Nacionalna agencija CMEPIUS EKOSISTEM RAZVOJA DIGITALNE TRANSFORMACIJE IN DIGITALNIH KOMPETENC V PROGRAMU ERASMUS+ Nacionalno poročilo 2024 Naslov publikacije: Ekosistem razvoja digitalne transformacije in digitalnih kompetenc v programu Erasmus+, Nacionalno poročilo 2024. Publikacija je del projekta Erasmus+ LTA, z naslovom Ekosistem razvoja digitalnih kompetenc v programu Erasmus+. Avtorica: dr. Fani Nolimal Urednica: Urška Šraj Lektura: P-LINGO, Petra Tomše s.p. Izdal in založil: CMEPIUS, Ob železnici 30a, Ljubljana Leto izida: 2024 Spletna izdaja Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 211990531 ISBN 978-961-6628-72-3 (PDF) © CMEPIUS Avtorske pravice so pridržane. Gradiva iz publikacije ni dovoljeno kopirati, objavljati ali prevajati v druge jezike brez pisnega dovoljenja založnika. Publikacija ni namenjena za prodajo. VSEBINA 1 Predstavitev raziskave/projekta POD ............................................................................ 1 1.1 Informacija o raziskovalnem projektu ................................................................................... 1 1.2 Ključne ugotovitve ................................................................................................................ 1 2 Nacionalni kontekst .......................................................................................................... 5 2.1 Nacionalna vladna institucija, odgovorna za digitalizacijo na ravni države .......................... 5 2.2 Nacionalni okviri digitalnih kompetenc ................................................................................ 6 2.3 Razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije v študijskih programih za bodoče osnovnošolske, srednješolske in visokošolske učitelje .......................................................... 7 2.3.1 Pred-covid obdobje ......................................................................................................... 7 2.3.2 Po-covid obdobje ............................................................................................................ 8 2.4 Digitalne kompetence in digitalna transformacija v učnih načrtih za osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje ................................................................................................ 10 2.5 Nacionalne strategije, nacionalni programi in projekti v podporo razvoju digitalnih kompetenc in digitalne transformacije................................................................................. 11 2.5.1 Nacionalne strategije za razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije ....... 11 2.5.2 Nacionalni programi in projekti za razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije................................................................................................................ 13 2.6 Študije, nabori podatkov poročil in/ali politični dokumenti v zvezi z oceno ravni digitalnih kompetenc ali stopnje digitalne transformacije v Republiki Sloveniji ................................ 16 3 Pojmovanje digitalne transformacije in digitalnih kompetenc .................................. 20 3.1 Opredelitev digitalne transformacije ................................................................................... 20 3.1.1 Pojmovanja digitalne transformacije............................................................................. 20 3.2 Opredelitev digitalnih kompetenc........................................................................................ 21 3.2.1 Pojmovanja digitalnih kompetenc ................................................................................. 21 4 Vpliv covida-19 na digitalno transformacijo in digitalne kompetence ...................... 23 4.1 Pred obdobjem covida-19 .................................................................................................... 23 4.2 Med obdobjem covida-19 .................................................................................................... 23 4.3 Po obdobju covid-19 ............................................................................................................ 24 5 Digitalna transformacija in razvoj digitalnih kompetenc ........................................... 28 5.1 Digitalna transformacija ...................................................................................................... 29 5.1.1 Program, namenjen digitalni transformaciji .................................................................. 29 5.1.2 Oseba, imenovana za področje digitalne transformacije ............................................... 32 5.1.3 Obseg formalnih nalog, ki jih organizacije opravljajo digitalno ................................... 34 5.1.4 Program Erasmus+ – izboljšanje tehnične infrastrukture ............................................. 37 5.1.5 Program Erasmus+ – krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije ............ 39 5.2 Razvoj digitalnih kompetenc ............................................................................................... 43 5.2.1 Sodelovanje v programu Erasmus+ in razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih .............................................................................. 44 5.2.2 Razvoj digitalnih kompetenc koordinatorjev programa Erasmus+, osebja in učencev/dijakov/študentov ............................................................................................ 51 5.2.2.1 Razvoj informacijske in podatkovne pismenosti ...................................................... 51 5.2.2.2 Komunikacija in sodelovanje .................................................................................... 61 5.2.2.3 Ustvarjanje digitalnih vsebin .................................................................................... 71 5.2.3 Indeks digitalnih kompetenc ......................................................................................... 78 6 Ovire pri razvoju digitalnih kompetenc ....................................................................... 83 7 Priporočila ....................................................................................................................... 89 8 Metodologija.................................................................................................................... 91 9 Literatura in viri ............................................................................................................. 95 KAZALO TABEL .................................................................................................................. 97 KAZALO SLIK ...................................................................................................................... 99 SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC DK – digitalne kompetence DT – digitalna transformacija (digitalna preobrazba) E+ – program/projekt Erasmus+ IO – izobraževanje odraslih KA1 – projekti mobilnosti KA2 – projekti strateških partnerstev MVI – Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje PIS – poklicno in strokovno izobraževanje RS – Republika Slovenija SVDT – Služba Vlade RS za digitalno preobrazbo ŠI – šolsko izobraževanje TI – terciarno (visokošolsko) izobraževanje VI – vzgojno-izobraževalni 1 Predstavitev raziskave/projekta POD 1.1 Informacija o raziskovalnem projektu Raziskovalni projekt Ekosistem razvoja digitalnih kompetenc v programu Erasmus+ poteka istočasno v sedmih državah: Belgiji (flamska regija), Italiji, Romuniji, Sloveniji, Turčiji, na Poljskem in Nizozemskem. Koordinira ga Fundacija za razvoj izobraževanja – Nacionalna agencija za program Erasmus+ in Evropski solidarnostni korpus na Poljskem (FRSE). Projekt zajema štiri sektorje programa Erasmus+: šolsko izobraževanje, visokošolsko/terciarno izobraževanje, izobraževanje odraslih in poklicno izobraževanje in usposabljanje (razen v Italiji, kjer bodo proučevali le slednjega). Obravnava dejavnosti, izvedene v okviru Ključnega ukrepa 1: Učna mobilnost posameznikov (KA1) in Ključnega ukrepa 2: Sodelovanje med organizacijami in institucijami/strateška partnerstva (KA2). Glavni cilj študije, ki predstavlja prvo stopnjo raziskovalnega projekta, je zagotoviti informacije o vplivu programa Erasmus+ na: digitalno transformacijo organizacij prejemnic finančnih sredstev, razvoj digitalnih kompetenc med njihovimi zaposlenimi in celostne spremembe sodelujočih organizacij na obravnavanih področjih. Na podlagi ugotovitev v vseh sodelujočih državah je treba oblikovati zaključke in priporočila za sistemsko oz. nacionalno raven in nacionalno agencijo, odgovorno za realizacijo programa Erasmus+ – v Sloveniji je to nacionalna agencija Cmepius. Predmet raziskovanja tako vključuje digitalne kompetence in digitalno transformacijo organizacij prejemnic finančnih sredstev oz. organizacij pogodbenic programa Erasmus+, zlasti v zvezi s sodelovanjem prek digitalnih tehnologij in (so)ustvarjanjem, ponovno uporabo in deljenjem digitalnih vsebin. Vsako raziskovalno področje in njegova opredelitev neposredno izhajata iz dveh strateških dokumentov Evropske unije: Akcijskega načrta za digitalno izobraževanje za obdobje 2021–2027 in Okvira digitalnih kompetenc za državljane EU – DigComp 2.1. Študija uporablja kombinirane metode, kar pomeni, da vključuje tako kvantitativne kot kvalitativne komponente in različne raziskovalne tehnike, kot so pregledna dokumentacijska raziskava, spletna anketa (računalniško podprti spletni intervjuji/ankete – CAWI) s koordinatorji projektov Erasmus+ in poglobljeni individualni intervjuji (individualni poglobljeni intervjuji – IDI) z upravnim osebjem organizacij pogodbenic. Za določitev obsega in oceno vpliva programa Erasmus+ na proučevane institucije smo se osredotočili izključno na relativno nove projekte, tj. tiste, ki so se pričeli leta 2022. Podrobnosti o študiji in njeni metodologiji, vključno z izvajanjem raziskave in raziskovalnimi vprašanji, so opisane v poglavju 8 Metodologija. 1.2 Ključne ugotovitve Slovenija ima vladno institucijo, odgovorno za digitalizacijo na ravni države od julija leta 2021, ko je bila ustanovljena Služba Vlade RS za digitalno preobrazbo. Ta se je po spremembi Zakona o vladi Republike Slovenije (RS), v januarju leta 2023, preoblikovala v Ministrstvo za digitalno preobrazbo. Glavni cilji in aktivnosti Službe Vlade RS za digitalno preobrazbo, ki v splošnem še vedno veljajo, so bili spremljati in analizirati proces digitalne transformacije na nacionalni ravni, pripravljati strateške dokumente in politike, usklajevati in spremljati ukrepe nacionalnih institucij, pripravljati in izvajati ključne nacionalne projekte, usklajene z nacionalno strategijo digitalizacije. V Sloveniji uporabljamo skupni, v slovenski jezik preveden evropski Okvir digitalnih kompetenc za državljane (Dig.Comp 2.1 ter dopolnjen DigComp 2.2) in druge evropske okvire, kot so DigCompEdu, 1 DigCompOrg, LifeComp. Razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije je vključen v univerzitetne študijske programe ter programe srednješolskega in osnovnošolskega izobraževanja. Študijski programi so že v pred-covid obdobjem, na prvi in drugi stopnji, vključevali vsebine s področja izobraževalne in komunikacijske tehnologije (IKT), ki se izvajajo kot samostojni predmeti ali kot vsebine, integrirane v druge predmete obveznega ali izbirnega dela programa. V po-covid obdobju se je trend digitalne transformacije na univerzi okrepil. Leta 2022 je bil namreč ustanovljen Center Digitalna Univerza v Ljubljani1, katerega poslanstvo je zagotoviti vsem visokošolskim učiteljem, študentom in zaposlenim didaktično znanje in podporo pri kakovostnem pedagoškem procesu, ki vključuje inovativno uporabo IKT, digitalnih aplikacij in storitev. Oblikovana sta bila tudi dokumenta Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2030 in Usmeritve za prenovo višjega strokovnega izobraževanja. Na stopnji osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja so vsebine s področja informatike in računalništva vključene v splošne cilje programov in v cilje specifičnih predmetov s področja informatike in računalništva. Ti so na osnovnošolski stopnji za učence izbirni, na srednješolski v prvem letniku obvezni, v naslednjih letnikih pa prav tako izbirni. 2 S tovrstnim načinom kontinuiteta v izobraževanju s tega področja ni povsem zagotovljena. V podporo razvoju digitalnih kompetenc (DK) in digitalne transformacije (DT) ter sistemskemu pristopu k urejanju področja je bila oblikovana nacionalna strategija, imenovana Digitalna Slovenija 2030, ter Akcijski načrt digitalnega izobraževanja 2021–2027 (AnDi) za njeno udejanjanje. Oblikovana sta bila tudi Nacionalni program spodbujanja razvoja in uporabe umetne inteligence v RS do leta 2025 (NpUi) in Načrt za okrevanje in odpornost Slovenije 2022–20263 (NOO), izvedenih pa je bilo tudi nekaj nacionalnih projektov, kot sta Inovativna pedagogika 1 : 1 in Dvig digitalne kompetentnosti. Stopnjo DT in ravni DK v Sloveniji v obdobju 2020–2022 lahko ocenimo zgolj posredno, na podlagi nekaterih večinoma kvalitativnih raziskav, npr. Sekundarne študije na osnovi podatkov TALIS 2018, imenovane Zaostajanje uporabe IKT za poučevanje v slovenskih osnovnih in srednjih šolah (2020), kjer na podlagi pregleda virtualnih (spletnih) učilnic šol in rezultatov anket ugotavljajo, da sta prevladovala transmisijski pristop in osredotočenost na nadzor nad pisnimi nalogami, posledica česar je bilo slabše znanje zlasti tistih učencev, ki doma niso imeli spodbudnega okolja in niso zmogli samostojnega učenja. V Analizi izobraževanja na daljavo v prvem valu epidemije (2020) je bilo med drugim ugotovljeno, da je bila digitalna tehnologija nepogrešljiva v komunikaciji (e-pošta, spletne učilnice Mahara, Moodle, Office 365), in sicer pri zagotavljanju pravočasnih povratnih informacij za učitelje in učence, pri poučevanju, formativnem spremljanju, preverjanju in ocenjevanju. Širši vpogled v stanje na področju DT pa je razkrila mednarodna študija Poučevanje in učenje v šolah v Evropi (2022). 4 Ugotovljeno je bilo, da je Slovenija med prvimi in v največjem obsegu prešla na učenje na daljavo, pri čemer so se učitelji večinoma prvič soočili z aplikacijami za upravljanje spletnega učenja. Izobraževalni sistemi po Evropi so za ta namen pripravili nove smernice za usposabljanje učiteljev in dodelili dodatna sredstva, v Sloveniji pa so se prilagodili cilji in učne vsebine ter navodila za spremljanje, preverjanje in sistem ocenjevanja. Pri vsem tem je pomembno tudi razumevanje in vrednotenje pomena digitalne transformacije (DT) in digitalnih kompetenc (DK) s strani deležnikov. S ciljnimi intervjuji vodji organizacij pogodbenic je bilo namreč ugotovljeno zelo raznoliko pojmovanje, bodisi parcialno, npr. zgolj izboljšanje komunikacije ali organizacije dela ali poslovanja, bodisi celostno, npr. preoblikovanje organizacije in njenega 1 Angl. University of Ljubljana, Center of the use of ICT in pedagogical process. 2 Oz. obvezni zgolj za tiste dijake, ki predmet izberejo za maturo. 3 Glej več na: https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/nacrt-za-okrevanje-in-odpornost/. 4 Angl. Teaching and learning in schools in Europe durung the COVID-19 pandemic. 2 delovanja. Rezultati kažejo, da je pandemija covida-19 za vse pomenila ključni preobrat. Pred njo je bila namreč DT že pomembna za delovanje institucij, vplivala je na poslovanje, administracijo, vključno z opuščanjem tiskanja dokumentov, računovodstvo in vodenje. Med pandemijo se je uporaba digitalnih orodij povečala predvsem v pedagoškem procesu, vključno s spletnimi učilnicami, videokonferencami in deljenjem dokumentov. Po pandemiji covida-19 je postala DT v večini organizacij nepogrešljiva, saj omogoča premagovanje ustaljenih vzorcev v pedagoškem delovanju in institucijam pomaga pri spodbujanju internacionalizacije. Žal se to večinoma odvija predvsem spontano, saj ima zgolj tretjina organizacij pogodbenic oblikovan program za razvoj DT in DK. Še manj pa je takšnih, ki imajo za digitalno transformacijo imenovano odgovorno osebo, kar je za učinkovito realizacijo programa nadvse pomembno. Kljub vsemu dobra polovica koordinatorjev meni, da se zaradi sodelovanja v programu Erasmus+ v njihovih organizacijah (šolah idr.) krepi odnos zaposlenih do digitalne transformacije in izboljšuje tehnična infrastruktura. Še večji, nad 80-odstoten vpliv pa ima sodelovanje v programih Erasmus+ na razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih. Statistično značilen vpliv pri tem je bil ugotovljen v projektih strateških partnerstev KA2. Analiza razvoja digitalnih kompetenc s področja (razvoja) informacijske in podatkovne pismenosti je pokazala, da na napredni ravni posamezno kompetenco obvlada povprečno od ene tretjine ( poznavanje delovanja različnih iskalnikov) do največ dveh tretjih ( kopiranje in premikanje datotek) koordinatorjev projektov, skupaj z vmesno ravnjo je takšnih okoli 95 odstotkov, preostali pa obvladujejo zgolj temeljno raven. Razlike v porazdelitvi odstotkov med projekti KA1 in KA2 ter sektorji izobraževanja so večinoma majhne. Statistično značilna je le razlika v korist projektom strateških partnerstev KA2 pri kompetenci, ki zadeva poznavanje različnih medijev za shranjevanje (npr. notranji ali zunanji trdi disk, oblak), in med sektorji izobraževanja pri kompetenci poznavanje delovanja različnih iskalnikov, kjer šolski sektor dosega pomembno nižje deleže na napredni ravni. Razvoj digitalnih kompetenc na področju komunikacije in sodelovanja razkriva široko razpršenost, saj koordinatorji te kompetence obvladajo na napredni ravni v razponu od 9,2 odstotka ( dojemanje pomembnosti razpravljanja na spletu o vprašanjih, ki so zanje zanimiva) do 98,4 odstotka ( obvladovanje komunikacije z e-pošto). Najvišji odstotki so prisotni predvsem v projektih KA2. Ti so v dveh primerih celo statistično značilni. Poudarja se potreba po ciljnih usposabljanjih, zlasti na področju spletnega razpravljanja in uporabe storitev v oblaku, hkrati pa rezultati kažejo, da je razvitost posameznih kompetenc koordinatorjev nekoliko povezana tudi s kompleksnostjo komunikacijskih nalog in aktivnosti, ki se po vertikali izobraževanja ustrezno stopnjujejo. Tudi analiza digitalnih kompetenc na področju ustvarjanja digitalnih vsebin razkriva razpršenost rezultatov. Najnižji odstotni deleži na napredni ravni so bili ugotovljeni pri ponovni uporabi in predelavi vsebin, najvišji pa pri kompetenci ustvarjanja in urejanja besedilnih datotek. Koordinatorji kažejo visoko stopnjo obvladovanja avtorskih pravic, medtem ko ostale kompetence variirajo. Med sektorji izobraževanja dosegata na napredni ravni najvišje odstotne deleže terciarno izobraževanje in splošno izobraževanje odraslih. Statistično značilne razlike v korist projektov KA2 so bile ugotovljene pri kompetenci ponovne uporabe in zakonite predelave digitalnih vsebin. Analiza indeksa digitalnih kompetenc (IDK) razkriva, da so najvišje aritmetične sredine dosežene pri interakciji z digitalnimi tehnologijami, upravljanju podatkov in informacij ter informacijski in podatkovni pismenosti, medtem ko so najnižje pri integraciji in poustvarjanju digitalnih vsebin, državljanskem udejstvovanju z digitalnimi tehnologijami ter ustvarjanju digitalnih vsebin. Variabilnost med kompetencami je majhna, najmanjša pri komunikaciji in sodelovanju ter največja pri razvoju 3 digitalnih vsebin. Sektor splošnega izobraževanja odraslih dosega najvišje povprečje, medtem ko je najnižje pri splošnem šolskem izobraževanju. Razlike med sektorji niso velike, z izjemo upravljanja podatkov, informacij in digitalnih vsebin (aritmetični sredini sta najvišji v sektorju splošnega izobraževanja odraslih ter poklicnem in strokovnem izobraževanju), brskanja, iskanja in filtriranja podatkov, kjer so razlike statistično značilne in v korist poklicnega, terciarnega in splošnega izobraževanja odraslih. Pri vsem tem se organizacije pogodbenice soočajo tudi z določenimi ovirami in izzivi. Z anketnim vprašalnikom in ciljnimi intervjuji vodij organizacij pogodbenic je bilo ugotovljeno, da pomanjkanje ustrezne opreme, programov/načrtov DT ali dostopa do interneta, razen izjem, npr. obmejno območje, ne ovira razvoja DT in DK, temveč ju omejujejo pomanjkanje časa za osebni in profesionalni razvoj, organizacijske težave z nadomeščanji v primeru udeležbe na usposabljanjih, ponekod odpor do digitalizacije, slabša ozaveščenost kadra glede potreb po nadaljnjem razvoju na področju digitalnih kompetenc ter potreb po spodbujanju znanstvenih področij, kot je računalništvo. Celostno gledano študija ponuja poglobljen vpogled v digitalno transformacijo skozi nacionalne okvire, strategije, kurikularne programe in projekte, prav tako pa tudi vpogled v razvitost digitalnih kompetenc koordinatorjev, učiteljev in učencev, udeležencev mobilnosti ter drugih deležnikov organizacij pogodbenic Erasmus+. Razkriva potrebo po usklajenem, participativnem vodenju in delovanju na nacionalni ravni ter po stalnem ciljnem izobraževanju v podporo razvoju digitalnih veščin za uspešno izvajanje projektov mobilnosti in projektov strateških partnerstev (KA1 in KA2). Posebno pozornost je treba nameniti šolskemu izobraževanju in vzpostaviti medsektorsko sodelovanje z namenom izmenjave znanja in izkušenj. Celovito razumevanje in razvitost obravnavanih področij digitalnih kompetenc sta namreč ključna za učinkovito delovanje v vzgoji in izobraževanju v sodobni digitalni družbi. Nekatere ugotovitve terjajo nadaljnje raziskave in izboljšanje strategij usposabljanja. 4 2 Nacionalni kontekst 2.1 Nacionalna vladna institucija, odgovorna za digitalizacijo na ravni države V Sloveniji je 16. julija 2021 pričela delovati Vladna pisarna oz. Služba Vlade RS za digitalno preobrazbo, ki se je po spremembi Zakona o vladi Republike Slovenije (24. januarja 2023), preoblikovala v Ministrstvo za digitalno preobrazbo (https://www.gov.si/drzavni- organi/ministrstva/ministrstvo-za-digitalno-preobrazbo/o-ministrstvu-za-digitalno-preobrazbo/ ). 5 Služba Vlade RS za digitalno preobrazbo oz. transformacijo (v nadaljevanju: SVDT) je kot del državne uprave prevzela skrb za organizacijsko, strokovno in drugo pomoč ter za koordinacijo dela ministrstev na področju digitalne preobrazbe v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju: RS). • Ključne teme in projekti SVDT so vključevali: a) digitalizacijo družbe (razvoj novih poslovnih modelov, razvoj novih izdelkov in storitev za večjo učinkovitost in konkurenčnost gospodarstva ter prispevek k širšemu družbenemu in gospodarskemu razvoju); b) elektronske komunikacije (razvoj kakovostne širokopasovne infrastrukture in uporaba interneta kot temelja gospodarskega in splošnega razvoja v sodobni digitalni družbi); c) informacijsko varnost (zagotoviti zaščito podatkov in informacijskih sistemov pred nezakonitim dostopom, uporabo, razkritjem, ločevanjem, spreminjanjem ali uničenjem). • Glavni cilji in aktivnosti SVDT so bili: a) spremljati in analizirati proces digitalne transformacije na državni ravni in v posameznih regijah; b) pripravljati strateške nacionalne dokumente in politike v zvezi z digitalno transformacijo ter koordinirati in spremljati njihovo izvajanje; c) pripravljati in usklajevati ukrepe institucij na nacionalni ravni v zvezi s politiko digitalne transformacije ter spremljanje in usklajevanje njihovega izvajanja; d) skladno z nacionalno strategijo digitalizacije pripraviti in izvajati ključne nacionalne projekte za izboljšanje digitalnih kazalnikov. • Cilji in aktivnosti SVDT na področju razvoja digitalnih kompetenc Minister za digitalno transformacijo je leta 2021 ustanovil Strateški svet za digitalizacijo, katerega naloga je bila predlagati konkretne ukrepe in pravne akte na področju digitalizacije. Pripravil je dva paketa ukrepov, med njimi tudi digitalni bon oz. digitalni vavčer za vseživljenjsko učenje na področju digitalnih veščin. V prvem paketu ukrepov so digitalne bone prejeli upokojenci, v drugem paketu (začetek leta 2022) pa tudi učenci tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole (7., 8. in 9. razred), dijaki srednješolskega in višješolskega strokovnega izobraževanja ter študenti prve, druge in tretje stopnje visokošolskega izobraževanja. 5 Ministrstvo za digitalno preobrazbo v RS spremlja in analizira stanje digitalne transformacije in informacijske družbe na državni ravni. Pristojno je za delovno področje informacijske družbe, elektronskih komunikacij, digitalne vključenosti, digitalnih kompetenc, podatkovne ekonomije, upravljanja z informacijsko-komunikacijskimi sistemi in zagotavljanja elektronskih storitev javne uprave. V sodelovanju s pristojnimi ministrstvi in vladnimi službami pripravlja, usklajuje in izvaja državne ukrepe in projekte na področju informacijske družbe in digitalne transformacije gospodarstva, javne uprave, zdravstva, pravosodja, kmetijstva in izobraževanja ter na drugih področjih. 5 Upokojenci so lahko bon unovčili za učenje digitalnih veščin pri izvajalcih, izbranih na javnem razpisu, dijaki in študenti pa za nakup računalniške opreme. • Glavni cilji in aktivnosti SVDT na področju digitalne transformacije: 1. Promovirati mednarodne študijske programe (v angleškem učnem jeziku) s področja IKT. V ta namen so bile uvedene finančne in druge spodbude za fakultete, ki uvajajo tovrstne študijske smeri in programe. 2. Vložen je bil predlog uvedbe obveznega predmeta Računalništvo in informatika v osnovne in srednje šole in s tem zahteva po pripravi potrebne spremembe programov in novih učnih načrtov, ki bi ustrezali izobraževanju v digitalni dobi. 3. Povečati število strokovnega kadra in povečati vpis v višješolske in visokošolske študijske programe računalništva in informatike ter v interdisciplinarne študijske programe, ki vključujejo IKT-vsebine. 4. Digitalizirati učni proces v osnovnih in srednjih šolah. V ta namen je treba izboljšati opremljenost učilnic z digitalno infrastrukturo, okrepiti zmogljivosti pedagoškega osebja pri uporabi digitalne tehnologije, zagotoviti orodja za preverjanje znanja na daljavo (objektivnejše, veljavnejše in zanesljivejše), zagotoviti e-učbenike in e-delovne zvezke ter druge pogoje za izvajanje učnega procesa v digitalni obliki. 5. Vzpostaviti mrežo izobraževalnih demonstracijskih centrov in laboratorijev za razvoj tehničnih, IKT in digitalnih kompetenc. 2.2 Nacionalni okviri digitalnih kompetenc V Sloveniji uporabljamo Okvir digitalnih kompetenc za državljane (DigComp, 2013), ki ga je razvila Evropska komisija (orig. The Digital Competence Framework for Citizens). DigComp 2.1 je bil preveden v slovenski jezik, dosegljiv je na spletni povezavi: https://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1- okvir-digitalnih-kompetenc.pdf. V letu 2023 je bil v slovenski jezik preveden tudi posodobljen Okvir digitalnih kompetenc za državljane, ki je dopolnjen z novimi primeri znanj, spretnosti in odnosov (DigComp 2.2, 2022). 6 Poleg zgoraj navedenih okvirov v Sloveniji uporabljamo tudi Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev (DigCompEdu, 2017) ( orig. The European Framework for the Digital Competence of Educators). 7 Poleg tega in DigComp-a uporabljamo tudi še Okvir digitalno kompetentnih izobraževalnih organizacij (DigCompOrg, 2015) (orig. Digitally-Competent Educational Organisations) in Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja (LifeComp, 2020) (orig. The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence). 8 • Poznavanje, uporaba in koriščenje okvirov digitalnih kompetenc Vsa zgoraj navedena ogrodja oz. okvire poznajo, uporabljajo in koristijo nacionalne institucije, npr. Ministrstvo za digitalno preobrazbo in Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, vse tri univerze (Univerza Ljubljana, Maribor, Koper), Zavod RS za šolstvo (angl.: National Education Institute), Akademska in raziskovalna mreža Arnes (angl: Academic and Research Network of Slovenia), Center 6 Dosegljiv je na povezavi: https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/digcomp-2-2-okvir-digitalnih-kompetenc-za-drzavljane-z-novimi-primeri-rabe-znanja-spretnosti-in-stalisc/. 7 Dosegljivo na povezavi: https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/digcompedu-evropski-okvir-digitalnih-kompetenc-izobrazevalcev/. 8 Prevod okvira LifeComp je dosegljiv na: https://www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf. 6 za poklicno izobraževanje (angl: Center of the Republic of Slovenia for Vocational Education), Andragoški center Slovenije (angl.: Andragoški Center of the Republic of Slovenia). Uporabljajo se pri vzpostavljanju digitalne transformacije organizacij, pri razvoju digitalnih kompetenc svojih zaposlenih in pri izobraževanju ter nadaljnjem strokovnem usposabljanju, ki ga organizirajo za strokovne delavce šol idr. vzgojno-izobraževalne institucije (v nadaljevanju: VI). Okvir digitalnih kompetenc (DigComp) za državljane dobro poznajo tudi šole idr. vzgojno-izobraževalne institucije. Nanj se opirajo pri spodbujanju razvoja digitalnih kompetenc zaposlenih in tudi učečih se (učenci, dijaki, študenti). Slabše, navkljub potrebam po razvoju socialnih in osebnih kompetenc in kompetenc 'učenje učenja' učencev, dijakov in študentov, pa poznajo in uporabljajo okvir LifeComp. 2.3 Razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije v študijskih programih za bodoče osnovnošolske, srednješolske in visokošolske učitelje 2.3.1 Pred-covid obdobje Pedagoška fakulteta v Ljubljani (Univerza v Ljubljani) je s strokovnjaki mednarodnega projekta TUNING9 oblikovala seznam splošnih kompetenc: a) za vse univerzitetne diplomante in b) za vse diplomante s področja vzgoje in izobraževanja. Univerza je pri oblikovanju svojih študijskih programov avtonomna, vendar so vse tri pedagoške fakultete – Pedagoška fakulteta Ljubljana, Maribor, Koper – sledile seznamoma kompetenc ter smernicam, ki jih je pripravilo tedanje Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 10 V ta namen študijski program na prvi stopnji (prva štiri leta študija) in na drugi stopnji (eno leto magistrskega študija) vključuje ustrezne samostojne predmete (npr. IKT – glej spodaj) ali pa ima tovrstne vsebine integrirane v druge predmete obveznega ali izbirnega dela programa. Primer Študijskega programa za razredne učitelje v osnovnošolskem izobraževanju Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru ima (samostojni) obvezni predmet IKT v izobraževanju, ki je del obveznega študijskega programa v prvem letniku prve stopnje 4-letnega dodiplomskega študija za učitelje razrednega pouka. Obsega 30 ur predavanj, 30 ur vaj in 60 ur samostojnega dela študenta. Ovrednoten je s 4 ECTS (kreditnimi točkami). 11 Glavni cilji in pričakovane pridobljene kompetence predmeta so: predstaviti temeljna načela računalništva in informatike; izvajati širši model informacijske pismenosti v smislu iskanja, uporabe in kritičnega vrednotenja informacij in njihovih virov; predstaviti didaktični pomen in načine uvajanja sodobnih tehnologij v izobraževanje; doseči splošno računalniško pismenost in pridobiti raven znanja in spretnosti za praktično uporabo informacijskih aplikacij pri delu in poučevanju; znati samostojno uporabljati sodobno učno tehnologijo in jo implementirati v izobraževalni proces. Po opravljenem predmetu študent pridobi tri stopnje informacijske pismenosti, zmožen je: iskati potrebne informacije, jih kritično vrednotiti in uporabljati v skladu z etičnimi načeli in smernicami; razumeti in poznati osnove informatike, računalništva, digitalne tehnologije in njihovo vlogo pri 9 Pilotni projekt, namenjen visokošolskim institucijam, delujoč v okviru programa Socrates, podprt s strani Evropske komisije, delujoč v dveh stopnjah (2001–2002 in 2003–2004). 10 V januarju 2023 prestrukturirano v dve ministrstvi: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije. 11 Glej več na: https://pef.um.si/wp-content/uploads/2023/11/Razredni-pouk-1.-stopnja-predmetnik-2023-2024.pdf. 7 učiteljevem delu; razumeti pomen in možnosti uporabe spletnih tehnologij in storitev v izobraževanju; ovrednotiti pedagoški pomen uvajanja sodobnih tehnologij v izobraževalni proces; samostojno uporabljati tehnologije e-učenja v izobraževalnem procesu; pripraviti in izvajati manj navidezna multimedijska učna gradiva (glej več na: https://moja.um.si/studijski- programi/Strani/ucnaenota.aspx?jezik=A&fakulteta=PEF&sifraue=R005 (EN). Primer Študijski program za dvopredmetne učitelje v osnovnošolskem izobraževanju Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani ima obvezni predmet Didaktika z osnovami informacijsko-komunikacijskih tehnologij, ki je vključen v 2. letnik obveznega dela dvopredmetnega študijskega programa Dvopredmetni učitelj (glej več na: https://www.pef.uni-lj.si/studij/studijski-programi-prve-stopnje/dvopredmetni-ucitelj/). Predmet obsega 35 ur predavanj, 20 ur vaj, 5 ur kliničnih vaj, 15 ur drugih oblik študija in 75 ur samostojnega dela študenta. Vrednoten je s 5 ECTS (kreditnimi točkami). 2.3.2 Po-covid obdobje Center Digitalna Univerza v Ljubljani V okviru Univerze v Ljubljani je bil v po-covid obdobju, v letu 2021, ustanovljen Center Univerze v Ljubljani za uporabo IKT v pedagoškem procesu ( Center Digitalna UL12, 2021; glej več na: https://digitalna.uni-lj.si/about-us/?lang=en), katerega poslanstvo je zagotoviti didaktično znanje in podporo kakovostnemu pedagoškemu procesu z ustreznimi didaktičnimi metodami in pristopi ter inovativno uporabo informacijsko-komunikacijskih tehnologij, aplikacij in storitev za vse visokošolske učitelje, študente in zaposlene na Univerzi v Ljubljani. Vizija Centra Digitalne UL je spodbuditi podporno in razvojno okolje Univerze v Ljubljani, ki bo omogočilo, da bo postala ena vodilnih digitaliziranih akademskih in raziskovalnih institucij v EU, kjer visokošolski učitelji in zaposleni v pedagoškem procesu, za doseganje vrhunske izvedbe, učinkovito uporabljajo najsodobnejše informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) in multimedije. Cilji Centra Digitalne UL za uporabo IKT v pedagoškem procesu so: • omogočiti dvig kakovosti in konkurenčnosti študijskih programov v skladu s potrebami prihodnjih generacij, • prilagoditi se spremembam v nacionalnem in mednarodnem visokošolskem prostoru za spodbujanje mednarodne primerljivosti in internacionalizacije, • spodbujati kakovost študijskega procesa in vzpostaviti dobre prakse didaktične uporabe IKT v večjem številu študijskih programov, • zmanjšati 'digitalni razkorak' pri uporabi IKT med članicami UL, • podpirati kontinuiteto in trajnost didaktične uporabe IKT v študijskih programih, • zagotoviti enako dostopnost študijskega procesa za vse študente in učitelje z uporabo IKT, s poudarkom na večji vključenosti oseb s posebnim statusom. Glavne naloge Centra Digitalne UL za uporabo IKT v pedagoškem procesu so: • ozaveščanje in informiranje visokošolskih učiteljev in sodelavcev o uporabi IKT v pedagoškem procesu, 12 Angl. University of Ljubljana, Center of the use of ICT in pedagogical process. 8 • nudenje didaktične in tehnične podpore visokošolskim učiteljem in sodelavcem, • ponujanje različnih možnosti usposabljanja na področju didaktične in tehnične uporabe IKT, • izvajanje raziskav in razvoja didaktične uporabe IKT v študijskem procesu, • izvajanje evalvacije kakovosti s pomočjo IKT podprtega učnega procesa, • sodelovanje pri vzpostavitvi integriranega tehnološkega učnega okolja ter zagotavljanje vzdrževalne, tehnične in uporabniške podpore na ravni odločitev posameznih članov (dodatne storitve), • izvajanje osnovnih didaktičnih in tehnično produkcijskih storitev, • podpora za vzpostavitev specifičnih učnih okolij, • vzpostavitev mreže domačih in mednarodnih strokovnjakov za zagotavljanje specifičnih didaktičnih in tehničnih storitev (glej več: https://digitalna.uni-lj.si/). Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2030 V post-covid obdobju je bila pripravljena tudi Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2030 (ReNPVŠ30, marec 2022) v Republiki Sloveniji. Visoko šolstvo zavezuje, da sledi smernicam digitalne transformacije in jih aktivno sooblikuje – institucionalna perspektiva. Ključni strateški cilji na področju digitalizacije so: 1. zagotoviti pogoje za izvedbo digitalne transformacije; 2. spodbujati aktivno vlogo visokega šolstva v procesu digitalne transformacije; 3. spodbujati izobraževanje na področju informacijskih storitev in vsebin; 4. zagotoviti infrastrukturo za širokopasovne internetne povezave. Ukrepi za doseganje ciljev zahtevajo pripravo strategije digitalizacije visokega šolstva, spodbujanje razvoja digitalizacije učenja in poučevanja na daljavo, opolnomočenje institucij in posameznikov za ustrezno uporabo orodij, zagotovitev mehanizmov za krepitev področja IKT in medijskih študij, vzpostavitev enotne sheme digitalne identitete študentov, vzpostavitev sistemske rešitve za krepitev kadrov na področjih IKT in institucionalne prilagoditve na vseh področjih delovanja visokošolskih zavodov za uporabo novih digitalnih tehnologij ter opreme. Usmeritve za prenovo višjega strokovnega izobraževanja Resoluciji so v juniju 2022 (s strani Ministrstva za šolstvo, znanost in šport13) sledile Usmeritve za prenovo višjega strokovnega izobraževanja s predlogom izvedbenega načrta (v pripravi)14, ki temeljijo na ključnih evropskih in nacionalnih izhodiščih. 15 Predstavljajo podlago za pilotne projekte, ki se bodo izvajali v javnih visokošolskih zavodih v obdobju 2022–2025. Na podlagi rezultatov pilotnih projektov je načrtovano, da bodo do leta 2026 pripravljena izhodišča za vlaganje v zeleno, prožno, trajnostno in digitalno povezano visoko šolstvo. 13 Sedaj Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje ter Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije. 14 Dosegljive na povezavi: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Visoko- solstvo/Javni_razpisi/NOO_poziv_reforma/2022-06-14_Smernice_v1-3.pdf. 15 Npr. Evropski zeleni dogovor in Strategija EU za biotsko raznovrstnost do leta 2030, Strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (2021–2030), Evropski referenčni okvir za ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, Slovenski akcijski načrt za digitalno izobraževanje (več v ANDI27) in Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva 2030 (ReNPVŠ30), katere podnaslov je 'Zeleni in ustvarjalni razvoj visokošolske dejavnosti, temelječ na odličnosti in odprtosti v blaginjo'. 9 Spremembe obsegajo tri ravni: • vsebinsko/kurikularno (prenova kompetenc glede na potrebe trga dela, prestrukturiranje delovne sile), • normativno (optimizacija in prilagodljivost študijskega procesa, oblikovanje ponudbe študijskih programov), • infrastrukturno (večja uporaba IKT v študijskem procesu in upoštevanje okolijskega vidika). 2.4 Digitalne kompetence in digitalna transformacija v učnih načrtih za osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje Uporaba in izvajanje učnih načrtov v šolski praksi Razvoj digitalnih kompetenc in razvoj digitalne transformacije sta v Sloveniji vključena v splošne cilje osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Poleg tega obstajajo za ta namen tudi posebni predmeti, ki so jih šole oz. vzgojno-izobraževalni (v nadaljevanju: VI) zavodi na obeh stopnjah izobraževanja dolžni ponuditi in jih v primeru izbire s strani učencev/dijakov tudi izvajati. Za učence na osnovnošolski stopnji so ti predmeti izbirni, na srednješolski ravni pa v prvem letniku obvezni, v naslednjih letnikih pa prav tako izbirni. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju: VIO), tj. od 4. do 6. razreda osnovnošolskega izobraževanja, obstaja predmet Računalništvo, ki ima status neobveznega izbirnega predmeta. 16 V kolikor ga učenci iz nabora štirih neobveznih izbirnih predmetov izberejo, se predmet poučuje po eno uro tedensko, 35 ur letno, skupaj v treh letih 105 ur. Temeljni namen predmeta je učencem predstaviti ključne računalniške pojme in koncepte ter procese. Glavni cilji predmeta so: razviti algoritemski način razmišljanja, se naučiti strategij reševanja problemov, razviti sposobnost in odgovornost za sodelovanje v skupini, razvijati ustvarjalnost, natančnost in logično mišljenje. 17 V tretjem VIO (od 7. do 9. razreda) je predmet Računalništvo učencem na voljo v okviru izbirnih predmetov. Če ga učenec izbere, se predmet poučuje po eno uro tedensko dve šolski leti, letno 35 ur, skupaj 70 ur. Temeljni namen predmeta je zagotoviti učencem osnovna znanja, potrebna za razumevanje in osnovno uporabo računalnika. V sklopih učnih načrtov (v nadaljevanju: UN) predmetov Računalniška omrežja in Multimedija pa veščine izbirnega predmeta Računalništvo spiralno nadgrajujejo, poglabljajo in širijo. Glavni cilji izbirnega predmeta so: spoznati osnovne pojme računalništva ter vlogo in pomen računalniške tehnologije v sodobni družbi, spremljati razvoj računalniške tehnologije, poglabljati in širiti digitalno kompetenco uspešnega in učinkovitega reševanja informacijskih problemov v skladu s standardi delovne uspešnosti. 18 16 S spremembo zakona o OŠ, sprejeto februarja 2024, je bilo določeno, da se neobvezni izbirni predmeti z naslednjim šolskim letom ne bodo več izvajali, temveč bodo cilji teh predmetov integrirani v vsebine in dejavnosti razširjenega programa OŠ, ki pa za učence ni obvezen. 17 Glej več na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/izbirni/Neobvezni/Racunalnistvo_izbirni_neobvezni.pdf. 18 Glej več na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/3-letni-lahko- krajsi/Racunalnistvo_izbirni.pdf. 10 V tretjem VIO se med izbirnimi predmeti poučuje tudi še enoletni predmet Robotika v tehniki, prav tako po eno uro tedensko, 35 ur letno. Osredotoča se na konstruiranje modelov računalniško vodenih strojev in naprav s poudarkom na specifičnih značilnostih robotike. Predmet je interdisciplinaren. Glavni cilji predmeta so: oblikovati in uporabljati sestavljanke za ustvarjanje različnih računalniško vodenih modelov, uporabljati računalnik in spoznati njegovo vlogo pri krmiljenju izdelanih modelov, razvijati sposobnost prostorske domišljije itd. V vseh vrstah splošnega srednješolskega izobraževanja – gimnazijah (splošna, klasična, strokovna) je v prvem letniku eden od obveznih predmetov Informatika. V 2., 3. in 4. letniku je predmet Informatika obvezen le za tiste, ki bodo iz tega predmeta opravljali maturo. Glavni cilji in vsebine predmeta so razporejeni na dveh ravneh: ena zadeva a) splošna znanja, v katerih dijaki razvijejo temelje digitalne kompetence, potrebne za učinkovito uporabo digitalne tehnologije pri razvijanju lastnega znanja, njegovem podajanju ali prenosu drugim; druga b) specialna znanja, s katerimi učenci v sklopih spiralno nadgrajujejo znanja, spretnosti, osebnostne in vedenjske značilnosti, prepričanja, motive in druge zmožnosti splošnega znanja. Ob tem poglabljajo in razširjajo digitalno kompetenco uspešnega in učinkovitega reševanja informacijskih problemov v skladu s standardi delovne uspešnosti. 2.5 Nacionalne strategije, nacionalni programi in projekti v podporo razvoju digitalnih kompetenc in digitalne transformacije 2.5.1 Nacionalne strategije za razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije Digitalna Slovenija 2030 V RS obstaja splošna nacionalna strategija, imenovana Digitalna Slovenija 203019, ki podpira razvoj digitalnih kompetenc in digitalno transformacijo. Po pandemiji covida-19 jo je pripravila Vlada Republike Slovenije v sodelovanju s Službo Vlade RS za digitalno preobrazbo20 in Ministrstvom za javno upravo. Zajema vse sektorje oz. stopnje izobraževanja (osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje, poklicno in strokovno izobraževanje, visokošolsko/terciarno izobraževanje in izobraževanje odraslih). Strategija zagotavlja sistemski pristop k urejanju področja, sodelovanje in vključevanje deležnikov in resorjev, redno komunikacijo, neodvisno oceno učinkovitosti kot povratno informacijo ter sistemski pristop k zagotavljanju in razporejanju razvojnih sredstev, ki bodo omogočala doseganje skupnih ciljev, ki so: povezovanje deležnikov in krepitev zaupanja, jasna razmejitev odgovornosti, celovitost pokrivanja področja, neodvisno zunanje spremljanje izvajanja strategije, zagotavljanje kontinuitete v celotnem obdobju veljavnosti strategije, krepitev ozaveščanja in financiranje tega področja. 21 19 Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MDP/Dokumenti/DSI2030-potrjena-na-Vladi-RS_marec-2023.pdf . 2020 Oz. Ministrstvom za digitalno preobrazbo, v kar se je Služba Vlade RS za digitalno preobrazbo (SVDT) preoblikovala v januarju 2023. 21 Opredelitev ciljev se je pred potrjevanjem (marec 2023) še nekoliko spremenila, zato se razlikuje od tiste, ki je bila zapisana v teoretični raziskavi ('desk research', december 2022, str. 20). 11 Akcijski načrt digitalnega izobraževanja 2021‒2027 (AnDi) Služba Vlade RS za digitalno preobrazbo, ki je delovala v okviru Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, sedaj v okviru Ministrstva za vzgojo in izobraževanje (MVI) in Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in inovacije, je z namenom učinkovitega udejanjanja strategije Digitalna Slovenija 2030 v okviru Delovne skupine Programskega sveta za digitalno izobraževanje oblikovala Akcijski načrt digitalnega izobraževanja 2021‒2027. 22 Ključni cilji načrta AnDi 2021–2027: 1. Vzpostaviti nacionalni koordinacijski center digitalnega izobraževanja in stičišča digitalnega izobraževanja pri javnih zavodih, univerzah in drugih deležnikih, ki načrtujejo in izvajajo aktivnosti izobraževalnih ustanov. 2. Vzpostaviti celovito didaktiko digitalnega izobraževanja v teoriji in praksi. 3. Prenoviti nacionalni kurikul, študijske programe in kompetence za učitelje in koordinatorje IKT. 4. Prenoviti in nadgraditi pripravništvo in spopolnjevanje učiteljev ter vzpostaviti učne skupnosti dobre prakse. 5. Zagotoviti celovito podporo digitalnemu ekosistemu. 6. Določiti niz protokolov za izobraževanje v posebnih okoliščinah, ki vključujejo vse deležnike v celotni vertikali vzgoje in izobraževanja. Cilji se bodo udejanjali predvidoma skozi naslednje aktivnosti: 1. Vzpostavitev Nacionalnega koordinacijskega centra digitalnega izobraževanja in vozlišč za digitalno izobraževanje ter posodobitev in nadgradnja prejšnjih. 2. Priprava celovitega vodnika Teorija in praksa didaktike poučevanja in učenja z digitalno tehnologijo. Aktivnosti za nadaljnji razvoj in celovito uporabo okvirov digitalnih kompetenc (nacionalnih, evropskih in mednarodnih) ter aktivnosti za nadaljnji razvoj, testiranje in pilotiranje didaktike digitalnega izobraževanja na vseh ravneh izobraževanja. 3. Izvedba kurikularne reforme (programi: predšolska vzgoja, osnovna šola, splošno srednješolsko izobraževanje (gimnazija), poklicno in strokovno izobraževanje, višje strokovno izobraževanje, dodiplomski študijski programi, javno veljavni izobraževalni programi za odrasle). Prenova izobraževalnih programov in drugih predpisov, ki bodo omogočili integracijo (novih) osnovnih znanj računalništva in celovitih digitalnih kompetenc (DigComp) učencev v učne načrte, študijske programe in priložnostno učenje. Uvajanje novih delovnih mest in pogoji za zaposlitev. 4. Izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev, menedžerjev in drugih izobraževalcev ter vseživljenjsko učenje (izobraževanje in spopolnjevanje). 5. Zagotavljanje opremljenosti učencev, strokovnih delavcev in izobraževalcev z digitalno tehnologijo na vseh ravneh izobraževanja (ekosistem digitalnega izobraževanja). Zagotavljanje omrežne in strežniške infrastrukture. Priprava izobraževalnih e-vsebin. 6. Protokoli priprave na hiter prehod na študij na daljavo in ustrezen odziv v drugih specifičnih okoliščinah z vključevanjem vseh ključnih deležnikov in celotne vertikale. Protokole pripravlja center z vozlišči in drugimi ključnimi deležniki (ne le z vzgojno-izobraževalnimi zavodi, temveč tudi z informacijskim pooblaščencem, varuhom človekovih pravic, centrom za socialno delo, policijo itd.). 22 Glej več na: https://www.gov.si/iskanje/?q=Akcijski+na%C4%8Drt+digitalnega+izobra%C5%BEevanja+2021+++2027 oz. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/SDIG/JR-NOO-usposabljanja-303-35/2022/Akcijski-nacrtdigitalnega- izobrazevanja-2021-2027.pdf. 12 2.5.2 Nacionalni programi in projekti za razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije Nacionalni program spodbujanja razvoja in uporabe umetne inteligence v Republiki Sloveniji do leta 2025 Kot posledica covida-19 je bil v RS ustanovljen tudi Nacionalni program spodbujanja razvoja in uporabe umetne inteligence v Republiki Sloveniji do leta 2025 (NpUi). Ustanovljen je bil s strani delovne skupine, ki jo sestavljajo predstavniki vseh ministrstev in vladnih služb. Temeljni namen in cilji NpUi 2025 so: • vzpostavitev dinamičnega ekosistema deležnikov za raziskave, inovacije in uvajanje umetne inteligence (UI)23; • izobraževanje in krepitev kadrov; • podpora raziskavam in inovacijam na področju (UI); • uvedba referenčnih rešitev (UI) v gospodarstvu, javnem sektorju, javni in državni upravi ter družbi; • vzpostavitev tehnološke infrastrukture za raziskave, razvoj in uporabo UI; • krepitev varnosti z uporabo UI; • povečanje zaupanja javnosti v UI; • zagotavljanje ustreznega pravnega in etičnega okvira; • krepitev mednarodnega sodelovanja; • vzpostavitev državnega observatorija za UI v RS. Za namen realizacije ciljev so predvidene naslednje aktivnosti/ukrepi, ki vključujejo neposredne in posredne podporne instrumente v celotnem življenjskem ciklu inovacije. Potekajo na naslednjih vsebinskih področjih: 1. raziskave, razvoj in inovacije na področju UI; 2. uvajanje UI v delujoče izdelke in storitve; 3. vzpostavitev infrastrukture za UI; 4. priprava odzivov na spremembe, ki vključuje naslednja podpodročja: • zagotavljanje ustreznih e-znanj in e-kompetenc, • zagotavljanje etičnih načel za razvoj in uporabo UI, • učinkovita regulacija UI, • spodbujanje zaupanja javnosti v UI; 5. standardizacija na področju UI; 6. mednarodno sodelovanje na področju UI. Načrt za okrevanje in odpornost Slovenije 2022–202624 Slovenija je zaradi izbruha pandemije covida-19 na ravni ministrstev (MIZŠ, sedaj MVI idr.) razvila Načrt za okrevanje in odpornost Slovenije 2022–202625 (NOO), ki se osredotoča na digitalne kompetence in digitalno transformacijo. Namen programa je podpirati načrtovane reforme, projekte, ukrepe in naložbe za dolgoročno trajnostno rast in obravnavati izzive zelenega in digitalnega prehoda do leta 2026. 23 Angl. artificial inteligence (AI). 24 Glej več: https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/nacrt-za-okrevanje-in-odpornost/. 25 Glej več: https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/nacrt-za-okrevanje-in-odpornost/. 13 Glavni cilji NOO 2026 za področje vzgoje in izobraževanja so: 1. okrepiti in posodobiti digitalno infrastrukturo ter podpreti razvoj naprednih tehnoloških rešitev in storitev naslednje generacije; 2. povečati odpornost izobraževalnega sistema, predvsem s krepitvijo kompetenc, potrebnih za digitalni in zeleni prehod, za hitrejše odzivanje na potrebe gospodarstva in družbe, uspešno vključevanje mladih v tehnološko napredna okolja in izboljšanje prehoda od izobraževanja do trga dela; 3. vzpostavitev bolj vključujočih in odpornejših izobraževalnih in visokošolskih zavodov, tudi na področju izobraževanja odraslih; 4. podpora strokovnjakom, visokošolskim učiteljem in asistentom ter drugemu osebju izobraževalnih in visokošolskih institucij za zagotavljanje visokokakovostnega poučevanja in učenja, vključno s čistimi/zelenimi in digitalnimi orodji ter tehnologijami; 5. učinkovitejše in uspešnejše vodenje izobraževalnih in študijskih programov. V okviru načrta NOO so se in se še odvijajo številne aktivnosti (reforme, raziskave, projekti itd.), npr.: 1. prenova izobraževalnega sistema za zeleni in digitalni prehod; 2. celovita preobrazba (trajnost in odpornost) zelenega in digitalnega izobraževanja; 3. posodobitev srednjega strokovnega in poklicnega izobraževanja, vključno z vajeništvom, prenova visokošolskih študijskih programov in vzpostavitev digitalno podprtih učnih mest; 4. krepitev sodelovanja med izobraževalnim sistemom in trgom dela (posodobitev srednjega strokovnega in višjega strokovnega izobraževanja); 5. reforma visokega šolstva za zelen in prožen prehod v družbo 5.0. Projekt Dvig digitalne kompetentnosti Med izvedenimi projekt v RS, ki naslavljajo cilje NOO, velja omeniti projekt Dvig digitalne kompetentnosti (DDK), ki se je odvijal v letih 2022–2023. Projekt sta načrtovala in izvajala Zavod RS za šolstvo in Akademska raziskovalna mreža Slovenije (Arnes). Namen in cilji projekta DDK so bili: 1. izboljšati kakovost in učinkovitost izobraževanja in usposabljanja; 2. spodbujati razvoj inovativnih učnih okolij; 3. razvijati prožne oblike učenja z učinkovito uporabo digitalnih tehnologij; 4. izboljšati digitalne kompetence vodilnih in strokovnih delavcev, otrok, dijakov in študentov; 5. spodbujati strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju (šole idr.) za refleksivno prakso, načrtovanje in izvajanje lastnega strokovnega razvoja (izobraževalne digitalne strategije, digitalne kompetence strokovnih delavcev in otrok/dijakov/študentov). V projektu so zasnovali, preizkusili in ovrednotili raznolike aktivnosti za razvoj digitalnih kompetenc deležnikov v izobraževanju. V ta namen so: 1. organizirali različna usposabljanja in izobraževanja za profesionalni razvoj pedagoških digitalnih kompetenc strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju; 2. oblikovali podporno spletno okolje za učinkovito uporabo digitalnih tehnologij v šolah (interaktivni kurikulum z dodanimi pripravljenimi gradivi in povezavami, možnost izdelave letnih in dnevnih učnih priprav, orodja za samopreverjanje digitalnih pedagoških kompetenc in učinkovito uporabo digitalne tehnologije v šolah, digitalna gradiva, primeri dobre prakse); 3. vzpostavili učne skupnosti digitalnega znanja in izkušenj znotraj sodelujočih šol in prenos na druge šole; 14 4. pripravili priročnik za dvig digitalnih kompetenc v šolah. Projekt Računalniško razmišljanje in matematično razmišljanje (CMCT) V obdobju od 31. 10. 2020 do 31. 8. 2023 se je v RS v okviru projektov Erasmus+ strateška partnerstva (KA2) odvijal tudi mednarodni projekt Računalniško razmišljanje in matematično razmišljanje (CMCT)26, v katerem je sodelovalo osem nacionalnih institucij s področja šolstva. Temeljil je na rezultatih triletnega nizozemskega raziskovalnega projekta z naslovom Computational thinking and mathematical thinking: digital literacy in mathematics curricula. Glavni cilj projekta CMCT: digitalna pismenost v učnih načrtih matematike je bil raziskati, kako lahko povežemo računalniško in matematično razmišljanje znotraj učnega načrta. Aktivnosti projekta so bile osredotočene na iskanje mednarodno usklajenih temeljnih načel in izhodišč za oblikovanje učnega načrta, v katerem se prepletata računalniško in matematično mišljenje. Projekt Inovativna pedagogika 1 : 1 V letu 2022 se je zaključil 5-letni projekt Inovativna pedagogika 1 : 1, v katerem je sodeloval konzorcij štirih nacionalnih institucij (Zavod RS za šolstvo, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru in Pedagoški inštitut). Ključni cilji projekta so bili: 1) uporaba IKT v šolah na način, ki presega pasivno uporabo in spodbuja aktivno sodelovanje; 2) usmerjeno usposabljanje in izmenjava dobrih praks s smotrno uporabo IKT za podporo sodelovalnemu delu, dostopu do izobraževalnih virov ter vrednotenju višjih kognitivnih procesov; 3) ustvarjanje učnih priložnosti s sodobnimi didaktičnimi pristopi, kot so problemsko učenje, avtentične naloge in projektno učenje; 4) razvoj prilagodljivih učnih okolij in aktivno vključevanje študentov s pomočjo digitalnih tehnologij; 5) razvijanje digitalnih kompetenc učencev in učiteljev. Razvoj digitalnih kompetenc in spodbujanje digitalne transformacije v RS so v času pandemije covida-19 in po njej naslavljali tudi še drugi nacionalni projekti, ki so se pričeli pred tem obdobjem, npr. NA-MA POTI (2017–2022) in mednarodni projekt ATS STEM27 (2019–2022). Npr. projekt NA-MA POTI je bil ciljno usmerjen na razvoj in preizkus sodobnih didaktičnih pristopov, s poudarkom na uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) za spodbujanje kompetenc v naravoslovju, matematiki in tehnologiji. Učitelji so oblikovali medpredmetne učne enote in dejavnosti STEM, ki so temeljile na napredni uporabi IKT in omogočale evalvacijo transverzalnih spretnosti. S tem se je poudarjala ključna vloga IKT pri poučevanju in vrednotenju teh področij. Premišljeno in z uporabo IKT so kreirali inovativna učna okolja, kjer je bilo, poleg aktivne vloge učencev, igrifikacije, personaliziranega učenja itd., v ospredju tudi programiranje, logično in algoritemsko mišljenje. V projektu ATS STEM so se ciljno usmerili v razvoj sodobnih didaktičnih pristopov za spodbujanje kompetenc v naravoslovju, matematiki in tehnologiji s pomočjo IKT. Učitelji so tako s pomočjo IKT oblikovali medpredmetne enote STEM za evalvacijo transverzalnih spretnosti. 26 Glej več na: https://www.zrss.si/projekti/computational-thinking-and-mathematical-thinking/. 27 ATS STEM (angl.: Assessment of Transverzal skills (Science, Technology, Engineering and Mathematics). 15 2.6 Študije, nabori podatkov poročil in/ali politični dokumenti v zvezi z oceno ravni digitalnih kompetenc ali stopnje digitalne transformacije v Republiki Sloveniji V obdobju 2020–2022 je bilo v zvezi z oceno ravni digitalnih kompetenc ali stopnje digitalne transformacije v Sloveniji in v mednarodnem prostoru (na ravni Evrope in širše) izvedenih več študij. Razvile so jih univerze in različne nacionalne institucije s področja šolstva ter mednarodne organizacije, npr. Evropska komisija, Evropska izvajalska agencija za izobraževanje in kulturo. Večina se jih osredotoča na obliko izobraževanja na daljavo, izvedene prilagoditve in izkušnje učencev ter učiteljev, pri čemer je analizirana tudi raven digitalnih kompetenc in izpostavljena digitalna izključenost v času pandemije. V nadaljevanju predstavljamo temeljne okvire nekaterih raziskav in njihove ključne ugotovitve, pri čemer sledimo časovnemu sosledju (letom objave raziskav). Zaostajanje uporabe IKT za poučevanje na osnovnih in srednjih šolah Sekundarna študija na osnovi podatkov TALIS 2018, razširjena s študijama primerov poučevanja matematike na daljavo v osnovni in srednji šoli, je imenovana Zaostajanje uporabe IKT za poučevanje na osnovnih in srednjih šolah (2020)28 (v nadaljevanju: Sekundarna študija). Izhodišče Sekundarne študije temelji na ugotovitvah mednarodne raziskave o poučevanju in učenju TALIS 2018. V njej je bilo razvidno, da so slovenski učitelji v letu 2018 zaostajali pri uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v primerjavi s povprečjem držav OECD. Ugotovljeno je namreč bilo, da: • je le 37 % slovenskih učiteljev 'pogosto' ali 'vedno' dovolilo svojim učencem uporabo IKT pri projektih ali delu v razredu, kar je manj od povprečja držav in gospodarstev OECD (53 %), ki so sodelovale v TALIS; • je samo 53 % slovenskih učiteljev poročalo, da je bila 'IKT za poučevanje' vključena v njihovo formalno izobraževanje ali usposabljanje; le 67 % učiteljev je po končanem študiju v povprečju čutilo, da so pripravljeni za uporabo IKT pri poučevanju; • čeprav se je v dvanajstih mesecih pred raziskavo v povprečju zgolj 59 % učiteljev vključilo v aktivnosti strokovnega izpopolnjevanja, vključno z učenjem 'uporabe IKT za poučevanje', je le 8% učiteljev izrazilo veliko potrebo po tovrstnem strokovnem izpopolnjevanju, kar je precej nižji odstotek od povprečja OECD (18 %); • je v poprečju je 4 % ravnateljev slovenskih šol poročalo, da pomanjkanje ali neustrezna digitalna tehnologija za poučevanje ovira kakovosten pouk v njihovi šoli; v primerjavi s tem je bilo v državah OECD kar 25 % ravnateljev, ki so se srečevali s to težavo (prav tam, str. 8). Te ugotovitve so odrazile potrebo po spodbujanju in izboljšanju uporabe IKT v izobraževalnem procesu ter zagotavljanju ustrezne izobraževalne podpore učiteljem na tem področju. S študijo primera poučevanja matematike v osnovni in srednji šoli ( Sekundarna študija, 2020) so se med drugim osredotočili na raziskovanje in primerjanje značilnosti pouka, ko se je ta odvijal v šoli in na daljavo (virtualni pouk). Za ta namen so opravili vsebinske analize pogovorov, ki so se med učenci in učitelji odvijali v spletnih učilnicah. Na podlagi teh analiz, opisov prilagoditev pouka itd., so pripravili spletni anketni vprašalnik za učitelje in učence (prim. prav tam, str. 51). 28 Dostopno na: https://www.pei.si/wp-content/uploads/2021/01/Zaostajanje-Slovenije-v-uporabi-IKT-za-poucevanje.pdf. 16 Ugotovljene so bile zelo velike razlike v načinu poučevanja na daljavo, učnih navodilih in pojasnilih, ki so jih prejeli učenci/dijaki, pa tudi v podajanju povratnih informacij in ocenjevanju učnih učinkov. Pregledi virtualnih učilnic šol in rezultati anket so pokazali, da prevladuje transmisijski pristop ter osredotočenost na nadzor nad pisnimi nalogami v zvezku ali delovnem zvezku. Strategije in tehnike učenja na daljavo (reševanje problemskih in projektnih nalog, sodelovanje v razpravah) za globlje razumevanje pojmov in prenos znanja niso bile uporabljene ali so bile uporabljene redko (prim. prav tam, str. 69). Rezultati ankete med učitelji so pokazali, da je mogoče poučevati tudi s pomočjo digitalne tehnologije. Ugotovili so, da se učenci lahko bolj samostojno učijo, zato bodo digitalno tehnologijo pogosteje vključevali v svoj pouk. Učenci in učitelji so v anketi izrazili mnenje, da učenci niso vajeni učenja z učbenikom, za kar bi jih morali v šoli usposobiti. Poleg tega je bilo ugotovljeno, da učenci pri pouku na daljavo dosegajo slabše znanje, kot ga dosegajo v šoli. Učenci, ki doma niso imeli spodbudnega domačega okolja, so pokazali do dve ravni nižje znanje. Znanje so ohranili predvsem sposobnejši učenci, učenci z ustrezno pomočjo na domu in tisti, ki so se hitreje in bolje naučili samoregulacije in formativnega spremljanja. K večjemu ohranjanju in izboljšanju znanja znatno vplivajo tudi boljši odnosi ter bolj odgovorni, angažirani in motivirani učenci. Analiza izobraževanja na daljavo v prvem valu epidemije covida-19 v Sloveniji Analiza izobraževanja na daljavo v prvem valu epidemije (2020)29, izvedena s strani Zavoda RS za šolstvo, je bila ena prvih tovrstnih nacionalnih študij. Osredotočila se je na tri raziskovalna vprašanja: 1. ugotoviti prevladujoča občutja in prakse slovenskih učiteljev (na osnovnošolski in srednješolski ravni), uporabljene v prvem valu epidemije covida-19, ter izkušnje sodelovanja z različnimi deležniki; 2. izvedeti izkušnje dijakov s poučevanjem in učenjem na daljavo v prvem valu epidemije covida-19; 3. identificirati prevladujoče značilnosti pedagoškega vodenja z vidika ravnateljev v času zaprtja šol. Ključne ugotovitve zadevajo predvsem uporabljene prakse, tj. organizacijo in izvedbo pouka na daljavo s pomočjo digitalnih tehnologij, kar pojasnjuje predvsem drugi del prvega raziskovalnega vprašanja. Med ključnimi ugotovitvami pa ne zasledimo tistih, ki bi odgovorile na drugo in tretje raziskovalno vprašanje. Ugotovljeno je bilo, da je med učenjem na daljavo prevladovala kombinirana metoda, pri čemer je približno dve tretjini učnega časa potekalo prek videokonferenc, preostanek pa s pisnimi navodili za samostojno učenje. Učitelji so najpogosteje komunicirali z učenci prek elektronske pošte ali staršev, medtem ko so spletne učilnice (npr. Moodle, Mahara, Office 365) služile kot druga najpogosteje uporabljena metoda stika. Uporaba digitalne tehnologije za spremljanje napredka (npr. s pomočjo e-portfelja ali e-predstavitev: plakati, prosojnice, zloženke) je bila manj pogosta. Videokonference so se uporabljale za ustno ocenjevanje. Skupno gledano je digitalna tehnologija postala nepogrešljivo orodje pri poučevanju, formativnem in sumativnem spremljanju ter zagotavljanju učinkovitejših povratnih informacij za učitelje in učence. 29 Študija zavoda RS za šolstvo, dostopna na: https:/ www.zrss.si/pdf/izobrazevanje_na_daljavo_covid19.pdf. 17 Poučevanje in učenje v šolah v Evropi – rezultati za Slovenijo V naboru mednarodnih študij velja omeniti Poučevanje in učenje v šolah v Evropi (2022)30 med pandemijo covida-19, ki jo je opravila Evropska izvajalska agencija za izobraževanje in kulturo (EACEA, platforme, študije in analize). Cilj raziskave je bil preučiti vpliv pandemije covida-19 na šolsko poučevanje in učenje v Evropi ter analizirati spremembe v organizaciji šolskega izobraževanja v šolskem letu 2020/2021. Poleg tega se je osredotočila na pripravljenost osnovnih šol na digitalno okolje in preučila digitalne odzive na pandemijo covida-19. Preučila je tudi, ali je bila učencem zagotovljena dodatna učna podpora za obvladovanje morebitnih 'učnih primanjkljajev zaradi covida-19'. Ključni rezultati raziskave za Slovenijo kažejo kar nekaj slabosti v povezavi s šolanjem v času covida-19, ki jih velja izpostaviti: 1. Pandemija covida-19 je povzročila zaprtje šol in prehod na kombinirano izobraževanje, tj. šolanje na daljavo oz. spletno učenje in učenje v učilnici, kar je vznemirilo učitelje, ki niso bili ustrezno usposobljeni. Učenci so se zanašali na lastna sredstva (uporabo učbenikov, interneta, televizije itd.), kar je povečalo neenakosti med učenci iz različnih družinskih okolij. 2. Slovenija je med državami, kjer so šole med prvimi in v največjem obsegu prešle na učenje na daljavo. Učenci 4. razreda so bili v dveh obdobjih doma pet mesecev in pol, učenci 8. razreda pa šest mesecev in pol. 3. V EU je pred pandemijo približno polovica osnovnih šol uporabljala sisteme za upravljanje spletnega učenja. Slovenija ni sodelovala v raziskavi TIMSS 2019, zato podatkov o tem nimamo na voljo. Predvidevamo, da v Sloveniji pred pandemijo šole niso uporabljale teh sistemov. 4. Izobraževalni sistemi po Evropi so se z izzivi, ki jih je prinesla pandemija covida-19, spopadli z novimi smernicami, usposabljanjem učiteljev in dodelitvijo dodatnih sredstev. Slovenija je med šestimi evropskimi državami, kjer vse od začetka pandemije covida-19 ni bilo opaziti sprememb priporočil na najvišji ravni glede stalnega strokovnega razvoja ali financiranja digitalnih virov v osnovnih šolah. 5. Kljub velikemu vplivu pandemije covida-19 na učne izkušnje učencev je le polovica izobraževalnih sistemov uvedla dodatne ukrepe za podporo učenju. V Sloveniji so bili za ta namen prilagojeni le cilji in učne vsebine ter preverjanje in sistem ocenjevanja. Poučevanje informatike v šoli v Evropi31– rezultati za Slovenijo (Ugotovitve poročila Eurydice z nacionalnimi podatki) V letu 2022 je na ravni EU izšla primerjalna analiza Evropske komisije Poučevanje informatike v šoli v Evropi (2022)32, opravljena v šolskem letu 2020/21. Ta analizira vključenost predmeta Informatika in njegovih predmetnih področij kot samostojnega predmeta ali integriranega v druge predmete v kurikulu na osnovnošolski in srednješolski stopnji izobraževanja. Poročilo vključuje tudi pregled kvalifikacij učiteljev teh predmetov in programov usposabljanja. 30 Orig. naslov: Teaching and learning in schools in Europe during the Covid-19 pandemic. Dostopno na: Teaching and learning in schools in Europe during the COVID-19 pandemic. (eurydice.si). 31 Orig./angl.: Informatics education at school in Europe, dostopno na: https:/ eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/informatics-education-school-europe. 32 Dostopno na: https://www.eurydice.si/publikacije/Poucevanje-informatike-v-soli-v-Evropi-SI-UG.pdf. 18 V študiji/raziskavi je bilo ugotovljeno: 1. Učenci v Sloveniji v osnovni šoli od 4. do 6. razreda lahko izberejo Računalništvo kot samostojni neobvezni izbirni predmet, ki se poučuje od enega do treh let, nato Informatiko od 8. do 9. razreda in/ali od drugega do četrtega letnika v srednješolskem izobraževanju. V prvem letniku srednješolskega izobraževanja pa je predmet Informatika obvezen za vse dijake. 2. Ni zahteve po kontinuiteti, zato v Sloveniji ne dobijo vsi učenci znanja informatike v šoli. Poleg tega učenci lahko izbirajo, ali bodo ta predmet obiskovali ali ne. 3. Učni izidi, povezani z informatiko, v Sloveniji pokrivajo na primarni in srednji ravni od 7 od 10 temeljnih področij, izbranih v tej analizi, vendar predmet ni obvezen za vse učence. 4. Analiza ugotovitev za Slovenijo po področjih: • Podatki in informacije: učni rezultati so bolj teoretični, npr. razumevanje binarnega sistema in kompresije podatkov na srednješolski stopnji. • Algoritmi: učni izidi/standardi za algoritme so prisotni na osnovnošolski stopnji v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju (VIO) in na srednješolski stopnji, ni pa zagotovljene kontinuitete poučevanja v tretjem VIO osnovnošolskega izobraževanja. • Programiranje: vključeno je na osnovnošolski in srednješolski stopnji. • Sistem računalništva: vključen je le na srednješolski stopnji. • Omrežja: vključena so v učne načrte na primarni in srednješolski stopnji. • Sistemski vmesnik za ljudi in Oblikovanje in razvoj: na nobeni stopnji izobraževanja v Sloveniji ni učnih izidov, povezanih s tem področjem. • Modeliranje in simulacija: eksplicitni učni izidi za to področje obstajajo v osnovnošolskem izobraževanju, ne pa tudi v srednješolskem izobraževanju. Razmisliti velja: • o vključitvi več praktičnih elementov v učne načrte in tako učence/dijake bolje pripraviti na praktično uporabo računalniških znanj; • o razširitvi učnih izidov za sistemski vmesnik in o vključitvi eksplicitnih učnih izidov za modeliranje in simulacijo tudi na srednješolski ravni; • o preučitvi možnosti za boljšo kontinuiteto poučevanja algoritmov skozi vse ravni izobraževanja. 5. Slovenija sodi v skupino 14 evropskih izobraževalnih sistemov, kjer je Informatika samostojen predmet na osnovnošolski stopnji, ki ga poučujejo (specializirani) učitelji informatiki. V večini evropskih držav pa je predmet integriran v preostale predmete, zato morajo nekatere osnove informatike in računalništva poznati vsi učitelji. 19 3 Pojmovanje digitalne transformacije in digitalnih kompetenc Razumevanje in pojmovanje digitalne transformacije33 in digitalnih kompetenc strokovnih delavcev v organizacijah, sodelujočih v programu E+, preučujemo predvsem na podlagi odgovorov ciljne skupine vodilnih v organizacijah pogodbenicah, ki so sodelovali v poglobljenih strukturiranih intervjujih. Odgovore, predstavljene v nadaljevanju, povzemamo in/ali citiramo iz prepisov posnetih intervjujev. 3.1 Opredelitev digitalne transformacije Opredelitev digitalne transformacije, uporabljena v konceptu raziskave: »Digitalna transformacija je hkrati proces in rezultat uporabe digitalne tehnologije za preoblikovanje delovanja organizacije in prinaša vrednost. Organizaciji pomaga uspešno izpolnjevati svoje poslanstvo in zadovoljevati potrebe svojih deležnikov. Digitalno transformacijo lahko sprožijo strokovnjaki na vseh ravneh – vsakdo lahko postane agent sprememb. Ni le vprašanje tehnologije – gre tudi za način razmišljanja in osebne sposobnosti. Vpliv digitalne transformacije bo za vsako posamezno organizacijo drugačen /…/ . « (Vir: https://pro.europeana.eu/page/building-digital-capacity, prevod: avtor besedila) 3.1.1 Pojmovanja digitalne transformacije Intervjuvanci so si bili več ali manj enotni, da digitalna transformacija (DT) pomeni organizacijske spremembe, spremembe v procesih in doprinos/dodano vrednost za sleherno vzgojno-izobraževalno institucijo. Nekateri ob tem vidijo tudi pomemben družbeni doprinos, kar sledi tudi iz njihovih citatov. DT kot organizacijska sprememba in doprinos, npr.: • »Nekaj, kar nam bo pomagalo poenostaviti ali imeti boljši pregled nad procesi, ki potekajo v organizaciji.« • »/.../ razvojna pridobitev, ki nam zelo, zelo pomaga tudi za boljšo organizacijo dela, za boljšo komunikacijo, za bolj strukturirano delo in poslovanje.« • »/…/ kot pripomoček za lažje delo, lažji pristop, /.../.« • »/.../ prehod v neko brezpapirno poslovanje. /.../ manj mobilnosti, bolj trajnostno naravnanost /.../.« • »/.../ vključevanje sodobnih tehnologij v tiste običajne tokove, /.../.« • »/.../ kot izboljšanje, kot prednost, kot enake možnosti za vse učence.« • »/.../ ves čas misliti, na kakšen način lahko svoje delovanje izboljšamo, na nek način skrajšamo, optimiziramo.« • »/…/ na neki izvedbeni ravni oz. organizacijski ravni in pa DT 2 /…/ v smislu uporabnikov.« DT kot izziv za razvoj novosti v poučevanju in pri razvoju digitalnih kompetenc (DK), npr.: • »/…/ razvijamo pedagoški model poučevanja na daljavo. /…/ poskušamo učitelje opolnomočiti z znanji, ki jih potrebujejo za uporabo digitalnih aplikacij pri poučevanju.« • »/…/ govorim o novih pristopih k pridobivanju znanja, k učenju.« 33 Digitalna transformacija oz. digitalna preobrazba – v raziskavi uporabljamo predvsem izraz transformacija (DT), ki se uporablja v mednarodnem prostoru. 20 DT kot družbeni proces na več ravneh, npr.: • »Digitalna transformacija obravnava vse vidike družbe in ji pomaga smiselno uporabljati tehnologijo, delovati v vseh situacijah, od dela do izobraževanja, celo osebnih vidikov. Gre za proces, ki se nikoli ne konča, zato je treba zagotoviti dovolj visoko raven digitalnih kompetenc za vse državljane.« • »/…/ upravljavski nivo, nivo razvijanja novih znanj in nivo pedagoškega področja /…/« DT kot 'tehnološki' standard, npr.: • »/…/ še zmeraj ni ustreznih pogojev na ravni države glede digitalne transformacije /…/ mi še nimamo povsod optičnega omrežja, /…/.« Povzetek pojmovanj o digitalni transformaciji Intervjuvanci, vodje organizacij pogodbenic, digitalno transformacijo pojmujejo kot neizpodbitno nujen proces, ki vključuje uporabo digitalne tehnologije za preoblikovanje delovanja organizacije. Rezultat tega procesa je boljša organizacija, boljša komunikacija, bolje strukturirano delo ter povečanje vrednosti in učinkovitosti organizacij, saj tako bolje izpolnjujejo svoje poslanstvo in zadovoljujejo potrebe svojih deležnikov. Poudarjajo ključne vidike digitalne transformacije, vključno z usmerjenostjo na poslanstvo vzgojno-izobraževalne organizacije, npr. razvijajo nove pedagoške modele oz. pristope v poučevanju in pridobivanju znanja, izboljšujejo procese upravljanja in tako izpolnjujejo pričakovanja deležnikov. Pojmovanja intervjuvancev so v skladu s splošno sprejetim razumevanjem digitalne transformacije kot načina za ustvarjanje dodane vrednosti in uspešno prilagajanje organizacije na sodobno digitalno okolje. 3.2 Opredelitev digitalnih kompetenc Opredelitev digitalnih kompetenc, uporabljena v konceptu raziskave: »Digitalna kompetenca vključuje samozavestno, kritično in odgovorno uporabo ter angažiranje z digitalnimi tehnologijami za učenje, pri delu in za sodelovanje v družbi. Vključuje bralno in informacijsko pismenost, komunikacijo in sodelovanje, medijsko pismenost, ustvarjanje digitalnih vsebin (vključno s programiranjem), varnost (vključno z digitalnim blagostanjem in kompetencami v povezavi s kibernetsko varnostjo), vprašanja v zvezi z intelektualno lastnino, reševanje problemov in kritično razmišljanje /.../ . « (VIR: https://pro.europeana.eu/page/building-digital-capacity34) 3.2.1 Pojmovanja digitalnih kompetenc Pojmovanja intervjuvancev o digitalnih kompetencah so različna. Večinoma vključujejo predvsem digitalne kompetence ter uporabo različnih digitalnih aplikacij, programov in orodij. Dva intervjuvanca ob tem izpostavljata tudi pomen poznavanja delovanja digitalne tehnologije in poznavanje algoritmov (glej več: citati spodaj). Digitalne kompetence (DK): • »Da sem digitalno pismena. Da znam pravilno uporabljati te digitalne aparature, pripomočke. Da razumem te zakonitosti delovanja. Delovanje posameznih naprav, pa tudi celotnega socialnega okolja.« 34 Glej vir: https://pro.europeana.eu/page/building-digital-capacity. 21 • »/.../ da znamo poiskati neke rešitve na spletu. /.../ da znamo tudi kritično presojati glede na tisto, kar tam dobimo.« • »/.../ da znaš poiskati neke filme, jih vključiti noter v PowerPoint, vstaviti, analizirati zadevo.« • »/.../ veliko dajemo poudarka na varnost na spletu.« Uporaba digitalnih tehnologij (DT) in aplikacij: • »Osnovna digitalna veščina je recimo, da si znamo ustvariti svojo elektronsko pošto ali svoj račun v digitalnem svetu /.../ skozi katero potem komuniciramo /.../.« • »/.../ da v videokonferenčnem sistemu recimo znaš deliti dokument, da znaš pokazati svoj ekran, da znaš skupino /.../ razdeliti v skupine, vsaki skupini dati posebej nalogo /.../.« • »Digitalna tehnologija bo imela smisel takrat, kadar bo otrok zaradi tega kaj več znal in ko bo mogoče lažje dobil neko povratno informacijo /.../.« Uporaba računalnika, računalniških programov in orodij ter razumevanje njihovega delovanja: • Power Point, Excel, Access, Padlet, Fran, 1ka itd. • »Jaz to razumem seveda najprej od rokovanja in dela z računalnikom, potem seveda s tablico, pametnim telefonom /…/ nenazadnje razumevanje teh procesov, ki v svetu potekajo. /.../ da si digitalno pismen, da si na ta način tudi vključen v družbeno dogajanje /…/.« • »/…/ jaz razumem to kot orodje, ki nam je v pomoč za lažje delo in za lažje odločanje, za lažji pristop. /.../ obvezno je treba poznati algoritme, po katerih se to delo opravlja.« Povzetek pojmovanj o digitalnih kompetencah Vodje organizacij pogodbenic so v intervjujih izpostavili nekatere ključne komponente digitalnih kompetenc, vključno s samozavestno, kritično in odgovorno uporabo digitalnih tehnologij, ki prispeva k izboljševanju učnega procesa in znanja ter k boljši povratni informaciji, boljšemu delu in sodelovanju v družbi. Poudarjeno je tudi, da digitalne kompetence zajemajo več različnih vidikov, npr. komunikacijo, ustvarjanje digitalnih vsebin, spletno varnost (vključno s kibernetsko varnostjo) ter sposobnost reševanja problemov in kritičnega razmišljanja, kar sovpada tudi z elementi bralne, informacijske in medijske pismenosti. Pojmovanja intervjuvancev odražajo pomembnost digitalnih kompetenc v sodobni družbi, saj se nanašajo na več vidikov življenja in dela ter poudarjajo potrebo po ozaveščenem in spretnem ravnanju z digitalnimi tehnologijami. 22 4 Vpliv covida-19 na digitalno transformacijo in digitalne kompetence Empirične podatke o vplivu covida-19 na razvoj digitalne transformacije in digitalnih kompetenc smo v raziskavi preučevali na podlagi odgovorov vodstvenih delavcev organizacij pogodbenic, ki so sodelovali v ciljnem intervjuju. Odgovore prikazujemo in primerjamo posebej za čas pred, med in po covidu-19. 4.1 Pred obdobjem covida-19 Intervjuvanci so uporabo digitalne tehnologije pred pandemijo covida-19 večinoma predstavili na naslednji način: • »/…/ komunikacija je potekala predvsem prek elektronske pošte, prek telefona /.../ nekih aplikacij, kot so bile WhatsApp ali Skype /…/.« • »Jaz kot pomočnica sem vpeljala, da smo urejali skupne dokumente /.../ to zagotovo teče že mnogo let. Tudi ... e-obveščanje kolektiva ... je bilo že zdavnaj pred korono. /.../ tudi spletne učilnice smo imeli že prej, tudi e-zbornico /.../.« • »Uporaba računalniške učilnice in računalnika je bila že prej pri samem delu, pa interaktivna tabla, vse to je že bilo. Pa uporaba tablic … ampak ne v spletni učilnici na takšen način in v takšni meri, kot je prišlo do veljave ob covidu-19.« • »/.../ pred covidom-19 smo veliko delali na tem, da digitaliziramo predvsem poslovanje, dokumentne sisteme, vodenje dokumentov, vodenje pedagoške dokumentacije, povezave s partnerji, takrat je bil bolj Skype /.../.« Iz odgovorov intervjuvancev sledi, da so pred covidom-19 imeli na šolah v uporabi računalnike, tablice in tudi interaktivne table, vendar na drugačen način. V komunikaciji s partnerji so uporabljali predvsem elektronsko pošto, telefon in aplikacije, kot so WhatsApp in Skype. Videokonferenčnih in drugih tovrstnih aplikacij za poučevanje in učenje na daljavo niso uporabljali. Na nekaterih šolah so imeli že tudi spletne učilnice in e-zbornice. Ena od intervjuvank je omenila, da so digitalno urejali tudi skupne dokumente, kot je priprava Letnega delovnega načrta šole. Večina vodij, sodelujočih v ciljnem intervjuju, pa je poročala, da so že pred pandemijo covida-19 digitalizirali predvsem upravljanje, poslovanje (npr. finančno, administrativno) in dokumentne sisteme. 4.2 Med obdobjem covida-19 Vpliv covida-19 na digitalno transformacijo v institucijah pogodbenicah je bil več ali manj podoben; kakšen, je razvidno iz naslednjih citatov: • »/.../ pred tem, ko nismo bili tako vrženi v to samo digitalno delo, smo nekako temu sledili, vendar ne s takšnim zagonom kot takrat, ko smo bili v to prisiljeni učitelji in tudi jaz kot ravnateljica. Tudi naš pogled je bil čisto drugačen, sedaj se je dosti bolj pozitivno razvil.« o »Delo v spletnih učilnicah na naši šoli je res zaživelo v času covida. Mi kot učitelji smo imeli spletno učilnico. /.../ imeli smo spletno zbornico. Ampak z učenci sta tako delala mogoče dva, trije učitelji, ne pa tako številčno kot potem.« • »/.../ te učilnice, to učenje na daljavo je pa pospešilo zato, ker smo bili primorani. In potem ni bilo več dileme za naše učitelje, ali bi ali ne bi. Tisti, ki je hotel učiti, se je moral naučiti in mi smo jim pomagali, da so se učili oblikovati e-učilnico, oblikovati digitalna gradiva.« 23 • »/.../ smo se zelo hitro in dobro digitalizirali, tudi s temi sodobnimi računalniškimi orodji, npr. Office 365, Teams, Zoom in podobno. Takrat smo vsi hitro začeli in se lahko hitro prilagodili. Imeli smo dovolj znanja ali pa smo se bili pripravljeni hitro naučiti, da smo programe izvajali.« • »Najprej je upor, iskanje razlogov, zakaj tega ne bi. Potem pa mora običajno dekan ali pa tudi rektor vztrajati na začrtani poti nekaj časa, da vsi strokovni delavci zaznajo prednosti. Torej, to ni nekaj, kar se da zelo direktivno, zelo na hitro speljati. Nekaj časa je potrebno, da sprejmeš prednosti tega, in potem, ko jih imaš, potem pa si vedno želiš več.« • »Jaz mislim, da je ta vidik internacionalizacije v povezavi z videokonferencami precej covidna stvar.« • »/.../ v covidu smo se naučili tudi, kako so podatki pomembna stvar, pa tudi varovanje podatkov. Razna snemanja Zoomov, Teamsov, predavanj, ki so se potem kar širila.« Kot sledi iz odgovorov, je pandemija covida-19 temeljito preoblikovala način dela učiteljev in ravnateljev, jih prisilila v hitro digitalno transformacijo. V času pandemije so se izkazale prednosti digitalnih učilnic, ki so že prej obstajale, vendar niso bile tako razširjene in tako osmišljeno uporabljene. Ta 'prisilna' digitalizacija je zahtevala spremembo odnosa do tehnologije, pri čemer so se učitelji in vodstvo šol naučili uporabljati različna orodja in konferenčne sisteme, kot so Office 365, Teams in Zoom. Kljub prvotnim dvomom in uporu so se učitelji sčasoma prilagodili novim načinom poučevanja in ustvarjanja digitalnih gradiv. Pomemben dejavnik pri uspešnem prehodu na digitalno izobraževanje je bil vztrajen pristop vodstva, ki je zaposlene postopoma prepričal o prednostih tehnoloških rešitev. Pandemija je poudarila tudi pomembnost varovanja podatkov, zlasti v zvezi s snemanjem spletnih srečanj in predavanj, kar je vplivalo na boljše razumevanje varnosti podatkov. Ob vsem tem je ta digitalni premik ali digitalna transformacija okrepila tudi internacionalizacijo v izobraževanju s pomočjo uporabe videokonferenčnih sistemov in drugih načinov virtualnega sodelovanja. Splošno gledano je digitalizacija v izobraževanju postala za vse organizacije pogodbenice trajnejša sprememba, ki bo imela pomemben vpliv tudi v prihodnosti. 4.3 Po obdobju covid-19 Po obdobju covida-19 so spremembe v organizacijah pogodbenicah razvidne na več področjih, kar sledi tudi iz izbranih citatov intervjuvancev. Le-te v nadaljevanju prikazujemo ločeno, torej posebej za področje poslovanja in upravljanja, komunikacijo in pedagoško dokumentacijo, učni program in pedagoški proces, uporabo digitalnih orodij in spletnih aplikacij. Temu sledi še citat, ki odraža širši, bolj splošen vpliv digitalne transformacije. (Prisotnost) DT v poslovanju in upravljanju vzgojno-izobraževalnih institucij: • »/. ./ upravljanje skozi aplikacije in sisteme upravljanja /. ./, za katere 'licenco plačuje ministrstvo' ali pa do njih brezplačno dostopajo 'prek akademske raziskovalne skupine Arnes'.« • »/.../ v administriranju, v računovodstvu /.../.« • »/.../ sam proces vodenja /.../ se je definitivno spremenil v smislu digitalizacije dosti na boljše. /.../ Sama pripravljam določene vsebine, si pomagam, usmerjam, vodim skozi to /.../.« • »/.../ digitalizacija poslovanja. To že dolgo časa teče, da se prijavnice /.../, diplome zdaj že pri nekaterih članicah ne printajo/tiskajo. /.../ Tudi internacionalizacija nam zdaj precej lepše teče.« 24 • »Če začneva pri poslanstvu, smo mi potem seveda digitalizacijo dali tudi v vse naše akte – implementiramo jo v viziji, poslanstvu, vrednotah. Kar zadeva poslovanje, si ga zdaj absolutno več ne predstavljamo brez sodobnih aplikacij, ki nam pomagajo pri delu. /.../ pomagajo tudi bolj strukturirati podatke, obdelovati podatke, razumeti podatke in na podlagi tega tudi sprejemati določene odločitve.« • »Zdaj ogromno komisij že omogoča hibridno izvedbo. /.../ je pa treba vedeti, /.../ da vse teme niso primerne za delo na daljavo. /.../. Ukinjamo zagovore na daljavo, govorilne ure pa so še vedno možne na daljavo, če obstaja smiselni razlog.« • »/.../ če pogledam na samo poslovanje. Računalniška podpora na vseh področjih. /.../ upravljanje zgradb, ki jih imamo. Od ogrevanja, CNS sistema, se pravi pametnega upravljanja.«35 Digitalna transformacija je v organizacijah pogodbenicah danes prisotna (se aktivno uporablja) v poslovanju in upravljanju aplikacij in sistemov. Uporablja se tudi v administraciji in računovodstvu, kjer se je proces vodenja bistveno izboljšal in omogočil lažje pripravljanje vsebin in usmerjanje. Procesi DT vključujejo tudi opuščanje tiskanja različnih dokumentov (npr. prijavni obrazci, diplome) in olajšujejo internacionalizacijo. Digitalizacija je v organizacijah pogodbenicah danes pomembna in je sestavni del poslanstva, vizije, vrednot in vsakodnevnega dela na področju vodenja, upravljanja in/ali pedagoškega procesa. Računalniška podpora je nepogrešljiva tudi pri ogrevanju in pametnem upravljanju zgradb. Digitalizacija ima pomemben vpliv na delovanje visokošolskih institucij, npr. hibridna izvedba komisij, pri čemer se zavedajo, da ni vsaka tema primerna za delo na daljavo, zato se zagovori na daljavo ukinjajo, medtem ko so govorilne ure na daljavo (ob smiselnem razlogu) še vedno možne. (Prisotnost) DT v komunikaciji in pedagoški dokumentaciji (toda ne v vseh VI organizacijah oz. ne pri vseh učiteljih): • »/.../ vsa nadomeščanja, vsa sporočila, vsa vabila /.../.« • »Imamo dogovor, da se e-pošta pregleduje dnevno /.../ povratna informacija prav tako teče prek e-komunikacije.« • »Uporabljajo aplikacijo e-asistent in si prilagodijo /.../ Microsoftovo aplikacijo 365 na način, da nam zelo pomaga pri vsakdanjem komuniciranju z dijaki, s kolegi, interno, s starši /.../.« • »/.../ imamo spletno zbornico, kamor morajo tudi vstopati. /.../ tam so vsa pomembna obvestila, /.../ dogovori, ki zadevajo pedagoško delo. Pa ne samo pedagoško, tudi kar se tiče same varnosti, varstva pri delu.« • »Ko sem jaz začela kot učiteljica, smo imeli papirnate dnevnike, papirnate redovalnice … in danes seveda tega ni več.« Digitalna transformacija (DT) je v komunikaciji in pedagoški dokumentaciji danes prisotna domala v vseh institucijah pogodbenicah. Prek e-pošte, ki jo učitelji dnevno pregledujejo, prek e-asistenta ali Microsoftove aplikacije 365 poteka vsa interna komunikacija s kolegi, komunikacija s starši, učenci in dijaki. Vključuje informacije o nadomeščanju, različna sporočila, vabila in/ali povratno informacijo. 35 »/. ./ ljudje vidijo, na primer, kaj pomeni energetsko vodenje, da je to vse narejeno v smislu lažjega pregleda, lažjega sledenja, poenostavljenega pregleda čez vse. To prinese potem tudi tisto zadovoljstvo zaposlenim in nenazadnje tudi prihranek pri denarju.« 25 Uporablja se tudi spletna zbornica, kjer se shranjujejo pomembna obvestila in dogovori glede pedagoškega dela ter varnosti. Dnevniki in redovalnice v papirni obliki so bolj ali manj postali preteklost, saj se tovrstni podatki sedaj beležijo elektronsko. (Prisotnost) DT v učnem programu in pedagoškem procesu: • »/.../ v prvi vrsti vpliva predvsem na učni program, kar se tiče nove tehnologije. Tukaj imam v mislih avtomatizacijo, potem primere pametnih hiš in tehnologije, ki se uporabljajo v podjetjih.« • »Funkcionira /.../ uporaba aplikacije Zoom za videokonferenčne zgodbe. Tudi Googlove aplikacije, kot je GDrive za deljenje dokumentov /.../.« • »/.../ komunikacijo prek različnih platform: Zoom, Teams /.../ je covid-19 pospešil in sedaj v po-covidnem času je to postalo res usvojeno in dejansko domače.« • »Spletne učilnice so še zmeraj aktivne. Tudi domače obveznosti učitelji naložijo v spletne učilnice, na primer kakšne seminarske naloge, domače naloge, kakšne raziskave, ki jih morajo učenci narediti doma.« • »Ta digitalna pismenost je v bistvu dala tudi strokovnim delavcem eno večjo širino. Tudi različne pristope k poučevanju. Različen izbor oblik in pa metod dela.« DT danes močno vpliva na učni program in pedagoški proces. Uporaba programa Zoom in Googlovih aplikacij, kot je GDrive, je postala običajna za videokonference in deljenje dokumentov. Pandemija covida-19 je pospešila uporabo komunikacijskih platform, kot so Zoom in Teams, ki so zdaj postale del vsakdana. Spletne učilnice ostajajo aktivne, vanje učitelji naložijo domače naloge, usmeritve za seminarske naloge in/ali raziskave. Ponekod, npr. v srednješolskem izobraževanju, DT vpliva tudi na spremembe učnega programa (npr. avtomatizacija, pametne hiše.). Intervjuvanci opažajo, da so se spretnosti in sposobnosti uporabe digitalnih orodij in spletnih aplikacij precej izboljšale, zato delajo na tem, da se ohranijo in/ali nadgradijo: • Na eni od srednjih šol imajo »/.../ teden poučevanja na daljavo ali pa nekaj dni poučevanja na daljavo v šolskem letu, kjer dijaki ostajajo namensko doma, učitelji pripravijo učne ure in poučujejo na daljavo. Gre za vzdrževanje kondicije v tej obliki – ne zaradi našega strahu, da bi se to ponovilo, ampak enostavno zato, da se ne bi vse to znanje nekje kar pozabilo.« • »Nekateri so to zagrabili zelo dobro. In ravno danes je kolegica poslala en e-mail. Vabi kolege na kolegialno hospitacijo z uporabo neke digitalne tehnologije pri pouku. Kako v bistvu lahko drugače spelje pouk s pomočjo uporabe digitalne tehnologije.« • »Imamo posebno učilnico tudi za nadarjene učence. Tudi svetovalna služba ima še zmeraj za učence spletne učilnice. Tudi interesne dejavnosti imajo svoje spletne učilnice. Projekti /…/. Zdaj na primer, ko teče priprava na našo mobilnost. Delo v spletni učilnici s sodelujočimi učenci, koordinatorico, učitelji, ki sodelujejo, ravnateljico.« Širši vidik sprememb kot posledica vpliva DT: • »/.../ spreminja tradicionalne vzorce /.../ spreminja védenje, da so spremembe nekaj dobrega in dobrodošlega in ne nekaj, česar bi se morali bati in pred čemer bi se morali umikati.« Iz izjav intervjuvanih vodij organizacij pogodbenic je razvidna raznolikost sedanjega stanja organizacij na področju DT. Nekaj jih je iz obdobja covida-19 ohranilo vse spletne aplikacije in jih sedaj smiselno uporabljajo v aktualnih razmerah na številnih področjih življenja in dela šole. Precej pa je takšnih, ki so na ravni institucije DT ohranile zgolj na posameznih področjih, pogosto pri poslovanju in/ali pri digitalnem komuniciranju. Nekateri intervjuvanci so namreč navedli, da imajo v kolektivih strokovne delavce, ki DT niso naklonjeni in je pri svojem pedagoškem delu ne uporabljajo. 26 Povzetek o vplivu covida-19 na digitalno transformacijo in digitalne kompetence Iz povzetih intervjujev sledi, da ima danes digitalna transformacija (DT) ključno vlogo v delovanju institucij. Vpliva na poslovanje, administracijo, računovodstvo in povečuje učinkovitost vodenja. Sestavni del DT je tudi opustitev tiskanja nekaterih dokumentov, kar je pomemben okoljevarstveni prispevek. DT je pogosto integrirana v poslanstvo, vizijo in vrednote organizacij pogodbenic. Na izvedbeni ravni spreminja pristope k poučevanju in učenju, do katerih so nekateri (pogosto starejši strokovni delavci) ponekod še vedno nekoliko zadržani. Uporaba različnih spletnih aplikacij, kot so Zoom, Teams in GDrive, je postala običajna za videokonference, deljenje dokumentov in komunikacijo z učitelji, kolegi in starši. Spletne učilnice ostajajo aktivne, vanje učitelji nalagajo domače naloge, usmeritve za seminarske naloge in raziskave. Vse te spremembe so bolj izrazite zaradi pandemije covida-19, ki je pospešila uporabo digitalnih orodij v pedagoškem procesu in poudarila njihov vpliv na izobraževanje. Digitalna transformacija ima nadvse pomemben vpliv na strokovne delavce, daje jim širino in jim pomaga premagovati nekatere ustaljene vzorce v pedagoškem delovanju. Institucijam pa poleg tega pomaga pri spodbujanju internacionalizacije. 27 5 Digitalna transformacija in razvoj digitalnih kompetenc Podatke o digitalni transformaciji (DT) in razvoju digitalnih kompetenc (DK) organizacij pogodbenic in njihovih strokovnih delavcev smo zbrali s pomočjo spletne ankete, namenjene koordinatorjem programa Erasmus+. Pri interpretaciji smo se oprli tudi na ugotovitve prvotnih dveh poglavij (poglavje 3 in 4). Podatki o anketnem vprašalniku Anketni vprašalnik, namenjen koordinatorjem projektov Erasmus+, je vseboval 39 vprašanj zaprtega tipa, znotraj katerih smo preučevali 43 spremenljivk, pri čemer se je spremenljivka 38 razdelila na 10 podkategorij in spremenljivka 39 na 5 podkategorij. Opis vzorca K sodelovanju so bili povabljeni vsi koordinatorji delujočih projektov Erasmus+ na področju mobilnosti in na področju partnerstev. Od 275 koordinatorjev projektov (200 projektov mobilnosti, 75 projektov strateških partnerstev), ki so v letu 2022 podpisali sporazum o izvajanju enega od tipov projektov, se jih je na povabilo odzvalo 185. Zagotovljena je bila anonimnost in zaupnost odgovorov. Med anketiranimi sta bili dobri dve tretjini (66,5 %; 123) koordinatorjev projektov mobilnosti (v nadaljevanju: KA1) in dobra tretjina (33,5 %; 62) koordinatorjev projektov strateških partnerstev (v nadaljevanju: KA2). Dobri dve petini anketiranih koordinatorjev (44,9 %; 83) je bilo izkušenih, saj so do tedaj koordinirali že 3 ali več projektov Erasmus+, drugo največjo skupino anketirancev so predstavljali koordinatorji začetniki, z izkušnjami v enem (trenutnem) projektu (37,8 %; 70), in tretjo koordinatorji z izkušnjami v dveh projektih (17,3 %; 32). Dobri dve petini anketiranih koordinatorjev (45,9 %; 85) je bilo s področja šolskega izobraževanja, s poklicnega in strokovnega dobra petina (23,8 %; 44), s terciarnega prav tako petina (20,5 %; 38), s področja splošnega izobraževanja odraslih pa manj kot 10 odstotkov (9,7 18). Več kot štiri petine koordinatorjev projektov (84,8 %; 157) je bilo iz vrst osnovnošolskih, srednješolskih in/ali visokošolskih vzgojno-izobraževalnih zavodov, preostanek anketirancev pa so predstavljali koordinatorji iz vrst različnih društev (7 %;13), drugih neopredeljenih organizacij (5,9 %; 11), dva (2,1 %) iz vrst raziskovalnih inštitutov, eden (0,5 %) iz podjetja in en (0,5 %) socialni partner s področja gospodarstva/dela. Vzgojno-izobraževalni zavodi in druge sodelujoče institucije, katerih koordinatorji so sodelovali v spletni anketi, se večinoma (31,4 %; 58) nahajajo v manjših mestih (pod 50.000 prebivalcev), 26,5% se jih nahaja v večjih mestih (od 200.000 do 500.000 prebivalcev), petina (20,5 %; 38) na podeželju in enak delež (20 %; 37) tudi v srednje velikih mestih (od 50.000 do 200.000). V spletni anketi sodelujoči koordinatorji so bili v slabi polovici primerov v vlogi učiteljev (49,7 %; 92), v vlogi vodje organizacije ali oddelka je bilo manj kot petina anketirancev (17,3 %; 32), v vlogi podpornega osebja dobra desetina (11,4 %; 21), slaba desetina akademskega osebja (9,2 %; 17), drugega (neopredeljenega) osebja je bilo dobih 5 %, preostali koordinatorji pa so bili bodisi v vlogi upravnega 28 osebja (2,7 %; 5), strokovne podpore učečim se (2,7 %; 5) in dva (1,1 %) v vlogi asistenta za poučevanje/raziskovanje. Postopek zbiranja podatkov Podatke smo zbrali s spletno anketo, in sicer v času od 22. 2. do 26. 3. 2023, s katero smo nagovorili vse aktualne koordinatorje projektov KA1 in KA2. Postopek obdelave podatkov Zbrane odgovore/empirične podatke so predstavniki nacionalne agencije s Poljske, ki mednarodni projekt vodijo, uvozili v program IBM SPSS (Statistical Package for Social Science) Statistics in jih statistično obdelali/analizirali. Izračunali so absolutne (f) in odstotne frekvence (f %), aritmetične sredine in mediane. Dodatno smo jih zaprosili še za izračun variance za ugotavljanje razpršenosti rezultatov, hi- kvadrat preizkus za preizkušanje odvisnih zvez med nekaterimi spremenljivkami in F-preizkus za ugotavljanje statistične pomembnosti razlik med aritmetičnimi sredinami. 5.1 Digitalna transformacija Pri interpretaciji in/ali povzemanju ugotovitev se bomo naslonili na opredelitev DT, ki smo jo predstavili v poglavju 3, kjer je izpostavljeno, da je digitalna transformacija hkrati proces in rezultat uporabe digitalne tehnologije za preoblikovanje delovanja organizacij, kar jim prinaša dodano vrednost, jim pomaga uspešno izpolnjevati njihovo poslanstvo in zadovoljevati potrebe svojih deležnikov. Digitalno transformacijo lahko sprožijo različni strokovnjaki na vseh ravneh. Obseg in vpliv digitalne transformacije je v vsaki organizaciji drugačen, bodisi bolj na ravni tehnologije bodisi globlji, da spreminja tudi način razmišljanja in osebne sposobnosti (prim. https://pro.europeana.eu/page/building-digital-capacity). 5.1.1 Program, namenjen digitalni transformaciji V naslednji tabeli in grafu predstavljamo rezultate o tem, kolikšen delež organizacij pogodbenic ima program, namenjen digitalni transformaciji, ki naj bi bil organizacijam, sodelujočim v projektih E+, v podporo pri uporabi digitalne tehnologije za preoblikovanje načina njihovega delovanja in zagotavljanje vrednosti. Tabela 1: Program, namenjen DT n % Da 72 38,9 % Ne 74 40,0 % Ne vem 39 21,1 % Skupaj 185 100,0 % 29 Program, namenjen DT 21,1 38,9 40,0 Slika 1: Program Da ima njihova organizacija program, namenjen digitalni transformaciji, je odgovorilo le 38,9 % (72) koordinatorjev projektov Erasmus+, da ga nima 40 % (74), precejšen, 21,1 % delež (39) koordinatorjev, pa tega odgovora ni poznalo. V naslednji tabeli bomo prikazali, ali na to, da organizacije pogodbenice pripravijo program DT, vplivajo izkušnje s koordinacijo projektov Erasmus+, vrsta oz. tip projekta (KA1 ali KA2) in sektor organizacij pogodbenic. Tabela 2: Program, namenjen DT – izkušnje s koordinacijo projektov E+, vrsta projekta in sektor organizacij pogodbenic Koliko projektov Katero Kateri je sektor projekta, ki ga Erasmus+ ste vrsto trenutno koordinate? koordinirali? projekta trenutno koordinirate ? Skupaj KA KA Skupaj Poklic Splošn Skupaj 1 2 Splošn no in Terc o o stroko iarno izobr. šolsko vno izobr odrasli 3 ali izobr. izobr. . h 1 2 več (ŠI) (PSI) (TI) (IO) Ali ima D n 30 10 32 72 46 26 72 36 15 15 6 72 vaša a % 42,9 31,3 38,6 38,9 % 37,4 41,9 38,9 % 42,4 34,1 39,5 33,3 38,9 % organiza % % % % % % % % % cija N n 25 13 36 74 48 26 74 25 24 15 10 74 program e % 35,7 40,6 43,4 40,0 % 39,0 41,9 40,0 % 29,4 54,5 39,5 55,6 40,0 % , % % % % % % % % % namenje N n 15 9 15 39 29 10 39 24 5 8 2 39 n DT? e % 21,4 28,1 18,1 21,1 % 23,6 16,1 21,1 % 28,2 11,4 21,1 11,1 21,1 % ve % % % % % % % % % m Skupaj n 70 32 83 185 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100, 100, 100, 100,0 100, 100, 100,0 100,0 100,0 100, 100,0 100,0 0 % 0 % 0 % % 0 % 0 % % % % 0 % % % 30 Program, namenjen digitalni transformaciji (DT), imajo v najvišjem deležu tiste organizacije pogodbenice, ki se prvič (42,9 %) soočajo s koordinacijo projekta Erasmus+, na drugem mestu tiste s 3- in večletnimi izkušnjami in na tretjem mestu tiste z 2-letnimi izkušnjami. Delež teh je najvišji pri koordinatorjih partnerskih projektov KA2 (41,2 %) in na področju splošnega šolskega izobraževanja (42,4 %). Pri vsem tem je presenetljivo, da dobra petina vseh anketiranih tega odgovora ni poznala in da je delež (28,2 %) teh najvišji (skoraj tretjina) na področju šolskega izobraževanju, kjer so koordinatorji v najvišjem deležu odgovorili, da imajo tovrstne programe. Porazdelitev odgovorov kaže na precejšnjo raznolikost med organizacijami pogodbenicami znotraj tega sektorja. V nadaljevanju bomo predstavili tudi podatke o posedovanju programa, namenjenega digitalni transformaciji, glede na: tip organizacije, lokacijo organizacije, vlogo koordinatorjev v organizaciji in izkušnje pri izvajanju projektov Erasmus+. Posedovanje programa DT in tip organizacije Program, namenjen digitalni transformaciji, imajo najpogosteje (46,2 %; 6) društva ali druge nevladne organizacije, nato (42,5 %; 17) visokošolske organizacije (terciarno izobraževanje), za tem (38,5 %; 45) organizacije šolskega izobraževanja (primarno in sekundarno izobraževanje) in za njimi (36,4 %; 4) še druge (neopredeljene) organizacije. Vse preostale organizacije pogodbenice tovrstnega programa bodisi nimajo bodisi zanj ne vedo. Posedovanje programa DT in lokacija organizacij Velikost naselja oz. lokacija organizacij pogodbenic ne vpliva pomembno na to, ali ima posamezna organizacija pogodbenica program, namenjen digitalni transformaciji. Razlike v odstotkih glede na spremenljivko tipa naselij so namreč majhne, v razponu od 37,8 % do 39,7 %. Posedovanje programa DT in vloga koordinatorjev v organizaciji Ne moremo z gotovostjo trditi, da vloga koordinatorjev v organizacijah pogodbenicah pomembno vpliva na to, ali ima organizacija program, namenjen digitalni transformaciji. Programe v deležu od 35,3 % do 40,5 % imajo namreč organizacije, katerih koordinatorji opravljajo najrazličnejše vloge, npr. vodstveno, pedagoško (učitelji in akademiki), upravno ali operativno. V 100-odstotnem posedovanju programa izstopata dve organizaciji, kjer sta oba koordinatorja projekta v vlogi asistentov za poučevanje/raziskovanje oz. v vlogi pomočnikov učitelja. Posedovanje programa DT in izkušnje pri izvajanju projektov Erasmus+ Iz empiričnih podatkov vidimo, da je razpršenost v posedovanju programa, namenjenega digitalni preobrazbi, med skupinami z več ali manj izkušnjami z izvajanjem projektov Erasmus+ precejšnja. Na prvi pogled rezultati kažejo, da gre posedovanje tovrstnega programa v korist organizacijam, katerih koordinatorji imajo največ izkušenj, 21 let in več (66,7 %), vendar so ti le štirje. Odstotki za preostale ciljne skupine pa so razvrščeni v deležu od 47,4 % – tisti s 3,5-letnimi izkušnjami (teh je 18) – do najnižjega, 28,2 % – tisti s 6–10-letnimi izkušnjami (teh je 9). Vmes je skupina z izkušnjami 11–15 let (43,3 %; 13), skupina z izkušnjami 16–20 let (38,9 %; 7) in skupina z izkušnjami manj kot 3 leta (34,4 %; 21). Na podlagi teh ugotovitev ne moremo trditi, da izkušnje z izvajanjem projektov Erasmus+ (pomembno) vplivajo na posedovanje programa, namenjenega digitalni transformaciji. 31 5.1.2 Oseba, imenovana za področje digitalne transformacije V naslednji tabeli in grafu predstavljamo, koliko organizacij pogodbenic ima osebo, odgovorno za digitalno transformacijo, kar naj bi prispevalo k uporabi digitalne tehnologije za preoblikovanje načina delovanja institucij in zagotavljanje večje vrednosti ter učinkovitosti. Tabela 3: Oseba, imenovana za DT n % Da 51 27,6 % Ne 92 49,7 % Ne vem 42 22,7 % Skupaj 185 100,0 % Oseba, imenovana za DT 23% 27% 50% Slika 2: Oseba, imenovana za DT Manj kot tretjina organizacij pogodbenic, natančneje 27,6 %, ima osebo, imenovano za področje digitalne transformacije, skoraj polovica (49,7 %) organizacij pogodbenic programa te osebe nima, 22,7 % (42) koordinatorjev pa tega odgovora ni poznalo. Če primerjamo te podatke s podatki v Tabeli 1 (poglavje 5.1.1), ugotovimo, da je dobrih 10 % organizacij takšnih, ki program, namenjen DT imajo, nimajo pa zanj imenovane odgovorne osebe. V naslednji tabeli bomo prikazali, ali na to, da organizacije pogodbenice imenujejo osebo, odgovorno za DT, vplivajo izkušnje odgovornih za koordinacijo projektov Erasmus+, vrsta oz. tip projekta (KA1 ali KA2) in sektor izobraževanja organizacij pogodbenic. 32 Tabela 4: Oseba, odgovorna za DT – izkušnje s koordinacijo projektov Erasmus+, vrsta projekta in sektor izobraževanja organizacij pogodbenic Koliko projektov Katero vrsto Kateri je sektor projekta, ki ga Erasmus+ ste projekta trenutno koordinate? koordinirali? trenutno koordinirate ? Skupaj KA1 KA2 Skupaj Poklic Skupaj Splošn no in 3 o stroko Tercia Splošno ali šolsko vno rno izobr. izobr. izobr. izobr. odraslih 1 2 več (ŠI) (PSI) (TI) (IO) Ali ima D n 20 10 21 51 40 11 51 31 10 7 3 51 vaša a % 28,6 31,3 25,3 27,6 % 32,5 17,7 27,6 % 36,5 22,7 % 18,4 16,7 % 27,6 % organiza % % % % % % % cija N n 32 15 45 92 59 33 92 32 24 22 14 92 osebo, e % 45,7 46,9 54,2 49,7 % 48,0 53,2 49,7 % 37,6 54,5 % 57,9 77,8 % 49,7 % odgovor % % % % % % % no za N n 18 7 17 42 24 18 42 22 10 9 1 42 DT? e % 25,7 21,9 20,5 22,7 % 19,5 29,0 22,7 % 25,9 22,7 % 23,7 5,6 % 22,7 % ve % % % % % % % m Skupaj n 70 32 83 185 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100, 100, 100, 100,0 % 100, 100, 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % 100,0 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % % % % Osebo, odgovorno za digitalno transformacijo (DT), imajo v najvišjem deležu tiste organizacije pogodbenice, ki so koordinirale dva projekta Erasmus+ (31,3 %), nato tiste, ki so se s koordinacijo soočale prvič (28,6 %), in najredkeje (25,3 %) tiste, ki so koordinirale že 3 tovrstne projekte. Odgovorne osebe najpogosteje imenujejo v projektih mobilnosti KA1 (32,5 %) in v organizacijah pogodbenicah, delujočih v sektorju šolskega izobraževanja (36,5 %), najredkeje (16,7 %) pa v sektorju izobraževanja odraslih (zgolj 3 organizacije). To je za organizacije izobraževanja odraslih na nek način razumljivo, saj je redno zaposlenih pri njih zelo malo (veliko jih dela po pogodbi), zato vsi redno zaposleni sodelujejo pri 'vseh' nalogah in projektih. Delež anketiranih, ki tega odgovora za svojo organizacijo ni poznal, pa je tokrat najvišji (29 %) v projektih strateških partnerstev KA2 in ponovno na področju šolskega izobraževanja (25,9 %). V nadaljevanju bomo predstavili tudi podatke o tem, ali je imenovanje oseb, odgovornih za področje digitalne preobrazbe (DT) v organizacijah pogodbenicah, odvisno od tipa organizacije, lokacije organizacije, vloge koordinatorjev v organizaciji in izkušenj pri izvajanju projektov Erasmus+. Imenovanje oseb, odgovornih za DT, in tip organizacije Osebe, odgovorne za področje digitalne transformacije, imajo najpogosteje (33,3 %; 39) šole oz. organizacije šolskega izobraževanja (primarno in sekundarno izobraževanje), zatem (23,1 %; 3) društva ali druge nevladne organizacije, z 20 % (8) sledijo visokošolski VI zavodi (organizacije terciarnega izobraževanja) in z 9,1 % (1) organizacije poklicnega in strokovnega izobraževanja, kjer pa gre za nizke 33 frekvence (od 1 do največ 8). Vse preostale organizacije pogodbenice oseb, imenovanih v ta namen, bodisi nimajo bodisi za to sploh ne vedo. Imenovanje oseb, odgovornih za DT, in lokacija organizacije Podatki o tem, ali imajo posamezne organizacije pogodbenice osebo, imenovano za področje digitalne transformacije, se v odstotkih med tipi naselij precej razlikujejo, so v razponu od 24,3 % kot najnižjem odstotnem deležu (mestno območje med 50.000 do 200.000 prebivalci) do 38,5 % (mestno območje med 200.000 in 500.000 prebivalci). Kot vidimo, sta tako najnižji kot tudi najvišji odstotni delež ugotovljena v mestnem okolišu, zato vpliva lokacije okolja ne moremo potrditi. Imenovanje oseb, odgovornih za DT, in vloga koordinatorjev v organizaciji Iz podatkov je razvidno, da je odstotek imenovanja odgovornih oseb za področje digitalne transformacije nekoliko odvisen od vloge, ki jo imajo koordinatorji v organizacijah pogodbenicah. Odstotek je najvišji tam, kjer se koordinatorji ukvarjajo s poučevanjem (učitelji 37 %, 34; asistent za poučevanje 50 %, 1). Imenovanje oseb, odgovornih za DT, in izkušnje pri izvajanju projektov Erasmus+ Iz empiričnih podatkov vidimo, da izkušnje z izvajanjem projektov Erasmus+ nimajo večjega vpliva na to, ali imajo organizacije pogodbenice imenovano osebo za področje digitalne transformacije. Odstotki po posameznih skupinah, glede na izkušnje koordinatorjev s programi Erasmus+, so relativno nizki, razporejeni v odstotnih deležih od 36,7 % (11 institucij), katerih koordinatorji imajo 11 do 15 let izkušenj, do najmanjšega deleža 12,5 % (4 institucije), katerih koordinatorji imajo 6 do 10 let izkušenj. Vmes je 33,3 % delež koordinatorjev z 21 let in več izkušnjami (2), 32,1 % delež tistih z manj kot 3-letnimi izkušnjami (19), 27,8 % delež tistih s 16- do 20-letnimi izkušnjami (5) in 26,3 % tistih s 3- do 5-letnimi izkušnjami (10). 5.1.3 Obseg formalnih nalog, ki jih organizacije opravljajo digitalno V naslednji tabeli in grafu predstavljamo, v kolikšnem obsegu oz. deležu organizacije, prejemnice finančnih sredstev programa Erasmus+, opravljajo formalne naloge (npr. pogodbe, računi, obračunavanje itn.) digitalno. Tabela 5: Digitalno opravljanje formalnih nalog n % Nič ali zelo malo 4 2,2 % Malo 16 8,6 % Nekatere 83 44,9 % Večino 73 39,5 % Vse 9 4,9 % Skupaj 185 100,0 % 34 Digitalno opravljanje formalnih nalog 5% 9% 2% 39% 45% Slika 3: Digitalno opravljanje formalnih nalog Iz podatkov je razvidno, da organizacije pogodbenice najpogosteje (v 44,9 %) opravljajo digitalno zgolj nekatere formalne naloge, večino tovrstnih nalog pa na takšen način izvaja dobrih 39,5 %, vse pa zgolj slabih 5 % (oz. 4,9 %) oz. 9 organizacij pogodbenic. Skupaj torej vse in večino nalog opravlja digitalno manj kot polovica organizacij pogodbenic (44,4 %). Ob teh podatkih je presenetljivo, da je navkljub izkušnjam s pandemijo covida-19 še vedno nad deset odstotkov organizacij pogodbenic (10,8 %), ki 'nič ali zelo malo' in pa 'malo' formalnih nalog opravljajo digitalno. V naslednji tabeli bomo prikazali, ali na to, koliko formalnih nalog organizacije pogodbenice opravljajo digitalno, vplivajo: izkušnje tistih, ki koordinirajo projekte E+, vrsta oz. tip projekta (KA1 ali KA2) in sektor organizacij pogodbenic. Tabela 6: Digitalno opravljene formalne naloge – izkušnje s koordinacijo E+, vrsta projekta in sektor projekta Koliko projektov Katero Kateri je sektor projekta, ki ga Erasmus+ ste vrsto trenutno koordinate? koordinirali? projekta trenutno koordinirat e? Skupa KA KA Skupa Poklicn Skupa j 1 2 j o in j 3 Splošno strokov Terciar Splošno ali šolsko no no izobr. izobr. izobr. izobr. odraslih 1 2 več (ŠI) (PSI) (TI) (IO) Kolikše Nič n 1 2 1 4 3 1 4 2 1 1 0 4 n del ali % 1,4 6,3 1,2 2,2 % 2,4 1,6 2,2 % 2,4 % 2,3 % 2,6 % 0,0 % 2,2 % formaln zelo % % % % % ih malo nalog v Malo n 5 2 9 16 13 3 16 10 2 4 0 16 vaši % 7,1 6,3 10,8 8,6 % 10,6 4,8 8,6 % 11,8 % 4,5 % 10,5 % 0,0 % 8,6 % organiz % % % % % aciji n 36 10 37 83 56 27 83 38 19 16 10 83 35 lahko Nekat % 51,4 31,3 44,6 44,9 45,5 43,5 44,9 44,7 % 43,2 % 42,1 % 55,6 % 44,9 upravlj ere % % % % % % % % ate Večin n 25 16 32 73 47 26 73 30 19 17 7 73 digitaln o % 35,7 50,0 38,6 39,5 38,2 41,9 39,5 35,3 % 43,2 % 44,7 % 38,9 % 39,5 o? % % % % % % % % Vse n 3 2 4 9 4 5 9 5 3 0 1 9 % 4,3 6,3 4,8 4,9 % 3,3 8,1 4,9 % 5,9 % 6,8 % 0,0 % 5,6 % 4,9 % % % % % % Skupaj n 70 32 83 185 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100, 100, 100, 100,0 100, 100, 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0% 0 % 0 % % 0 % 0 % % % % % % % Največja frekvenca odgovorov (44,9 %) je zgoščena v kategoriji 'nekatere', pri čemer dosegajo največji delež odgovori koordinatorjev, ki imajo enoletne izkušnje s programom Erasmus+ (51,4 %) in so vključeni v programe mobilnosti KA1 (45,5 %). Najvišji delež odgovorov v tej kategoriji, ima 10 koordinatorjev iz vrst izobraževanja odraslih (55,6 %), organizacije v preostalih sektorjih pa imajo v tej kategoriji odgovorov dobrih 10 odstotkov nižji delež (npr. drugi največji delež je 44,7 % in pripada organizacijam splošnega šolskega izobraževanja). Drugouvrščeni (glede na delež oz. odstotek digitalno izvršenih formalnih nalog) so odgovori koordinatorjev v kategoriji 'večina' (39,5 % vseh odgovorov). V tej kategoriji imajo najvišji odstotni delež koordinatorji z dvoletnimi izkušnjami (50 %) v projektih strateških partnerstev KA2 (41,9 %) in delujejo pretežno na področju terciarnega izobraževanja (44,7 %). V kategoriji odgovorov 'nič ali zelo malo' pa opazimo v posameznih celicah (med odgovori, ki zadevajo neodvisne spremenljivke: izkušnje, vrsta projekta in sektor) zgolj posamične odgovore (od 0 do največ 3), najvišji odstotek pa je 6,3, vendar gre v tem primeru le za dva odgovora. V nadaljevanju bomo predstavili tudi empirične ugotovitve o tem, ali je oz. koliko je obseg formalnih nalog, ki jih organizacije pogodbenice opravljajo digitalno, odvisen od tipa organizacije, lokacije organizacije in vloge koordinatorjev v organizaciji. Obseg digitalno opravljenih formalnih nalog in tip organizacije V največjem, 61,6 % (8) deležu, opravljajo vse ali večino formalnih nalog digitalno organizacije pogodbenice iz vrst društev in drugih nevladnih organizacij, sledijo jim visokošolski VI zavodi s 45 % (18), nato s 41,9 % (49) šole oz.VI zavodi za splošno osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje, zatem s 27,3 % (3) druge organizacije. Tri vrste organizacij, skupaj 4, pa so v 100 % deležu izbrale odgovor, da digitalno opravljajo nekatere naloge. Obseg digitalno opravljenih formalnih nalog in lokacija organizacije Vse oz. večino (50 %) formalnih nalog opravljajo digitalno organizacije (26), ki se nahajajo v velikih mestih (od 200.000 do 500.000 prebivalcev), 45 % (17) organizacij v nekoliko manjših mestnih območjih (od 50.000 do 200.000 prebivalcev) in 43,1 % (25) organizacij v okoljih z manj kot 50.000 prebivalcev. Organizacije pogodbenice, delujoče na podeželju, imajo digitalizirane formalne naloge v 36,8 % (14). V vseh tipih naselij je precej visok tudi delež (od 41,4 % do 52,6 %) tistih organizacij, katerih koordinatorji so odgovorili, da digitalno opravljajo nekatere (upravljavske) naloge. 36 Na podlagi teh ugotovitev lahko opazimo, da gre trend digitalizacije nekoliko v korist mestnemu območju. Obseg digitalno opravljenih formalnih nalog in vloga koordinatorjev v organizaciji Iz podatkov sledi, da je delež nalog, ki jih organizacije pogodbenice upravljajo digitalno, nekoliko povezan tudi z vlogo, ki jo imajo koordinatorji projektov v svojih organizacijah. Kot kažejo izračuni, imajo največji vpliv na digitalizacijo koordinatorji projektov, ki imajo v svoji organizaciji vodstveno vlogo. Ti so namreč v 68,8 % (22) odgovorili, da vse ali večino nalog opravljajo digitalno, s 52,4 % (8) se v to kategorijo umeščajo tudi še koordinatorji, ki so v vlogi operativnega podpornega osebja, in koordinator (1) v vlogi asistenta, ta delež v njegovi organizaciji predstavlja 50 %. S 47,1 % (8) sledijo koordinatorji, ki so v vlogi akademskega osebja, za njimi s 45 % (5) še koordinatorji, ki opravljajo druge vloge. 5.1.4 Program Erasmus+ – izboljšanje tehnične infrastrukture V naslednji tabeli in grafu predstavljamo, v kolikšni meri sodelovanje v programu Erasmus+ vpliva na organizacije pogodbenice v smislu izboljšanja tehnične infrastrukture. Tabela 7: Izboljšanje tehnične infrastrukture in sodelovanje v programu Erasmus+ n % Izboljšanje Zelo malo ali 27 14,6 % tehnične brez vpliva infrastrukture Malo 33 17,8 % Zmerno 58 31,4 % Precej 41 22,2 % Zelo 26 14,1 % Skupaj 185 100,0 % Izboljšanje tehnične infrastrukture in sodelovanje v programu E+ 14% 15% 18% 22% 31% Slika 4: Izboljšanje tehnične infrastrukture in sodelovanje v programu Erasmus+ 37 Iz podatkov je razvidno, da koordinatorji organizacij pogodbenic najpogosteje menijo, da sodelovanje v projektih Erasmus+ zmerno (31,4%) vpliva na izboljšanje tehnične infrastrukture. Sledijo odgovori precej (22,2%) in malo (17,8). Skoraj tretjina anketiranih pa meni, da je tovrstno sodelovanje brez vpliva oz. da zelo malo vpliva na izboljšanje tehnične infrastrukture, kar je vsekakor zanimiv podatek. V naslednji preglednici prikazujemo empirične ugotovitve o tem, ali so oz. koliko so v organizacijah pogodbenicah na izboljšanje tehnične infrastrukture vplivale naslednje spremenljivke: število projektov Erasmus+, ki so jih anketiranci koordinirali, vrsta projekta Erasmus+ in sektor projekta. Tabela 8: Izboljšanje tehnične infrastrukture – izkušnje s koordinacijo programa E+, vrsta projekta in sektor projekta Koliko projektov Katero vrsto Kateri je sektor projekta, ki ga Erasmus+ ste projekta trenutno koordinate? koordinirali? trenutno koordinirate ? Skupa KA KA2 Skupaj Spl Skupaj j 1 ošn o Poklic Splošn šols no in o ko stroko Tercia izobr. izob vno rno odrasli 3 ali r. izobr. izobr. h 1 2 več (ŠI) (PSI) (TI) (IO) Izboljša Zelo n 12 3 12 27 17 10 27 7 9 8 3 27 nja malo % 17, 9,4 14,5 14,6 % 13,8 16,1 14,6 % 8,2 20,5 % 21,1 % 16,7 % 14,6 % tehnične ali brez infrastru 1 % % % % % kture vpliva % (npr. Malo n 13 9 11 33 19 14 33 15 7 3 8 33 razpolož % 18, 28,1 13,3 17,8 % 15,4 22,6 17,8 % 17,6 15,9 % 7,9 % 44,4 % 17,8 % ljivost 6 % % % % % digitaln e % opreme) Zmern n 25 7 26 58 44 14 58 29 14 10 5 58 o % 35, 21,9 31,3 31,4 % 35,8 22,6 31,4 % 34,1 31,8 % 26,3 % 27,8 % 31,4 % 7 % % % % % % Precej n 14 7 20 41 26 15 41 18 7 15 1 41 % 20, 21,9 24,1 22,2 % 21,1 24,2 22,2 % 21,2 15,9 % 39,5 % 5,6 % 22,2 % 0 % % % % % % Zelo n 6 6 14 26 17 9 26 16 7 2 1 26 % 8,6 18,8 16,9 14,1 % 13,8 14,5 14,1 % 18,8 15,9 % 5,3 % 5,6 % 14,1 % % % % % % % Skupaj n 70 32 83 185 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100 100, 100, 100,0 100, 100,0 100,0 100, 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0 0 % 0 % % 0 % % % 0 % % % % % % Odgovori koordinatorjev so tudi tokrat zgoščeni predvsem v kategorijah 'zmerno' in 'precej', kjer se skupaj umešča dobra polovica vseh odgovorov, vendar gre za nižje povprečne odstotke kot pri spremenljivkah v Tabeli 6. V kategoriji 'zmerno' je stopnja vpliva na tehnično infrastrukturo največja prav pri koordinatorjih začetnikih (35,7 %), ki koordinirajo predvsem projekte mobilnosti KA1 (35,8 %) na področju splošnega šolskega izobraževanja (34,1 %). Stopnja vpliva izkušenj in vrste projekta je v kategoriji 'precej' v povprečju 10 odstotkov nižja. Ti odgovori v največjem deležu pripadajo področju 38 terciarnega izobraževanja (39,5 %), kar kaže, da je pri njih vpliv programa Erasmus+ na tehnično infrastrukturo nekoliko večji. Odgovor 'zelo malo ali brez vpliva' pa so prav tako v največjem deležu izbrali tisti z najmanj izkušnjami, predvsem s področja projektov KA2 (16,1 %) in terciarnega izobraževanja (21,1 %), kar kaže na veliko razpršenost v odgovorih in na to, da vpliv na izboljšanje tehnične infrastrukture ni v tesni povezanosti z zgoraj navedenimi spremenljivkami. V nadaljevanju predstavljamo, ali oz. koliko so na izboljšanje tehnične infrastrukture vplivali tip organizacije, lokacija organizacije in vloga koordinatorjev Erasmus+ v organizacijah pogodbenicah. Izboljšanje tehnične infrastrukture glede na tip organizacije Koordinator iz malega oz. srednje velikega podjetja je v kategoriji ponujenih odgovorov izbral odgovor, da vodenje programa Erasmus+ precej (100 %) vpliva na izboljšanje tehnične infrastrukture. Odgovori koordinatorjev preostalih organizacij pa so bolj razpršeni in so v splošnem tovrsten vpliv (seštevek kategorij odgovorov: 'zmerno', 'precej', 'zelo') ocenili v manjšem deležu: 70 % vpliv visokošolski zavodi (terciarno izobraževanje) (28 odgovorov) in vzgojno-izobraževalni zavodi šolskega izobraževanja (82 odgovorov), 63,3 % vpliv druga vrsta organizacij (7 odgovorov), 50 % raziskovalni inštituti/centri (1 odgovor), 46,1 % društva in druge nevladne organizacije (6 odgovorov). Izboljšanje tehnične infrastrukture glede na lokacijo organizacije Odgovori koordinatorjev glede vpliva programa na izboljšanje tehnične infrastrukture v organizacijah pogodbenicah, razvrščeni na lokacije, kjer se organizacije nahajajo, so precej razpršeni, vendar odražajo manjšo tendenco v korist organizacijam pogodbenicam na podeželju. V seštevku kategorij odgovorov 'zmerno', 'precej' in 'zelo' najdemo najvišji, 78,9 % delež odgovorov (30) pri koordinatorjih, katerih organizacije se nahajajo na podeželju, na drugem mestu sledi 70,3 % delež koordinatorjev (26), katerih organizacije se nahajajo v mestnem območju s 50.000 do 200.000 prebivalci, zatem s 63,8 % (37) koordinatorji, katerih organizacije so v manjšem mestnem območju z manj kot 50.000 prebivalci, in nazadnje s 61,5 % odgovori tistih koordinatorjev (32), katerih organizacije so v mestnem območju z 200.000 do 500.000 prebivalci. Izboljšanje tehnične infrastrukture in vloga koordinatorja Erasmus+ v organizaciji Odgovori koordinatorjev kažejo, da imajo največji, 80,0 % (4) vpliv (seštevek kategorij odgovorov 'zmerno', 'precej' in 'zelo') na izboljšanje tehnične infrastrukture (npr. razpoložljivost digitalne opreme) v organizacijah pogodbenicah, katerih koordinatorji so v vlogi strokovne podpore (npr. pedagoška, akademska, socialna, zdravstvena) učencem/dijakom/študentom. V enakem deležu in številu tudi tisti koordinatorji v vlogi upravnega osebja. Na tretjem mestu jim s 73,9 % (68) sledi vpliv koordinatorjev v vlogi učiteljev, nato z 61,9 % (13) vpliv operativnega osebja, s 56,2 % (18) vpliv koordinatorjev v vlogi vodij, nadalje s 50 % (1) vpliv asistentov. Najmanjši vpliv pa ima s 45,4 % (5) drugo osebje, katerega vloge ne poznamo. 5.1.5 Program Erasmus+ – krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije V naslednji tabeli in grafu predstavljamo, v kolikšni meri sodelovanje v programu Erasmus+ vpliva na organizacije pogodbenice v smislu krepitve odnosa zaposlenih do digitalne transformacije. 39 Tabela 9: Sodelovanje v programu E+ in krepitev odnosa zaposlenih do DT Sodelovanje v E+ n % Odnos Zelo malo ali 9 4,9 % zaposlenih do brez vpliva digitalne Malo 20 10,8 % transformacije Zmerno 62 33,5 % Precej 65 35,1 % Zelo 29 15,7 % Skupaj 185 100,0 % Krepitev odnosa do DT 5% 16% 11% 35% 33% Slika 5: Krepitev odnosa do DT Odstotni deleži (zbrani z odgovori koordinatorjev) glede vpliva programa Erasmus+ na krepitev odnosa zaposlenih do DT kažejo, da je vpliv programa Erasmus+ na odnos zaposlenih do digitalne transformacije večji, kot je vpliv na tehnično opremo. Dobra polovica koordinatorjev (50,8 %) je namreč menila, da program 'zelo' ali 'precej' vpliva na odnos, da ima 'zmeren' vpliv, je menilo 33,5 % (62) koordinatorjev, da ima 'zelo malo' ali 'nič' vpliva, pa je menilo zgolj 15,75 % (29) koordinatorjev. V nadaljevanju predstavljamo empirične podatke o tem, ali so oz. koliko so v organizacijah pogodbenicah na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne preobrazbe vplivale naslednje spremenljivke: število projektov Erasmus+, ki so jih anketiranci koordinirali, vrsta projekta Erasmus+, sektor projekta. 40 Tabela 10: Izboljšanje odnosa do digitalne transformacije – izkušnje s koordinacijo programa E+, vrsta projekta in sektor projekta Koliko projektov Katero vrsto Kateri je sektor projekta, ki Erasmus+ ste projekta ga trenutno koordinate? koordinirali? trenutno koordinirate? Skup KA1 KA2 Skup Splo Skupaj aj aj Splo Poklic šno šno no in izobr šolsk stroko Terci . o vno arno odras 3 ali izobr izobr. izobr. lih 1 2 več . (ŠI) (PSI) (TI) (IO) Krepite Zelo n 4 0 5 9 8 1 9 3 3 2 1 9 v malo % 5,7 % 0,0 % 6,0 % 4,9 % 6,5 % 1,6 % 4,9 3,5 6,8 % 5,3 % 5,6 4,9 % odnosa ali % % % zaposle brez nih do vpliva DT Malo n 8 4 8 20 11 9 20 5 7 7 1 20 % 11,4 12,5 9,6 % 10,8 8,9 % 14,5 % 10,8 5,9 15,9 18,4 5,6 10,8 % % % % % % % % % Zmern n 23 9 30 62 41 21 62 29 15 11 7 62 o % 32,9 28,1 36,1 33,5 33,3 % 33,9 % 33,5 34,1 34,1 28,9 38,9 33,5 % % % % % % % % % % Precej n 24 12 29 65 44 21 65 31 14 13 7 65 % 34,3 37,5 34,9 35,1 35,8 % 33,9 % 35,1 36,5 31,8 34,2 38,9 35,1 % % % % % % % % % % Zelo n 11 7 11 29 19 10 29 17 5 5 2 29 % 15,7 21,9 13,3 15,7 15,4 % 16,1 % 15,7 20,0 11,4 13,2 11,1 15,7 % % % % % % % % % % Skupaj n 70 32 83 185 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100, 100,0 100,0 100, 100,0 % % % % % % % 0 % % % 0 % % Odgovori koordinatorjev so tudi tokrat zgoščeni predvsem v kategorijah 'precej' in 'zmerno', kjer je skupaj skoncentriranih slabih 70 odstotkov vseh odgovorov. V kategoriji 'precej' je stopnja vpliva ocenjena najvišje (37,5 %) s strani koordinatorjev, ki imajo 2-letne izkušnje in delujejo najpogosteje (35,8 %) v projektih KA1 in v sektorju izobraževanja odraslih (38,9 %). Na drugem mestu v tej kategoriji odgovorov pa je sektor šolskega izobraževanja s 36,5 %. Odgovor 'zelo malo ali brez vpliva' pa so v največjem deležu izbrali tisti z večletnimi izkušnjami (3-letnimi in več), koordinatorji projektov KA1 in tisti iz sektorja poklicnega in strokovnega izobraževanja (6,8 %). V nadaljevanju bomo predstavili podatke o tem, ali so oz. koliko so v organizacijah pogodbenicah na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije vplivale naslednje spremenljivke: tip organizacije, lokacija organizacije, vloga v organizaciji in izkušnje z izvajanjem projektov Erasmus+. Krepitev odnosa zaposlenih do DT in tip organizacije Z izjemo koordinatorja organizacije s področja gospodarstva (100 %), ki je ocenil, da sodelovanje v projektu Erasmus+ malo vpliva na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije, so 41 koordinatorji preostalih organizacij ta vpliv ocenili bistveno višje. V kategorijah odgovorov 'zmerno', 'precej' in 'zelo' so deleži njihovih odgovorov sledeči: 100 % za raziskovalne inštitute (2) in malo oz. srednje podjetje (1), 87,2 % (102) za šole oz. VI zavode (šolsko izobraževanje), 82,5 % (33) za visokošolske zavode/terciarno izobraževanje, 76,9 % (10) za društva ali druge nevladne organizacije in 72,7 % (8) za druge vrste organizacij. Odgovori koordinatorjev kažejo, da sodelovanje v projektih Erasmus+ v večini organizacij pomembno vpliva na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije. Krepitev odnosa zaposlenih do DT in lokacija organizacije Odgovori koordinatorjev glede vpliva krepitve odnosa zaposlenih do digitalne transformacije v organizacijah pogodbenicah, razvrščeni na lokacije, kjer se organizacije nahajajo, so prav tako razpršeni, vendar odražajo večjo povezanost s krepitvijo odnosa zaposlenih do digitalne transformacije kot z izboljšanjem tehnične infrastrukture. V seštevku kategorij 'zmerno', 'precej' in 'zelo' je najvišji odstotek odgovorov 97,4 % (37) koordinatorjev, katerih organizacije se nahajajo na podeželju, drugi najvišji je 86,5 % (32) koordinatorjev, katerih organizacije so v mestnem območju s 50.000 do 200.000 prebivalci, zatem z 81,1 % (47) tisti, katerih organizacije se nahajajo v manjšem mestnem območju z manj kot 50.000 prebivalci, in nazadnje s 75,8 % (40) odgovori tistih koordinatorjev, katerih organizacije so v mestnem območju z 200.000 do 500.000 prebivalci. Krepitev odnosa zaposlenih do DT in vloge koordinatorjev v organizacijah Odgovori koordinatorjev glede vpliva na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije v organizacijah, razvrščeni glede na vloge, ki jih koordinatorji opravljajo v svojih organizacijah, prav tako kažejo na povezanost teh dveh spremenljivk. V seštevku kategorij 'zmerno', 'precej' in 'zelo' je najvišji odstotek odgovorov (100 %; 5) pri koordinatorjih, ki opravljajo strokovno podporo (npr. pedagoška, akademska, socialna, zdravstvena) učencem/dijakom/študentom, na drugem mestu s 94,4 % (19) pri tistih koordinatorjih, ki opravljajo vlogo operativnega podpornega osebja, na tretjem mestu z 88,1 % (81) pri učiteljih, zatem s 84,4 % (27) pri tistih, ki vodijo organizacije ali posamezne oddelke, in nato z 80 % (4) koordinatorji v vlogi upravnega osebja. Manjši vpliv na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije pa vidimo pri akademskem (76,5 %; 13) in drugem osebju (54,5 %; 6) in najmanjšega s 50,0 % (1) pri asistentih za poučevanje/raziskovanje ali pomočniku učitelja/vzgojitelja. Razvoj digitalne transformacije v organizacijah pogodbenicah programa Erasmus+ – povzetek Programe, namenjene digitalni transformaciji, poseduje le dobra tretjina (38,9 %) organizacij pogodbenic, kar 40 odstotkov tovrstnih organizacij ga nima in nad 20 odstotkov koordinatorjev sploh ne ve, ali tovrstni program imajo. Delež slednjih je najvišji v šolskem izobraževanju (28,2 %), kjer tovrstne programe sicer poseduje največji delež organizacij pogodbenic (42,4 %). Programe posedujejo v največji meri organizacije, ki se prvič soočajo s koordinacijo projekta Erasmus+, in tiste z večletnimi izkušnjami (3 ali več). Še manjši odstotni delež dosegajo organizacije pogodbenice pri imenovanju oseb, odgovornih za digitalno transformacijo (27,6 %). Te so najpogosteje imenovali v organizacijah, ki so koordinirale dva projekta Erasmus+ (31,3 %), najmanj pogosto pa v tistih, ki so koordinirale 3 ali več projektov (25,3 %). Ta delež je najvišji v programih mobilnosti KA1 (32,5 %) in v sektorju splošnega šolskega izobraževanja (36,5 %). Najmanjši delež pritrdilnih odgovorov beležimo v sektorju splošnega izobraževanja odraslih (zgolj 16,7 %). Delež anketiranih, ki tega odgovora za svojo organizacijo niso poznali, je prav tako najvišji na področju šolskega izobraževanja (25,9 %). Poleg tega vidimo, da 42 imenovanje teh oseb ni pogojeno z okoljem, saj ni večjih razlik med mestnim in podeželskim okoljem, se pa kaže manjši trend višjih odstotkov tam, kjer so koordinatorji v vlogi pedagoškega osebja. Ko primerjamo delež formalnih nalog, ki jih organizacije pogodbenice opravljajo digitalno, opazimo trend v korist mestnemu območju – organizacije pogodbenice v mestnem okolju opravljajo digitalno 50 % formalnih nalog, organizacije pogodbenice, delujoče na podeželju, pa 36,8 %. Pri ugotavljanju vpliva projektov Erasmus+ na izboljšanje tehnične infrastrukture koordinatorji organizacij pogodbenic najpogosteje menijo, da tovrstno sodelovanje vpliva predvsem ' zmerno' (31,4 %) ali ' precej' (22,2 %), v manjši meri ' zelo' (14,1 %) (skupaj dobri dve tretjini oz. 67,7 %). Sem so se umestili predvsem koordinatorji začetniki v projektih KA1 in sektorju šolskega izobraževanja. Preostala tretjina anketiranih, med katerimi je najvišji odstotek tistih iz sektorja splošnega izobraževanja odraslih, pa meni, da tovrstno sodelovanje nima vpliva oz. da ima zelo malo vpliva na izboljšanje tehnične infrastrukture. Je pa opaziti rahlo tendenco na vzorcu v korist organizacijam pogodbenicam, delujočim na podeželju in/ali v večjih mestnih območjih (nad 200.000 prebivalcev) in pa pri tistih, katerih koordinatorji so v vlogi strokovne podpore učencem/dijakom/študentom in/ali upravnega osebja. Odgovori koordinatorjev kažejo, da sodelovanje v projektih Erasmus+ v večini organizacij pomembno vpliva na krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije, pri čemer ima lokacija organizacij pogodbenic majhen vpliv, večji vpliv se odraža pri koordinatorjih, ki so v vlogi strokovne podpore. V splošnem je vidna precejšnja razpršenost v odgovorih koordinatorjev projektov Erasmus+, saj pogosto vidimo najvišji odstotni delež strokovno in socialno zaželenih odgovorov, kot tudi najvišji odstotni delež povsem nasprotnih odgovorov znotraj istih vrst projektov in istih sektorjev izobraževanja. 5.2 Razvoj digitalnih kompetenc Pri interpretaciji in/ali povzemanju ugotovitev o razvoju digitalnih kompetenc (DK) bomo, enako kot pri digitalni transformaciji (DT), izhajali iz opredelitve digitalne pismenosti v poglavju 3.2, kjer je zapisano, da digitalna pismenost oz. digitalna kompetentnost (DK) pomeni samozavestno, kritično in odgovorno uporabo digitalnih tehnologij za učenje, delo in udeležbo v družbi. Le-ta vključuje več področij: informacijsko in podatkovno pismenost, komunikacijo in sodelovanje, medijsko pismenost, ustvarjanje digitalnih vsebin (vključno s programiranjem), varnost (vključno z digitalno blaginjo in kompetencami, povezanimi s kibernetsko varnostjo), vprašanja, povezana z intelektualno lastnino, reševanje problemov in kritično razmišljanje. Skladno s potrebami naše raziskave bomo podrobneje prikazali empirične ugotovitve, ki razkrivajo morebitno povezanost med programom Erasmus+ (izkušnje, vrsta programa, sektor programa) in razvitostjo digitalnih kompetenc koordinatorjev. Morebitno povezanost med neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami v povezavi z razvojem DK deležnikov v organizacijah pogodbenicah smo preverili s preizkusom Hi-kvadrat. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili odgovore, ki zadevajo razvitost DK koordinatorjev projektov Erasmus+ na področju informacijske in podatkovne pismenosti, komunikacije in sodelovanja ter na področju kreiranja digitalnih vsebin. Zatem bomo predstavili rezultate celostnega kompetenčnega indeksa koordinatorjev, sodelujočih v spletni anketi, ter primerjali razliko med aritmetičnimi sredinami posameznih vrednosti med različnimi skupinami (neodvisnimi vzorci), za kar smo uporabili F- preizkus. 43 5.2.1 Sodelovanje v programu Erasmus+ in razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih V naslednji tabeli prikazujemo, v kolikšni meri po mnenju koordinatorjev sodelovanje v programu Erasmus+ vpliva na organizacije pogodbenice v smislu razvoja digitalnih kompetenc osebja, izboljšanja razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoja digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih. Tabela 11: Sodelovanje v programu Erasmus+ – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih Izboljšanje razpoložljivosti Razvoj digitalnih spretnosti Razvoj digitalnih spretnosti visokokakovostnih učnih učencev, sodelujočih v osebja vsebin mobilnostih n % Skupaj n % Skupaj n % Skupaj Zelo malo ali brez 9 4,9 % 4,9 % 4 2,2 % 2,2 % 16 8,6 % 8,6 % vpliva Malo 20 10,8 % 10,8 % 20 10,8 % 10,8 % 14 7,6 % 7,6 % Zmerno 45 24,3 % 24,3 % 47 25,4 % 25,4 % 42 22,7 % 22,7 % Precej 80 43,2 % 43,2 % 74 40,0 % 40,0 % 74 40,0 % 40,0 % Zelo 31 16,8 % 16,8 % 40 21,6 % 21,6 % 39 21,1 % 21,1 % Skupaj 185 100,0 % 100,0 % 185 100,0 % 100,0 % 185 100,0 % 100,0 % Odstotni deleži glede vpliva projektov Erasmus+ na razvoj digitalnih spretnosti osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih spretnosti učencev, sodelujočih v mobilnostih, odražajo, da koordinatorji stopnjo vpliva za vse tri prikazane spremenljivke najpogosteje ocenjujejo s 'precej' (nad 40 % jih je izbralo to vrednost), na drugem mestu je vpliv, ocenjen z oceno 'zmerno' (v povprečju dobrih 20 % za vsako posamezno kategorijo koordinatorjev), in na tretjem vpliv, ocenjen z oceno 'zelo' (od 16,8 % do 21,6 %). Če bi sešteli vse te tri kategorije, bi videli, da je imelo sodelovanje v projektih Erasmus+ pomemben, nad 80-odstoten vpliv na navedene spremenljivke. Z najmanj vpliva – seštevek kategorij odgovorov 'zelo malo ali brez vpliva' in 'malo' (16,2 %) – pa je glede na sodelovanje v programu Erasmus+ ocenjena spremenljivka digitalnih spretnosti učencev, sodelujočih v mobilnostih. V naslednjih treh preglednicah prikazujemo, ali in v kolikšni meri po mnenju koordinatorjev v organizacijah pogodbenicah na zgoraj predstavljene spremenljivke vplivajo izkušnje s koordinacijo projektov Erasmus+, vrsta projekta Erasmus+, sektor organizacij pogodbenic in vloga koordinatorjev Erasmus+ v organizacijah. 44 Tabela 12: Izkušnje s koordinacijo projektov Erasmus+ – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih Koliko projektov Erasmus+ ste koordinirali? 1 2 3 ali več Skupaj Razvoj digitalnih Zelo malo n 3 0 6 9 kompetenc osebja ali brez % 4,3 % 0,0 % 7,2 % 4,9 % vpliva Malo n 7 5 8 20 % 10,0 % 15,6 % 9,6 % 10,8 % Zmerno n 19 4 22 45 % 27,1 % 12,5 % 26,5 % 24,3 % Precej n 32 14 34 80 % 45,7 % 43,8 % 41,0 % 43,2 % Zelo n 9 9 13 31 % 12,9 % 28,1 % 15,7 % 16,8 % N 70 32 83 185 Skupaj % 100,0% 100,0 % 100,0 % 100,0 % Zelo malo n 1 1 2 4 ali brez vpliva % 1,4 % 3,1 % 2,4 % 2,2 % Malo n 10 2 8 20 % 14,3 % 6,3 % 9,6 % 10,8 % Izboljšanje razpoložljivosti Zmerno n 12 8 27 47 visokokakovostnih % 17,1 % 25,0 % 32,5 % 25,4 % učnih vsebin Precej n 29 13 32 74 % 41,4 % 40,6 % 38,6 % 40,0 % Zelo n 18 8 14 40 % 25,7 % 25,0 % 16,9 % 21,6 % Skupaj N 70 32 83 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Razvoj digitalnih Zelo malo n 7 5 4 16 kompetenc učencev, ali brez % 10,0 % 15,6 % 4,8 % 8,6 % sodelujočih v vpliva mobilnostih Malo n 5 3 6 14 % 7,1 % 9,4 % 7,2 % 7,6 % Zmerno n 10 5 27 42 % 14,3 % 15,6 % 32,5 % 22,7 % Precej n 32 12 30 74 % 45,7 % 37,5 % 36,1 % 40,0 % Zelo n 16 7 16 39 % 22,9 % 21,9 % 19,3 % 21,1 % Skupaj N 70 32 83 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Prikazani rezultati so zanimivi, saj več let izkušenj s koordinacijo projektov programa Erasmus+ ne pomeni tudi večjega vpliva na prikazane spremenljivke. V kategoriji odgovorov 'zelo' namreč opazimo najvišji odstotek pri koordinatorjih, ki so koordinirali zgolj en projekt, kar pri dveh spremenljivkah: izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin (25,7 %) in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih (22,9 %). V kategoriji odgovorov 'precej', kjer je skoncentrirana 45 večina odgovorov vseh koordinatorjev, pa gre najvišji odstotek prav tako koordinatorjem z enoletnimi izkušnjami, in to prav pri vseh treh spremenljivkah, torej tudi pri spremenljivki razvoj digitalnih spretnosti osebja. V kategoriji odgovorov 'zelo malo ali brez vpliva' so odstotki pri razvoju digitalnih kompetenc osebja in ' izboljšanju razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin' relativno nizki (od 0 % do 7,2 %), pri čemer je presenetljivo, da odstotek poraste pri tistih s triletnimi izkušnjami, ko gre za razvoj digitalnih kompetenc osebja. Pri razvoju digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih, pa to ni tako, saj odstotki odgovorov v teh dveh kategorijah pri koordinatorjih z eno- in dveletnimi izkušnjami porastejo celo do 15 odstotkov, pri najbolj izkušenih koordinatorjih (tri leta in več) pa se zmanjšajo. S tem sklepamo, da imajo večletne izkušnje koordinatorjev z vodenjem projektov Erasmus+ nekoliko večji vpliv na razvoj digitalnih kompetenc učencev, nimajo pa pomembnega vpliva na razvoj njihovega osebja. Podoben vpliv je mogoče zaznati tudi pri izboljšanju razpoložljivosti visokokakovostnih učnih gradiv. Tabela 13: Vrsta projektov Erasmus+ – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih Katero vrsto projekta trenutno koordinate? Skupaj Projekt Partnerski projekt mobilnosti KA1 KA2 Zelo malo ali n 8 1 9 brez vpliva % 6,5 % 1,6 % 4,9 % n 10 10 20 Malo % 8,1 % 16,1 % 10,8 % Razvoj digitalnih kompetenc n 34 11 45 osebja Zmerno % 27,6 % 17,7 % 24,3 % n 51 29 80 Precej % 41,5 % 46,8 % 43,2 % n 20 11 31 Zelo % 16,3 % 17,7 % 16,8 % N 123 62 185 Skupaj % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Zelo malo ali n 4 0 4 brez vpliva % 3,3 % 0,0 % 2,2 % n 12 8 20 Malo % 9,8 % 12,9 % 10,8 % Izboljšanje razpoložljivosti n 41 6 47 visokokakovostnih učnih vsebin Zmerno % 33,3 % 9,7 % 25,4 % n 45 29 74 Precej % 36,6 % 46,8 % 40,0 % n 21 19 40 Zelo % 17,1 % 30,6 % 21,6 % N 123 62 185 Skupaj % 100,0 % 100,0 % 100,0 % χ² = 16,055 Sig. = 0,003 (2-sid.) 2 celici (20 %) <5 Zelo malo ali n 12 4 16 Razvoj digitalnih kompetenc brez vpliva % 9,8 % 6,5 % 8,6 % učencev, sodelujočih v n 7 7 14 mobilnostih Malo % 5,7 % 11,3 % 7,6 % Zmerno n 32 10 42 46 % 26,0 % 16,1 % 22,7 % n 46 28 74 Precej % 37,4 % 45,2 % 40,0 % n 26 13 39 Zelo % 21,1 % 21,0 % 21,1 % N 123 62 185 Skupaj % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Odstotne vrednosti odgovorov v kategoriji 'zelo' in 'precej' kažejo večji, pozitiven vpliv za vse tri spremenljivke s strani projektov strateških partnerstev KA2. Največje razlike v odgovorih (v odstotkih) med projektoma KA1 in KA2 opazimo pri izboljšanju razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin, kjer so koordinatorji projektov KA2 izrazili vpliv v dveh najvišjih ocenah v bistveno večjem odstotku – oceno 'zelo' (KA2 30,6 %; KA1 17,1 % ) in 'precej' (KA2 46,8 %; KA1 36,6 %.), skupaj za obe kategoriji odgovorov (KA2 77,1 % in KA1 53,7 %). Razlike v odstotkih med projektoma KA1 in KA2 smo preverili tudi s preizkusom hi-kvadrat in v tem primeru ugotovili, da so razlike statistično značilne, kar glede na porazdelitev odstotnih deležev med projektoma KA1 in KA2 pomeni, da projekti strateških partnerstev KA2 v vseh tovrstnih organizacijah (in ne le na vzorcu) pomembno prispevajo k izboljšanju razpoložljivosti visokokakovostnih učnih gradiv. V projektih K1 pa je zaznan nekoliko večji vpliv na razvoj digitalnih spretnosti osebja, saj je vpliv 'zmerno' (27,6 %) ocenjen v višjem odstotnem deležu (za skoraj 10 odstotkov). Tudi porazdelitev odstotkov v kategorijah 'zelo malo ali brez vpliva' in 'malo' kaže, da je vpliv projektov na to spremenljivko višji v projektih KA1. Sicer pa je koncentracija odgovorov v kategorijah 'zelo malo ali brez vpliva' in 'malo' nizka, v povprečju okoli 15 %. Seštevek kategorij odgovorov 'zelo', 'precej' in 'zmerno' v okviru posamezne vrste projekta (KA1/KA2) pokaže največji vpliv na izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin (87,1 %) v projektih KA2, zatem na razvoj digitalnih spretnosti osebja (85,4 %) v projektih KA1 in nato na razvoj digitalnih spretnosti učencev, sodelujočih v mobilnostih (84, 5 %) v projektih KA1. Tabela 14: Sektor projekta Erasmus+ – razvoj digitalnih spretnosti osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih spretnosti učencev, sodelujočih v mobilnostih Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Poklicno in Splošno šolsko strokovno Terciarno Splošno izobraževanje izobraževanje izobraževanje izobraževanje (ŠI) (PSI) (TI) odraslih (IO) Skupaj Razvoj digitalnih Zelo malo n 1 3 4 1 9 kompetenc osebja ali brez % 1,2 % 6,8 % 10,5 % 5,6 % 4,9 % vpliva Malo n 6 7 5 2 20 % 7,1 % 15,9 % 13,2 % 11,1 % 10,8 % Zmerno n 19 13 8 5 45 % 22,4 % 29,5 % 21,1 % 27,8 % 24,3 % Precej n 43 13 16 8 80 % 50,6 % 29,5 % 42,1 % 44,4 % 43,2 % 47 Zelo n 16 8 5 2 31 % 18,8 % 18,2 % 13,2 % 11,1 % 16,8 % Skupaj N 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Izboljšanje Zelo malo n 0 2 1 1 4 razpoložljivosti ali brez % 0,0 % 4,5 % 2,6 % 5,6 % 2,2 % visokokakovostnih vpliva učnih vsebin Malo n 7 4 5 4 20 % 8,2 % 9,1 % 13,2 % 22,2 % 10,8 % Zmerno n 24 8 13 2 47 % 28,2 % 18,2 % 34,2 % 11,1 % 25,4 % Precej n 35 19 13 7 74 % 41,2 % 43,2 % 34,2 % 38,9 % 40,0 % Zelo n 19 11 6 4 40 % 22,4 % 25,0 % 15,8 % 22,2 % 21,6 % Skupaj N 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Razvoj digitalnih Zelo malo n 8 5 2 1 16 kompetenc učencev, ali brez % 9,4 % 11,4 % 5,3 % 5,6 % 8,6 % sodelujočih v vpliva mobilnostih Malo n 6 3 3 2 14 % 7,1 % 6,8 % 7,9 % 11,1 % 7,6 % Zmerno n 15 10 13 4 42 % 17,6 % 22,7 % 34,2 % 22,2 % 22,7 % Precej n 36 15 14 9 74 % 42,4 % 34,1 % 36,8 % 50,0 % 40,0 % Zelo n 20 11 6 2 39 % 23,5 % 25,0 % 15,8 % 11,1 % 21,1 % Skupaj N 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Ko primerjamo porazdelitev odstotnih deležev pri posameznih spremenljivkah in sektorjih izobraževanja, ugotovimo, da so ti precej različno razporejeni. Kaže, da imajo sektorji izobraževanja (neodvisna spremenljivka) vpliv na razvoj spretnosti osebja, učencev in učnega gradiva. Tako pri spremenljivki razvoj digitalnih kompetenc osebja opazimo tako v kategoriji odgovorov 'precej' (50,6 %) kot v kategoriji 'zelo' (18,8 %) največjo stopnjo vpliva na področju splošnega šolskega izobraževanja. Odgovor 'precej' so dokaj visoko ocenili tudi še koordinatorji splošnega izobraževanja odraslih (44,4 %) in terciarnega/visokošolskega izobraževanja (42,1 %), v poklicnem izobraževanju pa je ta odstotek dosti nižji. Porazdelitev odstotkov pri spremenljivki izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin' gre v korist strokovnemu in poklicnem izobraževanju, kjer so koordinatorji izbrali najvišjo stopnjo 'zelo' v 25,0 % in 'precej' v 43,2 %. V kategorijah 'zelo' in 'precej' so stopnjo vpliva dokaj visoko ocenili tudi koordinatorji šolskega izobraževanja, kjer za to spremenljivko nihče od anketiranih ni izbral najnižje stopnje, stopnjo 'malo' pa so izbrali le v 8,2 % deležu (7 anketirancev). 48 Sektor izobraževanja odraslih pa ima najvišji delež (50 %) odgovorov v kategoriji 'precej' pri razvoju digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih, drugi najvišji delež (42,4 %) ima ponovno sektor šolskega izobraževanja, za njim pa terciarno izobraževanje s 36,8 %. Podatki kažejo, da ima program Erasmus+ precejšen vpliv na DT in DK v organizacijah pogodbenicah (razvoj digitalnih kompetenc osebja, učencev in izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin). Seštevek kategorij 'zelo', 'precej' in 'zmerno' kaže največji vpliv na razvoj digitalnih kompetenc osebja in na izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin v sektorju šolskega izobraževanja, kjer gre v obeh primerih za 91,8 % delež. Vpliv na razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih (86,8 %), pa je v seštevku teh istih kategorij odgovorov nižji, od tega največji v sektorju terciarnega izobraževanja. Tabela 15: Vloga koordinatorja v organizaciji – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih Vaša glavna vloga v organizaciji: strokov na asistent podpor za a poučevan učence vodenje je/ m/ operati organizac raziskova dijako vno ije akade nje ali m/ upravn podpor oziroma msko pomočni študent o no Skupa oddelka učitelj osebje k učitelja om osebje osebje drugo j Razvoj Zelo n 2 3 2 0 0 0 1 1 9 digitalnih malo % 6,3 % 3,3 % 11,8 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 4,8 % 9,1 % 4,9 % kompeten ali brez c osebja vpliva Malo n 6 6 1 1 0 0 3 3 20 % 18,8 % 6,5 % 5,9 % 50,0 % 0,0 % 0,0 % 14,3 % 27,3 % 10,8 % Zmern n 6 25 3 0 3 3 2 3 45 o % 18,8 % 27,2 % 17,6 % 0,0 % 60,0 % 60,0 % 9,5 % 27,3 % 24,3 % Precej n 13 43 8 1 1 1 9 4 80 % 40,6 % 46,7 % 47,1 % 50,0 % 20,0 % 20,0 % 42,9 % 36,4 % 43,2 % Zelo n 5 15 3 0 1 1 6 0 31 % 15,6 % 16,3 % 17,6 % 0,0 % 20,0 % 20,0 % 28,6 % 0,0 % 16,8 % Skupaj n 32 92 17 2 5 5 21 11 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Izboljšanj Zelo n 1 2 0 0 0 0 0 1 4 e malo % 3,1 % 2,2 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 9,1 % 2,2 % razpoložl ali brez jivosti vpliva visokoka Malo n 7 8 4 0 0 0 0 1 20 kovostnih % 21,9 % 8,7 % 23,5 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 9,1 % 10,8 učnih % vsebin Zmern n 5 30 2 0 1 1 6 2 47 o % 15,6 % 32,6 % 11,8 % 0,0 % 20,0 % 20,0 % 28,6 % 18,2 % 25,4 % Precej n 11 35 8 2 3 3 7 5 74 % 34,4 % 38,0 % 47,1 % 100,0 % 60,0 % 60,0 % 33,3 % 45,5 % 40,0 % Zelo n 8 17 3 0 1 1 8 2 40 49 % 25,0 % 18,5 % 17,6 % 0,0 % 20,0 % 20,0 % 38,1 % 18,2 % 21,6 % Skupaj n 32 92 17 2 5 5 21 11 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Razvoj Zelo n 5 4 0 1 0 0 3 3 16 digitalnih malo % 15,6 % 4,3 % 0,0 % 50,0 % 0,0 % 0,0 % 14,3 % 27,3 % 8,6 % spretnosti ali brez učencev, vpliva sodelujoč Malo n 3 4 2 1 0 0 1 3 14 ih v % 9,4 % 4,3 % 11,8 % 50,0 % 0,0 % 0,0 % 4,8 % 27,3 % 7,6 % mobilnos tih Zmern n 9 15 4 0 3 3 7 1 42 o % 28,1 % 16,3 % 23,5 % 0,0 % 60,0 % 60,0 % 33,3 % 9,1 % 22,7 % Precej n 11 47 7 0 1 1 4 3 74 % 34,4 % 51,1 % 41,2 % 0,0 % 20,0 % 20,0 % 19,0 % 27,3 % 40,0 % Zelo n 4 22 4 0 1 1 6 1 39 % 12,5 % 23,9 % 23,5 % 0,0 % 20,0 % 20,0 % 28,6 % 9,1 % 21,1 % Skupaj n 32 92 17 2 5 5 21 11 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Pri razvoju digitalnih kompetenc osebja v kategoriji 'precej', kjer je koncentracija odgovorov koordinatorjev največja, pripada najvišji, 50 % delež odgovoru enega samega koordinatorja, ki v svoji organizaciji opravlja vlogo asistenta, drugi največji delež pripada tistim (8) v vlogi akademskega osebja (47,1 %) in nato koordinatorjem (43), ki opravljajo vlogo učitelja (46,7 %). V kolikor seštejemo kategoriji odgovorov 'precej' in 'zelo', pa se na prvo mesto umeščajo koordinatorji, ki so v vlogi operativnega osebja (71,3 %), nato tisti v vlogi akademskega osebja (64,7 %) in na tretjem mestu koordinatorji v vlogi učiteljev (63 %). Odgovor 'malo' vpliva na tovrsten razvoj pa gre v najvišjem odstotnem deležu asistentu za poučevanje (njegov glas36 pomeni 50 % delež), nato 27,3 % osebam v drugih vlogah, zatem vodjem organizacij (18,8 %). Pri izboljšanju razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin vidimo, da sta oba asistenta za poučevanje, ki sta kot koordinatorja sodelovala v spletni anketi, izbrala odgovor 'precej' (100 %). Sledi 60 % delež odgovorov, ki pripada zgolj trem koordinatorjem, ki so v vlogi strokovne podpore, in trem, ki so v vlogi upravnega osebja. V kategoriji odgovorov 'zmerno' pripada največji delež (32,6 %) koordinatorjem iz vrst učiteljev, za njimi tistim (28,6 %) v vlogi operativnega osebja. Zanimivo v preglednici je to, da kar štiri skupine koordinatorjev (asistenti, strokovna podpora, upravno in operativno osebje) odgovora, nižjega od 'zmerno', niso izbrale. Ti podatki kažejo, da je vpliv koordinatorjev na izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin, po mnenju koordinatorjev samih, v splošnem velik in neizogiben, ne glede na vlogo, ki jo koordinatorji opravljajo. Odgovora 'zelo malo ali brez vpliva' in 'malo' sta v skupnem deležu izbrana v dobrih desetih odstotkih (seštevek odstotkov obeh kategorij), vendar vidimo, da 'malo' najpogosteje (23,5 %) pri koordinatorjih iz vrst akademskega osebja in pri tistih, ki so v vlogi vodje organizacije (21,9 %). 36 Na tem primeru lahko vidimo, kako ob majhnih frekvencah ne moremo v osnovni množici ničesar posploševati, saj je odgovor (takšen ali drugačen) lahko povsem oseben in neobjektiven. 50 Pri razvoju digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih, najvišji odstotek (51,1 %) v kategoriji 'precej' pripada številčno najmočnejši skupini koordinatorjev (92), ki v organizaciji opravljajo vlogo učitelja, zatem tistim v vlogi akademskega osebja (41,2 %) in na tretjem mestu tistim (34,4 %), ki so v organizacijah pogodbenicah na vodilnih položajih. V kategoriji 'zmerno' pa imata najvišji, 60 % delež podporno osebje in upravno osebje. Skupni seštevek odstotkov v kategorijah odgovorov 'zelo malo ali brez vpliva' in 'malo' je tu manjši od 10 %, v razponu od 0 % do 50 %, kar odraža velike razlike med koordinatorji glede na vloge, tudi znotraj iste skupine anketirancev. Odgovora, nižjega od 'zmerno', nista izbrali skupini koordinatorjev, ki sta v vlogi strokovne podpore in v vlogi upravnega osebja. Gre pa tudi tokrat pri ekstremnih odstotnih vrednostih za majhne frekvence odgovorov. 5.2.2 Razvoj digitalnih kompetenc koordinatorjev programa Erasmus+, osebja in učencev/dijakov/študentov V tem poglavju bomo predstavili podatke o ravneh digitalnih kompetenc koordinatorjev projektov E+ na področju informacijske in podatkovne pismenosti, komunikacije in sodelovanja ter kreiranja digitalnih vsebin. 5.2.2.1 Razvoj informacijske in podatkovne pismenosti Okvir digitalnih kompetenc DigComp 2.2 (2023, orig. 2022) opredeljuje na področju informacijske in podatkovne pismenosti tri skupine kompetenc: 1) brskanje, iskanje, filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin; 2) vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin in 3) upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Z vprašalnikom smo preverjali doseganje navedenih skupin kompetenc na prvih treh ravneh, tj. na osnovni (fundamentalni), srednji in napredni ravni oz. na prvih 6 stopnjah (po dve stopnji na eni ravni). Za zgoraj navedene skupine kompetenc se pričakuje: • Prva, osnovna raven Stopnja1: Na osnovni ravni in ob podpori drugih zna organizirati, shranjevati in pridobivati podatke, informacije in vsebino na preprost način v digitalnih okoljih. Stopnja 2: Na osnovni ravni in brez podpore drugih zna podatke, informacije ... na preprost način organizirati v strukturiranem okolju. • Druga, vmesna raven Stopnja 3: Samostojno zna izbrane podatke, informacije ter vsebino organizirati in jih shraniti ali na rutinski način v digitalnih okoljih pridobiti; zna samostojno reševati enostavne, rutinske težave. Stopnja 4: Glede na lastne potrebe zna samostojno reševati natančno določene, nerutinske težave; zna organizirati informacije, podatke in vsebino za preprosto shranjevanje in iskanje; zna organizirati informacije, podatke in vsebino v strukturiranem okolju. • Tretja, napredna raven Stopnja 5: Zna usmerjati druge pri manipuliranju z informacijami, podatki in vsebino za njihovo lažjo organizacijo, shranjevanje in iskanje ter obdelavo v strukturiranem okolju. Stopnja 6: Na višji ravni zna (glede na lastne potrebe in potrebe drugih) v zapletenih okoliščinah prilagoditi upravljanje informacij, podatkov in vsebin za najustreznejše enostavno iskanje in shranjevanje ter za organizacijo in obdelavo v najustreznejšem strukturiranem okolju. 51 Tabela 16: Kompetence na področju informacijske in podatkovne pismenosti d) Popolnoma razumem b) to temo/zadevo in jo a) S tem sem samo lahko razložim Kompetence To mi ni znano/ delno seznanjen/- c) drugim/ Skupaj Ne vem, kako to a/ S tem sem dobro To lahko naredim brez narediti/ To lahko naredim seznanjen/-a/ težav in, če je treba, Sploh ne s pomočjo/ To lahko naredim pomagam drugim ali preverjam Ne redno/ sam/-a/ jih usmerjam/ Malokdaj Da Zelo redno Uporaba iskalnikov in shranjevanje digitalnih vsebin Vem, da lahko različni n - 35 90 60 185 iskalniki dajejo različne - rezultate iskanja. % 18,9 % 48,6 % 32,4 % 100,0 % Vem, katere ključne n - 10 99 76 185 besede uporabiti za iskanje - zanesljivih podatkov, ki jih % 5,4 % 53,5 % 41,1 % 100,0 % potrebujem hitro. Poznam različne medije za n - 9 66 110 185 shranjevanje (npr. notranji - ali zunanji trdi disk, % 4,9 % 35,7 % 59,5 % 100,0 % oblak). Krmarjenje po spletu in prepoznavanje namena spletnih strani Vem, kako najti spletno n - 6 68 111 185 mesto, ki sem ga obiskal/-a prej. % - 3,2 % 36,8 % 60 % 100,0 % Vem, kako se oglaševalska n 1 13 82 89 185 vsebina razlikuje od drugih vsebin, ki jih najdem ali % 0,5 % 7 % 44,3 % 48,1 % 100,0 % prejmem na spletu. Vem, kako prepoznati n 1 14 96 74 185 namen spletnega vira informacij. % 0,5 % 7,6 % 51,9 % 40 % 100,0 % Kritično preverjanje informacij Kritično preverjam, ali so n - 8 97 80 185 informacije, ki jih najdem na spletu, zanesljive. % - 4,3 % 52,4 % 43,2 % 100,0 % Organizacija digitalnih vsebin in kopiranje ter premikanje datotek Vem, kako organizirati n - 7 70 108 185 digitalne vsebine (npr. - dokumente, slike, videoposnetke) z uporabo % 3,8 % 37,8 % 58,4 % 100,0 % map ali oznak, da jih lahko najdem pozneje. Vem, kako kopirati in n - 7 56 122 185 premikati datoteke (npr. - dokumente, slike, videoposnetke) med % 3,8 % 30,3 % 65,9 % 100,0 % mapami, napravami ali v oblaku. 52 Kompetence na področju informacijske in podatkovne pismenosti Vem, kako kopirati in premikati datoteke (npr. dokumente, slike, videoposnetke) med mapami, 3,8 30,3 65,9 napravami ali v oblaku. Vem, kako organizirati digitalne vsebine (npr. dokumente, slike, videoposnetke) z uporabo map ali 3,8 37,8 58,4 oznak, da jih lahko najdem pozneje. Kritično preverjam, ali so informacije, ki jih najdem na 4,3 52,4 43,2 spletu, zanesljive. Vem, kako prepoznati namen spletnega vira informacij 7,6 51,9 40 Vem, kako se oglaševalska vsebina razlikuje od drugih 7 44,3 48,1 vsebin, ki jih najdem ali prejmem na spletu Vem, kako najti spletno mesto, ki sem ga obiskal/-a prej. 3,2 36,8 60 Poznam različne medije za shranjevanje (npr. notranji ali 4,9 35,7 59,5 zunanji trdi disk, oblak). Vem, katere ključne besede uporabiti za iskanje 5,4 53,5 41,1 zanesljivih podatkov, ki jih potrebujem hitro. Vem, da lahko različni iskalniki dajejo različne rezultate 18,9 48,6 32,4 iskanja. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 b) S tem sem samo delno seznanjen/ To lahko naredim s pomočjo/ Ne redno /Malokdaj c) S tem sem dobro seznanjen/ To lahko naredim sam/Da d) Popolnoma razumem to temo\zadevo in jo lahko razložim drugim/Lahko naredim brez težav…/ Zelo redno Slika 6: Kompetence koordinatorjev na področju informacijske in podatkovne pismenosti (Vir: Ekosoistem razvoja digitalnih kompetenc v programu Erasmus+, Nacionalno poročilo, str. 60) Odgovori anketirancev so pri petih kompetencah (npr. poznam različne medije za shranjevanje itd.) skoncentrirani v kategoriji odgovorov d, ki odraža napredno raven znanja, tj. popolno razumevanje ali obvladovanje brez težav ter tudi usmerjanje ali pomoč drugim. Pri štirih kompetencah (npr. » Vem, da lahko različni iskalniki dajejo različne rezultate.«) pa so skoncentrirani v kategoriji c, ki odraža vmesno raven znanja, tj. da razumem oz. znam narediti sam. V skupini kompetenc, ki zadeva krmarjenje po spletu, natančneje zmožnost poiskati spletno mesto, ki so ga obiskali pred tem, je seštevek odstotkov v kategoriji odgovorov d (60 %) in c (36,8 %) najvišji (96,8 %) . Zatem v seštevku kategorij odgovorov d 53 in c sledita dve kompetenci iz skupine organizacija digitalnih vsebin in kopiranje ter premikanje datotek, to sta kompetenci: »Vem, kako organizirati digitalne vsebine (npr. dokumente, slike, videoposnetke) z uporabo map ali oznak, da jih lahko najdem pozneje« in »Vem, kako kopirati in premikati datoteke (npr. dokumente, slike, videoposnetke) med mapami, napravami ali v oblaku«, katerih seštevek je enak (96,2 %). Tudi seštevki kategorij odgovorov d in c za preostale kompetence dosegajo nad 90-odstotne deleže. Izjema je le kompetenca » Vem, da lahko različni iskalniki dajejo različne rezultate iskanja«, kjer je skoraj petina vseh koordinatorjev, natančneje kar 18,9 %, odgovorilo, da so s to kompetenco le delno seznanjeni ali da pri tem potrebujejo pomoč. Pri vseh preostalih kompetencah pa je delež tovrstnih odgovorov bistveno nižji, manjši od 10 odstotkov, kar pa je kljub vsemu presenetljivo, saj gre za obvladovanje temeljnih kompetenc s področja informacijske in podatkovne pismenosti, potrebnih za kakovostno opravljanje pedagoškega dela. V nadaljevanju bomo prikazali ali oz. koliko na razvoj informacijske in podatkovne pismenosti vplivata vrsta programa (KA1/KA2) in sektor izobraževanja, v katerem se program oz. projekti odvijajo. Tabela 17: Informacijska in podatkovna pismenost (poznavanje in uporaba iskalnikov) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Splošno Poklicno in Splošno šolsko strokovno Terciarno izobraževan Skupaj Katero vrsto projekta izobraževan izobraževan izobraževan je odraslih trenutno koordinate? je (ŠI) je (PSI) je (TI) (IO) KA1 KA2 Vem, da S tem sem n 27 8 25 5 3 2 35 lahko samo delno % 22,0 % 12,9 % 29,4 % 11,4 % 7,9 % 11,1 % 18,9 % različni seznanjen/-a iskalniki S tem sem n 62 28 39 21 22 8 90 dajejo dobro % 50,4 % 45,2 % 45,9 % 47,7 % 57,9 % 44,4 % 48,6 % različne seznanjen/-a rezultate Popolnoma n 34 26 21 18 13 8 60 iskanja. razumem to % 27,6 % 41,9 % 24,7 % 40,9 % 34,2 % 44,4 % 32,4 % temo/zadevo in jo lahko razložim drugim χ2 = 13,547 Sig. = 0,035 (8,3 % < 5) Skupaj N 123 62 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Vem, S tem sem n 6 4 8 0 1 1 10 katere samo delno 4,9 % 6,5 % 9,4 % 0,0 % 2,6 % 5,6 % 5,4 % ključne seznanjen/-a % besede S tem sem n 72 27 48 23 21 7 99 uporabiti za dobro 58,5 % 43,5 % 56,5 % 52,3 % 55,3 % 38,9 % 53,5 % iskanje seznanjen/-a % zanesljivih Popolnoma n 45 31 29 21 16 10 76 podatkov, razumem to 36,6 % 50,0 % 34,1 % 47,7 % 42,1 % 55,6 % 41,1 % ki jih temo/zadevo % potrebujem in jo lahko hitro. razložim drugim Skupaj N 123 62 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 54 V zgornji preglednici/tabeli prikazujemo porazdelitev pred tem predstavljenih dveh spremenljivk glede na vrsto projektov in sektorje izobraževanja. Odstotni deleži odgovorov med navedenima (odvisnima) spremenljivkama informacijske pismenosti (»Vem, da lahko različni iskalniki ...« in »Vem, katere ključne besede ...«) so zgoščeni v kategoriji 's tem sem dobro seznanjen'. Pri prvi spremenljivki ( »Vem, da lahko različni iskalniki...«) je v tej kategoriji skupaj 48,6 % odgovorov, pri spremenljivki »Vem, katere ključne besede . .« pa 53,5 %. Pri obeh spremenljivkah gre najvišji odstotek odgovorov v tej kategoriji v korist projektom mobilnosti KA1 (50,4 % in 58,5 %), in sicer pri spremenljivki »Vem, da lahko različni iskalniki ...« v korist terciarnemu izobraževanju (57,9 %), pri drugi »Vem, katere ključne besede ...« pa v korist splošnemu šolskemu izobraževanju (56,5 %). Na drugem mestu v skupnem odstotnem deležu so pri obeh spremenljivkah odgovori, ki odražajo najvišjo stopnjo obvladovanja ('popolnoma razumem ...') prve ( »Vem, da lahko različni iskalniki...«) (32,4 %) in druge ( »Vem, katere ključne besede ...«) spremenljivke (41,1 %). Tu so odstotni deleži pri obeh spremenljivkah najvišji v projektih strateških partnerstev KA2 (41,9 % in 50 %) in prav tako pri obeh spremenljivkah najvišji v sektorju izobraževanja odraslih (pri prvi 44,4 % delež odgovorov in pri drugi 55,6 % delež). Skupni seštevek odstotkov v obeh zgoraj predstavljenih kategorijah odgovorov je pri prvi spremenljivki 81 %, pri drugi pa 94,6 %, kar kaže, da koordinatorji projektov Erasmus+ bolje obvladajo iskanje po ključnih besedah, slabše pa poznajo različne iskalnike. Razlika v porazdelitvi odstotkov je pri prvi spremenljivki med sektorji izobraževanja (šolsko izobraževanje ima tu najnižji delež) statistično značilna37, zato ugotovitve – slabše poznavanje različnih iskalnikov – lahko posplošimo na osnovno množico oz. vse sektorje splošnega šolskega izobraževanja, ki sodelujejo v tovrstnih projektih Erasmus+. Ob tem je treba poudariti, da najnižje ravni obvladovanja teh dveh spretnosti/kompetenc (torej odgovora 'to mi ni znano/nikoli nisem slišal za to') ni izbral noben koordinator. 37 Tveganje za opustitev hipoteze neodvisnosti je manjše od 5 %. 55 Tabela 18: Informacijska in podatkovna pismenost (iskanje ZGO, prepoznavanje oglaševalske vsebine in prepoznavanje namena spletnega vira) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno trenutno koordinate? koordinate? Poklic Splošn no in Splošn o strokov Terciar o šolsko no no izobraž KA1 KA2 izobraž izobraž izobraž evanje Projekt Partnerski evanje evanje evanje odrasli mobilnosti projekt Skupaj (SE) (PSI) (TI) h (IO) Vem, kako najti To lahko n 3 3 6 3 2 0 1 6 spletno mesto, naredim s % 2,4 % 4,8 % 3,2 % 3,5 % 4,5 % 0,0 % 5,6 % 3,2 % ki sem ga pomočjo obiskal/-a prej. To lahko n 51 17 68 33 15 16 4 68 naredim sam/-a % 41,5 % 27,4 % 36,8 % 38,8 % 34,1 % 42,1 % 22,2 % 36,8 % To lahko n 69 42 111 49 27 22 13 111 naredim brez % 56,1 % 67,7 % 60,0 % 57,6 % 61,4 % 57,9 % 72,2 % 60,0 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam. Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Vem, kako se Ne vem, kako n 1 0 1 0 0 1 0 1 oglaševalska to narediti % 0,8 % 0,0 % 0,5 % 0,0 % 0,0 % 2,6 % 0,0 % 0,5 % vsebina razlikuje od drugih To lahko n 5 8 13 7 3 1 2 13 vsebin, ki jih naredim s % 4,1 % 12,9 % 7,0 % 8,2 % 6,8 % 2,6 % 11,1 % 7,0 % najdem ali pomočjo prejmem na To lahko n 67 15 82 40 21 17 4 82 spletu. naredim sam/-a % 54,5 % 24,2 % 44,3 % 47,1 % 47,7 % 44,7 % 22,2 % 44,3 % To lahko n 50 39 89 38 20 19 12 89 naredim brez % 40,7 % 62,9 % 48,1 % 44,7 % 45,5 % 50,0 % 66,7 % 48,1 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam. Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0% 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Vem, kako Ne vem, kako n 0 1 1 1 0 0 0 1 prepoznati to narediti % 0,0 % 1,6 % 0,5 % 1,2 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,5 % namen spletnega vira informacij. To lahko n 9 5 14 7 3 2 2 14 naredim s % 7,3 % 8,1 % 7,6 % 8,2 % 6,8 % 5,3 % 11,1 % 7,6 % pomočjo To lahko n 72 24 96 46 22 20 8 96 naredim sam/-a % 58,5 % 38,7 % 51,9 % 54,1 % 50,0 % 52,6 % 44,4 % 51,9 % To lahko n 42 32 74 31 19 16 8 74 naredim brez % 34,1 % 51,6 % 40,0 % 36,5 % 43,2 % 42,1 % 44,4 % 40,0 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam. 56 χ2 = 8,281 Sig. = 0,041 (37,5%<5) Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % V zgornji tabeli prikazujemo porazdelitev treh spremenljivk glede na vrsto projektov in sektorje izobraževanja. Pri prvi »Vem, kako najti spletno mesto, ki …« in drugi »Vem, kako se oglaševalska vsebina razlikuje od drugih vsebin …« so odgovori koordinatorjev najbolj zgoščeni v najvišji stopnji/kategoriji 'to lahko naredim brez težav, in, če je treba …'. Pri prvi tako najdemo natanko 60 odstotkov odgovorov koordinatorjev, pri drugi pa slabo polovico (48,1 %). Odgovori v obeh predstavljenih spremenljivkah gredo v korist partnerskim projektom KA2 (67,7 % in 62,9 %) in prav tako pri obeh spremenljivkah v korist splošnega izobraževanja odraslih. Na drugem mestu v skupnem odstotnem deležu so pri obeh spremenljivkah odgovori 'to lahko naredim sam/-a'; pri prvi je delež teh 36,8 %, pri drugi pa 44,3 %. Odgovori pri obeh spremenljivkah gredo v korist projektom KA1 (41,5 % in 54,5 %), pri prvi spremenljivki splošnemu šolskemu izobraževanju (38,8 %), pri drugi pa v korist poklicnemu in strokovnemu izobraževanju (47,7 %). Pri tretji spremenljivki »Vem, kako prepoznati namen spletnega vira informacij« pa so odgovori koordinatorjev zgoščeni v kategoriji 'to lahko naredim sam/-a' (51,9 %). Odstotni deleži teh odgovorov gredo v korist projektom KA1 (58,5 %) in sektorju splošnega šolskega izobraževanja (54,1 %). Na drugem mestu v skupnem odstotnem deležu pri tej spremenljivki pa so odgovori 'to lahko naredim brez težav in, če je treba …' (40 %). Odstotki so najvišji v projektih KA2 (51,6 %) in pri splošnem izobraževanju odraslih (44,4 %). Razlika v odstotkih je med vrstama projektov na prvi pogled statistično značilna, vendar so celične frekvence kar v 37-ih primerih oz. v 5, 5 % manjše od 5, zato izračun statistične pomembnosti ni zanesljiv, opazimo pa precejšnjo razliko v vzorcu, ki gre v korist projektom KA2. Skupni seštevek odstotkov v obeh zgoraj predstavljenih kategorijah odgovorov je pri prvi spremenljivki 96,8 %, pri drugi pa 92,4 % in pri tretji 91,9 %, kar kaže, da so anketiranci najbolj spretni, kadar iščejo spletne strani, ki so jih pred tem že obiskali, manj pri prepoznavanju oglaševalskih vsebin in pri prepoznavanju namena spletnih virov informacij. V splošnem ocenjujemo, da je obvladovanje predstavljenih spremenljivk dobro. Ob tem velja omeniti, da pri prvi spremenljivki nihče od koordinatorjev ni izbral odgovora 'ne vem, kako to narediti'. 57 Tabela 19: Informacijska in podatkovna pismenost (kritično preverjanje informacij) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Skupaj trenutno koordinate? Splošno Splošno Poklicno in izobražev Projekt Partnersk šolsko strokovno Terciarno anje mobilnos i projekt izobražev izobraževan izobražev odraslih ti KA1 KA2 Skupaj anje (SE) je (PSI) anje (TI) (IO) Kritično Ne n 4 4 8 5 2 1 0 8 preverjam, veliko/zelo % 3,3 % 6,5 % 4,3 % 5,9 % 4,5 % 2,6 % 0,0 % 4,3 % ali so malo informacij Da n 70 27 97 48 23 18 8 97 e, ki jih % 56,9 % 43,5 % 52,4 % 56,5 % 52,3 % 47,4 % 44,4 % 52,4 % najdem na spletu, Zelo veliko n 49 31 80 32 19 19 10 80 zanesljive. % 39,8 % 50,0 % 43,2 % 37,6 % 43,2 % 50,0 % 55,6 % 43,2 % Skupaj N 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % % V zgornji tabeli prikazujemo porazdelitev odgovorov koordinatorjev pri spremenljivki »Kritično preverjam, ali so informacije, ki jih najdem na spletu, zanesljive« glede na vrsto projektov in sektorje izobraževanja. Več kot polovica odgovorov (52,4 %) je v kategoriji 'da' in 43,2 % v kategoriji 'zelo veliko', skupaj 95,5 %. Odgovori v kategoriji 'da' gredo v korist projektom mobilnosti KA1 in splošnemu šolskemu izobraževanju, odgovori 'zelo veliko' pa v korist projektom strateških partnerstev KA2 in splošnemu izobraževanju odraslih. Odgovori na najnižji stopnji ('ne veliko/zelo malo') predstavljajo 4,3 % delež, ki pripada koordinatorjem projektov KA2, delujočih v sektorju splošnega šolskega izobraževanja. Porazdelitev odgovorov odraža visoko stopnjo ozaveščenosti koordinatorjev o potrebi po kritičnem preverjanju informacij, pridobljenih na spletu. Tabela 20: Informacijska in podatkovna pismenost (poznavanje medijev za shranjevanje) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Skupaj trenutno koordinate? Splošno Splošno Poklicno in izobražev Projekt Partnersk šolsko strokovno Terciarno anje mobilnos i projekt izobražev izobraževan izobražev odraslih ti KA1 KA2 Skupaj anje (SE) je (PSI) anje (TI) (IO) Poznam S tem n 4 5 9 6 1 2 0 9 različne sem % 3,3 % 8,1 % 4,9 % 7,1 % 2,3 % 5,3 % 0,0 % 4,9 % medije za samo shranjevanje delno (npr. notranji seznanje ali zunanji n/-a trdi disk, S tem n 51 15 66 35 8 16 7 66 oblak). sem % 41,5 % 24,2 % 35,7 % 41,2 % 18,2 % 42,1 % 38,9 % 35,7 % dobro seznanje n/-a Popolno n 68 42 110 44 35 20 11 110 ma % 55,3 % 67,7 % 59,5 % 51,8 % 79,5 % 52,6 % 61,1 % 59,5 % razumem 58 to temo/zad evo in jo lahko razložim drugim χ2 = 6,484 Sig. = 0,039 (16,75 % < 5) Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % % V zgornji tabeli prikazujemo porazdelitev odgovorov koordinatorjev pri spremenljivki »Poznam različne medije za shranjevanje (npr. notranji ali zunanji trdi disk, oblak)« glede na vrsto projektov in sektorje izobraževanja. Slabih 60 odstotkov koordinatorjev (59,5 %) je odgovorilo, da to spretnost obvladujejo na najvišji stopnji, tj. 'popolnoma razumem to temo/zadevo in jo lahko razložim drugim', in na drugi oz. srednji stopnji 's tem sem dobro seznanjen/-a' 35,7 %, skupaj 95,2 %. Odgovori na najvišji stopnji so skoncentrirani v projektih KA2 in v sektorju poklicnega in strokovnega izobraževanja, odgovori na srednji stopnji ('s tem sem dobro seznanjen/-a') pa v projektih mobilnosti KA1 in v terciarnem izobraževanju. Na podlagi preizkusa hi- kvadrat ugotavljamo, da je razlika med vrstama projektov statistično značilna in pomeni, da je razvitost te kompetence v splošnem večja v projektih strateških partnerstev KA2, ne le na vzorcu, sodelujočem v raziskavi. Odgovori na najnižji stopnji 's tem sem samo delno seznanjen/-a' v skupnem povprečju predstavljajo manj kot 5-odstotni delež (4,9 %). Ta je prav tako najvišji pri koordinatorjih projektov KA2, delujočih na področju šolskega izobraževanja. Porazdelitev odgovorov odraža visoko stopnjo obvladovanja veščin shranjevanja pri koordinatorjih. Odstotek tistih, ki tega ne obvladajo, je sicer nizek, a kljub temu preseneča, saj gre za eno od elementarnih veščin informacijske pismenosti, pomembno za suvereno in avtonomno delovanje slehernega posameznika. Tabela 21: Informacijska in podatkovna pismenost (organiziranje digitalnih vsebin z uporabo map ali oznak, kopiranje in premikaje datotek z uporabo map ali oznak) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno trenutno koordinate? koordinate? Poklic no in Splošn Splošno strokov Terciar o šolsko no no izobraž Projekt Partnerski izobraže izobraž izobraž evanje mobilnos projekt vanje evanje evanje odrasli ti KA1 KA2 Skupaj (SE) (PSI) (TI) h (IO) Vem, kako To lahko n 5 2 7 3 2 2 0 7 organizirati naredim s % 4,1 % 3,2 % 3,8 % 3,5 % 4,5 % 5,3 % 0,0 % 3,8 % digitalne pomočjo vsebine (npr. To lahko n 47 23 70 36 13 18 3 70 dokumente, naredim sam/-a % 38,2 % 37,1 % 37,8 % 42,4 % 29,5 % 47,4 % 16,7 % 37,8 % slike, To lahko n 71 37 108 46 29 18 15 108 videoposnetke) naredim brez % 57,7 % 59,7 % 58,4 % 54,1 % 65,9 % 47,4 % 83,3 % 58,4 % z uporabo map težav in, če je ali oznak, da jih treba, lahko lahko najdem pomagam pozneje. drugim ali jih usmerjam 59 Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % To lahko n 6 1 7 4 1 2 0 7 naredim s % 4,9 % 1,6 % 3,8 % 4,7 % 2,3 % 5,3 % 0,0 % 3,8 % Vem, kako pomočjo kopirati in premikati To lahko n 40 16 56 33 8 12 3 56 datoteke (npr. naredim sam/-a % 32,5 % 25,8 % 30,3 % 38,8 % 18,2 % 31,6 % 16,7 % 30,3 % dokumente, slike, To lahko n 77 45 122 48 35 24 15 122 videoposnetke) naredim brez % 62,6 % 72,6 % 65,9 % 56,5 % 79,5 % 63,2 % 83,3 % 65,9 % med mapami, težav in, če je napravami ali v treba, lahko oblaku. pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % V zgornji tabeli prikazujemo porazdelitev odgovorov v spremenljivki »Vem, kako organizirati digitalne vsebine ...« in »Vem, kako kopirati in premikati datoteke ...« glede na vrsto projektov in sektorje izobraževanja. Odgovori pri obeh so skoncentrirani na najvišji stopnji obvladovanja ('to lahko naredim brez težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam'), slabih 60 odstotkov odgovorov (58,4 %) pri prvi postavki in slabi dve tretjini (65,9 %) pri drugi. Na drugem mestu v skupnem odstotnem deležu sledijo odgovori na drugi oz. srednji stopnji 'to lahko naredim sam/-a'. Pri prvi spremenljivki ta delež predstavlja 37,8 %, pri drugi pa 30,3 %, skupaj na prvi in drugi stopnji dosegajo odgovori, ki zadevajo organizacijo digitalnih vsebin, 96,2 % in prav toliko odstotkov odgovori, ki zadevajo kopiranje in premikanje datotek. Odgovori na najvišji stopnji so pri prvi in drugi spremenljivki skoncentrirani v projektih KA2 (59,7 %) in v sektorju splošnega izobraževanja odraslih (83,3 %), odgovori pri drugi spremenljivki prav tako v projektih KA2 (72,6 %) in v sektorju splošnega izobraževanja odraslih (83,3 %). Odgovori na srednji stopnji ('s tem sem dobro seznanjen/-a') pa pri obeh spremenljivkah v projektih mobilnosti KA1 in v terciarnem (prva spremenljivka) ter šolskem izobraževanju (druga spremenljivka). Odgovori na najnižji stopnji 'to lahko naredim s pomočjo' predstavljajo pri obeh spremenljivkah 3,8 % delež. Ta je pri prvi, ki zadeva organizacijo digitalnih vsebin, najvišji v projektih KA1, delujočih v sektorju terciarnega izobraževanja (5,3 %), pri drugi, ki zadeva kopiranje in premikanje datotek, pa prav tako v projektih KA1, vendar na področju šolskega izobraževanja (4,7 %). Čeprav gre pri odgovorih na najnižji stopnji za nizko frekvenco (7), z rezultatom ne moremo biti zadovoljni, saj gre za prvo, fundamentalno raven obvladovanja digitalnih kompetenc, kjer bi pričakovali 100-odstotno obvladovanje. Informacijska in podatkovna pismenost – povzetek Analiza temeljnih digitalnih kompetenc s področja razvoja informacijske in podatkovne pismenosti je pokazala, da jih na napredni ravni obvlada povprečno od 30 ( poznavanje delovanja različnih iskalnikov) do 60 odstotkov ( kopiranje in premikanje datotek) koordinatorjev programa E+. Če izvzamemo kompetenco poznavanje delovanja različnih iskalnikov, je skupaj z vmesno ravnjo 60 takšnih koordinatorjev projektov Erasmus+ okoli 95 odstotkov in tistih na prvi temeljni/fundamentalni ravni v povprečju okoli 5 odstotkov. Tudi ta delež ni nepomemben, saj gre za temeljno informacijsko in podatkovno pismenost, ki je potrebna za učinkovito pedagoško delo, ki zadeva znanja, kot so shranjevanje vsebin in uporabo iskalnikov, krmarjenje po spletu in prepoznavanje vsebinskega namena, kritično preverjanje informacij, kopiranje, premikanje in organizacijo digitalnih vsebin. Razlike v porazdelitvi odstotkov glede na vrsto projektov in sektorje izobraževanja so znotraj istih kategorij odgovorov večinoma majhne in statistično neznačilne. Statistično značilna razlika v odstotkih je bila na podlagi uporabe preizkusa hi- kvadrat ugotovljena pri kompetenci poznavanje delovanja različnih iskalnikov, kjer sektor šolskega izobraževanja izkazuje najnižjo raven obvladovanja te kompetence, in pri kompetenci poznavanje različnih medijev za shranjevanje, kjer dosegajo koordinatorji v projektih strateških partnerstev KA2 statistično pomembno višje odstotke na naprednejši ravni. Pri nekaterih kompetencah pa opazimo, da imajo znotraj iste vrste projekta ali sektorja najvišji delež odgovorov na napredni ravni, obenem pa tudi najvišji delež odgovorov na najnižji, temeljni/fundamentalni ravni, kar odraža razlike med organizacijami pogodbenicami, ki pa niso pogojene s predstavljenima (neodvisnima) spremenljivkama. 5.2.2.2 Komunikacija in sodelovanje Okvir digitalnih kompetenc DigComp 2.2 (2023, orig. 2022) opredeljuje na področju komunikacije in sodelovanja šest skupin kompetenc: 1) Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij; 2) Deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij; 3) Državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij; 4) Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij; 5) Spletni bonton; 6) Upravljanje digitalne identitete (prav tam, str. 9). Podobno kot na področju informacijske in podatkovne pismenosti smo tudi tu z vprašalnikom preverjali doseganje navedenih skupin kompetenc na prvih treh ravneh, tj. na osnovni, srednji in napredni ravni oz. na prvih 6 stopnjah (po dve stopnji na eni ravni). Za zgoraj navedene skupine kompetenc se pričakuje: • Prva, osnovna raven Stopnja1: Na osnovni ravni in ob podpori drugih zna izbrati preproste digitalne tehnologije za interakcijo, prepoznati ustrezna preprosta komunikacijska sredstva, prepoznati ustrezne preproste digitalne tehnologije za deljenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, prepoznati preproste prakse navajanja virov in avtorstva itd. Stopnja 2: Na osnovni ravni samostojno in ob primerni podpori (kadar je to potrebno) zna izbrati preproste digitalne tehnologije za interakcijo, prepoznati ustrezna preprosta komunikacijska sredstva, primerna za dane okoliščine, prepoznati ustrezne preproste digitalne tehnologije za deljenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, prepoznati preproste prakse navajanja virov in avtorstva itd. • Druga, srednja raven Stopnja 3: Samostojno rešuje enostavne probleme, zna izbrati jasno opredeljene in ustaljene oblike interakcije z uporabo digitalnih tehnologij, izbrati jasno opredeljena in za ustaljena opravila primerna komunikacijska sredstva, ki ustrezajo danim okoliščinam, prepoznati ustrezne, dobro opredeljene in običajne digitalne tehnologije za deljenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, pojasniti, kako delovati kot posrednik pri deljenju podatkov, informacij in vsebin z uporabo jasno 61 opredeljenih in običajnih digitalnih tehnologij, ponazoriti jasno opredeljene in običajne prakse navajanja virov in avtorstva itd. Stopnja 4: Samostojno, skladno s svojimi potrebami, zna pri reševanju jasno opredeljenih in neobičajnih problemov izbrati za interakcijo različne digitalne tehnologije, uporabljati ustrezne digitalne tehnologije za deljenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, pojasniti, kako delovati kot posrednik pri deljenju informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij, ponazoriti prakse navajanja virov in avtorstva itd. • Tretja, visoka raven Stopnja 5: Poleg usmerjanja drugih zna za interakcijo uporabljati različne digitalne tehnologije, drugim pokazati digitalna komunikacijska sredstva, ki najbolj ustrezajo danim okoliščinam, deliti podatke, informacije in digitalne vsebine z uporabo različnih ustreznih digitalnih orodij, drugim pokazati, kako delovati kot posrednik pri deljenju informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij, uporabljati različne prakse navajanja virov in avtorstva itd. Stopnja 6: Na visoki ravni zna, skladno s svojimi potrebami in potrebami drugih, v kompleksnih okoliščinah različne digitalne tehnologije prilagajati za najustreznejše interakcije, zna prilagajati digitalna komunikacijska sredstva, da kar najbolj ustrezajo danim okoliščinam, oceniti najustreznejše digitalne tehnologije za deljenje informacij in vsebin, prilagajati svojo posredniško vlogo, spreminjati uporabo ustreznejših praks navajanja virov in avtorstva itd. Tabela 22: Kompetence na področju komunikacije in sodelovanja d) To lahko naredim brez težav, in če je treba, lahko pomagam b) c) drugim ali jih To lahko To lahko usmerjam/ naredim s naredim sam/- Popolnoma a) pomočjo/ a/ razumem to Ne vem, kako to S tem sem S tem sem zadevo in jo narediti/ samo delno dobro razložim To mi ni znano/ seznanjen/-a/ seznanjen/-a/ drugim/ Sploh ne Ne veliko Da Zelo veliko Skupaj n % n % n % n % N % 3 1,6 % 182 98,4 185 100,0 Znam poslati, odgovoriti in % % posredovati e-pošto s prilogami. Vem, da je veliko komunikacijskih 1 0,5 % 16 8,6 % 57 30,8 111 60,0 185 100,0 storitev in družbenih medijev % % % brezplačnih, ker se plačujejo z oglaševanjem. Vem, kako uporabljati napredne 1 0,5 % 21 11,4 68 36,8 95 51,4 185 100,0 funkcije videokonference (npr. % % % % moderiranje, snemanje zvoka in videa). Razširjam digitalne vsebine, za 2 1,1 % 32 17,3 109 58,9 42 22,7 185 100,0 katere menim, da bi lahko bile % % % % zanimive in koristne za druge. Vem, kako uporabljati storitve v 19 10,3 60 32,4 106 57,3 185 100,0 oblaku (npr. Google Drive, Dropbox % % % % ali OneDrive) za deljenje datotek. Vem, kako omejiti, s kom delim 1 0,5 % 14 7,6 % 77 41,6 93 50,3 185 100,0 vsebine (npr. s prijatelji, sodelavci, % % % z vsemi). 62 Vem, kako navesti referenco vira 2 1,1 % 12 6,5 % 77 41,6 94 50,8 185 100,0 dokumentov (npr. avtor ali spletni % % % naslov), ki sem jih našel/-šla na spletu. 5 2,7 % 71 38,4 109 58,9 185 100,0 Vem, da je mnogo javnih storitev na % % % voljo na spletu. Pomembno je, da na spletu 47 25,4 87 47,0 34 18,4 17 9,2 % 185 100,0 razpravljam o vprašanjih, ki so % % % % zame pomembna. Razumem prednosti in težave 2 1,1 % 122 65,9 61 33,0 185 100,0 oddaljenega sodelovanja (npr. krajši % % % čas vožnje). Vem, kako povabiti druge in jim 1 0,5 % 23 12,4 61 33,0 100 54,1 185 100,0 dati ustrezna dovoljenja za % % % % sodelovanje pri skupnem dokumentu. Kompetence na področju komunikacije in sodelovanja Vem, kako povabiti druge in jim dati ustrezna 0,512,4 33 54,1 dovoljenja za sodelovanje pri skupnem dokumentu. Razumem prednosti in težave oddaljenega 1,1 65,9 33 sodelovanja (npr. krajši čas vožnje). Pomembno je, da na spletu razpravljam o 25,4 47 18,4 9,2 vprašanjih, ki so zame pomembna Vem, da je mnogo javnih storitev na voljo na 2,7 38,4 58,9 internetu Vem, kako navesti referenco vira dokumentov (npr. 1,16,5 41,6 50,8 avtor ali spletni naslov), ki sem jih našel/-la na… Vem, kako omejiti, s kom delim vsebine (npr. s 0,57,6 41,6 50,3 prijatelji, sodelavci, vsemi). Vem, kako uporabljati storitve v oblaku (npr. 10,3 32,4 57,3 Google Drive, Dropbox ali OneDrive) za deljenje… Razširjam digitalne vsebine, za katere menim, da bi 1,1 17,3 58,9 22,7 lahko bile zanimive in koristne za druge. Vem, kako uporabljati napredne funkcije 0,511,4 36,8 51,4 videokonference (npr. moderiranje, snemanje… Vem, da je veliko komunikacijskih storitev in 0,58,6 30,8 60 družbenih medijev brezplačnih, ker se plačujejo z… Znam poslati, odgovoriti in posredovati e-pošto s 1,6 98,4 prilogami. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 a) Ne vem, kako to narediti/ To mi ni znano/ Sploh ne % b) To lahko naredim s pomočjo/ S tem sem samo delno seznanjen/ Ne veliko % c) To lahko naredim sam/ S tem sem dobro seznanjen/ Da % d) To lahko naredim brez težav, in če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam/ Popolnoma razumem to zadevo in jo razložim drugim/ Zelo veliko % Slika 7: Kompetence na področju komunikacije in sodelovanja 63 Anketiranci najbolje obvladajo predvsem kompetence, kot je interakcija z uporabo digitalnih tehnologij, npr. komunikacija prek e-pošte (odgovor d)). Ta odgovor je izbralo 98,4 % anketirancev, odgovor c) pa so izbrali trije preostali anketiranci (1,6 %), skupaj 100 %. Kot vidimo, to kompetenco koordinatorji skoraj 100-odstotno obvladajo povsem samostojno in so zmožni pomagati tudi drugim, če je to potrebno. Na drugem mestu glede na odstotni delež v kategoriji odgovorov d in c je razumevanje prednosti in težav oddaljenega sodelovanja, kjer je bil odgovor d izbran v 33,3 %, odgovor c pa v 65,9 %, skupaj 99,2 %. Na tretjem mestu pa je v seštevku teh dveh kategorij odgovorov kompetenca, ki zadeva poznavanje digitalnih storitev: »Vem, da je veliko javnih storitev na voljo na internetu.« Odgovor d je bil v tem primeru izbran v 58,9 %, odgovor c pa v 38,4 %, skupaj 97,3 %. Najslabše anketiranci obvladajo digitalne kompetence, potrebne za gradnjo in ohranjanje socialnih odnosov. Tako npr. kompetence »Pomembno je, da na spletu razpravljam o vprašanjih, ki me zanimajo« v dobri četrtini primerov (25,4 %) sploh ne obvladajo in z njo niso seznanjeni oz. so z njo seznanjeni le delno (47,0 %). Ta dva odgovora je skupaj izbralo nad 70 % anketirancev. Šibko, vendar še zdaleč ne tako kot kompetenca s področja gradnje socialnih odnosov, je pri koordinatorjih razvita kompetenca, ki zadeva deljenje digitalnih vsebin: »Razširjam digitalne vsebine, za katere menim, da bi bile lahko zanimive in koristne za druge.« Tu je najnižjo stopnjo obvladovanja te spretnosti (vsota odgovorov a in b) izbralo 18,4 % anketirancev. Tretja, najmanj razvita kompetenca s tega področja pa zadeva sodelovanje, tj. »Vem, kako povabiti druge in jim dati ustrezna dovoljenja za sodelovanje pri skupnem dokumentu«, kjer je odgovora a in d izbralo 12,9 % anketirancev. V nadaljevanju bomo preverili, ali oz. koliko na razvoj komunikacije in sodelovanja vplivata vrsta projektov in sektor projekta, v katerem se program Erasmus+ izvaja. V Tabeli 23, ki sledi, prikazujemo porazdelitev odgovorov koordinatorjev glede obvladovanja posamezne kompetence na področju komunikacije in sodelovanja in glede na vrsto projektov ter sektorje izobraževanja, kjer se projekti izvajajo oz. kjer so koordinatorji zaposleni. Odgovor a pomeni najnižjo raven obvladovanja ('ne vem, kako to narediti'), odgovor d pa visoko raven obvladovanja ('to lahko naredim brez težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam'). Porazdelitev odgovorov je prikazana posebej za vrsto projektov (KA1 in KA2) in posebej za sektorje izobraževanja. Tabela 23: Komunikacija in sodelovanje (pošiljanje e-pošte, uporaba naprednih funkcij, uporaba storitev v oblaku . .) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno trenutno koordinate? koordinate? Poklic no in Splošn Splošno strokov Terciar o šolsko no no izobraž Projekt Partnerski izobraže izobraž izobraž evanje mobilnos projekt vanje evanje evanje odrasli ti KA1 KA2 Skupaj (SI) (PSI) (TI) h (IO) Skupaj c) To lahko n 2 1 3 2 0 1 0 3 naredim sam/-a % 1,6 % 1,6 % 1,6 % 2,4 % 0,0 % 2,6 % 0,0 % 1,6 % Znam poslati, d) To lahko n 121 61 182 83 44 37 18 182 odgovoriti in naredim brez % 98,4 % 98,4 % 98,4 % 97,6 % 100,0 97,4 % 100,0 98,4 % posredovati e- težav in, če je % % pošto s treba, lahko prilogami. pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 64 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % a) Ne vem, n 1 0 1 1 0 0 0 1 kako to % 0,8 % 0,0 % 0,5 % 1,2 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,5 % narediti b) To lahko n 18 3 21 10 7 3 1 21 Vem, kako naredim s % 14,6 % 4,8 % 11,4 % 11,8 % 15,9 % 7,9 % 5,6 % 11,4 % uporabljati pomočjo napredne funkcije c) To lahko n 46 22 68 36 11 13 8 68 videokonference naredim sam/-a % 37,4 % 35,5 % 36,8 % 42,4 % 25,0 % 34,2 % 44,4 % 36,8 % (npr. moderiranje, d) To lahko n 58 37 95 38 26 22 9 95 snemanje zvoka naredim brez % 47,2 % 59,7 % 51,4 % 44,7 % 59,1 % 57,9 % 50,0 % 51,4 % in videa). težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % b) To lahko n 15 4 19 13 2 4 0 19 naredim s % 12,2 % 6,5 % 10,3 % 15,3 % 4,5 % 10,5 % 0,0 % 10,3 % pomočjo Vem, kako c) To lahko n 48 12 60 27 15 12 6 60 uporabljati naredim sam/-a % 39,0 % 19,4 % 32,4 % 31,8 % 34,1 % 31,6 % 33,3 % 32,4 % storitve v oblaku (npr. Google d) To lahko n 60 46 106 45 27 22 12 106 Drive, Dropbox naredim brez ali OneDrive) za % 48,8 % 74,2 % 57,3 % 52,9 % 61,4 % 57,9 % 66,7 % 57,3 % težav in, če je deljenje datotek. treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam χ2 = 10,888 Sig. = 0,004 (0,0 % < 5) a) Ne vem, n 1 0 1 1 0 0 0 1 kako to % 0,8 % 0,0 % 0,5 % 1,2 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,5 % narediti b) To lahko n 11 3 14 7 2 4 1 14 naredim s % 8,9 % 4,8 % 7,6 % 8,2 % 4,5 % 10,5 % 5,6 % 7,6 % Vem, kako pomočjo omejiti, s kom c) To lahko n 58 19 77 37 18 17 5 77 delim vsebine naredim sam/-a % 47,2 % 30,6 % 41,6 % 43,5 % 40,9 % 44,7 % 27,8 % 41,6 % (npr. s prijatelji, sodelavci, z d) To lahko n 53 40 93 40 24 17 12 93 vsemi). naredim brez % 43,1 % 64,5 % 50,3 % 47,1 % 54,5 % 44,7 % 66,7 % 50,3 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam χ2 = 7,886 Sig. = 0,048 (37,5 % < 5)!!! Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % Vem, kako a) Ne vem, n 2 0 2 1 1 0 0 2 navesti referenco kako to % 1,6 % 0,0 % 1,1 % 1,2 % 2,3 % 0,0 % 0,0 % 1,1 % vira dokumentov narediti (npr. avtor ali b) To lahko n 12 0 12 5 1 5 1 12 spletni naslov), naredim s % 9,8 % 0,0 % 6,5 % 5,9 % 2,3 % 13,2 % 5,6 % 6,5 % ki sem jih našel/- pomočjo šla na spletu. n 54 23 77 44 13 13 7 77 65 c) To lahko % 43,9 % 37,1 % 41,6 % 51,8 % 29,5 % 34,2 % 38,9 % 41,6 % naredim sam/-a d) To lahko n 55 39 94 35 29 20 10 94 naredim brez % 44,7 % 62,9 % 50,8 % 41,2 % 65,9 % 52,6 % 55,6 % 50,8 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam χ2 = 10,199 Sig. = 0,017 (37,5 % < 5) Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % a) Ne vem, n 1 0 1 1 0 0 0 1 kako to % 0,8 % 0,0 % 0,5 % 1,2 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,5 % narediti b) To lahko n 18 5 23 13 4 6 0 23 naredim s % 14,6 % 8,1 % 12,4 % 15,3 % 9,1 % 15,8 % 0,0 % 12,4 % Vem, kako pomočjo povabiti druge in jim dati ustrezna c) To lahko n 47 14 61 30 11 13 7 61 dovoljenja za naredim sam/-a % 38,2 % 22,6 % 33,0 % 35,3 % 25,0 % 34,2 % 38,9 % 33,0 % sodelovanje pri skupnem d) To lahko n 57 43 100 41 29 19 11 100 dokumentu. naredim brez % 46,3 % 69,4 % 54,1 % 48,2 % 65,9 % 50,0 % 61,1 % 54,1 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam χ2 = 9,028 Sig. = 0,029 (25,0 % < 5) Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % Pri vseh kompetencah, prikazanih v Tabeli 23 zgoraj, ugotavljamo, da so frekvence odgovorov skoncentrirane v kategoriji d, ki predstavlja visoko raven obvladovanja posamezne kompetence, kar ocenjujemo kot dobro. Kot smo že zapisali pod Tabelo 22 , obvladovanje kompetence »Znam poslati, odgovoriti in posredovati e-pošto s prilogami« odstopa od preostalih kompetenc, saj je njen odstotni delež v kategoriji odgovorov d malodane 100-odstoten (98,4 %), medtem ko se preostali odstotni deleži odgovora d pri kompetencah v Tabeli 23 gibljejo dosti nižje, v razponu od 57,3 % ( »Vem, kako uporabljati storitve v oblaku (npr. Google Drive, Dropbox ali OneDrive) za deljenje datotek«) do 50,3 % ( »Vem, kako omejiti, s kom delim vsebine (npr. s prijatelji, sodelavci, z vsemi)«) . Ko primerjamo porazdelitve odstotkov v kategoriji odgovora d, vidimo, da so z izjemo pri prvi kompetenci (e-pošta), kjer sta odstotna deleža med projekti KA1 in KA2 izenačena, odstotni deleži pri ostalih kompetencah najpogosteje za deset in več odstotkov višji v kategoriji projektov strateških partnerstev KA2. Razlika v odstotkih je pri spremenljivki »Vem, kako uporabljati storitve v oblaku ...« statistično značilna (tveganje za zavrnitev hipoteze o neodvisnosti je majhno, pod 1 %), v 66 naslednjih treh kompetencah pa prav tako oz. vsaj blizu statistične pomembnosti38, zato lahko pozitivne učinke na razvoj digitalnih kompetenc s področja komunikacije in sodelovanja posplošimo na vse tovrstne projekte, kjer gre za nekajletno medsebojno sodelovanje in izmenjavo izkušenj pri razvoju dobrih pedagoških praks ob uporabi sodobne digitalne tehnologije. Porazdelitve odgovorov d med sektorji izobraževanja pa niso tako enoznačne. Pri prvi kompetenci (obvladovanje e-pošte) vidimo, da sta sektor poklicnega in strokovnega izobraževanja ter sektor splošnega izobraževanja odraslih dosegla enak odstotek (100 %). Pri naslednjih kompetencah pa vidimo, da gredo v treh primerih odstotni deleži odgovorov, ki odražajo obvladovanje kompetence na visoki ravni, trikrat v korist poklicnemu in strokovnemu izobraževanju ter dvakrat v korist splošnemu izobraževanju odraslih. Odstotki odgovorov na osnovni in najnižji ravni, kategorija a 'ne vem, kako to narediti' in kategorija b 'to lahko naredim s pomočjo', so pri vseh kompetencah v Tabeli 23 višji v projektih mobilnosti KA1 kot v projektih strateških partnerstev KA2. Porazdelitev tovrstnih odgovorov glede na sektor izobraževanja pa tudi tu ni tako enoznačna. V kategoriji odgovorov a so odstotne vrednosti, ki so sicer majhne (od 1,2 % do 15,3 %), kar v štirih primerih najvišje v sektorju splošnega šolskega izobraževanja in le enkrat v sektorju poklicnega in strokovnega izobraževanja. Če pa pogledamo še odstotne deleže v kategoriji odgovorov b, ki so precej višji (celo do 34,1 %), pa so pri drugi in tretji spremenljivki ( »Vem, kako uporabljati napredne funkcije…« in »Vem, kako uporabljati storitve v oblaku…«) najvišji v sektorju poklicnega in strokovnega izobraževanja, v preostalih treh spremenljivkah pa najvišji v sektorju terciarnega izobraževanja. Pri spremenljivki »Znam poslati, odgovoriti in posredovati e-pošto s prilogami« pa odgovorov a in b ni izbral nihče od anketirancev. Tabela 24: Komunikacija in sodelovanje (poznavanje komunikacijskih storitev in družbenih medijev) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Skupaj trenutno koordinate? Splošno Splošno Poklicno in izobražev Projekt Partnersk šolsko strokovno Terciarno anje mobilnos i projekt izobražev izobraževan izobražev odraslih ti KA1 KA2 Skupaj anje (SE) je (PSI) anje (TI) (IO) Vem, da je a) To mi ni n 1 0 1 0 1 0 0 1 veliko znano/ % 0,8 % 0,0 % 0,5 % 0,0 % 2,3 % 0,0 % 0,0 % 0,5 % komunikaci Nikoli jskih nisem storitev in slišal/-a za družbenih to medijev b) S tem n 11 5 16 12 2 2 0 16 brezplačnih sem samo % 8,9 % 8,1 % 8,6 % 14,1 % 4,5 % 5,3 % 0,0 % 8,6 % , ker se delno plačujejo z seznanjen/- oglaševanje a m. c) S tem n 43 14 57 25 16 13 3 57 sem dobro % 35,0 % 22,6 % 30,8 % 29,4 % 36,4 % 34,2 % 16,7 % 30,8 % seznanjen/- a n 68 43 111 48 25 23 15 111 38 Te izračune smo sicer v tabeli prikazali, vendar jih ne moremo upoštevati, ker je v nekaterih primerih od 25 % do 37,5 % frekvenc v posameznih celicah manjše od 5, zato izračuni ne morejo biti natančni. Je pa dejstvo, da so razlike v odstotkih na vzorcu evidentno višje in v korist projektov KA2. 67 d) % 55,3 % 69,4 % 60,0 % 56,5 % 56,8 % 60,5 % 83,3 % 60,0 % Popolnoma razumem to temo/zadev o in jo lahko razložim drugim Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % % b) S tem n 4 1 5 4 1 0 0 5 sem samo % 3,3 % 1,6 % 2,7 % 4,7 % 2,3 % 0,0 % 0,0 % 2,7 % delno seznanjen/- a c) S tem n 50 21 71 35 12 17 7 71 Vem, da je sem dobro % 40,7 % 33,9 % 38,4 % 41,2 % 27,3 % 44,7 % 38,9 % 38,4 % mnogo seznanjen/- javnih a storitev na d) n 69 40 109 46 31 21 11 109 voljo na Popolnoma % 56,1 % 64,5 % 58,9 % 54,1 % 70,5 % 55,3 % 61,1 % 58,9 % spletu. razumem to temo/zadev o in jo lahko razložim drugim Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % % Tudi obe kompetenci, prikazani v Tabeli 24, imata frekvenco odgovorov skoncentrirano v kategoriji d, ki predstavlja visoko raven obvladovanja teh dveh kompetenc, ki se sicer umeščata na osnovno kompetenčno raven. Odstotki med spremenljivkama so dokaj podobni (prva ima v kategoriji d povprečje 60 %, druga 58,9 %), primerljivi tudi s spremenljivkami v Tabeli 23. Ko primerjamo porazdelitve odstotkov v kategoriji odgovora d glede na vrste projektov, tudi tokrat vidimo, da so vrednosti v povprečju za deset odstotkov višje v projektih strateških partnerstev KA2. Porazdelitve odstotnih deležev odgovorov d med sektorji izobraževanja pa tudi v tem primeru niso enoznačne. Pri prvi kompetenci (»Vem, da je veliko komunikacijskih storitev in družbenih medijev brezplačnih ...«) vidimo, da gredo odstotni deleži prepričljivo (83,3 %) v korist splošnemu izobraževanju odraslih, pri drugi kompetenci ( »Vem, da je mnogo javnih storitev na voljo na spletu«) pa v korist poklicnemu in strokovnemu izobraževanju (70,5 %). Razlike v odstotkih niso v nobenem primeru statistično značilne, gre le za razlike v vzorcu. Odstotki odgovorov a ('to mi ni znano' ali 'nikoli nisem slišal/-a za to') in b ('s tem sem samo delno seznanjen/-a') za obe kompetenci ( Tabela 24) so višji v projektih mobilnosti KA1 kot v projektih strateških partnerstev KA2. Porazdelitev odstotkov glede na sektorje izobraževanja v kategoriji odgovorov a, ki izkazuje osnovno raven kompetenc, so pri kompetenci »Vem, da je veliko komunikacijskih storitev in družbenih medijev 68 brezplačnih ...« najvišji v poklicnem in strokovnem izobraževanju, medtem ko kompetenco »Vem, da je mnogo javnih storitev na voljo na spletu« obvladujejo koordinatorji vseh sektorjev nekoliko bolje, saj odgovora a ni izbral nihče. Ko pa pogledamo vsoto odstotkov v kategoriji odgovorov a in b skupaj ('to mi ni znano' in/ali 's tem sem le delno seznanjen/-a'), pa vidimo, da sta ti dve kompetenci najslašbe razviti v sektorjih splošnega šolskega izobraževanja. Tabela 25: Komunikacija in sodelovanje (razširjanje digitalnih vsebin . .) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno trenutno koordinate? koordinate? Poklic Splošn no in Splošn o strokov Terciar o šolsko no no izobraž KA1 KA2 izobraž izobraž izobraž evanje Projekt Partnerski evanje evanje evanje odrasli mobilnosti projekt Skupaj (SE) (PSI) (TI) h (IO) a) Sploh ne n 2 0 2 1 1 0 0 2 Razširjam % 1,6 % 0,0 % 1,1 % 1,2 % 2,3 % 0,0 % 0,0 % 1,1 % digitalne b) Ne n 24 8 32 15 4 10 3 32 vsebine, za veliko/zelo % 19,5 % 12,9 % 17,3 % 17,6 % 9,1 % 26,3 % 16,7 % 17,3 % katere menim, malo da bi lahko bile c) Da n 75 34 109 54 29 17 9 109 zanimive in % 61,0 % 54,8 % 58,9 % 63,5 % 65,9 % 44,7 % 50,0 % 58,9 % koristne za druge. d) Zelo veliko n 22 20 42 15 10 11 6 42 % 17,9 % 32,3 % 22,7 % 17,6 % 22,7 % 28,9 % 33,3 % 22,7 % Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % a) Sploh ne n 34 13 47 23 13 8 3 47 Pomembno je, % 27,6 % 21,0 % 25,4 % 27,1 % 29,5 % 21,1 % 16,7 % 25,4 % da na spletu b) Ne n 63 24 87 37 21 20 9 87 razpravljam o veliko/zelo % 51,2 % 38,7 % 47,0 % 43,5 % 47,7 % 52,6 % 50,0 % 47,0 % vprašanjih, ki malo so zame c) Da n 22 12 34 20 4 6 4 34 pomembna. % 17,9 % 19,4 % 18,4 % 23,5 % 9,1 % 15,8 % 22,2 % 18,4 % d) Zelo veliko n 4 13 17 5 6 4 2 17 % 3,3 % 21,0 % 9,2 % 5,9 % 13,6 % 10,5 % 11,1 % 9,2 % χ2 = 16,222 Sig. = 0,001 (0,0 % < 5) Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Razumem b) Ne n 1 1 2 2 0 0 0 2 prednosti in veliko/zelo % 0,8 % 1,6 % 1,1 % 2,4 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 1,1 % težave malo oddaljenega c) Da n 87 35 122 61 29 19 13 122 sodelovanja % 70,7 % 56,5 % 65,9 % 71,8 % 65,9 % 50,0 % 72,2 % 65,9 % (npr. krajši čas d) Zelo veliko n 35 26 61 22 15 19 5 61 vožnje). % 28,5 % 41,9 % 33,0 % 25,9 % 34,1 % 50,0 % 27,8 % 33,0 % Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % V primerjavi z empiričnimi podatki iz predhodnih dveh tabel ( Tabeli 23 in 24) tu vidimo, da odgovori koordinatorjev za posamezne kompetence niso skoncentrirani v isti kategoriji. V dveh primerih (pri kompetencah na osnovni in srednji ravni), tj. pri kompetenci »Razširjam digitalne vsebine, za katere 69 menim, da bi lahko bile zanimive in koristne za druge« (58,9 %) in pri kompetenci »Razumem prednosti in težave oddaljenega sodelovanja (npr. krajši čas vožnje)« (65,9 %), so odgovori skoncentrirani v kategoriji c, pri kompetenci, ki predstavlja visoko raven, tj. »Pomembno je, da na spletu razpravljam o vprašanjih, ki so zame pomembna«, pa v kategoriji b (47 %). Vidimo, da koordinatorji v večini ocenjujejo, da dobro obvladajo kompetenco, ki zadeva razširjanje digitalnih vsebin, za katere presodijo, da bi bile zanimive tudi drugim. Enako tudi večina koordinatorjev dobro razume prednosti (oddaljenega) sodelovanja v raznih virtualnih okoljih. Kar pa zadeva razprave oz. diskusije na spletu, pa se jih večina koordinatorjev projektov ne udeležuje oz. vsaj ne velikokrat (pogosto). To izvajajo pogosteje koordinatorji v projektih strateških partnerstev KA2, kjer je seštevek v kategoriji odgovorov d in c 40,4 %, v KA1 pa 21,2 %. Razlika v strukturnih odstotkih je visoko statistično značilna (tveganje za zavrnitev hipoteze neodvisnosti je pod 1%, natančneje pod 0,1%), zato lahko pozitiven vpliv projektov strateških partnerstev na dojemanje pomembnosti spletnih razprav in aktivno participacijo v njih posplošimo na vso populacijo, ki se s tovrstnimi projekti srečuje. Seštevek odstotkov v kategoriji odgovorov d in c je v projektih KA1 malenkost višji le pri spremenljivki »Razumem prednosti in težave oddaljenega sodelovanja (npr. krajši čas vožnje)«. Porazdelitve odgovorov med sektorji izobraževanja pa pokažejo pri kompetenci »Razširjam digitalne vsebine, za katere menim, da bi lahko bile zanimive in koristne za druge« najvišji odstotni delež pri splošnem šolskem izobraževanju (63,5 %), pri kompetenci »Razumem prednosti in težave oddaljenega sodelovanja (npr. krajši čas vožnje)« pri splošnem izobraževanju odraslih (72,2 %) in pri kompetenci »Pomembno je, da na spletu razpravljam o vprašanjih, ki so zame pomembna« pri terciarnem izobraževanju (52,6 %), vendar ta odstotni delež ni bistveno višji od odstotnih deležev v preostalih sektorjih izobraževanja. Odstotni deleži odgovorov v kategorijah a ('sploh ne') in b ('ne veliko/zelo malo') dodatno potrjujejo, da koordinatorji aktivnost, ki zadeva sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij (visoka raven), tj. »Pomembno je, da na spletu razpravljam o vprašanjih, ki so zame pomembna«, v velikem deležu ocenjujejo kot dokaj nepomembno (skupni delež odgovorov a in b), zato se tovrstnih razprav udeležujejo v manjši meri. Komunikacija in sodelovanje - povzetek Analiza temeljnih digitalnih kompetenc s področja komunikacije in sodelovanja je pokazala veliko razpršenost njihovega obvladovanja na napredni ravni (da znajo narediti brez težav in pomagati tudi drugim), saj so deleži odgovorov zelo različni – od 9,2 % (»Pomembno je, da na spletu razpravljam o vprašanjih, ki so zame pomembna …«) pa do 98,4 % ( »Znam poslati, odgovoriti in posredovati e-pošto s prilogami …«). Skupaj z vmesno ravnjo (da znajo narediti samostojno oz. da so s tem dobro seznanjeni) je takšnih pri kompetenci, ki dosega najnižji odstotni delež, na napredni ravni pod 30 odstotkov, natančneje 28,6 %, pri kompetenci, ki dosega najvišji odstotni delež na napredni ravni, pa skupaj 100-odstotni delež. Odstotni deleži pri kompetencah komunikacije in sodelovanja so praviloma višji v projektih KA2, v sektorjih izobraževanja pa so bolj razpršeni. Je pa evidentno, da kompetence, ki terjajo neko mero osebne zrelosti, npr. »Pomembno je, da na spletu razpravljam o vprašanjih, ki so zame pomembna«, bolje obvladajo na terciarni ravni. 70 Na podlagi uporabe preizkusa hi- kvadrat je bila ugotovljena statistično značilna razlika v odstotkih v korist projektom KA2, in sicer pri kompetenci, ki zadeva spletno razpravljanje o vprašanjih, ki so zanje pomembna, in pri kompetenci uporabe storitev v oblaku za deljenje datotek. Vrednosti preizkusa hi-kvadrat so statistično značilne še v treh primerih, vendar so pri vseh treh celične frekvence v več kot 20 odstotkih manjše od 5, zato izračuni niso zanesljivi. 5.2.2.3 Ustvarjanje digitalnih vsebin Okvir digitalnih kompetenc DigComp 2.2 (2023, orig. 2022) opredeljuje na področju ustvarjanja digitalnih vsebin štiri skupine kompetenc: 1) Ustvarjanje digitalnih vsebin, 2) Umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin, 3) Avtorske pravice in licence in 4) Programiranje (prav tam, str. 9). S spletnim vprašalnikom smo preverjali predvsem obvladovanje prvih treh skupin kompetenc. Podobno kot na področju informacijske in podatkovne pismenosti ter komunikacije in sodelovanja smo tudi na področju ustvarjanja digitalnih vsebin z vprašalnikom preverjali doseganje navedenih skupin kompetenc predvsem na prvih treh ravneh, tj. na osnovni, srednji in visoki ravni oz. na prvih 6 stopnjah (po dve stopnji na eni ravni). Za zgoraj navedene skupine kompetenc se pričakuje: • Prva, osnovna raven Stopnja1: Na osnovni ravni in ob podpori drugih zna prepoznati načine, kako ustvarjati preproste vsebine v preprostih formatih, izbrati, kako se bo izražal z ustvarjanjem preprostih digitalnih sredstev, izbrati načine izražanja z ustvarjanjem preprostih digitalnih sredstev itd. Stopnja 2: Na osnovni ravni samostojno in ob primerni podpori, kadar je to potrebno, prepoznati načine, kako ustvarjati in urejati preproste vsebine v preprostih formatih, izbrati načine izražanja z ustvarjanjem preprostih digitalnih sredstev ali načine spreminjanja, izpopolnjevanja, izboljševanja in vključevanja preprostih elementov novih vsebin in informacij za ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in informacij itd. • Druga, srednja raven Stopnja 3: Samostojno rešuje enostavne probleme, zna navesti načine, kako ustvariti jasno opredeljene in običajne vsebine v jasno opredeljenih in običajnih formatih, se izražati z ustvarjanjem jasno opredeljenih in običajnih digitalnih sredstev, pojasniti načine spreminjanja, izpopolnjevanja, izboljševanja in vključevanja jasno opredeljenih elementov novih vsebin in informacij za ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in informacij itd. Stopnja 4: Samostojno, skladno s svojimi potrebami, zna pri reševanju jasno opredeljenih in neobičajnih problemov navesti načine za ustvarjanje in urejanje vsebin v različnih formatih, zna se izražati z ustvarjanjem digitalnih sredstev, razpravljati o načinih spreminjanja, izpopolnjevanja, izboljševanja in vključevanja novih vsebin in informacij za ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in informacij, razpravljati o pravilih s področja avtorskih pravic in licenc, ki veljajo za digitalne informacije in vsebine itd. • Tretja, visoka raven Stopnja 5: Poleg tega, da usmerja druge, zna na različne načine ustvarjati in urejati vsebine v različnih formatih, pokazati načine, kako se izraziti z ustvarjanjem digitalnih sredstev, pri svojem delu uporabljati različne nove elemente vsebin in informacij ter jih spreminjati, izpopolnjevati, izboljševati in vključevati, da bi ustvaril nove in izvirne vsebine in informacije, upoštevati različna pravila s področja avtorskih pravic in licenc, ki veljajo za podatke ter digitalne informacije in vsebine itd. 71 Stopnja 6: Na visoki ravni zna, skladno s svojimi potrebami in potrebami drugih, v kompleksnih okoliščinah spreminjati vsebine z uporabo najustreznejših formatov, prilagajati svoje izražanje z ustvarjanjem najustreznejših digitalnih sredstev, oceniti najustreznejše načine spreminjanja, izpopolnjevanja, izboljševanja in vključevanja specifičnih novih elementov vsebin in informacij. V spodnji preglednici prikazujemo odgovore koordinatorjev projektov glede razvitosti kompetenc na področju ustvarjanja digitalnih vsebin za naslednje tri skupine kompetenc: 1) Razvoj digitalnih vsebin, 2) Umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin ter 3) Avtorske pravice in licence. Tabela 26: Ustvarjanje digitalnih vsebin d) To lahko naredim brez težav, in če je treba, lahko pomagam b) drugim ali jih To lahko c) usmerjam/ naredim s To lahko Popolnoma a) pomočjo/ naredim sam/-a/ razumem to Ne vem, kako to S tem sem samo S tem sem zadevo in jo narediti/ delno dobro razložim To mi ni znano/ seznanjen/-a/ seznanjen/-a/ drugim/ Sploh ne Ne veliko Da Zelo veliko Skupaj n % n % n % n % N % Vem, kako ustvariti in urediti 2 1,1 % 6 3,2 % 64 34,6 113 61,1 185 100,0 digitalne besedilne datoteke (npr. % % % Word, OpenDocument, Google Docs). 17 9,2 % 45 24,3 65 35,1 58 31,4 185 100,0 Vem, kako ustvarjati digitalne % % % % vsebine na spletu. Vem, kako pripraviti 4 2,2 % 37 20,0 65 35,1 79 42,7 185 100,0 večpredstavnostno predstavitev z % % % % besedilom, slikami, zvokom in video elementi. Rad/-a ustvarjam nove digitalne 22 11,9 58 31,4 80 43,2 25 13,5 185 100,0 vsebine s kombiniranjem in % % % % % spreminjanjem obstoječih digitalnih virov. Vem, da je mogoče nekatere digitalne 45 24,3 78 42,2 33 17,8 29 15,7 185 100,0 vsebine ponovno uporabiti in jih % % % % % zakonito predelati (npr. javna domena ali z licencami Creative Commons). Vem, kako urediti ali spremeniti 28 15,1 70 37,8 64 34,6 23 12,4 185 100,0 digitalne vsebine, ki so jih ustvarili % % % % % drugi (npr. vstaviti besedilo v sliko, urediti stran na Wikipediji). Natančno upoštevam pravila o 4 2,2 % 24 13,0 121 65,4 36 19,5 185 100,0 avtorskih pravicah in licence za % % % % digitalne vsebine, ki sem jih našel/- šla. 72 Ustvarjanje digitalnih vsebin Natančno upoštevam pravila o avtorskih 2,2 13 65,4 19,5 pravicah in licence za digitalne vsebine, ki… Vem, kako urediti ali spremeniti digitalne 15,1 37,8 34,6 12,4 vsebine, ki so jih ustvarili drugi (npr.… Vem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine 24,3 42,2 17,8 15,7 ponovno uporabiti in jih zakonito predelati… Rad/-a ustvarjam nove digitalne vsebine s 11,9 31,4 43,2 13,5 kombiniranjem in spreminjanjem obstoječih… Vem, kako pripraviti večpredstavnostno 2,2 20 35,1 42,7 predstavitev z besedilom, slikami, zvokom… Vem, kako ustvarjati digitalne vsebine na 9,2 24,3 35,1 31,4 internetu Vem, kako ustvariti in urediti digitalne 1,13,2 34,6 61,1 besedilne datoteke (npr. Word,… 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 a) Ne vem, kako to narediti/ To mi ni znano/ Sploh ne % b) To lahko naredim s pomočjo/ S tem sem samo delno seznanjen/ Ne veliko % Slika 8: Ustvarjanje digitalnih vsebin Po mnenju koordinatorjev projektov Erasmus+ najbolje in povsem brez težav (pri čemer so zmožni pomagati tudi drugim) obvladajo kompetence iz skupine razvoj digitalnih vsebin, tj. » Vem, kako ustvariti in urediti digitalne besedilne datoteke (npr. Word, OpenDocument, Google Docs)«, kjer je bil odgovor d izbran v 61,1 %, odgovor c, ki zadeva samostojno obvladovanje te veščine, pa je izbrala še dobra tretjina (34,6 %) anketirancev, skupaj 95,7 %. Druga najbolje uvrščena kompetenca po mnenju koordinatorjev zadeva razumevanje avtorskih pravic in licenc, tj. »Natančno upoštevam pravila o avtorskih pravicah in licencah za digitalne vsebine, ki sem jih našel«. Za razliko od prvouvrščene kompetence je tu frekvenca odgovorov zgoščena v kategoriji c, kjer najdemo skoraj dve tretjini vseh odgovorov (65,4 %), kar pomeni, da koordinatorji upoštevajo pravila o avtorskih pravicah in licencah, v kategoriji d, ki daje tej kompetenci še večji pomen, pa je še dodatnih 19,5 % odgovorov, skupaj v obeh kategorijah 84,9 %. Na tretjem mestu, z bistveno manjšo vsoto odstotkov v kategoriji odgovorov d in c (66,5 %), pa je kompetenca »Vem, kako ustvarjati digitalne vsebine na spletu«. V tem primeru je bil odgovor d, ki pomeni, da koordinatorji nimajo težav z objavo blogov, videoposnetkov na YouTubu itd., izbran v 31,4 %, odgovor c pa v 35,1 %; skupaj to kompetenco obvladuje dve tretjini koordinatorjev. Na področju ustvarjanja digitalnih vsebin pa anketiranci najslabše obvladajo kompetenco »Vem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih zakonito predelati (npr. javna domena ali z licencami Creative Commons)«. Zanjo je skoraj četrtina (24,3 %) anketiranih odgovorila, da jim to ni znano oz. da za to še sploh niso slišali (odgovor a), 42,2 % pa jih je odgovorilo, da so s tem le delno 73 seznanjeni (odgovor b). Skupaj je odgovor a ('ne vem, kako to narediti') in b ('to lahko naredim s pomočjo') izbralo kar dve tretjini anketirancev (66,5 %). Anketirani koordinatorji slabo obvladajo tudi kompetence iz skupine ustvarjanja in poustvarjanja digitalnih vsebin – »Vem, kako urediti ali spremeniti digitalne vsebine, ki so jih ustvarili drugi (npr. vstaviti besedilo v sliko, urediti stran na Wikipediji« in »Vem, kako pripraviti večpredstavnostno predstavitev z besedilom, slikami, zvokom in video elementi«. Obe navedeni kompetenci je v kategoriji odgovorov a ('ne vem, kako to narediti') in b ('to lahko naredim s pomočjo') skupaj izbrala več kot polovica koordinatorjev (»Vem, kako urediti ali spremeniti …« 53,0 % in »Vem, kako pripraviti večpredstavno …« 52,2 %), kar je po izkušnjah s covidom-19 nepričakovano in je tako visok delež težko pojasniti, saj terja poglobljeno analizo pedagoških praks, ki so se izvajale v času zaprtja šol. Nekoliko vpogleda v tovrstne prakse smo dobili v poglavju 2.6, kjer smo na kratko predstavili ugotovitve Sekundarne študije na osnovi podatkov TALIS 2018 (2020). V nadaljevanju bomo preverili, ali oz. koliko na ustvarjanje digitalnih vsebin vplivata vrsta projekta in sektor projekta, v katerem se izvajajo projekti Erasmus+. Tabela 27: Ustvarjanje digitalnih vsebin (razvoj digitalnih vsebin, umeščanje in poustvarjanje, avtorske pravice in licence) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno trenutno koordinate? koordinate? Poklic no in Splošn Splošno strokov Terciar o šolsko no no izobraž Projekt Partnerski izobraže izobraž izobraž evanje mobilnos projekt vanje evanje evanje odrasli ti KA1 KA2 Skupaj (SE) (PSI) (TI) h (IO) Skupaj a) Ne vem, n 1 1 2 1 0 1 0 2 kako to % 0,8 % 1,6 % 1,1 % 1,2 % 0,0 % 2,6 % 0,0 % 1,1 % narediti b) To lahko n 4 2 6 2 3 0 1 6 Vem, kako naredim s % 3,3 % 3,2 % 3,2 % 2,4 % 6,8 % 0,0 % 5,6 % 3,2 % ustvariti in pomočjo urediti digitalne c) To lahko n 47 17 64 37 10 14 3 64 besedilne naredim sam/-a % 38,2 % 27,4 % 34,6 % 43,5 % 22,7 % 36,8 % 16,7 % 34,6 % datoteke (npr. Word, d) To lahko n 71 42 113 45 31 23 14 113 OpenDocument, naredim brez Google Docs). % 57,7 % 67,7 % 61,1 % 52,9 % 70,5 % 60,5 % 77,8 % 61,1 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 1 0 1 0 100,0 % % a) Ne vem, n 12 5 17 6 5 4 2 17 kako to % 9,8 % 8,1 % 9,2 % 7,1 % 11,4 % 10,5 % 11,1 % 9,2 % narediti Vem, kako b) To lahko n 36 9 45 21 12 11 1 45 ustvarjati naredim s % 29,3 % 14,5 % 24,3 % 24,7 % 27,3 % 28,9 % 5,6 % 24,3 % digitalne vsebine pomočjo na spletu. c) To lahko n 43 22 65 35 11 13 6 65 naredim sam/-a % 35,0 % 35,5 % 35,1 % 41,2 % 25,0 % 34,2 % 33,3 % 35,1 % n 32 26 58 23 16 10 9 58 74 d) To lahko % 26,0 % 41,9 % 31,4 % 27,1 % 36,4 % 26,3 % 50,0 % 31,4 % naredim brez težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % a) Ne vem, n 3 1 4 1 3 0 0 4 kako to narediti % 2,4 % 1,6 % 2,2 % 1,2 % 6,8 % 0,0 % 0,0 % 2,2 % Vem, kako b) To lahko n 30 7 37 20 7 9 1 37 pripraviti naredim s % 24,4 % 11,3 % 20,0 % 23,5 % 15,9 % 23,7 % 5,6 % 20,0 % večpredstavnost pomočjo no predstavitev z c) To lahko n 43 22 65 28 13 16 8 65 besedilom, naredim sam/-a % 35,0 % 35,5 % 35,1 % 32,9 % 29,5 % 42,1 % 44,4 % 35,1 % slikami, zvokom in video d) To lahko n 47 32 79 36 21 13 9 79 elementi. naredim brez % 38,2 % 51,6 % 42,7 % 42,4 % 47,7 % 34,2 % 50,0 % 42,7 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % a) Ne vem, n 21 7 28 12 10 4 2 28 kako to narediti Vem, kako % 17,1 % 11,3 % 15,1 % 14,1 % 22,7 % 10,5 % 11,1 % 15,1 % urediti ali b) To lahko n 51 19 70 36 13 16 5 70 spremeniti naredim s % 41,5 % 30,6 % 37,8 % 42,4 % 29,5 % 42,1 % 27,8 % 37,8 % digitalne pomočjo vsebine, ki so jih c) To lahko n 39 25 64 26 16 12 10 64 ustvarili drugi naredim sam/-a % 31,7 % 40,3 % 34,6 % 30,6 % 36,4 % 31,6 % 55,6 % 34,6 % (npr. vstaviti besedilo v sliko, d) To lahko n 12 11 23 11 5 6 1 23 urediti stran na naredim brez Wikipediji). % 9,8 % 17,7 % 12,4 % 12,9 % 11,4 % 15,8 % 5,6 % 12,4 % težav in, če je treba, lahko pomagam drugim ali jih usmerjam Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % Ko primerjamo porazdelitev najpogosteje izbranih odgovorov glede na vrsto projektov, kar v treh primerih (tj. pri dveh kompetencah odgovor d in pri eni c) opazimo, da so te odgovore najpogosteje izbrali koordinatorji, ki delujejo v projektih KA2. To pomeni, da ustvarjanje in urejanje digitalnih besedilnih datotek, kot tudi pripravo večpredstavnostnih (zvok, slika, video) predstavitev najbolje obvladajo (na visoki ravni, pri čemer pomagajo tudi drugim) koordinatorji projektov strateških partnerstev KA2. Seštevek odstotkov v kategoriji odgovorov d in c je pri prvi spremenljivki (»Vem, 75 kako ustvariti in urediti digitalne besedilne datoteke ...«) 95,1 % in pri tretji 87,1 %. Pri ustvarjanju digitalnih vsebin na spletu pa so odgovori koordinatorjev obeh vrst projektov skoncentrirani v kategoriji c, kjer pa je razlika v odstotkih le v decimalki. Ko prištejemo še odstotke odgovorov d, se razlika v korist projektov KA2 bistveno poveča, toda razlike niso statistično značilne. Odstotni deleži odgovorov koordinatorjev projektov v četrti kompetenci („ Vem, kako urediti ali spremeniti digitalne vsebine, ki so jih ustvarili drugi . .«) so skoncentrirani v projektih KA1, v odgovoru b, tj. na nižji ravni obvladovanja. Ti odgovori pojasnijo, da to kompetenco koordinatorji projektov mobilnosti večinoma (41,5 %) obvladajo s pomočjo, 17,1 % (odgovor a) pa je sploh ne obvlada, skupaj skoraj 60 odstotkov koordinatorjev KA1. Porazdelitev najpogosteje izbranih odgovorov glede na sektorje izobraževanja pokaže v dveh primerih najvišje odstotne deleže v sektorju splošnega izobraževanja odraslih in v dveh primerih v sektorju splošnega šolskega izobraževanja. V sektorju izobraževanja odraslih koordinatorji najbolje oz. na visoki ravni obvladajo ustvarjanje in urejanje digitalnih besedilnih datotek (77,8 %), prav tako pa tudi pripravo in/ali pomoč pri pripravi večpredstavnostnih (zvok, slika, video) predstavitev (50 %). Koordinatorji, delujoči v sektorju šolskega izobraževanja, pa na visoki ravni (odgovor c) obvladajo samostojno ustvarjanje digitalnih vsebin na spletu (41,2 %), medtem ko urejanja ali spreminjanja digitalnih vsebin, ki so jih ustvarili drugi (odgovor b), ne zmore samostojno spreminjati kar 42,4 % koordinatorjev. Odstotni deleži odgovorov v kategorijah a ('sploh ne') in b ('ne veliko/zelo malo') dodatno potrjujejo, da koordinatorji obeh vseh vrst projektov in sektorjev izobraževanja najslabše obvladajo prav tretjo spremenljivko, tj. urejanje ali spreminjanje digitalnih vsebin, ki so jih ustvarili drugi (seštevek odstotkov v kategoriji a in b). V projektih KA1 je takšnih 58,6 %, v sektorju šolskega izobraževanja pa 56,5 %. Tabela 28: Ustvarjanje digitalnih vsebin (razvoj digitalnih vsebin, umeščanje in poustvarjanje, avtorske pravice in licence) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja Katero vrsto projekta Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno trenutno koordinate? koordinate? Poklic Splošn no in Splošn o strokov Terciar o šolsko no no izobraž Projekt Partnerski izobraž izobraž izobraž evanje mobilnosti projekt evanje evanje evanje odrasli KA1 KA2 Skupaj (SE) (PSI) (TI) h (IO) Rad/-a a) Sploh ne n 14 8 22 11 6 4 1 22 ustvarjam nove % 11,4 % 12,9 % 11,9 % 12,9 % 13,6 % 10,5 % 5,6 % 11,9 % digitalne b) Ne n 40 18 58 23 15 14 6 58 vsebine s veliko/zelo % 32,5 % 29,0 % 31,4 % 27,1 % 34,1 % 36,8 % 33,3 % 31,4 % kombiniranjem malo in c) Da n 54 26 80 36 17 16 11 80 spreminjanjem % 43,9 % 41,9 % 43,2 % 42,4 % 38,6 % 42,1 % 61,1 % 43,2 % obstoječih d) Zelo veliko n 15 10 25 15 6 4 0 25 digitalnih virov. % 12,2 % 16,1 % 13,5 % 17,6 % 13,6 % 10,5 % 0,0 % 13,5 % Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Natančno a) Sploh ne n 2 2 4 3 1 0 0 4 upoštevam % 1,6 % 3,2 % 2,2 % 3,5 % 2,3 % 0,0 % 0,0 % 2,2 % pravila o n 20 4 24 11 9 4 0 24 76 avtorskih b) Ne % 16,3 % 6,5 % 13,0 % 12,9 % 20,5 % 10,5 % 0,0 % 13,0 % pravicah in veliko/zelo licence za malo digitalne c) Da n 79 42 121 56 25 24 16 121 vsebine, ki sem % 64,2 % 67,7 % 65,4 % 65,9 % 56,8 % 63,2 % 88,9 % 65,4 % jih našel/-šola. d) Zelo veliko n 22 14 36 15 9 10 2 36 % 17,9 % 22,6 % 19,5 % 17,6 % 20,5 % 26,3 % 11,1 % 19,5 % a) To mi ni n 33 12 45 24 13 4 4 45 znano/ % 26,8 % 19,4 % 24,3 % 28,2 % 29,5 % 10,5 % 22,2 % 24,3 % Vem, da je nikoli nisem mogoče slišal/-a za to nekatere b) S tem sem n 57 21 78 35 17 20 6 78 digitalne samo delno vsebine % 46,3 % 33,9 % 42,2 % 41,2 % 38,6 % 52,6 % 33,3 % 42,2 % seznanjen/-a ponovno uporabiti in jih c) S tem sem n 21 12 33 13 9 5 6 33 zakonito dobro % 17,1 % 19,4 % 17,8 % 15,3 % 20,5 % 13,2 % 33,3 % 17,8 % predelati (npr. seznanjen/-a javna domena d) Popolnoma n 12 17 29 13 5 9 2 29 ali z licencami razumem to % 9,8 % 27,4 % 15,7 % 15,3 % 11,4 % 23,7 % 11,1 % 15,7 % Creative temo/zadevo in Commons). jo lahko razložim drugim χ2 = 10,792 Sig. = 0,013 (0,0 % < 5) Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Skupaj N 123 62 185 85 44 38 18 185 % 100,0 % 100,0 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 % % % % % % Koncentracija najvišjih odstotnih deležev je dvakrat v kategoriji c in enkrat v kategoriji b. Odstotni deleži so v dveh primerih najvišji v projektih KA1 in enkrat v projektu KA2. V projektih KA1 so po mnenju koordinatorjev najbolje usposobljeni za ustvarjanje nove digitalne vsebine s kombiniranjem in spreminjanjem obstoječih digitalnih virov, slabše pa koordinatorji projektov KA1 poznajo pravice o zakoniti uporabi in predelavi digitalnih vsebin, odgovor b, ki ga je izbrala skoraj polovica koordinatorjev (46,3 %). Skupaj z odgovorom a ima po mnenju koordinatorjev tako nizko tovrstno kompetenco nad 70 odstotkov (73,1 %) koordinatorjev projektov mobilnosti KA1, v projektih KA2 pa je seštevek odstotkov v teh dveh kategorijah 53,3 %. Preizkus Hi- kvadrat pokaže statistično značilne razlike v strukturnih odstotkih pri spremenljivki »Vem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih zakonito predelati (npr. javna domena ali z licencami Creative Commons)«, zato lahko sklepamo, da projekti strateških partnerstev KA2 pomembno prispevajo k razvoju kompetence ponovne uporabe in zakonite predelave digitalnih vsebin. Porazdelitev najpogosteje izbranih odgovorov glede na sektorje izobraževanja pokaže pri prvi in drugi spremenljivki najvišje odstotne deleže v sektorju splošnega izobraževanja odraslih in v enem primeru v sektorju terciarnega izobraževanja. V sektorju izobraževanja odraslih kar 88,9 % koordinatorjev obvlada najbolje oz. na visoki ravni upoštevanje pravil o avtorskih pravicah in licencah za digitalne vsebine, ki jih najdejo na spletu, ustvarjanje novih digitalnih vsebin s kombiniranjem in spreminjanjem obstoječih pa 61,1%. 77 Slabo oz. zgolj na osnovni ravni pa so koordinatorji seznanjeni s tem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih zakonito predelati. Seznanjenost s tem je najslabša pri koordinatorjih terciarnega izobraževanja, ki imajo v odgovoru b kar 52,6 % delež vseh odgovorov. Odstotni deleži odgovorov v kategorijah a ('sploh ne') in b ('ne veliko/zelo malo') dodatno potrjujejo, da so koordinatorji vseh vrst projektov in sektorjev izobraževanja najslabše seznanjeni s tem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih zakonito predelati. Ustvarjanje digitalnih vsebin – povzetek Temeljne digitalne kompetence s področja ustvarjanja digitalnih vsebin so med vrstami projektov in sektorji izobraževanja različno razvite. Na napredni ravni (kategorija odgovorov d) je razpon odstotkov v odgovorih od 12,4 % ( kompetenca »Vem, kako urediti ali spremeniti digitalne vsebine, ki so jih ustvarili drugi«) do 61,1 % ( »Vem, kako ustvariti in urediti digitalne besedilne datoteke ...«). Skupaj z vmesno ravnjo oz. kategorijo odgovorov c se na zadnjem mestu pojavi kompetenca »Vem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih zakonito predelati ...« s 33,5 % deležem, kompetenca »Vem, kako ustvariti in urediti digitalne besedilne datoteke ...« pa skupaj z odgovorom c doseže 95,7 % delež. Porazdelitev odstotnih deležev pri preostalih kompetencah pokaže, da koordinatorji dobro obvladajo tudi še kompetenco, ki zadeva upoštevanje pravil o avtorskih pravicah (84,9 %), zatem kompetenco priprave večpredstavnostnih predstavitev (77,8 %), vse preostale pa dosti slabše, npr. ustvarjanje digitalnih vsebin na spletu (66,5 %) in tako naprej vse do najnižjega deleža (33,5 %), ki zadeva kompetenco » Vem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih predelati ...«. Porazdelitev odgovorov med sektorji izobraževanja kaže trend v korist terciarnega izobraževanja in splošnega izobraževanja odraslih. Na podlagi preizkusa hi- kvadrat je bila ugotovljena statistično značilna razlika v korist projektom KA2 pri kompetenci »Vem, da je mogoče nekatere digitalne vsebine ponovno uporabiti in jih zakonito predelati …«. 5.2.3 Indeks digitalnih kompetenc V tem poglavju povzemamo empirične ugotovitve o razvitosti digitalnih kompetenc pri koordinatorjih projektov Erasmus+ tako, da so njihovi odgovori grupirani po kompetenčnih področjih in da so vrednosti verbalnih odgovorov pri posameznih kompetencah pretvorjene v ustrezne numerične vrednosti (odgovor a 'sploh ne' = 0,0; odgovor b 'ne veliko/zelo malo' = 0,33; odgovor c 'da' = 0,66 in d 'zelo veliko' = 1). Povprečne vrednosti za posamezno skupino obravnavanih kompetenc so skupaj z drugimi numeričnimi izračuni (aritmetična sredina, mediana, varianca, standardni odklon) predstavljene v Tabeli 29, ki sledi. Tabela 29: Indeks digitalnih kompetenc Indeks digitalnih kompetenc Aritmet. sredina Mediana Varianca Stand. odklon Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,7844 0,7778 0,027 0,1647 Evalvacija podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,7892 0,7778 0,028 0,1681 Upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,8571 0,8889 0,026 0,1613 Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij 0,8751 0,8889 0,018 0,1351 78 Deljenje z uporabo digitalnih tehnologij 0,7784 0,7500 0,026 0,1627 Državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij 0,6126 0,6667 0,033 0,1825 Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij 0,7874 0,8333 0,027 0,1644 Razvoj digitalnih vsebin 0,7363 0,7778 0,050 0,2242 Integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin 0,5248 0,5000 0,046 0,2152 Informacijska in podatkovna pismenost 0,8102 0,8148 0,020 0,1405 Komunikacija in sodelovanje 0,7762 0,7879 0,017 0,1293 Ustvarjanje digitalnih vsebin 0,6154 0,6190 0,041 0,2020 Skupni indeks digitalnih kompetenc 0,7340 0,7295 0,020 0,1412 Indeks digitalnih kompetenc Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov,… Skupni indeks digitalnih 1 Evalvacija podatkov, 0,9 kompetenc 0,8 informacij in digitalnih… 0,7 Ustvarjanje digitalnih 0,6 Upravljanje podatkov, vsebin 0,5 informacij in digitalnih… 0,4 0,3 Komunikacija in 0,2 Interakcija z uporabo 0,1 sodelovanje digitalnih tehnologij 0 Informacijska in Deljenje z uporabo podatkovna pismenost digitalnih tehnologij Integracija in Državljansko poustvarjanje digitalnih… udejstvovanje z… Sodelovanje z uporabo Razvoj digitalnih vsebin digitalnih tehnologij Slika 9: Indeks digitalnih kompetenc Na podlagi podatkov je mogoče ugotoviti, da so tri najvišje aritmetične sredine v indeksu digitalnih kompetenc (IDK) naslednje: interakcija z uporabo digitalnih tehnologij (0,8751), upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin (0,8571) ter informacijska in podatkovna pismenost (0,8102). Nasprotno pa so tri najnižje aritmetične sredine v indeksu digitalnih kompetenc: integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin (0,5248), državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij (0,6126) ter ustvarjanje digitalnih vsebin (0,6154). 79 Glede na vrednosti varianc in standardni odklon je tako med najvišje razvitimi kompetencami kot med najnižje razvitimi kompetencami vidna relativno majhna variabilnost in razpršenost. Najmanjša variabilnost in razpršenost je opazna pri komunikaciji in sodelovanju, največja variabilnost in razpršenost pa pri razvoju digitalnih vsebin. Kot smo opazili že pri predstavitvi posameznih digitalnih kompetenc skozi poglavje 5.2.2, koordinatorji v največji meri obvladajo osnovno in srednjo raven kompetenc, ki zadevajo predvsem informacijsko in podatkovno pismenost ter komunikacijo in sodelovanje. Ustvarjanje digitalnih vsebin je med najslabše razvitimi digitalnimi kompetencami. V nadaljevanju prikazujemo IDK glede na sektor izobraževanja organizacij pogodbenic. Tabela 30: Indeks digitalnih kompetenc glede na sektorje izobraževanja Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Poklicno in strokovno Splošno šolsko izobraževanje Terciarno Splošno izobraževanje izobraževanje (ŠI) (PSI) izobraževanje (TI) odraslih (IO) Skupno povprečje Aritmet. sredina Aritmet. sredina Aritmet. sredina Aritmet. sredina Aritmet. sredina Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,749 0,8157 0,8041 0,8333 0,7844 Evalvacija podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,7712 0,7929 0,807 0,8272 0,7892 Upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,8301 0,9066 0,8304 0,9198 0,8571 Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij 0,8562 0,8788 0,8918 0,9198 0,8751 Deljenje z uporabo digitalnih tehnologij 0,7539 0,8125 0,7697 0,8287 0,7784 Državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij 0,5961 0,625 0,6184 0,6481 0,6126 Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij 0,7569 0,8182 0,807 0,8148 0,7874 Razvoj digitalnih vsebin 0,7255 0,7424 0,7135 0,821 0,7363 Integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin 0,5186 0,4981 0,5592 0,5463 0,5248 Informacijska in podatkovna pismenost 0,7834 0,8384 0,8138 0,8601 0,8102 Komunikacija in sodelovanje 0,7537 0,7975 0,7823 0,8182 0,7762 Ustvarjanje digitalnih vsebin 0,6073 0,6028 0,6253 0,664 0,6154 Skupni indeks digitalnih kompetenc 0,7148 0,7462 0,7405 0,7808 0,734 80 Indeks digitalnih kompetenc glede na sektorje izobraževanja Skupni indeks digitalnih kompetenc Ustvarjanje digitalnih vsebin Komunikacija in sodelovanje Informacijska in podatkovna pismenost Integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin Razvoj digitalnih vsebin Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij Državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih… Deljenje z uporabo digitalnih tehnologij Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij Upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin Evalvacija podatkov, informacij in digitalnih vsebin Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in… 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 Slika 10: Indeks digitalnih kompetenc glede na sektorje izobraževanja Razporeditev aritmetičnih sredin glede na sektorje izobraževanja pokaže, da najvišje povprečje dosegajo digitalne kompetence v sektorju splošnega izobraževanja odraslih (skupno povprečje: 0,7808), najnižje pa v sektorju splošnega šolskega izobraževanja (skupno povprečje: 0,7148). Sektor splošnega izobraževanja odraslih dosega tudi najvišja povprečja aritmetičnih sredin pri vseh treh kompetencah, ki se z doseženim povprečjem aritmetičnih sredin umeščajo na prva tri mesta. Te smo zgoraj že izpostavili (tj. interakcija z uporabo digitalnih tehnologij (0,8751), upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin (0,8571) ter informacijska in podatkovna pismenost (0,8102). Digitalne kompetence z najnižjimi povprečnimi vrednostmi aritmetičnih sredin (tj. integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin (0,5248), državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij (0,6126) ter ustvarjanje digitalnih vsebin (0,6154) pa so med sektorji bolj razpršene. Integracija in poustvarjanje ... dosega najnižjo aritmetično sredino v sektorju poklicnega in strokovnega izobraževanja, kompetenca državljansko udejstvovanje z uporabo ... najnižjo v sektorju splošnega osnovnošolskega izobraževanja in ustvarjanje digitalnih vsebin najnižjo v sektorju terciarnega izobraževanja. Navkljub vsemu pa ugotavljamo, da razlike v doseženih povprečnih vrednostih med sektorji izobraževanja vendarle niso velike, saj zgolj v dveh primerih dosegajo vrednosti, ki so statistično značilne. Te vrednosti in tudi ostale, ki niso statistično pomembne, prikazujemo v naslednji tabeli. 81 Tabela 31: Statistična pomembnost aritmetičnih sredin med posameznimi digitalnimi kompetencami Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Splošno Poklicno in šolsko strokovno Terciarno Splošno izobraževanje izobraževanje izobraževanje izobraževanje Skupno (ŠI) (PSI) (TI) odraslih (IO) povprečje Aritmet. Aritmet. Aritmet. Aritmet. Aritmet. sredina sredina sredina sredina sredina F Sig. Brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,749 0,8157 0,8041 0,8333 0,7844 2,613 0,053* Evalvacija podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,7712 0,7929 0,807 0,8272 0,7892 0,776 0,509 Upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin 0,8301 0,9066 0,8304 0,9198 0,8571 3,571 0,015** Interakcija z uporabo digitalnih tehnologij 0,8562 0,8788 0,8918 0,9198 0,8751 1,423 0,237 Deljenje z uporabo digitalnih tehnologij 0,7539 0,8125 0,7697 0,8287 0,7784 1,923 0,127 Državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij 0,5961 0,625 0,6184 0,6481 0,6126 0,537 0,658 Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij 0,7569 0,8182 0,807 0,8148 0,7874 1,866 0,137 Razvoj digitalnih vsebin 0,7255 0,7424 0,7135 0,821 0,7363 1,065 0,365 Integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin 0,5186 0,4981 0,5592 0,5463 0,5248 0,629 0,597 Informacijska in podatkovna pismenost 0,7834 0,8384 0,8138 0,8601 0,8102 2,438 0,066 Komunikacija in sodelovanje 0,7537 0,7975 0,7823 0,8182 0,7762 1,95 0,123 Ustvarjanje digitalnih vsebin 0,6073 0,6028 0,6253 0,664 0,6154 0,477 0,699 Skupni indeks digitalnih kompetenc 0,7148 0,7462 0,7405 0,7808 0,734 1,326 0,267 Vrednosti razlik med aritmetičnimi sredinami, izračunane z F-preizkusom, so največje in tudi statistično značilne pri kompetencah upravljanja podatkov, informacij in digitalnih vsebin in brskanju, iskanju in filtriranju podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Vse preostale razlike med aritmetičnimi sredinami posameznih kompetenc in sektorji izobraževanja niso statistično značilne, so pa opazne razlike v vrednostih aritmetičnih sredin na vzorcu. 82 6 Ovire pri razvoju digitalnih kompetenc V tem poglavju predstavljamo odgovore koordinatorjev projektov Erasmus+, zbrane s spletnim vprašalnikom, in odgovore ciljne skupine vodij organizacij pogodbenic glede pogojev za razvoj digitalne transformacije in digitalnih kompetenc, s katerimi se soočajo v njihovih organizacijah. Odgovori na vprašanja, zbrana s spletnim vprašalnikom, razvrščena po sektorjih izobraževanja, zadevajo razpoložljivost digitalne opreme v organizacijah pogodbenicah, razpoložljivost aplikacij, kakovost internetnih povezav in pa oceno koordinatorjev glede priložnosti za profesionalni razvoj ter njihovo zavedanje potreb po tovrstnem razvoju. Odgovori na tovrstna vprašanja nam bodo v pomoč pri interpretaciji stanja na področju digitalne transformacije in digitalnih kompetenc koordinatorjev projektov, njihovih učiteljev, učencev, dijakov in študentov. Tabela 32: Pogoji za razvoj digitalne transformacije, digitalnih kompetenc in profesionalnega razvoja na področju digitalizacije Kategorije odgovorov Kateri je sektor projekta, ki ga trenutno koordinate? Zelo se ne strinjam: a) Se ne strinjam: b) Ne morem reči, da se strinjam, Poklicno in niti, da se ne strinjam: c) Splošno šolsko strokovno Terciarno Splošno Se strinjam: d) izobraževanje izobraževanje izobraževanje izobraževanje Zelo se strinjam: c) (ŠI) (PSI) (TI) odraslih (IO) Skupaj χ2 Sig. a) n 2 0 3 0 5 % 2,40 % 0,00 % 7,90 % 0,00 % 2,70 % b) n 5 2 2 0 9 Na delovnem mestu imam % 5,90 % 4,50 % 5,30 % 0,00 % 4,90 % ustrezno/primerno opremo c) n 11 2 4 0 17 (npr. računalnik, fotoaparat, mikrofon, % 12,90 % 4,50 % 10,50 % 0,00 % 9,20 % 16,058 zunanji disk). (55 % < 0,189 d) n 41 17 16 11 85 5) % 48,20 % 38,60 % 42,10 % 61,10 % 45,90 % e) n 26 23 13 7 69 % 30,60 % 52,30 % 34,20 % 38,90 % 37,30 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 0 0 3 0 3 % 0,00 % 0,00 % 7,90 % 0,00 % 1,60 % b) n 2 0 1 0 3 Na delovnem mestu imam % 2,40 % 0,00 % 2,60 % 0,00 % 1,60 % ustrezne/primerne c) n 13 2 4 0 19 programe (npr.: MS Office, % 15,30 % 4,50 % 10,50 % 0,00 % 10,30 % 23,122 Adobe). (55 % < 0,027* d) n 39 18 12 7 76 5) % 45,90 % 40,90 % 31,60 % 38,90 % 41,10 % e) n 31 24 18 11 84 % 36,50 % 54,50 % 47,40 % 61,10 % 45,40 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % 83 a) n 0 0 3 0 3 % 0,00 % 0,00 % 7,90 % 0,00 % 1,60 % b) n 3 0 0 0 3 Imam ustrezne/primerne % 3,50 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 1,60 % aplikacije (npr. Zoom, c) n 11 5 6 0 22 Slack, Tello, Microsoft Teams, Google Work % 12,90 % 11,40 % 15,80 % 0,00 % 11,90 % 23,656 Space). (50 % < 0,023* d) n 41 15 15 7 78 % < 5) % 48,20 % 34,10 % 39,50 % 38,90 % 42,20 % e) n 30 24 14 11 79 % 35,30 % 54,50 % 36,80 % 61,10 % 42,70 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 1 0 2 0 3 % 1,20 % 0,00 % 5,30 % 0,00 % 1,60 % b) n 3 1 2 0 6 % 3,50 % 2,30 % 5,30 % 0,00 % 3,20 % Imam dovolj dobro c) n 5 2 1 1 9 internetno povezavo. % 5,90 % 4,50 % 2,60 % 5,60 % 4,90 % 14,700 (60 % < 0,258 d) n 45 15 15 5 80 5) % 52,90 % 34,10 % 39,50 % 27,80 % 43,20 % e) n 31 26 18 12 87 % 36,50 % 59,10 % 47,40 % 66,70 % 47,00 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 1 4 3 0 8 % 1,20 % 9,10 % 7,90 % 0,00 % 4,30 % b) n 9 2 9 2 22 % 10,60 % 4,50 % 23,70 % 11,10 % 11,90 % Imam čas za profesionalni c) n 30 14 12 5 61 razvoj. % 35,30 % 31,80 % 31,60 % 27,80 % 33,00 % 17,911 (35 % < 0,118 d) n 29 17 12 9 67 5) % 34,10 % 38,60 % 31,60 % 50,00 % 36,20 % e) n 16 7 2 2 27 % 18,80 % 15,90 % 5,30 % 11,10 % 14,60 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 1 4 5 0 10 % 1,20 % 9,10 % 13,20 % 0,00 % 5,40 % b) n 12 5 7 2 26 % 14,10 % 11,40 % 18,40 % 11,10 % 14,10 % c) n 29 14 15 8 66 Imam čas za osebni razvoj. 17,100 % 34,10 % 31,80 % 39,50 % 44,40 % 35,70 % (35 % < 0,146 5) d) n 30 13 10 7 60 % 35,30 % 29,50 % 26,30 % 38,90 % 32,40 % e) n 13 8 1 1 23 % 15,30 % 18,20 % 2,60 % 5,60 % 12,40 % Skupaj n 85 44 38 18 185 84 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 0 2 4 0 6 % 0,00 % 4,50 % 10,50 % 0,00 % 3,20 % b) n 3 2 2 1 8 Imam dostop do ustreznih % 3,50 % 4,50 % 5,30 % 5,60 % 4,30 % usposabljanj (ob c) n 25 10 12 3 50 upoštevanju npr. cene, % 29,40 % 22,70 % 31,60 % 16,70 % 27,00 % 17,110 dostopnosti). (50 % < 0,146 d) n 40 19 18 9 86 5) % 47,10 % 43,20 % 47,40 % 50,00 % 46,50 % e) n 17 11 2 5 35 % 20,00 % 25,00 % 5,30 % 27,80 % 18,90 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 0 0 1 0 1 % 0,00 % 0,00 % 2,60 % 0,00 % 0,50 % b) n 0 1 2 0 3 % 0,00 % 2,30 % 5,30 % 0,00 % 1,60 % Vem, katera usposabljanja c) n 16 7 8 2 33 potrebujem. 13,353 % 18,80 % 15,90 % 21,10 % 11,10 % 17,80 % (50 % < d) n 49 22 21 13 105 5) 0,344 % 57,60 % 50,00 % 55,30 % 72,20 % 56,80 % e) n 20 14 6 3 43 % 23,50 % 31,80 % 15,80 % 16,70 % 23,20 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % a) n 0 0 2 0 2 % 0,00 % 0,00 % 5,30 % 0,00 % 1,10 % b) n 2 1 1 0 4 % 2,40 % 2,30 % 2,60 % 0,00 % 2,20 % Imam dostop do ustreznih c) n 15 6 9 4 34 virov (npr. gradiva, vodniki, priročniki). % 17,60 % 13,60 % 23,70 % 22,20 % 18,40 % 10,480 (50 % < 0,574 d) n 46 24 16 9 95 % < 5) % 54,10 % 54,50 % 42,10 % 50,00 % 51,40 % e) n 22 13 10 5 50 % 25,90 % 29,50 % 26,30 % 27,80 % 27,00 % Skupaj n 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % 85 a) n 2 1 1 1 5 % 2,40 % 2,30 % 2,60 % 5,60 % 2,70 % b) n 5 3 3 2 13 % 5,90 % 6,80 % 7,90 % 11,10 % 7,00 % Potrebujem nadaljnji razvoj c) n 15 9 10 4 38 na področju digitalnih kompetenc. % 17,60 % 20,50 % 26,30 % 22,20 % 20,50 % 3,763 d) n 39 18 16 8 81 (45 % < 0,987 5) % 45,90 % 40,90 % 42,10 % 44,40 % 43,80 % e) n 24 13 8 3 48 % 28,20 % 29,50 % 21,10 % 16,70 % 25,90 % Skupaj N 85 44 38 18 185 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % % Podatki v preglednici kažejo, da imajo organizacije pogodbenice projektov Erasmus+ v svojih vzgojno-izobraževalnih institucijah večinoma ustrezne računalnike idr. digitalno tehnologijo, da večinoma razpolagajo z ustreznimi računalniškimi programi ter aplikacijami in da imajo tudi dovolj dobro internetno povezavo. Na navedenih področjih namreč v seštevku kategoriji odgovorov d in e dosegata od 90,2 % ( internetna povezava) do 83,2 % ( ustrezna oprema). Odstotni deleži so v vseh teh primerih najvišji (celo 100 %) v sektorju splošnega izobraževanja odraslih in najnižji v sektorju terciarnega izobraževanja. 39 Odgovori s področja osebnega in profesionalnega razvoja ter dostopa do ustreznih usposabljanj in virov (vodniki itd.) pa dosegajo v seštevku kategorij d in e nižje odstotne deleže. Ti so najnižji v odgovorih, ki zadevajo čas za profesionalni (50,8 %) in osebni razvoj (44,8 %), sledita dostop do ustreznih usposabljanj (65,4 %) in do ustreznih virov (78,4 %). Tudi pri tej skupini odgovorov dosegajo najnižji odstotni delež v sektorju terciarnega izobraževanja. Nekoliko višji so odstotni delež v kategoriji odgovorov d in e pri tem, katera usposabljanja potrebujejo (80 %), medtem ko je ozaveščenost koordinatorjev projektov o tem, ali sploh potrebujejo nadaljnji razvoj na področju digitalnih kompetenc, relativno nizka (69,7 %). Ob tem je zanimivo, da je najnižji odstotni delež tokrat različno razporejen. Pri odgovoru glede tega, katera usposabljanja potrebujejo, je najnižji odstotni delež v sektorju terciarnega izobraževanja (71,1 %), pri zavedanju potrebe po nadaljnjem razvoju na področju DK pa v sektorju splošnega izobraževanja odraslih (61,1 %). V nadaljevanju predstavljamo zbrane odgovore (na podlagi intervjujev) vodij sedmih organizacij pogodbenic programa Erasmus+ glede težav, ovir in drugih omejitev, s katerimi se srečujejo v procesu razvoja digitalnih kompetenc in digitalne transformacije v njihovi vzgojno-izobraževani instituciji. 39 Razlike so precejšnje, v primeru razpolaganja z ustreznimi programi in aplikacijami celo statistično, značilne, vendar so v teh dveh primerih vrednosti celičnih frekvenc v dobri polovici odstotkov manjše od 5, zato izračun hi- kvadrata ni zanesljiv in ga na tem mestu ne bomo prikazali. 86 Odgovori intervjuvanih vodij vzgojno-izobraževalnih organizacij: 1. Ravnateljica OŠ je izpostavila kot največji problem omejene možnosti v potrebni opremi in dostopu do interneta. Šola namreč leži ob meji, kjer je optično omrežje slabo pokrito. Tudi s pomočjo Telekoma teh težav niso uspeli premostiti. 2. V gimnazijskem izobraževanju je ravnateljica izpostavila odpor učiteljev do izobraževanja na področju digitalizacije. Ta je, po njeni oceni, najbolj izrazit takrat, kadar gre za obvezno vključenost vseh učiteljev. Učitelji namreč želijo v ta izobraževanja vstopati avtonomno, kadar v novostih vidijo smiselnost in uporabnost. 3. V srednješolskem centru, kjer izvajajo programe srednjega, strokovnega in poklicnega izobraževanja, nižjega poklicnega izobraževanja, program tehniške gimnazije in dva višješolska programa, je vodja projektne pisarne kot oviro pri razvoju digitalnih kompetenc izpostavil to, da jim delodajalec ne more omogočiti udeležbe v izobraževanjih, ker jim to predstavlja organizacijsko težavo (nadomeščanje) in jim za ta namen primanjkuje sredstev. Meni, da to ni dobro, ker s tem posledično notranje motivirane učitelje idr. strokovne sodelavce odvrnemo od izobraževanja. 4. Direktor drugega srednješolskega centra je izpostavil, da so v poklicnem in strokovnem izobraževanju težave s kadri zaradi nestimulativnega nagrajevanja dela in z zaostajanjem plač za gospodarstvom. Poleg tega se pri usposabljanju na področju digitalizacije soočajo z dvema ekstremoma – nekateri učitelji bi se radi stalno izobraževali, drugi pa si tega sploh ne želijo ali izobraževanje celo zavračajo. Direktorji tovrstnih centrov morajo kot vodje krmariti med temi skrajnostmi, usklajevati interese zaposlenih in nekatere včasih tudi malce prisiliti v izobraževanje. 5. V terciarnem izobraževanju je, po mnenju prodekanje ene od pedagoških fakultet, ovira starostna struktura raziskovalcev, tj. premalo mladega kadra in nezadostna spodbuda države za privabljanje mladih raziskovalcev. Njihovo delovno mesto je namreč neustrezno ovrednoteno in zelo slabo plačano. S tem univerza postaja 'relativno stara organizacija' in se posledično sooča z izzivi in stališči, ki niso usklajena z razvojem. Pomembno se je zavedati staranja družbe, ki se kaže tudi v raziskovalnih institucijah. Meni, da je treba na področju digitalizacije najti pametno mejo, ker le tako bomo dobili najboljše od nje in se izognili nekaterim pastem. Drugi problem vidi v vrednotah pri priznavanju področja STEAM (naravoslovja, tehnologije, inženirstva, umetnosti in matematike) in predvsem računalništva v družbi. Meni, da je pomembno spodbujati vpis v študijske programe s področja računalništva in imeti strokovnjake in raziskovalce, ki bodo razvijali znanje na področju digitalizacije. Država bi se morala zavedati, da je to področje, ki ga je treba spodbujati, zato je treba tudi nekaj narediti, da bodo raziskovalci tam tudi ostali. Izpostavi tudi, da je promocija znanosti nekaj, kar nam ne gre, kar smo zamudili in zaradi česar nismo tako uspešni, kot bi lahko bili. In dodaja, da imamo zares vrhunske, svetovno priznane strokovnjake, ki na področju digitalizacije delajo svetovne preboje, a 'nihče' ( op. a. v državi) ne ve za to. 6. V organizaciji za splošno izobraževanje odraslih se srečujejo s pomanjkanjem radovednosti in želje po nadaljnjem izobraževanju. Drugo oviro vidijo v dostopnosti do aplikacij in nadgradnji sodobne digitalne opreme ter druge infrastrukture. Pri tem se namreč soočajo z omejitvijo sredstev, za katera naj bi bile pristojne lokalne skupnosti. Menijo, da ta status ni tako urejen, da bi jim lokalna skupnost omogočala izboljšanje materialnih pogojev. Večinoma si pri tovrstnih nakupih pomagajo s sredstvi, ki jih dobijo iz progama Erasmus+ in drugih podobnih projektov. Projektna dejavnost je zanje tako na nek način neobhodno potrebna. 7. V drugi vzgojno-izobraževalni organizaciji za izobraževanje odraslih se soočajo s počasnostjo v implementaciji digitalne transformacije. Menijo, da deloma zaradi strukture honorarnih sodelavcev, ker nekateri zaradi starosti ali osebnih razlogov odklanjajo tovrstna usposabljanja. 87 Povzetek intervjujev Različni sektorji izobraževanja navajajo različne izzive in ovire za razvoj digitalnega okolja. Ravnateljica osnovne šole izpostavlja težave zaradi omejenega dostopa do potrebne opreme in interneta, ker imajo ob državni meji slabo pokritosti optičnega omrežja. V gimnazijskem izobraževanju je zaznan odpor učiteljev do digitalizacije, še posebej takrat, ko gre za obvezno vključenost v izobraževanja. Srednješolski center se srečuje s pomanjkanjem sredstev za udeležbo na izobraževanjih za razvoj digitalnih kompetenc in s težavami pri zagotavljanju nadomeščanj za čas odsotnosti učiteljev, udeležencev izobraževanj. V poklicnem in strokovnem izobraževanju se pojavljajo težave z zagotavljanjem ustreznih kadrov, ker je nagrajevanje dela nestimulativno in ker nekateri učitelji zavračajo udeležbo na stalnem strokovnem spopolnjevanju in izobraževanju. Na terciarni ravni se izpostavlja pomanjkanje mladega kadra in neustrezno ovrednoteno delovno mesto raziskovalcev. Poleg tega se v družbi področja STEAM40 in računalništva ne priznava dovolj. Organizacije za splošno izobraževanje odraslih se soočajo s pomanjkanjem radovednosti pri starejšem strokovnem kadru in z omejenim dostopom do digitalne opreme, kar naj bi zagotovile lokalne skupnosti. Ovire pri razvoju digitalnih kompetenc – povzetek Skupno vsem oviram, ugotovljenim z anketnim vprašalnikom in ciljnimi intervjuji vodij organizacij pogodbenic, ni toliko pomanjkanje ustrezne opreme, programov ali dostopa do interneta (razen izjem, npr. obmejno območje), kot je pomanjkanje časa za osebni in profesionalni razvoj, kot so organizacijske težave z nadomeščanji v primeru udeležbe na usposabljanjih, kot je ponekod odpor do digitalizacije, slabša ozaveščenost kadra glede potreb po nadaljnjem razvoju na področju digitalnih kompetenc ter potreba po spodbujanju znanstvenih področij, kot je računalništvo. Pogodbenice vseh vrst projektov in sektorjev izobraževanja so si enotne, da je sodelovanje v programu Erasmus+ zanje neprecenljivo in nujno, saj s sredstvi, ki jih prejmejo iz projektov, učinkovito premoščajo ovire, ki zadevajo digitalno opremo in pripomočke. Navedene ovire v splošnem veljajo za organizacije pogodbenice iz vseh sektorjev izobraževanja. Najboljše pogoje v primerjanih kategorijah odgovorov zasledimo v sektorju splošnega izobraževanja odraslih, vendar pa tudi pri njih opazimo odstopanja, saj je ena od sogovornic v ciljnem intervjuju poročala o povsem drugačnem stanju, kot je ugotovljeno z odgovori koordinatorjev, zbranimi s spletnim anketiranjem. 40 Angl.: Science, Technology, Engineering, the Arts and Mathematics (Znanost, Tehnologija, Umetnost in Matematika). 88 7 Priporočila Pričujoča raziskava oz. študija daje v prvem delu vpogled v opredelitve in načrte Službe Vlade RS za digitalno preobrazbo41, ki je odgovorna za digitalno transformacijo na ravni države, kot tudi vpogled v nacionalne okvire, strategije, programe in projekte, namenjene spodbujanju razvoja DT in DK. Poglavja v drugem delu raziskave razkrivajo stanje DT v organizacijah pogodbenicah programa Erasmus+ ter razvitost koordinatorjev DK, osebja, posredno nekoliko tudi učencev/dijakov/študentov, sodelujočih v projektih Erasmus+. Empirične ugotovitve v splošnem odražajo pomemben vpliv programa Erasmus+ na razvoj DT in DK v organizacijah pogodbenicah in ob tem razkrivajo tudi področja, katerih razvoj bi veljalo v bodoče dodatno spodbuditi. Podrobnejša analiza raziskave tako evidentira ključne dejavnike uspešnosti, kot tudi tiste, ki na tovrstni razvoj nimajo posebnega vpliva. Skladno s temi ugotovitvami v nadaljevanju podajamo nekaj priporočil za učinkovitejše spodbujanje nadaljnjega razvoja DT in DK za nacionalno raven: za Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije, Ministrstvo za digitalno preobrazbo ter druga relevantna ministrstva in nacionalne institucije. Ob tem posebej izpostavljamo tudi priporočila za nacionalno agencijo CMEPIUS kot nosilko programov Erasmus+ v Republiki Sloveniji. Priporočila za sistemsko raven (pristojna ministrstva in relevantne nacionalne institucije) 1. Analiza ugotovitev prve polovice raziskave, ki ugotavlja sistemsko urejenost pogojev za razvoj digitalne transformacije (DT) in digitalnih kompetenc (DK), odraža, da ima Slovenija nekatere pomanjkljivosti v nacionalnih študijskih programih in učnih načrtih osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja in da pri spodbujanju razvoja DT in DK sledi predvsem skupnim evropskim okvirom. a. Da bi v bodoče učinkoviteje nagovorili potrebe posameznih sektorjev izobraževanja, institucij znotraj njih in njihove deležnike, bi veljalo nacionalne okvire pregledati in jih glede na aktualno stanje Slovenije na področju DT in DK, ugotovljeno z mednarodnimi in nacionalnimi raziskavami, poročili in študijami, kot je ta, ustrezno redefinirati. 2. Poskrbeti je treba za to, da se na osnovnošolski in srednješolski stopnji zagotovi vertikalo izobraževanja na področju informatike in računalništva in da se učni načrti ustrezno prenovijo: a. vanje naj se vključi več ciljev s področja razvoja digitalnih kompetenc in praktičnih elementov, da bi tako učence/dijake bolje pripravili na uporabo računalniških znanj; b. premisli naj se, ali bi bilo smiselno dopolniti učne izzive z vključitvijo sistemskega vmesnika, in eksplicitnih učnih izidov za modeliranje ter simulacijo na srednješolski stopnji; c. preučiti možnosti za boljšo kontinuiteto poučevanja algoritmov skozi vse ravni izobraževanja ( Poučevanje informatike v šoli v Evropi, 2022). 3. Več pozornosti je treba namenjati stalnemu spremljanju stanja na področju razvoja DT in DK deležnikov na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja ter sprejemanju ustreznih odzivov (ukrepov) za nadaljnji razvoj. Priporočila za nacionalno agencijo CMEPIUS 1. Sedanje in bodoče organizacije pogodbenice seznaniti s ključnimi ugotovitvami tega nacionalnega poročila/raziskave. Skladno s tem naj se jim zagotoviti ciljno strokovno usposabljanje za razvoj DK na področjih, kjer so dosegli nizke odstotne deleže (npr. ustvarjanje in urejanje digitalnih besedilnih 41 Ta se je v januarju 2023 prestrukturirala v Ministrstvo za digitalno preobrazbo. 89 datotek, integracija in poustvarjanje digitalnih vsebin, državljansko udejstvovanje z uporabo digitalnih tehnologij, spletno komuniciranje) ali izkazali nizek kompetenčni indeks. 2. Razmisliti, ali je mogoče za sodelovanje v projektih Erasmus+ pri kriterijih izbora organizacij pogodbenic dati večji poudarek in veljavo področju razvoja DT in DK, npr. s tem, da se ob prijavi predloži analiza stanja na tem področju. Ta se med potekom projekta posredno spremlja in ob zaključku projekta ugotavlja napredek. 3. Spodbuditi organizacije pogodbenice, da aktivnosti za razvoj DT in DK na šolah okrepijo in sistematično načrtujejo – pripravijo programe oz. načrte razvoja DT in DK in za njihovo realizacijo imenujejo odgovorne osebe. 4. Povečati strokovno podporo, spodbuditi izmenjavo dobrih praks in okrepiti medsebojno učenje s tem, da se spodbudi povezovanje organizacij pogodbenic projektov Erasmus+ znotraj sektorjev in med sektorji izobraževanja, npr. povezovanje v tematske mreže za ustvarjanje visokokakovostnih učnih gradiv ali za uporabo novih digitalnih orodij in aplikacij. Pri tem vključimo sodelujoče iz projektov mobilnosti (KA1) in strateških partnerstev (KA2), ki so bili pri DT in razvoju DK posebej uspešni. 5. Promovirati pomen razvoja digitalnih spretnosti učiteljev in drugih zaposlenih v vzgoji in izobraževanju skozi program Erasmus+ in zagotoviti promocijo tovrstnih raziskav, odličnih dosežkov in napredka na nacionalnih in mednarodnih posvetih, konferencah, delavnicah. 6. Načrtovati nadaljnje raziskave, ki so potrebne za boljše razumevanje razlik med sektorji izobraževanja in identifikacijo potreb po usposabljanju. 7. Vlagati v izobraževanje in usposabljanje koordinatorjev projektov ter spodbujati dolgoročno sodelovanje v projektih Erasmus+, pri tem pa se osredotočati na uporabo storitev v oblaku, ustvarjanje in upravljanje digitalnih vsebin idr. slabše razvita kompetenčna področja. 8. Krepiti ozaveščenost o pomenu DT in DK ter spodbujati razvoj digitalnih kompetenc, ki prispevajo h gradnji in ohranjanju socialnega dialoga ter odnosov v okviru projektov Erasmus+ (npr. aktivno vključevanje v razprave, izmenjave mnenj in diskusije na spletu). 9. Posvetiti posebno pozornost osnovnošolskemu in srednješolskemu izobraževanju pri izboljšanju digitalnih spretnosti učencev/dijakov, s poudarkom na poznavanju in uporabi različnih iskalnikov in drugih digitalnih orodij. 10. Priznati in spodbujati pomen terciarnega izobraževanja pri razvoju digitalnih kompetenc, hkrati pa se osredotočiti na izboljšanje digitalnih spretnosti učiteljev v vseh sektorjih izobraževanja. 11. Nuditi podporo organizacijam izobraževanja odraslih pri premagovanju izzivov, kot so pomanjkanje radovednosti pri starejšem kadru in omejen dostop do digitalne opreme, ter spodbujati njihovo udeležbo v projektih Erasmus+ za izboljšanje digitalnih kompetenc. 90 8 Metodologija Raziskovalna vprašanja in cilji Splošni cilj raziskave je zagotoviti informacije, zaključke in priporočila o tem, kako lahko program Erasmus+ vpliva in prispeva k digitalni transformaciji organizacij pogodbenic ter razvoju digitalnih kompetenc njihovih zaposlenih. Raziskava je osredotočena na naslednja podrobna raziskovalna vprašanja, predstavljena v spodnji tabeli: Tabela 33: Raziskovalna vprašanja Raziskovalni modul Raziskovalna vprašanja Pregledna raziskava Ali obstajajo uradno uporabljani okviri digitalnih kompetenc v (kontekstualne določeni državi, ali je okvir DigComp preveden in uradno informacije/dokumentacijska uporabljen? analiza) Kakšne so nacionalne strategije, programi in najpomembnejši projekti, ki podpirajo razvoj digitalnih kompetenc in digitalno transformacijo v vseh izobraževalnih sektorjih (izobraževanje odraslih, visokošolsko/terciarno izobraževanje, šolsko izobraževanje (osnovnošolsko in splošno srednješolsko), poklicno izobraževanje in strokovno izobraževanje) v določeni državi? Kakšni so novi ukrepi glede razvoja digitalnih kompetenc in digitalne transformacije, ki so bili razviti kot odziv na pandemijo covida-19? Ali obstajajo obstoječi nedavni raziskovalni podatki (2021, 2022) o ravni digitalnih kompetenc v določeni državi? Spletna anketa (CAWI); Kako in v kolikšni meri določene skupine uporabljajo digitalne poglobljeni intervjuji (IDI) veščine v svojem vsakodnevnem delu? Kako in v kolikšni meri uporabljajo digitalne veščine v svojih dejavnostih, izvedenih v okviru programa Erasmus+? Kateri so gonilniki in ovire za razvoj njihovih digitalnih veščin? Kako institucije (univerze, šole, nevladne organizacije itd.) podpirajo pridobivanje digitalnih veščin? Kakšna je vloga programa Erasmus+ pri pridobivanju digitalnih veščin? Kako in v kolikšni meri institucije koristijo sodelovanje svojih zaposlenih v programu Erasmus+ in ali obstaja povezava med razvojem digitalnih veščin zaposlenih ter digitalno transformacijo teh institucij? Kakšen je učinek digitalizacije administrativnih postopkov programa Erasmus+ na digitalizacijo poslovnih procesov na splošno na visokošolskih institucijah (prek pobude Erasmus Without Paper in pobude Evropska študentska izkaznica)? V kolikšni meri so mešane mobilnosti in mešani intenzivni programi (zlasti virtualna komponenta) vplivali na kakovost digitalnih kompetenc zaposlenih in njihovih učencev/dijakov/študentov? 91 Kakšne so razlike v razvoju digitalnih kompetenc in digitalne transformacije med vključenimi državami (vključno z razlikami med sektorji, področji in ukrepi ter nacionalnimi strategijami, programi in projekti)? 42 Kakšno je zaznavanje digitalne transformacije in vloga razvoja digitalnih kompetenc v organizacijah prejemnicah finančne podpore oz. pogodbenicah? Časovni okvir, raziskovalni moduli Raziskava je razdeljena na dve stopnji, izvedeni v podobnih obdobjih v vseh sedmih partnerskih državah projekta. V okviru prve, ki obsega obdobje 2022–2024, so bili izvedeni trije raziskovalni moduli: • analiza dokumentov (pregledna raziskava/dokumentacijska analiza), • spletna anketa (računalniško podprti intervjuji prek spleta – CAWI) s koordinatorji projektov Erasmus+ oz. predstavniki organizacij prejemnic finančne podpore oz. pogodbenic, • individualni poglobljeni intervjuji (IDI) s predstavniki upravnega osebja organizacij pogodbenic. Priprava študije oz. pričujočega nacionalnega poročila, ki ga bo na podlagi informacij, zbranih v zgoraj navedenih raziskovalnih modulih, pripravil vsak partner, predstavlja zaključek prve stopnje raziskave. Druga stopnja raziskave, načrtovana za leti 2024–2025, vključuje: • izvedbo drugega spletnega anketiranja s koordinatorji projektov (drugo merjenje na isti skupini respondentov) in • individualne intervjuje s koordinatorji projektov Erasmus+. Druga stopnja projekta se bo zaključila s pripravo mednarodnega poročila, ki bo vključevalo vse podatke in informacije, zbrane v njej (tj. iz stopnje I in stopnje II). Izvedba raziskovalnih modulov v Sloveniji v okviru prve stopnje Analiza dokumentov (pregledna raziskava) Med pregledno raziskavo (dokumentacijsko analizo) so bili neodvisno pridobljeni dokumenti, informacije in druga gradiva, povezani s kontekstom razvoja digitalnih kompetenc v Republiki Sloveniji in podpiranjem razvoja digitalne transformacije na nacionalni ravni. Analiza je med drugim vključevala strukturo nacionalnih organov, odgovornih za digitalizacijo, zakone, predpise in smernice, vključno z osnovnošolskimi in srednješolskimi programi ter visokošolskimi študijskimi programi za bodoče učitelje. Poudarek je bil tudi na strategijah digitalne transformacije na področju izobraževanja, strategijah za razvoj digitalnih kompetenc v Republiki Sloveniji ter nacionalnih programih in projektih, namenjenih implementaciji teh strategij. 42 Odgovor na to raziskovalno vprašanje bo podan v drugem delu raziskovalnega projekta, ko bo pripravljena mednarodna primerjalna študija. 92 Spletna anketa (računalniško podprti intervjuji prek spleta – CAWI) Anketa je bila izvedena prek spleta s pomočjo računalniške tehnologije za spletno anketiranje. Pokrivala je koordinatorje projektov, ki zastopajo organizacije pogodbenice programa Erasmus+ v Sloveniji. Te institucije so izvajale projekte v okviru programa na podlagi sklenjenih pogodb v letu 2022. Zato je bil poudarek le na tistih projektih programa Erasmus+, ki so se relativno nedavno začeli. Po raziskovalnem konceptu ta pristop omogoča zajemanje sprememb analiziranih pojavov med izvajanjem projektov. Povezava do ankete je bila poslana vsem koordinatorjem projektov programa Erasmus+, ki spadajo v vzorčni okvir, in je zajemala 275 posameznikov. Anketa je bila v celoti izpolnjena s strani 185-ih koordinatorjev, kar je predstavljalo 67% koordinatorjev, ki so v letu 2022 podpisali sporazum o izvajanju projektov KA1 ali KA2. Individualni poglobljeni intervjuji (IDI) Kot del študije je bilo izvedenih 7 individualnih poglobljenih intervjujev s predstavniki upravnega osebja organizacij prejemnic finančne podpore programa Erasmus+. Vsak intervju je trajal od 60 do 90 minut. Podobno kot pri spletni anketi je bil poudarek na organizacijah, ki izvajajo projekte na podlagi sporazumov, sklenjenih leta 2022. Dodatna kriterija za izbor vključenih respondentov sta bila raznolikost glede na sektor programa Erasmus+ in ključna dejavnost organizacij, sodelujočih v programu, ki so jih respondenti zastopali. Predpostavljeno je bilo, da se za vsak sektor izobraževanja izvede vsaj en intervju z osebo iz organizacije, ki izvaja projekte mobilnosti (Ključni ukrep 1), in en intervju z osebo, ki predstavlja organizacijo, ki izvaja projekte strateških partnerstev (Ključni ukrep 2). Končno število izvedenih intervjujev, razdeljenih po sektorjih in ključnih dejavnostih programa Erasmus+, je predstavljeno v spodnji tabeli. Tabela 34: Dokončani individualni poglobljeni intervjuji (IDI) med upravnim osebjem, razvrščeni po sektorjih programa Erasmus+ in ključnih ukrepih Sektor Ključni ukrep Število izvedenih intervjujev Šolsko izobraževanje KA 1 – Mobilnost 1 posameznikov KA 2 – Sodelovanje med 1 organizacijami in institucijami Poklicno izobraževanje in KA 1 – Mobilnost 1 usposabljanje posameznikov KA 2 – Sodelovanje med 1 organizacijami in institucijami Visokošolsko/terciarno KA 1 – Mobilnost 1 izobraževanje posameznikov KA 2 – Sodelovanje med / organizacijami in institucijami Izobraževanje odraslih KA 1 – Mobilnost 1 posameznikov KA 2 – Sodelovanje med 1 organizacijami in institucijami Skupaj 7 93 Meritve digitalnih kompetenc – uporabljeni pristop in konstrukcija kazalnika DCI Digitalni kazalnik kompetenc (DCI)43 je bil razvit s strani avtorjev študije za merjenje digitalnih kompetenc koordinatorjev projektov programa Erasmus+. Konceptualizacija in operacionalizacija posameznih digitalnih kompetenc in njihovih področij temeljita na dokumentih in orodjih, ki so bili pripravljeni, izvedeni ali preizkušeni na ravni Evropske unije. Konstrukcija kazalnika digitalnih kompetenc je prikazana na spodnji sliki. • Sklic na strateške cilje glede digitalnega izobraževanja, kot jih navaja Evropska unija v dokumentu Načrt za digitalno izobraževanje za obdobje 2021–2027, vključno z ukrepi, opredeljenimi v prednostni nalogi 2: Krepiti digitalne kompetence in spretnosti, potrebne v dobi digitalne Raziskovalni cilji transformacije. • Izbor področij je bil določen glede na specifičnost projekta in organizacij, ki so bile vključene v študijo – osredotočili smo se na izobraževalne ustanove in izbrali tista področja, ki so najbolj neposredno povezana s šolskim procesom. Vsako raziskovalno področje je neposredno povezano z Predmet Evropskimi okviri digitalnih kompetenc (DigComp), ki določajo specifične digitalne kompetence. raziskave • Metoda merjenja digitalnih kompetenc v anketnem vprašalniku je bila navdihnjena z vprašanji, razvitimi za orodje MyDigiSkills, ki ga državljani uporabljajo za samooceno digitalnih kompetenc. Besedilni del vprašanj, ki se nanašajo na vidike, relevantne za to raziskavo, in lestvica so bili Operacionalizacija neposredno prevzeti iz orodja MyDigiSkills in prevedeni v slovenski jezik. • Na podlagi 27 spremenljivk (izjav), povezanih z znanjem, spretnostmi in odnosi glede uporabe digitalnih kompetenc, je bil razvit Digitalni kompetenčni indeks (DCI) za merjenje ravni 9 digitalnih kompetenc na 3 glavnih področjih: Informacije, Komunikacija in Ustvarjanje digitalnih vsebin. Indeks sega od 0 do 1; višja vrednost indeksa kaže na višjo raven kompetenc na določenem področju. Merjenje in analiza • Za oceno zanesljivosti uporabljenih lestvic za merjenje posameznih kompetenc in področij je bil uporabljen Cronbachov alfa koeficient. Glede na analizirane kompetence in področja se je gibal od 0.83 do 0.92, kar kaže na visoko notranjo konsistentnost orodja. Slika 11: Konstrukcija kazalnika digitalnih kompetenc 43 DCI – digitalni kompetenčni indeks. 94 9 Literatura in viri European Commission / EACEA / Eurydice. (2022). Teaching and learning in schools in Europe during the COVID-19 pandemic. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Dostopno na: https://www.eurydice.si/prispevki/tematske-studije/poucevanje-in-ucenje-v-soli-po-evropi-med- pandemijo-covid-19/ Ministrstvo za digitalno preobrazbo. (2024). O Ministrstvu za digitalno preobrazbo. Dostopno na: https://www.gov.si/drzavni-organi/ministrstva/ministrstvo-za-digitalno-preobrazbo/o-ministrstvu-za- digitalno-preobrazbo/ Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2022). Akcijski načrt digitalnega izobraževanja (ANDI) 2021–2027. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/SDIG/JR-NOO-usposabljanja-303-35/2022/Akcijski- nacrt-digitalnega-izobrazevanja-2021-2027.pdf Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod RS za šolstvo. (2013). Učni načrt. Program osnovna šola. Računalništvo: neobvezni izbirni predmet. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/izbirni/Neobvezni/Racunalnistvo_izbirni_neobvezni.pdf Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije. (2022). Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2030 (ReNPVŠ) v Republiki Sloveniji. Dostopno na: https://www.gov.si/zbirke/ projekti-in-programi/resolucija-o-nacionalnem-programu-visokega-solstva-do-leta-2030/ Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Eurydice Slovenija. (2023). Poučevanje informatike v šoli v Evropi. Ugotovitve poročila Eurydice z nacionalnimi poudarki. Ljubljana: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, Eurydice Slovenija. Dostopno na: https://www.eurydice.si/publikacije/Poucevanje- informatike-v-soli-v-Evropi-SI-UG.pdf Pedagoški inštitut. (b. l.). TALIS 2018. Dostopno na: https://www.pei.si/raziskovalna- dejavnost/mednarodne-raziskave/talis/talis-2019/ Republika Slovenija. (2021). Nacionalni program spodbujanja razvoja in uporabe umetne inteligence v RS do leta 2025 (NpUi) Ljubljana: Republika Slovenija. Dostopno na: https://www.gzs.si/Portals/ Panoga-ZIT/Vsebine/novice-priponke/NpUI-SI-2025.pdf Rupnik Vec, T., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Deutsch, T., Ivanuš-Grmek, M., Mithans, M., Kregar, S., Holcar Brunauer, A., Preskar, S., Bevc, V., Logaj, V. in Musek Lešnik, K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covid-19 v Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/izobrazevanje_na_daljavo_covid19.pdf Študijski program za dvopredmetne učitelje v osnovnošolskem izobraževanju. (b. l.). Dostopno na: https://www.pef.uni-lj.si/studij/studijski-programi-prve-stopnje/dvopredmetni-ucitelj/ Študijski program za razredne učitelje v osnovnošolskem izobraževanju. (b. l.). Dostopno na: https://pef.um.si/wp-content/uploads/2023/11/Razredni-pouk-1.-stopnja-predmetnik-2023-2024.pdf 95 Univerza v Ljubljani. (b. l.). Center Digitalna UL. Dostopno na: https://www.uni-lj.si/studij/center- digitalna-ul Urad Republike Slovenije za okrevanje in odpornost. (2021). Načrt za okrevanje in odpornost Slovenije 2022–202644 (NOO). Dostopno na: https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/nacrt-za- okrevanje-in-odpornost/ Vlada Republike Slovenije. (2023). Digitalna Slovenija 2030 – Krovna strategija digitalne preobrazbe Slovenije do leta 2030. Ljubljana: Vlada Republike Slovenije. Dostopno na: https://www.gov.si/ assets/ministrstva/MDP/Dokumenti/DSI2030-potrjena-na-Vladi-RS_marec-2023.pdf Vuorikari, R., Punie, Y., Kluzer, S., Geleng, M., Landabaso Alvarez, M. in Šimec, R. (2023). DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/digcomp_2_2_okvir_digitalnih_ kompetenc.pdf Projekti: Moravec, B. in Slavič Kumer, S. (ur.). (2022). Razvijanje prečnih veščin na STEM-področju s formativnim spremljanjem in digitalno tehnologijo: Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/Razvijanje_precnih_vescin_STEM_formativno_ spremljanje.pdf Pilotni projekt TUNING, podprt s strani Evropske komisije, namenjen visokošolskim institucijam, delujoč v okviru programa Socrates v dveh stopnjah (2001–2002 in 2003–2004). Zavod RS za šolstvo. (2020a). Inovativna pedagogika 1 : 1. Dostopno na: https://www.zrss.si/projekti/inovativna-pedagogika-11-2/ Zavod RS za šolstvo. (2020b). Računalniško razmišljanje in matematično razmišljanje (CMCT). Dostopno na: https://www.zrss.si/projekti/computational-thinking-and-mathematical-thinking/#:~: text=Glavni%20cilj%20projekta%20CMCT%20%E2%80%93%20Computational%20thinking%20an d%20mathematical%20thinking: Zavod RS za šolstvo. (2021). NA-MA POTI (2017–2022). Dostopno na: https://www.zrss.si/projekti/projekt-na-ma-poti/ Zavod RS za šolstvo. (2022). Dvig digitalne kompetentnosti (DDK) 2022–2023. Dostopno na: https://www.zrss.si/projekti/dvig-digitalne-kompetentnosti/ Drugi viri: Spletni anketni vprašalnik za koordinatorje projektov Erasmus+ (KA1 in KA2). Vprašanja za strukturirani intervju z vodji organizacij pogodbenic, prejemnic sredstev programa Erasmus+. 44 Glej več: https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/nacrt-za-okrevanje-in-odpornost/ 96 KAZALO TABEL Tabela 1: Program, namenjen DT ......................................................................................................... 29 Tabela 2: Program, namenjen DT – izkušnje s koordinacijo projektov E+, vrsta projekta in sektor organizacij pogodbenic ......................................................................................................................... 30 Tabela 3: Oseba, imenovana za DT ...................................................................................................... 32 Tabela 4: Oseba, odgovorna za DT – izkušnje s koordinacijo projektov Erasmus+, vrsta projekta in sektor izobraževanja organizacij pogodbenic ...................................................................................... 33 Tabela 5: Digitalno opravljanje formalnih nalog .................................................................................. 34 Tabela 6: Digitalno opravljene formalne naloge – izkušnje s koordinacijo E+, vrsta projekta in sektor projekta ................................................................................................................................................. 35 Tabela 7: Izboljšanje tehnične infrastrukture in sodelovanje v programu Erasmus+ ........................... 37 Tabela 8: Izboljšanje tehnične infrastrukture – izkušnje s koordinacijo programa E+, vrsta projekta in sektor projekta ....................................................................................................................................... 38 Tabela 9: Sodelovanje v programu E+ in krepitev odnosa zaposlenih do DT ...................................... 40 Tabela 10: Izboljšanje odnosa do digitalne transformacije – izkušnje s koordinacijo programa E+, vrsta projekta in sektor projekta ............................................................................................................ 41 Tabela 11: Sodelovanje v programu Erasmus+ – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih ........................................................................................................................................ 44 Tabela 12: Izkušnje s koordinacijo projektov Erasmus+ – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih ..................................................................................................................... 45 Tabela 13: Vrsta projektov Erasmus+ – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih ........................................................................................................................................ 46 Tabela 14: Sektor projekta Erasmus+ – razvoj digitalnih spretnosti osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih spretnosti učencev, sodelujočih v mobilnostih .. 47 Tabela 15: Vloga koordinatorja v organizaciji – razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih ........................................................................................................................................ 49 Tabela 16: Kompetence na področju informacijske in podatkovne pismenosti .................................... 52 Tabela 17: Informacijska in podatkovna pismenost (poznavanje in uporaba iskalnikov) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ....................................................................................... 54 Tabela 18: Informacijska in podatkovna pismenost (iskanje ZGO, prepoznavanje oglaševalske vsebine in prepoznavanje namena spletnega vira) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ......... 56 Tabela 19: Informacijska in podatkovna pismenost (kritično preverjanje informacij) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ..................................................................................................... 58 Tabela 20: Informacijska in podatkovna pismenost (poznavanje medijev za shranjevanje) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ....................................................................................... 58 Tabela 21: Informacijska in podatkovna pismenost (organiziranje digitalnih vsebin z uporabo map ali oznak, kopiranje in premikaje datotek z uporabo map ali oznak) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ........................................................................................................................................ 59 Tabela 22: Kompetence na področju komunikacije in sodelovanja ...................................................... 62 Tabela 23: Komunikacija in sodelovanje (pošiljanje e-pošte, uporaba naprednih funkcij, uporaba storitev v oblaku ...) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja .......................................... 64 Tabela 24: Komunikacija in sodelovanje (poznavanje komunikacijskih storitev in družbenih medijev) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ........................................................................... 67 97 Tabela 25: Komunikacija in sodelovanje (razširjanje digitalnih vsebin ...) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja ......................................................................................................................... 69 Tabela 26: Ustvarjanje digitalnih vsebin .............................................................................................. 72 Tabela 27: Ustvarjanje digitalnih vsebin (razvoj digitalnih vsebin, umeščanje in poustvarjanje, avtorske pravice in licence) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja............................... 74 Tabela 28: Ustvarjanje digitalnih vsebin (razvoj digitalnih vsebin, umeščanje in poustvarjanje, avtorske pravice in licence) – vrsta projekta (KA1/KA2) in sektor izobraževanja............................... 76 Tabela 29: Indeks digitalnih kompetenc ............................................................................................... 78 Tabela 30: Indeks digitalnih kompetenc glede na sektorje izobraževanja ............................................ 80 Tabela 31: Statistična pomembnost aritmetičnih sredin med posameznimi digitalnimi kompetencami ....................................................................................................................................... 82 Tabela 32: Pogoji za razvoj digitalne transformacije, digitalnih kompetenc in profesionalnega razvoja na področju digitalizacije ...................................................................................................................... 83 Tabela 33: Raziskovalna vprašanja ....................................................................................................... 91 Tabela 34: Dokončani individualni poglobljeni intervjuji (IDI) med upravnim osebjem, razvrščeni po sektorjih programa Erasmus+ in ključnih ukrepih ................................................................................ 93 98 KAZALO SLIK Slika 1: Program, namenjen DT ............................................................................................................ 30 Slika 2: Oseba, imenovana za DT ......................................................................................................... 32 Slika 3: Digitalno opravljanje formalnih nalog ..................................................................................... 35 Slika 4: Izboljšanje tehnične infrastrukture in sodelovanje v programu Erasmus+ .............................. 37 Slika 5: Krepitev odnosa do DT ............................................................................................................ 40 Slika 6: Kompetence koordinatorjev na področju informacijske in podatkovne pismenosti ................ 53 Slika 7: Kompetence na področju komunikacije in sodelovanja .......................................................... 63 Slika 8: Ustvarjanje digitalnih vsebin ................................................................................................... 73 Slika 9: Indeks digitalnih kompetenc .................................................................................................... 79 Slika 10: Indeks digitalnih kompetenc glede na sektorje izobraževanja ............................................... 81 Slika 11: Konstrukcija kazalnika digitalnih kompetenc........................................................................ 94 99 Document Outline VSEBINA 1 Predstavitev raziskave/projekta POD 1.1 Informacija o raziskovalnem projektu 1.2 Ključne ugotovitve 2 Nacionalni kontekst 2.1 Nacionalna vladna institucija, odgovorna za digitalizacijo na ravni države 2.2 Nacionalni okviri digitalnih kompetenc 2.3 Razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije v študijskih programih za bodoče osnovnošolske, srednješolske in visokošolske učitelje 2.3.1 Pred-covid obdobje 2.3.2 Po-covid obdobje 2.4 Digitalne kompetence in digitalna transformacija v učnih načrtih za osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje 2.5 Nacionalne strategije, nacionalni programi in projekti v podporo razvoju digitalnih kompetenc in digitalne transformacije 2.5.1 Nacionalne strategije za razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije 2.5.2 Nacionalni programi in projekti za razvoj digitalnih kompetenc in digitalne transformacije 2.6 Študije, nabori podatkov poročil in/ali politični dokumenti v zvezi z oceno ravni digitalnih kompetenc ali stopnje digitalne transformacije v Republiki Sloveniji 3 Pojmovanje digitalne transformacije in digitalnih kompetenc 3.1 Opredelitev digitalne transformacije 3.1.1 Pojmovanja digitalne transformacije 3.2 Opredelitev digitalnih kompetenc 3.2.1 Pojmovanja digitalnih kompetenc 4 Vpliv covida-19 na digitalno transformacijo in digitalne kompetence 4.1 Pred obdobjem covida-19 4.2 Med obdobjem covida-19 4.3 Po obdobju covid-19 5 Digitalna transformacija in razvoj digitalnih kompetenc 5.1 Digitalna transformacija 5.1.1 Program, namenjen digitalni transformaciji 5.1.2 Oseba, imenovana za področje digitalne transformacije 5.1.3 Obseg formalnih nalog, ki jih organizacije opravljajo digitalno 5.1.4 Program Erasmus+ – izboljšanje tehnične infrastrukture 5.1.5 Program Erasmus+ – krepitev odnosa zaposlenih do digitalne transformacije 5.2 Razvoj digitalnih kompetenc 5.2.1 Sodelovanje v programu Erasmus+ in razvoj digitalnih kompetenc osebja, izboljšanje razpoložljivosti visokokakovostnih učnih vsebin in razvoj digitalnih kompetenc učencev, sodelujočih v mobilnostih 5.2.2 Razvoj digitalnih kompetenc koordinatorjev programa Erasmus+, osebja in učencev/dijakov/študentov 5.2.2.1 Razvoj informacijske in podatkovne pismenosti 5.2.2.2 Komunikacija in sodelovanje 5.2.2.3 Ustvarjanje digitalnih vsebin 5.2.3 Indeks digitalnih kompetenc 6 Ovire pri razvoju digitalnih kompetenc 7 Priporočila 8 Metodologija 9 Literatura in viri KAZALO TABEL KAZALO SLIK