgovorimo na obe vprašanji, zanos na delovnem mestu je opredeljen kot kratkotrajna vrhunska izkušnja, ki jo določa- jo zatopljenost v delo, uživanje pri delu in notranja motivacija za delo. Posamezniki, ki izkusijo zanos, pozabijo na vse okrog njih, pozitivno ocenjujejo kvaliteto svojega delovnega življenja in izvajajo določene delovne aktivnosti s ciljem, da v njih uži- vajo in doživljajo zadovoljstvo. Raziskava je predvidevala, da se bo zanos pri učiteljih najverjetneje pojavil, ko bodo čutili, da obstaja ravnovesje med situacijskimi izzivi in njihovimi ve- da bo zanj najbolj uporaben. Za poučevalnega coacha to pomeni, da že med učenjem podpira sodelujoče učitelje v usmerjanju njihove pozornosti, kako nove ideje uporabiti v praksi v svojem razredu učencev. 7. Vzajemnost: pouc ˇevalni coachi naj pric ˇakujejo, da bodo pridobili toliko, kot tudi dajejo V partnerstvu vsi deležniki pridobijo iz uspeha, učenja in izkušnje ostalih; vsak je nagrajen s tem, kar nekdo drug prispeva. Tako se tudi poučevalni coachi iz procesa coa- chinga učijo od sodelujočih učiteljev in skupaj z njimi. Učenje o učiteljevih močnih in šibkih lastnostih, ko vklju- čujeta nova znanja in spoznanja v učiteljsko prakso, izbolj- šuje coacheve sposobnost za sodelovanje z vsemi drugimi učitelji in njegove veščine uporabe novih poučevalnih praks. Potek procesa coachinga Lofthouse in dr. (2010) so opredelili, kako naj bi po njihovem mnenju proces coachinga v šoli potekal v idealnem primeru. 1. Dogovor o poteku procesa coachinga Partnerstvo šole in izvajalca procesa coachinga se postavi v primeren okvir problematike, na katero je šola osredotoče- na. Sledi kratko srečanje med coachem in klientom, na ka- terem se dogovorita o urniku srečanj v procesu coachinga. Če je coaching osredotočen na problematiko poučevanja in učenja, je za coacha priporočljivo, da opazuje pouk, ki ga izvaja njegov klient. 2. Srecˇ anje coacha in klienta pred klientovo ucˇ no uro pouka Coach in klient se srečata in pogovorita o osrednji proble- matiki procesa coachinga. Naloga coacha je, da s klientom raziščeta odločitve, ki jih klient sprejema v zvezi s pouče- vanjem in ugotovita, kje je primerno podrobneje raziskati klientov pristop. Coach naj pomaga klientu raziskati vpli- ve na njegove odločitve. Klient morda poleg podpore išče tudi nasvete, kako načrtovati in izvesti učno uro. 3. Izvedba uc ˇne ure pri pouku in zbiranje podatkov o izvedbi Klient izvede učno uro pouka, kot jo je načrtoval. T a izved- ba omogoča zbiranje podatkov o sami izvedbi. Ti podatki bodo služili kot material za izvedbo procesa coachinga. Če zakon o varovanju osebnih podatkov omogoča, je smisel- no učno uro posneti na video kot pomoč pri ogledu ključ- nih trenutkov izvedbe in načrtovanju sprememb. Sicer pa je glavni vir za proces coachinga klientova samorefleksija. 4. Srec ˇanje coacha in klienta po izvedeni uc ˇni uri pri pouku Coach in klient se srečata na pogovoru o naravi izvedene učne ure, njegovi izkušnji poučevanja ter rezultatih učne ure. To je za klienta priložnost, da izvede samorefleksijo 33 Iz prakse v prakso učenja ter postajajo bolj samozavestni pri uporabi širšega pe- dagoškega repertoarja, ki ustreza njihovemu delu. V procesu coachinga razvijejo tudi višjo stopnjo metakognitivnih veščin načrtovanja, spremljanja in dodelave, s čimer zagotavljajo ne- nehen napredek kvalitete poučevanja. In morda najpomembnejše sporočilo: coaching ne pomeni hi- tre rešitve problemov. Namesto tega ponuja sredstvo za spre- membo z evolucijo, ne revolucijo. Ob tako obetavnih rezultatih dosedanjih raziskav, ki kažejo, da učiteljem uspeva osebna in strokovna rast, ter visoki etični za- snovi izvajanja procesa coachinga, bi bilo smiselno razmisliti o možnostih, kako tudi v Sloveniji postopno ponuditi coaching kot podporo učiteljem v glasbenih šolah pri njihovem oseb- nem in strokovnem razvoju. Ponuja lepo priložnost, da učitelji in tudi učenci postanejo bolj samozavestni, motivirani in zado- voljnejši z učnim procesom. ščinami, ki jim pomagajo pri spoprijemanju s temi izzivi. Viri, ki naj bi jih vodstvo šole zagotavljalo v učiteljevem delovnem okolju, in sicer v obliki zagotavljanja avtonomije, povratne in- formacije o uspešnosti učiteljevega dela, podpori kolegov in supervizijskega coachinga, naj bi spodbujali to ravnovesje, s katerim bi pospešili in gojili učiteljev osebni razvoj ter dosega- nje zastavljenih ciljev. Ta predvidevanja so se v raziskavi potrdila. Prisotnost omenje- nih virov je izrazila pozitiven odnos z doživljanjem ravnovesja med delovnimi izzivi in veščinami. Takšen pozitiven odnos med viri podpore in občutenjem ravnovesja ima pri učiteljih napovedno vrednost pogostosti doživljanja zanosa. Druga hipoteza je predvidela obstoj pozitivne povezave med zanosom učiteljev glasbe in doživljanjem zanosa pri učencih. Hipoteza se je prav tako potrdila: večkrat, ko so zanos doživljali učitelji, pogosteje so ga tudi učenci. Ta raziskava je ena prvih, ki je dokazala, da lahko pozitivna čustva prehajajo iz osebe na osebo. Dodatno je korelacijska analiza pokazala, da je učitelje- va notranja motivacija za poučevanje povezana z izkušanjem zanosa pri učencih, z njihovo notranjo motivacijo, uživanjem, ter sposobnostjo se zatopiti v glasbeno dejavnost. Stik med do- bro razpoloženim učitejem in učencem omogoča učencu, da posnema njegovo razpoloženje in se navzame učiteljeve preda- nosti glasbi in glasbeni vzgoji. Prav tako motivirani učitelji zelo verjetno vlagajo več energije, da napravijo učne ure učencu čim bolj zanimive, zabavne in jih tako motivirajo za uspešno učenje ter nastopanje. Sklep Lofthouse in dr. (2010) menijo, da je coaching proces za namen učiteljeve osebne in strokovne rasti vreden vložene energije. Da pa bi bili v procesu coachinga čim bolj uspešni, naj vodstvo šole in vsi udeleženci coachinga dajo posebno pozornost namenu coachinga in njegovi izvedbi. S tem bodo ustvarili možnost za poglobljeno razumevanje pomena strokovnega razvoja v uči- teljski praksi. Na coaching lahko gledamo kot na podporo pri delu na sebi. Kar počnejo coachi in njihovi klienti učitelji, je raziskovanje in razčiščevanje odnosov med njihovimi vrednotami, znanjem in delom v praksi. To ni filozofska razprava, temveč pridobivanje konkretnih informacij, s katerimi coach učitelju ponudi izzi- ve za njegovo strokovno rast in potem glede na dogovorjene standarde še povratno informacijo o uspešnosti spoprijemanja z izzivi. Dobro izveden proces coachinga spodbuja učitelje, da posta- jajo bolj samoreflektivni, samoraziskovalni, da so sposobni vedno jasneje izražati lastne misli, občutke in čustva v zvezi s svojim delom in vplivom svojega dela na učence. Tako se ved- no bolj zavedajo samega sebe in svojih učiteljskih kapacitet, postajajo bolj ozaveščeni o poučevalni aktivnosti in procesu Viri in literatura 1. Bakker, A. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. Jo- urnal of Vocational Behavior. str. 26–44. 2. Creasy, J. in Paterson, F. (2005). Leading Coaching in Schools. National College for School Leadership. 3. Dragovič, T. in Andersen, K. (2013). NLP coach: Inter- national coach specific training. Human Communica- tions Centre. 4. Gomez, P ., Studer, R., Arial, M. in Danuser, B. (2008). Music performance anxiety among full-time music stu- dents. Institut de Sante au Travail. 5. Kenny, D.T. in Osborne, M.S. (2006). Music perfor- mance anxiety: New insights from young musicians. Advances in Cognitive Psychology. Vol. 2., 103–112. 6. Knight, Jim (2012). Coaching to improve teaching: using instructional coaching model. Coaching in Edu- cation. V: Van Nieuwerburgh (ur.) C. Karnac Books, Ltd. 7. Lofthouse, R., Leat, D. in Towler, C. (2010). Coaching for teaching and learning: a practical guide for schools. CfBT Education Trust. 8. van Nieuwerburgh, C. (2012). Coaching in education: an overview. Coaching in Education. V: Van Nieuwer- burgh (ur.), C. Karnac Books, Ltd. 9. Paul, A. (2007). The benefits and impacts of a coaching and mentoring programme for teaching staff in secon- dary school. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring Vol. 5, No.2. 10. Rutar Ilc, Z., Tacer, B. in Žarkovič Adlešič B. (2014). Kolegialni coaching: Priročnik za strokovni in osebnostni razvoj. Zavod RS za šolstvo.