KURIKULUM




ZA VRTCE



KuriKulum za vrtce



PRI PRIPRAVI KURIKULUMA ZA VRTCE SO SODELOVALE KURIKULARNE KOMISIJE: KOMISIJA ZA KOORDINACIJO PRENOVE KURIKULUMA ZA VRTCE: mag. Suzana Antič, Edita Bah Berglez, mag. Janja Cotič Pajntar, dr. Tatjana Devjak, dr. Karmen Drljić, dr. Maja Hmelak, Darija Hohnjec, dr. Jerneja Jager, Martina Jaunik, Lidija Jerše, Helena Klobasa, Branka Kovaček, dr. Ljubica Marjanovič Umek, mag. Marjana Milčinović, dr. Sandra Mršnik, Barbara Novinec, Liljana Plaskan, Marija Sivec, Martina Vidonja, Nives Zore

KURIKULARNA KOMISIJA ZA SPLOŠNA POGLAVJA: dr. Sanja Berčnik, dr. Ana Bezenšek, mag. Janja Cotič Pajntar, Polona Baznik Dvojmoč, dr. Urška Fekonja, Andreja Koler Križe, dr. Janez Krek, Katja Leskovic, Barbara Novinec, Ursula Obreza, dr. Alenka Polak, Simona Tonkli Gornjak, Timea Toth, Petra Viderman, Barbara Vranješ, Nives Zore

KuriKularna Komisija za področje dejavnosti druŽBa: Monika Brodarič, Branka Kovaček, dr. Marta Licardo, dr. Laura Rožman Krivec, Petra Zafran Česnik, Pegi Zakrajšek Stergar, Nives Zore

KuriKularna Komisija za področje dejavnosti GiBanje: Ana Božič, dr. Jera Gregorc, Anita Kirbiš, Helena Klobasa, Liljana Plaskan, Lidija Selič

KuriKularna Komisija za področje dejavnosti jeziK: dr. Barbara Baloh, Anja Kristan, Irena Krušec, dr. Metka Kordigel Aberšek, Mojca Meke, Jana Podobnik Kožić, Marija Sivec, dr. Darija Skubic, Martina Vidonja

KuriKularna Komisija za področje dejavnosti matematiKa: dr. Sonja Čotar Konrad, Romana Epih, dr. Tatjana Hodnik, Darija Hohnjec, dr. Sanela Hudovernik, Metka Jezovšek, mag. Marjana Milčinović, Katja Podpečan Jekič, Romana Šepul

KuriKularna Komisija za področje dejavnosti narava: Edita Bah Berglez, dr. Petra Furlan, dr. Nikolaja Golob, dr. Ana Gostinčar Blagotinšek, Martina Jaunik, Branka Klančar, dr. Marjanca Kos, Klaudija Lubej, Nika Mikulčič

KuriKularna Komisija za področje dejavnosti umetnost: mag. Suzana Antič, dr. Eda Birsa, dr. Bogdana Borota, mag. Liana Cerar, dr. Vesna Geršak, Lidija Jerše, mag. Barbara Kelbl, dr. Helena Korošec, Jana Olivieri, Helena Smej, Mateja Sušnik



UREJANJE: mag. Janja Cotič Pajntar

STROKOVNE RECENZIJE: dr. Marcela Batistič Zorec, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; dr. Jurka Lepičnik Vodopivec, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta; Darja Rakovič, Vrtec Zagorje; dr. Sonja Rutar, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta; Irena Robič, Vrtec Kočevje

JEZIKOVNI PREGLED: Tine Logar

oBliKovanje: neAGENCIJA, digitalne preobrazbe, Katja Pirc s. p.

izdala in zaloŽila: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje,



Zavod Republike Slovenije za šolstvo



za ministrstvo za vzGojo in izoBraŽevanje: dr. Vinko Logaj

ZA ZAVOD RS ZA ŠOLSTVO: Jasna Rojc



SPLETNA IZDAJA

ljuBljana, 2025



puBliKacija je doseGljiva na povezavi https://www.gov.si/assets/ministrstva/ MVI/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Dokumenti-smernice/KURIKULUM-ZA-VRTCE-2025.pdf

Program za predšolske otroke – Kurikulum za vrtce je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje sprejel na 241. seji dne 20. februarja 2025.



CIP

Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani

COBISS.SI-ID 229360899

ISBN 978-961-03-0888-1 (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, PDF)





Priznanje avtorstva - neKomercialno - Deljenje PoD enaKimi PoGoji



Prenova izobraževalnih programov s prenovo ključnih programskih dokumentov (kurikuluma za vrtce, učnih načrtov ter katalogov znanj)



NextGenerationEU

Kazalo



I. UVOD 5 X. PODROČJA DEJAVNOSTI 26

Področje dejavnosti DRUŽBA 30

II. CILJI KURIKULUMA ZA VRTCE 7

Področje dejavnosti GIBANJE 34

III. NAČELA URESNIČEVANJA Področje dejavnosti JEZIK 38

CILJEV KURIKULUMA ZA VRTCE 8

Področje dejavnosti MATEMATIKA 46

IV. RAZVOJ IN UČENJE OTROKA Področje dejavnosti NARAVA 52 12

Področje dejavnosti UMETNOST 57

V. OTROŠKA IGRA 15

XI. VIRI IN LITERATURA 65

VI. SODELOVANJE S STARŠI

IN OKOLJEM 17 XII. PRILOGA H KURIKULUMU ZA VRTCE 74

VII. SPLOŠNA PRIPOROČILA ZA

IZVAJANJE KURIKULUMA ZA VRTCE 19

VIII. INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA

PRI IZVAJANJU KURIKULUMA 23

IX. NAČRTOVANJE IZVEDBENEGA

KURIKULUMA 24



i. uvoD



Kurikulum za vrtce (2025) je nacionalni dokument, ki je bil sprejet 20. 2. 2025 na Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje in predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Prenovljen je bil na osnovi sprejetih Izhodišč za prenovo kurikuluma za vrtce (2022). Predhodnega Kurikuluma za vrtce (1999) konceptualno ne spreminja, temveč ga nadgrajuje.

Kurikulum za vrtce (2025) je posodobljen v skladu z novejšimi teoretičnimi spoznanji o zgodnjem učenju otrok1, mednarodnimi priporočili in smernicami o visokokakovostni predšolski vzgoji v vrtcih ter zahtevami časa, v katerem živimo. Družbena dogajanja in hitre tehnološke spremembe pri nas in v svetu, kot so globalizacija, digitalizacija, migracije, medgeneracijsko sodelovanje, naravne in družbene krize, vplivajo tako na življenje družin in otrok kot na institucionalno predšolsko vzgojo. Te spremembe so prepoznane in smiselno vključene v Kurikulum za vrtce – ob upoštevanju temeljnih nalog vrtca (2. člen Zakona o vrtcih, 1996), ki so: pomoč staršem pri celoviti skrbi za otroke, izboljšanje kakovosti življenja družin in otrok ter ustvarjanje pogojev za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti.

Izhodišče Kurikuluma za vrtce so vrednote in pravice otrok, zapisane v Konvenciji o otrokovih pravicah (1989), predvsem pravica otrok do participacije in igre ter naravnanost dela z otroki v vrtcu v to, kar je v otrokovo največjo korist.

Kurikulum za vrtce omogoča vsem otrokom, ki so vključeni v vrtec, enake možnosti, upošteva njihove značilnosti in potrebe, individualne razlike v razvoju in učenju, kakor tudi različne osebne okoliščine staršev. Pri sodelovanju s starši je poudarek na usklajenem delovanju vrtca in družine v korist otroka, ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca.

Kurikulum za vrtce temelji na znanstvenih spoznanjih strok, ki se navezujejo na posamezna področja kurikuluma, in strok, ki preučujejo otroštvo. Je razvojno naravnan in poudarja pomen razumevanja in doslednega upoštevanja dejstva, da razvoj in učenje otrok potekata prek razvojnega kontinuuma, kar pomeni, da so že zgodaj v razvoju prisotne posamezne zmožnosti in spretnosti, ki se prek porajajočih se zmožnosti in spretnosti razvijajo v obliko, ki jo poznamo



1 V celotnem Kurikulumu za vrtce se izraz ”otrok” uporablja za otroke v prvem in drugem starostnem obdobju

(prvo starostno obdobje: otroci v starosti od enega do treh let; drugo starostno obdobje: otroci v starosti od treh let

do vstopa v šolo).

v kasnejših razvojnih obdobjih, npr. porajajoča se pismenost. Poglavja v dokumentu so vsebinsko smiselno dopolnjena z vidika novih spoznanj o otrokovem razvoju in učenju, še posebej v prvem starostnem obdobju. Poznavanje in upoštevanje občutljivih obdobij v razvoju otrok, ko se le-ti najhitreje razvijajo in najučinkoviteje učijo, je za vzgojiteljice2 pri vzgojni dejavnosti v vrtcu ključno.

Kurikulum za vrtce poudarja otroka kot kompetentnega posameznika, tj. pomen njegove participacije in vključenosti v dejavnosti v času njegovega celotnega bivanja v vrtcu ter pomen poslušanja otrok, ki predstavlja temelj za njihovo participacijo in aktivno vključenost v dejavnosti. Prav tako poudarja pomen zagotavljanja čustvene varnosti otrok v vrtcu, ki je temeljni pogoj za dobro počutje otrok, njihovo socialno povezovanje in sodelovanje ter razvoj in učenje na različnih področjih. Posebej je izpostavljeno spodbujanje otrokove iniciativnosti, samostojnosti, radovednosti in miselne fleksibilnosti, spodbujanje otrok h gibanju in govornemu izražanju. Kurikulum poudarja tudi pomen otroške igre, še zlasti simbolne igre, ter vlogo vzgojiteljice, ki v igri spodbuja otroke k pogovarjanju, pripovedovanju, miselni predstavljivosti, načrtovanju, sodelovanju, čustvenemu izražanju in razvijanju zgodnje pismenosti.

V izhodišču prvega, splošnega dela dokumenta so cilji Kurikuluma za vrtce ter iz njih izhajajoča načela za uresničevanje ciljev. Sledijo poglavja, kjer so opredeljena temeljna védenja o otrokovem razvoju in učenju, otroški igri, sodelovanju s starši in okoljem ter splošna priporočila za izvajanje kurikuluma; govor je tudi o individualizaciji in diferenciaciji pri delu z otroki ter načrtovanju izvedbenega kurikuluma.

Drugi del dokumenta je vsebinsko namenjen področjem dejavnosti Kurikuluma za vrtce, upoštevajoč sodobna znanja o razvoju in učenju predšolskih otrok ter spoznanja različnih znanstvenih ved o ustreznih vsebinah in metodah dela. Področja dejavnosti uvajajo prečne zmožnosti in spretnosti – to so znanja in spretnosti otrok, ki se vključujejo v vsa področja dejavnosti ter se kot rdeča nit prepletajo skozi vse vrste dejavnosti v vrtcu: tako načrtovane kot rutinske ter prosto igro. V nadaljevanju so poglavja, kjer so za posamezno področje dejavnosti (družba, gibanje, jezik, matematika, narava, umetnost) opredeljeni in razčlenjeni namen, cilji ter priporočila za izvajanje dejavnosti.

Pričujoči Kurikulum za vrtce je strokovna podlaga za delo v vrtcih, za doseganje kakovostnega dela z otroki pa je enakega pomena izpeljava v praksi oz. t. i. izvedbeni kurikulum.



2 V celotnem Kurikulumu za vrtce se izraz ”vzgojiteljica” nanaša na vse strokovne delavce, ki izvajajo vzgojno dejavnost

v vrtcu. To so:

» vzgojiteljica,

» vzgojiteljica predšolskih otrok – pomočnica vzgojiteljice,

» vzgojiteljica predšolskih otrok za zgodnjo obravnavo,

» vzgojiteljica za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku,

» vzgojiteljica za delo z gluho-slepimi otroki.

Za uporabo izraza »vzgojiteljica« smo se odločili zaradi večinske zastopanosti žensk v tem poklicu in se nanaša na vse

naštete kadre v vrtcu, ne glede na spol.

ii. cilji KuriKuluma za vrtce



1. Otrokom zagotavljati okolje za dobro počutje, čustveno varno navezanost ter ustrezne pogoje

in spodbude za celovit razvoj, pridobivanje novih izkušenj, spretnosti in znanja.

2. Otrokom omogočati pogoste in kakovostne medsebojne odnose, sodelovanje v skupini in

družbi ter pri otrocih spodbujati razvoj samozavedanja in empatije, socialnega razumevanja,

spretnosti sporazumevanja in sodelovanja.

3. Pri otrocih spodbujati ponotranjenje temeljnih družbenih norm in vrednot, kot so človekove

pravice in dolžnosti, enakost, svoboda, strpnost, odgovornost do sebe, drugih živih bitij in

okolja, spoštovanje dogovorjenih pravil.

4. Otrokom zagotavljati pogoje za ozaveščanje o individualnih in skupinskih razlikah in njihovo

izražanje ne glede na spol, socialno, ekonomsko in kulturno ozadje, svetovni nazor, narodno in

jezikovno pripadnost, posebnosti v razvoju.

5. Omogočati razvojno-procesno, fleksibilno in uravnoteženo izvajanje dejavnosti Kurikuluma za

vrtce v različnih programih za predšolske otroke.

6. Omogočati uporabo različnih metod, pristopov in vsebin za spodbujanje otrokovega razvoja in

učenja, upoštevajoč razvojne značilnosti in potrebe različno starih otrok, spoznanja vzgojno-

-izobraževalnih ter drugih znanstvenih ved, s posebnim poudarkom na otroški igri.

7. Omogočati avtonomno in strokovno odgovorno delo v vrtcu, ki temelji na samoevalvaciji.

8. Razumeti čas in prostor v vrtcu kot ključna elementa kurikuluma, ki otroku omogočata varnost,

izbiro, individualno izražanje in tudi možnost umika.

9. Vzpostavljati kakovostno, sistematično in sprotno informiranje staršev otrok, sodelovanje

s starši pri načrtovanju in izvajanju posameznih dejavnosti v vrtcu, upoštevajoč korist otrok in

strokovno avtonomijo vrtca.



iii. NAČELA URESNIČEVANJA CILJEV

KuriKuluma za vrtce



1. NAČELo zAgotAVLJANJA otRokoVE VkLJUČENoStI IN možNoStI zA UČENJE NA RAzLIČNIh PodRoČJIh dEJAVNoStI:

» odgovornost strokovnih delavcev za razvoj in učenje otroka v vrtcu,

» zagotavljanje spodbudnega okolja za vzgojo, razvoj in učenje, kar vključuje vzgojiteljičino

načrtovano in spontano delovanje ter upoštevanje otrokovih pobud,

» razvijanje otrokove občutljivosti za sočloveka in okolje ter razumevanja življenjskih situacij in

odnosov,

» posredovanje znanja, ki izhaja iz različnih znanstvenih ved, z upoštevanjem njihove

objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti,

» spodbujanje otrokovega raziskovanja in navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov

pri iskanju odgovorov,

» upoštevanje otroka kot kompetentnega posameznika, ki se uči na njemu lasten način in

v interakciji z drugimi, ki razmišlja o svetu, v njem deluje in prepoznava svojo vlogo.



2. NAČELo SPodbUJANJA komUNIkACIJE, RAzLIČNIh NAČINoV IzRAžANJA tER goVoRNo-JEzIkoVNEgA RAzVoJA:

» jezikovni zgled vzgojiteljice ter spodbujanje otrok h komunikaciji in drugim načinom izražanja – ob

upoštevanju njihovih individualnih potreb, interesov in pravice do zasebnosti,

» omogočanje in spodbujanje rabe jezika v različnih funkcijah in govornih položajih,

» skrb za kakovost slovenskega jezika kot učnega jezika v vrtcu oz. skrb za kakovost učnih jezikov

obeh narodnih skupnosti,

» zagotavljanje uporabe slovenskega znakovnega jezika s strokovno usposobljeno osebo in/ali

prilagojene komunikacije v skladu z otrokovimi potrebami.



3. NAČELo zAgotAVLJANJA ENAkIh možNoStI, PREPozNAVANJA IN UPoštEVANJA RAzLIČNoStI mEd otRokI IN dRUžINAmI, INkLUzIJE IN mEdkULtURNoStI: » zagotavljanje otrokovih pravic in kakovostnega izvajanja Kurikuluma za vrtce,

» omogočanje pogojev za optimalni razvoj in učenje vsakega otroka, » upoštevanje značilnosti različno starih otrok ter individualnih razlik v razvoju in učenju enako

starih otrok,

» zagotavljanje pogojev za vključevanje otrok s posebnimi potrebami v življenje in delo v rednih

oddelkih vrtca,

» upoštevanje skupinskih posebnosti in razlik glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni

nazor ipd. ter ustvarjanje pogojev za njihovo izražanje,

» upoštevanje načela različnosti in medkulturnosti na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov,

ki otrokom omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti sveta, » zagotavljanje pogojev za razvoj dvojezičnosti in identitete pri otrocih, ki so pripadniki obeh

narodnostnih skupnosti in večinskega naroda na jezikovno in narodno mešanih območjih,

» zagotavljanje pogojev za vključevanje otrok Romov v vrtec.



4. NAČELo SIStEmAtIČNEgA VzgAJANJA zA tEmELJNE dRUžbENE NoRmE IN VREdNotE: » prevzemanje demokratičnih družbenih vrednot in kulturnih norm, ki izhajajo iz etike

človekovih pravic,

» udejanjanje skupnih norm in vrednot, ki so del etike človekovih pravic, » pri načrtovanju in vzgojnem delovanju uveljavljati enakost in svobodo kot temeljni vrednoti

človekovih pravic ter njihove univerzalne veljavnosti za vse, ne glede na razlike med otroki,

» pojasnjevanje, primerno otrokovi starosti, in uveljavljanje etike, vrednot in norm, ki so skupne

ljudem različnih svetovnonazorskih prepričanj in veroizpovedi ter temeljijo na človekovih

pravicah,

» spodbujanje otrok k sodelovanju z drugimi, spoštovanju odraslih, vrstnikov in okolja ter

postopnemu prevzemanju odgovornosti za svoja dejanja,

» vzgoja za kritičnost in avtonomnost posameznika, tako da se primerno otrokovim razvojnim

zmožnostim spodbuja odgovorno odločanje in samostojno ravnanje,

» vzgajanje za vključevanje otroka v družbo v skladu z univerzalnimi družbenimi normami

vljudnosti, konstruktivnega sporazumevanja in reševanja sporov.



5. NAČELo odPRtoStI kURIkULUmA, AVtoNomNoStI IN StRokoVNE odgoVoRNoStI: » odprtost izvedbenega kurikuluma za različnosti okolja, otrok in staršev, » omogočanje avtonomne izbire ciljev, vsebin in metod dela na podlagi Kurikuluma za vrtce, » oblikovanje lastne vizije vrtca, usklajene s Kurikulumom za vrtce, » zagotavljanje fleksibilnosti v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcu.



6. NAČELo URAVNotEžENoStI IN USkLAJENoStI tER možNoStI IzbIRE: » zagotavljanje usklajenosti med različnimi vidiki in posebnostmi otrokovega telesnega in

duševnega razvoja,

» zagotavljanje uravnoteženosti posameznih področij dejavnosti kurikuluma, » omogočanje izbire otrokom med različnimi dejavnostmi in vsebinami glede na njihove želje,

interese, sposobnosti, razpoloženje ipd., in to na ravni načrtovanja dejavnosti ter na ravni

organizacije prostora in časa,

» omogočanje otrokom, da spoznavajo različne ideje, nove pojme in znanstvene koncepte,

pridobivajo raznolike izkušnje ter sistematično razvijajo občutljivost za probleme in zavedanje

o različnih možnih pogledih in odgovorih nanje.



7. NAČELo StRokoVNE UtEmELJENoStI kURIkULUmA:

» z vidika specifičnih značilnosti razvoja in učenja otrok ter z vidika posebnosti otrok obeh

starostnih obdobij,

» z vidika vzgojiteljičinega pogleda na otroka kot kompetentnega posameznika, » z vidika spoznanj znanstvenih ved, ki opredeljujejo posamezna področja dejavnosti v vrtcu,

» s širšega vidika znanstvenih spoznanj vzgojno-izobraževalnih in drugih disciplin, ki preučujejo

otroštvo, npr. psihologije, sociologije, filozofije, antropologije ter kulturoloških študij,

» z vidika primerljivosti s kurikulumi v izbranih državah, v katerih se zagotavlja visokokakovostna

predšolska vzgoja in je sistemsko primerljiva s slovenskimi vrtci.



8. NAČELo RAzVoJNo-PRoCESNEgA PRIStoPA:

» postopno doseganje ciljev pri izvajanju dejavnosti, ob spremljanju otrokovega celovitega

razvoja in učenja,

» izbiranje ciljev, vsebin in načinov spodbujanja otrok v procesu učenja, pri čemer niso ključni le

cilji, temveč spremljanje odzivanja, izražanja in razmišljanja otrok ter strategij, ki jih uporabljajo

pri reševanju miselnih in socialnih problemov, upoštevajoč tudi glas otroka,

» podpiranje razvoja različnih zmožnosti in spretnosti otrok v načrtovanih in rutinskih dejavnostih

ter prosti igri.



9. NAČELo hoRIzoNtALNE IN VERtIkALNE PoVEzANoStI:

» povezovanje različnih področij dejavnosti v vrtcu in s tem različnih vidikov otrokovega razvoja in

učenja,

» povezovanje med vrtcem in družino,

» povezovanje med vrtcem in šolo, pri čemer je pomembno, da vrtec ne dopusti pošolanja

kurikuluma, temveč upošteva značilnosti in specifičnosti predšolske vzgoje ter razvoja in učenja

otrok,

» povezovanje med vrtcem in lokalno skupnostjo.



10. NAČELo SodELoVANJA VRtCA S StARšI:

» zagotavljanje javno dostopnih informacij staršem o različnih programih v vrtcu, » zagotavljanje možnosti postopnega uvajanja otroka v vrtec,

» seznanjanje staršev z dolžnostmi in pravicami, povezanimi z vključenostjo otroka v vrtec, » dolžnost in pravica staršev do sprotne izmenjave informacij o otroku in do poglobljenega

pogovora o otroku s strokovnimi delavci v vrtcu,

» možnost uporabe digitalne tehnologije za komunikacijo na daljavo s starši, » možnost sodelovanja staršev pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v oddelku ter sodelovanja

pri delu v oddelku, upoštevajoč strokovno avtonomijo vrtca,

» spoštovanje zasebnosti družin, njihove kulture, identitete, jezika, svetovnega nazora, vrednot,

prepričanj, stališč, navad in običajev in zagotavljanje pravice do zasebnosti in varstva osebnih

podatkov,

» dolžnost in pravica strokovnih delavcev do avtonomnega strokovnega odločanja in ravnanja

v korist otroka,

» seznanjanje staršev o ustrezni uporabi digitalnih naprav v družinskem okolju glede na starost

otroka in o ustreznem delovanju staršev kot zgleda otroku pri uporabi digitalnih naprav.



11. NAČELo SodELoVANJA z okoLJEm:

» uresničevanje ciljev Kurikuluma za vrtce pri sodelovanju z okoljem, smiselno vključevanje

naravnih in družbeno-kulturnih virov učenja v bližjem in širšem fizičnem in socialnem okolju,

» upoštevanje naravnih in družbeno-kulturnih specifičnosti lokalnega okolja ter značilnosti okolij,

iz katerih prihajajo otroci.



12. NAČELo tImSkEgA PRIStoPA:

» timsko načrtovanje, izvajanje, spremljanje in evalviranje dela z otroki v oddelku, » timsko delo na medoddelčni ravni in na ravni vrtca, v sodelovanju z ravnateljem in pomočniki

ravnatelja, svetovalnimi delavci, vzgojitelji za zgodnjo obravnavo, organizatorjem prehrane in

organizatorjem zdravstveno-higienskega režima,

» sodelovanje s strokovnimi delavci iz drugih vrtcev in drugih vzgojno-izobraževalnih institucij ter

drugimi strokovnimi institucijami in posamezniki.



13. NAČELo tRAJNoStNEgA RAzVoJA:

» spodbujanje in ozaveščanje odgovornega ravnanja do sebe, sočloveka, drugih živih bitij ter

naravnega in kulturnega okolja.



14. NAČELo NAdALJNJEgA IzobRAžEVANJA IN USPoSAbLJANJA: » stalno strokovno izobraževanje zaposlenih v vrtcu glede na potrebe vrtca in profesionalni razvoj

posameznika.



IV. RAzVoJ IN UČENJE otRokA



Razvoj in učenje v predšolskem obdobju potekata hitro na različnih področjih, ki so med seboj tesno prepletena. Zaznamujejo ju izrazite količinske in kakovostne razvojne spremembe, prav tako pa tudi velike medosebne razlike med enako starimi otroki, ki so posledica vpliva različnih dejav-nikov. Hkrati obdobje med prvim in šestim letom starosti predstavlja občutljivo obdobje za različ-na področja razvoja, npr. gibalni, govorni, čustveni in socialni razvoj, kar pomeni, da so otroci še posebej dovzetni za učenje.

Potem ko večina otrok shodi pri približno enem letu starosti, jim nova oblika gibanja omogoča, da bolj samostojno in aktivno raziskujejo svet okoli sebe ter pridobivajo nove in raznolike izkušnje. V predšolskem obdobju gibalni razvoj poteka v smeri vse večje moči, hitrosti, ravnotežja in usklajenosti gibov. Na novo usvojene gibalne sposobnosti in spretnosti se postopno združujejo v celovitejše sklope gibalnih dejanj, ki otrokom omogočajo, da se gibajo bolj usklajeno. Posamezne gibe povezujejo tudi z uporabo predmetov, tako da zmorejo na primer ujeti, metati in voditi žogo. Razvoj drobnih gibov in usklajevanje gibov oko - roka pa otrokom omogočata, da so vse bolj samostojni in natančni pri oblačenju in prehranjevanju, risanju ter rokovanju z drobnim igralnim materialom.

Po prvem letu starosti otroci na različne načine preizkušajo predmete v svojem okolju, jih pri tem opazujejo in uporabljajo različna sredstva za doseganje svojih ciljev. Na podlagi poskusov in napak iščejo rešitve problemov, preizkušajo različne materiale in njihove zakonitosti. V drugem letu starosti razvijejo sposobnost predstavljivosti oziroma miselne predstave. Sposobni so posnemati dejanja odraslih, ohraniti miselno predstavo brez neposredne zaznavne izkušnje ter imajo v celoti razvito stalnost predmeta, saj razumejo, da predmet obstaja, četudi ga ne vidijo. Po tretjem letu starosti pa otroci razvijejo sposobnost simbolne predstavljivosti, ki se kaže predvsem v odloženem posnemanju, simbolni igri, likovnem izražanju in vse bolj celovitem govoru. Zaradi rabe simbolov je otrokovo mišljenje bolj fleksibilno, saj loči misel od dejanja ter lahko razmišlja o preteklih in prihodnjih dogodkih. Po tretjem letu starosti otroci zmorejo razmišljati tudi o posledicah svojih dejanj ter na podlagi le-teh načrtovati svojo dejavnost. Skozi celotno predšolsko obdobje se razvijajo tudi metaspoznavne zmožnosti in izvršilne funkcije, ki se kažejo v otrokovi vse večji zmožnosti samonadzora, usmerjanja in vzdrževanja pozornosti, upoštevanja navodil, načrtovanja, v prožnosti mišljenja in razvoju spomina.

Potem ko večina otrok med 12. in 20. mesecem starosti spregovori prvo besedo, njihovo besedišče zelo hitro narašča in vsebuje vedno večje število besed, ki jih razumejo in govorijo. V drugem letu starosti začnejo združevati dve besedi v besedno zvezo, kar predstavlja pomembno razvojno spremembo v razvoju govora. Po tretjem letu starosti pa otroci oblikujejo vse daljše in slovnično zapletene priredne, podredne, vprašalne in nikalne povedi, njihovo besedišče vključuje vedno več metabesed, s katerimi označujejo različna čustva in miselna stanja. Že dveletni otroci začnejo preprosto pripovedovati, njihove zgodbe se najprej vežejo na neposredne izkušnje in vsakodnevne rutine. Sposobnost pripovedovanja se po tretjem letu starosti hitro razvija; otroci usvajajo konvencionalno obliko zgodbe, njihove zgodbe postajajo vse daljše, vsebinsko bogate in razumljive za poslušalca. Razvoj govora se tesno povezuje tudi z razvojem porajajoče se pismenosti, ki se začne razvijati že v zgodnjih letih in vključuje sposobnosti in spretnosti, ki predhodijo branju in pisanju. Otroci postopoma razvijajo metajezik, kar pomeni, da razumejo, da je jezik sestavljen iz posameznih besed, te pa iz posameznih glasov. Po četrtem letu starosti večina otrok razume, da so besede sestavni deli govora, ki imajo pomen, prav tako tudi zmorejo prepoznati nekaj črk ali prebrati nekaj besed, črke in besede pa na različne načine tudi zapisujejo.

Otroci med prvim in tretjim letom starosti poleg temeljnih čustev, kot so jeza, veselje, strah in žalost, doživljajo in izražajo tudi druga, sestavljena čustva, kot so sram, krivda in ponos. Z neposrednim opazovanjem drugih se postopoma učijo socialno sprejemljivega izražanja čustev, čeprav pri tem niso vedno uspešni in predvsem ne zmorejo svojega čustva prekriti s čustvom, ki ga ne doživljajo. Po tretjem letu starosti otroci vse pravilneje prepoznavajo in razumejo tako temeljna kot sestavljena čustva in začenjajo razumeti, da lahko posameznik doživlja več različnih čustev hkrati. Prav tako vse bolj nadzirajo svoje čustveno doživljanje, izražanje čustev pa postaja vse bolj uravnoteženo in socialno sprejemljivo.

Večina otrok začne okoli prvega leta starosti usmerjati pozornost odraslih na predmete; nanje kažejo s prstom ali jih poimenujejo in na ta način želijo deliti prozornost z drugim. Skupna vezana pozornost, ki se začne razvijati že v prvem letu življenja, predstavlja pomembno razvojno spremembo v zgodnjem socialnem razvoju in kaže na razvoj razumevanja sebe in drugih ljudi kot oseb, ki imajo lastne namene in cilje.

Otrokovo pogostejše vključevanje v dejavne socialne interakcije z vrstniki in odraslimi spodbuja razvoj razumevanja socialnih pravil, sodelovanja, recipročnih odnosov, zavzemanja perspektive drugih, empatičnega odzivanja ter skupnega reševanja problemov. Prva prijateljstva, ki jih vzpostavljajo otroci med prvim in tretjim letom starosti, so razmeroma kratkotrajna, sklenjena na podlagi podobnih interesov in materialnih dejanj, in se pogosto končajo z negativnimi materialnimi in fizičnimi dejanji. Razvoj prijateljstva po tretjem letu starosti pa poteka v smeri dolgotrajnejšega recipročnega odnosa, v katerem lahko vsakdo računa na pomoč, ko jo potrebuje. Oblike pomoči, ki jo otroci nudijo drugim, se spreminjajo z razvojem empatije. Medtem ko dojenčki doživljajo splošno neugodje kot posledico stresa, ki ga doživi druga oseba, in zato pogosto jokajo, ko vidijo jokajočega vrstnika, pa med prvim in tretjim letom starosti otroci že razumejo, kdaj je močnim čustvom izpostavljen drug otrok in kdaj oni sami. Kljub temu pa še ne razlikujejo med svojim pogledom in pogledom drugega, zato jokajočemu otroku najpogosteje ponudijo tolažbo v taki obliki, kot bi si jo sami želeli prejeti v podobni situaciji. Po tretjem letu starosti otroci postopoma razumejo, da imajo drugi ljudje lastna čustva in potrebe, ki se razlikujejo od njihovih, kar jim omogoča, da natančneje in pravilneje prepoznavajo čustva in potrebe drugih in jim tudi ponudijo ustreznejšo obliko pomoči.

Sposobnost empatičnega odzivanja je tesno povezana z razvojem teorije uma, ki predstavlja otrokovo razumevanje lastnih miselnih stanj (npr. prepričanj, čustev, želja, namer) in miselnih stanj drugih ljudi. Medtem ko dveletni otroci praviloma razumejo, da se ljudje vedejo v skladu s svojimi željami, triletni otroci razumejo, da posameznikovo vedenje usmerjajo tudi njegova prepričanja, ki pa jih sprva dojemajo kot posnetke resničnosti. V četrtem letu starosti se v razvoju teorije uma zgodi pomembna razvojna sprememba, ki predstavlja otrokovo razumevanje napačnih prepričanj; otrok namreč razume, da se bodo posamezniki vedli v skladu s svojimi prepričanji, ki pa so lahko napačna in drugačna od njegovih. Teorija uma je pomemben vidik socialnega razumevanja, saj otroku omogoča razlago in napovedovanje vedenja posameznikov v različnih situacijah.

Na hitrost in značilnosti zgodnjega razvoja vpliva mnogo dejavnikov, tako varovalnih, ki razvoj in učenje spodbujajo, kot tudi dejavnikov tveganja, ki razvoj in učenje ovirajo. Kakovost družinskega okolja je eden prvih in najpomembnejših dejavnikov otrokovega razvoja. Nanaša se tako na materialne pogoje kot tudi na medosebne odnose v družini, vzgojni slog staršev in dejavnosti, v katere se otroci vključujejo s starši in sorojenci. Otroci, ki prihajajo iz kakovostnejšega in spodbudnejšega družinskega okolja, izražajo višjo govorno kompetentnost in porajajočo se pismenost, so uspešnejši pri reševanju problemov, doživljajo pozitivnejša čustva, izražajo višje socialne spretnosti ter so socialno bolj prilagojeni.

Pomemben dejavnik zgodnjega razvoja in učenja otrok je tudi vrtec, vendar le, če je ustrezne kakovosti, ki je opredeljena tako na strukturni, posredni kot tudi na procesni ravni. Kakovosten vrtec namreč otrokom nudi številne priložnosti za opazovanje, gibanje, vključevanje v socialne in govorne interakcije ter igro z vrstniki. Predstavlja simbolno bogato okolje, ki vključuje kakovostne knjige za otroke, igrače in druge materiale, ki otroku omogočajo pridobivanje raznolikih izkušenj in spodbujajo razvoj simbolnega mišljenja. Hkrati pa občutljive, skrbne in empatične vzgojiteljice, ki prepoznavajo in se dosledno odzivajo na počutje, čustva, vedenje in potrebe otrok, spodbujajo razvoj varne navezanosti, ki otroku omogoča, da dejavno raziskuje svoje okolje, pridobiva nove izkušnje in se uči ter se učinkovito spoprijema s problemi. Posebej za otroke, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja, je vrtec kompenzacijski dejavnik v razvoju in učenju. Zgodnja vključenost v kakovosten vrtec lahko v veliki meri nadoknadi pomanjkanje spodbud v družini ter ob vstopu v šolo zmanjša s tem povezane razlike med otroki, npr. v govornih zmožnostih, porajajoči se pismenosti, socialnem razumevanju.

Razvoj otrok s posebnimi potrebami je v primerjavi z otroki z normativnim razvojem lahko količinsko in kakovostno drugačen, in sicer glede na specifičnost njihovih potreb. Posebnosti v razvoju se lahko kažejo na različnih področjih, npr. v govornemu razumevanju in izražanju, razvoju drobnih in velikih gibov, strategijah reševanja problemov in izvršilnih funkcijah, značilnostih socialnih interakcij z drugimi, razvoju razumevanja in nadzora nad doživljanjem in izražanjem čustev; razlike so lahko tudi v razvoju in značilnih vrstah igre. Poznavanje značilnosti normativnega razvoja na eni strani in posebnosti v razvoju otrok s posebnimi potrebami in rizičnimi dejavniki na drugi strani vzgojiteljicam v vrtcu omogoča oblikovanje ustreznih spodbud, ki so prilagojene potrebam posameznega otroka.



V. otRoškA IgRA



Igra je spontana, ustvarjalna in samozadostna dejavnost, ki je notranje motivirana, svobodna in prijetna za malčka oziroma otroka. Bolj kot končni rezultat je pomemben proces igranja; cilji igre praviloma nastajajo v malčkovi/otrokovi glavi in se lahko v času igranja spreminjajo.

Igra spodbuja otrokov razvoj, učenje in dobro počutje. Otrok v igri, v katero je dejavno vključen, raziskuje in spoznava svet okoli sebe, preizkuša svoje zamisli in dela napake, rešuje probleme, razvija analitično in vzročno-posledično mišljenje, preizkuša svojo domišljijo, uči se razlikovati med domišljijo in resničnostjo, razumeti in upoštevati poglede, misli in ideje soigralcev ter regulirati svoja čustva in želje. Igra ustvarja podporno okolje, v katerem otrok postavlja vprašanja in oblikuje odgovore, se pogovarja, dogovarja in pogaja s soigralci, pripoveduje zgodbo.

Igra se z razvojem otroka spreminja, hkrati pa pomembno vpliva na njegov razvoj. Različna je glede na obliko, npr. gibalna, konstrukcijska, simbolna, igra s pravili, in glede na vsebino, ki je v veliki meri povezana z otrokovim neposrednim fizičnim in družbenim okoljem ter z zgodbami, ki mu jih berejo odrasli, z dogajanji v risankah in otroških filmih. Igra se z razvojem spreminja tudi glede na posameznikovo socialno udeležbo. Razvija se od individualne igre, ki je značilna predvsem za otroke do 18. meseca starosti, prek vzporedne igre, v kateri se običajno otroka igrata na isti površini, drug ob drugem, vendar vsak zase, asociativne igre, v kateri si tri- in štiriletni otroci že delijo isto igračo, npr. kocke, vendar jih vsak zlaga s svojim ciljem, do sodelovalne igre, ki je prevladujoča pri pet- in šestletnih otrocih ter se kaže kot igra, v kateri skupaj načrtujejo igralno dejavnost in nato dogovorjene cilje skupaj zasledujejo.

Otrok se najpogosteje igra simbolno. Preprosta oblika simbolne igre je značilna že za otroke, stare približno eno leto in pol. V igri posnemajo posamezne dejavnosti, ki jih vidijo v svojem okolju, in sicer z igračami, ki so zaznavno in glede na funkcijo podobne predmetom, ki jih rabijo v igri. Npr. dveletni otrok hrani igračo dojenčka, za kar potrebuje skodelico in žličko, pretvarja pa se, da ima v skodelici hrano. Razvoj simbolne igre poteka vedno bolj v smer dekontekstualizacije, kar pomeni, da otroci lahko razmišljajo o nečem, kar ni neposredno prisotno oz. vidno, ampak nastaja v njihovih glavah. Gre za miselne in govorne pretvorbe, ko npr. štiriletni otrok miselno pretvori kartonasto škatlo v posteljico za dojenčka ali v jedilno mizo in s poimenovanjem svoje miselne pretvorbe omogoči igranje v skupini. Kasneje, okoli petega in šestega leta, ko je v simbolni igri prevladujoča igra vlog, pa otroci rabijo vedno manj predmetov, igrač, ki bi jih pretvarjali, in vedno več simbolov, npr. jezik, slikovni zapis, gibe. Igra vlog kot razvojno najvišja oblika simbolne igre praviloma poteka v skupini otrok: otroci jo načrtujejo, oblikujejo pravila in se dogovorijo, kdo bo prevzel posamezno vlogo, ki jo potem odigravajo celovito, tako da privzemajo čustva, izkušnje, ravnanja, sporazumevanje osebe, ki jo igrajo. Simbolna igra je pomembna za razvoj otrokovega govora, predstavnosti in domišljije, izražanja ustvarjalnosti, zmožnosti razumevanja mentalnih stanj, kot so zaznave, želje, čustva, misli, socialnih spretnosti, doživljanja in izražanja ter nadzorovanja čustev, empatije ter za spoznavanje različnih družbenih vlog.

Otroci se po tretjem letu starosti pogosto vključujejo tudi v igre s pravili (namizne ali prostorske), ki so odlična spodbuda za razvoj izvršilnih funkcij, zlasti delovnega spomina, prožnosti mišljenja, pozornosti in vztrajnosti, ter za učenje različnih strategij reševanja problemov in zmožnosti sodelovanja, razumevanja pogledov soigralcev.

V konstrukcijski igri otroci s podporo branja slik in/ali načrtov oz. z lastno domišljijo in miselno predstavnostjo sestavljajo, gradijo ploskovno in/ali prostorsko razvijajo koncepte količine, števila, prostora, se učijo razumevanja odnosov, pridobivajo ročne spretnosti in usklajenost gibanja rok in oči, vztrajnost ter natančnost. Učijo se tudi, kako stvari delujejo ter zakaj in kako se spreminjajo.

Prosta igra je zelo pomemben način učenja otrok, vendar ne edini. Čeprav je za igro značilno, da otrok izbere, kaj bo delal, kje in kako, je vloga vzgojiteljice ključnega pomena, in to na več ravneh. Otrokom mora zagotoviti dovolj časa za igro, organizirati prostor za igro, dostopne igrače oz. igralne materiale za različne oblike iger, igrače, značilne za igro deklic, igro dečkov, in igrače, ki so spolno nevtralne, igrače, ki so bolj ali manj strukturirane in realistične. Otroci se bodo dlje časa igrali in dosegali višje razvojne stopnje igre, če bo vzgojiteljica opazovala in spremljala njihovo igro, podpirala vključevanje vseh otrok v igro, v različne oblike igre, skupno igranje deklic in dečkov. Prav tako se bodo otroci dlje časa igrali in dosegali višje razvojne stopnje igre, če se tudi vzgojiteljica smiselno vključuje v igro, in to z namenom, da otroke spodbuja v razvoju ter učenju v območju bližnjega razvoja oz. jim pomaga pri oblikovanju strategij, ki jim bodo omogočile, da v igri iščejo nove rešitve, si pomagajo z miselnimi pretvorbami in govornimi obrati, igro ustrezno osmislijo, sodelujejo s soigralci, s katerimi se pogovarjajo in dogovarjajo o poteku igre, ter v igri vztrajajo, ker se v njej dobro počutijo in uživajo.



VI. SodELoVANJE S StARšI IN okoLJEm



Sodelovanje med vrtcem in starši je pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje. Usmerjeno naj bo v največjo dobrobit za posameznega otroka in naj bo povezovalno. Cilj sodelovanja je skupna zavezanost vrtca in staršev za zdravo in varno rast, razvoj in učenje otrok. Za doseganje tega cilja pa je treba s starši skozi komunikacijo, medsebojno spoštovanje in dopolnjevanje dela v vrtcu in družini vzpostavljati sodelovalni odnos. Ob tem je treba spoštovati strokovno avtonomijo vzgojiteljic, njihovo pravico in odgovornost, da na podlagi svojega strokovnega znanja, izkušenj in etičnih načel sprejemajo odločitve, ki so v največjo dobrobit otroka.

Starši imajo pravico vzgajati svoje otroke v skladu z njihovimi lastnimi svetovnonazorskimi in religioznimi prepričanji, zato je prvi in najpomembnejši korak oblikovanje spodbudne socialne klime v vrtcu, ki vključuje sprejemanje, prijaznost, dostopnost, odprtost, empatijo, sočutje, potrpežljivost ter spoštovanje drugih. Pomembno je prepoznavanje in razumevanje raznolikosti družin, njihove kulture, identitete, jezika, svetovnega nazora, vrednot, prepričanj, navad in običajev, pri čemer pa vrtec pri svojem delovanju ni dolžan udejanjati pričakovanj ali zahtev staršev, ki izhajajo iz njihovih lastnih svetovnonazorskih in religioznih prepričanj. Vrtec si pri sodelovanju s starši prizadeva za ustvarjanje kulture spoštovanja in občutka pripadnosti vrtcu kot skupnosti.

Za otroke okolje predstavlja tudi virtualni svet, zato je naloga vrtca, da starše ozavešča o primernem vstopanju in delovanju otrok v tem okolju ter o vlogi in odgovornosti staršev pri tem.

Starši imajo pravico do informacij o delu, počutju, socialni vključenosti svojega otroka, njegovem napredovanju na različnih področjih razvoja in učenja, kar se večinoma uresničuje z vsakodnevno komunikacijo ob prihodu in odhodu otrok ter v okviru govorilnih ur.

Govorilne ure so namenjene informativnemu pogovoru, v katerem si vzgojiteljice in starši izmenjajo poglobljene informacije o otroku, starši pa lahko dobijo tudi strokovne nasvete, kako ravnati ob morebitnih težavah. Cilji roditeljskega sestanka pa so informiranje o dogajanju v vrtcu in predstavitev letnega načrta.

Poleg formalnega sodelovanja je smiselno uporabljati tudi neformalne oblike sodelovanja, kot so npr. izmenjava informacij pri prihodu in odhodu otroka, družabna srečanja, predstave, športni popoldnevi in zaključki projektov. Te oblike so pogosto učinkovite in bližje staršem ter lahko služijo kot dober uvod v kakovostno formalno sodelovanje s starši. Pomembno je, da vsak vrtec poišče in uvede načine sodelovanja, ki bodo najbolj optimalni za vzgojiteljice in starše, in jih oblikuje na ravni dogovarjanja med vrtcem in starši.

Starši imajo tudi pravico do informacij o različnih načinih uvajanja njihovega otroka v vrtec in do dogovora o primernem načinu vključevanja njihovega otroka. Vrtec naj starše pred začetkom uvajanja seznani z načinom uvajanja ter jim omogoči individualne pogovore z vzgojiteljicami in po potrebi svetovalnimi delavkami.



Vrtec starše seznanja o različnih prehodih otrok v času njihove vključenosti v vrtec, in sicer med oddelki in/ali enotami, ki so praviloma povezani z jutranjimi in popoldanskimi oblikami združevanja oddelkov ter z združevanjem oddelkov ali enot med počitnicami in prazniki. Prav tako naj vzgojiteljice pravočasno seznanijo starše s prehodom otrok iz prvega v drugo starostno obdobje.

Za otroke in starše je pomemben tudi prehod otrok iz vrtca v osnovno šolo, saj gre za prehod v institucijo, ki se v marsičem razlikuje od vrtca. Prehod iz vrtca v osnovno šolo lahko pri otrocih in starših vzbuja ugodna čustva in pričakovanja, pa tudi neugodna čustva ali celo stisko. Vzgojiteljice in svetovalne delavke naj staršem predstavijo, kaj pomeni pripravljenost otroka za šolo, npr. s predavanji, skupinskimi in individualnimi pogovori, izvajanjem različnih delavnic. Seznanijo naj jih z dejavnostmi, ki jih v vrtcu izvajajo v prvem in drugem starostnem obdobju z namenom posredne ali neposredne priprave na šolo. Izpostavijo naj tudi pomen njihovih dejavnosti z otroki, zlasti pomen skupnega branja, spodbujanja domišljijske igre, risanja, oblikovanja različnih materialov, vključevanja v socialne skupine, gibanja. Predvsem zadnje leto pred vstopom otrok v šolo naj starše seznanijo tudi z nekaterimi konkretnimi dejavnostmi vrtca, kot je obisk šole ali pogovor otrok z učiteljico, ter s pomenom pozitivne naravnanosti staršev do vključitve otroka v šolo.



VII. SPLošNA PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE

KuriKuluma za vrtce



Dan v vrtcu sestavljajo dnevna rutina, prosta igra, bivanje na prostem in načrtovane dejavnosti na področjih DRUŽBA, GIBANJE, JEZIK, MATEMATIKA, NARAVA in UMETNOST. Vzgojiteljica pri sledenju ciljem na področjih dejavnosti lahko izbira med različnimi metodami, kot so: opazovanje, demonstracija, pogovor, pripovedovanje, pojasnjevanje, branje, preizkušanje, reševanje problemov, praktično delo, didaktična igra. Izbira lahko tudi različne oblike dela, in sicer delo s celotnim oddelkom, z manjšimi ali večjimi skupinami, delo v dvojicah ali s posameznikom.

Otroci lahko dosegajo cilje s posameznih področij dejavnosti, pridobivajo znanje ter razvijajo prečne zmožnosti in spretnosti tudi v prosti igri, pri čemer je ključnega pomena vzgojiteljičino opazovanje in spremljanje proste igre otrok ter smiselno vključevanje v njihovo igro. Vzgojiteljica tako omogoči, da igra otrok poteka na razvojno višji ravni in dlje časa, prispeva pa tudi k otrokovemu iskanju novih povezav, odnosov, rabi miselnih strategij, rabi govora, govornih obratov, metagovora, spominskih strategij.

Pri uporabi vseh metod in oblik dela je pomembno, da vzgojiteljica pozorno opazuje otroke, njihovo vedenje, verbalno in neverbalno odzivanje, načine reševanja problemov, upošteva predhodne izkušnje in znanje, vključevanje v skupino, sodelovanje z vrstniki in odraslimi. Vse to ji omogoča, da otroke spodbuja, opogumlja, usmerja, preusmerja, jim svetuje ter po potrebi pomaga, ponovno pokaže in pojasni. Z otroki se pogovarja v višini njihovih oči, jih pozorno posluša, odgovarja na njihova vprašanja, jih spodbuja k postavljanju vprašanj, izražanju njihovih misli in čustev (npr. verbalno, likovno, gibalno), opisovanju rešitev in pripovedovanju zgodb. Vzgojiteljica naj bo otrokom zgled rabe govora v različnih funkcijah, npr. v informativni, medosebni, čustveni. Ko miselno kompetentnejša odrasla oseba spodbuja otroka v območju bližnjega razvoja s svojim vključevanjem v dejavnosti, ki jih izvaja otrok, mu omogoča podporni oder, da lahko postopoma napreduje do razvojno višjih ravni vedenja, mišljenja in socialnega odzivanja. Območje bližnjega razvoja predstavlja razdaljo med razvojno ravnjo, na kateri deluje otrok, ko določen problem ali nalogo rešuje sam, in ravnjo, na kateri deluje ob pomoči miselno kompetentnejšega partnerja.

Vzgojiteljice pri svojem delu razumejo in upoštevajo, da so otroci kompetentni posamezniki, ki so radovedni, samoiniciativni, postavljajo vprašanja, iščejo različne poti do novega znanja in izkušenj, razvijajo ter na osnovi obstoječih izkušenj in znanja spreminjajo svoje ideje in osmislijo nova spoznanja oz. oblikujejo svoje teorije. V ta namen vzgojiteljice ustvarjajo učna okolja, v katerih poslušajo pobude in predloge otrok, jih spodbujajo k spraševanju, pripovedovanju, pogovarjanju, sledijo njihovim zamislim o reševanju miselnih problemov in socialnih dilem, načinih vključevanja v izvajanje dejavnosti, organiziranosti časa, vzpostavljanju socialnih interakcij in delu v skupinah.

Prosta igra, dnevna rutina in načrtovane dejavnosti potekajo v različnih igralnih okoljih. Prostor, tako notranji kot zunanji, ki je pomemben element kurikuluma, naj bo organiziran tako, da bo zagotavljal zdravo, varno in prijetno okolje za vse otroke ter možnosti umika posameznim otrokom, bodisi z namenom zagotavljanja zasebnosti in intimnosti ali pa zgolj potrebe po »biti sam« oz. imeti čas tudi za dolgčas. Prostor naj bo fleksibilen ter estetsko in odprto zasnovan, premičnost elementov naj otrokom omogoča aktivno vlogo pri poseganju v prostor. Nekateri kotički v igralnici so stalni, kot sta npr. knjižni kotiček in prostor za umik. Vzgojiteljica občasno v igralnici, garderobi, knjižnici, tehnični delavnici ali na igrišču pripravi kotičke, ki so povezani z obravnavano temo, in jih skupaj z otroki skozi daljše časovno obdobje dopolnjuje in spreminja. Otroci lahko kotičke, zlasti za namene proste igre – npr. za domišljijsko igro, igro s pravili, konstrukcijsko igro – oblikujejo tudi sami in jih po zaključeni igri tudi sami pospravijo.

Zaželeno je, da prostori v vrtcu predstavljajo simbolno spodbudno okolje za otroke, kar pomeni, da so jim ves čas dosegljive leposlovne knjige, otroške enciklopedije, otroški slovarji, otroške revije in časopisi, replike umetniških slik, fotografije in ilustracije, zemljevidi, načrti, prikazi črk in številk, materiali za risanje in pisanje, oblikovanje, različne igrače in nestrukturirani igralni materiali. Notranji prostori naj vključujejo tudi pester izbor rastlin. V igralnici naj bo prostor, kamor bodo otroci lahko pospravili svoje pomembne stvari oz. predmete.

Zunanji prostori za igro in učenje otrok naj vključujejo pester izbor rastlin, npr. vrtnine, dišavnice, nestrupena drevesa in grmičevje, prostor za gojenje in vzgojo rastlin, kompostnik, prostore za sedenje v senci dreves, raznolike prostore za domišljijsko igro, igrala in prostore za varno gibanje. Spoznavanje narave lahko poteka na igrišču vrtca ali v njegovi okolici, npr. v naravnih ekosistemih, na kmetiji, v parku in drugih urbanih okoljih.

Prostori za gibanje so v telovadnici, če jo vrtec ima, na hodnikih, v igralnici in predvsem na prostem, npr. na vrtčevskem igrišču, bližnjem igrišču v okolici vrtca, travniku, v gozdu.

Vzgojiteljice lahko za namene spodbujanja razvoja nekaterih zmožnosti in spretnosti izjemoma uporabljajo digitalne tehnologije, vendar le v primerih, da je njihovo uporabo moč utemeljiti za doseganje ciljev, ki jih na drugačen način ni mogoče doseči oziroma se jih z uporabo digitalnih tehnologij doseže bolj kakovostno. Uporaba zasebnih digitalnih naprav v vrtcu ni primerna.

Otroci v vrtcu velik del časa preživijo v vsakodnevnih dejavnostih, ki so znotraj strukture kurikuluma enako pomembne kot druge dejavnosti. Dnevna rutina obsega vse dejavnosti, ki se jih otroci in vzgojiteljice privadijo, jih izvajajo, vendar običajno ne premišljujejo o njihovi smiselnosti. Pri dejavnostih, ki niso načrtovane, se prikriti kurikulum najmočneje uveljavlja, elementi vzgojnega vplivanja, ki niso nikjer opredeljeni, so mnogokrat v obliki posredne vzgoje vplivnejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti. Struktura dnevne rutine v vrtcu, ki otrokom in vzgojiteljicam omogoča predvidljivost in varnost, mora biti okvirna in fleksibilna, pri čemer je treba ves čas spremljati, kaj je v dobrobit otrok in kaj le zaradi institucije same. Pomembno je, da so vzgojiteljice pri dnevni rutini dosledne, saj se posebno mlajši otroci počutijo varnejše, če lahko predvidijo zaporedje dogodkov in imajo tako nadzor nad potekom le-teh. Na ta način otroci pridobivajo tudi občutek za čas, razvijajo razumevanje navad in zaporedja v vrtcu ter sposobnosti predvidevanja in načrtovanja iz utečene rutine.

Pri načrtovanju in izvajanju dnevne rutine je treba upoštevati razlike med otroki glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor ipd. Vzgojiteljica naj upošteva različnost in medkulturnost na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki otrokom omogočajo pridobivanje izkušenj in spoznanj o različnosti sveta; treba je spoštovati posebnosti okolja, otrok in staršev, zagotavljati dejavnosti za otroke v celotni skupini, v majhnih skupinah, na individualni ravni. Pri izvajanju dnevne rutine naj bo vzgojiteljica fleksibilna in se smiselno prilagaja trenutnim potrebam ter situacijam, posameznim dejavnostim pa nameni dovolj časa. Pomembno je, da z individualiziranjem postopkov zagotavlja tekočo prehodnost med dejavnostmi, čim bolj tekoče in s čim manj čakanja, da se prilagodi, in kadar je mogoče, da otrokom dodaten čas, da dokončajo dejavnosti, v katere so še posebej poglobljeni. Dejavnostim dnevne rutine, ki terjajo več časa – oblačenju, hranjenju, pospravljanju ipd. – tega tudi nameni, pri tem pa upošteva starost in potrebe otrok. Optimalna organizacija dneva pomeni čim manj nepotrebnega čakanja za otroke.

Na ravni organizacije prostora in časa vzgojiteljica otrokom zagotavlja možnost umika od skupinske rutine oz. izražanje individualnosti pri različnih dejavnostih. Možnost izbire je treba spoštovati pri organizaciji spanja in počitka, hranjenja, higienskih potreb in nasploh pri zadovoljevanju otrokovih potreb.

Prihod otroka v vrtec je pomemben del dneva, ki ga vzgojiteljica nameni prijaznemu sprejemu otroka in staršev ter izmenjavi osnovnih informacij s starši. Otrok mora dobiti občutek, da je v vrtcu sprejet, spoštovan in vsakodnevno dobrodošel, zato je za vsakega otroka treba ugotoviti, kaj mu po prihodu v vrtec najbolj ustreza, in mu omogočiti npr. individualne dejavnosti, igro v dvoje, v skupini, pogovor z odraslim, umik v intimni kotiček, počitek.

Pri hranjenju naj vzgojiteljice ustvarjajo prijetno vzdušje, otrokom omogočijo postopen prehod od dejavnosti k hranjenju in jih aktivno vključujejo v pripravo prostora pred hranjenjem. Hranjenje v vrtcu naj poteka v mirnem in prijetnem okolju, brez nepotrebnega čakanja ali hitenja. Vzgojiteljice naj otrokom dajo možnosti, da so pri obrokih čim bolj samostojni. Upoštevajo naj razlike med otroki, zato naj potek hranjenja dopušča izbiro med ponujeno hrano in količino hrane. Otrok ne silijo s hrano, jih pa spodbujajo k preizkušanju novih okusov. Pomembno je, da imajo vzgojiteljice ustrezen odnos do hrane. Hranjenje je družabni dogodek, ki povezuje skupino, zato naj med njim poteka umirjen pogovor med otroki oz. vzgojiteljico in otroki. Pri hranjenju se je treba izogibati tekmovanju in primerjanju otrok. Pomembno je, da so starši že ob vpisu otroka v vrtec seznanjeni z možnostmi glede zagotavljanja prehrane v vrtcu, v skladu s posebnimi prehranjevalnimi potrebami otroka.

Pri osnovnih higienskih potrebah se je treba izogibati skupinski rutini in dolgemu čakanju ter otrokom zagotoviti zasebnost v sanitarijah, tako pri uporabi stranišč kot tudi kahlice.

Počitek lahko vključuje mirovanje, tišino ali pa sprostitvene dejavnosti in ne nujno spanje. Počitek in spanje sta del dnevne rutine, pri čemer pa morajo vzgojiteljice omogočiti počitek in/ali spanje vsem otrokom, ki to potrebujejo. Ponudijo jim umirjene dejavnosti in možnost počitka ali spanja. Organizacija počitka je odvisna predvsem od individualnih potreb otrok in organizacije posebej utrudljivih dejavnosti. Prehod od dejavnosti ali kosila k počitku naj bo postopen in naj poteka brez pretirane naglice, pretiranega poudarka na pospravljanju in pripravljanju ležalnikov. Vsak otrok naj ima po potrebi tudi svojo ljubkovalno igračo, odejico ipd. in možnost, da se lahko umiri v svojem tempu, pri čemer pa je ključno, da otrok nikoli ne silimo k spanju. Vzgojiteljice tudi upoštevajo, da imajo otroci različne spalne navade in da zaspijo na različne načine. Pustijo naj jim, da se prebujajo v svojem tempu in se postopoma vključujejo v dogajanje v oddelku.

Pri odhodu otrok iz vrtca naj se vzgojiteljice vselej poslovijo od otroka in tistega, ki pride po njega.

Vzgojiteljice pri načrtovanju in izvajanju kurikuluma ozaveščajo tudi prikriti kurikulum, ki zajema mnoge elemente vzgojnega vplivanja na otroka, ki niso nikjer opredeljeni, a so mnogokrat v obliki posredne vzgoje učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem kurikulumu. Vzgojiteljice si prizadevajo za sistematično rahljanje in odstranjevanje ovir, ki pogojujejo prikriti kurikulum.

H kakovosti izvajanja vseh dejavnosti v vrtcu prispevata tudi sodelovalna kultura in spodbudna klima v oddelku in vrtcu. Organizacijska kultura se kaže kot sklop prepričanj in vrednot večine posameznikov v določenem socialnem okolju, ki določajo načine ravnanja, sporazumevanja, mišljenja, čustvovanja. V vrtcu je zaželena sodelovalna kultura, za katero so značilni prosocialni odnosi, strpnost in konstruktivno reševanje konfliktov, medsebojno poslušanje ter pogovarjanje. Za spodbudno klimo pa so značilni občutenje harmonije, odprtosti, dobrih kolegialnih odnosov, sodelovanja, medsebojne podpore, osebne avtonomije in zaupanja.

K oblikovanju sodelovalne kulture pomembno prispevajo vzgojiteljice z lastnim timskim delom in premišljenim spodbujanjem sodelovalnega učenja otrok.

K pozitivni psihosocialni klimi, ki v večji meri kot organizacijska kultura odraža posameznikovo počutje, vzgojiteljice prispevajo s prepoznavanjem potreb in čustev otrok, z odzivanjem na njihovo vedenje, s podporo pri njihovem vključevanju v socialne skupine in skupno igro, z ustvarjanjem pogojev za morebitni umik v individualno igro ali počitek, z nebesednim in besednim izražanjem počutja, z odprtostjo za medsebojne pogovore in otrokovo individualno izražanje.



viii. inDiviDualizacija in DiFerenciacija

Pri izvajanju KuriKuluma



Pri izvajanju vseh dejavnosti kurikuluma za vrtce vzgojiteljice zagotavljajo individualizacijo in diferenciacijo. Upoštevajo, da so individualne razlike v razvoju in učenju med razvojno normativnimi otroki lahko velike, prav tako so lahko velike razlike med otroki na skupinski ravni. V skupino otrok, pri kateri so razlike pogojene z razvojnimi dejavniki, uvrščamo otroke s posebnimi potrebami in otroke z rizičnimi dejavniki v razvoju.

Upoštevanje individualnih in skupinskih značilnosti otrok ter oblikovanje pogojev za njihov razvoj in učenje predstavljata temeljno strokovno naravnanost vrtca in vzgojiteljice k izenačevanju vzgojno--izobraževalnih možnosti vseh otrok. Vzgojiteljica s fleksibilnim ravnanjem in prilagajanjem na ravni zagotavljanja pogojev v oddelku in načinov spodbujanja razvoja in učenja otrok ustvarja ustrezne pogoje za upoštevanje specifičnih značilnosti otroka oz. otrok.

Vzgojiteljica naj izvajanje kurikuluma v vrtcu čim bolj diferencira in individualizira v skladu z zmožnostmi, posebnostmi in potrebami otroka oz. otrok. Svoje delo naj organizira tako, da spodbuja vključenost vseh otrok, v največji možni meri upošteva njegove/njihove značilnosti, interese in potrebe ter omogoča kakovostno, varno in spodbudno učno okolje za vse. Na podlagi npr. pogovarjanja z otroki, spremljanja njihovega počutja, načinov reševanja socialnih konfliktov, sodelovanja z vrstniki in odraslimi, nudenja medsebojne pomoči, usvajanja dnevne rutine, reševanja miselnih problemov, gibanja in ustvarjalnega izražanja prepozna morebitne posebnosti otrok na individualni in skupinski ravni ter delovanje celotnega oddelka. Določene pomembne informacije, ki so ključne za podporo posameznemu otroku ali otrokom, vzgojiteljica pridobi v procesu sodelovanja s starši. Pri opazovanju in spremljanju otrok lahko vzgojiteljica sodeluje tudi z drugimi vzgojiteljicami vrtca, npr. v okviru kolegialnih hospitacij, medsebojnih pogovorov, aktivov, različnih timov in sodelovanja s svetovalno službo. Na podlagi pogovora s svetovalno službo se lahko odloči tudi za daljše sistematično opazovanje in spremljanje posameznega otroka oz. otrok ter izdelavo podrobnejšega načrta dela za otroka oz. skupino otrok.

Vzgojiteljica na podlagi kurikuluma prilagaja načine dela glede na prepoznane potrebe, sposobnosti, znanja, interese otrok, in sicer tako, da:

» vsem otrokom zagotovi čustveno varno okolje in socialno vključenost, » je fleksibilna pri usmerjanju in razporejanju otrok v skupine,

» izbira materiale in sredstva, ki ustrezajo potrebam in razvojnim zmožnostim otrok, » osmišlja ideje in rešitve otrok,

» pri spodbujanju otrok deluje v območju bližnjega razvoja, otroke spodbuja k iskanju različnih

strategij učenja ter se odziva na njihove strategije reševanja problemov, vključevanja v socialne

skupine,

» izbira različne oblike in metode dela pri različnih dejavnostih,

» prilagaja navodila za delo, načine komuniciranja z otroki,

» je pozorna na različne potrebe otrok v večjezikovnem in večkulturnem okolju, » sodeluje s starši oziroma z otrokovo družino in po potrebi z zunanjimi strokovnjaki.

IX. NAČRtoVANJE IzVEdbENEgA

KuriKuluma



Načrtovanje na podlagi Kurikuluma za vrtce pomeni oblikovanje izvedbenega kurikuluma oddelka in/ali vrtca. Vsak izvedbeni kurikulum oddelka in/ali vrtca je enkraten in neponovljiv, saj nastaja s prepletanjem načrtovanja dejavnosti, socialnih interakcij med vsemi deležniki ter strokovne refleksije celotnega dogajanja ter procesov v oddelku in vrtcu. Izvedbeni kurikulum posameznega oddelka naj bo načrtovan na podlagi Kurikuluma za vrtce ter poznavanja, spremljanja in razumevanja učenja in razvoja otrok v oddelku, njihovih interesov in posebnosti. Pri tem so vzgojiteljice strokovno avtonomne, same izbirajo cilje, vsebine, metode in oblike dela z otroki, delo ustrezno individualizirajo in diferencirajo.

Vzgojiteljice pri načrtovanju in izvajanju dela v oddelku skrbijo za uravnoteženost ciljev z vseh področij dejavnosti, za ustrezno in raznoliko izbiro ciljev, metod ter oblik dela kot tudi za uravnoteženost med načrtovanimi in spontanimi dejavnostmi ter dnevno rutino; pri izvajanju dejavnosti, ki jih med seboj tudi smiselno povezujejo in dopolnjujejo, naj upoštevajo aktualne dogodke. Pri izvajanju dejavnosti naj bodo pozorne tudi na prečne zmožnosti in spretnosti otrok, ki se prepletajo tako z načrtovanimi kot z rutinskimi dejavnostmi in s prosto igro. Pomembno je, da prek vsega dneva ob načrtovanih in rutinskih dejavnostih omogočajo dovolj časa in priložnosti za prosto igro otrok in da se izogibajo pretirani strukturiranosti časa.

Posebej je treba izpostaviti načrtovanje in izvajanje dela v oddelkih prvega starostnega obdobja. Otroci v prvem starostnem obdobju so velik del dneva v vrtcu vključeni v rutinske dejavnosti, kot so prehranjevanje, previjanje in počitek, ter v dejavnosti, kot so pestovanje, ljubkovanje, uspavanje. Pri vseh navedenih dejavnosti naj vzgojiteljice vzpostavijo varen čustveni odnos z otrokom, otroke naj spodbujajo k iskanju socialnih stikov, se z njimi pogovarjajo, jim pripovedujejo. Čas, ko so otroci budni, je treba premišljeno načrtovati in se hkrati odzivati na pobude in interese otrok. Vzgojiteljice naj otrokom ponujajo materiale in dejavnosti, ki jih bodo spodbujali k igri in učenju, zlasti gibanju, opazovanju, poslušanju, vzpostavljanju socialnih stikov, izražanju čustev, nebesednemu in besednemu izražanju, pripovedovanju, preizkušanju predmetov in njihovih načinov delovanja. Vzgojiteljice naj se pogosto vključujejo v individualno obliko dela z otrokom, predvsem pri skupnem branju, začetni domišljijski igri, omogočijo naj jim različne načine izražanja, kot so risanje, pripovedovanje, petje, gibanje. Organizirajo naj spodbudno učno okolje, otroci naj imajo ves čas dostop do igrač, otroških knjig in revij ter drugih materialov za ustvarjanje, ki pa naj jih vzgojiteljice večkrat tudi zamenjajo.

Načrtovanje dejavnosti je povezano s spremljanjem vedenja otrok, njihovega govora in jezika, vzpostavljanja socialnih stikov, načinov reševanja problemov, miselnih in socialnih problemov, čustvenega izražanja, pozornosti in vztrajanja pri dejavnostih, gibanja ter upoštevanja interesov otrok. Vzgojiteljice naj opazujejo in spremljajo otroke v času različnih dejavnosti: načrtovanih in rutinskih ter v času proste igre. Zaželeno je, da opazovanje in spremljanje otrok, bodisi na individualni bodisi skupinski ravni, poteka daljši čas, saj tako lahko vzgojiteljica dobi širši in bolj poglobljen vpogled v odzivanje in ravnanje otrok, kar ji pomaga pri nadaljnjem načrtovanju dela z njimi. Pri spontanem in načrtnem opazovanju in poslušanju otrok si vzgojiteljice opaženo in slišano zapisujejo oz. dokumentirajo (foto-, video- in pisna dokumentacija vzgojiteljic, ki vključuje tudi izdelke otrok ter njihove komentarje), pri čemer je pomembno, da ne dokumentirajo le otrokovih končnih izdelkov, temveč celoten proces učenja. Dokumentiranje je podlaga za nadaljnje načrtovanje vzgojnega dela z otroki.

Sistematično opazovanje in spremljanje otrok, ki praviloma poteka daljše časovno obdobje in se lahko tudi ponavlja, je del notranje evalvacije na procesni ravni, tj. na ravni neposrednega dela z otroki. Zaželeno je, da so v njo vključeni tudi starši otrok ter da poteka v sodelovanju s svetovalno službo in vodstvom vrtca.

Vzgojiteljice naj pri spremljanju dela z otroki, načrtovanju in izvajanju dejavnosti timsko sodelujejo, tako na ravni oddelka kot tudi vrtca, v skladu z načelom timskega pristopa.



X. PodRoČJA dEJAVNoStI



Kurikulum za vrtce vključuje področja dejavnosti: DRUŽBA, GIBANJE, JEZIK, MATEMATIKA, NARAVA in UMETNOST. Pri vsakem področju so napisani namen, cilji, ki jih vzgojiteljice načrtujejo, in priporočila za izvajanje dejavnosti, v katerih je opredeljena vloga vzgojiteljice pri delu z otroki.

Na vseh področjih dejavnosti kurikuluma so cilji zasnovani razvojno-procesno in razvrščeni v časovnem loku od 1. do 6. leta otrokove starosti, uresničujejo pa se med prosto igro, rutinskimi in načrtovanimi dejavnostmi. Pri načrtovanju dejavnosti v oddelkih prvega in drugega starostnega obdobja, pa tudi v starostno heterogenih in kombiniranih oddelkih, vzgojitelj izbira cilje glede na starost otrok oz. upoštevajoč njihove individualne razlike v razvoju in učenju.

Cilje, ki so napisani za otroke prvega in drugega starostnega obdobja, vzgojiteljice izbirajo ob upoštevanju načela razvojno-procesnega pristopa, načela individualizacije in diferenciacije ter ob poznavanju značilnosti razvoja in učenja otrok.



OTROK



Področja dejavnosti, ki so sicer med seboj povezana, povezujejo tudi prečne zmožnosti in spretnosti, ki se kot rdeča nit prepletajo skozi vsa področja dejavnosti in so del načina in življenja otrok v vrtcu. Prečne spretnosti razumemo kot znanja in spretnosti, ki se jih otrok uči in razvija na vseh področjih dejavnosti v vrtcu. Prečne zmožnosti in spretnosti se povezujejo z razvojem otrokove samostojnosti, z zmožnostjo vključevanja v socialne skupine, razumevanja drugih ljudi in njihovih ravnanj, s fleksibilnim mišljenjem, sporazumevanjem in vedenjem, z zmožnostjo razvijanja večje odpornosti, s pridobivanjem novih izkušenj in znanja iz domišljijskega in resničnega sveta. Otroci razvijajo prečne zmožnosti in se učijo prečnih spretnosti tako spontano in nenamerno kot tudi ob načrtovanih dejavnostih. Pomembno je spodbudno, čustveno varno in socialno vključujoče okolje.



PREČNE zmožNoStI IN SPREtNoStI

Izpostavljamo nekatere za otroke pomembne prečne zmožnosti in spretnosti, na katere naj bodo vzgojiteljice pozorne tako pri organizaciji pogojev za razvoj in učenje otrok kot pri spodbujanju dejavnosti, ki vključujejo prečne zmožnosti in spretnosti.



SkRb zA zdRAVJE IN dobRo PoČUtJE

Skrb za osebno zdravje, dobro počutje, varnost, zdravo prehranjevanje in gibanje, preprečevanje bolezni ipd. je del otrokovega vsakodnevnega življenja v vrtcu. Pri tem je pomembno, da se vzgojiteljice zavedajo problema medikalizacije vrtcev, zato pri skrbi za zdravje in dobro počutje otrok strokovno pristopajo pri prenosu različnih priporočil, pravil in navodil s področja skrbi za zdravje in varnost na način, ki ni v nasprotju s kakovostnim izvajanjem kurikuluma za vrtce.



SoCIALNE zmožNoStI IN SPREtNoStI

Socialne zmožnosti in spretnosti otroci pogosto razvijajo spontano, z življenjem v socialnih skupinah. Pri učenju odnosnih spretnosti razvijajo zmožnosti vzpostavljanja in vzdrževanja podpornih medosebnih odnosov, ki so povezani z učenjem jasnega sporazumevanja, poslušanja, sodelovanja, reševanja medsebojnih problemov, pogajanja, empatije oz. prepoznavanja čustvenih stanj drugih oseb in iskanjem ustrezne pomoči, ko jo potrebujejo.



ČUStVENo dožIVLJANJE IN IzRAžANJE

Otroci v prvem in drugem starostnem obdobju doživljajo in izražajo temeljna in sestavljena čustva oz. čustva samozavedanja. Že zgodaj se učijo samouravnavati svoja čustva, kar pomeni, da prilagajajo primerno raven intenzivnosti čustev, kar jim omogoča ustrezno vključevanje v okolje. Ob tem se učijo tudi socialno sprejemljivega izražanja čustev, ki pomeni, kdaj, kje in kako je primerno izražati čustva. Zmožnost prepoznavanja in razumevanja čustev drugih, ki se razvija zlasti po tretjem letu starosti otrok, je pomembna pri razvoju socialnih odnosov in se kaže predvsem v prosocialnem vedenju. Ko se otroci pogovarjajo o čustvih, ki jih doživljajo v situacijah, ki so sprožile določena čustva, se učijo dosegati osebne cilje in cilje skupine.

SPoRAzUmEVALNA zmožNoSt



Sporazumevalna zmožnost je sestavljena iz jezikovne, sociolingvistične in pragmatične zmožnosti. Jezikovna zmožnost zajema učenje besedišča, usvajanje in slovnice jezika, glasovno zavedanje. Sociolingvistična zmožnost zajema prilagajanje jezikovnih sredstev glede na okoliščine, npr. vljudnost, knjižni in neknjižni jezik; kdo, komu, s kakšnim namenom sporoča. Pragmatična zmožnost vključuje pravila menjavanja vlog pri pogovarjanju, tvorjenje smiselnih in povezanih besedil ter različne načine upovedovanja, tj. opisovanje, pripovedovanje, razlaganje, utemeljevanje.

Sporazumevalna zmožnost posamezniku omogoča, da učinkovito uporablja jezik in sporazumevanje v življenjskih situacijah – da lahko sprejema, razume in tvori besedila v različnih govornih položajih, za različne potrebe in sporazumevalne namene.

Otrok besedila sprejema, ko jih posluša in gleda oz. »bere«, ter tvori, ko jih govori ali »piše«. Sporazumevalno zmožnost torej razvija ob govorjenju, poslušanju, »branju« in »pisanju«, tj. ob štirih sporazumevalnih dejavnostih, ki se – primerno njegovi razvojni stopnji – prepletajo na vseh področjih dejavnosti in pri vseh dejavnostih v vrtcu.

Spodbujanje sporazumevalne zmožnosti v vrtcu hkrati pomeni spodbujanje zgodnje pismenosti. Pri tem imajo velik vpliv: spoznavni in odnosni govor vzgojiteljice, interakcije ter govorni model odraslih in vrstnikov, simbolno bogato okolje, dialoški stik z večkodnimi besedili iz vsakdanjega življenja ter otroškimi enciklopedijami, dialoški stik z umetnostnimi besedili oz. slikanicami, medijskimi besedili ipd. Otrok naj doživlja izkušnjo na različnih izraznih področjih in naj za izražanje razumevanja in doživljanja uporablja različne izrazne in ustvarjalne načine.



mEtASPozNAVNE zmožNoStI

Metaspoznavne zmožnosti, ki jih otroci razvijajo predvsem po četrtem letu starosti, vključujejo več med seboj povezanih dimenzij, in sicer metamišljenje, metajezik, metaspomin in metaučenje. Metamišljenje ali razumevanje lastnega mišljenja pomeni, da otroci reflektirajo proces mišljenja, načrtujejo korake pri reševanju miselnih problemov, jih ocenjujejo, vrednotijo ter dopolnjujejo in popravljajo. Pri tem uporabljajo tudi metajezik oz. jezik uma, ki jim omogoča razumeti, da ima jezik dve glavni funkciji: sporazumevalno in miselno. Jezik uma, ki ga slišijo predvsem od odrasle osebe in pri skupnem branju, podpira otrokovo razumevanje in razlago miselnih stanj, kot so zaznave, čustva, misli, prepričanja, ter razumevanje in rabo sinonimov, metafor. Metaučenje ali učenje o učenju, ki poteka tako na individualni ravni kot v skupini, pomeni, da se otroci učijo razumeti in samouravnavati proces učenja. Učijo se prepoznavati priložnosti za učenje, izbirati ustrezne miselne in spominske strategije in se spoprijemati z morebitnimi ovirami pri učenju. Spominske strategije, npr. ponavljanje in grupiranje, uporabljajo z namenom, da si določene stvari lažje zapomnijo in se s tem tudi lažje učijo.



domIšLJIJA IN UStVARJALNo IzRAžANJE

Domišljija je sposobnost otrok, da oblikujejo mentalne predstave in koncepte o stvareh, osebah, dogodkih, ki niso resnični in ki jih še niso videli, torej gre za mišljenje in ustvarjanje zunaj okvira. V notranji svet otrok, ki ga izražajo predvsem v domišljijski igri, pri likovnem izražanju, tehničnem oblikovanju materialov in pripovedovanju domišljijskih zgodb, so usidrani otrokovi zaznavni vtisi, čustva, misli, pridobljene v zunanjem svetu. Razvoj domišljije otrok je povezan s postopnim razumevanjem razlik med resničnim in domišljijskim svetom; v domišljijskem svetu otroci oblikujejo svoje junake in junakinje, odnose med njimi, zgodbe, ki se končajo po njihovi želji, izmišljene predmete in okolja ipd. Bogata domišljija otrokom omogoča ustvarjalno izražanje na različnih področjih, kot so gibanje, risanje, oblikovanje materialov, pripovedovanje zgodb, »pisanje« knjig, oblikovanje scenarijev za igre in filme na njihov način. Za ustvarjalno izražanje je značilno prožno in divergentno mišljenje, ki otrokom omogoča, da iščejo nove, tudi nenavadne ideje in rešitve.



moralno razumevanje in Presojanje

Moralno razumevanje in presojanje je proces, v katerem otroci postopoma usvajajo in ponotranjijo socialno sprejemljivo vedenje in v skladu z njim vrednotijo primernost ali neprimernost ravnanja ljudi v socialnih situacijah. Otroci postopoma razlikujejo med različnimi vrstami socialnih pravil in okoli četrtega leta starosti razvijejo moralna pravila, ki vključujejo pravičnost in blagostanje drugih ljudi in njihove pravice. Kršenje moralnih pravil že zgodaj razumejo kot resen prekršek, saj vključujejo močno čustveno stanje prizadetega, npr. počutje otroka, ki ga udari drug otrok. Otroci se moralnih pravil učijo v socialnem okolju, kjer neposredno pridobivajo izkušnje o tem, kaj je prav in kaj ne. Konkretne izkušnje pridobivajo prek socialnega posnemanja in tudi prek pogojevanja ter prek izkazanega razumevanja otrokovih empatičnih odzivov na čustvena stanja prizadetih in kršenja moralnih pravil, npr. z nasmehom, objemom, pohvalo.



meDijsKa Pismenost

Medijska pismenost v vrtcu pomeni, da otroci spoznavajo različne nosilce oz. vire informacij, kot so radio, televizija, tisk, internet, in se ob podpori in vključenosti odraslih učijo razumeti njihova sporočila. V vsakdanjem okolju in na osnovi konkretnih izkušenj se učijo razlikovati med resničnimi in domišljijskimi vsebinami ter med resničnimi in lažnimi oz. zavajajočimi informacijami.



Področje dejavnosti dRUžbA



namen

Namen področja dejavnosti DRUŽBA je krepitev razvoja otrok za kakovostno (so)bivanje v družbi. Ključnega pomena je, da otrok razvija svojo lastno identiteto in razumevanje drugih. Z učenjem čustvenih in socialnih spretnosti, kot so medsebojno spoštovanje, strpnost, empatija, prijateljstvo, sodelovanje, skrb za druge, razumevanje in sprejemanje različnosti, se otrok uči vključevati v socialne skupine in živeti v skupnosti. Pri tem pa je ključna tudi njegova participacija, pri kateri je kot akter udeležen v oblikovanje življenja v vrtcu in sodelovanje z odraslimi pri sooblikovanju sveta.

Glede na nenehne družbene spremembe je pomembno, da se otroci opolnomočijo z zmožnostmi, spretnostmi in vedenjem, ki jim omogočajo kakovostno življenje v lokalnem in širšem družbenem okolju in kulturi. V ta namen jim je pomembno zagotavljati čustveno varno okolje, okolje, v katerem se pogosto pogovarjajo, svoje poglede utemeljujejo, se pogajajo, sklepajo prijateljstva, se učijo odgovornega, samostojnega in varnega vedenja, etičnega razmišljanja, sprejemanja kulturnih norm in tradicije ter ozaveščajo in razvijajo zdrav življenjski slog.

Vrtec predstavlja inkluzivno okolje, v katerem je potrebno delovanje v smeri preseganja stereotipov in predsodkov, je okolje, v katerem imajo vsi otroci enake možnosti za razvoj in učenje, ne glede na spol, raso, nacionalno pripadnost, socialno in kulturno ozadje, vero, sposobnosti in posebne potrebe. Vzgojiteljice jim na različne načine približajo vsebine in dejavnosti, povezane s kulturno dediščino, medgeneracijsko vzgojo, državljansko vzgojo in demokratičnim udejstvovanjem ter trajnostnim razvojem. Zagotavljajo jim možnost pridobivanja konkretnih izkušenj uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnega delovanja. Pozorne so tudi na spodbujanje medijske in potrošniške pismenosti. Otrokom je treba omogočiti, da v vsakdanjem življenju v vrtcu in ob različnih dogodkih razvijajo občutek pripadnosti vrtcu ter povezanost med vrtčevskim in družinskim življenjem.



cilji

Vzgojiteljica spodbuja otroke in jim omogoča, da:

1. razvijajo samozavedanje in identiteto s spoznavanjem sebe, svojih interesov in močnih

področij ter razvijajo samostojnost in kritičnost;

2. spoznavajo in primerjajo različna čustva, se jih učijo nadzorovati in obvladovati v vsakdanjem

življenju ter jih izkazovati na družbeno sprejemljiv način;

3. pridobivajo izkušnje sprejemanja različnosti glede na spol, nacionalno in kulturno poreklo,

veroizpoved, posebnosti v duševnem in telesnem razvoju;

4. spoznavajo različnosti v različnih okoljih in kontekstih in pridobivajo izkušnje o razumevanju

oseb, stvari, dogodkov, pojavov z različnih perspektiv;



5. razvijajo socialno zavedanje, razumevanje, empatijo, presojanje, se seznanjajo s pravili vedenja

in se učijo ravnanja v različnih dejavnostih v vrtcu, npr. v igri, dnevni rutini, v času predstave,

npr. v gledališču, muzeju;

6. se z lastnimi izkušnjami, v pogovorih o moralnih in etičnih vprašanjih ter ravnanjih učijo

sprejemanja odgovornih odločitev;

7. spoznavajo vlogo in pomen trajnostnega razvoja, npr. odgovornosti do sebe, sočloveka, drugih

živih bitij in okolja, ter se pri tem učijo odgovornega ravnanja;

8. se seznanjajo s skupno kulturno dediščino ter razvijajo spoštljivo vedenje in odnos do lastne

kulture in drugih kultur;

9. spoznavajo zgodovinske pojave, primerjajo spremembe v družbi skozi čas ter razvijajo

razumevanje časa;

10. spoznavajo, kako je zgrajena družba, raziskujejo lokalno in širše družbeno okolje, spoznavajo

geografska in kulturna okolja, praznike, običaje, poklice ipd.;

11. spoznavajo različne oblike družin in družinskih skupnosti, vloge članov in razmerja med člani

družin;

12. razvijajo finančno in potrošniško pismenost ter se učijo kritičnega vrednotenja komercialnih

vplivov, modnih trendov itn.;

13. spoznavajo različna sredstva za komunikacijo v družbi in vire informacij ter razvijajo medijsko

pismenost;

14. na razumljiv in primeren način spoznavajo različne družbene pojave, kot so naravne nesreče,

revščina, lakota, smrt, bolezen, vojna, migracije;

15. razvijajo zavedanje o pomenu varnosti pri različnih dejavnostih in situacijah, npr. v prometu,

igri, pri obiskih kulturnih in drugih ustanov;

16. pridobivajo znanja in spretnosti, povezane z vzdrževanjem osebnega zdravja in dobrega

počutja;

17. pridobivajo konkretne izkušnje demokratičnega delovanja v vrtcu in širšem družbenem prostoru.



PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE dEJAVNoStI

Za doseganje ciljev na področju DRUŽBA je za vse otroke ključnega pomena življenje v socialnih skupinah, vzpostavljanje socialnih interakcij in odnosov pri različnih dejavnostih, kot so prosta igra, rutina ter načrtovane dejavnosti na vseh področjih.

Vzgojiteljice otroke spodbujajo k spoštljivemu odnosu in pozornemu vedenju do drugih otrok, učijo jih različnih načinov odzivanja v različnih situacijah, o pomenu odnosov pri delovanju v skupinah, sobivanju in vzdrževanju igre ali učenja v skupinah, vključevanju v skupine. Pri tem jih spodbujajo k iskanju skupnih rešitev skozi pogovarjanje, dogovarjanje, utemeljevanje svojih pogledov in stališč, socialno razumevanje, empatično odzivanje.

Vzgojiteljice otrokom omogočijo, da spoznavajo in ponotranjijo, kaj pomeni imeti prijatelja, kako se merila za izbiro prijatelja oz. prijateljev s starostjo spreminjajo, npr. od tega, da si otroka samo zamenjata igračo in sta zato prijatelja, do tega, da je prijatelj tisti, ki mu lahko zaupajo, ki jih bo



zaščitil in branil. V ta namen otroke spodbujajo, da si sami izberejo prijatelje, s katerimi bi se radi npr. igrali, skupaj brali, se pogovarjali, hodili v paru na sprehodu, sedeli v gledališču, oziroma otrokom pomagajo v procesu povezovanja otrok; otrokom, ki nimajo prijateljev, pa pomagajo pri navezovanju stikov s sovrstniki. O prijateljstvu se tudi večkrat pogovarjajo, bodisi ob vsakodnevnih dejavnostih v vrtcu ali ob vsebinah, ki jih skupaj berejo, gledajo, in tudi ob različnih socialnih konfliktih ter se učijo, zakaj so eni otroci prijatelji, drugi pa ne.

Izvajanje vrtčevske rutine naj bo prijetno, otrokom naj nudi možnosti za družabnost, pogovarjanje in pripovedovanje, spoštovanje individualnosti. Vzgojiteljice naj v času prehodov med dejavnostmi otrokom ponudijo knjige, materiale za risanje in ustvarjanje, spodbujajo naj jih k opisovanju, pripovedovanju. Spodbujajo naj razvoj otrokovih veščin pri skrbi zase, svoje zdravje, razumevanje samega sebe. V času rutinskih dejavnosti naj imajo otroci, ki to želijo, možnosti rokovanja s svojimi najljubšimi igračami. Če je potrebno in možno, naj otroka potolaži, se z njim pogovori oseba, na katero je še posebej navezan. Treba se je zavedati in sprejeti, da so otroci navezani na določene osebe in imajo svoje najljubše igrače in predmete.

Vzgojiteljice spodbujajo otroke k razumevanju sebe in drugih, učenju odgovornega ravnanja, odnosa do svoje in tuje lastnine, spoštovanju intimnosti in pomena zasebnega prostora. V vrtcu naj bo jasno razmejeno, kaj je skupno in kaj od posameznega otroka, prostor v igralnici pa naj bo organiziran tako, da otrokom nudi možnosti povezovanja in sodelovanja ter tudi možnost umika posameznega otroka ali več otrok v zasebnost. Vzgojiteljice naj kotičke opremijo za različne dejavnosti, npr. za simbolno igro, konstrukcijsko igro, igro z družabnimi igračami, skupno branje, usvajanje predpisalnih spretnosti. Otroke naj spodbujajo, da se dogovorijo in skupaj spreminjajo igralne kotičke. Okolje v igralnici lahko tudi smiselno obogatijo s fotografijami otrok in njihovih dejavnosti, imeni otrok, zanimivimi predmeti, umetniškimi deli ali reprodukcijami, starosti otrok primernimi didaktičnimi ponazorili in podporami ipd. V igralnici naj bo otrokom na voljo tudi ogledalo, kotiček »za preoblačenje/šemljenje« z možnostjo za preizkušanje različnih oblačil, pokrival, pripomočkov ipd.

Vzgojiteljice naj bodo pri vzpostavljanju socialnih interakcij in odnosov med otroki ter vključevanju v socialne skupine posebej pozorne na otroke, ki prihajajo iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij. V oddelku jim poskušajo zagotoviti čim bolj varno okolje, v katerem se bodo dobro počutili, in jim pomagajo, da se postopoma vključujejo v igro z drugimi otroki. O jeziku, ki ga govorijo ti otroci, o njihovi kulturi in morebitnih drugih posebnostih se pogovarjajo z vsemi otroki v oddelku na način, da ne spodbujajo oblikovanja morebitnih stereotipov. Vzgojiteljice naj različne kulture in specifičnosti življenja v njih predstavijo tudi s slikovnim gradivom (npr. plakati, fotografije, zemljevidi, posnetki, knjige, didaktične igrače), v predstavitve naj vključijo tudi otroke, ki prihajajo iz teh okolij, po dogovoru pa lahko starše, stare starše. Podobe ljudi ali otrok iz različnih kultur naj bodo v običajnih oblačilih, ki so značilna za vsakodnevno življenje v posamezni kulturi, in ne le v narodnih nošah. Vzgojiteljice lahko skupaj z otroki ustrezno opremijo tudi igralne kotičke, v katerih so npr. lutke različnih ras, spolov, v kotičku »kuhinja/dom« so lahko različne vrste pribora, npr. kitajske paličice. Otroci naj imajo na voljo tudi različna glasbila, ki izhajajo iz različnih kultur. Knjižni kotički naj vsebujejo otroško literaturo iz različnih delov sveta, dvojezične ali večjezične slikovne slovarje, kartice ipd.

Vzgojiteljice naj se dnevno pogovarjajo z otroki o dogajanju v družbenem prostoru, še posebej naj bodo pozorne na morebitne posebne dogodke, ki so povezani z enim ali več otroki v oddelku in otroci za njih izkažejo poseben interes, npr. poplave, pandemija, vojne, družina z dvema mamicama ali očetoma. Pri tovrstnih pogovorih nekateri otroci rabijo psihosocialno podporo vzgojiteljic, vzgojiteljice pa razvijajo rezilientnost otrok in sebe v tovrstnih situacijah.

Vzgojiteljice otroke spodbujajo k razmišljanju in pogovarjanju o etičnih vprašanjih, tj. vprašanjih o tem, katero vedenje in ravnanje je sprejemljivo in katero ni ter zakaj. Otroci naj spoznavajo, da imajo različna dejanja različne posledice, spoznavajo naj vzroke za različne pojave v družbi. Pri tem naj izhajajo iz konkretnih in aktualnih dogodkov, ki jih lahko dopolnijo in povezujejo tudi z raziskovanjem zgodovinskih tem ter dojemanjem časa in sprememb v času. Pri seznanjanju otrok s preteklim časom lahko vzgojiteljice uporabijo igre, pripovedi, glasbo iz otroštva starih staršev otrok in v njihovo zbiranje vključijo tudi otroke.

Vzgojiteljice otroke seznanjajo s pomembnimi datumi, prazniki in običaji v naši kulturi in običajih drugih kultur ter se z njimi pogovarjajo o kulturnih izrazih. Načrtujejo dejavnosti za spoznavanje kulturne dediščine z obiski muzejev, gledališč, galerij, branjem knjig. S kulturno dediščino so povezana tudi praznovanja. Praznovanja naj načrtujejo glede na dogovore v vrtcu, v oddelku in v dogovoru z otroki, pri tem naj spoštujejo jezikovne in kulturne različnosti otrok, vključenih v oddelek oz. vrtec.

S posebej organiziranimi dejavnostmi naj se obeležuje le tiste praznike, ki so skupni vsem, to je državne praznike. Vzgojiteljice se lahko dogovorijo tudi za praznovanje osebnih praznikov, npr. rojstnih dni otrok. Otroci naj sodelujejo pri načrtovanju in pripravi praznovanj, skupaj naj ustvarijo sproščeno vzdušje, v katerem se vsi dobro počutijo.

Obeležja obletnic in praznovanja, ki so povezana z vrtcem, lokalnim okoljem in drugimi dogodki, vzgojiteljice premišljeno vključujejo v dnevne dejavnosti oz. dejavnosti med šolskim letom. Tradicionalni verski prazniki (božič, velika noč ipd.) se v vrtcu obeležijo le z dejavnostmi, ki so sprejemljive za vse otroke in družine in so del tradicije slovenskega kulturnega okolja in družbe. Vzgojiteljice naj ponudijo strokovno utemeljene in osmišljene vsebine, pri katerih naj upoštevajo načela potrošniške pismenosti in kritičnega odnosa do komercializacije praznikov.

Vzgojiteljice pri otrocih spodbujajo različne vrste pismenosti, kot so npr. medijska, finančna in potrošniška pismenost, ki jih otroci potrebujejo oz. jih bodo kot člani družbe potrebovali v prihodnosti. Otrokom naj omogočijo, da spoznavajo različna sredstva za komunikacijo v družbi, kot so telefon, radio, televizija, splet, različni portali na spletu, socialna omrežja, umetna inteligenca. V vzgojno delo naj smiselno vključujejo uporabo digitalne tehnologije, če ta otrokom omogoča spoznavanje novih in drugačnih okolij, npr. nekaterih zgodovinskih krajev, simulacij, kako nastane kraj, ustvarjanje animacij, videoposnetkov o krajih, virtualne oglede muzejev, galerij.

Vzgojiteljice naj načrtujejo tudi dejavnosti, pri katerih otroci razvijajo finančno pismenost, npr. kaj je denar, zakaj se pridobi denar in kako, kaj je banka, kako je treba ravnati z denarjem, vrednost denarja, razlika med trgovino in tržnico, kaj je pošta. Da bi sledile tem ciljem, lahko vzgojiteljice organizirajo simbolno igro, v kateri se otroci igrajo trgovino, torej prodajajo in kupujejo, se igrajo banko ali pošto ter spoznavajo denar, ugotavljajo vrednost predmetov ipd.

Področje trajnostne mobilnosti vzgojiteljice smiselno vključujejo v izvedbeni kurikulum z načrtovanjem dejavnosti, pri katerih otroci spoznavajo in razumejo značilnosti prometa in prevoznih sredstev, se učijo varnega vedenja v prometu in spoznavajo promet s trajnostnega vidika.

Področje dejavnosti gIbANJE



namen

Namen področja dejavnosti GIBANJE v vrtcu je zagotavljanje

raznolikih priložnosti za spodbujanje otrokovega gibalnega razvoja, ki

je najpomembnejši in najhitrejši prav v predšolskem obdobju. Gibalni

razvoj se v predšolskem obdobju pomembno povezuje

s spoznavnim, govornim, telesnim, socialnim in čustvenim razvojem.

Napredki na posameznem področju pa se med otroki razlikujejo, zato jim je treba

omogočiti, da napredujejo po individualni poti.

Za zagotavljanje individualne otrokove poti vzgojiteljice načrtujejo gibalno spodbudno okolje.

S postopnim preizkušanjem vedno težjih gibalnih dejavnosti otroci svoje telo vse bolj obvladujejo

in se gibljejo vedno bolj nadzorovano, gibalno učinkovito ter samostojno. Ob tem doživljajo ugodje,

veselje in zadovoljstvo, pridobivajo zaupanje vase in gradijo samozavest.

V prvem starostnem obdobju otroci ob gibanju najprej zaznavajo in spoznavajo sebe ter svoje

okolje in gibanje uporabljajo za komunikacijo ter za pridobivanje izkušenj na spoznavnem

področju. Ob tem usvajajo osnovne gibalne spretnosti (spretnosti ohranjanja ravnotežja,

premikanja po prostoru ter obvladovanja pripomočkov z rokami in nogami) ter izpopolnjujejo

gibalne spretnosti pri samostojnosti in skrbi zase, kot so spretnosti obuvanja, oblačenja itn.

V drugem starostnem obdobju se prej omenjenim spretnostim postopno dodajajo tudi sestavljene

spretnosti, kot so: plavanje, kolesarjenje, smučanje, rolanje, drsanje, vožnja s poganjalčki ipd.

Skozi celotno predšolsko obdobje pa otroci poleg grobih gibalnih spretnosti usvajajo tudi drobne

gibalne spretnosti. Vzgojiteljice izbirajo različne metode in oblike dela, ki pri otrocih spodbujajo

samostojnost, raziskovanje, igrivost in hkrati spoznavanje pravil gibanja. Vsaka otrokova igra

vključuje tudi gibanje, pri čemer je za gibalni razvoj še posebej pomembna tvegana igra. Pri

zagotavljanju ustrezne varnosti tvegana igra omogoča, da otroci splezajo nekoliko višje, se hitreje

gibajo, skočijo višje, dlje, globlje ipd. in s tem premagujejo občutek strahu.

Pozitivne spodbude in vsakodnevne raznolike gibalne dejavnosti v notranjih prostorih in na zunanjih

površinah v vseh letnih časih in ob različnem vremenu omogočajo otrokom priložnosti, da se

gibalno razvijajo, ohranjajo in krepijo zdravje, se dobro počutijo in oblikujejo zdrav življenjski slog.



cilji

Vzgojiteljica otroke spodbuja in jim omogoča:

1. vsakodnevno gibanje v notranjih prostorih in na zunanjih površinah;

2. usvajanje osnovnih stabilnostnih spretnosti;

3. usvajanje osnovnih spretnosti premikanja telesa, kot so plazenje, lazenje, hoja, tek, skoki,

plezanje, padci, vrtenje, kotaljenje ipd.;

4. usvajanje spretnosti obvladovanja pripomočkov z rokami in nogami, kot so meti, lovljenje,

odbijanje, brcanje, udarci (žog, kijev, balonov) ipd.; 5. usvajanje spretnosti, ki so podlaga za vožnjo s skirojem, kolesom, za smučanje, rolanje,

plavanje, drsanje idr.;

6. razvijanje gibalnih sposobnosti, kot so koordinacija, ravnotežje, moč, gibljivost, hitrost,

natančnost in vzdržljivost;

7. preizkušanje in preverjanje meja svojih sposobnosti prek tvegane igre;

8. premagovanje gibalnih izzivov na sebi lasten način in doživljanje veselja ob gibanju;

9. zmerno do visoko intenzivno gibalno dejavnost;

10. usvajanje gibalnih spretnosti v podporo pri samostojnosti in skrbi zase;

11. razvijanje drobnih gibalnih spretnosti, ki vključujejo prste na rokah in nogah, dlaneh in stopalih ipd.;

12. prilagajanje oči in usklajevanje gibanja glede na spremembe v prostoru;

13. spoznavanje pomena ohranjanja čistega okolja v povezavi z gibanjem v naravi;

14. spoznavanje gibalnih iger in sodelovanja v igralni skupini, spoštovanja soigralca, dogovorov ipd.;

15. postopno spoznavanje in usvajanje osnovnih prvin različnih športnih zvrsti;

16. usvajanje osnovnih prvin ljudskih rajalnih in drugih plesnih iger;

17. seznanjanje in spoznavanje varnega izvajanja gibalnih dejavnosti ter ozaveščanje o skrbi za

lastno varnost in varnost drugih.



PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE dEJAVNoStI

Vzgojiteljice načrtujejo in vsakodnevno pripravljajo gibalne izzive v notranjih prostorih in na zunanjih površinah. Temu primerno načrtujejo prostor in izbirajo ter postavljajo različne pripomočke. V notranjih prostorih, npr. v igralnici, večnamenskem prostoru ali telovadnici, načrtujejo in izvajajo gibalne dejavnosti. Vzgojiteljice za to postavijo različne pripomočke, uporabijo stopnice in klančine, pripravijo različne čutne poti, tunele, prepreke z elastikami ipd. Načrtujejo tudi priložnosti za rokovanje z raznolikimi strukturiranimi in nestrukturiranimi pripomočki. Na zunanjih površinah otrokom omogočajo gibanje v vseh letnih časih in ob različnem vremenu, in sicer na igrišču (na različnih igralih, vzpetinah, klančinah itn.), v okolici vrtca, na travnikih, v gozdovih (na koreninah, drevesih, drevesnih deblih, štorih itn.), ob vodi in v njej, na snegu, ledu ipd.

Vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti, s katerimi otrokom omogočajo usvajanje osnovnih stabilnostnih spretnosti (stoje, stoje na eni nogi, počepi). Vzgojiteljice omogočajo dejavnosti, ki spodbujajo spretnosti premikanja telesa v prostoru, kot so kotaljenje, plazenje, lazenje, hoja, skoki, plezanje. Pri tem otroke spodbujajo, da ta gibanja izvajajo v različnih smereh, ravneh in oseh ter z različnimi hitrostmi in različnimi pripomočki (žogami, palicami, kockami, kiji itn.). Izbirajo različne načine premikanja, kot so skoki v globino, višino, daljino, hoja naprej in nazaj, po klancu navzgor in navzdol, plezanje in plazenje skozi, na, ob, čez, pod različno izbrane in postavljene pripomočke.

Vzgojiteljice omogočajo dejavnosti, ki spodbujajo spretnosti obvladovanja pripomočkov z rokami in nogami (meti od zgoraj, od spodaj, z eno roko, z obema rokama, lovljenje predmetov z obema rokama, zadevanje tarče na mestu ali premikajoče se tarče, odbijanje žoge na mestu, udarjanje žoge z loparjem, brcanje žoge na gol itn.). Pri tem izbirajo med različnimi velikostmi, težami, barvami, oblikami, materiali žog, obročev, balonov, kijev in drugih vrst pripomočkov. Gibalne naloge postopno otežujejo tako, da otroci dejavnosti izvajajo npr. najprej na mestu, nato v gibanju; najprej na tleh, nato na klančini ipd.

Vzgojiteljice omogočajo dejavnosti za postopno pridobivanje spretnosti vožnje s skirojem, kolesom, za smučanje, rolanje, plavanje, drsanje idr. V ta namen izbirajo ustrezne terene, pripomočke in orodja.

Otroke spodbujajo, da gibalne naloge izvajajo z dominantno in nedominantno roko ali nogo, na sebi lasten način ter iščejo svoje rešitve pri izvajanju dejavnosti.

Vzgojiteljice upoštevajo, da otrok hkrati z usvajanjem različnih gibalnih spretnosti razvija različne gibalne sposobnosti. Ko npr. usvaja različne gibalne spretnosti (drsa, se vozi s poganjalčkom, skače, rola itn.), hkrati razvija različne gibalne sposobnosti (ravnotežje, koordinacijo, moč itn.). V podporo razvijanju gibalnih sposobnosti vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti, pri katerih otroci:

» ohranjajo ravnotežni položaj v mirovanju in med premikanjem, npr. s stojo na eni nogi, v počepu,

pri obvladovanju telesa na različnih pripomočkih v mirovanju in v gibanju, z gibanjem po različnih

višinah in širinah podporne ploskve, vrtenjem, nihanjem, drsenjem, vožnjami, drsanjem;

» koordinirajo in usklajujejo gibe celega telesa med izvajanjem kompleksnih gibalnih izzivov

s premikanjem po prostoru, pravočasnim usklajevanjem gibov, orientiranjem v prostoru,

gibanjem ob upoštevanju elementov časa in ritma (npr. hoja po vseh štirih, tek med stožci,

ujemanje in metanje žoge, vodenje žoge z nogo, ploskanje, dejavnosti s kolebnico);

» razvijajo vse pojavne oblike moči, pri čemer krepijo moč rok, nog in trupa, npr. z dviganjem,

potiskanjem, vlečenjem, plezanjem, plazenjem, nihanjem, skakanjem;

» razvijajo natančnost, npr. s ciljanjem z žogo, zadevanjem različnih ciljev;

» razvijajo gibljivost, npr. s predkloni in odkloni, valjanjem, kroženjem, nihanjem z deli telesa;

» razvijajo sposobnost hitrega izvajanja gibov ali odzivov, npr. s hitrim tekom, menjavo smeri med

tekom, hitro menjavo položajev, spretnostmi izmikanja pri lovljenju;

» razvijajo vzdržljivost na različnih razdaljah, nakloninah, podlagah, npr. s hojo, zmernim tekom,

vožnjo s poganjalčkom, kolesarjenjem, rolanjem.

Vzgojiteljice načrtujejo različne oblike gibalnih dejavnosti, ki jih lahko popestrijo z raznolikimi pripomočki. V okviru izvedbenega kurikuluma smiselno načrtujejo in izvajajo različne gibalne minute, gibalne odmore, sprehode, izlete, gibalne dopoldneve/popoldneve, pohode, vadbene ure, tečaje, zimovanja, letovanja ipd. Skrbijo za samostojnost otrok pri vseh gibalnih dejavnostih. Skladno z načrtovanimi cilji izvajajo različne gibalne igre (elementarne igre, igre z žogo itn.), postavljajo gibalne izzive na postajah in poligonih. Izbirajo med oblikami iger v paru, skupini. Z dopolnilnimi in dodatnimi nalogami tudi poskrbijo, da ne prihaja do večjih zastojev. Otrokom omogočajo uporabo različnih igral, standardnih in improviziranih pripomočkov ter vzpostavljajo pogoje za tvegano igro, ki otroku omogoča gibalno raziskovanje.

Vzgojiteljice dopuščajo in spodbujajo, da otroci spontano iščejo akcijo, preizkušajo različne oblike gibanja v okolju, ki jim je na voljo, preverjajo meje svojih sposobnosti ter občutijo notranje vznemirjenje. Otrokom omogočajo plezanje po drevesih in igralih, guganje, sankanje, kolesarjenje, rolanje, rolkanje, lovljenje, smučanje, drsanje ipd., pri čemer otroci napredujejo v gibalni učinkovitosti, spoznavajo naravne zakone (padce, zdrse, udarce itn.) in pridobivajo zaupanje vase.

Vzgojiteljice otroke spodbujajo k različni intenzivnosti gibanja, pri katerem lahko prehajajo npr. iz teka v hojo, iz hoje navkreber v tek navzdol ipd., pri čemer se zadihajo in spotijo.

Vzgojiteljice pri spodbujanju samostojnosti otrok, še posebej v prvem starostnem obdobju, otroka opazujejo ter se odzivajo v skladu s tem, koliko zmore sam in koliko ob podpori odraslega. Postopno zmanjšujejo pomoč ter mu omogočajo, da postaja samostojen pri osebni higieni, uporabi jedilnega pribora, oblačenju in preoblačenju. Načrtujejo dejavnosti, pri katerih otroci pridobivajo občutke o svojem telesu in izkušnje o njegovih dimenzijah, npr.: upor telesa pri hoji v vetru, pri vlečenju ali potiskanju predmetov; položaj telesa, ko stopi čez oviro ali se plazi pod njo; dolžina telesa med kotaljenjem, ko je telo iztegnjeno, ter med valjanjem, ko je pokrčeno; napetost telesa, kot je stiskanje prstov v pest; dolžina telesa, ko pokrči in iztegne noge ali roke. Otrokom omogočajo bosonogo gibanje po različnih površinah, podlagah, nakloninah, v notranjih in zunanjih prostorih, s čimer otroci oblikujejo stopalni lok in razvijajo stopalne mišice.

Za usklajevanje drobnih gibov prstov rok in dlani vzgojiteljice načrtujejo gibalne dejavnosti, med katerimi otroci usvajajo spretnosti premikanja zapestja, roke in prstov, npr.: risanje, pisanje, mečkanje, gnetenje, trganje, vstavljanje, zapenjanje, rezanje, prepogibanje, vezanje, obuvanje, sezuvanje, oblačenje, lovljenje žoge. Pri tem vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti, ki vključujejo različne predmete (npr. paličice, kroglice, vrvice, krpice) in snovi (npr. voda, mivka, pesek). Za usklajevanje drobnih gibov prstov in stopal pa načrtujejo gibalne dejavnosti, pri katerih otroci usvajajo spretnosti s stopali in prsti na nogah, npr. prijemanje predmetov s prsti na nogah.

Vzgojiteljice načrtujejo gibalne dejavnosti, v katerih se otrok zaveda prostora, kjer se telo giblje, in načina, kako se telo giblje. Ob tem mu omogočajo opazovanje in zaznavanje različno oddaljenih in premikajočih se predmetov in oseb, ki so v vzporednem vidnem polju oz. ob straneh ali se očesu primikajo in odmikajo z različno hitrostjo, smerjo, intenzivnostjo (žoga, ki jo otrok želi uloviti, ali vrstnik, ki ga otrok skuša ujeti itn.).

Vzgojiteljice otrokom omogočajo usvajanje osnovnih prvin ljudskih, rajalnih in drugih plesov in plesnih iger, tako da gibanje povezujejo z elementi ritma, prostora in časa.

Vzgojiteljice pri vseh gibalnih dejavnostih skrbijo za zagotavljanje otrokove igrivosti. Pri gibalnih igrah so še posebej pozorne na prepoznavanje in postavljanje otrokovih lastnih meja, spoštovanje in upoštevanje meja vrstnikov oz. drugega, kakor tudi, da otroci zaprosijo za pomoč ali da drug drugemu pomagajo. Gibalne dejavnosti z vrstniki in drugimi naj otroci doživljajo kot prijetno izkušnjo. Otrokom naj omogočijo, da zaznajo svoj napredek in ga doživljajo kot uspeh ne glede na dosežke vrstnikov.

Vzgojiteljice otroke spodbujajo k različnim gibalnim dejavnostim tudi z namenom ohranjanja in krepitve zdravja. Spodbujajo jih k prepoznavanju občutkov in zaznavanju, kaj telo potrebuje za dobro počutje. Otrokom vsakodnevno omogočajo gibanje in veliko časa za igro, ki naj jim prinaša veselje in zadovoljstvo.



Področje dejavnosti JEzIk



namen

Namen področja dejavnosti JEZIK je, da otrok doživlja sporazumevanje, govor in jezik kot prijetno izkušnjo in osnovni način za izražanje potreb, čustev in misli, sodelovanje z drugimi ter odkrivanje in osmišljanje sveta. Prvi ali materni jezik je temeljni gradnik otrokove identitete in tudi nosilec vrednot, zgodovinske in kulturne dediščine. Učni jezik je v slovenskih vrtcih slovenščina, na dvojezičnih območjih italijanščina oz. madžarščina ter za gluhe otroke, ki potrebujejo tolmača, slovenski znakovni jezik. Poleg učnega jezika se kot pomemben del otrokove identitete spoštuje tudi vsak drug otrokov materni oz. domači jezik. Odnos do lastnega jezika in kulture je temelj za spoštovanje drugih jezikov in kultur ter za sobivanje v vrtcu in družbi.

Jezik in kulturo okolja otrok usvaja na vseh področjih dejavnosti in prek celega dne v vrtcu, ko posluša in posnema govor odraslih in vrstnikov in se tudi sam vključuje v interakcije. Kot pripoznan posameznik gradi sporazumevalno zmožnost glede na območje svojega bližnjega razvoja v varnem, spodbudnem ter kulturno bogatem učnem okolju. Na nebesedne načine ter postopoma na vse bolj celovit besedni način sporoča svoje potrebe, čustva, misli, doživetja in se izraža o tem, kar ve ali ga zanima. Vrtec je za otroka prostor z mnogimi priložnostmi, kjer bogati besedni zaklad, razvija zmožnost poslušanja, pogovarjanja, dogovarjanja in miroljubnega reševanja sporov, pripovedovanja zgodb, z jezikom pridobiva nove informacije in znanje o svetu, razvija vedoželjnost in ustvarjalnost ter se srečuje z jezikovno in kulturno dediščino.

Knjižno različico jezika usvaja ob govornem zgledu vzgojiteljice ter v stiku z besedili iz knjig ali medijev za otroke. Vsakodnevno se srečuje z raznovrstnimi večkodnimi besedili, ki mu omogočajo lažje razumevanje vsebine s tem, ko povezuje besedilna, vizualna, zvočna in druga sporočila v skupni pomen.

Ob neumetnostnih besedilih iz vsakdanjega življenja otrok spoznava, da so praktično uporabna in vir informacij o resničnem svetu in dejstvih s področja narave in družbe. Ob njih se pogovarja, sprašuje, izbira teme, ki ga zanimajo, krepi motiviranost za skupno branje in jih sam »bere«.

Otrok se v vrtcu srečuje tudi z umetnostno zvrstjo jezika, tj. s kakovostnimi umetnostnimi besedili. Poezijo, dramske igre ter pravljice in druga prozna besedila iz slovenske in svetovne otroške književnosti doživlja v njihovih estetskih, spoznavnih in etičnih elementih, jih posluša, gleda in »bere«, se ob njih pogovarja in izraža na razne umetnostne načine: besedno, likovno, glasbeno, plesno ipd., ob njih razvija ustvarjalnost, domišljijo, empatijo in jezikovno zmožnost.

Razvoj govora, bogatenje besedišča, zmožnost pripovedovanja, metajezikovno zavedanje, spoznavanje koncepta knjige in tiska ter predbralne in predpisalne spretnosti so gradniki, ki otroku omogočajo, da na igriv in razvojno ustrezen način sistematično vstopa v svet zgodnje pismenosti. V inkluzivnem in spodbudnem okolju vrtca naj se vsak otrok počuti kot edinstven posameznik s talenti in potenciali ter kot enakovreden član vključujoče skupnosti, kjer se sliši njegov glas.



cilji

SPoRAzUmEVANJE, JEzIk IN goVoR

Vzgojiteljica otroku omogoča in ga spodbuja, da:

1. razvija varno navezanost ter sporazumevanje in govor doživlja kot prijetno izkušnjo in osnovni

način povezovanja z drugimi;

2. v interakcijah uporablja očesni stik, mimiko, kretnje in gibe; posluša in razume zvoke in glasove

iz okolja; posnema govor drugih; izraža čustva, misli, potrebe in želje na nebesedni in besedni

način; usvaja vljudnostne izraze in kulturo sporazumevanja;

3. se igra z glasovi in besedami; išče ustvarjalno pot pri izražanju lastnih izkušenj in spoznanj,

ko ima svoje predstave o stvareh, a jih še ne zna natančno poimenovati; povezuje besedno

izražanje s plesnim, glasbenim, likovnim izražanjem ipd.;

4. razvija artikulacijo glasov; usvaja nove besede, bogati besedišče; usvaja slovnično zgradbo

jezika; se izraža v smiselnih stavkih in vse bolj tudi v zloženih povedih; se prilagaja okoliščinam

sporočanja; v različnih govornih položajih ozavešča knjižni in neknjižni jezik; 5. razvija spretnosti pogovarjanja z vrstniki in odraslimi; v dvogovorih in pogovorih usvaja izmenjavo

vlog, sam postavlja vprašanja, uvaja svojo temo; razvija zmožnost razumevanja in vživljanja

v drugega; razvija spretnosti pogajanja in miroljubnega reševanja sporov med vrstniki; 6. uporablja jezik v simbolni igri ter besede za mentalna stanja, za pretekle in prihodnje dogodke;

se besedno izraža pri oblikovanju (pred)pojmovnih struktur; se vključuje v načrtovanje in

refleksijo dejavnosti; na svoj način razume besede v prenesenem in humornem pomenu; 7. poimenuje in opisuje to, kar zaznava v okolju; ubesedi svoja čustva in svoj notranji svet; na

svoj način razlaga pomen besed in svet okrog sebe; na svoj način utemeljuje svoje mnenje; 8. razvija zmožnost pripovedovanja s pomočjo igrivih podpornih strategij; pripoveduje

vzgojiteljici/otrokom o svojem doživetju, o resničnem dogodku, že znano ali svojo zgodbo; 9. se srečuje z večkodnimi neumetnostnimi besedili iz vsakdanjega življenja, kot so informativna

slikanica, plakat, slikopis, reklama ipd., in v njih povezuje vizualna, besedilna, zvočna idr.

sporočila v skupni pomen; v besedilu išče informacije in dejstva o resničnem svetu in ob tem

razvija jezikovno zmožnost; sodeluje pri skupnem branju teh besedil, jih samostojno »bere« ter

izbira teme, ki ga zanimajo;

10. prepoznava pomen znakov in simbolov in »piše« na svoj simbolni način; »bere« kratke

piktograme in večkodne napise v vrtcu in okolju; na igriv način razvija predbralne in

predpisalne spretnosti, in sicer: vidno zaznavanje; slušno zaznavanje; slušno razločevanje

in razčlenjevanje; glasovno zavedanje; orientacijo na lastnem telesu, v prostoru, na pisalni

podlagi in papirju; grafomotorične spretnosti; zavedanje o konceptu knjige in tiska.

UmEtNoStNA bESEdILA

Splošni cilji za umetnostna besedila

Vzgojiteljica otroku omogoča in ga spodbuja, da:

1. se srečuje z umetnostnimi besedili iz slovenske in svetovne otroške književnosti in pri tem

razvija zmožnost literarnoestetskega doživljanja in »branja«;



2. sooblikuje domišljijski svet umetnostnega besedila, razvija empatijo in jezikovno zmožnost;

3. posluša vzgojiteljičino pripovedovanje/interpretativno branje/recitiranje umetnostnega besedila;

sodeluje pri skupnem branju umetnostnega besedila; »bere« pravljico/zgodbo/pesem v slikanici; 4. povezuje pomen vizualnih, besedilnih, zvočnih in drugih sporočil v večkodnem umetnostnem

besedilu ter uživa v njegovih estetskih elementih;

5. se pogovarja o vsebini umetnostnega besedila, postavlja vprašanja; pove, kako ga razume in

doživlja;

6. se na umetnostno besedilo (po)ustvarjalno odziva v igri z lutkami, dramatizaciji ali namiznem

gledališču ter z izražanjem na razne umetnostne načine: besedno, likovno, glasbeno, plesno ipd.; 7. ob umetnostnih besedilih bogati svoj čustveni, spoznavni, doživljajski in domišljijski svet,

sodeluje z drugimi v vrtcu in družbenem okolju ter spoznava kulturno dediščino.

Cilji za zvrsti besedne umetnosti

Vzgojiteljica otroku omogoča in ga spodbuja, da:

1. doživlja in poustvarja otroško poezijo: zaznava in doživlja zvočnost, ritem in rimo, igro glasov

in besed, besede v prenesenem in humornem pomenu; izštevanke, uganke in pesmi recitira,

deklamira, »rapa«, »bere«, jih uprizarja; se pogovarja o tem, kako jih doživlja in razume;

ustvarja svojo izštevanko, nagajivko, pesem;

2. posluša, doživlja in poustvarja klasične in sodobne pravljice ter druga prozna besedila:

sodeluje pri skupnem branju; o tem, kako besedilo doživlja in razume, se pogovarja in izraža na

druge umetnostne načine; (po)doživlja in poustvarja književno dogajanje in književni prostor;

se poistoveti s književno osebo; dejanja književne osebe presoja z moralno-etičnega vidika;

skupaj z vzgojiteljico gleda dramsko/medijsko uprizoritev pravljice; ustvarja svojo domišljijsko

različico zgodbe/jo sam »bere«;

3. posluša, gleda in doživlja otroške gledališke predstave, lutkovne igre, (risane) filme, radijske

igre: se pogovarja o tem, kako doživlja in razume dramsko dogajanje in dogajalni prostor; se

poistoveti s književno osebo, presoja dejanja književnih oseb z moralno-etičnega vidika, se ob

tem (po)ustvarjalno izraža na besedni način in na druge umetnostne načine.

VEČJEzIČNoSt IN mEdkULtURNoSt

Otroka, ki se uvaja v novo jezikovno in kulturno okolje, vzgojiteljica spodbuja in mu omogoča, da:

1. v interakcijah z vzgojiteljicami in vrstniki in ob pozitivnih vsakdanjih izkušnjah razvije varno

navezanost ter se seznanja z novim jezikom in kulturo;

2. se izraža na način, ki mu je blizu: svoje želje, misli, potrebe in vprašanja sporoča nebesedno/

na lasten izviren način/na razne umetnostne načine; se izkaže na svojem močnem področju,

kjer znanje novega jezika ni pogoj za uspešnost; v svojem jeziku sporoči, kaj potrebuje, ve ali

ga zanima;

3. usvaja učni jezik na osnovni komunikacijski ravni: spoznava besede, ki mu pomagajo pri

izražanju počutja, potreb in želja, obvladovanju rutine in vključevanju v dejavnosti; usvaja

vljudnostne izraze v učnem jeziku in se seznanja z načini izražanja vljudnosti v raznih kulturah;

pridobiva izkušnje, ko mu znanje novega jezika omogoča vključevanje v igro z vrstniki ter

v vsakdanje življenje v novem okolju;

4. jezik okolja postopoma vse bolj obvladuje: v njem že bolj celovito izraža svoja doživetja, misli,

pobude; pridobiva nove besede in razvija zmožnost pogovarjanja in pripovedovanja, usvaja

slovnico učnega jezika; daje pobude v interakcijah z vzgojiteljico in igri z vrstniki ter uporablja

govor pri pridobivanju spretnosti in znanja na več področjih dejavnosti; gradi pozitiven odnos

do jezika, ozavešča dvojezičnost in medkulturnost kot del svoje identitete.



PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE dEJAVNoStI

Življenje v oddelku vrtca ponuja raznolike govorne položaje in situacije, v katerih se otroci pogovarjajo, poslušajo, pripovedujejo, poimenujejo, razlagajo, utemeljujejo, opisujejo, se pogajajo, prilagajajo okoliščinam sporočanja in pridobivajo zaupanje v lastne jezikovne zmožnosti. Otroci se učijo jezika na naraven, spontan in celosten način, saj je jezik odraz misli in čustev in osnovni način sporazumevanja med ljudmi.

Poslušanje in govorjenje sta osrednji sporazumevalni dejavnosti v vrtcu, ki se spontano prepletata z branjem in pisanjem, saj otrok skupaj z odraslimi pridobiva izkušnje skupnega branja in je v spodbudnem okolju vrtca obkrožen s simbolnimi sporočili, večkodnimi besedili, poučnimi in leposlovnimi slikanicami ter tudi sam ustvarja simbolne zapise, »piše« in »bere«. Z vsem tem vstopa v zgodnjo pismenost.

Poslušanje se prepleta z govorjenjem, ko otrok posluša druge, ki npr. pripovedujejo ali se pogovarjajo, in se nanje besedno odziva. Dejavnosti spontanega in usmerjenega poslušanja potekajo v igralnici, v urbanem in naravnem okolju, kjer otrok prisluhne tudi posnetim oz. naravnim zvokom in glasovom ter jih med seboj razlikuje. Igralnica s protihrupno zaščito pozitivno vpliva na razvoj sluha, počutje in sproščenost otrok.

Pomembni jezikovni zmožnosti, ki ju otrok razvija v vrtcu, sta pogovarjanje in pripovedovanje.

Pogovarjanje je prisotno npr. med rutino in igro, pri skupnem branju knjige/skupnem gledanju videoposnetka ali filma, pogovoru na učnem sprehodu.

Vzgojiteljica je otrokom zgled vljudnega pogovarjanja, upošteva odzivni čas otrok, jih kliče po imenu in spodbuja s povratnimi informacijami. Otrokovih besed ne popravlja, ampak izpostavi pomen sporočila, ponovi besedo v pravilni obliki ali razširi poved z uporabo novih besed.

Vzgojiteljica naj načrtuje:

» pogovore v manjših skupinah, da se uravnoteži delež njenega govora z govorom otrok, tako da

je posamezni otrok v vlogi poslušalca in govorca oz. se lahko odzove z več replikami;

» izmenjavo pogovornih vlog s pomočjo različnih strategij, kot npr. s podajanjem žogice

v pogovornem krogu, kjer se otroci učijo počakati, da pridejo na vrsto;

» postavljanje vprašanj, ki ustrezajo razvojni stopnji otrok in jih spodbujajo k razmišljanju, čudenju,

domišljiji, humorju, pa tudi k njihovim vprašanjem.

Pripovedovanje je najkompleksnejša jezikovna zmožnost, ki jo otroci razvijejo v vrtcu. Ko se otrok uči pripovedovati, uporablja svoje vse bolj kompleksne jezikovne, miselne, čustvene in socialne spretnosti z namenom, da ustvari smiselno zaokroženo zgodbo in jo sporoči drugim. Vzgojiteljica naj načrtuje vsakodnevne priložnosti, da otroci poslušajo in pripovedujejo zgodbe, pri usvajanju pripovedovalne sheme pa naj jih podpira z raznimi strategijami, kot so npr. pripovedovanje ob slikanici ali z lutko, zgodba v slikah, pripovedovalna kocka. Upošteva naj razvojno stopnjo otrok in jih vodi v območje bližnjega razvoja:

» po 2. letu otrok pove »zgodbo« o lastni izkušnji ali vsebini slikanice v nekaj besedah ali stavkih;

» med 3. in 4. letom pripoveduje enostavne krajše zgodbe, npr. o dogodku iz resničnega življenja

ali domišljijsko zgodbo, ki jo je slišal od odraslih;

» v drugem starostnem obdobju pripoveduje že bolj strukturirane zgodbe, upošteva zgradbo

pripovedi, tj. uvod, jedro in zaključek, opisuje časovne in vzročne povezave, vpleta dialoge

in čustva oseb.

Skupno branje je način dialoškega branja. Slikanico, izbrano glede na interese in razvojno stopnjo otroka oz. otrok, vzgojiteljica bere otroku tako rekoč v naročju oz. nekaj otrokom na blazini ali za isto mizo. Skupna vezana pozornost se vzpostavlja s kazanjem, poimenovanjem in opisovanjem stvari na slikah v knjigi, otrok pa povezuje vizualna in jezikovna sporočila v skupni pomen. Ob poučni slikanici mu vzgojiteljica razloži pomen besed in ga spodbuja, da pove, kaj že ve in zna, kaj ga zanima. Postavlja mu vprašanja in ga spodbuja, da sam sprašuje. Ob leposlovni slikanici ga spodbuja, da se vživlja v čustva oseb, povezuje zgodbo s svojimi izkušnjami, izraža svoje misli in čustva ter pripoveduje in obnavlja zgodbo.

V govorno in jezikovno spodbudnem učnem okolju je ključna vloga odraslih v oddelku, ki naj: » predstavljajo otrokom zgled sporazumevanja, kulture govora in odnosa do pismenosti; » govorijo čim bolj naravno, uporabljajo knjižni pogovorni/zborni jezik z bogatim besediščem;

nagovarjajo čustveni in miselni svet otrok;

» skrbijo za dobro počutje otrok, medsebojne odnose ter pozitivno klimo v skupini; » za pristen stik z otrokom uporabljajo komunikacijska sredstva, vključujoč telesno govorico in

bližino, očesni stik in spoštovanje vsakega otroka kot posameznika s potenciali;

» organizirajo priložnosti za govorne interakcije v manjših skupinah, kjer se otroci učijo

dogovarjanja in sodelovanja, hkrati pa se sliši »glas« posameznika;

» pri besednem izražanju nudijo otrokom podporo v območju njegovega bližnjega razvoja; » dokumentirajo otrokov proces učenja, npr. z njegovimi likovni izdelki in komentarji, simbolnimi

zapisi; zapisi pogovora v skupini; pesmicami, ki si jih izmisli; izjavami med igro; njegovimi

»teorijami«/razlagami pojmov; posnetki pripovedovanja zgodbe;

» organizirajo obiskovanje knjižnice, kulturnih dogodkov in ustanov; » skrbijo za estetsko urejeno igralnico z materiali in kotički za jezikovne in druge dejavnosti;

otrokom naj bodo stalno dostopni: knjižno-bralni kotiček s poučnimi in leposlovnimi slikanicami;

kotiček za pogovore in skupno branje; kotiček za umik; prostor za plakate in večkodna besedila;

prostor za razstavo risb, načrtov, simbolnih zapisov otrok ipd.

JEzIk, goVoR IN SPoRAzUmEVANJE

Prvo starostno obdobje je občutljivo obdobje govornega razvoja, ki ga vzgojiteljica spodbuja na ustrezne načine, npr.:

» vzpostavlja skupno vezano pozornost, telesni in očesni stik, uporablja geste in mimiko; » se pogosto pogovarja z otrokom, npr. med rutino, igro, jutranjim zbiranjem;

» spodbuja besedne odzive otrok, uvaja nove besede in omogoča dovolj ponovitev, da jih otroci

postopoma usvojijo, npr. poimenovanje predmetov, barv, oblik;

» spodbuja otroke k nebesednemu in besednemu izražanju;

» omogoča izražanje na ustvarjalne/umetniške načine;

» za igro omogoča dovolj časa in ustrezne materiale, ki so otrokom v izziv; » ustvarja priložnosti za interakcije med otroki;

» vključuje bibarije, prstne in rajalne igre; recitiranje/petje pesmi; » omogoča veččutno učenje in druge pristope, npr. delo z lutko; » pomiri otroka v čustveni stiski, ga navaja na nebesedno in besedno izražanje čustev.

Vzgojiteljica upošteva, da v prvem in drugem starostnem obdobju razvoj jezika in govora izrazito spodbujajo:

» simbolna igra, govorno-gibalne, jezikovne in socialne igre; igre s pravili; » vsakodnevno skupno branje, domišljijske in resnične zgodbe, » izkušenjsko učenje v naravi: z opazovanjem, opisovanjem, primerjanjem, sklepanjem.

V drugem starostnem obdobju vzgojiteljica vključuje strategije in igre: » za bogatenje besedišča, npr. iskanje sopomenk, protipomenk in nadpomenk, sestavljanke,

igra »spomin«;

» za spodbujanje vedoželjnosti: npr. strategija VŽN – »kaj že vem, kaj želim izvedeti, kaj vse mi je

bilo novo«;

» za spodbujanje metakognicije in razumevanje perspektive drugih: raba abstraktnih besed za

izražanje misli in čustev, igra vlog, vključevanje besedil in iger, ki krepijo empatijo ipd.

Spodbujanje predbralnih in prepisalnih spretnosti naj poteka na igriv način in v smiselnem kontekstu:

» vidno zaznavanje: zaznavajo in poimenujejo predmete v različnih položajih/znake in simbole;

usmerjajo pozornost na podrobnosti na ilustracijah, fotografijah, abstraktnih oblikah;

» slušno zaznavanje/slušno razločevanje: prepoznavajo in razločujejo nejezikovne glasove in

šume, oglašanje živali, šumenje potoka; poslušajo posamezne zvoke iz okolja in ugotavljajo

njihov izvor, trajanje, smer, jakost; slišane zvoke izražajo gibalno, ritmično in likovno;

» glasovno zavedanje/slušno razčlenjevanje: prepoznavajo zvočne segmente v besedilu, rime,

število zlogov v besedi, prvi in zadnji glas v besedi, dolge in kratke besede, število besed v povedi;

» orientacija na lastnem telesu, v prostoru, na pisalni podlagi in papirju; » grafomotorika: na način veččutnega učenja preizkušajo različne materiale, vadijo pincetni

prijem, pretikanje, prelivanje, rezanje, striženje; razgibavajo ramenski obroč, zapestje in prste;

ozaveščajo osnovne grafične poteze od lažje k težji; rišejo pike, kroge, loke, vijuge, zanke,

vodoravne, navpične in poševne črte; se igrajo s črkami in ustvarjajo oblike, podobne črkam;

» zavedanje o konceptu knjige in tiska: pridobivajo pozitivne izkušnje s knjigo; razvijajo odnos do

ustreznega ravnanja s knjigo/revijo; spoznavajo sprednjo in zadnjo stran knjige, pisanje od leve

proti desni ter od zgoraj navzdol; ugotavljajo skupni pomen slikovnega in besednega dela

v knjigi/reviji.

UmEtNoStNA bESEdILA

Pesmi, pravljice, pripovedi, radijske igre, lutkovne predstave, animirani filmi spadajo v besedno umetnost. Zato naj vzgojiteljica pri načrtovanju ciljev, dejavnosti in pristopov na področju umetnostnih besedil upošteva najbolj naravne in smiselne povezave z ostalimi zvrstmi umetnosti. Izbira naj kakovostna umetnostna besedila iz slovenske/nacionalne in svetovne književnosti za otroke, didaktični pristopi pa naj otrokom omogočajo, da razvijajo zmožnost razumevanja, doživljanja in uživanja v besedni umetnosti, hkrati pa spodbujajo razvoj jezikovne, domišljijske in empatične zmožnosti ter spoznavanje etičnih vrednot.

Pri umetnostnih besedilih vzgojiteljica uresničuje komunikacijski model književne vzgoje, ki je prilagojen otrokovi razvojni stopnji in vključuje dejavnosti: a) pred sprejemanjem, b) med sprejemanjem in c) po sprejemanju umetnostnega besedila.

Ad a) Otroci se udobno namestijo v pravljičnem kotičku, vzgojiteljica ustvari vzdušje pričakovanja in jih z namenom literarnoestetskega doživetja pripravi na sprejemanje umetnostnega besedila.

Ad b) Otroci prisluhnejo vzgojiteljici, ki umetnostno besedilo recitira/interpretativno bere/ pripoveduje, oz. gledajo animirani film/lutkovno predstavo/gledališko predstavo oz. poslušajo radijsko igro. Pri tem:

» zaznavajo in doživljajo zven in pomen besed ter estetskih elementov umetnostnega besedila;

opazujejo ilustracije ter povezujejo vizualna in besedna sporočila v skupni pomen;

» si ustvarjajo domišljijske predstave; miselno in čustveno sooblikujejo domišljijski svet

umetnostnega besedila; ob spodbudi vzgojiteljice predvidijo ravnanje književne osebe itn.

Ad c) Po sprejemanju umetnostnega besedila omogoči kratek premor, da otroci ponotranjijo doživljanje. Sledijo dejavnosti podoživljanja in poustvarjanja, pri katerih otroci: » sodelujejo v pogovoru o vsebini in sporočilu besedila; sporočajo svoje razumevanje besed/

besedila; se poistovetijo s književno osebo;

» besedno ali likovno izrazijo svoje predstave književnih oseb/prostora/dogajanja; » pripovedujejo/obnavljajo zgodbo ob ilustracijah;

» zgodbo/domišljijsko različico zgodbe uprizarjajo z dramatizacijo/igro vlog/lutkami; » po poslušanju vzgojiteljičinega recitiranja iščejo rime ali nove besede; recitirajo, deklamirajo,

rapajo;

» svoje razumevanje in doživljanje umetnostnega besedila sporočajo na razne umetnostne

načine, npr. z besednim, likovnim, glasbenim, plesnim ustvarjanjem;

» ustvarijo svoj kamišibaj: načrtujejo število listov, zgodbo ilustrirajo v več slikah, hrbtne strani

listov opremijo s simbolnimi zapisi, pripovedujejo zgodbo vrstnikom;

» si izmislijo zgodbo s spremenjenim koncem, lastno pravljico, uganko, pesem; » sodelujejo pri skupnem branju slikanice, ob ilustracijah se pogovarjajo o vsebini zgodbe, likih

in dogajanju ter jih povezujejo s svojimi izkušnjami; izmenjujejo vprašanja, misli, komentarje; se

igrajo z novimi besedami ipd.



VEČJEzIČNoSt IN mEdkULtURNoSt

Spodbudno večjezično in medkulturno okolje odraža inkluzijo, sprejemanje drugačnosti ter bogastvo jezikov in kultur. Pri otrocih v oddelku vzgojiteljica krepi odnos do lastnega jezika in kulture ter do drugih jezikov in kultur s svojim odnosom in zgledom. V podporo otrokom pri vključevanju v novo jezikovno-kulturno okolje lahko vrtec organizira obogatitvene dejavnosti v manjših skupinah, npr. pravljične urice v učnem jeziku/jeziku okolja.

Vključevanje otroka v novo kulturno-jezikovno okolje naj temelji na vzpostavljanju varne navezanosti, pri čemer mu je treba omogočiti dovolj časa. Pri začetnem usvajanju jezika okolja se otrok uči osnovnih sporazumevalnih vzorcev med igro in rutinskimi dejavnostmi. Pri tem so lahko v pomoč nebesedno izražanje, slikovne kartice ali občasna raba prevajalnika.

Nadaljnje usvajanje učnega jezika/jezika okolja naj poteka:

» ob igrah in pesmih, ob katerih otroci jezik doživljajo, posnemajo in bogatijo besedišče; » z lutkami, zgodbami, petjem in recitiranjem pesmi in umetniškim izražanjem otrok; » v pogovorih in skupnih dejavnostih z vrstniki in odraslimi v vrtcu in lokalnem okolju; » na način veččutnega in izkušenjskega učenja na vseh področjih dejavnosti ipd.

Vzgojiteljica nudi otroku podporo z individualizacijo, npr.:

» mu omogoča doživljanje uspeha na njegovih močnih področjih, kjer znanje učnega jezika ni

pogoj za uspeh;

» spremlja njegovo počutje, odzivanje in napredek; dokumentira njegove likovne in druge izdelke;

le-te uporabi za otrokovo samovrednotenje in pri komunikaciji s starši;

» umesti v knjižni kotiček slikanico v otrokovem prvem jeziku/prevedeno iz njegovega jezika;

» ga podpira pri vključevanju v igro z vrstniki in druge otroke spodbuja k medsebojni pomoči;

» mu omogoča, da se izrazi v svojem jeziku, lahko s pomočjo lutke: npr. predstavi svojo najljubšo

pesem ali slikanico;

» ga spodbudi, da v skupini predstavi zanimivost/fotografijo iz domačega kraja; » ga spodbudi k ustvarjanju in uporabi slikovnega slovarja;

» starše povabi, da raziskujejo lokalno okolje, nato o vtisih in doživetjih skupaj z otrokom

pripravijo slikopis, ki ga otrok predstavi v vrtcu;

» staršem predstavi pomen pogostega pogovarjanja z otrokom, skupnega branja slikanic,

obiskovanja knjižnice ter ohranjanja lastnega jezika in kulture v krogu družine;

» se dodatno izobražuje o večjezično in medkulturno ustrezni praksi.

Pri usvajanju jezika okolja otrok preide več stopenj in ima pri tem svoj tempo. Za obvladovanje jezika na ravni vsakdanjega sporazumevanja lahko otrok potrebuje dve do tri leta, za obvladovanje drugega jezika/jezika okolja na ravni, ko se v tem jeziku lahko uči, pa tudi do sedem let.



Področje dejavnosti mAtEmAtIkA



namen

Otroci matematiko srečujejo na različnih področjih življenja in

ustvarjanja, zato je namen področja MATEMATIKA v predšolskem obdobju razvijanje matematičnega mišljenja in jezika ter matematičnih spretnosti. Otroci prepoznavajo in spoznavajo različne matematične pojme, postopke in zakonitosti v skladu z njihovo stopnjo razvoja in predznanja.

Vzgojiteljice otrokom zagotavljajo razvojno primerne in didaktično osmišljene matematične izkušnje, da lahko opazujejo, spoznavajo, se učijo, se navdušujejo, čudijo, odkrivajo, preizkušajo in svoje ideje udejanjajo ter predstavljajo na njim lastne načine. Matematiko spoznavajo in doživljajo v odnosu s fizičnim prostorom, v katerem pri rokovanju z objekti na konkretnem nivoju razvijajo matematične pojme, različne procese z njimi ter spretnosti. Otroci pri matematiki spoznavajo, da so napake del učenja, da je včasih možnih več rešitev ali jih sploh ni.

Pri pridobivanju matematičnega znanja razvijajo zmožnosti reševanja matematičnih problemov ter pridobivajo izkušnje z načrtovanjem korakov, raziskovanjem različnih načinov reševanja problemov ter napovedovanjem in vrednotenjem smiselnosti dobljenih rešitev. Matematično znanje otrokom pomaga pri sprejemanju odločitev v njihovem življenju in jim omogoča aktivno soizgrajevanje skupnosti.

Vzgojiteljice pripravljajo spodbudno učno okolje, ohranjajo radovednost otrok, prepoznavajo in spodbujajo njihove želje za učenje ter jim omogočajo, da matematiko doživljajo kot prijetno izkušnjo.



cilji

Vzgojiteljice spodbujajo otroke ter jim omogočajo, da:

1. spoznavajo lastnosti predmetov, jih razvrščajo in urejajo ter spoznavajo kriterije razvrščanja

in urejanja predmetov;

2. se seznanjajo s pomeni simbolov, ustvarjajo lastne simbole in jih uporabljajo; 3. opazujejo, spoznavajo, oblikujejo in nadaljujejo vzorce in preprosta konkretna zaporedja; 4. pri reševanju matematičnih problemov poiščejo različne poti do rešitev in več rešitev problema;

5. razvijajo algoritmično mišljenje,

6. pripovedujejo o doživljanjih in opažanjih ter razvijajo matematični jezik; 7. se učijo šteti;

8. razvijajo razumevanje pomena števila;

9. razvijajo miselne operacije, ki so osnova za računanje: dodajanje, odvzemanje, deljenje; 10. delijo različne celote na enake ali neenake dele;

11. razvijajo zmožnost predstavljanja in zaznavanja prostora in predmetov iz različnih perspektiv;



12. spoznavajo geometrijska telesa, like in črte;

13. razvijajo orientacijo v prostoru;

14. se seznanjajo s simetrijo;

15. primerjajo količine in jih merijo z relativno in konstantno nestandardno enoto; 16. primerjajo trajanje dogodkov in jih urejajo v časovno zaporedje; 17. zbirajo preproste podatke in jih prikazujejo s konkretnimi in grafičnimi prikazi; 18. nastavljajo in preštevajo preproste kombinatorične situacije; 19. spoznavajo povezanost vzrokov in posledic;

20. se spoznavajo s pojmi iz verjetnosti.



PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE dEJAVNoStI

Matematično okolje v vrtcu je organizirano tako, da širi svet otrokovih izkušenj, ohranja njihovo naravno radovednost za odkritja in nadgradnjo njihovega znanja in trenutnih zmožnosti.

V spodbudnem in varnem učnem okolju, ki vključuje različne senzorične zaznave, otroci poglabljajo in razširjajo svoje znanje, razvijajo matematično izražanje, matematične spretnosti, prostorske predstave in rabo simbolov. Vzgojiteljice spodbujajo razvoj pojmov in matematičnih spretnosti tudi na način, da ohranjajo in spodbujajo igralni okvir in se aktivno vključujejo v igro tako, da prispevajo k učenju otrok. Za razvijanje matematičnega znanja vzgojiteljice izkoristijo tudi priložnosti za vključevanje aktivnosti v dnevni rutini.

Vzgojiteljice otroke podpirajo na način, da ti uvidijo matematiko kot priložnost za čudenje in se vanjo vključujejo z visoko stopnjo participacije, kjer je vedno dovolj časa, priložnosti in pogovorov. Vzgojiteljice pokažejo navdušenje nad odkritji otrok, podpirajo njihovo vztrajnost in inovativnost ter delujejo kot vzor. Pomembno je zavedanje, da otroke nedokončane aktivnosti in ne dovolj premišljeni odgovori vzgojiteljic puščajo v negotovosti.

Vzgojiteljice z reševanjem matematičnih problemov otrokom omogočajo razvijanje temeljnih matematičnih pojmov in spretnosti. Pri načrtovanju matematičnih dejavnosti vzgojiteljice uporabljajo različne oblike (delo v manjših skupinah, projektno delo, individualno delo ipd.) in metode dela (igra, reševanje problemov, pogovor, dialog, demonstracija ipd.). Otroke pri tem vodijo s premišljenimi vprašanji, ki jih spodbujajo k opisovanju, utemeljevanju, razširjanju situacij, npr. »Kaj se zgodi, če ...?«, in predstavitvi lastnih idej. Vzgojiteljice napake prepoznajo kot priložnosti za učenje.

Vzgojiteljice otrokom omogočijo rokovanje z različnimi objekti in preizkušanje z različnimi čutili. Objekte primerjajo, iščejo razlike, podobnosti in enakost med njimi. Pripravijo jim raznovrstne materiale in predmete, s katerimi jim omogočajo, da z razvrščanjem in urejanjem objektov po različnih lastnostih spoznavajo lastnosti materialov in objektov.

Vzgojiteljice otrokom pomagajo zbirati, razvrščati in organizirati predmete ter jim omogočajo, da se igrajo z naravnimi materiali in snovmi, kot so voda, pesek, listi, kamni ipd. Ob tem pritegnejo pozornost otrok na fizične značilnosti predmetov, kot so njihova barva, velikost, masa, struktura, oblika, ter jih spodbujajo k pogovoru o izkušnjah pri rokovanju z njimi. Ponujajo jim tudi priložnosti, da raziskujejo in odkrivajo brez posredovanja odraslega, z uporabo vsakodnevnih predmetov, kot so prazni tulci, pokrovi kozarcev, storži ipd. Pri tem jih opazujejo in načrtujejo nadaljnje spodbude za razvijanje matematičnega mišljenja in izražanja ter razvijanja matematičnih spretnosti.

Otroci v prvem starostnem obdobju razlikujejo, kaj je veliko, majhno, lahko, težko, kaj se kotali/ne kotali ipd., v drugem starostnem obdobju jih vzgojiteljice z ustreznimi materiali vpeljujejo v opisovanje in primerjanje objektov med seboj, npr. je krajši kot ..., je daljši kot ..., je enako dolg kot ...; je okroglo, je oglato. Vzgojiteljice jim ponudijo različne predmete, ki jih je mogoče urejati po različnih kriterijih, npr. po dolžini, masi, velikosti ipd. Število predmetov, ki jih otrok ureja, postopoma povečujejo. Pomembno je upoštevati, da je za otroka najbolj osmišljeno urejanje predmetov v vsakodnevnih življenjskih situacijah.

Vzgojiteljice otrokom drugega starostnega obdobja predstavijo pomen matematičnih simbolov, npr. piktogram za prikazovanje lastnosti in zanikanje lastnosti, ter načine preglednega predstavljanja skupin predmetov (npr. Carrollov, drevesni diagram). Omogočajo jim, da v različnih in osmišljenih situacijah oblikujejo simbole in različne skupine objektov ter jih pojasnjujejo in utemeljujejo.

Vzgojiteljice otrokom omogočijo, da opazujejo, nadaljujejo, ustvarjajo in opisujejo vzorce iz konkretnih in slikovnih predmetov, ustvarjajo in izvajajo gibalne, ritmične, glasovne in druge vzorce ter prepoznavajo vzorce v naravi in vsakdanjem življenju (letni časi, dan-noč, tedni, deli dneva, dnevna rutina ipd.). Spodbujajo jih, da o njih pripovedujejo, jih oblikujejo, nadaljujejo. Omogočajo nadgrajevanje izkušenj o vzorcih tako, da otroke drugega starostnega obdobja usmerjajo v ustvarjanje in opisovanje konkretnih in slikovnih zaporedij (naraščajočih ali padajočih), npr. zaporedje iz paličic v formacijah vedno večjih/manjših hiš ali drugih figur ter v napovedovanje nadaljevanja tovrstnih zaporedij.

Problem je za otroka izziv, rešitev pa ima zanj največkrat uporabno vrednost. Najpogostejša strategija reševanja problemov v predšolskem obdobju je poskus – napaka. Vzgojiteljice pri reševanju problemov pri otrocih najprej preverijo razumevanje problema (npr. gradimo nadvoz, pod katerim bomo peljali tovornjak; gradimo hišo za medvedka itn.), nato pa skupaj z otroki načrtujejo reševanje problema (npr. zbere gradnike pred gradnjo), spremljajo napredek otrok pri reševanju problema (skupaj z njimi preverjajo ustreznost gradnje glede na dane pogoje: višina vozila ali velikost medvedka), jih spodbujajo, da predvidevajo rezultate, so sistematični, preizkušajo alternativne pristope k reševanju problema in izboljšujejo svoje rešitve. Pri vodenju reševanja problema si vzgojiteljice lahko pomagajo z naslednjimi vprašanji: »Kaj želimo narediti; ali smo že kdaj naredili kaj podobnega; kaj potrebujemo; ali obstajajo tudi drugi načini reševanja; kako uspešni smo do sedaj; kako bi preverili, ali deluje …; ali lahko rešitev izboljšamo?«

Vzgojiteljice otrokom drugega starostnega obdobja omogočijo reševanje problemov tako, da razvijajo strategije reševanja problemov in si pri reševanju, ko je to smiselno, lahko pomagajo tudi z uporabo digitalne tehnologije (npr. digitalni fotoaparat, mikroskop, sistem za navigacijo, digitalni aparati v okolju otrok ipd.).

Če vzgojiteljice v procesu reševanja problema pokažejo, da so obtičale pri reševanju, a vztrajajo, pomagajo otrokom, da tudi sami vztrajajo in postanejo uspešnejši reševalci problemov. Izhodišča za reševanje problemov so lahko različni konteksti, od domišljijskih (npr. »Kako velika bi bila kapa velikana?«) do realnih (npr. »Kako bi razdelili okrasitev na okna, da bodo vsa okna enako okrašena?«) in iger vseh vrst (npr. tangram).

Algoritmično mišljenje je sposobnost razmišljanja v obliki ločenih, a smiselno povezanih korakih. Vzgojiteljice otrokom ponudijo naloge, pri katerih lahko razvijajo in uporabljajo algoritmično mišljenje, npr. tako, da jih spodbudijo, da pripovedujejo zgodbe ali opisujejo dogodke v logičnem zaporedju, organizirajo dnevna opravila, upoštevajo ali oblikujejo pravila igre, sledijo kuharskim receptom, načrtujejo korake raziskovanja: kaj nas zanima, kako bomo to ugotovili, kakšne so naše hipoteze, kako jih bomo preverili ipd. Pri razvijanju algoritmičnega mišljenja vzgojiteljice otrokom drugega starostnega obdobja ponudijo tudi priložnosti za spoznavanje in igranje s tehnologijo, bodisi s starostjo primernimi digitalnimi didaktičnimi pripomočki (npr. izobraževalni roboti in drugi kompleti za vrtce) bodisi z mehaničnimi napravami ali igrami, ki so del otrokovega vsakdana.

Za razvijanje pojma število vzgojiteljice otroke uvajajo v štetje z načrtovanimi in spontanimi dejavnostmi, npr. ob vsakodnevnih rutinah, ki vključujejo štetje. Otroci pojem števila usvajajo z opazovanjem in posnemanjem odraslih pri štetju ter s sodelovanjem v dejavnostih preštevanja. Vzgojiteljice jih spodbujajo k razvrščanju predmetov, saj je štetje mogoče le pri predmetih, ki jih med seboj lahko razločujemo in ki imajo hkrati neko skupno lastnost. Razvrščanje omogoča oblikovanje skupin predmetov, ki jih otroci nato preštejejo. Najprej so te skupine majhne, kasneje pa postajajo vedno večje, s čimer otroci postopno razvijajo razumevanje števila in sposobnost štetja.

Vzgojiteljice otrokom prvega starostnega obdobja pokažejo in jih seznanjajo s slikami, števili in tiskom v okolju ter v njihovi igri. Pomagajo jim deliti stvari, njihovo pozornost usmerjajo na besede in števila v vsakdanjih situacijah, uporabljajo zgodbe, pesmi, rime in prstne igre, kar otrokom pomaga razumeti števila in besede, izdelujejo igre s števili in številčne karte, prikazujejo knjige s številkami ter jih spodbujajo, da govorijo o svojih izkušnjah, opažanjih in svetu okoli sebe. Otrokom ponudijo igre, pri katerih lahko s pomočjo igralne kocke, npr. s pikami do 3, štejejo ali prepoznajo število brez štetja. Z igrami, ki vključujejo števila, npr. domine, namizne igre z igralno kocko, prstne igre, otrokom drugega starostnega obdobja omogočajo razumevanje postopoma vedno večjih števil.

Ker štetje sledi načelu prirejanja eden enemu, vzgojiteljice otroke spodbujajo in jim omogočajo, da prirejajo eden enemu na način, da jim pripravijo material, ki tako prirejanje osmisli, npr. medvedke in kape, plastenke in pokrovčke ipd., in mu zastavijo ustrezno vprašanje, npr. »Ali ima vsak medvedek/plastenka svojo kapo/pokrovček?« Otrokom omogočijo, da štejejo različno velike predmete, različno postavljene predmete ipd., s čimer otroci spoznavajo, da je število neodvisno od narave predmetov. Otrokom ponudijo izkušnje štetja različnih in različno postavljenih predmetov. Otroke spodbujajo, da ob konkretnih dejavnostih spoznavajo, da le dodajanje ali odvzemanje predmetov spremeni njihovo število, npr. prestavljanje objektov pa njihovega števila ne spremeni.

Vzgojiteljice pripravijo tako okolje oz. situacije, ki otrokom omogočijo, da štejejo predmete, ki jih lahko premikajo, predmete, ki se jih lahko samo dotikajo (npr. v slikanicah), če presodijo, pa tudi oddaljene predmete. Vsak način otrokom omogoča razvijanje lastnih strategij štetja. Otrok v določenem obsegu števil šteje takrat, ko v procesu prirejanja eden enemu ustrezno izgovarja



imena števil in ve, da število, ki ga je izrekel ob zadnjem preštetem predmetu, pomeni število predmetov, ki jih je štel. Vzgojiteljice zato otrokom omogočajo ponavljanje štetja v različnih, njim poznanih kontekstih.

Vzgojiteljice spodbujajo otroke drugega starostnega obdobja, da primerjajo moči množic po velikosti ter spoznavajo in raziskujejo števila v različnih kontekstih: nominalni (število kot ime, npr.: številka avtobusa, telefonska številka, hišna številka ipd.), ordinalni (kateri po vrsti: prvi, drugi, tretji ipd.), kardinalni (število objektov, npr. 5 hiš), merski (koliko nekaj meri; npr. igralnica je dolga 12 korakov).

Vzgojiteljice otroke usmerjajo v razumevanje in ubesedovanje števila nič kot odsotnost predmetov (npr. v škatli ni ničesar) in kot razliko pri odštevanju (npr. vse ptice so odletele).

Vzgojiteljice seznanjajo otroke drugega starostnega obdobja tudi z racionalnimi števili, in sicer tako, da prepoznajo celoto in dele celote (na enem objektu ali več objektih, npr. pol jabolka, pol žemlje ipd.; štiri jagode razdelimo dvema, vsakemu po dve jagodi).

Pri raziskovanju prostora vzgojiteljice otrokom omogočijo, da opisujejo, kaj je znotraj, zunaj, spodaj, zgoraj, nad, pod, levo, desno – glede na njih in glede na izbrani predmet.

Vzgojiteljice otrokom načrtno ponujajo predmete za raziskovalno igro. V prostor postavljajo škatle, blazine, tunele in druge predmete, v oz. skozi katere se otroci lahko plazijo, se gibajo okoli, čez, okrog, za, na vrh, ob, spredaj, zadaj, kar jim izkustveno pomaga pri razumevanju prostora.

Vzgojiteljice otrokom omogočijo, da opazijo lokacije predmetov, jih preuredijo in si jih ogledajo iz različnih zornih kotov. Spodbujajo igranje otrok z nizi blokov, s predmeti, ki se prilegajo, se razstavijo, s stvarmi, ki se polnijo in praznijo, se obrnejo, gredo naprej in nazaj.

Vzgojiteljice otroke spodbujajo, da razvijajo orientacijo v prostoru in na listu papirja. Usmerjajo jih k opazovanju predmetov od zgoraj, s strani, jim omogočajo senzorične izkušnje za pridobivanje in primerjanje različnih predstavitev istega objekta. Prostorske predstave so osrednjega pomena za naše predstave, vključno z večino področij matematike. Nanašajo se na mentalno sposobnost posameznika, da si predstavlja in razume prostorske odnose med predmeti. To sposobnost razvijejo otroci že zelo zgodaj v otroštvu in je tesno povezana s kognitivnim razvojem, finomotoričnimi spretnostmi, kreativnostjo in domišljijo ter z razvojem jezikovnih sposobnosti.

Vzgojiteljice otrokom zagotavljajo različne predmete v obliki geometrijskih teles in likov, ki jih opazujejo, z njimi rokujejo in jih opisujejo. Otroci v spodbudnem matematičnem okolju izdelujejo telesa in like iz različnih materialov ter spoznavajo razliko med geometrijskim telesom in likom (npr. geometrijsko telo vključuje prostor, vanj lahko kaj spravimo ipd.).

Vzgojiteljice spodbujajo otroke, da opazujejo črte v okolju ter iz različnih materialov izdelujejo različne črte (ravne, krive, lomljene, sklenjene ipd.) in jih tudi rišejo.

Vzgojiteljice otroke drugega starostnega obdobja usmerjajo k zaznavanju simetrije v okolju in izdelovanju simetričnih oblik.

Vzgojiteljice z lastno dejavnostjo otrokom ponazorijo, kako merijo količine (maso, prostornino, dolžino, čas, predvsem z vidika trajanja dogodka), jih poimenujejo, primerjajo, urejajo, ter jim omogočajo spoznavanje pomena merjenja količin v vsakdanjem življenju. Otrokom pri dejavnostih merjenja omogočajo, da razvijajo razumevanje količin, kot so dolžina, obseg, čas, prostornina, masa. Otroke vpeljujejo v merjenje tako, da jim nudijo rekvizite, ki omogočajo, da izmerijo, kako dolgo in visoko je nekaj, kolikšno maso imajo predmeti ali kako jih spraviti v posode. Ponujajo jim tehtnice, ravnila in merilne trakove, ure, peščene ure, skodelice, vrče, steklenice, lonce, sita, žlice in zajemalke za polnjenje, praznjenje, prenašanje in primerjanje. Omogočijo jim izkušnje s prelivanjem tekočin, presipanjem peska, z oblikovanjem s plastelinom ipd., da lahko preizkušajo, v katerih primerih se količine, npr. prostornina, masa ipd., ohranijo, katera dejanja pa povzročijo njihove spremembe.

Vzgojiteljice otrokom drugega starostnega obdobja nudijo priložnosti, da sami primerjajo predmete glede na izbrano količino (npr.: večje, manjše, enako veliko, težje, lažje, daljše, krajše ipd.), merijo z relativnimi enotami (npr.: maso predmeta na ravnovesni tehtnici z orehi, kamni ipd.; prostornino vedra s prgišči; dolžino s koraki ipd.) in konstantnimi nestandardnimi enotami (npr. maso objekta na ravnovesni tehtnici z enakimi frnikolami; prostornino vedra z enakimi lončki; dolžino z enako dolgimi palicami).

Vzgojiteljice otrokom drugega starostnega obdobja ponudijo različne materiale za izdelavo merilnih instrumentov in jih spodbujajo k njihovi uporabi ter razlagi meritev. Pri merjenju časa, ki je glede količin najbolj abstrakten pojem za otroke, jim vzgojiteljice omogočajo opazovanje sprememb v času, postavljanje dogodkov v časovno zaporedje, uporabo koledarja ter jih spodbujajo k opisovanju vzročno-posledičnih odnosov.

Pri razumevanju in razlagi dogodkov vzgojiteljice otroke spodbujajo, da se spomnijo stvari in dogodkov in razmišljajo o njih, da se pogovarjajo o dogodkih, ki se bodo zgodili, ter razvijajo sposobnosti načrtovanja in napovedovanja. Pomagajo jim razumeti procese spreminjanja ter postavljajo vprašanja in jih vabijo, da ugibajo o tem, kako se stvari zgodijo in zakaj.

Vzgojiteljice otrokom drugega starostnega obdobja omogočijo, da opazujejo in izdelujejo konkretne, grafične prikaze (npr. s stolpci ali vrsticami), ki jih opisujejo in ob katerih zastavljajo vprašanja o predstavljenih podatkih.

Vzgojiteljice spodbujajo otroke drugega starostnega obdobja k prikazovanju različnih možnosti v danih kombinatoričnih situacijah: npr. različne kombinacije oblačil (dvoje hlač in dve majici – na koliko načinov se lahko oblečem), razporeditve (koliko možnosti postavitve stolpov iz dveh/ treh kock imamo, če imamo dve/tri kocke različnih barv), razporeditve, če se barve kock lahko ponavljajo, pri čemer je pomembno, da nastalih kombinacij/razporeditev ne podiramo, saj s tem otroci lahko ugotavljajo, katere kombinacije/razporeditve še manjkajo, katere imamo ipd. Postopoma jih uvajajo v sistematično nastavljanje in preštevanje preprostih kombinatoričnih situacij.

Vzgojiteljice otroke drugega starostnega obdobja vpeljujejo v zaznavanje vzročno-posledičnih odnosov med dogodki ter v uporabo verjetnosti v vsakdanjem življenju z lastnim zgledom ter s spodbujanjem otrok k opisovanju mogočih, nemogočih, gotovih ter bolj in manj verjetnih dogodkov v različnih realističnih in domišljijskih kontekstih.



Področje dejavnosti NARAVA



namen

Narava je področje, kjer razvijamo otrokove sposobnosti, spretnosti in znanja, ki mu omogočajo dejavno vključevanje v fizično in družbeno okolje ter sodelovanje pri ustvarjanju zdravega in varnega življenjskega okolja in navad. Področje postopno razvija zmožnosti za dojemanje sveta, naravoslovno besedišče in pristope naravoslovja.

Otrok že v prvem starostnem obdobju odkriva lepoto, raznolikost in obseg naravnega ter grajenega okolja tako, da je vsakdanji spontan in voden stik z njima del otrokovega življenja. Otrok z aktivnim raziskovanjem pridobiva naklonjen odnos, spoznanja in izkušnje z živimi bitji in njihovimi življenjskimi prostori, naravnimi pojavi, z gibanjem in drugimi dejavnostmi na igrišču, v gospodinjstvu, na gradbišču idr. Med igro, opazovanjem, eksperimentiranjem ter vodenim raziskovanjem spoznava in odkriva lastnosti in zgradbo snovi, teles (tudi lastnega), živih bitij, orodij, naprav in se tega veseli. Razvija pozitiven, spoštljiv in obziren odnos do sebe, drugih ljudi in živih bitij ter okolja, se veseli svojih zmožnosti, sobivanja ter se navaja na trajnostna ravnanja. Seznanja se z vlogo in namenom tehniških naprav in drugih dosežkov znanosti, spoznava njihove koristi ter pomen za vsakdanje življenje, obstoj in dobrobit človeštva.

Naravoslovje je razvijajoče se področje, kjer nova spoznanja nadomeščajo prejšnja. Ponuja številne izzive in priložnosti za odkrivanje neznanega – ne le za znanstvenike, ampak tudi za otroke in vzgojiteljice. Ozavešča, da vsega ni mogoče razumeti in da na vsa vprašanja še ne moremo najti odgovorov.

Med pogostim preživljanjem časa v naravnem okolju otrok odkriva okolje tudi kot vir sprostitve, navdiha, čudenja, dobrega počutja in veselja.



cilji

Vzgojiteljica otroke spodbuja in jim omogoča, da:

1. doživljajo živo in neživo naravo, jo odkrivajo, zaznavajo, spoznavajo, primerjajo in sporočajo

lastne zaznave in spoznanja;

2. razvijajo naklonjen, spoštljiv in odgovoren odnos do žive in nežive narave; 3. doživljajo in spoznavajo različna življenjska okolja v njihovi raznolikosti, povezanosti in stalnem

spreminjanju;

4. opazujejo in primerjajo lastnosti živih bitij, pojavov, predmetov, snovi v naravi in v raznolikih

strokovnih in literarnih virih ter ob tem doživljajo in spoznavajo, da imajo v domišljijskem svetu

tudi lastnosti, ki jih v naravi nimajo;

5. spoznavajo in preizkušajo lastnosti čistih snovi in zmesi in jih med seboj primerjajo; 6. spoznavajo in opazujejo različna gibanja na kopnem, v zraku in v vodi ter ugotavljajo, kaj

gibanje povzroči in vzdržuje ter kaj ga zavira;



7. izvajajo in poimenujejo različna gibanja, jih primerjajo, razvrščajo in urejajo glede na lastnosti

sledi, trajanje, hitrost idr.;

8. doživljajo in spoznavajo pojave v naravi, kot so zvok, svetloba, vremenski pojavi, pojavi na

nebu idr. in njihove lastnosti;

9. doživljajo čas in razvijajo predstavo o trajanju in zaporedju dogodkov; 10. si oblikujejo starosti primerno in ustrezno predstavo o planetu Zemlja in vesolju; 11. spoznavajo sebe, svoje telo in njegovo delovanje ter spoznavajo in dojemajo telesne

podobnosti in razlike med ljudmi, kot so barva oči, las ter polti, dolžina in oblika las, višina

telesa, ton glasu, oblika obraza, biološki spol idr.;

12. spoznavajo življenjski cikel in spremembe v življenju pri sebi, pri ljudeh vseh generacij in pri

drugih živih bitjih;

13. se seznanjajo z zdravim in varnim načinom življenja, spoznavajo, da na svoje zdravje in

počutje vplivajo sami in okolje, ter se ozaveščajo o ravnanjih, ki so škodljiva za zdravje, in si ob

tem pridobivajo ustrezne navade;

14. pridobivajo izkušnje, razumevanje in znanje, kako lahko sami in drugi prispevajo k varovanju in

ohranjanju naravnega okolja, virov in ravnovesja v naravi;

15. so vključeni v izvajanje in presojanje okoljskih védenj ter razvijajo razumevanje o vplivu ljudi na

ohranjanje ravnovesja v naravi;

16. spoznavajo naravoslovno besedišče, izvajajo naravoslovne postopke in se uvajajo v učenje

z raziskovanjem;

17. spoznavajo namen, pomen, zgradbo ter pripravo in uporabo tehničnih pripomočkov in

procesov delovanja, pri tem razvijajo tehniško ustvarjalnost;

18. ustvarjajo pogoje za izvajanje tehniških dejavnosti in spoznavajo varnostne ukrepe.



PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE dEJAVNoStI

Vrtec naj otrokom omogoča dejavnosti v spodbudnem okolju (naravno in grajeno, na prostem in znotraj). Vzgojiteljice s svojim zgledom, organizacijo okolja in izkušnjami ter podpornim delovanjem otrokom omogočajo, da prevzemajo in razvijajo pozitiven odnos do narave, naravnih procesov in živih bitij ter se veselijo odkrivanja novih spoznanj in možnosti učenja iz narave. Načrtovane dejavnosti s področja narave naj bodo povezane s prijetnimi izkušnjami in naj izhajajo tudi iz interesov otrok.

V ta namen naj vzgojiteljice v prvem starostnem obdobju načrtujejo igro in bivanje predvsem v bližnjem okolju, ki je ustrezno izbrano ali pripravljeno, kasneje pa v različnih naravnih in drugih življenjskih okoljih. Omogočijo naj jim čim več časa za bivanje, doživetja in igro v naravi (v različnih vremenskih okoliščinah), z raznolikimi naravnimi materiali, predmeti in živimi bitji v naravnem okolju. Če je okolje vrtca urbano, naj vzgojiteljice poiščejo elemente naravnega okolja (površje in kamninska podlaga, zelenice, grmovnice, drevesa itn.). V igralnici skupaj z otroki uredijo stalni naravoslovni kotiček, ki je namenjen naravoslovnim dejavnostim, opremljen z ustreznimi nestrukturiranimi materiali, snovmi, predmeti, igračami, orodji, pripomočki, zbirkami ter strokovno literaturo. Občasno vključujejo primerna živa bitja že v prvem starostnem obdobju in tako



omogočijo, da v realnosti (živi organizmi, strokovna literatura, posnetki itn.) spoznavajo živi svet in naravo (in ne prek domišljijskih zgodb in likov).

Vzgojitelji z zgledom izkazujejo ter pri otrocih razvijajo spoštljiv odnos do žive in nežive narave ob stiku z živim – tako v notranjih prostorih (ustrezna skrb in vračanje v okolje) kot ob pozitivnih izkušnjah v naravnem okolju.

Ob stiku z živimi organizmi otroci spoznavajo lastnosti živega: da živa bitja živijo, rastejo in se razvijajo, razmnožujejo, prehranjujejo, odzivajo na okolje, se sporazumevajo, z okoljem izmenjujejo snovi in energijo ter tudi umrejo/poginejo/odmrejo.

Vzgojiteljice pri otrocih začnejo s spontanim spoznavanjem okolja, nadaljujejo z načrtovanimi dejavnostmi in izzivi, ki jih lahko otroci rešujejo na temelju izkušenj. Pripravijo in ponudijo jim ustrezne pripomočke (sita, kapalke, lupe, opazovalne posode, pripomočki za merjenje itn.) ter dejavnosti, ki so zanje primerne (tudi v okviru zmernega tveganja, npr. dejavnosti z vodo, s peskom, z neobdelanim lesom, z raznolikimi rastlinami in živalmi itn.) in so v njih večinoma uspešni. Pri tem upoštevajo tako spontan interes otrok kot tudi izkoriščajo spodbude in možnosti v danem okolju (zunanjem, notranjem), ki sicer ne izhajajo nujno iz otrokovih pobud in interesov.

Smiselna okoljska vedenja naj postanejo del vsakdana. Vzgojiteljice predvsem v drugem starostnem obdobju izbirajo dejavnosti, ki spodbujajo otrokove razmisleke in utemeljevanje, zakaj je dobro, da izvajamo ali spremenimo določeno ravnanje z namenom ohranjanja virov, naravnega okolja, biodiverzitete in ravnovesja v naravi (pomen zmanjševanja odpadkov, hrupa, onesnaževanja vode, zraka in prsti, svetlobnega onesnaževanja, preprečevanja prekomerne potrošnje itn.). Pri načrtovanju dejavnosti naj izhajajo iz zgledov aktualnih trajnostnih ravnanj v vsakdanjem življenju in lokalnem okolju. Vrtec in vzgojiteljice naj ozaveščajo in skrbijo za varčevanje s pitno vodo (zmerno točenje vode po potrebi, zbiranje deževnice itn.) ter z energijo (izkoriščanje naravne svetlobe, ugašanje luči itn.). Z lastnim zgledom spodbujajo še druge oblike odgovornih ravnanj, kot so zmanjševanje odpadkov in potrošnje surovin (manj embalaže, odvržene hrane, zamenjava, ponovna in druga raba, predelava v smiselne namene, recikliranje materialov itn.), trajnostna mobilnost idr.

Vzgojiteljice spodbujajo spoštljiv odnos do pridelave hrane in odgovornega ravnanja z njo pri obrokih (in preostalih dejavnostih). Ob vključevanju otrok pri skrbi za vrtnine (na vrtčevskem vrtu, gredici, koritu itn. ), grmovnice, sadna drevesa in druge vire hrane, ki so na voljo, naj spoznavajo pridelavo hrane, vlogo drobnih živali, pomen zaščite rastlin in se navdušujejo nad življenjskim krogom rastlin. S tovrstnimi dejavnostmi spodbujajo navdušenje nad delovanjem narave, kar prispeva k razumevanju povezave med človekom in okoljem ter oblikovanju primernega odnosa do planeta Zemlja in odgovornosti za ohranjaje naravnih virov.

Vzgojiteljice naj otrokom omogočajo dovolj časa in priložnosti za pridobivanje neposrednih izkušenj z uporabo vseh čutil, da osmislijo to, kar vidijo, čutijo in doživljajo v okolju.

Z izbiro dejavnosti vzgojiteljice poskrbijo, da otroci spoznavajo sebe, svoje telo (zunanje in tudi nekatere notranje dele) in njegovo delovanje ter razvijajo spoštovanje in sprejemanje raznolikosti ljudi. Sledi seznanjanje z življenjskim ciklom (kako otrok nastane in se razvija v materi, se rodi, odrašča, se stara in na koncu umre) in spremembami v življenju pri sebi, pri ljudeh vseh generacij



in pri drugih živih bitjih. Spoznavajo in ugotavljajo, da so potomci podobni staršem, a se prav tako razlikujejo od njih in med seboj.

Vzgojiteljice otroke seznanjajo z zdravim in varnim načinom življenja (uravnotežena prehrana, gibalna dejavnost, dovolj spanja, počitka in sprostitve, varovanje pred poškodbami, boleznimi in škodljivimi/nevarnimi snovmi itn.). Kasneje spoznavajo, da na svoje zdravje in počutje vplivajo sami in okolje (pridobivajo izkušnje, navade zdravega in raznolikega prehranjevanja, bivanja in raziskovanja na prostem ter zadovoljstvo in čudenje ob novih spoznanjih) ter se ozaveščajo o ravnanjih, ki so škodljiva za zdravje (neustrezni vzorci prehranjevanja, pretirana uporaba ekranov, izpostavljanje soncu, ekstremnim temperaturam, prašnim delcem itn.) in si ob tem pridobivajo ustrezne navade.

Vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti, ob katerih otroci razvijajo sposobnosti za uporabo naravoslovnih postopkov in pristopov, kot so npr. opazovanje, primerjanje, razvrščanje (tudi že v prvem starostnem obdobju), merjenje, načrtovanje, preizkušanje, sklepanje, razlaganje. Ti procesi so osnova znanstvene metode v naravoslovju; pri otroku sicer potekajo nezavedno in deloma spontano, ustrezna interakcija z vzgojiteljicami pa jih pospeši. Pri urejanju, razvrščanju in primerjanju spodbujajo otroka, da uporabi svoje kriterije in izbire komentira. Tudi otrokove spontane dejavnosti naj vzgojiteljice občasno razvijejo v učenje z raziskovanjem ali projektno delo (predvsem v drugem starostnem obdobju). Načrtovanje učenja z raziskovanjem pomeni iskanje odgovorov na naravoslovno vprašanje z lastno aktivnostjo po ustaljenih fazah: raziskovalno vprašanje, hipoteza ali utemeljena napoved o pričakovanem odgovoru, načrt za delo oz. eksperimentiranje, izvedba in zbiranje podatkov, iskanje vzročno-posledičnih zvez, vzorcev, interpretacija in predstavitev rezultatov raziskave. Pri gradnji otrokovega razumevanja sveta je vloga vzgojiteljic v obeh starostnih obdobjih ključna: njihov zgled, navdušenje, zanimanje za njihovo raziskovanje, pri katerem naj se jim pridružijo, se z njimi pogovarjajo in ob tem razvijajo naravoslovno besedišče, delijo zanimanje, čudenje ter veselje ob dejavnostih pri odkrivanju novega.

Vzgojiteljice naj otroke spodbujajo k razvoju tehniške ustvarjalnosti prek različnih tehniških opravil (spajanje: lepljenje, šivanje, zabijanje; ločevanje: striženje, rezanje, žaganje; obdelovanje: vrtanje, brušenje, barvanje; sestavljanje, razstavljanje itn.), s spoznavanjem in prepoznavanjem namenov ter delovanja didaktičnih tehničnih pripomočkov, da se bodo urili v praktičnih veščinah in začeli razvijati osnove kritičnega mišljenja ter organizacijske sposobnosti. Pred začetkom dejavnosti (tudi s sprejemljivo mero zmernega tveganja, kot sta npr. striženje s škarjami in uporaba drugih primernih orodij ter pripomočkov) skupaj ustrezno pripravijo delovni prostor, izberejo orodje in pripomočke, primerne starosti in sposobnosti otrok. Vzgojiteljice otroke poučijo o pravilni, odgovorni uporabi orodij, pripomočkov, zaščitne opreme idr. ter o varnostnih ukrepih.

Že v prvem starostnem obdobju otroci spoznavajo in preizkušajo lastnosti različnih snovi (čistih snovi in zmesi, trdnih in sipkih snovi, vode in drugih tekočin, zraka in drugih plinov itn.) in jih med seboj primerjajo (eksperimentiranje, mešanje snovi, spreminjanje lastnosti, agregatna stanja, izhlapevanje in zgoščevanje, taljenje in zmrzovanje itn.). Pri dejavnostih, npr. presipanja, prelivanja in polnjenja posod, vzgojiteljice usmerjajo pozornost otrok na to, da snovi zavzemajo prostor in nekatere obliko prilagodijo posodi. S prelivanjem in natakanjem otrok spoznava lastnosti tekočin.



Pri sušenju otroci odkrijejo, da je v predmetih, ki jih želimo sušiti, voda. Pri preoblikovanju snovi niso osredotočeni samo na videz izdelka, temveč pozornost usmerjajo na proces preoblikovanja, lastnosti predmeta in snovi, ki se pri tem spreminjajo, in tistih, ki se pri tem ohranjajo.

Med raznolikimi dejavnostmi v vrtcu otroci doživljajo in spoznavajo pojave v naravi ter njihove lastnosti, npr.: zvok (nastajanje, razširjanje itn.), svetloba (sence, barve, mavrica, odboj itn.), vremenski pojavi, pojavi na nebu idr. Priporočljivo je, da si otroci tovrstne izkušnje pridobijo najprej v naravnem okolju, šele nato ob pomoči modelov in ponazoritev (magnetizem, elektrika itn.).

Vzgojiteljice pri dejavnostih (tudi naravoslovnih) omogočajo, da otroci doživljajo, spoznavajo, merijo čas ter se zavedajo, da je občutek za čas relativen. Med spremljanjem in dokumentiranjem naravoslovnih pojavov in dejavnosti razvijajo predstavo o trajanju in zaporedju dogodkov, o tem, kdaj se je kaj zgodilo in koliko časa je trajalo.

Vzgojiteljice že v prvem starostnem obdobju spodbujajo otroke k izvajanju, opazovanju in spoznavanju različnih vrst gibanj na kopnem, v vodi in v zraku. Otroci odkrivajo, poimenujejo in primerjajo gibanja glede na trajanje in glede na hitrost. V drugem starostnem obdobju vzgojiteljice otroke spodbujajo, da iz sledi gibanj sklepajo, kdo se je gibal in kako (hitro, počasi, naprej, nazaj, naravnost, vijugasto itn.). Omogočajo, da otroci spoznavajo, kaj gibanje povzroči in kaj ga vzdržuje (potiskanje, vlečenje, kotaljenje, trenje, upor, vzgon, gibanje po klancu in vpliv gravitacije itn.).

Z načrtovanimi dejavnostmi in uporabo ustreznih virov (fotografije, posnetki, dokumentarne oddaje, strokovna literatura itn.) vzgojiteljice poskrbijo, da si otroci oblikujejo starosti primerno in ustrezno predstavo o planetu Zemlja (ozračje, površje in notranjost Zemlje, Zemlja v vesolju itn.) in vesolju.

Vzgojiteljice naj otrokom predvsem v drugem starostnem obdobju omogočajo izkušnjo dialoga in razprav – odgovorov otrok ne presojajo, ampak jih uporabijo kot izhodišče za organizacijo novih izkušenj, ki otrokom omogočajo izboljšanje razumevanja. Otroci naj utemeljujejo svoja ravnanja, razlage in sklepanja.

Pozornost naj bo namenjena spodbujanju dokumentiranja naravoslovnih dejavnosti tudi z uporabo različnih medijev (oznaka, risba, fotografija, prikaz itn.). Ti pomagajo k zapomnitvi, podoživljanju in kasnejši refleksiji.

Vzgojiteljice otrokom predstavijo področje narave kot priložnost za opazovanje, odkrivanje, spoznavanje in raziskovanje okolja. Zavedati se je treba, da v naravoslovju zaradi omejenosti človeškega spoznanja vsega ni mogoče popolnoma razumeti, in ravno to nam ponuja številne izzive.



Področje dejavnosti UmEtNoSt



namen

Področje dejavnosti UMETNOST združuje raznovrstne umetniške prakse s področij glasbene, likovne, plesne, gledališke, filmske, intermedijske umetnosti in fotografije.

Umetnost omogoča otroku, da celostno z vsemi čuti zaznava in spoznava sebe in okolje ter prihaja v stik s kakovostnimi umetniškimi vsebinami. V ospredju je doživljanje kot bistveno za sprejemanje in ustvarjanje na področju umetnosti. Otrokovo doživljanje spodbujamo in poglabljamo v neposrednem stiku z umetnostjo ter z aktivno udeležbo v umetniških dogodkih in procesih umetniškega snovanja, kot tudi z avtentičnimi izkušnjami izven vrtca. Otrok lahko vsa svoja doživljanja izrazi z izraznimi sredstvi različnih umetniških zvrsti. Umetnost mu omogoča različne načine izražanja občutkov, čustev, misli, domišljije ipd., pri čemer sta njegova umetnost in okus izrazito osebne narave.

Namen področja dejavnosti je otroku omogočiti stik z umetnostjo in doživljanje različnih umetniških zvrsti ter uživanje v celotnem doživljajskem in ustvarjalnem procesu.

Dejavnosti v umetnosti so izkustvene narave. Izvajajo se z zamišljanjem, samoizražanjem, preizkušanjem, raziskovanjem in snovanjem ter z rokovanjem z naravnimi in umetnimi materiali, gibom, glasbili, zvoki, s svetlobo, z oblikami, barvami, prostorom, zgodbami ipd. Dejavnosti so prežete z igrivostjo, domišljijo in nepredvidljivostjo, v njih se vzpostavljajo interakcije z vsemi vključenimi ter so priložnost za spoznavanje in preizkušanje sebe v vlogi umetnika, poustvarjalca in obiskovalca umetniških dogodkov ter priložnost za vživljanje v izkušnjo drugega – umetnika, odraslega ali sovrstnika. Vrtec ponudi raznovrstne umetniške prakse za spodbujanje celostnega razvoja otroka, še posebej spodbujanje umetniških potencialov in estetske občutljivosti ter radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti. Umetnost prispeva k dobremu počutju, samopodobi in socialni vključenosti otrok. Odzivi otroka na umetniško izkušnjo so sprva intuitivni, z novimi izkušnjami preraščajo v zavestne odzive in spodbujajo željo po ustvarjanju.



cilji



CILJI CELotNEgA PodRoČJA dEJAVNoStI

Vzgojiteljica otrokom omogoča:

1. stik s kakovostnimi umetniškimi vsebinami in umetniškim snovanjem s področij glasbene,

likovne, plesne, gledališke, filmske in intermedijske umetnosti ter fotografije; 2. doživljanje umetnosti, izražanje doživetij in razvoj umetniških potencialov skozi igro ter

s spodbujanjem ustvarjalnega procesa zamišljanja, preizkušanja, izvajanja in vrednotenja; 3. spodbudno učno okolje, zagotavljanje časa in fleksibilnost pri izvajanju dejavnosti, da lahko

podoživljajo, izražajo, osmišljajo in uporabijo svoje umetniške izkušnje, spretnosti in znanja

v spontani igri in novih dejavnostih;

4. da prek umetnosti razvijajo svoj čustveni in spoznavni svet, vstopajo v stik z drugimi, razvijajo

empatijo in oblikujejo odnos do sebe in do sveta;

5. da vstopajo v odnos z umetnostjo, ki zrcali raznolikost otrokovih življenjskih izkušenj,

spoznavajo in negujejo kulturno dediščino ter spoštljiv odnos do lastne in drugih kultur

za strpno sobivanje ter trajnostni razvoj;

6. aktivno vlogo pri načrtovanju in celostni obravnavi izbranih umetniških vsebin na vseh

umetniških področjih in pri povezovanju z drugimi kurikularnimi področji; 7. obogatitev umetniške izkušnje z vzpostavljanjem sodelovanja s starši, umetniki, kulturnimi

ustanovami, lokalnim in širšim okoljem.



CILJI Po PoSAmEzNIh UmEtNIškIh zVRStEh

liKovna umetnost

Vzgojiteljica otrokom omogoča, da:

1. sproščeno in samostojno izvajajo likovne dejavnosti;

2. ob vidnih spodbudah izvajajo avtentične likovne dejavnosti s spoznavanjem likovnih pojmov

in vsebin;

3. razvijajo še posebej ustvarjalno mišljenje in delovanje pri samostojnem in spontanem

upodabljanju različnih motivov v risbi, sliki, grafiki, kiparstvu in arhitekturi; 4. preizkušajo različne velikosti in tipe podlag pri izvajanju različnih likovnih tehnik; 5. spoznavajo in preizkušajo točko, črto, ploskev, dvo- in trodimenzionalno obliko/ploskev, lastnosti

svetlo-temnega, barve in barvne kontraste, prostor, površine, simetrije, ritmična zaporedja ipd.

gLASbENA UmEtNoSt

Vzgojiteljica otrokom omogoča, da:

1. glasbo doživljajo, spoznavajo in vrednotijo, ob tem si razvijajo čutno zaznavo, pozornost in

občutljivost za skladnost in lepoto;

2. sodelujejo v glasbenih dejavnostih petja, igranja na glasbila, ritmične izreke besedil, poslušanju

glasbe in glasbenih pravljic, izmišljanju glasbe, glasbenodidaktičnih iger in izvajanju pravljic

z glasbo;

3. se učijo pozorno poslušati in slediti raznovrstni glasbi ter jo izbirati in izvajati glede na

priložnosti, potrebe in razpoloženja;

4. ustvarjajo v glasbi in se učijo izraziti doživetja, čustva, razpoloženja, spoznanja in ideje na njim

lasten način z izraznimi sredstvi različnih umetniških zvrsti;

5. uživajo v zvočni barvitosti glasu, glasbil in akustičnih materialov, raziskujejo in preizkušajo

njihove zvočne značilnosti, izdelujejo zvočila in jih vključujejo v dejavnost; 6. spoznavajo glasbo in njen pomen v ljudskih običajih in praznovanjih ter kot del kulturnega in

družabnega življenja v okolju;

7. razvijajo glasbene sposobnosti, spretnosti in ustvarjalne potenciale, širijo in utrjujejo glasbeni

spomin ter ohranjajo zanimanje za glasbo in glasbeno udejstvovanje.



Plesna umetnost

Vzgojiteljica otrokom omogoča, da:

1. se gibalno izražajo ob notranjih ali zunanjih plesnih spodbudah; 2. razvijajo gibalno ustvarjalnost, plesnost in občutek za estetiko s samostojnim ustvarjanjem ali v

odnosu z vrstniki in odraslimi;

3. si izmišljajo gibe, raziskujejo telesne položaje, gibanje posameznih delov telesa, pridobivajo

koordinacijo gibanja in orientacijo v lastnem telesu in prostoru ter razvijajo gibalne sposobnosti

in spretnosti;

4. spoznavajo elemente plesa, kot so telo, prostor, čas in energija, s poudarkom na procesu

ustvarjanja;

5. spoznavajo in doživljajo različne plesne oblike ter zvrsti, plesne igre preteklosti in sedanjosti;

6. na podlagi pridobljenih plesnih izkušenj oblikujejo samosvoj plesni izraz ter doživljajo ugodje in

veselje v plesni umetnosti;

7. skozi plesne igre in sprostitvene dejavnosti krepijo samozavedanje, se telesno in čustveno

sprostijo, vzpostavljajo medosebne odnose s soplesalci, v paru, v skupini in se učijo

sodelovanja.

FilmsKa umetnost in FotoGraFija

Vzgojiteljica otrokom omogoča, da:

1. gledajo, doživljajo in spoznavajo kakovostne filme za otroke in fotografije; 2. se ob teh vsebinah pogovarjajo, jih povezujejo z vsakdanjim življenjem in izkušnjami ter

razvijajo zmožnosti opazovanja, izražanja in vživljanje v drugega;

3. se igrajo z elementi filma in fotografije, kot so liki, zgodba, slika, zvok, svetloba, senca, barve,

šumi in glasba, gibanje, oddaljenost in bližina, celota in del;

4. spoznavajo nastanek gibljive slike prek igre z optičnimi igračami; 5. se izražajo z ustvarjanjem fotografij, posnetkov, animacij, fotozgodb ipd.

gLEdALIškA UmEtNoSt

Vzgojiteljica otrokom omogoča, da:

1. gledajo, poslušajo in doživljajo kakovostne gledališke predstave za otroke; 2. se vživljajo v vloge gledaliških likov in doživljajo celostno estetiko predstave, ki vključuje jezik,

likovnost, scenografijo, glasbo, gib, prostor, materiale, igro;

3. spoznavajo in soustvarjajo proces oblikovanja gledališke predstave; 4. uporabljajo in se izražajo z različnimi gledališkimi izraznimi sredstvi: lutko, masko, gibom,

pantomimo, zvokom, jezikom, igro vlog;

5. uporabljajo različne vrste lutk in druga gledališka izrazna sredstva pri sooblikovanju dnevne

rutine, pri bogatenju socialnih odnosov v skupini in razvijanju komunikacijskih spretnosti.



intermeDijsKa umetnost

Vzgojiteljica otrokom omogoča, da:

1. povezujejo, primerjajo in prepletajo različne umetniške zvrsti: glasbo, ples, film, likovno

umetnost, fotografijo, gledališče in presegajo tradicionalne umetniške zvrsti tako, da vključujejo

sodobne vizualne, zvočne, prostorske in druge medije;

2. doživljajo umetnost v različnih analognih in digitalnih zvrsteh in medijih, kot so na primer

fotografija, radio, televizija, knjige, revije, zvočni nosilci, video, računalniška umetnost, sodobne

interaktivne umetniške postavitve, in se o tem pogovarjajo.



PRIPoRoČILA zA IzVAJANJE dEJAVNoStI

Vzgojiteljice vsem otrokom zagotavljajo vsakodnevni stik z umetnostjo in umetniškimi praksami različnih umetniških zvrsti. Posebno pozornost namenjajo najmlajšim otrokom tako, da zagotavljajo varno čustveno navezanost, dovolj časa za doživljanje, svobodo izražanja in izkustvene odzive na notranje vzgibe. Spodbujajo razvoj potencialov na vseh umetniških področjih, načrtovano in kontinuirano spodbujajo interakcijo med otroki ter med otroki in odraslimi. Zavedajo se, da je nebesedna komunikacija še posebej pomembna za otroke v prvem starostnem obdobju, ki so še v fazi razvoja besednega izražanja, ter za izražanje vsebin, ki jih je težko ubesediti. Omogočajo, da izbrane vsebine različnih umetniških zvrsti pri otrocih sprožajo spontane individualne odzive, prepoznavanje odzivov, doživljanje in prepoznavanje lastnih čustev ter vživljanje v čustva drugih. Spodbujajo doživljanje, uživanje in odzivanje v umetnosti z uporabo vseh čutov v procesu umetniškega doživljanja in ustvarjanja. Zavedajo se, da domišljija in ustvarjalno izražanje vplivata na dobro počutje in zdravje otrok. Spodbujajo razvijanje umetniških potencialov na otrokom lasten način prek igre, pri čemer sledijo zamislim in idejam otrok pri ustvarjanju in poustvarjanju različnih umetniških vsebin s poudarkom na procesu izvedbe dejavnosti. Zavedajo se, da se umetnostne zvrsti tesno prepletajo med seboj, in jih smiselno povezujejo z drugimi področji dejavnosti. Izhajajo iz otrokovih predhodnih izkušenj, razpoloženja, potreb in kulturnega okolja. Otrokovih del ne primerjajo, ocenjujejo, grajajo, prav tako ga nikoli ne spodbujajo k ustvarjanju shematične, všečne, prilagojene oblike in ga ne hvalijo pretirano. Otrokova estetska presoja jih zanima, vendar vanjo ne posegajo. Otrokom omogočajo, da dajejo pobude in ustvarjajo umetniške vsebine, ki jih lahko predstavijo tudi vrstnikom, odraslim, na kulturnih dogodkih v vrtcu in zunaj njega. Omogočajo participacijo otroka pri načrtovanju, izvajanju in evalviranju dejavnosti. Zavedajo se pomena spremljanja otrokovega razvoja in vloge dokumentiranja na vseh področjih umetnosti.

Z obiski kulturnih ustanov, kot so knjižnice, gledališča, kinematografi, koncertne dvorane, galerije in muzeji, vzgojiteljice otrokom nudijo priložnost za kakovostno skupno doživetje, ki pomembno dopolnjuje dejavnosti v vrtcu in izenačuje kulturni kapital otrok. V vzgojno delo v vrtcu smiselno vključujejo tudi umetnike, ki prinašajo nove izkušnje in jezike za razumevanje sveta in so pomemben vir ustvarjalnega navdiha za otroke. Z vključevanjem skrbno izbranih virov iz okolja tako bogatijo umetniške izkušnje otrok, pri tem pa ohranjajo strokovno avtonomijo ter popolno odgovornost za vzgojno-izobraževalni proces. Zagotavljajo inkluzivno okolje, v katerem vsakemu posameznemu otroku omogočajo sproščeno izražanje in uživanje v umetnosti.



liKovna umetnost

Vzgojiteljice načrtujejo likovne dejavnosti, in sicer premišljeno izbirajo likovne vsebine, likovne motive in likovne tehnike ter uporabijo različne metode in oblike dela, ki so prilagojene starostni stopnji otrok. Z vključevanjem otrok načrtujejo in izvajajo avtentične likovne dejavnosti in jih usmerijo, da se le-ti na lasten in ustvarjalen način izrazijo v likovnem delu, pri čemer je v ospredju proces nastajanja likovnega dela in ne le končno likovno delo otrok.

Pri upodabljanju različnih motivov po spominu, domišljiji ali po opazovanju na različnih likovnih področjih (brez pomoči odrasle osebe) jih usmerijo v upodabljanje ustvarjalnih in ne simbolnih (že videnih) podob.

Vzgojiteljice ponudijo različne velikosti in tipe podlag pri izvajanju suhih in mokrih risarskih tehnik; lepljenk, suhih in mokrih slikarskih tehnik; grafičnih tehnik ploskega in visokega tiska; ponudijo različne gnetljive materiale, ki jih otroci gnetejo, modelirajo, stiskajo, odvzemajo in dodajajo; upogljive in ploskovite materiale, ki jih ovijajo, zvijajo, zgibajo, režejo, vežejo, prepogibajo, mečkajo; naravne, odpadne in umetne materiale, ki jih lepijo, sestavljajo, natikajo pri kiparstvu in prostorskem oblikovanju; ponudijo druge sodobne, tudi digitalne medije, ki jim omogočajo ustvarjalno izvajanje likovnih dejavnosti. Otrokom omogočijo raziskovanje različnih likovnih pojmov in vsebin, ki jih opazujejo v naravi, okolju in na vidnih spodbudah, ter njihovo razumevanje podkrepijo s povezovanjem z drugimi področji dejavnosti.

gLASbENA UmEtNoSt

Glasbeno umetnost negujemo kot vrednoto in sestavni del družbeno-kulturnega življenja. Vzgojiteljice otrokom omogočajo srečevanje z glasbo v različnih kontekstih, značilnih za vsakodnevno življenje in umetniško prakso. Upoštevajo dejstvo, da otroci prihajajo v vrtec iz različnih kulturnih okolij, z raznovrstnimi glasbenimi navadami in praksami. Pozornost namenjajo snovanju varnega in spodbudnega glasbenega okolja, v katerem sta vsakemu otroku omogočena razvoj glasbenih potencialov in učenje glasbe s poslušanjem, izvajanjem, ustvarjanjem in igranjem z zvoki. To okolje sooblikujeta glasba in tišina. Zato naj se: premišljeno pripravi letni program glasbenih del za poslušanje in izvajanje; ureja stalna zbirka glasbil in glasbenih didaktičnih sredstev v igralnici; ozavešča in uravnava rabo glasbe in zvočnih informacij v ozadju; pri otrocih razvija zavedanje o pomenu zmanjševanja hrupa v prostoru.

Z namenom omogočanja raznovrstnih glasbenih izkušenj in priložnosti za učenje vzgojiteljice povezujejo raznovrstna učna okolja; sodelujejo z umetniki in eksperti; omogočajo fleksibilnost časa in prostora; prepletajo cilje, dejavnosti, vsebine, metode in oblike dela. Cilje in dejavnosti povezujejo v celostno glasbeno vzgojo in kompleksno zasnovano glasbeno dejavnost. Individualizirajo jih, še posebej za otroke s pospešenim glasbenim razvojem in za otroke, ki potrebujejo prilagoditve. Glasbeno umetnost povezujejo znotraj področja umetnost in medpodročno.

V ospredju naj bosta doživljanje ter celostno, veččutno in aktivno učenje. V ta namen vzgojiteljice glasbene dejavnosti izvajajo v živo. Pojejo in na glasbila igrajo doživeto. Glasbo si izmišljajo ter se z njo in ob njej izražajo. Predvajano glasbo vključujejo z namenom širjenja glasbenih izkušenj in poglabljanja doživetij. Glasbo poslušajo, doživljajo in vrednotijo skupaj z otroki. Pri vodenju otrok uporabljajo za glasbo značilno neverbalno komunikacijo. Otroke in starše seznanjajo z glasbenimi prireditvami v okolju. Omogočajo, da s prepletanjem igre, domišljije in glasbe otroci v glasbenih dejavnostih uživajo, razvijajo in ohranjajo zanimanje za glasbo, širijo in utrjujejo glasbeni spomin, razvijajo glasbene sposobnosti in spretnosti, ustvarjalne potenciale ter izgrajujejo glasbeno mišljenje.

Vzgojiteljice otroke spodbujajo, da pojejo ljudske in umetne pesmi v duru, molu, pentatoniki in tonskih načinih. Izrekajo izštevanke in rimana besedila.

Otrokom omogočajo, da igrajo na telesna in ljudska glasbila, Orffove instrumente, zvočila in druga glasbila; izvajajo spremljave k peti pesmi in druge instrumentalne dele in celote, raziskujejo zvok in glasbila.

Pri ustvarjanju v glasbi uporabljajo raznovrstna glasbila in akustične materiale. Ustvarjajo in izvajajo vokalne in instrumentalne izmišljarije, zvočne slike, spremljave k pesmi, krajše vokalne in instrumentalne dele in celote. Interpretirajo uspavanke, koračnice in rajalne pesmi.

Pri ustvarjanju ob glasbi uporabljajo izrazna sredstva drugih umetniških zvrsti. V ospredju je proces, dosežki se kažejo tudi v izdelkih, na primer: sliki, kipu, plesu, lutki, fotografiji, pripovedi.

Vzgojiteljice omogočajo, da se glasbo posluša v živo in posneto instrumentalno, vokalno in vokalno-instrumentalno glasbo, glasbene pravljice in zvoke v naravnih in urbanih okoljih ter da se ob glasbi izraža gibalno, likovno in govorno.

Vzgojiteljice zagotavljajo, da se izvajajo glasbenodidaktične igre za razvoj slušne zaznave in pozornosti, spoznavanje parametrov glasbe, širjenje in utrjevanje glasbenega spomina ter razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti otrok.

Plesna umetnost

Pri plesni umetnosti vzgojiteljice otrokom ponudijo različne spodbude za plesno izražanje, tako notranje, npr. lastno doživljanje, čustva, domišljija, kot zunanje, npr. glasba, rekviziti, okolje, naravni ali nestrukturirani materiali, plesne kartice, pravljice, umetniška dela, sodobna tehnologija.

Vzgojiteljice uporabijo različne oblike in metode dela, pri najmlajših otrocih večkrat uporabijo metodo vodenja, pri starejših otrocih pa spodbujajo predvsem izmišljanje.

Otrokom omogočijo, da raziskujejo samosvoj gibalni izraz s preizkušanjem različnih načinov gibanja na mestu, v prostoru, v odnosu do podlage, ritma, rekvizita, v stiku s sovrstnikom in s spodbujanjem vključevanja različnih čutil. Omogočajo jim preizkušanje razlik med gibanjem in mirovanjem.

Načrtujejo raziskovanje različnih elementov plesa tako, da otroci skozi igro raziskujejo gibanje s celim telesom oziroma izvajajo izoliran gib s posameznimi deli telesa, se gibajo na mestu (stresanje, nihanje, zamahovanje, krčenje, upogibanje, raztegovanje itd.) in v prostoru (hoja, tek, poskoki, drsenje, plazenje, kotaljenje itd.), doživljajo prostor (velikost giba, gibanje v nivojih, različnih oblikah, smereh, poteh in razmerjih), čas (hitro in počasno gibanje, ritem, tempo, poudarek, trajanje), energijo (sila gibanja, teža, kvaliteta).



Otroke seznanijo z različnimi vrstami gibalno-plesnih dejavnosti, od bibarij, gibalno-rajalnih iger, ljudskih plesov do ustvarjalnih plesnih iger, ponazarjanja, uprizarjanja, plesne improvizacije in dramatizacije, pri čemer je poudarek na procesu ustvarjanja in ne na učenju plesnih koreografij.

Otrokom omogočajo, da utelesijo vsebine, kot so naravni pojavi, matematične vsebine, zgodbe idr.

Pri otrocih skozi telesni stik in sodelovanje v plesnih igrah spodbujajo neverbalno sporazumevanje in sobivanje.

FilmsKa umetnost in FotoGraFija

Vzgojiteljice spodbujajo otroke k zanimanju za film in fotografijo, tako da izbirajo kakovostna dela, ki so likovno in pripovedno raznolika, ter tako razširjajo otrokov pogled. Pomembne so tudi zgodbe, ki v ospredje postavljajo teme, s katerimi se otroci srečujejo v posameznem razvojnem obdobju.

Vzgojiteljice izbirajo sprva kratke, nato pa tudi daljše filme vseh zvrsti, kot so igrani, animirani, dokumentarni, pa tudi abstraktni in arhivski filmi ter fotografije. Pri izbiri si pomagajo s kakovostnimi televizijskimi otroškimi programi, DVD-ji, priporočilnimi seznami, ki jih oblikujejo ustanove s področja filmske in medijske vzgoje, ter z obiskom lokalnih kinematografov, fotografskih razstav in galerij, ki pripravljajo programe, ustrezne za predšolske otroke.

Otroke spodbujajo k pozornemu opazovanju, povezovanju vidnih, slišnih in čutnih doživetij ter dialogu s sovrstniki. Podpirajo jih, da se o doživetem izrazijo tudi na nebesedne načine, z gibanjem, plesom, glasbo, risanjem ter igro vlog.

Spodbujajo igro s sencami, svetlobo in barvami z uporabo svetilk, zastorov, folij, grafoskopa idr. Otrokom omogočijo, da opazujejo sliko brez zvoka, nanjo zvočno ustvarjajo ter poslušajo zvok brez slike, nanj rišejo in se gibajo. Podpirajo jih, da se na njim lasten način odzovejo na like in zgodbe, jih povezujejo, primerjajo, umeščajo v nove pripovedi, se igrajo zaporedjem sličic in nadaljevanjem zgodbe, se ustvarjalno izrazijo z dorisovanjem in izrezovanjem.

Otrokom omogočajo, da s pomočjo fotografije, animacije in filmskega posnetka opazujejo svet in odnose okoli sebe ter se o njih ustvarjalno izražajo.

Pri ustvarjanju preprostih animacij z otroki uporabljajo različne materiale: plastelin, papir, blago, kolaž in vsakdanje predmete, kot so kocke, igrače, naravni materiali ipd. Pred končnim izdelkom dajejo prednost igri z oživljanjem gibanja s preprostimi animacijami. Pomagajo si lahko tudi s preprostimi optičnimi igračami, kot so slikogib, slikofrc, tavmatrop, praksinoskop idr.



gLEdALIškA UmEtNoSt

Vzgojiteljice so z lastno ustvarjalnostjo, igro z lutko in igranjem improviziranih zgodb s preprostimi lutkami otrokom vzor in navdih za njihovo ustvarjanje.

Otrokom omogočajo, da razvijajo ustvarjalnost in estetsko občutljivost ter oblikujejo in razvijajo odnos do gledališča kot oblikovanega medija.

Prek vsebine gledališke predstave otroci pridobivajo zmožnost opazovanja in doživljanja ter razvijajo razmišljanje o sebi, odnosih, vrednotah in načelih. Ogled gledališke predstave je izhodišče za otrokovo poustvarjanje in ustvarjanje na njemu lasten način. Vzgojiteljice se zavedajo, da gledališke dejavnosti temeljijo na igri in ne na prenosu profesionalnega dela v gledališču na delo z otroki.

Poskrbijo, da je nastajanje uprizoritve v skupini povezano s procesom, v katerem otroci aktivno oblikujejo zgodbo, scenografijo, scenarij, pri tem jim nudijo podporo in soigro. Pri organiziranju gledaliških dejavnosti izhajajo iz otrokove spontane, simbolne igre in le-tej dodajajo gledališke elemente.

Organizirajo gledališke dejavnosti od improvizacij, različnih sprostitvenih iger in vaj, raziskovanja in improviziranja z liki do skupnega kreiranja dialogov. Zagotovijo, da gledališko-lutkovne dejavnosti izhajajo iz različnih navdihov, kot so zgodba, glasba, poezija, slika, fotografija, ogled predstave ali filma, tema kurikuluma ipd.

Pri nastajanju domišljijsko bogate zgodbe vzgojiteljice poskrbijo za igrivo in sodelovalno vzdušje, v katerem lahko sodelujejo vsi otroci. Pri tem poskrbijo, da se otroci ne učijo besedila na pamet, temveč ga oblikujejo skupaj. Dialogi so lahko načrtovani, a so pri izvedbi improvizirani.

V igralnici ponudijo skrinjo za preoblačenje in lutkovni kotiček, v katerem otroci v sodelovanju z vrstniki raziskujejo in se igrajo.

Dokumentirajo gradivo gledališkega procesa, ki ga z otroki uporabijo za načrtovanje in razvoj nadaljnjih gledaliških dejavnosti.

Zavedajo se, da je pri delu z najmlajšimi otroki poudarek na dejavnostih, ki vsebujejo kratke zgodbe, pesmi, bibarije in interakcije z lutkami, ob katerih razvijajo radovednost, igrivost in različne spretnosti. Z lutko vzpostavljajo okolje, v katerem otroci razvijajo občutek varnosti in sprejetosti.

Zagotavljajo, da otroci razvijajo domišljijo in aktivno sodelujejo v različnih fazah ustvarjalnega procesa: od ideje in skupnega načrtovanja do ustvarjanja lutk, kostumov, scene in uprizoritve pred vrstniki ter pri pogovoru o nastalem skupnem delu.

Gledališka izrazna sredstva in različne vrste lutk uporabljajo pri povezovanju vsebin drugih kurikularnih področij, pri sooblikovanju dnevne rutine, razvijanju komunikacijskih spretnosti in pri bogatenju socialnih odnosov.

intermeDijsKa umetnost

Vzgojiteljice omogočajo smiselno in varno rabo digitalne tehnologije, pri čemer so pozorne, da uporabo prilagajajo otrokovim zmožnostim, starosti in razvojnim potrebam. Interaktivne vsebine vključujejo premišljeno, s ciljem obogatitve dejavnosti, pri čemer se zavedajo, da interaktivni pripomočki niso nadomestilo medosebne interakcije in niso primarna oblika dela.

S povezovanjem različnih umetniških zvrsti, medijev, znanosti in tehnologije vzgojiteljice pri otrocih spodbujajo radovednost, raziskovanje, ustvarjalnost in inovativnost, razumevanje ter zmožnost reševanja problemov ter s pogovori otroka postopoma uvajajo v svet kritičnega mišljenja.



Xi. viri in literatura



Anning, A., in Edwards, A. (2006). Promoting Children‘s Learning from Birth to Five: Developing the New Early Years Professional. Open University Press.

Bahovec Dolar, E., in Kodelja, Z. (1996). Vrtci za današnji čas. Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu, Društvo za kulturološke raziskave.

Bahovec Dolar, E., in Bregar Golobič, K. (ur.) (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. DZS.

Baloh, B. (2021). Slovenščina kot drugi/tuji jezik v predšolskem obdobju. V B. Baloh (ur.), Z drobnimi koraki v slovenščino: vključevanje otrok priseljencev v vrtce (str. 13–37). ISA institut.

Baloh, B., in Kobal, S. (2022). Povej mi zgodbo: strokovna monografija s podpornimi strategijami za ustvarjalno pripovedovanje. ZTT-EST.

Baloh, B., in Birsa, E. (2021). Encouraging creative storytelling based on visual stimulation in pre-school and early school period. V C. McDermott in A. Kožuh (ur.), Educational challenges (str. 7–25). Antioch University, Department of Education.

Baloh, B., in Birsa, E. (2022). Vloga strokovnih delavcev in umetnikov pri spodbujanju ustvarjalnega pripovedovanja ter likovnega izražanja. V R. Kroflič, S. Rutar in B. Borota (ur.), Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM (str. 197–213). Založba Univerze na Primorskem.

Batistič Zorec, M., Kalin, M., Kržan, S., in Sedeljšak, K. (2012). Kako je nastala risanka v Vrtcu Globoko. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Batistič Zorec, M., in Hočevar, A. (2012). Planning and evaluating educational work in Slovene preschools. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 2(2).

Batistič Zorec, M., in Jug Došler, A. (2013). Rethinking the hidden curriculum: daily routine in Slovene preschools. European Early Childhood Education Research Journal, 24(1), 103–114.

Baumann, S. (1966). Kultura in vzgoja. Teorija in praksa, 3(8–9), 1273–1285.

Bennett, J., Gordon, J., in Edelmann, J. (2013). Early childhood education and care (ECEC) for children from disadvantaged backgrounds. http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/ ecec/report_en.pdf

Berčnik, S. (2014) Sodelovanje s starši kot del vzgojne zasnove javnega vrtca in šole. [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. https://plus.cobiss.net/cobiss/si/sl/ bib/275563264

Berčnik, S., in Devjak, T. (2015). Aktivno vključevanje staršev v vzgojni proces v vrtcu. V T. Devjak (ur.), Vpliv družbenih sprememb na vzgojo in izobraževanje (str. 7–29). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.



Berčnik, S., in Devjak, T. (2017). Partnerstvo s starši kot del vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Pedagoška obzorja, 32(2), 67–81. https://plus.cobiss.net/cobiss/si/sl/bib/514683511

Berčnik, S., in Rožman Krivec, L. (2022). Kindergarten as a space that promotes multilingualism = Vrtec kot prostor, ki spodbuja večjezičnost. V A. Lipavic Oštir in K. Pižorn (ur.), Več- in raznojezičnost v predšolskem obdobju. 1. izd. (str. 7–18). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru.

Bergant, M. (1970). Teme iz pedagoške sociologije. Cankarjeva založba.

Berger, P., in Luckmann, T. (1988). Družbena konstrukcija realnosti: razprava iz sociologije znanja. Cankarjeva založba.

Bettelheim, B. (2014). Rabe čudežnega. O pomenu pravljic. Studia humanitatis.

Birsa, E., in Kopačin, B. (2023). Planning visual and musical arts activities with the aim of motivating preschool children for creative expression. V S. Marinković (ur.), Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje - tendencije, izazovi i mogućnosti (str. 393–408). Međunarodna naučna konferencija. Univerzitet u Kragujevcu, Pedagoški fakultet. https://doi.ub.kg. ac.rs/doi/zbornici/10-46793-spvo23-393b/

Birsa, E. (2022). Didaktični pristopi Giannija Rodarija pri spodbujanju ustvarjalnega pripovedovanja in vizualno-likovne senzibilnosti otrok. V B. Baloh, S. Kobal in E. Birsa (ur.). (Za)govor ustvarjalnosti: sto let z Giannijem Rodarijem = La fantastica Rodariana: 100 anni con Gianni Rodari = Defending Creativity: 100 years with Gianni Rodari (str. 97–110). Založba tržaškega tiska; Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Birsa, E. (2009). Likovno izražanje predšolskega otroka: študijsko gradivo za študente Visokošolskega strokovnega študijskega programa Predšolske vzgoje. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Borčić, M. (2014). Odstiranje pogleda: spomini, izkušnje, spoznanja. Javni zavod Kinodvor, Slovenska kinoteka.

Borota, B., Geršak, V., Korošec, H., in Majaron, E. (2006). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Borota, B. (2015). Glasbene dejavnosti in vsebine. Univerza na Primorskem, Znanstveno--raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Borota, B., Geršak, V., in Štirn, D. (ur.) (2022). Prakse izvajanja umetnosti v vzgoji v vrtcih in šolah. https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/ prakse-izvajanja-umetnosti-v-vzgoji-v-vrtcih-in-solah-projekt-skum/

Božanić Urbančič, N., Battelino, S., in Vozel, D. (2023). Appropriate Vestibular Stimulation in Children and Adolescents – A Prerequisite for Normal Cognitive, Motor Development and Bodily Homeostasis – A Review. Children, 11(1), 2. https://doi.org/10.3390/children11010002

Bregar Golobič, K. (2024). Glas prostora! Zakaj je fizični prostor obrobna tema in zakaj bi ne smel biti. V M. Zbašnik - Senegačnik, M. Gregorski in M. Zorc (ur.), Na poti k sodobni šolski arhitekturi (str. 155–162). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Na_poti_k_sodobni_solski_arhitekturi. pdf

Brush, M. E., Haag, D. G., Melhuish, E. C., Reilly, S., in Gregory, T. (2024). Screen Time and Parent-Child Talk When Children Are Aged 12 to 36 Months. JAMA Pediatrics, 178(4), 369–375 https://doi. org/10.1001/jamapediatrics.2023.6790

Cotič Pajntar, J., in Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v vrtcu. V A. Holcar Brunauer, C. Bizjak, M. Borstner, J. Cotič Pajntar, V. Eržen, M. Kerin, N. Komljanc, S. Kregar, U. Margan, L. Novak, Z. Rutar Ilc, S. Zajc in N. Zore, Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo.

Cotič Pajntar, J., in Zore, N. (2017). Vključevanje v vrtcu. 6. zvezek v Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/wp-content/ uploads/2023/05/Vkljucujoca-sola-zvezek-6-2017-s-platnicami.pdf

Cotič Pajntar, J., Marjanovič Umek, L., in Zore, N. (ur.). (2022). Izhodišča za prenovo kurikuluma za vrtce. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_KZV.pdf

Cinemini Europe. Art and Play from the Beginning: Cultural Education for Young and Very Young Children. https://www.kinodvor.org/wp-content/uploads/2021/12/Cinemini-Art-and-Play-from-the-Beginning-ENG-.pdf

Clements, D. H., in Sarama, J. (2020). Mathematical Development and Cognitive Skills in Early Childhood. Routledge.

Clements, D. H., in Sarama, J. (2021). Learning and teaching early math. The Learning Trajectories Approach, Third edition. Routledge.

Cvjetičanin, D., in Marjanovič Umek, L. (2024). Vloga otroške igre v odraščanju. V M. Nastran Ule in E. Strmljan Kreslin (ur.), Na ulice! Odraščanje v današnjem času (str. 46–60). Založba FDV in Javni zavod Mala ulica – Center za otroke in družine.

Davis, B. (2015). Spatial Reasoning in the Early Years. Principles, Assertions, and Speculations. Routledge.

Devjak, T., in Berčnik, S. (2018). Vzgoja predšolskega otroka. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Doseganje ciljev trajnostnega razvoja v Sloveniji 2020. Pregled implementacije Agende za trajnostni razvoj do leta 2030 in doseganja ciljev trajnostnega razvoja v Sloveniji v letu 2020. https://www.sdgwatcheurope.org/wp-content/uploads/2020/09/Pregled-izvajanja-Agende-2030-v-Sloveniji.pdf



Dow, P. (2003). Why Inquiry? A Historical and Philosophical Commentary. Foundations: A monograph for professionals in science, mathematics and technology education (str. 5–8). https:// www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/pdf/nsf99148.pdf

Durkheim, E. (1950). Les regles de la méthode sociologique. Presses Universitaires de France.

Elias, N. (2000). O procesu civiliziranja. Prvi zvezek. Cf.

Epstein, J. L. 2011. School, Family and Community Partnerships. Westwiew Press.

Evans, R. W. (2021). Handbook on teaching social issues. San Diego State University, Information age publishing.

Feeney, S., in Freeman, N. K. (2019). Ethics and the Early Childhood Educator: Using the NAEYC Code. The National Association for the Education of Young Children.

Geršak, V. (2015). Plesna umetnost v vrtcu: gibanje telesa v prostoru, času in z energijo. V B. Vrbovšek (ur.), Umetnost v vrtcu, (str. 37–42). Supra.

Geršak, V., Korošec, H., Jurjevič, N., in Rupnik, U. (2024). Doživljati umetnost, odkrivati svet: Razvijanje modela učenja in poučevanja z umetniško izkušnjo (predstavitev projektov v obdobju 2015–2023). Založba Univerze v Ljubljani. https://doi.org/10.26529/9789612974817

Godina - Vuk, V. (1990). Nature’ vs. ‘nurture. Antropološki zvezki, 1, 77–114.

Goetz, A., Krajnc, M., in Saksida, K. (ur.) (2016). ANIMIRAJMO!: priročnik za animirani film v vrtcih in šolah. Zavod RS za šolstvo.

Gogolin, I., in Duarte, J. (2017). Super-diversity, Multilingualism and Awareness: A European perspective. https://www.researchgate.net/publication/318019856_ Superdiversity_Multilingualism_and_Awareness/link/5b1023184585150a0a5dd956/ download

Goody, J. (1993). Med pisnim in ustnim: študije o pismenosti, družini, kulturi in državi. Studia humanitatis.

Gregorc, J. (2023). Drobni gibi pod drobnogledom. V M. Orel in M. A. Queiruga Dios (ur.), EDUizziv »Izzivi poučevanja in vrednotenja znanja, mednarodna konferenca (str. 9–20). https://www. eduvision.si/Content/Docs/Zbornik_EDUizziv_Avgust_23.pdf

Hansen Sandseter, E. B., Kleppe, R., in Ottesen Kennair, L. E. (2022). Risky play in children’s emotion regulation, social functioning, and physical health: an evolutionary approach. International Journal of Play, 12(1), 127–139. https://doi.org/10.1080/21594937.2022.2152531

Holmes, J. (1993). John Bowlby and attachment theory. Routledge

Jager, J., Režek, M., in Rutar, S. (2024). Pedagoška kontinuiteta prehoda iz vrtca v šolo. Sodobna pedagogika, 15(141), 2, 10–33. https://www.sodobna-pedagogika.net/arhiv/nalozi-clanek/?id=2331



Jurak, G. idr. (2022). Strokovne smernice za umestitev zunajkurikularnih gibalnih dejavnosti po izobraževalni navpičnici. Nova družbena pogodba za vzgojo in izobraževanje: Partnerstvo za kakovosten in pravičen sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. https://www.sviz.si/ nova-druzbena-pogodba-za-vzgojo-in-izobrazevanje

Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar - Okoliš, M., in Mažgon, J. (2009). Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Kelbl, B. (2022). Program Cinemini: filmska vzgoja najmlajših. Vzgoja in izobraževanje, LIII(1-2), 38–43.

Konvencija o otrokovih pravicah. (1989). https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/SRI/ Konvencija_o_otrokovih_pravicah.pdf

Kordigel Aberšek, M., in Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. DZS.

Korošec, H. (2015). Gledališče – stičišče domišljije, ustvarjalnosti in sodelovanja. V B. Vrbovšek, D. Belak in S. Žnidar (ur.), Umetnost v vrtcu (str. 30–35). Supra.

Korošec, H. (2019). Komunikacijski potenciali lutke kot spodbuda za učenje govora. V K. Podbevšek in N. Žavbi (ur.), Govor v pedagoški praksi Znanstvena založba Filozofske fakultete. https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/185/283/4891-1

Korošec, H., in Batistič Zorec, M. (2020). The impact of creative drama activities on aggressive behaviour of preschool children. Research in Education, 108(1), 62–79. https://journals.sagepub. com/doi/pdf/10.1177/0034523719858219

Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole: konceptualizacija devetletke. Center za študij edukacijskih strategij, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kovač Šebart, M., in Krek, J. (2008). Vzgoja v javni šoli. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kovačič, B. (ur.). (2024). Sodobne raziskave o poučevanju glasbe v Sloveniji. Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/850

Krek, J. (2022). Odraščanje na Zahodu sto let po Odraščanju na Samoi. Spremna študija. V M. Mead, Odraščanje na Samoi (str. 180–213). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kroflič, R., Rutar, S., in Borota, B. (ur.). (2022). Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: Projekt SKUM. https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-172-8.pdf

Kroflič, R. (2011). Paranoično starševstvo (intervju s Peterom Mossom). Emzin, revija za kulturo, 1–2, 18–21.

Kroflič, R. (2016). Mnogoterost učnih okolij v sodobnem vrtcu. Prispevek predstavljen na XXII. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev vrtcev: Otrok v učnem okolju 21. stoletja, 17. in 18. oktober 2016 Grand hotel Bernardin, Portorož. http://solazaravnatelje.si/wp-content/ uploads/2016/10/Kroflic-2016-MNOGOTEROST-UCNIH-OKOLIJ-V-SODOBNEM-VRTCU1.pdf Kurikulum za vrtce. (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Laevers, F., in Declercq, B. (2018). How well‐being and involvement fit into the commitment to children’s rights. European Journal of Educational Research, 53(3), 325–335.

Larimore, R. A. (2020). Preschool Science Education: A Vision for the Future. Early Childhood Education Journal, 48(6), 703–714. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01033-9

Lepičnik Vodopivec, J. (2012). Teorija in praksa sodelovanja s starši. Univerza v Ljubljani, Pedagoška Fakulteta.

Lepičnik Vodopivec, J., in Hmelak, M. (2016). Strokovni izzivi vzgojiteljskega poklica. Založba Univerze na Primorskem.

Lepičnik Vodopivec, J. (2023). Pogled na spodbudno učno okolje v vrtcu. Vzgoja, 25(97), 15–16. https://www.revija-vzgoja.si/fileadmin/user_upload/vzgoja_97.pdf#page=15

Lester, F. K. (2007). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. A Project of the National Council of Teachers of Mathematics. NCTM.

Lévi-Strauss, C. (1985). Oddaljeni pogled. Studia humanitatis.

Licardo, M. (2017). Kako spodbujati družinsko pismenost na kurikularnem področju družba. V D. Haramija (ur.), V objemu besed: Razvijanje družinske pismenosti (str. 105–116). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru.

Logan, S. W., Ross, S. M., Chee, K., Stodden, D. F., in Robinson, L. E. (2017). Fundamental motor skills: A systematic review of terminology. Journal of Sports Sciences, 36(7), 781–796. https://doi. org/10.1080/02640414.2017.1340660

Marinšek, M., Bedenik, K., in Kovač, M. (2023). Psychometric proprieties of the Slovenian version of the Test of Gross Motor Development–3. Journal of motor learning and development, 11(6), 1–15. https://doi.org/10.1123/jmld.2022-0055

Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.) (2006). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., in Fekonja, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., in Fekonja, U. (2019). Zgodbe otrok: Razvoj in spodbujanje pripovedovanja. Filozofska fakulteta Ljubljana.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., in Hacin Beyazoglu, K. (2020). Skupno branje odraslih in otrok. Otrokov vstop v svet domišljije, čustev, besed in zgodb. Mladinska knjiga.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., in Hacin Beyazoglu, K. (2020). Zgodnja pismenost otrok. Razvoj, spremljanje in spodbujanje. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.) (2020). Razvojna psihologija. 1. zvezek. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.) (2020). Razvojna psihologija. 2. zvezek. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Meadow, S. (2006). The Child as Thinker: The Development and Acquisition of Cognition in Childhood. Routledge.

Medved Udovič, V. (2005). Z recepcijo slikanice do učinkovite pismenosti. Sodobna pedagogika, 56(pos. izd.), 80–95.

Meško, N., in Geršak, V. (2021). Namig za gib. Priročnik s predlogi za delavnice ustvarjalnega giba. JSKD.

Moss, P. (2013). The relationship between early childhood and compulsary education. V P. Moss (ur.), Early childhood education and compulsory schooling: reconceptualising and relationship (str. 3–49). Rutledge.

O‘Hanlon, C. (1991). A risky business? The use of diaries in teachers‘ action research. Participatory enquiring in action. The classroom action research network. University of East Anglia.

Plevnik, M., in Pišot, R. (2016). Razvoj elementarnih gibalnih vzorcev v zgodnjem otroštvu. Javne agencije za raziskovalno dejavnost Slovenije, Fundacije za financiranje športnih organizacij Slovenije in Playness d. o. o.

Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Modrijan.

Polak, A. (2012). Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu. Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje v letih 2008–2013. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. https:// zalozba.pef.uni-lj.si/index.php/zalozba/catalog/view/155/366/346-1

Polak, A. (2015). S timskim delom do sodelovalne kulture v delovnem okolju. V M. Senekovič, O. Jazbinšek, in D. Macura (ur.), Modeli vzgoje v globalni družbi: zbornik prispevkov = Models of education in global society: miscellany (str. 21–27). Društvo vzgojiteljev dijaških domov Slovenije: = Slovene Society of Educators in Boarding Schools.

Polak, A. (2017). Pisne refleksije kot formativno orodje za samooblikovanje poklicne vloge (bodočih) pedagoških delavcev in profesionalni razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 48(5/6), 17–26.

Pound, L. (2006). Supporting Mathematical Development in the Early Years (Supporting Early Learning). Open University Press.

Priporočila Sveta Evrope o visokokakovostnih sistemih vzgoje in varstva predšolskih otrok (2019/C 189/02). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01)&rid=4



Rosanbalm, K. D., in Murray, D. W. (2017). Promoting Self-Regulation in Early Childhood: A Practice Brief. OPRE Brief #2017-79. Office of Planning, Research, and Evaluation, Administration for Children and Families, US. Department of Health and Human Services.

Rutar, S. (2012). Kako razumeti in uresničevati participacijo otrok v vrtcu. Sodobna pedagogika, 3, 86–97.

Rutar, S. (2013). Poti do participacije otrok v vzgoji. Univerza na Primorskem, Znanstveno--raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Rutar, S. (2014). Večjezično učenje in poučevanje kot načelo inkluzivne prakse. Sodobna pedagogika, 1, 22–37.

Sánchez - González, M. C., Palomo - Carrión, R., De - Hita - Cantalejo, C., Romero - Galisteo, R. P., Gutiérrez -Sánchez, E., in Pinero - Pinto, E. (2022). Visual system and motor development in children: a systematic review. Acta ophthalmologica, 100(7), e1356–e1369. https://doi.org/10.1111/ aos.15111

Schousbove, I., in Winther-Lindqvist, D. (ur.) (2013). Children‘s play and development. Cultural- historical perspectives. Springer.

Seefeldt, C., Castle, S. D., in Falconer. R. D. (2014). Social studies for preschool/primary child. Pearson.

Selič, E. (2016). Počitek in spanje v vrtcu z vidika zakonodaje in prakse. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Skubic, D. (2004). Pedagoški govor v vrtcu in prvem razredu devetletne osnovne šole. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Skubic, D., in Gregorc, J. (2012). 100 jezikov na čutni poti. Ideje za prakso. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Smidt, S. (2009). Introducion Vygotsky. Routledge.

Standards for Technological Literacy, Content for the Study of Technology, Third Edition (2007) (STL) includes content standards for the study of technology in Grades K–12. https://www.iteea. org/downloadpurchase-stel

Svet Evrope. (2023). Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje – dodatek. Zavod RS za šolstvo.

Tankersley, D., Brajkovič, S., Hadžar., S., Rimkiene, R., Sabaliauskiene, R., Trikić, Z., in Vonta, T. (2013) Od teorije k praksi. Vodnik po pedagoških področjih ISSA. Pedagoški inštitut.

Tratnik, P. (2016). Vstop v intermedijsko umetnost. Inštitut Nove revije, Zavod za humanistiko.



Turnšek, N. (2009). Vrtec – prostor aktivnega demokratičnega državljanstva. V F. Fras - Berro, M. Senica, M. Sivec, U. Stritar, M. Turk, N. Zore in U. Margan (ur.), Spodbujanje otrokovih kompetenc v vrtcu, zbornik prispevkov (str. 29–39). Zavod RS za šolstvo.

UNESCO. (2024). Okvir za kulturno-umetnostno vzgojo. https://kulturnibazar.si/wp-content/ uploads/2024/07/UNESCO-okvir-za-kulturno-umetnostno-vzgojo-2024.pdf

Van de Walle, J., Karp, K., in Bay - Williams, J. (2018). Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally. 10th Edition. Pearson.

Rutar, S. (2018). Večjezičnost in večkulturnost v vrtcu. Pedagoški inštitut. https://www. korakzakorakom.si/storage/app/knowledges/broŠura%20veČjeziČnost%20in%20 veČkulturnost%20v%20vrtcu-1538732033.pdf

Vigotski, L. (2010). Mišljenje in govor. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Vogelnik, E. (2020). Od lutke do lutke. Priročnik o izvoru, pedagoški rabi in ustvarjanju lutk. Javni sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti.

Wallace, M. (2017). Social studies: all day, every day in the early childhood classroom. Cengage learning.

Weikart, D. P., in Hohmann, M. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. DZS.

Zuljan, D. (2014). Tehnološka pismenost v obdobju zgodnjega učenja. Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.



XII. PRILogA h kURIkULUmU

za vrtce

PRIPoRoČILA zA dELo z otRokI S PoSEbNImI PotREbAmI

Celostno zgodnjo obravnavo otrok s posebnimi potrebami in otrok z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju ureja Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). Ti otroci so na podlagi zapisnika multidisciplinarnega tima vključeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali v prilagojeni program za predšolske otroke.

V programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se lahko prilagodita organizacija in način izvajanja programa ter zagotovi dodatna strokovna pomoč. Pri izvajanju prilagojenega programa za predšolske otroke se lahko prilagajajo vsebina, organizacija in način izvajanja. Otrokom je treba prilagoditi prostor in pripomočke, in to v skladu z navodili za prilagojeno izvajanje programov in v skladu s prilagojenimi programi, ki jih sprejme ali določi pristojni strokovni svet.

Predšolski otroci s posebnimi potrebami so otroci z razvojnimi zaostanki, primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami na telesnem, spoznavnem, zaznavnem, socialno-čustvenem, sporazumevalnem področju ter otroci z dolgotrajnimi boleznimi.

Otroci z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju pa so otroci z rizičnimi dejavniki za razvojne primanjkljaje, zaostanke, ovire oziroma motnje. Rizični dejavniki so dejavniki, ki lahko nastanejo v nosečnosti, med rojstvom ali takoj po porodu in lahko vplivajo na kasnejši razvoj otrok. Pojavijo se lahko tudi kasneje zaradi bolezni ali slabega socialno-ekonomskega položaja družine.

Na ravni vrtca se oblikuje tim za zgodnjo obravnavo, ki usklajuje in izvaja storitev zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami in otrok z rizičnimi dejavniki. Sestavljajo ga svetovalna delavka, vzgojiteljica za zgodnjo obravnavo ter po potrebi pomočnik ravnatelja, ravnatelj in organizator prehrane. Prav tako se za otroka s posebnimi potrebami in otroka z rizičnimi dejavniki v vrtcu oblikuje strokovna skupina za zgodnjo obravnavo, ki jo sestavljajo vzgojiteljice oddelka, v katerega je otrok vključen, svetovalna delavka, vzgojiteljica za zgodnjo obravnavo ter po potrebi spremljevalec/spremljevalka ali drugi strokovni delavci.

Vzgojiteljice oddelka, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami in/ali otrok z rizičnimi dejavniki, so v strokovni skupini za zgodnjo obravnavo enakovredne članice, ki sodelujejo pri pripravi individualnega načrta pomoči družini zanj, pri čemer so ključnega pomena njihova lastna opažanja pri spremljanju otroka. Prav tako vzgojiteljice v okviru strokovne skupine za zgodnjo obravnavo sodelujejo pri pripravi, spremljanju in evalvaciji individualiziranega programa, ki predstavlja temeljni dokument individualizacije vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Vzgojiteljice na podlagi individualiziranega programa aktivno vključujejo otroke s posebnimi potrebami v skupino tako, da glede na otrokove specifične potrebe in odzive prilagajajo metode, vsebine in dejavnosti, ki so v oddelku trenutno aktualne. Pri svojem delu lahko uporabljajo pogovor, razlago in/ali demonstracijo kot metodo dela. Posebno skrb namenjajo vključevanju otroka v dejavnosti večje ali manjše skupine otrok. Pomembno je, da vzgojiteljice v oddelku, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami in/ali rizičnimi dejavniki, skupaj s preostalimi člani strokovne skupine za zgodnjo obravnavo načrtujejo delo tako, da otroku omogočajo varno učno okolje, za katerega je značilno, da je jasno strukturirano, s ponavljajočimi se dejavnostmi in predvidljivo dnevno rutino. Ob podpori vzgojiteljice za zgodnjo obravnavo ter v skladu z individualnim načrtom pomoči družini in individualiziranim programom lahko vzgojiteljice pri vzpostavljanju interakcije ter komunikacije z otrokom v oddelku uporabljajo tudi nadomestno ali podporno obliko komunikacije (npr. slikovno gradivo, znakovni jezik, uporaba podporne tehnologije ipd.).

Prav tako lahko vzgojiteljice otrokom s posebnimi potrebami in rizičnimi dejavniki, ki so senzorno preveč ali premalo občutljivi, z izbiro ustreznih gradiv in sredstev ter prilagajanjem dejavnosti, ki zavirajo ali spodbujajo senzorne dražljaje, pomagajo k lažji integraciji senzornih dražljajev (npr.: razpolaganje z zadostno količino naravnega materiala ali pa umik, ponujanje raznolikih igrač za igro in učenje (tekstura, velikost, teža), vnašanje raznovrstnih gibalnih aktivnosti, uporaba senzornih pripomočkov ipd.). V prostor vnašajo tudi različne didaktične pripomočke, kot so npr. urniki, postopkovniki, opomniki, motivatorji in druge vizualne opore, v skladu s potrebami posameznega otroka in njegovim individualnim načrtom pomoči za lažjo časovno orientacijo otroka in strukturo v dejavnostih.



PRIPoRoČILA zA dELo z otRokI UPoRAbNIkI SLoVENSkEgA zNAkoVNEgA JEzIkA

Pri otrocih uporabnikih slovenskega znakovnega jezika vzgojiteljice upoštevajo, da izguba sluha vpliva tako na otrokovo sporazumevanje kot tudi na njegovo učenje in socializacijo. Za premagovanje ovir slušne izgube je na voljo več vrst slušnih pripomočkov, ki pomagajo izkoriščati slušne ostanke ali pretvarjajo zvok v električne impulze, vendar ne povrnejo naravnega sluha. Poslušanje s slušnimi pripomočki ni naravno, zato je utrudljivo. Gluhi in naglušni otroci, ki jim slušni pripomoček koristi, se govora in jezika učijo po naravni poti, to je s poslušanjem. Zelo pomembno pa je tudi razvijanje podpornih spretnosti, kot so odgledovanje, splošna poučenost in bogato besedišče, da lažje razumejo slišano informacijo. Posebej moramo biti pozorni na gluhe otroke, ki so uporabniki znakovnega jezika. Za omogočanje kakovostnega jezikovnega razvoja se je treba zavedati otrokove dvojezičnosti, saj govorjeni jezik ni enak znakovnemu. Otrok, ki je uporabnik znakovnega jezika, ima ob sebi tolmača oziroma vzgojitelja za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku (SZJ). K uresničevanju inkluzije z vidika otrokove vključenosti, dostopnosti do informacij, aktivne vloge in razvijanja jezikovnih kompetenc pripomore metoda totalne komunikacije, prek katere so otroku ponujeni različni kanali za sporazumevanje in izražanje samega sebe ter hkrati možnost izbire. Za optimalni jezikovni razvoj otroka uporabnika znakovnega jezika je ključna t. i. zgodnja jezikovna kopel, pri čemer se otrok uči jezika z učenjem različnih vsebin, ne pa z učenjem jezikovnih pravil.



PRIPoRoČILA zA dELo z otRokI RomI

Pri načrtovanju in izvajanju dela v oddelkih, v katere so vključeni otroci Romi, upoštevamo specifične potrebe, ki izhajajo iz romske kulture. Pri tem je pomembno, da vrtec vzgojiteljicam omogoči, da se seznanijo s položajem romske skupnosti v njihovem lokalnem okolju (npr. bivanjske razmere, vključenost v okolje, demografska struktura) in da pred vključevanjem otrok Romov v oddelek čim bolje informirajo njihove starše o delu in dejavnostih vrtca, kasneje pa kar se da redno komunicirajo z njimi (v začetnem obdobju vsak dan).

Na ravni sodelovanja vrtca s starši Romi in romsko skupnostjo je smiselno tudi vključevanje predstavnikov romske skupnosti, saj lahko njihovo sodelovanje pomembno vpliva na oblikovanje zaupanja med vrtcem, starši Romi in romsko skupnostjo kakor tudi na premagovanje jezikovnih preprek.

V vrtcih, ki imajo romskega pomočnika, je ključno, da se z njegovo pomočjo zagotavlja dejavnosti v romskem jeziku. Namen vzgojnega dela v romskem jeziku je utrditi identiteto in kulturno zavest romskih otrok ter jim omogočiti oblikovanje funkcionalne dvojezične kulturne identitete.

Pri načrtovanju in izvajanju dela v oddelku, v katerega so vključeni otroci Romi, je še posebej pomembno, da vzgojiteljice načrtno spodbujajo bogatenje besedišča, razvijanje zmožnosti pripovedovanja ter spodbujanje k uporabi lastnega in slovenskega jezika v medsebojnih interakcijah, pri igri in drugih dejavnostih.

Vzgojiteljice otroke Rome v vrtcu postopoma in sistematično spodbujajo pri učenju in uporabi slovenskega jezika.

Vzgojiteljice naj izbirajo dejavnosti, ki spodbujajo ohranjanje in utrjevanje ustnega izročila ter spoznavanje romske kulture in njihovega načina življenja. Romskim otrokom je treba zagotoviti možnosti za vključevanje v vse dejavnosti kurikuluma, še posebno pa jih je treba opogumljati in podpirati pri učenju na tistih področjih, na katerih imajo zaradi kulturne in jezikovne različnosti največ težav, ter jim nuditi možnosti, da se izkažejo na svojih močnih področjih, kot so npr. glasba, ples, socialni odnosi, ročne spretnosti in poznavanje naravnega okolja. Pomembno je tudi, da vzgojiteljice načrtujejo cilje in izvajajo dejavnosti, ki poudarjajo razumevanje in spoštovanje različnosti.



PRIPoRoČILA zA dELo z otRokI NA NARodNoStNo mEšANIh obmoČJIh

Uresničevanje pravic italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju predšolske vzgoje določa Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja. Programi predšolske vzgoje se za pripadnike italijanske in madžarske narodne skupnosti prilagajajo v skladu s cilji, določenimi s tem zakonom, in omogočajo otrokom ob razvijanju maternega jezika tudi seznanjanje z osnovami slovenskega jezika.

Vzgojiteljice pri načrtovanju in izvajanju dela v vrtcih na narodnostno mešanih območjih upoštevajo jezikovne, kulturne in zgodovinske posebnosti teh območij. Vrtci z italijanskim učnim jezikom na Obali izvajajo Kurikulum za vrtce v italijanskem jeziku, hkrati pa otroke seznanjajo s slovenskim jezikom kot jezikom okolja. V dvojezičnih vrtcih v Prekmurju pa vzgojiteljice izvajajo Kurikulum za vrtce v obeh učnih jezikih, tj. v slovenskem in madžarskem jeziku.

Pomembno je, da imajo vzgojiteljice razvito medkulturno kompetenco, torej niz znanj, veščin in vrednot, ki jim omogočajo razumevanje kulturnih razlik ter prilagajanje lastnega vedenja in komunikacije v večkulturnih situacijah. Vzgojiteljice z načrtovanjem in izvajanjem dejavnosti za razvijanje medkulturne kompetence, s spodbujanjem spoštovanja in razumevanja različnosti, s podporo učenju prvega in drugega jezika (za pripadnike narodnih skupnosti je prvi jezik italijanski oz. madžarski, drugi jezik/jezik okolja pa slovenski), z vključevanjem družin in skupnosti ter spodbujanjem socialne vključenosti in skupinskega dela ustvarjajo pogoje za vključujoče, spoštljivo in spodbudno okolje za vse otroke.

Pri načrtovanju in izvajanju dela v vrtcih na narodnostno mešanih območjih so vzgojiteljice še posebej pozorne na ohranjanje in razvijanje italijanskega oziroma madžarskega jezika ter na razvijanje jezikovnih zmožnosti in sposobnosti v prvem in drugem jeziku/jeziku okolja. Prav tako je pomembno tudi, da vzgojiteljice načrtujejo cilje in dejavnosti, ki otroke ozaveščajo o zgodovinski, kulturni in naravni dediščini italijanske oz. madžarske narodne skupnosti na način, ki je primeren starosti otrok.



PRIPoRoČILA zA dELo V boLNIšNIČNIh oddELkIh VRtCEV

Načrtovanje in izvajanje dela v v bolnišničnih oddelkih vrtcev naj temelji na prepoznavanju individualnih značilnosti bolnih otrok. Bolnega otroka je treba čim bolj spodbujati k dejavnostim, pri katerih se bo dobro počutil in bo tudi uspešen – to ga bo motiviralo za nadaljnje učenje. Vzgojiteljice naj otrokom zagotovijo spodbudno učno okolje z različnimi igračami, igralnimi materiali in drugimi didaktičnimi sredstvi. Vzgojiteljice pri načrtovanju dejavnosti, ki se pogosto izvajajo individualno, izhajajo iz otrokovih želja, interesov in počutja ter jih prilagajajo otrokovim potrebam po počitku in otrokovemu zdravstvenem stanju, v dogovoru z zdravstvenim osebjem in starši. Še posebej naj bodo pozorne na otroke v času, ko se pripravljajo na preiskave in operativne posege. Z izbiro dejavnosti, ki otrokom pomagajo pri premagovanju strahu pred bolnišničnim osebjem, bolnišnico, bolečino in telesnimi spremembami, naj jim nudijo čim bolj varno čustveno okolje.



PRIPoRoČILA zA dELo V PoLdNEVNEm IN kRAJšEm PRogRAmU

Poldnevni program traja od štiri do šest ur in je namenjen otrokom od prvega leta starosti do vstopa v šolo, obsega pa vzgojo, varstvo in prehrano otrok. Pri načrtovanju, izvajanju in spremljanju dela v oddelku poldnevnega programa vrtca naj vzgojiteljice upoštevajo cilje Kurikuluma za vrtce in načela uresničevanja ciljev Kurikuluma za vrtce. Pri načrtovanju dejavnosti vzgojiteljice čim bolj uravnoteženo sledijo ciljem z vseh šestih področij dejavnosti, prav tako pa svojo pozornost namenijo tudi drugim dejavnostim, kot so dnevna rutina, prosta igra. Izvajanje dejavnosti smiselno prilagodijo obsegu ur poldnevnega programa.

Krajši program se izvaja v manjšem obsegu ur, od 240 do 720 ur letno, ki so različno razporejene med šolskim letom, in obsega vzgojo, varstvo, lahko pa tudi prehrano otrok. Vzgojiteljice načrtovanje in izvajanje kurikuluma za vrtce prilagajajo obsegu ur krajšega programa.

Vzgojiteljice tudi za oddelek s krajšim programom načrtujejo sistematično in uravnoteženo ponudbo dejavnosti, čeprav v zmanjšanem obsegu ur. Cilji, ki jim sledijo, in dejavnosti, ki jih načrtujejo in izvajajo v okviru krajšega programa, so v veliki meri povezani z morebitnimi posebnostmi otrok, npr. jezikovnimi, socializacijskimi. Krajši program ima pogosto kompenzacijsko vlogo na različnih področjih razvoja in učenja otrok.

Krajši program v obsegu 240 ur za otroke, ki v letu pred vstopom v šolo še niso bili vključeni v vrtec, se izvaja zadnje leto pred vstopom otrok v šolo. Ker gre praviloma za heterogeno skupino otrok glede na jezikovno in kulturno okolje, iz katerega ti prihajajo, in/ali morebitne druge posebnosti, zaradi katerih otroci predhodno niso bil vključeni v vrtec, sta pri izvajanju dejavnosti ključnega pomena upoštevanje načela individualizacije in diferenciacije ter spodbujanje otrokovega razvoja in učenja v območju bližnjega razvoja.

Poldnevni in krajši program izvajajo vrtci v oddelkih, ki delujejo samostojno in se ne združujejo z oddelki, ki izvajajo dnevni ali poldnevni program. Strokovna podlaga za izpeljavo poldnevnih in krajših programov v vrtcu je Kurikulum za vrtce.