Pedagoška inovacija Literarno-didaktična zgodba Pedagoška inovacija Literarno-didaktična zgodba (priročnik) Avtorji: Suzana Antič, Mojca Garvas, Natalija Komljanc ter vzgojitelji in vzgojiteljice Vrtca Trnovo Konzulentka: Natalija Komljanc Lektorica: Alenka Komljanc Avtorji fotografij: arhiv Vrtec Trnovo Oblikovanje in prelom: Tomaž Ebenšpanger, Meta Kutin Tisk: Tiskarna Januš Izdal in založil: Vrtec Trnovo Naklada: 500 izvodov Ljubljana, februar 2015 CIP – Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 373.2(082) PEDAGOŠKA inovacija : literarno-didaktična zgodba / Suzana Antič ... [et al.] ; [avtorji fotografij arhiv Vrtec Trnovo]. – Ljubljana : Vrtec Trnovo, 2015 ISBN 978-961-93552-2-0 1. Antič, Suzana 277959936 Pedagoška inovacija Literarno-didaktična zgodba Suzana Antič, Mojca Garvas, Natalija Komljanc ter vzgojitelji in vzgojiteljice Vrtca Trnovo Vsebina Predgovor 10 Uvod 12 Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo: Literarno- didaktična zgodba z didaktičnim zemljevidom 14 Učno sožitje 15 Pedagoška zgodba 16 Didaktični zemljevid 18 Vodnik skozi Didaktični zemljevid 20 Primer uporabe Didaktičnega zemljevida 22 Refleksija izvedbenega kurikuluma Vrtca Trnovo 26 Premislek o koristi Didaktičnega zemljevida 27 Oblikovanje didaktičnih načel 28 Ustvarjanje zgodbe 29 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije 34 Lutka v lutkovni dejavnosti predstavlja obliko komuniciranja 35 Lutka ima moč 35 Lutka je pesem (ritem in melodija – sinhronizacija pedagoškega dialoga), ki soustvarja impresije in ekspresije 36 Lutka sooblikuje osebnost 37 Doživljanje lutke 39 Nekaj vtisov najmlajših 39 Nekaj vtisov staršev 39 Nekaj vtisov vzgojiteljev/ic 41 Vtis ravnateljice vrtca 41 Povzetek vtisov 43 Inovativni elementi pedagoške inovacije 46 Spremljanje 48 Vprašanja vzgojiteljic o obliki spremljanja 48 Refleksija Didaktičnega zemljevida 48 Ču(t/d)enje 48 Dojemanje 49 Zavedanje 49 Zgodba konstruktivistov 50 Pedagoški oder 51 Oder kot prostor in kot podpora lutkarja 51 Lutka je miselna opora 51 Doživetje 52 Izkušenjska oz. doživljajska pedagogika 52 Cilj je zunaj in znotraj nas 53 Odkrivanje 54 Odkrivanje se začne s potrebo 55 Lutka nas popelje do čudenja 55 Odkrivanje je metoda 55 Iz teorije konstruktivizma 55 Vizija odkrivanja 57 Spoznanje 58 Terminološki kotiček 62 Uporabljeni in priporočeni viri 64 Priloga 1: primer uporabe Didaktičnega zemljevida Predgovor Ta priročnik Vrtca Trnovo predstavlja delo strokovnih delavcev v sodelova- nju z otroki, njihovimi starši in strokovnjaki s področja razvoja načrtovanja vzgoje in izobraževanja. Vsebina priročnika je nastala na osnovi dolgoletne- ga razvojno-aplikativnega projekta, poglobljene samospremljave za samora- zvoj in podpore lastnih izkušenj z dosegljivimi viri. Strokovni delavci svoje znanje zvesto delijo med seboj in ga hkrati ponujajo tudi zainteresiranim v širšem pedagoškem okolju. To pomeni, da se zavedajo svoje vrednosti kot tudi strokovne odgovornosti. Za nadaljnje raziskovanje svoje lastne prakse si želijo spodbudnih povratnih informacij. Priročnik je rezultat razvoja pedagoške inovacije na peti ravni razvo- ja novosti v skladu s pravili inovacijskih projektov (IP) Zavoda RS za šol- stvo. To pomeni, da so strokovni delavci načrtno in sistematično spremlja- li kakovost vraščenosti invencije (četrte ravni razvoja pedagoške novosti – Didaktični zemljevid) v izvedbeni kurikulum in evalvirali koristi novega didaktičnega orodja. V ta namen so izvedli spremljavo in evalvacijo upora- bljene aplikacije. Pridobljene podatke so uporabili pri zapisu tega priroč- nika. V prvem delu predstavijo osnovne elemente posodobljenega izvedbe- nega kurikula in vanj umeščen Didaktični zemljevid. V drugem delu so z metodo refleksije izvajanja kurikuluma premislili in ovrednotili koristnost projektnega dela z lutko (PDL). V tretjem delu pa na kratko predstavijo tri elemente pedagoške inovacije in končno spoznanje kot izid sozvočja troj- ke. Zanimivo je branje priročnika od začetka do konca kazala ali pa od zad- njega naslova proti prvemu, da bi tako lahko ujeli dva pogleda na predsta- vitev iste pedagoške inovacije. Projektno delo z lutko (PDL) je v svoji inovaciji oblikovalo štiri smisel- no povezana didaktična načela, ki sporočajo, kako pomembno je medse- bojno povezovanje oz. podpiranje. Prav tako je PDL izostrilo kompetence vzgojitelja in oblikovalo didaktično novost v okviru profila poklica vzgoji- telja. Nov profil so poimenovali »pedagoški lutkar«. V ta namen so obli- kovali dodatno usposabljanje za vzgojitelje kot eno od oblik specializaci- je. Namreč, preden vzgojitelj uporabi lutko v pedagoškem dialogu z otroki, 10 se udeleži izobraževanj in delavnic ter vaji rokovanja in komunikaciji z lut- ko posveti več ur. Vzgojiteljice glede na vsebino oz. cilj vzgoje in izobraževanja same obli- kujejo profil lutke, izberejo materiale in izdelajo več primerov iste lutke za hkratno uporabo v različnih učnih skupinah oz. situacijah. Včasih oblikujejo dve različni, med seboj smiselno povezani lutki, da predstavljata učni vozel pedagoške zgodbe v dialogu. Seveda terja to veliko raziskovanja in ustvar- janja v lutkovnem laboratoriju – »kreatoriju«. Ker so vzgojiteljice usposobljene, so pripravljene deliti svoje specialistič- no znanje z zainteresiranimi vzgojitelji in učitelji. Pedagoški lutkar namreč ni običajen lutkar, saj ni pomembno le (od)igrati zgodbo po nekem scenari- ju, ampak mora biti vzgojitelj izjemno empatičen, da zazna potrebe in priča- kovanja učečih se otrok in le-te komponira skupaj s cilji iz učnih načrtov in oblikuje scenarije za odprto učno okolje – za doživljanje ter odzivanje otrok, skratka, je sposoben improvizirati. Pedagoški lutkar je zmožen voditi peda- goški dialog z otrokom in skupino v pedagoški zgodbi, ki nastaja spontano, a kljub vsemu načrtno, premišljeno. Podoživljanje, spremljanje in evalvi- ranje pedagoške dejavnosti, oblikovanje in medsebojno povratno informi- ranje učečih se v procesu učenja z odkrivanjem, verjemite, ni mačji kašelj. Celotno ekipo inventivnih strokovnih delavcev je vodila ravnateljica za vse strokovne delavce vse do invencije in uvajanja le-te v izvedbeni ku- rikulum. Vzorno se je povezovala s konzulenti različnih strokovnih institu- cij. PDL je pedagoška inovacija Vrtca Trnovo v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo in Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport, ki se je v le- tih izvajanja ukoreninila in dokazala svojo vrednost, zato se inovacija pri- poroča za širjenje v interesna vzgojno-izobraževalna okolja. Dr. Natalija Komljanc, vodja inovacijskih projektov (IP) na Zavodu RS za šolstvo in konzulentka projekt ni skupini 11 Uvod Inovativni Vrtec Trnovo razgrinja zastor. Pedagoški zbor z lutko pod taktir- ko strokovnega tima vam predstavlja inventivni izvedbeni kurikulum v ob- liki literarno-didaktične zgodbe. Lutka(r)/ica ni robot, ampak inventivna vzgojitelj/ica s pedagoško vizijo: »približati se najmlajšim za njihovo opti- malno doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev«. Vzgojitelji/ce z lutko in otroki aktualiziramo naša pričakovanja skupaj s potrebami. V resničnem življenju lutka(r)/ica odpira vrata domišljiji. Je prijateljica, voditeljica, podpornica, izzivalka, vse z namenom spodbujanja radovednosti pri mladih, opogumljanja otrok in nas samih. Vseli se v otro- kovo (vz)trajnost, saj zagotavlja varen svet prijetnega in zanimivega učenja. Če želite odkriti skrite darove vzgajanja najmlajših, vas, dragi bralci in bralke, vabimo k nenasitnemu branju tega priročnika. Na poti zanesljive- ga in smiselnega posodabljanja vzgoje in izobraževanja v našem trnovskem vrtcu si želimo prijateljskih vezi, zato vas vabimo, da se nam pridružite pri ustvarjanju literarno-didaktičnih zgodb! Ustvarjalci Vrtca Trnovo 12 Ustvarjalke PDL na izobraževanju 13 Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo: Literarno-didaktična zgodba z didaktičnim zemljevidom 14 Učno sožitje ključni pojmi: skupnost, peda- gogika skupnosti, sožitje, em- Pedagogika je veda o vzgoji in izobraževanju, ki temelji na filozofijah soži- patični odnosi, metoda zbliže- tja. Med njimi je znana pedagogika skupnosti, ki se je obudila na začetku vanja, miselni boj, podpora, 21. stoletja v Milanu, severni Italiji. Idejo pa srečamo že mnogo prej, na pri-TMTU (trnovski model temelj- mer v 16. stoletju v Cervantesovem Don Kihotu, ali pa še prej pri Epiktetu, nega učenja), PDL (projektno na začetku našega štetja, ki govori o notranjem miru in življenju v sožitju delo z lutko), miselni proces v z naravo. Skupnostna pedagogika temelji na zbliževanju empatičnih odno-skupnostnem sožitju, osebno- sov, holističnem sožitju, z namenom ustvarjanja boljšega sveta; za ohranja- stna rast, razvojna skupnost nje narave, miru, strpnosti, altruizma, sožitja med kulturami oz. svetom. Za izboljšanje odnosov v procesu medsebojnega zbliževanja pedagogika skup- nosti goji miselno bojevanje, kot eno od izjemno aktivnih oblik medseboj- nih podpor (Milan, 2005). Skupnost strokovnjakov ob aktivnem sodelovanju najmlajših oblikuje strateški učni načrt, ki ponuja inovativne metodološke pristope, na primer TMTU (trnovski model temeljnega učenja) ali PDL (projektno delo z lutko). V obeh primerih gre za didaktični premislek o kakovosti vodenja učenja, ki temelji na konstruktivističnih in humanističnih metodah medsebojnega 15 Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo: Literarno-didaktična zgodba z didaktičnim zemljevidom prilagajanja. Tovrstni načini podpi- raziskovanja – raziskovalne teme opredeljujejo didaktični scenarij, načrt rajo miselni proces posameznika v »zabave« na visokem nivoju spoštljivega etičnega in estetskega doživljanja skupnostnem sožitju, ki mu zagota- čustvenega oz. miselnega, opisuje Gobčeva (2008). vlja osebnostno rast in razvoj v skup- Določene lastnosti, ki jih obravnava literarna zgodba, tako prevzame lut- nosti (po Milan, 2005, Gobec, 2008 ka(r/ica) in v tem smislu si nadenemo tudi ime. V izvedbenem kurikulumu in Bruner, 1960, UNESCO, UNICEF, je lutka naše motivacijsko sredstvo, konkretna spodbuda v akciji, ki otroka 2007). PDL povezuje vse ljudi v Vrt-tako rekoč postavi v neposreden proces raziskovanja, doživljanja, ustvarjanja. cu Trnovo (strokovne delavce, ot- Pedagoška (literarno-didaktična) zgodba poteka in nastaja obenem kot roke, starše in eksperte od zunaj) v voden in hkrati odprt, spiralni proces, kot oblika DNK (DNA po Gardnerju, inovativno učečo se skupnost, ki je v 2012, Brunerju, 1966, Gobec, 2008), spiralni načrt, ki se (s)miselno nad-sožitju zmožna miselnih prebliskov. grajuje glede na potrebe in pričakovanja učečih se. Zato je PDL unikatni iz- vedbeni kurikulum, čeprav se je razvil po zgledu milanskega lutkovnega la- Pedagoška zgodba boratorija in vrtca Reggio Emilia, kot opisuje razvojne faze posodabljanja Literarno-didaktična zgodba v PDL je pedagoška zgodba, ki jo rodimo z raziskovalnim vprašanjem in ga v letu dva do trikrat nadgradimo z re- ševanjem literarno-didaktičnega vo- zla, oblikovanega kot učni izziv. Vo- zel (angl. conundrum – zagonetka), predstavlja učno zagato, potrebo, pro- blem, ki ga je treba razvozlati, da bo naše življenje teklo nemoteno nap- rej. Na ta način nam zgodba ponuja možnosti razvozlanja t.j. razvoja mi- selnih procesov z rabo različnih teh- nik, veščin, osmišljenih materialov, ki otroku pomagajo vozel oz. zgod- bo razplesti. Z literarno-pedagoško zgod- bo naslikamo obraz liku, lutki, ki pedagoško zgodbo vodi. Rdeče niti 16 razvijalka osnovne ideje, Dora Gobec (2008) v svojem zaključnem delu iz pedagogike skupnosti in Agazzi metode. Zgodbo razvijamo v lutkovnem (pedagoškem) laboratoriju. Tako vzgoja in izobraževanje dobivata konture umetniškega izraza, ki smo ga vajeni v gle- dališču, kjer je človeku dana možnost podoživljanja. Didaktični namen dela z lutko je omogočiti podoživljanje. Lutka je (po Brogginiju v Gobec, 2008) povezovalka, ki osmišlja vzgojno-izobraževalni proces. Poleg umetnostne ima tudi psihološko in socialno vlogo, ki ju odigra celovito in popolno. Pia- getovo kognitivno metodo učenja je Broggini (po Gobec, 2008) nadomestil z metodo odkrivanja okolja; s preizkušanjem materialov in raziskovanjem, kar je priporočal in teoretično opredelil v konstruktivistični metodi učenja Bruner (v Leonard, 2002). Lutka s takim pristopom otroku odpre učni pros- tor, da ta lahko sprejme vloge igralca, raziskovalca, ustvarjalca, krmarja v različnih kompozicijskih oblikah za osebna izražanja. Z lutko v pedagoški zgodbi v resnici odpremo učni prostor z vidika obli- kovanja večplastnega kurikuluma. Gobec (2008) omenja v TMTU-ju trosloj- ni (racionalni, umetnostni in socialni) ter troplastni kurikulum (narativna umetnostna plast, plast didaktičnih enot in vozlišč ter splet rdečih niti sko- zi dejavnosti otrok). V posodobljeni pedagoški inovaciji izvedbenega kuri- kuluma pa Komljanc (2013) navaja naslednje sloje: osebni kurikulum ot- roka in vzgojitelja (to je jedro kurikuluma), vrtčevski izvedbeni kurikulum, lokalni in nacionalni kurikulum ter globalno vizijo sveta, skladno s filozofi- jo pedagogike skupnosti (Komljanc v Antič in drugi, 2013). Zgodba se ures- niči z Didaktičnim zemljevidom. troslojni kurikulum 1 racionalni 2 umetnostni 3 socialni troplastni kurikulum 1 narativna umetnostna plast 2 plast didaktičnih enot in vozlišč 3 splet rdečih niti skozi dejavnost otrok 1 Sloji in plasti izvedbenega kurikuluma TMTU (po Gobec, 2008) 17 Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo: Literarno-didaktična zgodba z didaktičnim zemljevidom 2 Odprt učni prostor oz. večplastni izvedbeni kurikulum daje priložnosti za in- ventivno učenje (inovativni kurikulum po Komljanc, 2013 v Antič in drugi, 2013) globalni kurikulum nacionalni kurikulum lokalni kurikulum vrtčevski izvedbeni kurikulum osebni kurikulum otroka in vzgojitelja Didaktični zemljevid V Vrtcu Trnovo večplastni, izvedbeni kurikulum izvajamo z o(g)rodjem oz. mehanizmom – Didaktičnim zemljevidom. Didaktični zemljevid je Gobec (2008) opisala kot dokument(acijo) sku- pne izvedbe načrta programa življenja in dela v vrtcu. K temu je ponudila 18 še pedagoško mapo za opis in fotodokumentacijo poteka izvedbenega ku- ključni pojmi: literarno-didak- rikuluma. Gobec v dokumentaciji omenja dva polja delovanja: 1. umetno- tična zgodba, pedagoška zgod- stno-literarno uprizarjanje in 2. pedagoško-didaktično aktivnost. Krog ba, vozel, učni izziv, učna zaga-zgodbe sestavljajo naslednje zveze: 1. vzrok za učno vsebino, 2. enote, 3. te- ta, razvoj miselnih procesov, meljne človekove dejavnosti in 4. otrokov razvoj. Krog metodološkega po- rdeča nit, raziskovalna tema, stopka pa: 1. procesno učno načrtovanje (ti upoštevajo procese otrokovega didaktični scenarij, lutkar/ica, razvoja in učne pristope), 2. milanski model razvojno-akcijskega razisko-motivacijsko sredstvo, spodbu- vanja (proces razvoja vzgojiteljevih uvidov in kompetenc za izvajanje PDL), da v akciji, proces ustvarjanja, 3. proces harmoniziranja tima (usklajevanje socialnega sožitja) in 4. refle-odprt učni prostor, večplastni ksije vzgojitelja ter zunanjih ekspertov. Skupni načrt vsebuje: 1. didaktič- kurikulum, inventivno učenje, no lutko z zgodbo, 2. raziskovalne teme, 3. raziskovalno vprašanje (največ spiralni proces DNA, spiralni 3), 4. didaktične enote, 5. vozlišča, 6. materiale in 7. butične izvedbene de-načrt, lutkovni laboratorij, po- javnosti (po Gobec, 2008). doživljanje, metoda odkrivanja, Struktura Didaktičnega zemljevida se je z njegovo uporabo posodablja- preizkušanje materialov, Didak- la. Različica je predstavljena v viru z naslovom Pedagoška inovacija. Didak- tični zemljevid tični zemljevid (2013) je odkritje inovacijskega projekta PDL, oz. razvojne skupine Vrtca Trnovo v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo v letu 2013. Didaktični zemljevid je enovito orodje, s pomočjo katerega imamo vpogled v pedagoško komunikacijo oz. v naše medsebojne odnose. To je naš pripomoček, ki nas sproti opozarja na (ne)smisle, na potrebe, na vire in učne priložnosti. Didaktični zemljevid usmerja naš prostor in čas, da niče- sar ne izpuščamo in zamujamo. Predstavlja veliko sliko pedagoškega doga- janja, da se ne izgubljamo v labirintih posameznih učnih faz in hkrati spe- cifičnih detajlih. PDL Pedagoška zgodba, ki jo vodi lutka(r) = temeljno (izhodiščno raziskovalno vprašanje) + 2 do 3 vozli za razvozlavanje t.j. ustvarjanje ob preizkušanju materialov 3 Zgradba pedagoške zgodbe 19 Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo: Literarno-didaktična zgodba z didaktičnim zemljevidom 4, 5 Krog zgodbe in metode ter skupni načrt (po Gobec, 2008) 6 Posodobljeni Didaktični zemljevid zgodba skupni načrt metoda vzrok za učno vsebino procesno načrtovanje didaktična lutka enote temeljne človekove milanski model raziskovalne teme dejavnosti razvojno-akcijskega raziskovanja raziskovalno vprašanje otrokov razvoj (največ 3) proces harmoniziranja didaktične enote tima postopka vozlišča krog zgodbe refleksije vzgojitelja skupni načrt ter zunanjih materiali ekspertov krog metodološkega butične izvedbene dejavnosti ključni pojmi: umetnostno-lite- Didaktični zemljevid nariše didaktično zgodbo, ki upošteva zakonitosti rarno uprizarjanje, pedagoško- akcijskega raziskovanja in formativnega spremljanja učinkov vzgojiteljeve didaktična dejavnost, Didaktič- podpore. Didaktična zgodba vsrka literarno, ki je učni (vzgojni) magnet. V ni zemljevid, slika pedagoškega izvedbeni učni proces se smiselno vpletejo učni cilji, vsebina in viri. Povrat-dogajanja, akcijsko raziskova- na informacija v formativnem spremljanju analizira podatke triangulacije nje, triangulacija, formativno v akcijskem raziskovanju, da se lahko gradi in nadgradi edinstveno smisel-spremljanje, učni magnet no učno priložnost, spiralni kurikulum (po Brunerju, 1966). Vodnik skozi Didaktični zemljevid V nadaljevanju predstavljamo vodila za uporabo Didaktičnega zemljevida. Prvi del preglednice nudi vpogled v literarno in drugi v didaktično zgodbo. 20 literarna zgodba časovnica akcijski krog didaktična zgodba načrtovanje tema vzgojiteljevega in otrokovega načrtovanja pred-etapa didaktične enote – vsebine raziskovalna vprašanja področje kurikuluma hipoteze, cilji materiali, spodbudno okolje 1. etapa proces izvedbe aktivnosti raziskovanja in ustvarjanja z vidika: otroka vsebine 2. etapa metod virov spremljanje in različne oblike zbiranja povratnih informacij – triangulacija zbiranje podatkov izdelki 3. etapa anekdotski zapisi rezultati podatki fotografije, video otrok, starš, vzgojitelj samorefleksija prispevek k skupni dokumentaciji viri 21 Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo: Literarno-didaktična zgodba z didaktičnim zemljevidom Zapisovanje v Didaktični zemljevid 7 Vodilo za uporabo Didaktičnega zemljevida Primer uporabe Didaktičnega zemljevida Primer uporabe Didaktičnega zemljevida (Klara Sobočan, 2013) je prikazan v prilogi k priročniku (glej Priloga 1 na koncu priročnika). 22 literarna zgodba časovnica akcijski krog didaktična zgodba načrtovanje tema vzgojiteljevega in otrokovega načrtovanja pred-etapa opredelitev glavne teme oblikovanje temeljnega didaktične enote – vsebine raziskovalnega opredelitev izzivov in dejavnosti vprašanja, raziskovalna vprašanja udomačevanje lutke temeljno, nato sledijo raziskovalna vprašanja za vsako enoto posebej med seboj smiselno povezana v zgodbo področje kurikuluma opredelitev kurikularnih področij, rdeča nit je eno od področij znotraj teme hipoteze, cilji v skladu z raziskovalnimi vprašanji, smiselna predvidevanja materiali, spodbudno okolje materiali so vir odkrivanja spodbudno okolje so materiali v funkciji 1. etapa oblikovanje 1. raziskovalnega vprašanja in učnega cilja proces izvedbe aktivnosti raziskovanja in ustvarjanja z vidika: opis poteka odkrivanja oz. otroka raziskovanja socialna, učna vloga otroka vsebine opis dnevnih oz. posameznih dejavnosti metod upoštevanje otrokove igre, ki se poveže z metodo odkrivanja virov navedba uporabljenih virov 2. etapa oblikovanje 2. raziskovalnega vprašanja in učnega spremljanje in različne oblike zbiranja povratnih informacij – triangulacija cilja zbiranje podatkov izdelki otrokovi ustvarjeni dosežki anekdotski zapisi zapis zanimivih izjav otrok in pedagoških dialogov v procesu odkrivanja rezultati skupni dogodki, spoznanja v okviru posameznih etap oz. končni skupni dosežek, predstavitev, kot dokaz dosege temeljnega cilja fotografije, video dokazi dosežkov 3. etapa otrok, starš, vzgojitelj oblikovanje 3. povratne informacije otrok, staršev, vzgojiteljev, ki se upoštevajo v naslednjem letu raziskovalnega samorefleksija vprašanja in učnega Kako sem ustvaril in doživel posamezne etape, orientacijske točke? cilja 1. Ali je tisto kar smo načrtovali na skupnih srečanjih tudi izvedeno? Ali so bili elementi zgodbe smiselno in logično povezani? 2. Na kakšen način smo izpeljali temeljne človekove dejavnosti v vzgojne dejavnosti otrok z upoštevanjem področji Kurikuluma? 3. Pomembno je opredeliti svoj pogled v procesu izvajanja (vprašanja, dileme, veselje, dosežki ...) na obeh nivojih – vzgojiteljev in otrok (skupinsko – individualno). 4. Dialogi in interakcije (dialog med otroki, jaz- otrok, otrok z drugimi otroki ...). 5. Zapišite vaše najboljše situacije / vodenje pogovora, kaj je otroke posebej navdušilo, uspešno reševanje kognitivnih problemskih situacij in reševanje konfliktov, ustvarjalni utrinki vaših otrok. 6. V razmislek: kje bi se želeli še strokovno izpolnjevati in izboljšati svoje delo ter, kaj je tisto, kar je bilo zelo dobro v letošnjem projektu oz., kaj mi je posebno dobro uspelo. prispevek k skupni dokumentaciji izpolnjen Didaktični zemljevid viri celotna pedagoška dokumentacija 23 24 8 Pedagoška inovacija Literarno­didaktič- na zgodba Pedagoška inovacija: Literarno-didaktična zgodba, Izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo v PDL Učno sožitje – miselni boj za medsebojno podporo v miselnem procesu Pedagoška zgodba = rojena z raziskovalnim vprašanjem + izzivi – vozli – učna zagata (conundrum) za razvoj miselnih procesov Literarno-pedagoška zgodba naslika lik – lutko – podporo miselnemu procesu Lutka vodi rdeče niti raziskovanja – raziskovalne teme – opredelijo didaktični scenarij v obliki spirale (DNK) v pedagoškem lutkovnem laboratoriju – didaktični namen = doživljanje Lutka = povezovalka, osmišlja VIZ proces – kognitivno učenje zamenja za metodo odkrivanja okolja – odpre otroku učni prostor z vidika oblikovanja večplastnega kurikuluma = to priložnost za ustvarjalno učenje Večplastni izvedbeni kurikulum se izvaja z didaktičnim zemljevidom – predstavlja veliko sliko dogajanja in specifične detajle – upošteva vsebino in metodo, AR – akcijsko raziskovanje in FS – formativno spremljanje 25 Refleksija izvedbenega kurikuluma Vrtca Trnovo 26 Premislek o koristi Didaktičnega zemljevida Vzgojiteljice ocenjujemo uporabno vrednost Didaktičnega zemljevida z od- lično oceno, saj je izjemno primerno orodje, pomagalo, instrument oz. me- todologija za celovito načrtovanje. Povzetek naših komentarjev: Didaktični zemljevid usmerja našo vzgojo. Celovito strukturira naš kurikulum vzgoje ot- rok. Instrument osmišlja, (po)enoti našo vzgojno metodo, hkrati pa podpira razvoj didaktike vzgoje in izobraževanja. Blizu nam je, je pregleden, celos- ten. Slika naše vzgoje je z njegovo pomočjo jasnejša. Spodbuja timsko sode- lovanje, daje nam možnost vpogleda v delo drugih vzgojiteljic, kar omogo- ča kakovostnejše medsebojno usklajevanje. Sinhrono sodelovanje omogoča otrokom prehajanje med skupinami. Omogoča nam zbiranje podatkov, gra- div, poročil in načrtov. Izpolnjeni Didaktični zemljevid je dokaz našega pe- dagoškega ustvarjanja, prav tako nabiralnik didaktičnih in literarnih idej za nove zgodbe. S pomočjo Didaktičnega zemljevida je naša vzgoja pregledna: letno, tematsko, tedensko in dnevno skrbno načrtovana ter spremljana. Na ta način izboljšujemo kakovost naše pedagoške dejavnosti. Didaktični ze- mljevid je enostaven opomnik, ki omogoča procesno povezovanje vsebin z Refleksija tima ob Didaktičnem zemljevidu 27 Refleksija izvedbenega kurikuluma Vrtca Trnovo metodo dela. Z njim se vzgojitelji/ 1. Sožitje (povezovanje) izsledkov disciplin iz preteklosti z ce zavestno povezujemo. Didaktič- domišljijo mladih kar poimenujemo temeljne človekove dejavnosti. Prav ni zemljevid izpostavlja odnos med to didaktično načelo izpostavlja Gardner kot eno pomembnejših elementov prevladujočimi didaktičnimi vpra-v strategijah učenja 21. stoletja (Gardner v Duke Qolloquium, april 2012, šanji (kaj, kako, zakaj), ki nas vodijo http://colloquium.duke.edu/people/howard-gardner/). skozi celovito načrtovanje, izvajanje, 2. Sožitje (povezovanje) otrokove igre z odkrivanjem – pos- spremljanje in vrednotenje učinka. tavljanjem raziskovalnih vprašanj za oblikovanje osebnih spoznanj in ugo-Vprašalnice sicer opazujemo loče- tovitev na osnovi podatkov. Raba virov je iz okolja, vsakdana. Prostor in no (vsako zase), v okviru metodolo- čas za čutno oz. čustveno dojemanje je naglašeno. Povezujemo znanost z gije, ki jo ponuja Didaktični zemlje- umetnostjo, ustvarjamo s primerjanjem, vse z namenom odkrivanja – is- vid pa v njihovi smiselni medsebojni kanja odgovorov na vprašanja: kaj – kako – zakaj. Z živečo usmerjenostjo povezavi (kaj – kako – zakaj). Na ta kopni prikriti kurikulum in se hkrati s tem krepi aktivna dejavnost mladih. način vprašalnice postanejo smisel- Odrasli vplivamo na otroka z odprtim pristopom, ki mu ponuja možnosti ne in učinkovitejše, naša vzgoja pa za aktivno prispevanje v neposrednem učnem procesu. Po Gardnerju (prav enovita oz. popolnejša. tam) se na ta način spodbuja ustvarjanje in generaliziranje misli (angl: cre- Didaktični zemljevid je še ved- ative mind and synthesis). no predmet raziskovanja. Z orodjem 3. Sožitje (povezovanje) znanja otrok in odraslih – učenje se namreč še učimo rokovati, nismo drug od drugega (samoučenje); na ta način opredeljujemo ključne poj-ga še popolnoma usvojili. Računalni- me, samodiagnosticiramo predznanja, krepimo zmožnosti za iskanje pri- ška oblika se prijemlje nekoliko po- mernih sodelavcev, ekspertov, virov. V okviru vseživljenjskega učenja vzgo- časneje. V preglednico nameravamo jitelji razvijamo spoštljiv, etičen odnos do kolegov in spoznanj ekspertov, vključiti tudi foto material oz. doka-kar pritrjuje tudi Gardner, ki to noto izpostavlja kot eno ključnih v času di- ze o učenju (portfelj). gitalne ere in v času, ko meni, da moramo eksperti sami raziskovati svojo pedagoško prakso (angl.: self-development approach). Oblikovanje didaktičnih 4. Sožitje raznolike podpore z raznovrstnimi dosežki (angl.: scaffolding po Brunerju, 1966 in Gardnerju, 2012): ugotavljanje in upošte- načel vanje predznanja, spodbujanje samostojnega ter skupnega odzivanja, spre- V večplastnem izvedbenem kuri- mljanje rasti otrok in samorazvoja vzgojiteljev. kulumu – literarno-didaktični zgod- Življenje v vrtcu Trnovo ima namen in je uresničena harmonija vtisov bi sledimo naslednjim didaktičnim in izrazov (impresij in ekspresij). Naša bistvena zmožnost je povezovanje načelom, ki smo jih zaznali po na-oz. medsebojna podpora. Temu pravimo polno življenje. Usmerjeni smo ših večkratnih vzvratnih pogledih. k učenju z odkrivanjem (angl.: discovery learning approach po Brunerju, 1966). Didaktični zemljevid s kakovostnim formativnim spremljanjem in 28 medsebojnim aktualnim povratnim informiranjem oz. podporo nam omo- 9 Didaktična načela 4N (n – kot načela) v goča aktualno in unikatno (butično) oblikovanje spiralnega modela izvedbe- medsebojnem sožitju nega kurikuluma (po Brunerju, 1966) oz. modela DNK (po Gardnerju, 2012). Ustvarjanje zgodbe Inovacijo gradimo na izkušnjah. Predhodna spoznanja nadgradimo z bolj- šimi idejami. Inovativnost nastane pod našim budnim očesom in premi- slekom o najboljši zgodbi v času in prostoru. Naša inovativna zgodba cepi dobro staro izkušnjo z novim spoznanjem, idejo, motivom, učnim magne- tom. Gradimo spiralni (procesni) kurikulum, ki upošteva naše in otroko- vo predznanje. Literarno-didaktična zgodba je naše izvirno delo, napisano kot umetnostno besedilo z znanstvenimi osnovami, ki ima vtkane glavne niti didaktičnih načel. povezovanje izsledkov disciplin iz preteklosti povezovanje znanja otrok in odraslih – z domišljijo mladih učenje drug od drugega povezovanje otrokove igre z odkrivanjem raznolika podpora za raznovrstne dosežke 29 Refleksija izvedbenega kurikuluma Vrtca Trnovo Poleg etike tudi estetika vpliva na spoznavanja, razvoja uma, kot ljubezen. Lepota je osnovni princip, ki za-umetniški in znanstveni vidik odkri- deva vse vidike in funkcije našega bitja. Odpira nas svetu in prinaša har- vanja najmlajših skupaj z njihovimi monijo v odnose. Z lastnimi doživetji potrjujemo Ferruccijevo spoznanje. vzgojitelji. Ferrucci piše o zmožnosti Kreativni izraz lepote je izraz iz sebe. To je ustvarjanje, prežeto z ero- dojemanja lepote kot eni temeljnih som. Nikoli ni neosebno. Je intimno. Nikoli hladno. Je strastno. Po Maslowu potreb človeka (po Maslowu v Ferr-v Ferrucci (2010) navaja seznam značilnosti zdrave osebe: moč, zaupanje ucci, 2010). Lepota ni podvržena no- vase, izraznost, zmožnost, domač z iracionalnim, odprt za lepo, spontanost, beni teoriji, ni ujeto pravilo, ampak odsotnost zavor, obrambnih mehanizmov, sposobnost pozabiti nase, ne- življenjska potreba. Avtor pravi, da dolžnost, … in značilnosti ustvarjalne osebe, ki so identične navedenemu se- človek, ki se ga lepota dotakne, pos- znamu. Jaz je poln volje do življenja, igre in improviziranja, izražanja, kre- tane nov, s spremenjenim značajem, ativnega izražanja, ki vsebuje ustvarjalni impulz – izvirni izraz. Umetniški z bogatejšim in raznolikim notra-izraz je po Mithenu v Ferrucci (2010) rezultat treh sposobnosti: 1. ustvarja- njim življenjem, z bolj živim stikom nja mentalne slike, 2. načrtovanja pomena in 3. sposobnost, da jo sporoči-s čustvi. Kar pomeni, da lepota v od- mo drugim. To nas dela bolj človeške. Zgodba, ki se odigra na pedagoškem nosu s človekom omogoča finejše do- odru v našem vrtcu, vključuje vse oblike pedagoške oz. človeške humane in življanje vtisov sveta in zato tudi bolj estetske komunikacije (pedagoško igro, dramski govor, odzive, nebesedna izoblikovano izražanje. Avtor omenja, sporočila, igro oz. odrsko dogajanje, živ sedanji govor, upoštevanje seda-da se v odnosu z drugimi človek, ki njega časa in aktualnih dogodkov, ki so vzročno in smiselno povezani med je deležen lepote, lažje sooča, bolje in globlje spoznava življenje pa tudi izraža močnejšo individualnost ter trdnejše samospoštovanje. Čuti sil- nejšo voljo do življenja, se bolj pri- merno odloča in se v širšem pomenu besede več giblje. Estetsko inteligenco gradi tako z vidika obsega kot globi- ne doživetja in zmožnosti vključeva- nja lepote v sožitje. Ko lepoto enkrat doživiš, postane to tvoja neukrotlji- va potreba; kot krepčilo, spodbuda, neponovljiv trenutek v vzgoji, obu- dilo telesnega in duševnega zdrav- ja, kot notranja lepota čustvenega 30 seboj). Uprizorjeni konflikti in napetosti ustvarjajo dinamiko stopnjevanja, navodilih. Igra se kot oblika učenja dramske oz. miselne zaplete, ki imajo jasno zasnovo, zaplet, vrh in razplet odpira svetu, ko ji dodamo možnost ter razsnovo. Učni magnet vleče otroke, da mrzlično, samostojno, ob podza predstavljanje, sodelovanje, sou- pori vrstnikov in vzgojiteljev, tudi staršev iščejo najboljše rešitve za nasta- stvarjanje v njej. V odprti igri se (z) le življenjske probleme. Zgodba ponuja simulacijo resničnega v igri. Varni družita spontana in didaktična igra, in neznansko zanimivi, pomembni, a ne panični. Zgodba nas dela močne, šele obe omogočita skladen ritem in pripravljene na izzive v resničnem svetu, saj tudi igralci in akterji vstopajo melodijo vtisa ter izraza (impresije z igro varno v resnični svet in lahko prestopajo nazaj v igro, ko potrebujejo in ekspresije). varnost in/ali čas za premislek. Zgodba nam omogoča, da smo živi, pomemb- Vzgojitelji/ce Vrtca Trnovo di- ni, da sodelujemo, smo vključeni, imamo svoje mesto ter vlogo v družbi. daktično-literarno inovativno zgodbo Zgodba nam omogoča pravo razmerje čudi in truda, o katerem piše Kant, doživljamo najpogosteje kot unikat, in je ključ vsakega miselnega procesa (Kant, v Gavrić, 1991). V aktivni zgod-timsko noviteto, ustvarjalnico, aktiv- bi otroci v svoji mentalni rasti doživljajo vrhove sil pred razpletom zgodb, ki no pedagoško delo, humor, domišlji-jih poskušajo obvladovati, usmerjati in se uravnovešati. Dramatično naraš- jo, čarobnost, harmonizacijo, nepo- čanje napetosti sčasoma obvladujejo in soustvarjajo prostor in čas – svet. novljivo, rdečo nit z lutko. Nekateri Preizkušajo vedno nove vire in jih ozaveščajo ne le kot posledice, am- med nami tudi kot zanimivost, razi- pak tudi kot razloge. Zgodba vedno daje odprte možnosti za divergentno is- skovanje, zaplet, etape umetniške in kanje rešitev. A tudi za nove zaplete, ki zasučejo dogajanja v novo smer, ki je pedagoške stvaritve, ključ do uma, morda vzgojitelj ni predvidel, a se nanjo vedno odzove. Otroci eksperimen-izvirnost, smiselno celoto, kot sku- tirajo, kako lahko dobro postane zlo oz. poguba, kar je bilo morda navide- pek idej, sodelovanje, izvirno, spro- zno slabo pa se lahko izkaže za dobro. Otroci skupaj z vzgojitelji modelirajo ščanje domišljije, spontanost, zre-svoje življenje v skladu z zmožnostmi in priložnostmi. Odločilni momen- nje strokovnega tima za optimalno ti zgodbe razrešijo problem in vzpostavijo red oz. ravnovesje v sebi. Otro- strokovno raziskovanje, kot meto- ci ob podpori vzgojiteljev in staršev čutijo življenjsko moč, komunicirajo z dično-didaktično vsebinsko poseb-njo in jo vedno bolj samostojno uspešno usmerjajo oz. obvladujejo (samo- nost, metodo projektnega dela, me- obvladovanje po Sokratu). todo raziskovanja ali kot ustvarjeni Pedagoška oz. didaktična literarna zgodba ponuja vznemirljivo in spod- skupni dosežek, aktivno raziskovanje budno odraščanje, sodelovanje mladih s svetom, in kar je najpomembneje, otrok z vzgojiteljem, vsebinsko nape-oblikovanje želenih (referenčnih) meril sožitja. Spoznavanje sveta, aktivno tost, da pritegne, kot kreacijo, igri-vključevanje in sodelovanje ter prispevanje so bistveni za zdravo mentalno vost in skupno raziskovanje otrok z odraščanje. Otrok premaguje napore in si zato realneje ustvarja vizijo, ki jo lutko. Ne glede na leta delovne dobe ustvari v otroški oz. didaktični igri. Igra je lahko omejen, zaprt, neustvar-inovativno didaktično-literarno zgod- jalni prostor, kadar igralec igra sam svojo igro ali ob omejenih didaktičnih bo kot obliko izvajanja izvedbenega 31 Refleksija izvedbenega kurikuluma Vrtca Trnovo kurikula občutimo kot premier(n)o vzgajanje in izobraževanje, osebno do- živetje in ozaveščanje. Literarno izražanje impresij in ekspresij doživlja- mo kot eno od možnih kreativnih izživetij, ki nas osrečuje in nam daje pe- dagoški elan (veliko stopnjo psihične pripravljenosti za delo – vnemo) oz. vzgon (težnjo dvigniti se na višjo stopnjo osebnega razvoja). Strokovni de- lavci vrtca najprej predelamo, prežvečimo (po Downes, 2006 v Komljanc, 2012) temo, potem se prepustimo svoji domišljiji, nato simuliramo zgod- bo, preden jo ponudimo otrokom, ki jo doživijo na svoj način. Tak učni pri- stop jasno kaže različno (po)doživljanje literarno-didaktičnih zgodb mlaj- ših in nas. Končana zgodba je neponovljiva. Lepo je, ko delamo skupaj. Sledimo istemu cilju, vsak na svoj način. ključni pojmi: Didaktični ze- Premeljemo ideje in probleme, izberemo in zgradimo zgodbo. Med izvaja- mljevid (DZ), orodje, povezova- njem si nudimo medsebojno podporo, zato nismo sami. Zgodba nas zbli- nje, podpora, harmonija vtisov žuje. Povezani smo po vertikali in horizontali. Oblikujemo time sproti, po in izrazov (impresij in ekspre-potrebi, zato imamo več vrst ekip. Skupaj gradimo varnejši, zanesljivejši iz- sij), butično oblikovanje spi- vedbeni kurikulum. V akciji zaigra naša duša. Včasih se zalotimo, da se ko- ralnega kurikuluma, etika in maj brzdamo, da ne bi prehitro zaupali otrokom, kar že vemo, se trudimo estetika, zmožnost dojemanja zadržati misel, njim dati prednost. lepote, estetska inteligenca, ustvarjalni impulz, izvirni izraz, ustvarjanje mentalne slike, na- črtovanje pomena, sposobnost izražanja, razmerje čudi in tru- da, soustvarjanje prostora in časa – sveta, divergentno iska- nje rešitev, red in ravnovesje v sebi, samoobvladovanje, obli- kovanje želenih (referenčnih) meril sožitja, zdravo mentalno odraščanje, odprta igra, peda- goški elan oz. vzgon, razlike v podoživljanju, zgodba zbližu- je, ekipno sodelovanje 32 10 Učni proces PDL – učni načrt vzgojitelj = nosilec didaktičnega procesa, otrok = proaktivni ustvarjalec, uravnoteži zahtevnost in izvedbo učenja pedagoški dialog: nosilec miselnega procesa, čustveno umevanje materiali: didaktična lutka in ostali pripomočki ter orodja podrejena vsebini in metodi odkrivanja 33 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije 34 Lutka v lutkovni dejavnosti predstavlja obliko Tudi vzgojitelj se ob takem načinu dela komuniciranja sprosti, osveži vedenja, opušča stere- otipe in ima več možnosti za ustvar- Pedagoška komunikacija ne poteka samo med nami in vodstvom, ampak janje in individualnost. Oblike vzga-tudi z eksperti in ne nazadnje z otroki. Komunikacija v lutkovni dejavnosti janja in izobraževanja so raznovrstne. je komunikacija s pomočjo medija – lutke, novega oz. dodatnega komuni- Lutka je komunikacija s prispodo- kacijskega kanala, s katero se načrtuje doseganje vzgojno-izobraževalnega bo, za katero je značilno poimeno-cilja (po Korošec, http://www.pef.uni-lj.si/vilic/gradiva/3-korosec-komu- vanje določenega pojava z izrazom nikacija.pdf). Omogoča svobodno obliko ustvarjanja, umevanja, izražanja in (ekspresijo). Lutka je osrednji pro-oblikovanja odnosov. Med vzgojiteljem, otroki in lutko poteka svojevrsten tagonist (osrednja oseba). Pogosto pretok energije v vseh smereh. Napačnih medsebojnih sporočil ni. Spoštu-se zaznava, da otrok lutki lažje spo- jemo se. Komunikacija izhaja iz igre, ki ji dod/(v)ajamo celovitejšo formo. roča svoje potrebe oz. pričakovanja Otrokovo čutenje je čisto in improvizacijsko v najboljšem pomenu besede. kot vzgojitelju. Povratne informacije v dialogu lutke in otroka oz. otrok so naravne, neposredne, brez strahu in zadržkov. Lutka ima moč Lutkovna umetnost izvira iz davnih ritualov. Vsi obredi so komunikacija med ljudmi in energijo, ki jo čutimo. Komunikacija se odvija s stilizirani- mi gibi, glasovi, vizualno pojavno- stjo. Lutka se zraste s človekovo vo- ljo. Dobi simbolni pomen. Postane bitje. Lutkarjeva energija jo oživlja. Lutkar verjame v moč lutke. Preden pa se to v resnici zgodi, se je tre- ba dolgo usposabljati. Učenje z lut- karjem, Branetom Vižintinom (več o njem na http://www.lgl.si/si/no- vice/2013/06/73-Brane-Vizintin), 35 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije nam je pomagalo najti moč lutke in element, ki omogoča manj stresno vključevanje v socialni svet (po Majaron jo deliti z najmlajšimi. Pri posredo-več na: http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/3-lutke-kurikulum.doc). vanju vsebin lutka pomaga iz zaga- te, je polna trikov, motivira otroke in Lutka je pesem (ritem in melodija – sinhronizacija tudi vzgojitelja. Otroci lutki (vzgoji-pedagoškega dialoga), ki soustvarja impresije in telju) zaupajo. Prepričani so, da za ekspresije skrivnost, ki jo imajo z lutko, vzgo- jiteljica, čeprav živi v njenih rokah, Lutka je figura, likovno upodobljen predmet, ritem (enakomerno urejeni ne ve. To je magična moč lutke. Vero elementi) in melodija (zaporedje odnosov) z glasovi in mimiko oz. z anima-otroka v lutko lahko primerjamo z cijo – navideznim oživljanjem figure (anima – duša, čustveno-moralna plat animizmom, kjer ima vsak predmet človeka). Animator opredmeti misli, čustva, zaznave. Vzgoja z lutko je ob-svojo dušo. Tudi igrača jo ima v otro- lika pedagoškega čutenja in premišljenega sistematičnega vodenja čutne- kovi domišljiji. Zato lutke očarajo. ga dojemanja. Lutka vključuje elemente umetniške smeri impresionizma, Je vir neštetih možnosti posredova-z načeli ujeti svež originalen vtis, barvo, svetlobo in navdih iz vsakdanje- nja izkušenj in spoznavanja sveta. Je ga življenja ter ekspresionizma, izraziti doživetje. Življenje je polno vtisov, posrednik med otrokom in okoljem. njegov cilj pa obeležiti vtise na prijeten, zanimiv način in ustvariti nov (nas-Njen dotik je močan komunikacijski lednji) vtis. Slika scene ustvari učne priložnosti za odkrivanje – preblisk, razsvetljenja. Mladi slikajo svoj svet v skladu s hotenjem in voljo po izrazu. Vzgojitelji/ce dajemo izjemno velik poudarek na izgled lutke, kajti ta v veli- ki meri predstavlja namen in značaj literarne zgodbe oz. vzgojno-izobraže- valne cilje. Vzgojitelji/ce oblikovanju podobe lutke posvetimo čas in pogo- vor o tem, od kod bo lutka prišla in s katerim namenom bo obiskala Vrtec Trnovo. Lutka (po Gobec, 2008) je tretji človek, ki vzpostavlja novo smer komunikacije. Lutka uči otroke ljubiti in ljubezen izražati. Med njima nas- tane močna vez – prijateljstvo, ko nosita odgovornost za življenje, svobodo in srečo drugega. Ljubezen do lutke je čista, brezpogojna ljubezen brez do- tika (Gobec, 2008, str: 86). Ko prosi lutka za pomoč, sproži empatični pro- ces vživljanja, proces socialnega vedenja in presojanja za moralne odločitve. Lutka razvija kulturo dajanja. Vsaka lutka na koncu projekta odide. Spro- ži bolečino in trpljenje slovesa, ločitve, ki jo je treba sprejeti in darovati. Z lutko otrok dobi priložnost za pogled na svet z različnih perspektiv, pogled skozi resničnost, hipotetični odnos medsebojnosti. Po organizirani vijačnici 36 etičnega v nas (ethical mind) ter vrlin otrok prevzema odgovornosti za svo- ja miselna ravnanja. Pravi mislec na pravem mestu upošteva tri elemente dobrega dela po Gardnerju (angl: good work), odličnost eksperta, visoka kakovost, etični vidik (moralna odgovornost) in vidik sodelovanja (notranja moti- vacija). Gardner predstavlja »good work« s 3 e (3 e’s): odličnost (excel- lent – expert, high quality), etičnost (ethics – responsible, moral) in so- delovalnost (engagement – meanin- gful and intrinsically motivated). Vsi kot DNK otrok z lastno aktivnostjo konstruira, sklada in harmonizira svo- trije vidiki delujejo hkrati, se med se- jo celotno in celostno podobo sveta v ubranosti s svojo celotno osebnostjo boj dopolnjujejo in krepijo. Gardner in v celostnem življenju in socialnem kontekstu v ponujenih problemskih jih primerja s spiralo DNK. V zad-situacijah in zaposlitvah v vrtcu, kakor tudi v realnem življenju, v živi inte- njem času te tri e-je dopolnjuje še s rakciji z okoljem (po Gobec, str: 45). tremi d-ji (defence, digital in disin- terested). Izpostavlja vrednost obču- Lutka sooblikuje osebnost tenja (feelings) in osvobajanja misli. Kaj otroci želijo od nas? Gardner od- Lutka sodeluje pri oblikovanju osebnosti, pozitivne samopodobe in življenj- govarja: »give a password«. To ge- ske naravnanosti. Socializira, uči, gradi odnose, čustvene zveze, izkušnje z slo našim otrokom daje lutka. Otroci doživetji, sooblikuje vrednote, razvija multiplo inteligenco (po Gardnerju, želijo vstopnico, pravi Gardner, kjer 2010). Gardner spodbuja, naj se začnemo že zelo zgodaj učiti na napakah, bodo delovali samostojno in ob pot-sodelovati z eksperti, testirati svoje ideje, doživljati spremembe in vzroke rebni podpori, na primer naši lutki. zanje. Gardner z znanjem disciplin ne misli na učne predmete, ampak na Kreiranje, kjer bodo učeči se, učite-področja znanja, kjer te discipline ob podpori lutke učijo otroke raznoterih lji in ostali eksperti reflektirali dile-metodičnih uporabnih izkušenj. Na tej osnovi najmlajši kar tako spoznavajo me in preigravali možnosti za bolj-razlike med pravili in principi življenja. Z razvojem spoštljivega umevanja, še rešitve, možnosti sodelovanja v raznoterih skupinah, ki bodo lahko 37 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije predstavlja oblike poslušanja in sporočanja vliva moč volje in motiva ter domišljije daje ritem in melodijo – sinhronizira sooblikuje osebnost pedagoški dialog 11 Lutka(r/ica) v pedagoški komunikaciji ključni pojmi: pretok energije v vse smeri, čutenje, komunika- cija s prispodobo, protagonist, lutka se zraste z voljo in domi- šljijo, ritem in melodija, impre- sionizem in ekspresionizem, iz- raz doživetja, učiti se ljubiti in ljubezen izražati, empatija, kul- tura dajanja, interakcija, mul- tipla inteligenca 38 med seboj intenzivno sodelovale, kar ves čas zgodbe naglaša lutka. Danes, ko večina otrok na tem svetu omenja, da je formalna vzgoja in izobraževanje oz. šola dolgočasna (po Gardnerju, 2012), lahko lutka prežene dolgočasje in kot odličen ekspert v učni proces najmlajših vnaša pomembna spoznanja. »Lutka je, da jo stisnemo, da nas ni Doživljanje lutke strah.« (deklica, 6 let) Nekaj vtisov najmlajših »Lutka je, da imaš luknjo za roko notri dat.« (deklica, 5 let) »Lutke so, da nas ni strah, spijo pri nas, jé karkoli.« (deklica, 5let) »Lutka je zame vse. Mislim plišaste »Lutka je pol človek in pol narejena iz blaga.« (deček, 5 let) in trde igrače. Lahko bi bila lutka, samo če ti (vzgojiteljica) govoriš, po- »Je kot naš risani junak, mi je všeč, da nikjer take lutke še nisi videl.« (de- tem tudi ona govori.« (deček, 5,5 let) klica, 5 let) »To so marionete.« (deček, 6 let) »Lutka je, da se lahko z njo igraš, če bi bila fant bi se lahko z njo poročila.« (deklica, 5 let) »To me spominja na predstavo kot da bi Srečka tko k živi v svinjskih »To je naša prijateljica.« (deček 4 leta) planinah kot da bi bila predstava.« (deček, 6 let) »Enkrat sem bil na predstavi, ko sem bil že tako velik kot zdaj, so bile mi- ške na predstavi. Človek jih premika, da one govorijo, potem pa eni misli- Nekaj vtisov staršev jo, da to miške govorijo. To so lutke. Tam so predstave blizu vrtca. Pujsa je lutka.« (deček, 4 leta) »Svet lutk in njihova moč sta že od nekdaj priljubljena med otroci po »Lutka je una, k lohk plešemo z njo. Uno, da se lahko spremenimo v dob- vsem svetu, saj preko njih otroci spo- ro vilo.« (deklica, 3 leta) znavajo svet, si delijo izkušnje, pre- magujejo svoje ovire, saj lutka tako »Lutka je iz Lutkovnega gledališča!« (deček, 3 Leta) rekoč vse ve in zna ter vse razume. Lutka ima čarobno moč, zato pre- »Jaz sem lutka.« (deklica, 3 leta) ko njih otroci lažje izrazijo tudi svo- ja čustva.« 39 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije je majhno veliko srečanje, ki omogoči otroku pristno doživetje situacij, raz- »Učenje in vzgojo s pomočjo lutke mišljanje o njih in celovito osvajanje vsebin iz teh izkušenj.« imamo v trnovskem vrtcu prilož- nost spremljati že kar precej časa. »Vsi skupaj pa zelo resno in zavzeto iščemo rešitve, ki bi pripomogle k Zdi se mi, da otroci z lutkami izred-raziskovanju in reševanju dogodivščin, ki jih zanje »nastavi« lutkovna no uživajo, starši pa smo veseli z nji- protagonistka.« mi. Lepo je videti neposredni stik, ki ga otroci vzpostavijo z lutko, in ču- »Meni osebno je projekt še toliko bolj všeč, ker vem, da je otroku lik zelo dovito domišljijsko potovanje, na všeč, ga dobesedno obožuje in zato lahko tudi doma uporabim podoben, katero se odpravijo vsako leto. Prav »pravljični« način pristopa k otroku.« fascinantno je, koliko se ob tem na- učijo in s kakšno lahkoto vsrkavajo »Otroci jo imajo za 100 % živo bitje in tako v živo razlagajo, kakšne dogo-nova spoznanja.« divščine so imeli z njo!« »Po mojem mnenju gre za res uspeš- »Otroci s pomočjo skupine in vzgojiteljic iščejo odgovore in rešitve proble- no idejo združevanja spoznavnega mov, ki jih bodo nekoč srečali v vsakdanjem življenju. Spodbujajo ustvarjal-ter domišljijskega, igrivega in ume- nost, logično mišljenje in skozi igro prihajajo do novih znanj in spoznanj.« tniškega. Zato čestitke vsej ekipi, ki se dnevno trudi otrokom približa- »Takšni projekti so zelo zanimivi za celo družino, ker povezujejo starše in ti tako vsakodnevna občutja in zna- otroke v nekem novem svetu, sploh pa je zabavno.« nja kot druge svetove na tako inova- tiven način.« »Učenje s pomočjo lutke doživljam kot izredno pozitivno in na trenutke celo intenzivno izkušnjo ustvarjanja mostu med domišljijskim in realnim sve- »Kot je videti, so vzgojiteljice in vzgo- tom. Otroci se s pomočjo lutke varno, na njim primeren in razumljiv način, jitelji Vrtca Trnovo postali že pravi podajajo v realen svet in pridobivajo izkušnje in vedenje o stvareh, ki se jih profesionalni lutkarji!« sicer ne bi dotaknile.« »Lutke znajo vzgajati in izobraževa- »Lutka je sijajen medij za širjenje otroške domišljije, saj gre za neke vrste za- ti na najbolj enostaven in učinkovit vezništvo. Zdi se mi lepo, da se otroke spodbuja h kreativnosti, konec koncev način. V svoji čarobnosti govorijo ne-je domišljijski nazor ena najbolj svojstvenih človeških lastnosti. Prav tako posredno z otrokom in otrok v svojem otroci s pomočjo lutke krepijo iznajdljivost in medsebojno pomoč, dve ču-vesolju domišljije sodeluje kot igra- doviti in pomembni vrlini.« lec ali gledalec, kot mu je ljubše. To 40 karakter. Je naša maska, nas pooseb- lja. Z njo je vse mogoče, ker nas opo- gumlja. Lutka predstavlja »jaz« in »mi«. Ima našo dušo, srečno dušo učečih se. Oživimo jo, ji vdahnemo naše čutno življenje, jo poosebimo, da postane naša partnerica pri od- krivanju in ustvarjanju. Lutka zmore povedati tisto, česar sami brez nje ne zmoremo. Ima vse vrline človeka, ni robot, tog, brez idej. Lutka je muza. »Zgodba ima vselej, poleg ostalih omenjenih lastnosti, tudi močan eduka- Vtis ravnateljice vrtca tiven namen.« Povzeto iz pogovora: »Sem aktivna »Lutka predstavlja vmesni člen med vzgojiteljem in otrokom, ki stimulativ- članica ekspertne skupine in prispe- no vpliva na pridobivanje novih znanj.« vam v vseh dejavnostih timskega dela. Ves čas sem na razpolago tudi skupi- Nekaj vtisov vzgojiteljev/ic nam v oddelkih. Ves čas sem del tima in odprta za ideje in vrednote, ki jih Lutko vzgojiteljice opisujemo in doživljamo kot: prijazno, nežno, empatič- identificirajo v učnih skupinah. Vsi no, zanimivo bitje, namenjeno učenju najmlajših. Otroci se lahko z njo po- skupaj se trudimo z dejanji pokaza- istovetijo. Je njihova prijazna rešiteljica, je izvirna. Vstopi v srce odrasle- ti naše razumevanje tovrstne didak- ga in otroka, ima dušo. Je magična, povezuje sanje z realnostjo, izmišlja si, tične dejavnosti. uresničuje sanje. Z njo dosežemo vse, kar si zadamo. Odstira naše nezave- Pri dejavnostih se zavedamo, da dno, neizrečeno. Lutka lebdi, leti, čustvuje, se veseli, oživlja. Ko pride na smo različno kompetentni na različ- mojo roko, postane moja duša. Lutka je naša motivacija za učenje skozi celo nih področjih, zato si med seboj po-leto, je lik, tretja oseba, ki živi z nami. V nas vzbuja domišljijo. Je mehka, magamo, hkrati pa učni prostor os-igriva, nagajiva, izzivalka, srčna, čutna podpornica. Sliši, je nepredvidljiva. taja odprt za svobodna prehajanja Oživljena je in počlovečena. Ima čar, nemirni duh raziskovanja. Želi se nam med skupinami. Otroci sami izbi-približati, nas objeti. Je močna. Naša prijateljica, pomočnica pri delu, do- rajo, kje in s kom bodo podoživeli miselna, solidarna, mavrična, ko povezuje zemljo z nebom. Je del skupnos- novo izkušnjo. ti. Vsakega ima rada, vsem je dostopna. Je naše pedagoško ogledalo. Ima 41 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije Velik del vodenja posvečam pri- njeni skupini, ampak z vsemi starši v vrtcu. Pohvaliti moram vzgojiteljice, ložnostim za samo-ozaveščanje uč- da izjemno dobro izbirajo materiale, ki pomagajo do primerne in kreativne nih pristopov. Vedno gremo vzgo- interpretacije učnih ciljev. jitelji prej po učni poti, ki jo bomo Nekako so ponotranjile odprt laboratorij, ki je na voljo vsem. Osmišlja- kasneje prehodili še skupaj z otro- nje vloge vzgojitelja in vloge otrok je naša stalna pedagoška dejavnost. Ana- ki. Simulacija nas opogumi, saj zna- liziramo, kako otroci in lutka odprejo čustveni prostor introvertiranim ot- mo po izkušnji predvidevati bolje in rokom in otrokom s posebnimi potrebami. Tu smo spoznali moč otroka, ki tako je naša ponudba za otroke ka-lahko v določenih trenutkih prav on najbolje razume in zato pomaga dru- kovostnejša. Vedno si vzamemo čas gemu otroku. Vsako pritožbo staršev sprejmemo kot darilo. To je dvosmer-za refleksije, kjer opazujemo odzive ni dogovor med nami. Ta doseženi konsenz določa kakovost sodelovanja, ki vzgojiteljev in odzive otrok. Zazna-temelji na nesebični skrbi za slehernega otroka v našem vrtcu. vamo velike razlike v percepciji mlaj- Nenehno delamo na sebi. Imamo različna nihanja razpoloženj, kar je ših in starejših. Pri vsem je potrebno normalno, saj na nas vplivajo različni odzivi, a se trudimo ostati profesio-poudariti, da v literarno-didaktični nalni. To je naša želja in verjamem, vedno večja zmožnost (kompetenca). zgodbi enakovredno otroci vplivajo Zavedam se pomembnosti samozadovoljstva posameznega strokovnega de-na dogajanje kot odrasli oz. se vzgo- lavca, v želji, da se ustvarjalno izražamo. Klima, medosebni odnosi se mi jitelj odziva na pobude in odzive ot- zdijo izjemno pomembni. Vrtec Trnovo daje priložnosti najmlajšim, da se rok ter upošteva njihova mnenja, pre- preizkušajo v strategijah, kajti, če imajo možnosti, če ni omejitev, se otro- dloge, pobude, dileme v nadaljevanju ci odločajo za raznotere poti reševanja zagat. Odločajo se in odločitve zna-poučne zgodbe. Otroci tako neneh- jo utemeljiti. Vzgojitelji otroke poslušajo in razumejo. To je spodbuda za no vplivajo na kakovost izvedbe ku- oblikovanje raznovrstnih pristopov k reševanju problemov oz. sprejema- rikuluma. Predhodne simulacije pa nju osebnih izzivov. Prav odprte možnosti za samoodločanje ne povzroča-pomirjajo vzgojitelje/ice v dvomih, jo napetosti in agresije v učnih oz. socialnih skupinah, ampak spodbujajo da ne bi uspele izvesti standardov, humane pristope. Ne sodimo človeka, ampak premišljujemo o ravnanju in navedenih v učnem načrtu. možnostih. Zavedamo se čustev in jih (so)razvijamo. Izjemno pomembno se mi zdi Če povzamem, vodilo dela v vrtcu je, da je vsak viden, slišan in spošto- učenje drug od drugega, saj tako van. Filozofija našega strokovnega dela je prispevanje posameznika. Tudi damo največ od sebe. Ustvarjamo starši se aktivno udeležujejo dejavnosti na vseh nivojih. V ta namen imamo najboljše, kar vemo in znamo ter organizirane najrazličnejše komunikacijske kanale, kjer se lahko vsak ves tako ustvarjamo vedno boljše pogo- čas aktivno vključuje v proces vzgoje in izobraževanja in prispeva po svojih je za vzgojo otrok in sodelovanje s najboljših močeh. Vsi se zavedamo poslanstva v smislu razumevanja svoje starši. Vzgojiteljica ne sodeluje le s vloge pri otrokovem razvoju in ustvarjanje zanj optimalnih pogojev, da se skupino staršev, katerih otroci so v otrok lahko izraža in ob tem občuti srečo. Kultura organizacije dela je res 42 na visokem moralnem oz. profesionalnem nivoju. Da vzdržujemo tako vi- jim standard kakovostne vzgoje in sok standard profesionalizacije, kadru ves čas zagotavljamo optimalne po- izobraževanja, pogoj za trajnejši ra- goje, posodabljanje oz. razvoj vzgojno-izobraževalnega programa. Kader je zvoj mlajših generacij. spodbujen za osebni razvoj, za razvoj njihovih lastnih močnih področij. Za- Lutka je medij, ki pritegne lju- vedamo se pomembnosti stalne podpore pri krepitvi izobraževanja posame- di v kolektivno izkušnjo. Vzgojiteljice znega strokovnega delavca. Kolegi se med seboj povezujejo na horizontalni sprožajo odzive otrok. Vzgojitelj us-in vertikalni ravni izvajanja kurikuluma, izvajamo paralelni tok dela s po- merja in povratno informira. Lutka sameznimi strokovnimi timi, skupaj z eksperti snujemo metodologijo in se ima dodatno moč, usmerja tudi vzgo-ves čas, vsi skupaj vključujemo v proces akcijskega raziskovanja našega iz- jitelja. Vzgojitelj vpliva na čustveno vedbenega kurikuluma. Kultura organizacije je pri stalnem posodabljanju doživljanje in izražanje. Z lutko gre-kurikuluma izjemnega pomena.« do po svetu odkrivanja. Učenje je si- mulacija v namišljenem teatru (po Povzetek vtisov Walterju Brogginiju). Ravnateljica Vrtca Trnovo vodi Otroci lutko doživljajo podobno kot si želijo, da bi bile otrokom posredo- vzgojno-izobraževalni proces z delit- vane lastnosti prijetnega učnega vzdušja, varnega zavetja za igro in lastno vijo vlog oz. odgovornosti med celot-premišljevanje. Lutko vzgojitelji/ce in otroci sinhrono doživljamo kot nekaj no ekipo (angl: share management). prijetnega in spodbudnega. Otroci doživljajo lutko kot priložnost za gledali- Gradi na medsebojnih medkolegial- ško igro in vrtec kot prostor za uprizarjanje miselnih predstav. Lutka je igra- nih odnosih in goji ekipno (so)de- ča in snov za lastno ekspresijo. Otroci in starši ter vzgojiteljice Vrtca Trno- lo(vanje). Prav v tem pristopu se kon- vo doživljamo učno gledališče kot umetniško, ne le pedagoško ustanovo. centrira moč moštva, medsebojno Iz fotografij (neverbalnih sporočil) je zaznati: dotike, smeh, zbliževa- nja, radovednost, moč odkrivanja, sprejemanja, poslušanje, sodelovanje, po- moč, zanimanje za dialog, prenos energij, opazovanje gibov in govora, ne- posredno učenje, spodbujanje hotenja in volje, izkušanje prijaznega okolja, zanimanje za počutje, potrebe drugih, želje in izzive, zabavo, predstavljanje, prikazovanje, sporočanje, skupno ustvarjanje, odzivanje, domišljijsko pred- stavljanje, kolektivno zavedanje, prijaznost, vnetost premišljevanja, zbira- nja in sporočanja misli. Zaznavamo strast, približevanje otroku, hotenje, ubesedovanje, gibanje, ustvarjanje trenutkov časa in prostora dogajanja, intenzivno opazovanje – zaznavanje vtisov in izrazov. Starši kot posredni opazovalci ugotavljajo, da je tovrstna vzgoja enostavna in učinkovita, spod- bujevalna, ponuja aktivno vključevanje najmlajših v svet učenja. Predstavlja 43 Oblikovanje pedagoške lutke – pedagoške komunikacije 12 Kaj lutka komu pomeni staršem: 13 Pedagoški dialog v Vrtcu Trnovo močan edukativen vpliv otrokom: (ne)zaupanje, > > nenavadnost, igra/čo ravnateljici: »Spodbuda za oblikovanje > > raznovrstnih pristopov lutka reševanja problemov oz. sprejemanje osebnih > > vzgojiteljem/icam in izzivov.« – inventivno drugim strokovnim izbiro učnih pristopov > > delavcem: »Z njo dosežemo vse, kar si zadamo« – vzgojno-izobraževalne cilje vtisi >>> izrazi v spodbudnem učnem okolju so v ravnovesju 44 zaupanje, varnost, ki so jo deležni tudi otroci in starši. Delujejo humano. Duh vrtca veje navdihe. V dinamiki sožitja se izjemno intenzivno pretaka tok vtisov in izrazov (impresij in ekspresij). Prostor spodbuja ustvarjanje. Vas izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo spominja na Goethejevo vzgo- jo; na njegovo babico, ki mu je pričarala svet preko teatra – majhnega odra, kjer je lahko mladi Wolfgang uprizarjal na svojem odru, ki mu je predstavljal svet učenja, osebnih izpovedi in kot pravi sam v avtobiografiji pomagala, da je postal umetnik in znanstvenik (povzeto iz avtobiografije)? 45 Inovativni elementi pedagoške inovacije Inovativni elementi pedagoške inovacije 46 Kaj se je izkazalo kot novost, kot pomemben del, ki vpliva na odprtost izved- benega kurikuluma? V prvi vrsti načrtno, sistematično spremljanje in stalno medsebojno povratno informiranje. Spremenjena kontrola dela oz. sodelo- vanja je odprla možnosti za »več« in »bolje«. Spremljanje dejavnosti roje- va nove ideje, scenarije za vzgojo in izobraževanje, za igro, ki je vedno bolj dovršena, za načrtovanje aktualne podpore v osebni in kolektivni rasti, za oblikovanje unikatnih učnih odrov in podporo strokovnjakov. Spremljanje dejavnosti omogoča raznotere, vedno bolj odprte oblike učenja, kot na pri- mer učenje z metodo odkrivanja. Vsi trije elementi so pomembno, smisel- no med seboj povezani v enovito celoto. Le ob kakovostni spremljavi pride do unikatnih butičnih učnih idej in le odprta komunikacija verjame v od- kritja. To je odprto učenje na vseh didaktičnih ravneh: pri izbiri materia- la, pri opredeljevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev, pri navodilih za učenje otrok, pri vzgojiteljevem pedagoškem vodenju, pri njihovem samoizobra- ževanju in sodelovanju z vodstvom ter eksperti od zunaj. Komunikacija je spremljanje oder odkrivanje 14 Trije inovativni elementi pedagoške in- ovacije v medsebojnem sožitju Vrtca Trno- vo v letu 2013/14 47 Inovativni elementi pedagoške inovacije dinamična, razpredena in kaj hitro bi je mehanizem, ki poganja naša načrtovanja (izhodišče) in dejavnosti nap-se lahko izgubili, če nam ne bi didak- rej. Od nas zahteva dober premislek o tem, kako se bodo zbirali podatki in tične poti nakazoval naš Didaktični kakšna merila uspeha se bodo opredeljevala, da bi naš miselni proces zorel zemljevid. Z njim smo varni. in ga bi kurikulum v tem pomenu sledil, se torej spiralno nadgrajeval (spi- ralni kurikulum po Brunerju, 1966). Spremljanje Ču(t/d)enje Vprašanja vzgojiteljic o obliki spremljanja Otrok in vzgojitelj/ica čutimo in s čutili dojemamo svet. Miselni proces po- teka med štirimi osnovnimi miselnimi ključnimi elementi: spomin, razum, Kaj se zgodi, če so moja pričakovanja domišljija in presoja, ki so si med seboj soodvisni. V spominu ostane tis-velika in povratna informacija otroka to, kar smo presojali in v zavest pride tisto, kar smo si predstavljali. S čute-ne odgovori mojim pričakovanjem? njem, čutnimi zaznavami od zunaj (čutili) in s čudenjem, čutnimi zaznava-Negotovost je večja, ko menjam mi od znotraj (čustvi) povezujemo med seboj osnovne štiri miselne procese. skupino otrok, ko prehajam od starej- ših k mlajšim. Kaj naj spremljam/o, kako usklajujem/o predznanje s pri- čakovanji (osebnimi in nacionalnimi). Spremljanje jemlje čas za beleženje, zato še iščem/o najkrajšo, a učinkovi- to možno pot. Kdaj oz. kako naj hit- ro in učinkovito zbiram/o podatke, je še ena od naših dilem, ko se pili- mo v konstruktivistično naravnanem formativnem spremljanju vzgoje in izobraževanja najmlajših. Refleksija Didaktičnega zemljevida Didaktični zemljevid nas spomni na refleksijo doživetij, na ubesedo- vanje, presojanje kakovosti in načr- tovanje novih možnosti. Refleksija 48 pa ne uspe brez kakovostnega forma- tivnega spremljanja in brez bogatih povratnih informacij, ki »nahranijo« ustvarjalce za prihodnje razmišljanje in delovanje. Pozornost je kognitivni proces, ko prevlada um; osredotoče- nost na učni magnet, koncentracijo in zavedanje. Dojemanja brez osre- dotočenja na vsebino torej ni. Sen- zorni organi vzpostavijo odnos s ko- gnicijo, ko aktivirajo delovni spomin. Pozornost aktivira delovni spomin in koncentracijo za prepoznavanje in prevajanje informacije iz ene v dru- go obliko. Detekcija je prepoznava- nje, dekodiranje pa prevajanje infor- macije iz ene v drugo obliko. Zavedanje Trud(enje) kot oblika odziva se povezuje z motivacijo; motivi in akcijo oz. voljo za izvajanje dejavnosti. Za dosego želenega cilja se čud in trud smisel- Zavedamo se, da so tudi najmlajši iz- no izmenjavata med seboj. Kant v Gavrić (1991) razodeva, da je za dojema- kušeni, bogati s (pred)znanji. To bo- nje pomembno ravnovesje med čudmi in trudom. gastvo vzgojiteljice vtkemo v temeljno literarno-didaktično zgodbo. Kuri- Dojemanje kulum oblikujemo iz potreb in pri- čakovanj naših socialnih učnih sku- Dojeti pomeni sprejeti v zavest. (Raz)brati slike, besede, dogajanja, misli. To pin. Bruner temu reče sodelovalno je intenzivno opismenjevanje, razvoj zmožnosti za vedno bolj samostojno učenje (ang.: collaborative learning v pridobivanje informacij, za njihovo povezovanje in interpretiranje ter ved-Leonard, 2002). Konstruktorji kuri- no bolj samostojno ustvarjanje celostnih pomenskih predstav. Spremljanje kuluma se osredotočamo na otrokovo torej sprejemamo kot zavestno zaznavanje, razumevanje, proces spreminja-mišljenje in njegove dejavnosti. Nis- nja fizičnih rezultatov v občutja za razumevanje izkušenj in interpretacijo. mo primarni dovodniki znanja, am-Detektivsko branje (»razbiranje«) je proces dekodiranja in razumevanja, ki pak podporniki (angl.: scaffolding 49 Inovativni elementi pedagoške inovacije learning-theories-a-to-z). Skozi proces akomodacije (prilagajanja) se me- njajo obstoječe kognitivne strukture, saj iščejo smisel novim dogodkom. Po- sameznik skozi asimilacijo (prisvajanje) interpretira dogodke na osnovi ob- stoječih miselnih struktur. Smisel Brunerjevega učenja z odkrivanjem je v tem, da si otrok zapomni koncepte, če raziskuje sam s svojim predznanjem. V procesu raziskovanja dela tudi napake, a to je integralni del učnega pro- cesa, izboljševanja obstoječega vedenja. Pomembno je, da otrok z učenjem zori, je samomotiviran in vedno bolj izkušen, da lahko del učenja prevza- me aktivno in samostojno, da sam konstruira strukture učnih vsebin in jih preverja. Obratno pa je, če bi vzgojitelji sami oblikovali vsebino in prostor za raziskovanje, odkrivali in opozarjali na napake in zahtevali dokazovanje approach po Brunerju v Leonard, obvladovanja učnih vsebin. 2002) in dirigenti izvajanja projekta. Menimo, da je poti do resnic več. Tako je razmišljal tudi Vygotsky in Otrok nikakor ne želimo ovirati pri prav zato obogatil teorijo s socialnim učenjem. Vygotsky se osredotoča na – kar se da – samostojnem, razvoj- kakovostno moč in pomoč otroku pri njegovem konstruiranju vsebin (v Le- nem spoznavanju sveta, želimo pa onard, 2002). Otroci iščejo pristope, ki omogočajo učinkovito interakcijo in imeti dober pregled nad učenjem in razmišljajo o sistemih mentalnih konstrukcij. Konstruktivizem išče prostor zagotavljati potrebno varnost v ras-učečemu za čim bolj odprto učno okolje, v katerem gradi svoj novi pomen z ti oz. razvoju. Zgodba konstruktivistov Za konstruktivistično teorijo stoji več edukacijskih paradigm oz. mo- delov konstruktivizma, kot na pri- mer Vygotskijev model socialnega konstruktivizma ali situacijskega učenja Jane Lave, ali pa Piagetova razvojna teorija (Piaget's developmen- tal learning theory) in ne nazadnje Brunerjev model učenja z odkriva- njem (v Leonard, 2002. http://www. questia.com/library/101312823/ 50 uporabo novega znanja. Novemu znanju daje pomen, zato oblikuje preno- vljeno vsebino in gradi nov miselni produkt. Konstruktivizem in humanizem sta si podobna v tem, da sta oba usmer- jena na samousmerjanje, samokontrolo, samouravnavanje, avtonomijo uče- nja in v osebnostno rast skozi aktivno prispevanje v učnem procesu (v Le- onard, 2002). Konstruktivizem je izrazito svoboden učni proces in tega se zavedamo ves čas načrtovanja, izvajanja in spremljanja ter vrednotenja procesa pri- lagajanja na svet. Tovrsten način dela daje mladim raziskovalcem možnost odkrivati na sebi lasten način in s tem odkrivati sebi lastne strategije in njih izbiro oz. izbiro orodij in šele na ta način se otrok čuti svobodnega. Kako- vostno formativno spremljanje nam vsem omogoča aktualno, zanimivo in- terakcijo kot obliko učenja, zato je postalo pomemben element vzgajanja in učenje. Didaktična podpora vzgojite-izobraževanja oz. Didaktičnega zemljevida. lja je njegova zmožnost zaznavanja potreb in pričakovanj učečega se in Pedagoški oder hkrati sposobnost ohranjanja učnega ritma in melodije. Za sledenje dina- Oder kot prostor in kot podpora lutkarja miki umevanja skupine otrok ni pot- rebno le dobro empatično zaznava- Učni oder vzgojiteljev/ic Vrtca Trnovo je odprt učni prostor, ki upošteva nje, ampak tudi spoštljiva besedna potrebe in pričakovanja učečih se. Premislimo, kje je za določeno izkušnjo okretnost ter zaloga znanja. učni prostor bolj zanimiv in privlačen. Kdaj bodo mladi lažje umevali, spoz- nali? Kje je prostor varnejši in je čutiti ustvarjalni vzgon? Razmišljamo, ka- Lutka je miselna opora teri dogodki v okolju bodo otrokom omogočili učinkovitejše uvide. V skla- du z naštetimi merili izbiramo lokacije, učne vire, orodja, vse z namenom, Na oder pride lutka, ki vabi otro-da si otroci pridobijo zanimive in trajne izkušnje ter da si gradijo trdno mi- ka, da se vživi vanjo, v njeno situa- selno shemo sveta. cijo in njen način mišljenja pa tudi Podporni oder (angl. scaffolding), ki ga omenja Bruner, pa podpira v druge prisotne, ki družno pomaga-mlade pri samostojni (nad)gradnji znanja. Idejo je pred Brunerjem razvil jo razvozlati zagato. Otroku lut ka(r/ Vygotsky z območjem bližnjega razvoja (zone of proximal level of develo- ica) ponudi možnost za razumevanje pment) ob podpori odraslega. Če želimo natančno vedeti, kje smo in kam stvari iz različnih zornih kotov, kar bi radi šli, ni težko opredeliti bližnjega učenja, a za to je nujno stalno spreje pogoj za razvoj miselne toleran- tno spremljanje in ustrezna »nahranitev« (angl. feedforward) za nadaljnje tnosti, inovativnosti, poleg čustvene 51 Inovativni elementi pedagoške inovacije inteligence in sposobnosti empatije. sporočilo za druge nove vtise, ki jih začuti oseba s svojim dejanjem, začu-Otroka razbremeni strahu pred av- ti jih tudi oseba, kateri je odziv namenjen. To je čutni dialog oz. komunika- toriteto, da lažje vzpostavlja kontak- cija. Vtis in izraz nista le goli informaciji, ampak energijski pretok, prenos t/e med ljudmi (po Bastašić, 1990). s svojo vrednostjo, s svojim vplivom. Ta energija prehaja v drugega preko čutne zaznave (percepcije). Vsaka energija nosi svojo sporočilo – kodo – ke-Doživetje mično-fizikalno spojino – sestavino, ki vpliva na odziv. Hormoni prilijejo spojini okus duha. Žleze imajo encime. To so kemične spojine, ki jih poga- Doživetje je subjektivno celovito opa- nja fizikalna prenosna energija. Zato učenje ni in ne bo le goli prenos infor- zovanje, pridobljeno skozi dojema- macij, sporočil, kajti vsako sporočilo oz. bolje celovit vtis, ima svojo noto nje in lastno (u)videnje ter samonad- – esenco (duh). Ko se duh predela v nas z našimi kemičnimi encimi, okusi- zor. Iz izkušenj rastejo spoznanja, mo vtis v vsej svoji globini in se kot unikat vtisne v našo asociacijsko mre-uvidi kot najvišja stopnja človeko- žo (po Suderland, 2010). ve modrosti. Svet čutimo. Možgani sporočila Izkušenjska oz. doživljajska pedagogika preoblikujejo v zaznave, da si razla- gajo, na primer vidne dražljaje. Mar- Izkušenjska pedagogika, ki jo omenja Dewey (1938) opredeljuje táko filozo- sikdaj na primer preslišijo, še pogo- fijo vzgoje in izobraževanja, ki opisuje proces med otrokom in vzgojiteljem, steje, kar se nam ne zdi pomembno. ki injicira direktno izkušnjo v učnem okolju in vsebini. Dewey (v Leonard, Občutek je pravzaprav izkušnja. Ob-2002, http://www.questia.com/library/101312823/learning-theories-a-to čutenje je odvisno od okoliščin – oko- -z) jo opredeli kot organsko (angl.: organic schools – organske šole, ki jo je lja. Čut je vodnik in merska enota oz. vodila tudi njegova hči Evelin) in v tem smislu celovito vzgojo in izobraže-orodje za natančnejšo oz. boljšo pre- vanje, kjer je omogočeno doživljanje. Če si poleg, potem lahko vplivaš na sojo. Čuti so antene, s katerimi spre- dogajanje. Vzgojitelji/ce konstruiramo pedagoška doživetja v projektnem jemamo, dekodiramo in opredelimo učnem okolju. oz. kategoriziramo vtis oz. sporoči- Doživljajska pedagogika je živa slika, izziv mišljenju, učenju in ravna- lo, ga prepišemo, da se vtisne v svoje nju tako pedagogom kot ostalim učečim se. Doživljajska pedagogika je ne-asociativne zveze in sprosti kemično- ponovljiva, enkratna meni Bullens (1991 v Krajnčan, 1999). Učenje kot pe- fizikalno reakcijo, da se zgodi inter- dagoško doživljanje ima izjemno socialno moč in vpliva tako na otroka kot pretacija vtisa – proces razumevanja tudi na vzgojitelja, posredno še na starše. Ni le spontano, je načrtovano, – predstavljanja (imaginacija). Vse z utemeljeno in transparentno (Ziegenspeck, 1992 v Krajnčan, 1999). Eno namenom, da se odzovemo. temeljnih meril doživljajske pedagogike je, da vsebuje doživetje in izkustvo Odziv v glavi izrazi že podza- na naraven način. Temelji na soodgovornosti vseh udeleženih, ki se trudijo vest in zavest reakcijo. Reakcija je 52 pedagogiki ima pogovor in sposob- nost poslušati. Pri tovrstnem vzga- janju moramo biti odprti in prožni v umevanju. Narava svobode je zanimiva. Svobodnejši si, ko si aktivno vklju- čen in ko lahko vnašaš svoja spoz- nanja v svet sobivanja. To velja tako za nas vzgojitelje kot otroke in njiho- ve starše, ne le za vodstvo. Vzgoja in izobraževanje je intelektualni razvoj skozi izkušnje oz. doživetja. Le takrat veš, kdaj si lahko uspešen. Cilj je zunaj in znotraj nas za uspeh projekta. Učenje poteka v socialnih odnosih, kar vsebuje določe- Cilj je sestavljen iz premisleka o tem, no mero tveganja, a hkrati krepi sposobnost vsakega od nas. na kakšen način se bomo odzvali. Od- Doživljajsko celosten osnutek označuje »srce, roko in razum« (Ziegen- visen je od strategije oz. pristopa de- speck, 1992, str. 23). Vsi trije elementi skupaj sodijo in tvorijo celostnost lovanja, metod in tehnik, ki jih bomo človekovega življenja in socialnih odnosov, pri čemer služi srce za življenje izbrali, od premisleka kaj, vsebine, in ljubezen, roka za ravnanje in upravljanje, razum za učenje in usmerja-motiva, želje po prilagajanju, izkuš- nje. V celoti treh elementov naj bi svet imel smisel, saj podaja posamezniku njah in vrednotah oz. načinu presoje. samozavest in emancipacijo. Neposredno učenje s srcem, roko in razumom Cilj je odvisen od volje (sprejemnika v resničnih okoliščinah in z ustvarjalnimi osnutki reševanja problemov ter in oddajnika, od fizikalno-kemičnih lastnostjo socialnih povabil se vzgajamo (prilagajamo med seboj). procesov), od vprašanja, ali se želim Doživljajska pedagogika je način vzgoje, kjer je v ospredju sposobnost mrežiti, izraziti, sprejeti vtise, sem od-doživljanja, samoobčutenja in reflektiranja socialne in dejanske situaci- prt, dostopen za nova znanja, imam je. Izkušnja je pridobljena skozi lastno doživetje in lastne uvide ter samo- pogonsko energijo oz. potencial za nadzor. Bistveni namen je doživeti in razumeti bivalno okolje in vedenja v gibanje in za sprejemanje vtisov ter njem. Doživetja so nujna za celostni osebni razvoj. Izjemen pomen v tovrstni za oddajo ekspresij. Volja ima zve-zo z dosežkom oz. uspehom (pred- hodnimi in načrtovanim). Odvisen 53 Inovativni elementi pedagoške inovacije je torej od nas, naše osebnostne na- (kaj – kako – zakaj): 1. kaj v smislu vsebin, pojmov, pojavov, magnetov za ravnanosti in stila odziva. Introver- prilagajanje v okolju, 2. kako nekaj deluje, način, kako udje in glava v oko- tirani se drugače odzovejo – dosega- lju oblikujejo načela, delujejo in odslikavajo, 3. zakaj v smislu odnosov, ču- jo cilj – kot ekstravertirani. stev, volje, stilov učenja, dela, odzivanja za oblikovanje odziva oz. vtisa za Vzgojitelji moramo poznati sebe njega in druge. S tremi vprašalnicami vzgojitelj razmišlja o tem, kako se člo-in otroke, predvidevati, kakšen je naš vek opismenjuje, razumeva in s tem razbremenjuje sebe in druge v okolju. vpliv in vpliv otrok, kaj lahko v scena- riju učenja predvidevamo, sprožimo, Odkrivanje kako in kdaj naj reagiramo. Pozna- ti moramo čustvena spektra jeze in Govorimo o odkrivanju kot o metodi oz. strategiji učenja, delovanja. strahu oz. spekter čustvenih kombi- nacij, ki privedejo do različnih reak- cij. Čustvena inteligenca (ozavešča- nje, razumevanje čustvenih vtisov in odzivov, sposobnost čustvenega rea- giranja, komuniciranja in ustvarja- nja atmosfere (klime, odnosov) so na preizkušnji pri vseh v socialni učni skupnosti. Dobro je, da je vzgojitelj poučen o učnih teorijah in splošnih možnostih za njihovo rabo, dobro je, da pozna čustveno enciklopedi- jo in predvideva čustvene kombina- cije prevladujočih tipov, ki določajo stil/e učenja oz. značajske lastnos- ti, dobro je, da vzgojitelj pozna teo- rije poučevanja – ustvarjanja vtisov v učnem okolju in enciklopedijo po- javov ter področja znanosti, huma- nizma oz. vsebin kot učnih magnetov (po Sudeland, 2010). Vzgojitelj na- mreč predvideva hkrati in spiralno (navzgor, sledi rasti), kot DNK forma 54 Odkrivanje se začne s potrebo izboljšave, nove vrednosti. Razkrito postavimo nazaj na svoje funkcio- Odkrivanje se običajno začne s potrebo, željo, notranjim vzgibom, lahko celo nalno mesto, da ostaja okolje varno s poslanstvom. Običajno je zabavno in vznemirljivo. Proces iskanja podpira in zanesljivo. Tudi lutke. V ta namen čudenje in željo po še ter po neodkritem, kar pa pogosto že vnaprej predvi-konstruiramo miselne procese, razvi- dimo. Čudenje je močna motivacijska sila za spodbujanje nadaljnje otroko- jamo kognitivne možne miselne re- ve radovednosti, težnje po odkrivanju, radosti počenjanja, uživanje v življe- lacije, humano sprejemamo in tole- nju (v Gobec, 2008, str: 140). riramo spoznanja drugih. Lutka nas popelje do čudenja Iz teorije konstruktivizma Lutka(r/ica) nas popelje do čudenja, zato je lutka izjemno motivacijsko Odkrivanje sveta oz. učenje z odkriva-sredstvo za bogatenje in senzibiliziranje otrokovega čustvenega in socialne- njem (angl.: discovery learning) ima ga potenciala, saj terja, da se otrok vživi v situacijo in način doživljanja (po svoje mesto v konstruktivistični teo-Gobec, 2008, str: 140). S tem razvijamo preddispozicije za motrenje stvari riji učenja. To obliko učenja oprede-z različnih zornih kotov, kar je predpogoj za razvoj socialne tolerantnosti, li Jerome Bruner kot aktivno učenje, fleksibilnosti umevanja in inovacije (posodabljanja na novo) za otrokov ra-učenje, ko si mora aktivni zapomni- zvoj čustvene inteligence in sposobnost empatije, da bi sprednji čelni re- ti koncepte, če želi odkrivati na svoj ženj udejanjal svoj namen. način, po svoje. Učeči se koncepte vključuje v svoje učenje, jih prevze- Odkrivanje je metoda ma in vgrajuje v svoj miselni kontekst in strukture na način, da so skladne Odkrivanje je po svoji naravi odprto, preiskovalno delo; iščemo in povezu- z učenčevim predznanjem in izkuš- jemo ter razlagamo dokaze. Pri odkrivanju običajno nisi sam, ampak gre za njami (v Leonard, 2002). kooperativno, včasih kompetitivno sodelovanje. Pri odkrivanju nas zanima- Predpostavlja se, da je otrok za jo odnosi in pojavi, zato smo odprti za principe delovanja. Običajno želimo učenje z odkrivanjem dovolj zrel oz. raziskati in oblikovati novo vsebino, jo osmisliti, ji dati pomen, jo ozaves- dorasel izzivu, da je osebno motivi- titi. Če želimo odkriti, moramo iskati, slediti, spremljati, opazovati, spoz- ran in izkušen za aktivno soobliko- navati. Um in čuti so gibki, prožni, odprti. Običajno najdemo, kar iščemo. vanje in strukturiranje učne vsebine. Cilj je predviden. Si ga predstavljamo in se sprašujemo po njem. Pri odkri- Vzgojitelji smo predvsem inovativni vanju spoznavamo ključne vrednosti, preverjamo in prevajamo. Razisku- spodbujevalci, ki podpremo učno pot jemo tako, da analiziramo, razstavimo, primerjamo in ugotavljamo odnose in spremljamo rast učenčevih moči ter zveze, povezujemo, sklepamo, posplošujemo, predlagamo spremembe, oz. darov in talenta v aktivnem učnem 55 Inovativni elementi pedagoške inovacije Odprt izvedbeni kurikulum = svobodna, a smiselna izbira materialov oz. virov, ciljev, metod poučevanja in učenja, samoizobraževanja, kontrole, …, uporaba Didaktičnega zemljevida (DZ) Formativno spremljanje (FS) Oder: prostor, podpora (OPP) Odkrivanje (O) »Kako naj?« = začetno vprašanje Prostor – učna scena, varno, spodbudno, Metoda učenja, ki upošteva potrebe in Refleksija (DZ), čut, čudenje, dojemanje, zanimivo … pričakovanja, uči kot dinamično zavedanje za razvoj spiralnega kurikuluma Podpora: določevanje območja bližnjega prilagajanje pri razvozlavanju »vozla«. oz. zgodbe konstruktivistov. razvoja s povratnim informiranjem kot Lutka/r/ica usmerja čudenje in trudenje. obliko miselne nahranitve za prihodnje učenje. Vizija učenja z odkrivanjem = priložnosti za mnogovrstno razumevanje in presojanje z različnih vidikov oz. načel. spremljanje: predznanje, samomotivacija, samousmerjanje, samouravnavanje, svoboden učni proces, zavedanje, dojemanje kot zavestno zaznavanje, povratno informiranje za nadaljevanje učenja oder: odkrivanje: učni prostor + podpora prevzemanje konceptov v lutke/arja, cilj je odvisen od miselni kontekst in strukture premisleka »kako«, volje in skladno s predznanjem in predhodnih dosežkov, izkušnjami, kooperativno izkušenjska, doživljajska učenje, čudenje, radovednost, pedagogika injicira direktno multiplo razumevanje, 15 Kaj nam pomeni odprt izvedbeni kuri- izkušnjo v učnem okolju in v opazovanje s presojo z vsebini, socialno učenje s različnih vidikov, različna kulum? srcem, roko in razumom načela primerjanja, smiselno in situacijsko učenje 16 Trije inovativni elementi pedagoške in- ovacije v medsebojnem sožitju Vrtca Trno- vo v letu 2013/14 s ključnimi pojmi 56 procesu. Otrok potrebuje shemo, na kateri predela in gradi oz. dodaja kon- tekst, na osnovi katere lahko sklepa, povezuje, postavlja hipoteze in se od- loča. Če je otrok aktivno vključen v oblikovanje konteksta (vsebine), lahko veliko bolje razume oz. oblikuje svoje znanje (vedenje) v miselnem proce- su transformacije (preobrazbe). Ravno obratna je, če vzgojitelj sam formira in konstruira vsebino, kjer je malo časa in prostora za učenje otroka, za njegovo samoodkrivanje in stopnjevanje razumevanja. Pri tem lahko uporablja raznotere vire pa tudi internet in hipermedije, vse z namenom asociativnega (povezovalnega, od- nosnega) učenja (associative thinking patterns), asociativnih zvez in narav- nih vzorcev – vzorčenj. Vizija odkrivanja Profesor Jerome Bruner v svojem poznem raziskovanju učenja z odkriva- njem priporoča takšno učenje za najmlajše in pri tem dodaja, da naj v vrtcih 21. stoletja učenje omogoča predvsem: 1. multiplo (mnogovrstno, mnogote- ro) razumevanje, 2. opazovanje in presojanje z različnih perspektiv (z raz- ličnih stališč, vidikov), tudi perspektivno z vidika pogleda na prihodnost in 3. z vidika principov primerjanja (Bruner, http://www.education.ox.ac.uk/ about-us/video-archive/ multiplace of understanding from kindergarten, perceptiveness, perspective, comparative principle). Učenje z odkrivanjem ključni pojmi: sistemsko spre-vključuje elemente smiselnega učenja tako z vidika motivacije kot zmožnos- mljanje, stalno medsebojno po- ti razumevanja in t.i. situacijsko učenje z vidika vključevanja časovne kom- vratno informiranje, unikatni ponente sedanjega časa v učni prostor (angl: situated learning approach). učni odri, svobodni učni pro- ces, odkrivanje na sebi lasten način, trdne miselne sheme sve- ta, bližnje območje razvoja, vži- vljanje, preslišanje nepomemb- nega, občutek je izkušnja, čut je merska enota za presojo, sood- govornost, samonadzor, situa- cijsko učenje 57 Spoznanje 58 PDL je projekt, ustanovljen na filozofiji sožitja. Obstaja z literarno-didaktično za njegovo razumevanje in izražanje zgodbo, z razvozlavanjem življenjskih zagat. Projekt vodi lutka(r/ica) v soži-v njem. To je naš model vzgoje in izo- tju z otroki. Zgodba nastaja in ostaja kot poročilo na Didaktičnem zemlje- braževanja. Bruner spodbuja razisko- vidu. V PDL uživajo in vanj verjamejo vsi: vzgojitelji/ce skupaj z vodstvom, vanje v smislu analize, razstavljanja, otroci in njihovi starši. PDL kaže na vrednote sožitja in njegovo ohranja-primerjanja in ugotavljanja odno- nje z načelom povezovanja (sožitje kot stalna povezanost) dosežkov in igre sov in zvez, povezovanja, da lahko med seboj. Ob tem pa omogoča doživljanje lepega, ravnovesje med željo in v nadaljevanju sklepaš in posplošu-ustvarjanjem. PDL predstavlja unikatne, neponovljive življenjske zgodbe. ješ, predlagaš spremembe, izboljša- Člani PDL se naučijo misliti in (so)delovati. Na lastni koži doživijo cilj kot ve, nove vrednosti. To počno naši ot-srečo. PDL vrašča v mlade generacije in njihove učitelje varno in zanesljivo roci skupaj z lutko/arjem. Razkrito raziskovalno (razvojno) življenje, ki je bistvo našega obstajanja. postaviš nazaj na svoje funkcional- Svet odkrivanja vidi Bruner na konstruktiven način, prav tako tudi mi. no mesto, da ostaja okolje varno in Bruner se fokusira na kurikulum in njegovo oblikovanje na način, ki omogo-zanesljivo – trajno. V ta namen kon- ča programsko obogatitev in dovoljuje učečemu dosegati optimalno znanje, struiramo miselne procese, razvijamo nadpričakovano znanje, znanje brez meja v smislu tradicionalnega učnega kognicijo oz. možne miselne reakci-okolja, kajti otroku je dovoljeno in omogočeno, se ga celo podpira pri obli- je in humano sprejemamo ter tole- kovanju učnega okolja, ki spodbuja odkrivanje sveta znotraj učilnice. Prav riramo spoznanja, tudi drugih. Lut-táko vzgajanje nas veseli. Bruner spodbuja odprto edukacijo za optimalni ka odide, ko, oz. ker ni več potrebna, osebni razvoj kadrov in učencev, formativno spremljanje s povratnimi infor-saj izkušnja ostaja del nas, naše oseb- macijami, ki nahranijo otroka in vzgojitelja za prihodnje odkrivanje sveta, nosti (po Bruner, v Leonard, 2002). Ljubezen oz. ljubeči odnosi so eno od daril narave, meni Suderland (2010, str.: 183). V vsakem od nas so osnovni genski sistemi sposobnosti za ljubezen, odvisni od izkušenj, še zlasti pridobljenih v otroštvu (prav tam, str.: 184). Ljubiti v miru po- meni povezovati ljubezen z globoki- mi stanji dobrega počutja. Človek, ki ga ljubimo, prinaša v naše življe- nje varnost, tolažbo in smisel. Vidi- mo ga stvarno in imamo osnovno za- upanje vanj. Ljubiti v miru pomeni 59 Spoznanje počutiti se zelo varnega (prav tam, str.: 184). Igra, ki jo vodi otrok, aktivi- ra čudovite opioide, ki znižujejo raven stresnih hormonov. Kdor zna ljubiti, zna tudi ublažiti stisko ljubljene osebe. Duševno zdravje in sreča sta odvi- sna od sposobnosti za ustvarjanje globljih človeških odnosov. Kakovost ko- munikacije z drugimi ljudmi je zagotovo najpomembnejši dejavnik, ki vpli- va na kakovost življenja. Dobra povezanost z drugo osebo namreč pomeni, da smo bolje povezani s sabo in z življenjem. Poleg tega samega sebe spoz- namo v odnosih z drugimi in tudi razvijamo se lahko samo po zaslugi od- nosov z drugimi, piše Sudeland (2010, str.: 217). V Vrtcu Trnovo doživljamo transcendenco Rousseaujevske pedagoške ljubezni, saj se zavedamo, da je naša lutka, kot na primer Ostržek, ena ve- lika želja po samouravnavanju, bistrenju lastne pameti z idealom postati »fant od fare«, človek, ki ga družba spoštuje. Z močno voljo in vztrajnostjo je namen naučiti se misliti, presojati in si postavljati vrednote oz. cilje na življenjski poti (po Collodi, 1968). Prav to imamo v mislih vzgojitelji/ce in mladi Vrtca Trnovo. Dinamični večplastni izvedbeni kurikulum, ki ga ponu- jamo in vodimo s pedagoško ljubeznijo, mlade bodri pri odkrivanju sveta. ključni pojmi: projekt, sožitje, zgodba, vozel, lutka/r/ica, Di- daktični zemljevid, konstrui- ranje, odkrivanje, znanje brez meja, vzgajanje, ki veseli, odpr- ta edukacija, formativno spre- mljanje s povratno informacijo, ki nahrani za prihodnji razvoj, lutka kot izkušnja ostaja del nas, dinamični večplastni ku- rikulum ponujen s pedagoško ljubeznijo, ki mlade bodi pri odkrivanju sveta 60 61 Terminološki kotiček 17 Terminološki kotiček 62 Didaktični zemljevid skupen dinamični načrt potekanja izvedbe vzgoje in izobraževanja (program vrtca) in predstavlja celovito sliko pedagoškega komuniciranja v vrtcu (glej vir Antič, Pedagoška inovacija. Didaktični zemljevid, 2013) komunikacija v lutkovni komunikacija s pomočjo medija – lutke (po Korošec, 2014) dejavnosti lepota temeljna človekova potreba (po Maslowu v Ferruci, 2010), ki gradi človekovo inteligenco literarno-didaktična zgodba izvedbeni kurikulum Vrtca Trnovo lutkovni laboratorij prostor za raziskovanje in simuliranje miselni boj oblika medsebojne podpore pedagoška zgodba spiralni proces nadgrajevanja (pred)znanj, spiralni kurikulum po Brunerju (1966) rdeča nit raziskovalna tema samoobvladovanje eden od pomembnejših Sokratovih življenjskih ciljev učno sožitje pedagogika skupnosti vozel pedagoški izziv (angl. conundrum) 63 Uporabljeni in priporočeni viri Antič, S. (2011). Arhitektura. Urbanizem, krajinarstvo in hortikultura v trnovskem modelu temeljnega učenja – vzgojno področje, medpodročni kurikul ter raziskovalna in ustvarjalna dejavnost otrok v vrtcu. Antič, S. in dr. (2013). Pedagoška inovacija. Didaktični zemljevid. Vrtec Trnovo. Bastašić, Z. (1990). Lutka ima i srce i pamet. Zagreb: Školska knjiga. Bruner, J. (1960). Multiplace of Understanding from Kindergarten, Per- spectiveness, Perspective, Comparative Principle. Pridobljeno maj 2014 iz http://www.education.ox.ac.uk/about-us/video-archive/. Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sin- clair, R., J. Jarvelle, and W. J.M. Levelt (eds.) The Child's Concept of Lan- guage. New York: Springer-Verlag. Bruner, J. (1999). The process of Education. A landmark in Educational Theory. Harvard University Press. Bruner, J. S. (1957). Going beyond the information given. New York: Norton. Bruner, J. S. (1960). The Process of education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32. Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: Belkapp Press. 64 Bruner, J. S. (1973). The relevance of education. New York: Norton. Bullens H. (1991). Erlebnispädagogik aus Tätigkeits­ und Motivations ­psychologischer Sicht. Zeitschrift für Erlebnispädagogik (5-6), str. 5-23. Collodi, C. (1960). Ostržek. MK. Dewey, J. Experience and Education. V: http://www.schoolofeducators. com/wp-content/uploads/2011/12/EXPERIENCE-EDUCATION-JOHN- DEWEY.pdf. Zapis iz maja 2014. Emile, or On Education (2014). Wikipedija, the Free. Encyclopedia. Prido- bljeno maj 2014 iz http://en.wikipedia.org/wiki/Emile,_or_On_Education. Gardner, H. (1999). Inteligence Reframed. Multiple Intelligence for the 21. Century. Basic Books. Gardner, H. (2010). Five Mind of the Future (online). http://www.uknow. gse.harvard.edu/teaching/TC106-607.html Gardner, H. The Duke Colloquium (online). Dostopno na naslovu: http:// colloquium.duke.edu/people/howard-gardner/. Citirano v maju 2014. Gavrić, T. (1991). Vaspitavanje dece. Beograd »Bakar«. Gobec, D. (2008). Elementi pedagogike skupnosti v trnovskem modelu te- meljnega učenja Vrtca Trnovo. Komljanc, N. (2012). Koncept odprtega učenja. Vizije. Globalni vidiki ra- zumevanja prostora kot učnega okolja v pogojih trajnostnega razvoja. V: Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu. Letnik 6, štev.: 1-2, str: 7 – 11. 65 Korošec, H. Komunikacija v gledališki, lutkovni dejavnosti. V: http://www. pef.uni-lj.si/vilic/gradiva/3-korosec-komunikacija.pdf. Brano v maju 2014. Korošec, H. Simbolna igra in gledališka igra. Pridobljeno maj 2014, iz http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/3-korosec-simbolna.pdf. Krajnčan, M. (1999). Doživljajska pedagogika. Doživljajska pedagogika: me- toda, moda ali kaj več? V: Socialna pedagogika. Vol. 3, št.: 2, str.: 135 - 154. Krajnčan, M. (1999). Socialna pedagogika, vol. 3, št. 2, str: 133 – 154. Leonard, C. (2002). Learning theories A to Z. Greenwood Press. Pridobljeno maj 2014, iz http://www.questia.com/library/101312823/learning-theories-a-to-z. Majaron, E. (b. d.). Vključevanje lutke v kurikulum osnovne šole. Pridobljeno maj 2014, iz http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/3-lutke-kurikulum.doc. Majaron, E. (b. d.). Lutka, idealna povezava didaktičnih smotrov. Prido- bljeno maj 2014, iz http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/3-korosec-li- teratura.pdf. McLeod, S. (2008). Bruner. Pridobljeno maj 2014, iz http://www.sim- plypsychology.org/bruner.html. Milan, G. (2005). Medkulturnost kot izziv za vzgojo. V: Gobec, D., Hol- zenberg, M., Elementi pedagogike skupnosti. Vzgoja za dialog in prosoci- alnost. Študijska gradiva. Ljubljana. Društvo Pobuda za šolo po meri člo- veka, str: 8- 17. Suderland, M. (2010). Znanost o vzgoji. Didakta. UNICEF/UNESCO (2007). A Human Rights­Based Approach to Educati- on for All. UNICEF. 66 Vrtec Trnovo. Knjiga projekta. Pomorščak Karlo. 2009 – 10. Vrtec Trnovo. Zgodba o kralju Matjažu vrtca Trnovo. 2007 – 8. Wood, D. J., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in pro- blem solving. Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2), 89-100. Ziegenspeck, J. (1992). Erlebnispädagogik (Rückblick­Bestandsaufnahme ­Ausblick). Lüneburg: Verlag Edition Erlebnispädagogik. 67 Naša spletna stran www.vrtectrnovo.si Kontakt 01 4204650, 01 4204656 Naslov Vrtec Trnovo Kolezijska ulica 11 1000 Ljubljana Vzgojitelji in vzgojiteljice Dolenšek Tina, Ferčnik Milakovič Nataša, Gedei Mateja, Glamočanin V. Lilijana, Golorej Mateja, Jankovec Romana, Ješe Maja, Kamnar Tjaša, Kavčič Mateja, Klemenčič Niko, Klemenšek Raguž Magda, Klenovšek Alenka, Kržič Sabina, Kužnik Snežna, Laharnar Elvira, Lampič Anica, Lavriša Mateja, Lepoša Ana, Leskovic Katja, Ljubič Zdenka, Močivnik Felicijan Mojca, Mrvar Peršuh Renata, Panič Gordana, Pavšič Lara, Pečar Katarina, Petrovič Zorica, Pristavec Lidija, Rebič Maša, Rupnik Helena Ina, Slabe Mojca, Sobočan Klara, Stanič Dušanka, Strušnik Tatjana, Šoštarič Frančka, Tarman Tanja, Tomasovič Aleksandra, Tomažič Teja, Tomelj Mateja, Turudija Darja, Uršič Edita, Velkovrh Klara, Zorko Nina, Zupan Mojca