¥zgoja4îi ljubezen
Education and love
Špela Razpotnik
Spela
Razpotnik,
dipl. univ. soc.
ped,
Pedagoška
fakulteta v
Ljubljani,
Kardeljeva
pl. 16,1000
Ljubljana.
Povzetek
V	članku avtorica razmišlja o ljubezni kot o pojavu, na
katerem sloni možnost vzgojnega delovanja. Na podlagi
zgodovinskih konceptov utemeljuje vsebino njenih sodob-
nih pojavnosti. Poglabljanje v zgodbe in mite o ljubezni
prinaša ugotovitev, da imajo ti izrazito pedagoški podton.
V	njih je namreč z močjo ljubezni povezana človekova oseb-
nostna rast in prehod iz neobrzdanega naravnega sveta v
svet kulture. V nadaljevanju se ustavlja ob razlagah, ki
pripisujejo ljubezni pozitivno motivacijsko moč oz. jo po-
skušajo pokazati kot strast, ki lahko iz stvari šele izvabi
življenje, aktivnost ali spremembo. V sklepnem delu osvetli
vzgojo še s povsem drugega vidika: kultiviranje človeka
poimenuje kot nasilje nad njegovo (prvo)bitnostjo.
Ključne besede: ljubezen, vzgoja, nasilje
Abstract
The author of this article sees love as the phenomenon which
makes educational interaction possible. Looking at the con-
cepts from the past, she explains its contemporary emer-
gences. Contemplating old stories and myths about love
results in the realization they hide a strong educational in-
nuendo. The power of love seems to be closely related to
one's personal growth and it signifies a transition from the
Šfjcla H a z j) o I ni k: Vzgoja in ljubezen
87
wild natural world into the world of culture. The author
further discusses some readings which link love with a po-
sitive motivational power and show love as a passion ne-
cessary to bring things to life, enable activity or instigate a
change. In conclusion, education is looked atfrom another
angle: cultivating young people is a form of violence over
their natural instincts.
Key words: love, education, violence
1. Uvod
Od nekdaj me čudi, da so vsa mlada, nedorasla živa bitja tako pri-
srčna, da zmorejo s svojo neboglenostjo razorožiti in raznežiti večino
ljudi.
Nekega dne, ko sem se tako čudila, mi je nekdo ponudil zanimivo
razlago, da je ljubkost mladih bitij naravno dejstvo, saj vsa živa bitja
potrebujejo nežnost in ljubezen za svoj obstoj oz. zato, da zrastejo v
(pogosto manj prikupna) velika bitja, ki jim ljubezen (od tu dalje go-
vorim za ljudi) ni več tako samoumevna in naravna, pač pa vse bolj
ßß	Socialna pedagogika, 2001 vol. 5, šl. 1, sir. H 6-101
zapletena in večznačna stvar, pa tudi le ena ob še drugih pomemb-
nih temah življenja odraslega človeka. Tak vidik se precej sklada z
razlago avtorja Bowlby-ja, ki je preučeval in dokazoval neizbež-
nost ljubezni (v obliki skrbi, določene oblike nežnosti in pa topli-
ne) za otrokov zdrav razvoj oz, kot skorajda nujnost za njegovo pre-
živetje.
»Kar nekaj psiholoških teorij nam danes omogoča utemeljiti po-
men ljubezni v vzgoji,« meni Rroflič (1999, s. 228). Kot primer na-
vede konstruktiviste (npr. Dewey-a) ter teorije objektnih odnosov,
ki tako kot psihoanaliza (iz katere tudi izhajajo) razumejo razvoj
strukture osebnosti kot posledico otrokovega odnosa do sveta, do
živih in neživih objektov, ki ga obdajajo. Posebno se osredotočajo na
odnose s pomembnimi osebami, ki tvorijo otrokov svet v njegovem
zgodnjem otroštvu, pri tem pa zlasti poudarjajo vpliv kakovosti teh
odnosov in vsebine vzgojnih sporočil. A poleg tega, da je ljubezen
mogoče razumeti kot izvor življenja in pogoj za razvoj oz. učloveče-
nje živih bitij, v človeški kulturi pravzaprav v vseh časih in prostorih
predstavlja in prinaša s sabo še mnogo več. Izročila ter zgodbe so je
polne, kot pojem je hkrati mistificirana in banalizirana. Na razfičnih
področjih življenja je različno dojeta, tako in drugače je pojasnjeva-
na, pravzaprav je pojav, poln protisovij. V človekovem življenju pa je
vendarle v neki svoji obliki neprestano navzoča, tudi njena odsot-
nost je namreč pojav z določenimi posledicami.
Lahko pa se tudi vprašamo, kaj beseda ljubezen pomeni, in na
ta način ugotovimo, da dobi pomen šele v razmerju do nekoga ali
nečesa, ko se torej objektivizira. Potemtakem bi bilo dosledneje
kot o ljubezni ali celo Ljubezni (zunanji sili, ki lahko človeka pre-
vzame in z njim upravlja) govoriti o ljubiti, kar pa predpostavlja
subjektivno stanje, ki je pri vsakomur drugačno. Ne moremo torej
govoriti o ljubezni, ki bi za vse pomenila isto. A v nadaljevanju se
ne ukvarjm toliko s subjektivnimi vidiki in različicami tega pojma,
pač pa predpostavljam, da vsakdo sicer res ljubi in dojema ljube-
zen na svoj edinstven način, a je izkustvu ljubiti vendarle skupna
neka določena vznesenost, dejanska ali umišljena povzdignjenost
nad vprašanja ureditve konkretnega sveta, pravil in zakonov, ki v
njem vladajo. Osredotočam se predvsem na to, kakšne pomene ima
ljubezen pri vzgoji, kako so njena različna razumevanja, ki imajo v
človeški zgodovini svoje bogate vire, preddoločila tudi naše seda-
nje koncepte in s tem nas same. Razmišljam o tem, kakšna so v
__Špela Ilazfjolnik: Hz^aju in ljubezen_ ^Ç
današnjem času možna videnja za umestitev ljubezni na položaj
gibala, temelja, motiva medčloveških odnosov in s tem tudi vzgoje.
Za poravnavo s stalnim občutkom, ki me pri razmišljanju o ljubez-
ni v vzgoji spremlja, da namreč le sledim svojim prebliskom in zane-
marjam druge možnosti, v zaključni del svojega razmišljanja name-
noma umeščam nasilje, ki se mi kaže kot druga temeljna in neizbež-
na sestavina vzgoje.
2. Pomen ljubezni v vzgoji
Eno ključnih vprašanj, ki si jih Rodelja (1995) zastavlja pri svojem
razmišljanju o ljubezni v vzgoji je, ali je ljubezen otroka do vzgojitelja
nujen predpogoj vzgoje. »Ljubezen je poleg avtoritete eden temeljnih
fenomenov, na katerih sloni možnost vzgojnega vplivanja. Zaradi nje-
ne iracionalne, protislovne in kontingentne narave pa jo je težko ujeti
v diskurz znanosti oz. pedagoške teorije« (Rroflič, 1999, s. 188). »Če se
zazremo v preteklost in pogledamo mite o ljubezni, lahko ugotovimo,
da imajo izrazito pedagoški podton, saj je z močjo ljubezni povezana
človekova osebnostna rast, prehod iz sveta »nature« v svet »kulture«
ter možnost vzpostavljanja stika s transcendenco. (...) Ljudje postane-
mo to, kar ljubimo. Naša usoda je v naših željah, kajti, kar poskušamo
imeti, nas kmalu začne posedovati v mislih, čustvih in dejanjih. Zato
so že stari Grki vzgojo erosa oziroma strastne želje določili za najvišji
cilj vzgoje« (Garrison, ibid, s. 189).
Fenomenolog Fink (ibid) je ljubezen postavil za enega od temelj-
nih pojavov, ki določajo človekovo bivanje (poleg nje je kot take razu-
mel še igro, boj in smrt). A prav ljubezen je zaradi svoje večplastnosti
in zapletenosti razumel kot povsem samosvoj fenomen. Tam, kjer se
pojavi, pravi Fink, preobrazi pejsaž človekovega vsakdanjega življe-
nja.
5. Zgodovina koncepta ljubezni
Rroflič (1999) v enem svojih člankov obravnava sporočila evrop-
skih zgodb o ljubezni. Po njem bom povzela in razložila nekaj literar-
nih oz. mitoloških virov, ki se mi zdijo posebej zanimivi:
Ep o Gilgamešu nam izpričuje, da so že Babilonci povezovah moč
ljubezni ne le s spolno naslado, ampak tudi z vzgojno močjo, ki naj bi
bila sposobna dvigniti človeka iz divjega naravnega stanja v (duhov-
ni) svet kulture. V grški mitologiji je bog ljubezni, Eros, označen za
ÇQ	S I) c i a l II a f) e d a g o g i k u , 2 0 0 1 vol. 5 , š 1. 1, sir. H 6 - 1 0 1
najlepšega in najmočnejšega med bogovi. Tudi pesnica Sapfo v svo-
jem opusu postavi ljubezen za najvišjo vrednoto. V Sofoklesovi Anti-
goni se ljubezen izkaže kot temelj nenapisanega zakona o posveče-
nosti življenja in smrti, močnejša od napisanih zakonov (od prava),
torej kot temeljni zakon morale, kot njena silna moč: »Kadar se za-
kon vzpostavi brez ljubezni, ga slednja pomaga razbiti« (ibid, s. 231).
Na primeru Tristana ter Don Juana lahko vidimo dva nasprotna si
načina, kako je mogoče ljubiti, ne da bi ljubili bližnjega. Tristanova
ljubezen (tako kot je tudi sicer značilno za viteško ljubezen) ni bila
usmerjena v Izoldo kot resnično osebo, pač pa v takšno, kakršna je v
njem zbujala željo. Tiidi umrl je zaradi želje in ne zaradi Izolde sa-
me. Don Juan pa je isto izpričeval s svojim omejevanjem ljubezni na
tehniko telesnosti in s preizkušanjem meja tedanje morale. Stari Gr-
ki so za ljubezen, kot fenomen z različnimi pojavnostmi, uporabljali
več različnih pojmov (prijateljska naklonjenost, bratska ljubezen,
ljubezen do ženske, ljubezen do dečka, ljubezen do modrosti, lepote
...), ki so bili med sabo bolj ali manj tesno povezani. Najvišja stopnja
razvoja erotike pa je bila zanje vzgoja erosa oz. strastne želje, kar
naj bi človeka privedlo do enosti z božansko lepoto. Potemtakem je
bila vzgoja erosa oz. strastne želje za Grke tudi najvišji cilj vzgoje
(ibid). Kot skrajno obliko ljubezni pa lahko razumemo tudi ljube-
zen, ki premaga smrt, predpostavlja pa pogum in vdanost. Tako ra-
zumevanje ljubezni je bilo pri starih Grkih zelo močno, bog Eros jim
je namreč pomenil ravno povezovalca to- in onostranstva. Svoj višek
pa je tako pojmovanje ljubezni, čeprav v nekohko drugačnem smis-
lu, doseglo pri krščanstvu (ibid).
Rroflič (ibid, s. 201) v nadaljevanju navaja avtorja Nygrena, ki
govori o treh konceptih, ki naj bi temeljno vplivali na današnje ev-
ropsko pojmovanje ljubezni: nomos, agape in eros.
Prvi, nomos, se tesno povezuje s konceptom zakona, postave. To
pa je mogoče prenesti na področje vzgoje v več smislih. Dejstvo si-
cer je, da lahko nekdo le prek ljubezni ponotranji pravila, simbolni
zakon oz. se identificira z vzgojiteljem, sprejme njegova pravila v
svojo psihično strukturo. A v pojmu nomos je ljubezen v povezavi z
zakonom razumljena drugače. Krščansko izročilo postavlja ljube-
zen kot moralno zapoved, jo zapoveduje. Značilnost take ljubezni je
recipročnost. V zameno za božjo ljubezen zahteva od vernika stra-
hospoštovanje in pa ljubezen do svojih bližnjih (pri čemer se v prak-
si pojem bližnji pogosto zoži na brate ali izvoljeno ljudstvo). Vendar
__Špela liazpolnik: Vzgoja in ljubezen_
pa, »... Ljubiti zato, lier nam tako narekujejo moralne konvencije,
(...) je nekaj nemogočega, kakor je nemogoča ljubezen, ki je izsilje-
na s strahom pred Božjo kaznijo« (ibid, s. 195). Rroflič pojmovanju
ljubezni kot moralnega koda pripiše, da nevrotizira evropsko kultu-
ro, po drugi strani pa zavira nastanek ekstremnih perverzij, ki naj bi
bile v ljubezni latentno prisotne.
Nekateri koncepti iz zgodovine pedagogike so v ljubezni videli
grožnjo vzgojnemu procesu, oviro pri doseganju zastavljenih vzgoj-
nih ciljev ali pa nevarnost, da bi tesnejše čustvene vezi med posa-
mezniki povzročile razkol kolektiva. Bolj krčevito, kot so se ji od-
povedovali, bolj so ji na nek način priznavali moč. Rot primer na-
vajam Makarenka, ki je v svojem kolektivu dovoljeval ljubezen kveč-
jemu kot nenameravani učinek, do katerega v odnosu gojencev do
vzgojitelja sicer lahko pride, a naj se temu nikakor ne pripisuje
velike pomembnosti: »Jaz osebno nisem nikoli užival ljubezni ot-
rok in menim, da je prekršek tista ljubezen, ki jo organizira peda-
gog zaradi lastnega zadovoljstva. Morda me nekateri komunarji celo
ljubijo, toda jaz sem bil mnenja, da mora postati petsto ljudi, ki
sem jih vzgajal, državljani in pravi ljudje. Čemu je potem potrebna
še neka ljubezen do mene, ki služi kot dopolnitev mojemu načrtu?
To koketiranje, to tekanje za ljubeznijo, to hvaljenje z ljubeznijo,
prinaša veliko škodo vzgojitelju in vzgoji. Jaz sem prepričal sebe
in svoje tovariše, da v našem življenju ni potreben ta privesek. (...)
Naj se ljubezen pojavi spontano, neopazno, na podlagi vaših napo-
rov. Če pa človek vidi v ljubezni cilj, potem je to le škoda« (Rodelja,
1995, s. 143- 144).
V krščanstvu nove zaveze se pojavi nova dimenzija pojma ljube-
zen, ki ne izhaja več toliko iz dolžnosti do postave, kot se odslej
utemeljuje na milosti. Gre za drugega od omenjenih konceptov, aga-
pe. Rristus, njegova nesebična dobrota in ljubezen do vseh ljudi,
posebno pa do šibkih, prekine z recipročnostjo kot temeljem mora-
le in le to postavi na bolj iracionalne, za vernike pa vse težje ra-
zumljive temelje. Gre za koncept, ki ga dobro ponazarja stavek »Za-
stonj ste prejeli, zastonj dajte!« (Mat. 10, 8, cit. po Rroflič, 1999, s.
197). Pomeni torej nemotivirano ljubezen, katere zgled je Rristus,
ki bolj od asketov ali močnih, gorečih vernikov, ceni šibke in ubo-
ge. Lahko bi rekli, da so tudi sodobna pojmovanja vzgoje precej
prežeta s katoliškimi ideali.
Rot primer za koncept nomosa na področju vzgoje lahko vzame-
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sir. H 6 - 1 O 1
mo Don Bosca, katerega vzgojno izhodišče je bilo, da ne uveljavlja
svoje volje, ampak voljo Boga. Za katoliško vzgojo je, kot navaja
Rroflič, značilno, da je vzgiteljev vzor Kristus in vzgojitelj tako igra
Kristusa, popoln in nezmotljiv lik. Ženska vzgojiteljica pa naj se,
po zgledu Božje matere, brezpogojno žrtvuje za otroka. Kroflič po-
udari podobnost med tem ženskim likom in pa likom cankarjanske
matere, ki s svojim žrtvovanjem simbolno naveže otroka nase za
vse življenje. Za krščansko vzgojo je zelo značilno tudi puritan-
stvo, ki se kaže v tem, da se trudi »za vsako ceno razcepiti »duhov-
no« in »telesno« strast duše« (Kroflič, 1997, s. 144). Kodelja navaja
mnogo primerov za krščansko fobijo pred »meseno ljubeznijo« in
vsem, kar bi lahko nanjo napeljevalo. Prav ta element, uveljavljan
pod geslom »ohraniti otroke čiste«, je bil v zgodovini poudarjan kot
ena bistvenih nalog krščanske vzgoje. Razmislek o njegovih posle-
dicah bi bil za namen tega pisanja preobširen, zato navajam le be-
sede Sv. Alojzija Gonzalškega, ki ga je Don Bosco postavljal za vzor
svojim gojencem: »Sklenfl sem, da ne bom nikdar pogledal ženske-
ga obličja. Hočem hraniti svoje oči, da bodo (če bom vreden) naj-
prej zrle častiti obraz najčistejše Device, nebeške Matere Marije«
(Kodelja, 1995, s. 153).
Kroflič (1997) navaja še druge obremenilne posledice, kijih ome-
njene značilnosti krščanske vzgoje lahko prinašajo: V skladu s kon-
ceptom nomosa lahko pride do instrumentalizacije pedagoškega
erosa za povečanje avtoritete samega vzgojitelja. Povedano druga-
če, vzgojitelj si poslušnost in ljubezen svojih gojencev želi zago-
tavljati, ne toliko v svojem lastnem imenu, kot v imenu nečesa »viš-
jega«, npr. božjega zakona. Nekateri avtorji, npr. Kodelja (1995), to
poimenujejo apostolska avtoriteta. »Resnobna nezmotljivost apos-
tolskega položaja in altruizem brezpogojne materinske ljubezni sta
za otroka enostavno prezahtevni podobi, da bi ju lahko ponotranjil
brez (pre)velike stresnosti« (Kroflič, 1997, s. 143-144).
V tretjem konceptu ljubezni, erosu, je bolj od krščanskih čutiti
helenistične in orientalske vplive. Po njem je ljubezen do sočlove-
ka le orodje za dosego najvišje ideje, Boga. Sočlovek je potemta-
kem lahko ljubljen toliko, kolikor drugi v njem prepozna božansko
naravo. Primer za to je vzgoja v stari Grčiji, paideia, katere najvišji
cilj je pravzaprav spoznanje resnice, božanskega in lepote, prek
(tudi) erotičnega razmerja med vzgojiteljem in gojencem (Kode-
lja, 1995).
__Špela liaz/)(>lnik: Vzgoja in ljubezen_
}.l. »Ljubezen predpostavlja osebo in po ljubezni smo
poklicani v osebo« (de Rousiemond, cit. po Kroflič,
1999, s. 179)
Zahodni lioncept človelia liot osebe je, liot piše Rroflič (ibid), na-
stal iz dediščine grške klasične filozofije, rimskega prava ter krščan-
stva. Lahko bi rekli, da v »novoveški osebi« tičijo, se stikajo in se
ponekod morda tudi medsebojno izključujejo, razhčne moralne lo-
gike. Rar naj bi taka neskladja na nivoju življenja v skupnosti ureja-
lo, lahko imenujemo etika: »Vrhovno načelo, tudi »zlato pravilo eti-
ke«, poleg dialektičnega uma zahteva tudi potrebno čustveno občut-
ljivost za potrebe drugega (sočloveka) ter notranjo pripravljenost (vo-
ljo), da se odrečem lastnim egoističnim interesom, če to od mene
zahteva konkretna etična situacija. (...) To občutljivost do sočloveka
ter pripravljenost za odrekanje omogoči ljubezen, ki zato, ker ni zgolj
neposredni refleks božje agape, aktivira tudi notranje človeške vzgi-
be {eros) in ker ni zgolj poslušno izpolnjevanje božje zahteve, prese-
ga starozavezni koncept nomosa. (...) Roncept osebe torej omogoči-
ta razvoj moralnega spoznanja in nesebična ljubezen, dialektično
povezani v erotični strasti uma. Če je za razvoj etične odgovornosti
pomemben razvoj uma (socialne kognicije), je po drugi strani po-
membna tudi ljubezen« (Rroflič, 1999, s. 227).
Za nadaljnjo pojasnitev Rrofličeve izpeljave povezanosti ljubezni
ter vzgoje se mi zdi pomembno navesti avtorja deRougemonta, po
katerem ljubiti drugo osebo pomeni: »Žrtvovati se takšen, kakršen
si, samemu sebi takšnemu, kakršen imaš postati po duhu« (1985,
ibid, s. 179). Besede žrtvovanje na tem mestu ne moremo razumeti v
smislu krščanskega razumevanja žrtve: »Ta žrtev nikakor ne pome-
ni, da moramo v imenu ljubezni postati fanatični mazohisti in zani-
kati samega sebe oz. svojo željo. Pavlova zahteva po »križanju mesa«
(Rimlj. 6 in 7), torej po odpovedi erotični želji, ki naj bi bila potreb-
na, če žehmo postati bitja Duha, se v medčloveški ljubezni pokaže
kot pretirana in neustrezna. Zanikanje samega sebe ali ponižanje
drugega na raven objekta zadovoljitve lastne egoistične želje, uniči
ljubezen. O tem sta nas poučila Tristan in Don Juan. (...) Žrtev mora-
mo, po de Rougemontu, razumeti izključno kot človekovo priprav-
ljenost na duhovni razvoj samega sebe, kadar se nahaja v vlogi vzgo-
jitelja, pa seveda tudi na priznanje otroka kot osebe in pripravlje-
nost na spoštovanje in pomoč pri razvoju njegovih osebnostnih po-
tencialov (ibid, s. 227 - 228).
Socialna pedagogika, 200 1 vol. 5, šl. 1, sLr. H 6 - 1 O 1
4. Motivacijska moč erosa
Nekateri avtorji, npr. de Rougemont in Dewey (ibid), razumejo
ljubezen kot bolj ali manj abstraktno silo, postavljajo jo nad zako-
ne, ki naj bi urejali in uravnavali družbeno življenje. Pripisujejo ji
drugačno motivacijsko kakovost, kot jo imajo pravila, po katerih se
posameznik moralno oz. v skladu z normami ravna zavoljo neke
koristi, pa naj gre za izogibanje neprijetnosti ali pa za težnjo nekaj
pridobiti. De Rougemont (ibid, s. 233) postavi za vrhovni smoter
vzgoje poziv, naj posameznika opremi s sposobnostmi, da ta zmore
sprejeti svobodo samemu sebi odgovorne osebe; osebe, ki lahko (v
skladu z njegovim pojmovanjem osebe) prepozna in ljubi bližnje-
ga. Postavljati ljubezen kot moralno zapoved, se v tem smislu kaže
kot nemogoče, kajti po de Rougemontu je ravno nasprotno, nam-
reč ljubezen je tista, ki postavlja norme. Nekoliko težje je morda
razumeti, da pa le te za ljubezen vendarle ne veljajo: »Norme ob-
stajajo za vse, razen za ljubezen. Obstajajo za spolnost v ožjem po-
menu besede, za družbo in vzgojo; za vse, kar je družbenega in
spolnega v zakonski zvezi, za odnose in tako dalje. A ne obstajajo
za ljubezen v ožjem pomenu besede. (...) Drugače rečeno, resnični
cilj vzgoje je oseba, ampak v tistem pomenu, ko oseba postaja res-
ničnost. Ro torej postaja svobodna in odgovorna, ji morala ne more
več pomagati. (...) Vsaka morala, ki ni odprta k bodoči svobodi, je
ječa, ne glede na to, koliko je ohlapna« (de Rougemont, 1985, ibid,
s. 226-227). Te de Rougemontove besede si razlagam na način, da
človek, ki je v dejanjih motiviran z ljubeznijo, ne potrebuje več
morale, ne zakona. V tem je čutiti predpostavko, da je vir ljubezni
nekje v človeku samem, da je to njegovo notranje vodilo, ki se lah-
ko vzpostavi, če je pravilno vzgajano in negovano, če so torej v po-
sameznikovem (posebno otrokovem) razvoju za to spodbudne oko-
liščine. Po drugi strani pa ta koncept predpostavlja avtonomnega,
zrelega človeka, ki se neodvisno in odraslo odloča (in ki je svojo
mero prisile in omejevanja na poti razvoja prav gotovo že izkusil).
Romantične predstave o človeku kot mediju vesoljne ljubezni pa
ne omenjajo tistih primerov, ko so pogoji za človekov »razcvet« ne-
ugodni, ko njegove potrebe niso spoštovane, ko njegova osebnost
ni vzeta v fokus in ni skrbno vzgajana. Rer je pri večini ljudi navzo-
če oboje, tako idila in harmonija kot tudi ovire in neskladja, prisil-
ni mehanizmi, kot so morala in zakoni, ki delujejo kot smernice in
__s j) élu li uz/) o I II ik: Vzgoja in ljubezen_
regulatorji človeških medsebojnih odnosov, pač obstajajo. In delo-
vanje na nadmoralni, v Kolberghovem jeziku postkonvencionalni
stopnji, je žal bolj izjemno stanje kot pa pravilo. Pa čeprav bi post-
moralno ravnanje po Rolberhgovi ali de Rougemontovi opredelitvi
ne pomenilo kršenja norm, morale ali zakonov, ampak le neodvis-
nost od njih, neobremenjenost z njimi, predvsem pa osvoboditev
od njihove, pogosto nefunkcionalne, nesmiselne, kontradiktorne
ali celo iracionalne logike. Kot pravi de Rougemont: »Za resnično
duhovno osebo je zakon ukinjen, čeprav ni ukinjena niti ena nje-
gova črka. A samo ljubezen ga lahko razume« (ibid, s. 267).
Na podoben način povezuje moralo in ljubezen Dewey (1932, ibid),
ki razvija tezo, da je pri človekovi akciji afektivni element ključen,
tisti, ki stvarem, kakršne so zgolj po sivi kogniciji, šele podeh barvo:
»Moralna sodba, naj je še tako intelektualna, mora biti vselej obar-
vana s čustvi, če naj vpliva na moralno vedenje. Afekti, od intenziv-
ne ljubezni do srednje naklonjenosti, so sestavina vsega operativne-
ga znanja. Ljubezen je torej tisti osnovni in notranji vir notranje mo-
tivacije oz. energije, ki je potrebna v moralnem delovanju. (...) Člo-
vek mnogokrat ve, kaj je (moralno) dobro, pa nima moči, da bi ude-
janjil spoznano načelo. Za to potrebuje prav pozitivno čustvo - lju-
bezen« (ibid). Taka razlaga ljubezni pripisuje pozitivno motivacijsko
moč, poskuša jo pokazati kot strast, ki lahko iz stvari šele izvabi živ-
ljenje ter aktivnost.
5. (Ne)instrumentalnost ljubezni
Iz doslej povedanega lahko izpeljem enega od zaključkov, da je
ljubezen fenomen, ki je sestavina vsake moralnosti, hkrati pa jo je
zelo nevarno »morahzirati«. Rroflič (ibid, s. 233) o tem pravi, da se
ljubezen instrumentahzira in nevrotizira, če se jo postavlja kot pro-
tipol racionalnim moralnim normam in če se dajanje ljubezni pogo-
juje z otrokovo ubogljivostjo. Če pa ljubezen samo predstavimo kot
moralno normo, se nasilnost te norme še poveča. O tem pričajo veli-
ki manipulacijski projekti v zgodovini, ki so vsi temeljili na čustveni
zavzetosti, pa naj je šlo za ljubezen do Boga, naroda, domovine ali
kakšne druge »velike ideje«. »In če nam je (...) dovoljeno primerjati
pokhca vzgojitelja in pohtika, vidimo, da »moraliziranje« ljubezni
vzgojo (in politiko) postavi v območje najnevarnejše oblike manipu-
lacije« (ibid). Da bi se temu ognih, moramo, po Krofličevem mnenju,
ljubezen pojmovati kot vrednoto samo na sebi, ki se ne sme izrabljati
96
& o C ig I a u pedagogika, 200 1 vol. 5 , š 1. 1, x I r. H 6 -1 O 1
V pragmatične, če tudi še talio plemenite namene. Ne torej kot orodje
za dosego česarkoli. »Ljubezen ne sme biti zgolj sredstvo oz. metoda
vzgajanja, ampak pristen odnos oz. srečanje dveh oseb« (ibid). Zadnji
dve besedi nam usmerita pozornost na odnos vzgojitelja do otroka, na
to, kako vzgojitelj gojenca vidi, jemlje, razume: »V kolikor v njem ne
prepozna nastajajoče osebe, se med njima ne more vzpostaviti peda-
goški eros v tistem pomenu, ki ga definira kot pozitivno čustveno raz-
merje med dvema osebama« (ibid, s. 232).
Lahko se vprašamo, na kakšni logiki naj bi vendar temeljila taka
naravnanost vzgojitelja, saj se ravno v tem smislu ne moremo in ne
smemo zadovoljiti z zahtevo po vzgoji kot vzajemnem odnosu dveh
oseb kot z le še eno moralno zahtevo, četudi se razglaša kot sama
sebi namen ali pa služi nekemu odtujenemu, v samem odnosu ne-
prisotnem cilju. Vzgoja je proces, ljudje pa smo razvijajoča se bitja.
Po sodobnih razvojno-psiholoških teorijah celo vse-življenje-razvi-
jajoča-se-bitja. Vzgoja naj bi bila seveda v fimkciji opümalnega raz-
voja otroka, kar pa ne izključuje, pač pa - nasprotno, po tem razu-
mevanju ravno zahteva tudi razvoj vzgojitelja: »Najpreprostejši do-
kaz, da jemljemo otroka kot razvijajočo se osebo in da smo priprav-
ljeni z njim vzpostaviti pozitivno čustveno razmerje (pedagoškega
__Špela liazfjolnik: Vzgoja in ljubezen_ (^""J
erosa) je, ko v procesu odgovarjanja na otrokove razvojne potrebe
in ustvarjanja sveta vrednot, najdemo prostor za samoizražanje, uče-
nje in osebno rast ter čutimo, da se nam ni treba odpovedati lastnim
potrebam, željam in interesom« (Garrison, cit. po Kroflič, 1999, s.
232). Kot še bolj prepričljiv dokaz pa se Krofliču kaže nasprotni, ne-
gativni kazalec. Ne gre zanikati, da lahko marsikateremu vzgojitelju
dajanje (ki lahko, ali pa tudi ne, implicira usmiljenje) pomeni samo-
potrditev in osebnostno rast, a v primeru, da ta vzgojitelj hkrati ne
prejema, lahko kaj hitro pride do izgorevanja, kar je v sodobnem
psihološkem jeziku pogosto poimenovano »burn-out sindrom«. Za-
nimiv in drzen se mi zdi pogled avtorja Garrisona (ibid), ki izgore-
vanje prvenstveno pripiše osebam, ki se čutijo dokončno izobliko-
vane {or. fixed personalities), kar mu tudi pomeni, da v osebnostni
rasti, učenju, izpopolnjevanju, ne vidijo tudi lastnega smisla. Ce-
lotna zgodba, do sedaj navedeni pojmi in koncepti, se na tej točki
nekako sklenejo v novo videnje oz. osmišljenje vzgoje. »Fenomen
izgorevanja je ena najpogostejših težav učiteljskega poklica, s ka-
tero se ukvarjajo psihologi, redko pa pomislimo, da je povezan z
napačno razumljenim pedagoškim erosom« (ibid, s. 233). V tem
smislu se popolnoma spremeni tudi pomen žrtvovanja v vzgojnem
poklicu. Dejstvo je, da žrtvovanje, tokrat v smislu nasprotja delo-
vanja po liniji najmanjšega odpora, očitno spremlja ljubezen, od-
nos, pravzaprav vsako etično odločitev. Žrtev je v tem smislu po-
trebno razumeti kot pripravljenost, da se v ljubezenskem (oz. vzgoj-
nem) odnosu odpovemo fíksnemu jazu na račun potencianega, na-
stajajočega jaza, ki ho vzniknfl kot posledica odnosa. »Nikakor pa
žrtve ne smemo razumeti kot obUko s amo zatajevanj a in brezmej-
nega razdajanja, ki naj bi bflo kvaliteta poklicev, kot je vzgoja«,
sklene o tem Kroflič (ibid).
Po svoje je res, da se v vsakem odnosu na nek način učimo, spre-
minjamo, lahko tudi rastemo. Še posebej, če smo za učenje in spre-
membe odprti ter dovzetni. A v resničnem življenju rast oz. razvoj ni
vedno osrednja točka odnosa, posebej ne vzgojnega, torej takega med
odraslim in otrokom ah pa med odraslim ter celim razredom otrok.
V idiličnih okohščinah ah pa na abstraktnem nivoju si je to mnogo
lažje predstavljati kot pa v povsem konkretnih situacijah, kjer so te-
žave in nesoglasja nekaj vsakdanjega. Zato menim, da je poziv k
vzgojnemu odnosu, usmerjenemu v obojestransko izražanje in oseb-
nostno rast, mogoče razumeti predvsem kot poziv k oblikovanju re-
Ç^	Socialna pedagogika, 200 í vol. 5, Si. 1, sir. H 6 - 1 O 1
fleksivne poklicne identitete in znotraj tega fleksibilnosti ter priprav-
ljenosti na sprememembe.
Instrumentalne narave ljubezni, po mojem mnenju, v končni fazi
ne moremo zanikati. Zdi se mi, da je tudi Rrofličeva izpeljava oz. po-
skus utemeljiti neinstrumentalno ljubezen slej ko prej podvržen isti
temeljni pasti, da torej ne more ubežati človekovi naravi, ki je morda
v svoji osnovi taka, da se bori zgolj zase in za kar sama misli, da je
zanjo dobro. S tem v končni fazi ni nič narobe. Novorojenček potrebu-
je ljubezen za svoj obstoj, s tem se vse začne. In postopoma se nauči
ljubiti tistega, ki zadovoljuje njegove potrebe. Razvoj oz. socializacija
ljubezni torej poteka po povsem egocentrični logiki. Nesmiselno bi
bilo pričakovati, da se le ta na določeni točki razvoja prelomi ali obr-
ne. Ne, človek ostaja egocentričen. Vse ostalo se mi zdi olepševanje in
prirejanje dejstev. Morda bi lahko celo rekli, da bo ravno tisti posa-
meznik, ki mu je največ do lastnega blagostanja, kot bitje, ozaveščeno
svoje družbene narave, najbolje poskrbel za kakovost in pristnost od-
nosov z ljudmi in ostalim svetom okrog sebe.
6. Nasilje vzgoje
»Vsi ljudje, v skladu z načelom ugodja, težijo k izogibanju boleči-
ni in iskanju žintenzivnih užitkov' in vendar je njegov program (pro-
gram načela ugodja) v sporu z vsem svetom. Sploh ni izvedljiv, vse
institucije vesoljstva mu nasprotujejo« (Freud, 1929, po Millot, 1983,
s. 194).
Kulturo lahko razumemo kot rezultat vzgojnega procesa človešt-
va. Freud (ibid, 1983) vzpostavi vzporednico med evolucijo človeške
vrste - filogenezo in evolucijo individuua - ontogenezo. Tako kot je
kultura posledica določenega procesa nasilja nad naravo, je vzgoje-
nost posameznika posledica nasilja nad njegovo prvinsko naravo:
»Kultura nam s tem, da nam obljublja zavetje zmernega udobja, ne
naredi življenja znosnejšega« (ibid, s. 192). Iluzije nas pomirijo, a za
ceno potlačitve. »Vzgoja po meri iluzije si prizadeva, da vsakogar
prilagodi tej družbeni realnosti prek ovinka prepovedi mišljenja, ki
jo Freud razume hkrati kot temelj in kot smoter vzgojnih praks« (ibid).
»Žalost«, pravi Lacan, »je običajna kazen za ta greh proti duhu, se
pravi za greh, ki je ravno odklanjanje nezavednega« (Millot, 1983, s.
193). Po Freudu naj bi uhojeno moralnost nadomestiU z etiko resni-
ce. Temelj nove vzgoje vidi v puščanju proste poti željam (ibid). Vzgo-
ja naj bi, po Freudu, v nasprotju z vzgojo, temelječo na iluzijah, po-
__Spela Haz/) o I ti i k: Vzgoja in ljubezen_ P p
magala otroku pripoznati realnost spolnih želja, a tudi realnost smrt-
nih želja in agresivnih teženj, ki jih ta nosi v svoji naravi. »S tem, da
vzgoja mladino pripusti v življenje s tako napačno psihološko usme-
ritvijo, ne ravna dosti drugače, kot če bi člana polarne ekspedicije
opremila s poletnimi oblekami in z zemljevidi severnoitalianskih je-
zer« (Freud, 1929, ibid, s. 202).
Vzgoja naj bi bila torej škodljiva, če ne upošteva posameznikovih
želja oz. njegovih notranjih, avtentičnih, lastnih vzgibov. Tako razu-
mevanje lahko navaja na hberahstično pojmovanje vzgoje, ker za-
hteva vzgojiteljevo vzdržnost pri postavljanju zahtev, kar naj bi otro-
ku omogočilo prepoznati lastno željo. V Lacanovem jeziku to pome-
ni, da se na mesto otrokove želje v procesu vzgoje postavi zahteva
Drugega, to je vzgojitelja. Kako naj bi v tem procesu vzgojitelj pre-
prečil škodljive učinke vzgoje? »Z namenom, da pusti vprašanje o
njegovi želji odprto, mu dopusti, da se osvobodi podreditve zahtevi
Drugega in da doseže svojo lastno željo« (Millot, 1983, s. 214). Ven-
dar pa, vzgojitelj že samo s funkcijo, ki jo opravlja, in s tem, da ne
more uresničiti popolne nevtralnosti, ne more sprostiti mesta, kjer
skuša otrok odkriti ključ za svojo željo. Dober primer za to je A. S.
Neill (1960), ki je v odnosu do svojih gojencev na videz radikalno
vzdržen, na njihove zahteve, naj jim pove, kaj naj delajo, se namreč
ne odziva, kot pravi Millotova (1983), igra mrtveca. A kljub temu to
ni konec zgodbe. Otroci namreč v njegovi zdržnosti prepoznajo za-
htevo, da jih on, njihov priljubljeni vzgojitelj Neill, želi videti samo-
stojne, avtonomne in svobodne. Kljub vsemu moramo priznati, da
gre pri tem za neko drugo kakovost oz. vzgojni rezultat, pa čeprav je
vzgojni princip le na videz drugačen. »Zato, da se otrokova želja ne
odtujuje zaradi želje staršev ah vzgojiteljev, bi teh, v razmerju do
otroka, ne smela razvnemati nobena posebna želja. A tudi če bi bilo
to mogoče, bi to onemogočalo sleherno otrokovo psihično struktu-
racijo, sleherno izobhkovanje Ideala jaza, otroku pa bi preprečilo
dostop do same želje, saj se njegova želja konstituira le, če izhaja iz
želje drugega: ni druge želje razen odtujene« (ibid, s. 215).
Vzgojiteljeva zahteva je torej nujna in neizbežna. Nadalje pa lah-
ko razmišljamo o tem, na kakšen način se le ta v konkretnem vzgoj-
nem odnosu udejanja. Dejstvo je, da smo vsi ljudje polni pričako-
vanj in da so ta tudi v vzgojnem procesu pogosto polno prisotna.
Stvar pa je v tem, da nam niso vsa na dlani, mnoga so implicitna oz.
nezavedna. Zahteva na področju nezavednega pa je po Lacanu pod
j^QQ Socialna pedagogika, 2 0 0 1 vol. 5, šl. 1, sir. H 6 - 1 O 1
vplivom iluzij in utvar. Na tem mestu nastopi problem druge odtujit-
ve želje, ki je v tem, da željo zreducira na zahtevo. Psihoanalitiki
seveda vidijo kot rešitev te zanke anahzo vzgojitelja, ki mu, po nji-
hovem mnenju, edina lahko pomaga zmanjšati pomen in moč ima-
ginarnega, ki sicer lahko nadvladuje in upravlja vzgojni proces in ga
s tem ropa avteničnosti. Freud je govoril o osebni analizi kot o mož-
ni preprečitvi modeliranja otroka po vzgojiteljevih lastnih idealih
(ibid, s. 216). A tak vidik, ki se zavzema za reduciranje imaginarnih
vsebin pri vzgoji, pravzaprav odpravlja bistvo vzgoje, ki je ravno v
določenem nasilju, v otrokovem prilagajanju lastne podobe (s ciljem
pridobiti si vzgojiteljevo ljubezen) željam oz. zahtevam, ki jih otrok
nezavedno zazna pri vzgojitelju. »Vzgojni proces se v temelju opira
na imaginarni odnos, ki je sam vseskozi narcističen in odtujevalen«
(ibid). Vzgojo je namreč mogoče razumeti kot odtujevanje bitja od
»gole narave« (če si kaj takega sploh lahko zamislimo), njegovo kul-
tiviranje. Druge možnosti ni, saj prav to odtujevanje šele pomeni
človeka, in po drugi strani, človekova psihična struktura je ustvarje-
na na način, da ravno prek odtujevanja prvotni naravi postane člo-
vek.
Vse to ne prekine nujno vseh povezav med psihoanalizo in teorijo
vzgoje. Menim, da se kot vzgojitelji lahko iz analitičnih razlag mar-
sičesa naučimo. Millotova govori o nasvetih, ki so jih iz zgornjih pred-
postavk za vzgojo ponavadi formulirali analitiki. Govori o večji res-
nicoljubnosti do otroka, omejitvi in nadzoru vzgojnih zahtev ter spoš-
tovanju do otroka, ki ga, kot pravi, implicirata že zgornji dve. »Pri-
spevek analize k vzgoji bi bil torej vtem, da odkrije škodljivost vzgo-
je in hkrati njeno nujnost« (ibid, s. 217). Nihanju med prepovedjo in
popustljivostjo pač ne moremo predpisati določenega ritma. Pri tem,
moramo priznati, ni pravil. Govorimo lahko le o njunem razmerju in
o pomembnosti enega ter škodljivosti drugega ali pa ravno obratno.
Millotova Skene, da vzgoja potemtakem lahko ostaja utemeljena kot
stvar čuta, intuicije.
7. Sklep
Lahko razmišljamo in preverjamo vsakokratno vzgojno vsebino
ter medsebojno razmerje posameznih virov. Oblika pa je tista, kate-
re ne moremo radikalno spreminjati. Očitno je do neke mere dolo-
čena z nečim, kar nam je vsem skupno: s človekovo naravo in iz nje
izhajajočo potrebo po določeni meri ljubezni pa tudi po določeni meri
__Špela lìuzpoLnik: Vzgoja in ljubezen_ ^
nasilja. Saj, kot pravi	Nelagodju v kulturi {i 929, ibid), »načrt
stvarjenja (očitno) ni nameraval človeka (zgolj) osrečiti«.
8. Literatura
Rodelja, Z. (1995). Objekt vzgoje. Ljubljana: Rrt.
Rroflič, R. (1999). Evropski koncepti ljubezni. Sodobna pedagogi-
ka, vol. 50, št. 2., str. 188-207.
Rroflič, R. (1999). Eros in vzgoja. V: Sodobna pedagogika, št. 1.,
str. 224-236.
Rroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana:
Vija.
Rroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana, Znanstveno in
publicistično središče.
Millot, C. (1983). Vzgoja (pedagogija in psihoanaliza). V: Žižek, S.
(ur.). Gospostvo, vzgoja, analiza. Ljubljana: Analecta.
Neill, A. S. (1988). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Biblioteka
20. vek.
Pregledni znanstveni članek, prejet oktobra 2000.