MEDKULTURNOST IN MEDJEZIKOVNOST V ŠOLI Delo z otroki s priseljenskim ozadjem v vrtcu Sergeja Zemljarič, univ. dipl. pedagoginja, Vrtec Galjevica V prvem delu prispevka najprej predstavimo pravne in vsebinske dokumente za vzgojno- izobraževalno delo z otroki priseljenci1 v vrtcu. V nadaljevanju s pomočjo knjige Kakovost v vrtcu (2002) osvetlimo delo z otroki priseljenci v vrtcu in se ob tem dotaknemo tako ravni kot področja kakovosti predšolske vzgoje. Nadaljujemo z učenje slovenščine kot drugega/ tujega jezika v predšolskem obdobju. Ob koncu teoretičnega dela prispevka pa dodamo zapis o pomembnosti vloge prostovoljcev pri delu z otroki priseljenci v vrtcu. V drugem delu prispevka predstavimo potek vključevanja otrok s priseljenskim ozadjem v vrtec Galjevica in opišemo delo z njimi od 2014 naprej. Ključne besede: otroci, predšolska vzgoja, multikul- kako bi lahko bil izobraževalni sistem transformiran, turalizem, otroci priseljenci, različnost, učenje druge- kako bi lahko zagotavljal spremembe in prilagoditve ga/tujega jezika, prostovoljstvo v vsebini, pristopih, strukturi in strategijah, da bi za- dovoljiv potrebe različnih učencev in zagotovil vsem Uvod možnosti za učenje in delo« (prav tam, 43). K uresničevanju načela multikulturalizma nas tako v širšem družbenem okolju kakor tudi na bolj ozkem Bela knjiga (2011, 13) opredeljuje zavezo Slovenije k izobraževalnem področju zavezujejo različni pravni multikulturnemu izobraževanju, s tem ko navaja, dokumenti, in sicer tako Splošna deklaracija o člove- da nas človekove pravice »zavezujejo k spoštovanju kovih pravicah (1948) in Konvencija o otrokovih pra- dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštova- vicah (1989) kakor tudi na evropski ravni dokumenti nju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razu- Sveta Evrope ter različni dokumenti na nacionalni mevanja, strpnosti in prijateljstva med vsemi narodi, ravni. rasami, verskimi in drugimi skupinami. Spoštovanje pravice do nediskriminiranosti nalaga dolžnost ne- Ob vseh zgoraj zapisanih dokumentih, ki se zavze- diskriminiranja v ravnanjih, pri čemer velja izpostaviti majo za enake možnosti vseh otrok, in ob načelu zlasti nediskriminiranje oseb oziroma otrok iz kultur- multikulturalizma na področju predšolske vzgoje no in socialno manj spodbudnih okolij ter priseljen- se tudi v vsakodnevni praksi v zadnjih nekaj letih v cev, nediskriminiranje v razliki med spoloma in ne- vrtcih vedno pogosteje srečujemo z vključevanjem diskriminiranje oseb s posebnimi potrebami«. otrok priseljencev. S strokovnega in človeškega vidi- ka menimo, da je v zgodnjem obdobju otroka zelo Krovni zakon za področje izobraževanja, t. j. Zakon pomembna podpora in pomoč otroku priseljencu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževa- in njegovim staršem pri inkluziji v novo jezikovno in nja (Vir 4) v 2. členu navaja med drugim naslednje kulturno okolje, ki vključuje socialno, kulturno in jezi- cilje vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, ki kovno področje. nas zavezujejo k udejanjanju multikulturalizma v šolskem prostoru, in sicer zagotavljanje optimalne- Multikulturalizem na področju predšolske vzgoje ga razvoja posameznika ne glede na spol, socialno v prizmi dokumentov Sveta Evrope, Bele knjige o in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in vzgoji in izobraževanju v RS, nacionalnih zakon- narodno pripadnost ter telesno in duševno konsti- skih aktov in vsebinskih dokumentov tucijo oziroma invalidnost; vzgajanje za medsebojno Svet Evrope v okviru politike in prakse za poučevanje strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, sociokulturne raznolikosti (Arnsen in drugi 2009) na- spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, vaja naslednje dimenzije raznolikosti: kulturno, jezi- spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in te- kovno, versko in spolno raznolikost, posebne potrebe meljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh in spolno orientacijo. V okviru izobraževanja prepo- spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v znava (1) spoštovanje človekovih pravic, (2) pripozna- demokratični družbi; vzgajanje in izobraževanje za nje in spoštovanje pravic kultur ter (3) inkluzijo kot trajnostni razvoj in za dejavno vključevanje v demo- načelo, ki zagovarja ohranjanje raznolikosti2 in sožitje kratično družbo, kar vključuje tudi globlje poznava- v različnosti. Priporočilo razlaga inkluzijo kot »siste- nje in odgovoren odnos do sebe, svojega zdravja, do matičen pristop, ki bolj kot, da bi služil integriranju drugih ljudi, do svoje in drugih kultur, do naravnega marginalnih posameznikov in skupin, išče načine, in družbenega okolja, do prihodnjih generacij. 24 1 To so otroci, ki niso rojeni v Sloveniji in so se k nam priselili zaradi ekonomskih in drugih razlogov. 2 Samo dobri nameni, kulturno zavedanje in razumevanje razlik niso dovolj za razvoj medkulturne vzgoje in izobraževanja, kritično opozarja Paul C. Gorski (2008). Izpostavlja, da sta najprej potrebna pravičnost in enakost, tako v izobraževanju kot v družbi. Če ni družbene pravičnosti in enakosti, ne moremo govoriti niti o medkulturni vzgoji in izobraževanju niti o medkulturnem dialogu, ampak gre za reprodukcijo in neenakosti pod pretvezo več- in/ali medkulturnosti, ki služi le ohranjanju moči vladajočih na račun potlačenih. DDiiddaakkttaa V Zakonu o vrtcih (Vir 5) otroci tujih državljanov niso Strukturna raven vključuje t. i. vhodne kazalce ka- posebej omenjeni, je pa v 3. členu prej imenovanega kovosti, ki opisujejo objektivne pogoje in možno- zakona zapisano, da predšolska vzgoja v vrtcih, ki so sti, v katerih poteka predšolska vzgoja v vrtcu (npr. sestavni del vzgoje in izobraževanja, poteka med dru- velikost igralnic, razmerje med številom odraslih in gim po načelih enakih možnosti za otroke in starše, otrok na oddelek, strokovna usposobljenost strokov- upoštevaje različnosti med otroki in pravice do izbire nih delavcev v vrtcu) (prav tam). in drugačnosti. K načelu enakih možnosti in upošte- vanju različnosti med otroki ter k načelu multikul- Posredna raven se nanaša na subjektivne pogoje in turalizma nas na področju javne predšolske vzgoje možnosti, v katerih poteka predšolska vzgoja v vrtcu zavezuje tudi nacionalni dokument Kurikulum za (npr. vključenost zaposlenih v izobraževanje, zado- vrtce (1999). K udejanjanju načela »vključujočega pri- voljstvo zaposlenih v vrtcu, sodelovanje vrtca s starši) stopa pri uresničevanju pravic otrok priseljencev do (prav tam). izobraževanja za njihovo učinkovito vključitev in obli- kovanje medkulturne družbe« nas zavezujejo tudi Procesna raven vključuje kazalce, ki opisujejo načr- Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce tovani in izvedbeni kurikulum, torej vzgojni proces in šole (2012). v najširšem smislu (npr. dejavnosti na različnih po- dročjih kurikula, igro, socialne interakcije med otroki, Otroci priseljenci v vrtcu in kakovost predšolske med otroki in odraslimi) (prav tam). V nadaljevanju vzgoje je natančneje opredeljeno (2002, 48), da procesna Že ko želimo definirati kakovost predšolske vzgoje, raven zajema štiri področja, in sicer načrtovanje ku- ugotovimo da ta definicija ni enoznačna. Obenem rikula, izvajanje kurikula, rutinske dejavnosti in otrok pa ugotovimo tudi, da se je o tem že veliko pisalo v procesu izvajanja dejavnosti. Kazalci na procesni (npr. Moss in Pence 1994, Dahlberg idr. 1999, Petrie ravni nudijo vpogled v celoten proces načrtovanja in idr. 2000). Z namenom izogniti se velikemu številu izvajanja predšolskega kurikula ter vlogo vzgojiteljice razprav o tem, se bomo v našem prispevku opirali na (pomočnice vzgojiteljice) in otroka v tem procesu. knjigo Kakovost v vrtcih (Marjanovič Umek in drugi 2002). Sledi predstavitev klasifikacije kazalcev kako- Delo z otroki priseljenci v vrtcu je zajeto v procesno vosti v zgoraj omenjeni knjigi, posebno pozornost raven kakovosti, in sicer ga vključujeta področji ime- pa bomo namenili področju izvajanje kurikula, in si- novani izvajanje kurikula in otrok v procesu izvajanja cer natančneje enakim možnostim in različnostim dejavnosti. Imenovani področji natančneje opisuje- med otroki ter multikulturalizmu in področju otrok mo v nadaljevanju. v procesu izvajanja dejavnosti, natančneje govoru in komunikaciji, čustvenemu in socialnemu razvoju ter L. Marjanovič Umek s sodelavkami (2002) v nadalje- miselnim dejavnostim. vanju o področju izvajanja kurikula zapiše, da s po- močjo kazalcev na tem področju opisujemo proces L. Marjanovič Umek s sodelavkami (2002, 40) opre- izvajanja kurikula v oddelku in nas zanimajo pogo- deli naslednje tri ravni kakovosti: strukturno, posre- stost in načini izvajanja posameznih dejavnostih dno in procesno. v oddelku ter upoštevanje načel Kurikula za vrt- 25 Didakta MEDKULTURNOST IN MEDJEZIKOVNOST V ŠOLI ce (1999), pri čemer sta posebej poudarjena igra in Kot v večini držav OECD ima na rezultate učencev upoštevanje različnosti med otroki. Nadalje kazalec vpliv družbenoekonomsko ozadje. Za učence s pri- enake možnosti in različnosti med otroki (v nada- seljenskim ozadjem, ki predstavljajo 10 odstotkov ljevanju: prvi kazalec) in kazalec multikulturalizem slovenske populacije pri 15 letih, je ponovno navede- (v nadaljevanju: drugi kazalec) opišejo takole: prvi no, da dosegajo nižje rezultate kot učenci z neprise- kazalec – ustvarjanje pogojev za izražanje različnosti ljenskim ozadjem, poleg tega pa so pogosto vklju- med deklicami in dečki, med otroki iz različnih kul- čeni v krajše poklicne srednješolske programe. Po- turnih okolij, svetovnih nazorov, jezikovnih okolij, ob ročilo OECD priporoča spodbujanje vključitve otrok zagotavljanju enakih možnosti; identifikaciji otrok s priseljencev v predšolsko izobraževanje (s povečano posebnimi potrebami in delo z njim; drugi kazalec možnostjo dostopa do predšolskega izobraževanja, – prepoznavnost načela multikulturalizma na ravni predvsem s pocenitvijo stroškov), kar pozitivno vpli- izvajanih dejavnosti, vsebin materialov. va na uspešnejše vključevanje v družbo, boljše in- formiranje staršev o slovenskem šolskem sistemu, o O področju otrok v procesu izvajanja kurikula (prav pravicah in dolžnostih ter razvoj gradiv in metod za tam, 50) pa avtorice navedejo, da zbrani odgovori učinkovitejše poučevanje SDJ4 (Eris 2011, 17). opisujejo raven uravnoteženosti med otrokovimi razvojnimi značilnostmi na eni strani ter dejavnost- Identiteta otroka se uresničuje z njegovim druž- mi, ki se izvajajo v okviru kurikula, na drugi. Dodajo benim delovanjem. Posameznik pa se v družbo še, da s pomočjo kazalcev na tem področju želimo umešča s pomočjo glavnega posrednika – jezika ugotoviti, kako se spoznanja o spodbujanju otroko- oziroma prek interakcije z ljudmi. Zato je izjemno vega razvoja in učenja preslikavajo v neposredno pomembno, da se vzgojitelj zaveda pomena spod- delo strokovnih delavk z otroki. Kot kazalce kako- bujanja govora in jezika v predšolskem obdobju pri vosti na tem področju v povezavi z delom z otroki vseh otrocih ter da hkrati razmišlja, kako bo poma- priseljenci v vrtcu bi izpostavila kazalec govor in ko- gal in spodbujal tiste otroke, ki jim slovenščina ni munikacija (v nadaljevanju: prvi kazalec), čustveni materni jezik (Cotič Pajntar in Zore 2017, 18). Kuriku- in socialni razvoj (v nadaljevanju: drugi kazalec) in lum za vrtce (1999) poudarja, da mora biti posebna miselne dejavnosti (v nadaljevanju: tretji kazalec). pozornost namenjena tudi tistim otrokom, ki jim Prvi kazalec avtorice opisujejo kot rabo govora v slovenščina ni materni jezik (prav tam, 18). različnih govornih položajih, odzivanje na otrokov govor – poslušanje, odgovarjanje, nadaljevanje, ko- Otroci, ki se s svojimi družinami preselijo v Slovenijo, munikacije med otroki, komunikacije med otroki in so v znanju slovenščine večinoma začetniki. So v in- odraslimi, branje in pripovedovanje, dramatizacija, tenzivnem procesu učenja svojega prvega jezika in kulturne prireditve. Drugi kazalec vključuje soci- pridobivanja novih znanj, slovenščine pa se večinoma alne interakcije, odzivanje na otrokove potrebe in začnejo učiti šele s svojim vstopom v slovenski vrtec želje, sodelovanje, tekmovanje, reševanje konflik- oz. šolo. Pogosto prihajajo iz socialno-ekonomsko tov, otrokovo počutje, čustvena varnost, izražanje manj spodbudnih okolij5, kar predstavlja veliko verje- čustev, reguliranje vedenja. Tretji kazalec pa so av- tnost, da je tudi jezikovni repertoar v njihovem prvem torice natančneje opredelile kot miselne strategi- jeziku omejen (Knez v Madruša in Majcen 2018, 9). je v dejavnostih, kot so eksperimentiranje, iskanje različnih rešitev – divergentnost mišljenja, miselne Čeprav je učenje novega jezika zelo kompleksen pro- spretnosti, ki so vezane na ponavljanje, vztrajnost, ces, na katerega vpliva vrsta notranjih in zunanjih de- natančnost. javnikov (starost, kognitivne sposobnosti, jezikovna nadarjenost, motivacija za učenje, osebnostne lastno- Učenje drugega/tujega jezika3 v vrtcu sti, prvi jezik in jezikovna zmožnost, ki jo imajo otroci v Novopriseljenim otrokom je treba zagotoviti vklju- prvem jeziku, sociokulturno ozadje, pogoji za učenje čitev v vzgojno-izobraževalni sistem ter jim omogo- …), je njegova uspešnost v kontekstu priseljenstva od- čiti razvoj ustrezne jezikovne zmožnosti v predšol- visna predvsem od naslednjih treh: kakovostnega po- skem izobraževanju. Po končanem izobraževanju uka slovenščine, vključenosti staršev v proces učenja jih je treba pripraviti na uspešen prehod od izobra- in izrabe naravnega socialnega konteksta (prav tam). ževanja do zaposlitve. Če živijo v segregiranem ali nespodbudnem okolju, potrebujejo podporo pri Pomoč pri učenju slovenščine kot drugega jezika6 premagovanju težav. Izobrazba pripomore, da po- je na predšolski stopnji sistemsko pa tudi v praksi stanejo uspešnejši in aktivnejši udeleženci družbe, najmanj dorečena. Kaže se potreba po sistemski izpostavlja poročilo Living together (Vir 2). vzpostavitvi pomoči pri učenju slovenščine (še zla- 3 »Drugi jezik (second language) je jezik, ki se ga učenec uči v okolju, v katerem je ta jezik sredstvo sporazumevanja in v rabi za jezikovno interakcijo v vsak- danjem življenju«, ni pa njegov materni jezik. »Tuji jezik« (foreign language) je »jezik, ki se razlikuje od maternega jezika in jezika okolja (…) pri učenju tujega jezika je skoraj edini jezikovni vnos (input) tisti, ki ga zagotavlja učitelj ali posneto avdio in video gradivo, predvajano med učnim procesom« (Vučo 2012, 13–14). 4 SDJ pomeni slovenščina kot drugi jezik. 5 Spodbudno družinsko okolje pomeni pomembno podporo govornemu razvoju in razvoju pismenosti otrok. Še zlasti je pomembno, da so deležni skupnega branja, kakovostnih interakcij s starši in imajo dostop do veliko simbolnega materiala, kot so slikanice, otroški časopisi, namizne igre ipd. (Marjanovič Umek 2010). 26 S. Rutar (2014, 23) utemeljuje, da je vključevanje otrok, ki prihajajo iz nedominantnih kultur in šibkih socialno-ekonomskih okolij, bistveno težje in predvsem drugačno kot vključevanje otrok, ki prihajajo iz dominantnih kultur in okolij, kje govorijo jezik, ki ga otroci in predvsem njihovi starši izbirajo kot drugi jezik, ki bi ga bilo vredno razumeti, govoriti, pisati in s katerim bi otrok pridobil zmožnosti povezovanja, komuniciranja in spoznavanja drugih kultur. Prvi jeziki otrok in njihovih staršev imajo v družbi različne statusne opredelitve in pripoznavanja. DDiiddaakkttaa sti, če so otroci ob vključitvi v vrtec starejši od treh enem samem jeziku (Siray – Blatchford in Clarke 2010 let), ki bi otroke priseljence kljub drugačnemu jezi- v Rutar). Vendar pa ima posameznik v različnih jezi- kovnemu in tudi sociokulturnemu ozadju uspešno kih različno razvite sporazumevalne zmožnosti (bra- pripravila na jezikovne zahteve, ki jih prinaša vklju- nja, pisanja, govorjenja in poslušanja) (Rutar 2014). čitev v osnovno šolo. Učenje7 slovenščine naj bo načrtovan, voden in spremljan proces, ki poteka na Otroci v dvojezičnost/večjezičnost vstopajo na raz- različne načine in ob različnih dejavnostih: v poseb- lične načine. Tabors (1997 v Rutar 2014) tako govori nih skupinah (do osem otrok), v katerih so dejavno- o simultanem8 in sekvenčnem učenju dveh jezikov. sti povsem prilagojene jezikovni zmožnosti otrok priseljencev in pri katerih se otroci učijo najosnov- V opombi 4 smo že zapisali, da otrok uporablja in nejšega besedišča in sporazumevalnih vzorcev, ki razume pogovorni jezik, ki ga potrebuje v komuni- so jih njihovi slovenski vrstniki že usvojili; ob vsako- kaciji z drugimi otroki in odraslimi veliko prej kot aka- dnevnih rutinskih dejavnostih, pri katerih vzgojitelji demski jezik, ki ga potrebuje pri učenju v razredu (oz. rabijo ustaljene sporazumevalne vzorce (npr. posta- pri usmerjenih dejavnostih v vrtcu), zato zelo zgodaj vite se v vrsto, gremo ven idr.), in drugih skupnih de- navidezno deluje, da tekoče govori in razume drugi javnostih v vrtcu (npr. med pogovorom v jutranjem jezik (prav tam). Tabors (1997 v Rutar 2014) omenja krogu, pogovorom o temi, ki jo za določen dan iz- značilna vedenja otrok v procesu učenja drugega bere vzgojitelj, skupnimi igrami, branjem, petjem in jezika, na katera bi morali biti v procesu otrokovega poslušanjem pesmi ipd.). Pri tem naj bodo vzgojite- učenja in poučevanja pozorni: lji pozorni, da vanje načrtno vključujejo tudi vsebine - otrok se pridruži skupini in se obnaša, ko da ra- (npr. besede, pesmice, sporazumevalne vzorce), ki zume, kaj se dogaja, čeprav to ni res, jih otroci priseljenci že znajo oz. so se jih naučili pri - otrok domneva, da je to, kar ljudje govorijo, ne- dejavnostih v posebnih skupinah. Dostop do uče- posredno povezano s trenutnim dogajanjem, nja slovenščine naj se omogoči tudi predšolskim situacijo, otrokom, ki v vrtec niso vključeni. Zanje se oblikuje - otrok z nekaj dobrimi izbranimi besedami daje posebne skupine (prav tam, 10). občutek, da govori določeni jezik, - otrok išče ponavljajoče vzorce v jeziku, Pri razvoju dvojezičnega in/ali večjezičnega izobra- - otrok si prizadeva razumeti celotno situacijo, ževanja je ključnega pomena izhodiščna definicija detajle pa pusti za pozneje, dvojezičnega izobraževanja in dvojezičnosti. Dvoje- - otrok se zanaša na svoje prijatelje, ki govorijo zični smo, ko razumemo in smo razumljeni v več kot jezik, da mu bodo pomagali. 6 Wolfe (1993 v Rutar 2014) razlikuje med jezikom, ki ga otroci uporabljajo v vsakdanjem življenju in pogovoru med igro, ter jezikom, ki je nujen za akademski uspeh v šolah. Otroci, katerih primarni jezik je manjšinski, v dveh letih pridobijo zmožnost tekočega pogovora v večinskem jeziku v igri z otroki, za razumevanje in uporabo akademskega jezika pa potrebujejo dodatnih pet let učenja večinskega jezika za enakovredno in polno vključevanje v učne situacije, kot to zmorejo otroci, katerih primarni jezik je večinski jezik oziroma jezik, v katerem poteka poučevanje, če to ni dvojezično poučevanje. 7 Učenje razumemo kot vodeno in zavestno dejavnost, seveda pa so otroci v vrtcu izpostavljeni tudi nezavednemu sprejemanju jezika – usvajanju jezika. 8 Za simultano učenje dveh jezikov je značilno, da se otroci učijo obeh jezikov istočasno, in sicer zaradi družinske situacije, ko vsak od staršev z otrokom govori svoj jezik. Pri sekvenčnem učenju dveh jezikov pa se otrok najprej prične učiti drugega jezika pozneje kot prvega. V tem primeru imajo otroci že nekaj vedenja 27 o funkciji jezika, zato se z učenjem drugega jezika ne učijo same funkcije jezika, ampak ugotavljajo način pojavljanja drugega jezika in razlike v primerjavi s prvim jezikom (Rutar 2014). Didakta MEDKULTURNOST IN MEDJEZIKOVNOST V ŠOLI Siray – Blatchford in P. Clarke (2010 v Rutar 2014) ki in odraslimi. Ob njegovem vstopu v vrtec, v prvem opozarjata, da pri otroku v začetku učenja drugega starostnem obdobju (od 1 do 3 let), poteka učenje je- jezika lahko nastopi tudi obdobje tišine. Ko otroci zika le v okviru rednih dnevnih dejavnosti. Če vstopi v utihnejo, se učijo jezika; s poslušanjem si pojasnju- vrtec v drugem starostnem obdobju (tj. v starosti od jejo, iščejo pomene. V tem obdobju komunicirajo 3 do 6 let), se vključi v posebne ure začetnega učenje neverbalno in morda odgovarjajo z »da« in »ne«. V slovenščine – v večjem obsegu se izvajajo za otroka, ki tem obdobju je pomembno vključevanje otrok v je pred vstopom v šolo. V matičnem oddelku se orga- interakcije z drugimi otroki, odraslimi v manjših in nizirajo tudi t. i. »urice za jezik«, pri katerih sodelujejo večjih skupinah. Pogosto se otroci v tem obdobju vsi otroci v skupini, kar pomeni obogatitev njihovega izogibajo interakcij, zato obstaja možnost izolacije, jezikovnega področja. Oblike in metode dela so prila- ki jo lahko preprečimo z načrtnim organiziranjem gojene otrokovi starosti in njegovim potrebam (npr. interakcij z drugimi otroki. delo v manjši skupini, individualno, v igralnici oz. izven nje, v času dopoldanskih in popoldanskih aktivnosti, Tabors (1997 v Rutar 2014) je prepričan, da se mora ki jih ponuja Kurikulum za vrtce). otrok za to, da se bo začel učiti drugega jezika, dobro počutiti, zato moramo z učenjem začeti počasi in za- Prostovoljci in otroci priseljenci v vrtcu gotoviti otrokovo vključenost v dejavnosti in dogod- Pomoč prostovoljcev je lahko samostojna dejavnost ke v skupini. Pri govoru moramo poskrbeti, da pona- ali dodatna, komplementarna dejavnost, ki jo nudijo vljamo fraze, stavke. Pomembno je, da govorimo o strokovne službe (Mikuš Kos 2017, 327). stvari, dogodku, ki se dogaja tukaj in zdaj, kar otroku omogoči kontekst pojasnjevanja besed. Ko otrok Prostovoljci po različnih poteh in na različne načine začne govoriti, je naloga vzgojitelja, da otrokov govor izboljšujejo psihosocialno kakovost življenja otrok, razširja, dodaja nove besede in pomene ob ponovitvi krepijo duševno zdravje, delujejo preventivno ali pa otrokovih. Otroka je treba spodbujati, da preseže ra- izvajajo bolj diferencirane oblike pomoči za otroke s ven neverbalnega komuniciranja, ki je lahko v določ- posebnimi potrebami (v našem primeru z otroki pri- nem okolju, ki otroka pozna, zelo uspešno. Od otroka seljenci) (prav tam). moramo pričakovati verbalne pojasnitve, skladne z njegovimi zmožnostmi.9 Prispevke prostovoljcev za dobrobit otrok bi lahko opredelili kot izboljšanje psihosocialne kakovosti ži- V predlogu programa dela z otroki priseljenci za po- vljenja; vnašanje varovalnih dejavnikov in procesov dročje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in sre- v življenje otrok; preprečevanje in zmanjševanje tve- dnješolskega izobraževanja (2018, 23) je zapisano, da ganja za razvoj psihosocialnih motenj; krepitev psi- se otrok uči jezika v vsakodnevni komunikaciji z vrstni- hične odpornosti (prav tam, 327–328). 28 9 Še vedno pri govoru dela napake, vendar je tudi zdaj ključna vzgojiteljeva/učiteljeva senzibilnost. Napake se v naravni obliki učenja drugega jezika zmanjšajo s prisotnostjo ustreznega govornega modela, ki ga v vrtcu in šoli nudi vzgojitelj/učitelj (Rutar 2014). DDiiddaakkttaa Prostovoljci so lahko dijaki, študentje, odrasle ose- govorečih držav se je svetovalna delavka vrtca obr- be različnih poklicev, upokojenci (prav tam, 330). nila po pomoč na različne zunanje organizacije (npr. Otroci in mladostniki so neprecenljiv vir energije za ambasade različnih držav bivše Jugoslavije, Zavod za pomoč otrokom v stiskah. Vendar pri promoviranju šolstvo RS, Slovenska filantropija ipd.) in posamezne prostovoljnega dela otrok in mladostnikov ne gre strokovnjake, ki delujejo na tem področju. Hkrati pa zgolj za pridobivanje nove človeške energije za po- se je svetovalna delavka z obiskovanjem različnih po- moč otrokom v stiski. Pomembne so tudi moralne, svetov, konferenc in seminarjev veliko izobraževala o razvojne, učne in psihološke koristi za same prosto- vključevanju otrok priseljencev v vrtec in delu z nji- voljce (prav tam). mi. Ena izmed strokovnjakinj, na katero se je sveto- valna delavka v zvezi z delom z otroki iz priseljenskih Koristno je, da tudi otroci, ki imajo sami težave, de- družin obrnila, je bila tudi ga. Anica Mikuš Kos, ki je lujejo kot prostovoljci. Tako otrok prestopi iz vloge prispevala k temu, da smo v vrtcu pridobili prosto- pomoči potrebnega v vlogo pomoči nudečega, v voljko, ki je prihajala iz albansko govoreče družine. vlogo aktivnega člana pri sooblikovanju življenja v Hkrati pa smo se kot vrtec oz. posamezne skupine skupnosti. Zakaj je koristno, da se v prostovoljno delo z vključenimi otroki priseljenci znotraj vrtca s pomo- vključujejo tudi tisti, ki imajo sami kake težave? Ker čjo ge. Anice Mikuš Kos in ge. Nevenke Alje Gladek iz veliko dajo drugim, ker jim vloga pomočnika krepi Slovenske filantropije v jeseni 2017 uspešno poveza- samopodobo, ker jim aktivna vloga pri reševanju li in vzpostavili prostovoljno delo z dijaki in študenti težav drugih in izboljševanju kakovosti življenja sku- Biotehniškega izobraževalnega centra Ljubljana (v pnosti preprečuje vpetost v vlogo žrtve, ker spozna- nadaljevanju: BIC Ljubljana) za otroke priseljence vajo, da niso edini s težavami, ker jim dobro dene biti v našem vrtcu. Ga. Mikuš Kos je ob tem poudarila, koristen in ker je prostovoljno delo za vse otroke in da bi bilo dobrodošlo, da pridobimo za prostovoljce mladostnike varovalni dejavnik psihosocialnega ra- dijake oz. študente, ki so tudi sami otroci priseljenci. zvoja (prav tam, 332). To željo sem na prvem pogovoru posredovala tudi svetovalni delavki BIC-a Ljubljana, ki je to upoštevala Delo z otroki priseljenci v vrtcu Galjevica in pridobila nekaj takih prostovoljcev. Tako otroci iz Otroci s priseljenskim ozadjem so v vrtec Galjevica vrtca kakor tudi dijaki oz. študentje so ob srečanjih, ki vključeni že vrsto let. Temu botruje sama lokacijska so bila prvo leto pogostejša, in sicer enkrat tedensko, umeščenost vrtca Galjevica, saj je segala (in še sega) uživali in se zabavali. Vedno je bila na njihovih teden- v področje priseljevanja priseljencev iz držav bivše skih srečanjih navzoča ali katera izmed svetovalnih Jugoslavije (Ižanska cesta in Ig). Strokovne delavke, delavk iz BIC-a Ljubljana ali svetovalna delavka vrtca. ki so oz. že od samega začetka delajo s temi otroki, Ob zaključku šolskega leta pa so vrtčevski otroci obi- ocenjujejo, da se je množičnejše vključevanje otrok s skali dijake in študente v njihovi šoli, tj. BIC-u Ljublja- priseljenskim ozadjem v vrtec Galjevica pričelo v 80. na, kjer so vrtčevski otroci skupaj z dijaki in njihovimi letih 20. stoletja. Sprva so bili otroci priseljenci vklju- profesorji iz BIC-a Ljubljana naredili in spekli piškote čeni le v eno enoto oz. lokacijo vrtca. Število otrok s ter se ob koncu srečanja fotografirali in posladkali s priseljenskimi koreninami pa je v tej enoti oz. lokaciji piškoti. vrtca variiralo glede na generacijo. Po letu 2007 so se pričeli po 2 ali 3 otroci priseljenci poleg omenje- Naslednji dve šolski leti so srečanja vrtčevskih otrok ne enote oz. lokacije vključevati še v drugo enoto oz. z dijaki iz BIC-a Ljubljana postala redkejša in so bila lokacijo našega vrtca. Povečini so bili to otroci druge organizirana v obliki delavnic. Decembrsko sreča- generacije priseljencev. Od leta 2014 naprej so se pri- nje je bilo namenjeno peki piškotov in praznične- čeli vključevati poleg otrok iz druge generacije pri- mu rajanju ter obdarovanju vrtčevskih otrok s strani seljencev v naš vrtec tudi otroci priseljencev iz novih dijakov BIC-a. Obenem pa so na tem srečanju vrtče- migracijskih tokov – večinoma otroci t. i. ekonomskih vski otroci ustvarili plakat z lepimi željami za dijake migrantov. Tako je od leta 2014 v vsaki skupini naše- BIC-a, ki so ga lahko dijaki predstavili na dnevu od- ga vrtca vsaj en otrok s priseljenskim ozadjem. Obe- prtih vrat svoje šole. V marcu mesecu so vrtčevski nem pa je začelo naraščati število otrok iz albansko otroci obiskali oddelke BIC, kjer domujejo živali. Di- govorečih družin. jaki oz. študentje BIC-a Ljubljana so otrokom živali pokazali in jim jih predstavili. V aprilu mesecu so di- Od leta 2014 je bila na nivoju vrtca organizirana t. i. jaki BIC-a pripravili pogovor o potovanju po Sloveniji dodatna ura slovenščine oz. »urice slovenskega jezi- s spoznavanjem kulinaričnih dobrot posameznega ka« za otroke s priseljenskimi koreninami v eni enoti kraja oz. regije. oz. lokaciji vrtca. »Urice slovenskega jezika« so se iz- vajale in se še izvajajo enkrat tedensko. Njihova izva- Pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki v skupini jalka je (bila) svetovalna delavka vrtca. Leta 2015 se je smo uresničevali zapise iz Smernic za vključevanje zaradi višjega števila vključenosti otrok priseljencev otrok priseljencev v vrtce in šole (ZRSŠ 2012). Tako pojavila potreba še v eni enoti vrtca. Zaradi slednje- so imeli otroci s priseljenskim ozadjem v igralnicah ga in zaradi naraščajočega števila otrok iz albansko v posebnih kotičkih plakate, ki so predstavljali drža- 29 Didakta MEDKULTURNOST IN MEDJEZIKOVNOST V ŠOLI vo, iz katere so prihajali otroci s priseljenskim ozad- naj ljudi, ki se kakorkoli razlikujejo od njih, spoštovati jem. Hkrati so vsi otroci v skupini poslušali pesmi ali in živeti z njimi. Spoštovanje različnosti namreč vklju- himne v otrokovem maternem jeziku. Otroci so bili čuje empatijo, zmožnost povezovanja z realnostjo ob poslušanju maternega jezika veseli in so z never- drugih ljudi, z njihovimi občutki in potrebami. Med balno komunikacijo kazali ponos na svoje korenine. drugim govori tudi o pripadnosti in medsebojnem sprejemanju ter spoštovanju pravic drugih ljudi. Pri izvajanju »uric slovenskega jezika« smo upora- bljali priročnik Centra za slovenščino kot drugi/tuji A. Mikuš Kos (1999, 8) zapiše, da so različni ali, kot jih jezik, imenovan Križ kraž, slikanice v različnih jezikih pogosto označimo, drugačni otroci del socialnega ge. Barbare Hanuš, otroške periodične revije in dru- tkiva. Stvarnost in duhovni prostor skupnosti sou- go slikovno gradivo. stvarjamo in bogatimo vsi, ki živimo v skupnosti. Člo- veška različnost je gibalo odnosov in razvoja. V proces optimalnega vključevanja otrok priseljen- cev smo se trudili vključevati tudi starše teh otrok. Upamo, da s predstavljenim delom z otroki prise- Nekateri starši so se bolj vključevali, drugi nekoliko ljenci v našem vrtcu v pričujočem prispevku pri- manj. Vsekakor pa gredo tendence in razmišljanja spevamo k večjemu razumevanju različnosti, hkrati ter prizadevanja strokovnih delavcev v našem vrtcu pa k udejanjanju enakih možnosti za vse vključene v smeri, kako čimbolj vključiti v sodelovanje z vrtcem otroke v naš vrtec. starše otrok priseljencev. Zaključek Literatura: Strokovni delavci vrtca se zavedamo, da je vrtec zelo Arnesen, A. L., Allan, J. in Simensen, E. (2009): Policicies and practi- ces for teaching socio-cultural diversity. Strasbourg: Council of Eu- pomemben socialni prostor in vpliven dejavnik vklju- rope Publishing. čevanja otrok v družbeno in institucionalno okolje, ki Cotič Pajntar, J. in Zore, N. (2017). ): Vključevanje v vrtcu 6. zvezek. V: Grah, J. Vključujoča šola Priročnik za učitelje in druge strokovne vpliva na kakovost otrokovega življenja ter njegov ra- delavce. Ljubljana: ZRSŠ. zvoj. Hkrati pa vemo, da je zgodnje otroštvo kritično Eris, M. (2011): . Improving Educational Outcomes in Slove- nia. OECD Economics department Working Papers. No. 915. obdobje za učenje o razlikah in za učenje pozitivne OECD Publishing. Dostopno na: https://www.oecd-ilibrary.org/ naravnanosti do spoštovanja različnosti. Vemo, da je docserver/5kg0prg9b1g8-en.pdf?expires=1596113319&id=id&accna me=guest&checksum=18A8B40B88117C9F615C5AA81F030E74 , 1. v teh letih treba otroke podpreti pri oblikovanju moč- 7. 2020. ne, pozitivne samopodobe, obenem pa jih učiti, kako Gorski, Paul C. (2008): Good intentiens are not enough: a decoloni- zing intercultural education. Intercultural education , let. 19 (štev. 6): str. 515–525. Jelen Madruša, M. in Majcen, I. (2018): Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Ljubljana: ISA Institut. Krek, J. in Metljak, M. (2011): Bela knjiga RS o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: MIZŠ. Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod za šolstvo RS. Marjanovič Umek, L. (2010): Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pe- dagogika, let. 61 (štev. 1): str. 28–45. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič, T. in Poljanšek, A. (2002): Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Mikuš Kos, A. (1999): Različnim otrokom enake možnosti. Ljublja- na: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Mikuš Kos, A. (2017): Duševno zdravje otrok današnjega časa. Ra- dovljica: Didakta. Rutar, S. (2014): Večjezično učenje in poučevanje kot načelo in- kluzivne prakse. Sodobna pedagogika, let. 65 (štev. 1): str. 22–37. Vir 1: Varuh človekovih pravic republike Slovenije (1989): Konvenci- ja o otrokovih pravicah. Dostopno na http://www.varuh-rs.si/prav- ni-temelji-cp/ozn-organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o- -otrokovih-pravicah/, 1. 7. 2020. Vir 2: Svet Evrope (2011): Living together: combining diversity and freedom in 21st-century Europe. Dostopno na https://rm.coe. int/16806b97c5, 1. 7. 2020. Vir 3: Varuh človekovih pravic republike Slovenije (1948): Splošna deklaracija o človekovih pravicah. Dostopno na http://www.va- ruh-rs.si/pravni-temelji-cp/ozn-organizacija-zdruzenih-narodov/ splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/, 1. 7. 2020. Vir 4: Uradni list RS (2007): Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Dostopno na https://www.uradni-list.si/ glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2007-01-0718?sop=2007-01-0718, 1. 7. 2020. Vir 5: Uradni list RS (2005): Zakon o vrtcih. Dostopno na https:// www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2005-01- 4349?sop=2005-01-4349, 1. 7. 2020. Vižintin, M. A. (2013): Vključevanje otrok priseljencev prve genera- cije in medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli. Koper: Peda- goška fakulteta, UL – Doktorska disertacija. Vučo, J. (2012): O učenju jezikov. Pogled v zgodovino glotodidakti- ke: od pradavnine do druge svetovne vojne. Ljubljana: Znanstve- ni inštitut Filozofske fakultete. 30 DDiiddaakkttaa