■ Dr. France Strmčnik Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije 3,^4 581942 Dr. France Strmčnik Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije Recenzenta: Dr. Vladimir Poljak, Filozofska fakulteta, Zagreb Dr. Jože Širec, Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja, Ljubljana Lektor: Franček Šafar Izdala in založila: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije s pomočjo Izobraževalne skupnosti Slovenije za založbo: Gorazd Marinček Organizacija in tisk: Paralele Ljubljana Oprema: Ivo Sekne Naklada 2000 izvodov Ljubljana 1987 Knjiga je študijski vir za višješolske in visokošolske pedagoške študijske usmeritve. 1 5. XII. 1987 /l Kazalo 4.2. Učna diferenciacija in individualizacija v zahodnoevropskem šolstvu 84 4.2.1. Diferenciacijske posebnosti v nekaterih zahodnoevropskih šolskih sistemih 87 Skupna šola v Franciji 87 Skupna šola v Nemčiji 88 Skupna šola na Švedskem 89 Skupna šola v Angliji 92 4.3. Učna diferenciacija in individualizacija v šolstvu realnega socializma 92 4.3.1. Utemeljevanje učne diferenciacije in individualizacije 93 4.3.2. Pojmovanje osebnosti 97 4.3.3. Pojmovanje razvojnih dejavnikov 98 4.3.4. Diferenciacijski in individualizacijski ukrepi 100 Notranja ali didaktična diferenciacija 102 Izbirna učna diferenciacija in interesne dejavnosti 104 Profilirani razredi in šole za nadarjene učence 105 Protislovnost pogledov in ukrepov 107 4.4. Učna diferenciacija in individualizacija v slovenskem šolstvu '-.107 4.4.1. Učna diferenciacija in individualizacija do prve svetovne vojne 107 Individualizacija posameznih učnih segmentov 112 4.4.2. Učna diferenciacija in individualizacija med obema vojnama 119 Zaostajanje šolske zakonodaje 119 Učenec v psihološko-pedagoških gibanjih 121 Položaj učenca v učni praksi 127 4.4.3. Razvoj učne diferenciacije in individualizacije v naši socialistični osnovni šoli 130 Učna diferenciacija in individualizacija v luči normativnih dokumentov 131 Učna diferenciacija in individualizacija v pedagoški teoriji vj.36' Samoupravljanje legalizira različnost ljudi 140 Položaj učenca v vzgojno-izobraževalni praksi 146 5. Sistemi učne diferenciacije in individualizacije 5.1. Zunanja ali storilnostna diferenciacija 5.1.1. Razvoj zunanje diferenciacije 5.1.2. Odnos učiteljev do zunanje diferenciacije 5.1.3. Primerni in potrebni modeli zunanje diferenciacije Lokalno diferenciranje učencev Diferenciranje učencev glede na velikost šole Diferenciacija glede na starost učencev Diferenciranje močneje motenih učencev 5.1.4. Neprimerni in nepotrebni modeli zunanje diferenciacije Rasna ali narodnostna učna diferenciacija Spolna učna diferenciacija Državne in privatne šole Storilnostna učna diferenciacija Različne smeri obveznega šolanja Različne smeri znotraj skupne šole Različne smeri za nekatere učne predmete Model FEGA 5.1.5. Slabosti zunanje diferenciacije Zunanja diferenciacija poglablja socialne razlike Zunanja diferenciacija ne izravnava učnih razlik Zunanja diferenciacija ne pospešuje učenja ... Zunanja diferenciacija kvari osebnostni razvoj Notranja učna diferenciacija in individualizacija 572.1. Razvoj in pogoji notranje diferenciacije 155 158 159 161 162 163 163 164 164 166 166 166 167 167 167 167 168 169 ■71 171 172 173 © \m> 0 i76 5.2.2. Vsebinska oziroma tematska diferenciacija in individualizacija Kvantitativna in kvalitativna diferenciacija Nevralgična učna mesta Diferencirano in individualizirano obravnavanje novih učnih vsebin in razvijanje sposobnosti Diferencirano in individualizirano utrjevanje znanja in sposobnosti Diferencirano in individualizirano preverjanje in ocenjevanje Možnosti fleksibilnejšega preverjanja in ocenjevanja 5.2.3. Didaktično-metodična diferenciacija in individualizacija Odnos med učno vsebino in učnimi-tnetodami Vpliv učnih metod na učne razlike učencev Pomanjkljivosti interakcijskih raziskav 5.2.3.1. Modificiranje učnih metod 5.2.3.2. Kombiniranje učnih metod 5.2.3.3. Kombiniranje socialnih učnih oblik Frontalno učno delo Socialno in individualno učenje Skupinsko učno delo Delo v dvojicah Individualno (posamezniško) učno delo Samostojno učenje Načrtovanje samostojnega učenja Uresničevanje načrtovanega učenja Kaj vpliva na kombiniranje socialnih učnih oblik 5.3. Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija 5.3.1. Modeli fleksibilne diferenciacije in individualizacije Sukcesivno kombiniranje temeljnega (jedrnega) in nivojskega učnega dela Diferenciacija ANKER Individualno načrtovani pouk _ Projektno učno delo Programirani in računalniški pouk Teamski pouk Šole brez razredov Izbirna učna diferenciacija in individualizacija Interesne vzgojno-izobraževalne dejavnosti Dopolnilni pouk Dodatni pouk Šolska akceleracija 178 179 181 235 235 241 244 246 248 250 252 254 256 258 260 262 6. Temeljni pogoji učne diferenciacije in individualizacije 6.1. Načrtovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev in vsebin 6.1.1. Graduacija učnih smotrov 6.1.2. Enotni ali neenotni učni načrti 6.1.3. Okvirni ali podrobni učni načrti 6.1.4. Vloga učencev pri izbiranju učnih vsebin in ravni 6.2. Vloga učitelja pri učni diferenciaciji in individualizaciji 6.3. Brez učne tehnologije ni moderne šole Učni tekst 6.4. Organizacijski in prostorski pogoji učne diferenciacije in individualizacije 265 265 266 267 269 27T 273 280 282 285 Sklepne misli 289 Literatura 291 ■ ■ ' Uvodne misli Zanimanje za reformo šolstva se krepi po vsem šolsko razvitem svetu, v kapitalističnih in socialističnih deželah. V obeh sistemih zahtevajo politične, ekonomske in tehnološke raz¬ mere, pa tudi razvoj družbene demokracije bistvene spremembe v dosedanjem šolstvu, ki je povsod v družbeni, pedagoški in finančni krizi. V njem je premalo socialne enakoprav¬ nosti in preveč selekcije, premalo solidarnosti in preveč konkurenčnosti, premalo pomoči in preveč pritiskov, premalo učenja in preveč poučevanja, premalo permisivnosti in preveč represivnosti, premalo integrirane individualizacije in preveč zunanje diferenciacije. Po vsebini je močno šablonizirano in odmaknjeno od potreb življenja, učenci in učitelji so pre¬ obremenjeni. Omenjene šolske težave vse bolj prebujajo javno zavest in vest, ki se razkriva v vedno glasnejših zahtevah po večji demokratičnosti, življenjskosti in podružbljenosti šole, po tesnejšem sodelovanju z gospodarstvom, po enakopravnejšem, bolj humanem, samo¬ stojnejšem in aktivnejšem položaju učenca v njej, po modernizaciji in aktualizaciji učnih vsebin in metod, po večjem upoštevanju posebnosti učenčeve osebnosti, po intenzivnejšem in enakopravnejšem izobraževanju odraslih. Še bi lahko naštevali namene tako imenovane »razšolane« šole, ki pa se brez izjeme vsi ustavijo pred neodložljivo zahtevo, da se šolsko delo diferencira in individualizira. Brez tega didaktičnega pogoja sodobne šole ni uresnič¬ ljiva nobena, še tako napredno zamišljena šolska reforma. Zato ni naključje, da so v najbolj dinamičnem šolskem svetu, npr. v ZDA in na Švedskem, posvečali največ pozornosti prav temu vprašanju. Didaktično organizacijske novosti, kot npr. teamsko učenje (Team-Teac- hing), kombinacija skupin različne velikosti, šolski razred in šolsko leto presegajoči pouk, različni metodično-medijski sistemi za individualno delo kakor tudi razvoj kurikularnega in medijskega področja, so bile porojene predvsem zato, da bi z večjo učno individualizacijo omogočile širše in globlje šolskoreformne namene. Nobeno drugo načelo ni v polpreteklem obdobju bolj vplivalo na nadaljnji razvoj šolstva kot zahteva po njegovi demokratični dife¬ renciaciji in indivudualizaciji, zahteva po permanentni inovaciji. Takim težnjam želimo slediti s tem večslojnim in večpomenskim delom. Moj temeljni namen je bil zbrati ter kritično osmisliti raznovrstne, največkrat razpršene, parcialne in ne- sistematizirane tuje in naše izkušnje bolj adaptabilnega vzgojno-izobraževalnega dela in jih izoblikovali v kolikor toliko koherentno in v sebi zaokroženo, tudi za naše šolske razmere uporabno teorijo o učni diferenciaciji in individualizaciji. Ker segata ta dva didaktična po¬ java skoro v vse didaktične segmente in zajemata vse dejavnike pouka, sem jima moral sle¬ diti zunaj njunih ozkih imanentnih okvirov in zajeti v obravnavo, kajpak le s tega posebnega zornega kola, skoro vse pomembnejše sestavine vzgojno-izobraževalnega procesa. Pri kon¬ stituiranju te v bistvu interdisciplinarne teorije sem se opiral tudi na domače empirične iz¬ sledke oziroma na podatke 127 anketiranih razrednih in predmetnih osnošolskih učiteljev. Veliko so jih zbrali študenti pedagogike v svojih diplomskih delih. Za to pomoč in sodelo¬ vanje se jim lepo zahvaljujem. Mislim, da ne zveni neskromno, če upam, da bo delo v pomoč tistim raziskovalcem, ki bodo nadaljevali preučevanja na tem področju. Z marsičem se morda ne bodo strinjali, vsak resen raziskovalec mora ubirati tudi svoja pota. Toda vsaj delno zgrajeni sistem učne diferenciacije in individualizacije, zbrano in aktualizirano informacijsko gradivo in pred¬ vsem študijski viri jim bodo prihranili veliko časa in energije, pa tudi nepotrebnega tavanja po labirintih tega izredno raznolikega področja. Iz podobnih razlogov bo delo dobrodošlo tudi vsem študentom, ki se usposabljajo za pedagoški poklic, nadalje vsem pri podiplom¬ skem študiju ter strokovnim svetovalnim in upravnim šolskim delavcem, ki bodo želeli po¬ globiti svoje didaktično znanje. Nazadnje, vendar ne kot zadnje, imam v mislih učitelje praktike na osnovni in srednješolski stopnji, ki želijo svoje delo posodabljati in osmišljati, torej tiste, od katerih je v prvi vrsti odvisen šolski napredek. Predvsem njim so namenjeni 9 številni primeri in praktični poudarki, zaradi njih so mnoge teme podrobneje razčlenjene in bolj praktično ter instrukcijsko obdelane. Sicer ne bo za vse enako zanimivo in ko¬ ristno in tudi ne sprejemljivo, saj je učno delo raznovrstno in odvisno od učiteljeve osebno doživete ustvarjalnosti. Tudi ne bo vse in takoj praktično uporabno, kajti učna diferencia¬ cija in individualizacija zahtevata visok šolski standard in dobro usposobljene ter veliko bolj razbremenjene učitelje. Vendar mora teorija hoditi korak pred prakso, pa tudi učitelj naj se ne bi učil le ob lastnem delu, marveč tudi na posplošenih izkušnjah drugih. Že samo dej¬ stvo, da ve za didaktične novosti, da o njih razmišlja in razpravlja, se vanje vživlja, boljša kvaliteto in uspešnost njegovega dela. Od te spodbujenosti in ozaveščenosti je potem lažja pot v lastno poskušanje oziroma v praktično operacionalizirale svojega strokovnega znanja in prepričanja. Bralce sem dolžan opozoriti še na dve, tri posebnosti. Predvsem moram poudariti, da sem si zamislil razpravo kot didaktik, da je tedaj osrednja os mojega razmišljanja pouk, vendar kot vzgojno-izobraževalni proces. Zaradi tega sem se oziral na individualizacijo vzgoje le v kontekstu pouka, kolikor je vzgoja sestavni del pouka. Ni mogoče v enem samem delu enakovredno in podrobneje zajeti in obravnavati vseh razsežnosti pedagoške diferen¬ ciacije in individualizacije, torej pri izobraževanju in vzgajanju, v šoli in zunaj nje, pri do- raščajočih in odraslih. Bo pa tej večstranosti vendarle bolj zadoščeno, če se je bo bralec lo¬ teval celoviteje, če bo ohranja! kontinuiteto misli, enotnost v heterogenosti, kakršna je v bistvu pedagoška praksa in njena teorija, če svojega branja ne bo vkalupljal v enostranske didaktične predsodke in ne bo vnaprej in a priori pogrešal druge, vzgojne strani. Se več vzgojnih sestavin in obravnav pa bo našel tisti, ki bo učne individualizacijske zamisli pre¬ našal in apliciral na svoje vzgojno področje, kajti veliko je takih, ki so v osnovi splošnove- Ijavne ali vsaj zelo podobne individualizacijskemu razmišljanju nasploh. Zaradi te vsestranske povezanosti in prepletanja didaktičnih pojavov se tu in tam ni bilo mogoče izogniti ponavljanju, čeprav sem bil nanj posebej pozoren. Ponovijo se proble¬ mi, pojavi, ne pa njihove interpretacije in zorni koti obravnav. Te so prilagojene kontek¬ stom in zvezam, v kakršnih se ti problemi in pojavi pojavljajo in ponavljajo. 10 1. Opredelitev in utemeljitev učne diferenciacije in individualizacije Za nadaljnje razmišljanje o diferenciaciji in individualizaciji je pomembno, da do¬ ločimo njuno bistvo in medsebojne odnose. O teh pojavih je najti v literaturi in v gla¬ vah ljudi izredno raznolikost in fragmentarnost pogledov. Lahko bi dejali, da so še ved¬ no na pretežno empirični, pragmatični stopnji, z dokaj skromnimi poskusi po sinteti¬ ziranju in posploševanju. V tem hipotetičnem smislu je treba razumeti tudi naše opredelitve. Diferenciacija in individualizacija se navadno pojavljata združeni, večkrat kar kot sinonima. Čeprav je težko potegniti med njima izrazitejšo mejo, ju vendarle ne kaže istovetiti. Enačenje bi še nekako šlo, če imamo v mislih diferenciacijo oziroma indivi¬ dualizacijo učnih vsebin, metod in oblik, dasi se tudi v teh zvezah pojmuje diferencia¬ cija bolj »skupinsko«, organizacijsko, individualizacija pa bolj pedagoško, subtilnejše, potegnjena do posameznika. Ne moremo pa istovetiti obeh pojmov za porazdeljevanje učencev, za ta namen je primernejši pojem diferenciacija, saj učence diferenciramo, ne individualiziramo. 1.1. Bistvo diferenciacije Zaustavimo se najprej pri diferenciaciji. Gledano zgodovinsko, seveda če ne upo¬ števamo individualnega, privatnega izobraževanja, se je prej kot po individualizaciji pojavila potreba po diferenciaciji pouka. Med njenim razvojem sta se njen pomen in na¬ men spreminjala ter prilagajala vsakokratnim družbenoekonomskim potrebam. Prvot¬ no se je diferenciacija povezovala z načelom prilagajanja pouka razvojni stopnji učen¬ cev in z načelom postopnosti pouka. V ospredju je bil snovno logični vidik pouka, ki mu je bilo treba prilagajati povprečno zmogljivost učencev določene razvojne stopnje. Prilagajanje pouka učencem ali pa upoštevanje učenčevih individualnih posebnosti pa tedaj še ni bilo v navadi. Tako se je z nastankom množične šole, denimo v času Ko¬ menskega, uveljavljala diferenciacija v smislu klasificiranja, razvrščanja učencev po so¬ cialni pripadnosti, spolu in starosti ali pa po znanju, npr. donatisti, aleksandristi pri je¬ zikovnem pouku. Ta diferenciacija je izražala težnje poznega srednjega veka po ureja¬ nju in razvrščanju stvarnosti, da bi bila laže spoznavna, in po klasificiram delitvi dela po obrtih, cehih, trgovini itd. V tem času je bilo sramotno, nemoralno govoriti o ena¬ kosti. Vsak je moral ostati na svojem stanovskem mestu, tam, kamor je bil uvrščen, čeprav se je nastajajoče meščanstvo borilo za enake možnosti in pravice. Z nastankom konkurenčnih, liberalističnih kapitalističnih proizvodnih odnosov, z večjo delitvijo proizvodnje in strogo delitvijo dela se začne poudarjati izbiranje in od¬ biranje sposobnih proizvajalcev, lastnikov in oblastnikov. Konkurenčni boj stopnjeva¬ ne družbene hierarhije, v katerem je bil človek človeku volk, se je prenesel tudi v šol¬ stvo. To se je dogajalo predvsem v obliki zunanje diferenciacije, ki je selekcionirala učence po »sposobnostih«, a v resnici po njihovi razredni pripadnosti, s pomočjo dvom¬ ljivih psihodiagnostičnih in drugih meril. V današnjem bolj demokratičnem svetu se pojavlja šolska diferenciacija v napred¬ nejši vlogi. Njen izbirno ločevalni namen, največkrat po učni storilnosti, se umika pri¬ lagajanju pouka učencem, usmerjevalni, svetovalni, pomočniški in socializacijski funk¬ ciji, ki naj bi učence prek občasnega razdvajanja predvsem združevala. Razumljivo je, daje ta njena vloga povezana s sodobnimi integracijskimi proizvodnimi potrebami in z bolj demokratičnimi družbenimi odnosi, s težnjami, da se razvijajo in opredmetijo 11 ustvarjalne moči človeka, namenjene hitrejšemu družbenemu in ekonomskemu na¬ predku. Toda o tem več pozneje. Šolska diferenciacija je večplastna. Nas bo zanimalo predvsem diferenciranje vzgojno-izobraževalnega dela na stopnji obveznega, splošnoizobraževalnega šolstva. Ta oblika se je pojavila sorazmerno pozno, predvsem z gibanjem za novo šolo v prvi po¬ lovici 20. stoletja, in zanjo imamo raznovrstne opredelitve. Največkrat jo omejujejo na delitev večje skupine učencev v manjše skupine po določenih merilih (npr. Muth, 1975, str. 23), mnogi pa jo pojmujejo tudi širše, denimo kot učno organizacijski ukrep, ki omogoča prilagajanje pouka specifičnostim učne situacije (npr. Borsum, 1979, str. 115), kot grupiranje učnih ciljev, vsebin in metod, kot posredovanje med frontalnim in in¬ dividualnim poukom, med socialno in individualizirajočo funkcijo pouka. Meni so najbližje tiste opredelitve, katerih pomensko težišče diferenciacije je v smotrnem porazdeljevanju učencev, da bi se bolj izenačile učno-vzgojne možnosti učne skupine, čeprav te pretežno organizacijske opredelitve ni mogoče strogo ločevati od drugih, vsebinskih in didaktičnih namenov diferenciacije. Tako opredeljuje npr. Hand- lexikon (1976, str. 105) diferenciacijo kot »grupiranje učencev po eni ali več posebnos¬ tih, da bi tako dosegli optimum s tistimi procesi pouka in učenja, ki so pomembni za uresničitev bistvenih, iz vsakokratnih kriterijev izhajajočih šolskih in učnih ciljev«. Podobno bomo učno diferenciacijo opredelili tudi mi in rekli, da je pretežno organizacijski ukrep, s katerim demokratično usmerjamo učence po njihovih določenih razlikah v občasne ali stalne homogene in heterogene učne skupine, da bi tako šola z bolj prilagojenimi učnimi cilji, vsebinami in didaktično-metodičnim stilom dela bolje uresničevala socialne in indivi¬ dualne vzgojno-izobraževalne namene. Pojem diferencije teže uporabljamo zunaj tega socialnega konteksta za druge dejavnike pouka. Učnih ciljev, vsebin, metod ipd. prav¬ zaprav ne diferenciramo, jih ne ločujemo, marveč prej selektivno modificiramo in pri¬ lagajamo določenim učnim skupinam ali posameznikom. Tako kot večino splošnejših pojavov tudi šolske diferenciacije ni mogoče na sploš¬ no ovrednotiti, ji pripisati pozitiven ali negativen vrednostni predznak. Le-ta je odvisen od konkretizacije, od temeljnih določil, se pravi od smotrov, meril in trajanja diferen¬ ciacije. Razume se, da so tiste diferenciacije, ki trajno ločujejo učence, in to celo po so¬ cialnem poreklu ali rasi ter po od tod izvirajočih različnih vzgojno-izobraževalnih smot¬ rih, ne le skrajno nedemokratične, marveč tudi reakcionarne. Po drugi strani pa je krat¬ kotrajno in demokratično ločevanje učencev z različnimi zmožnostmi, zanimanji in po¬ trebami zato, da bi se skupaj z individualizacijo laže spodbudil optimalni razvoj vsakega posameznika, tako glede njegovih psiholoških posebnosti kakor tudi družbenih vzgoj¬ no-izobraževalnih smotrov, demokratičen in human ukrep, mimo katerega ne more no¬ bena zares napredna in učinkovita šola. 1.2. Bistvo individualizacije S tem smo že označili tudi namen učne individualizacije: to je najdosiednejša ob¬ lika diferenciacije. Ker je vezana na samostojno učno delo učencev z individualizira¬ nimi učnimi sredstvi, teh pa sodobni šoli močno primanjkuje, je v današnji učni praksi individualizacije še manj kot diferenciacije. Kakor smo že omenili, je individualizacija mlajša od diferenciacije. Vzrokov za to je več in so družbenoekonomske in pedagoško-psihološke narave. Potreba po njej se je pokazala v dobi razvitega kapitalizma, zlasti pa v današnjem razvitem svetu, ko posta¬ jajo izobrazba in sposobnosti ne le posameznikov, marveč množic vse pomembnejša sila družbenega in ekonomskega razvoja, ko je zato treba odkriti in razviti vsak talent in postaviti vsakega človeka na pravo mesto, tja, kjer more največ koristiti. K temu je tre- 12 ba dodati še vse večjo demokratizacijo družbenih odnosov, v katerih se človekova vred¬ nost sicer počasi, toda vztrajno dviga. Svobodnejši posameznik čuti več smisla za svoje specifične, individualne posebnosti, zanje zahteva tudi že v šolskem obdobju boljše možnosti in pogoje. Dokler teh objektivnih in subjektivnih potreb po optimalnem raz¬ voju vsakega učenca ni bilo in ob sorazmerno umirjenem znanstveno-tehničnem r az voju, množična šola z ne posebno zahtevnimi učnimi programi in s precejšnjimi časov¬ nimi rezervami ni bila izpostavljena večjim storilnostnim in časovnim pritiskom. Zato ni iskala možnosti za večjo vzgojno-izobraževalno uspešnost v individualizaciji pouka. Sicer pa učencev in njihovih individualnih razlik šola tudi ni kaj prida poznala, saj je dolgo veljalo mnenje, da so za šolo pomembne le starostne, spolne in morda še so¬ cialne razlike med učenci. Sele z razvojem mladinske psihologije, anatomije, fiziologije in drugih antropoloških ved ter na podlagi izkušenj, ki si jih je šola pridobivala, je po¬ stajalo čedalje bolj jasno, daje treba za uspešno učno delo upoštevati tudi individualne posebnosti. V začetku 20. stoletja so se številna šolskoreformna gibanja za novo šolo osredotočila v prvi vrsti na vprašanje, kako pouk individualizirati in bolj upoštevati in¬ dividualne posebnosti učencev. Mnogi socialno in razredno napredni pedagogi in uči¬ telji so z raznovrstnostjo individualnih razlik med učenci utemeljevali zahtevo, da mora šola izhajati v prvi vrsti iz teh, ne pa iz zunanjih družbenih interesov. Na ta, v bistvu utopični način so skušali tudi pri nas med obema vojnama napredni šolniki ob¬ varovati mlade ljudi pred reakcionarnimi vplivi buržoazne družbe. Še večje bilo nasprotnih teorij, ki so razglašale biološko determiniranost, priroje- nost individualnih razlik in so z zahtevo po individualizaciji pouka opravičevale social¬ no, ekonomsko in razredno vzgojno-izobraževalno diferenciacijo, ločevanje mladih po »zmožnostih« in dvotirni šolski sistem. Tako so skušale prikrivati razredno in socialno pogojenost razlik med učenci ter diskriminatorno naravo buržoaznega šolskega sistema. Po tem kratkem zgodovinskem ekskurzu se vrnimo k opredeljevanju učne indi¬ vidualizacije 1 . Skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo je učna individualizacija didak¬ tično načelo, 'ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čimbolj in¬ dividualizirati in personificirati, se pravi prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim poseb¬ nostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno učno delo. Določneje povedano, individualizacija vzgojno-izobraževalnega dela se kaže v večjem upoštevanju osebnih reakcij posameznika na učno-vzgojne situa¬ cije, naloge in druge pojave, v spodbujanju njegovih lastnih misli, tudi če niso uskla¬ jene s pričakovanji, v pravici do osebno občutenega učenja, v strpnem reagiranju na učenčeve povratne informacije, v toleriranju posameznikovih ravnanj kot specifičnih izrazov splošnosti, v možnostih, da med alternativnimi in raznovrstnimi variantami svobodno izbira, v priznavanju učenčeve relativne odgovornosti, samovodenja, samo¬ kontrole, v upoštevanju želja in potreb, tudi če nimajo širše vrednosti, itdžZa avten¬ tično individualizacijo je značilno, da upošteva predvsem resnične osebnostne lastnosti in učne sposobnosti učenca samega, ne da bi ga pretirano primerjala s sošolci. Ob pod¬ rejanju posameznikovih razlik razlikam drugih, opažamo le tisto, česar učenec nima ali ne zmore, a manj to, za kar je sposoben, v čemer je njegova originalna osebnostna in učna posebnost. Za ponazoritev omenimo še nekaj primerov, ki posebej nasprotujejo individuali¬ zaciji. Tako je, denimo, tedaj, če se učitelj za posameznika in njegove poglede ne zme¬ ni, če te poglede omalovažuje ali celo zaničuje, če so naloge in druge obveznosti učen¬ cem navržene, ne da bi mogli nanje vplivati, če lahko učitelj mirno pogreša sodelovanje posameznika ali pa mu je njegova pasivnost celo pogodu, če iatg’asa vsako učenčevo posebnost za deviantno nasprotovanje skupnemu, če uveljavlja skupne ali morda le svoje namene s prisiljevanjem in še zlasti, če žali osebno dostojanstvo učenca in se do 13 njega avtokratsko vede, itd. V nasprotju z diferenciacijo, ki je pretežno socialno-sociološki pojem, je težišče in¬ dividualizacije v njeni antropogeni, subjektivni psihološki pogojenosti. Diferenciacija je, nanašajoč se na skupine učencev, socialno obsežnejša, a v prilagajanju posamezniku je revnejša. Nasprotno pa je individualizacija v svoji socialni razsežnosti podrejena di¬ ferenciaciji, a je po psihološki subjektivni naravnanosti na posameznika, po demokra¬ tičnosti in humanosti nadrejena diferenciaciji! Toda ker je ideal demokratične in hu¬ mane vzgoje njena personifikacija, to je združevanje psiholoških in socialnih kompo¬ nent v višji sintezi harmonične osebnosti, je individualizacija temeljnejše vsebinsko sredstvo tega cilja, diferenciacija pa predvsem njegov organizacijsko tehnični pogoj. In¬ dividualizacija običajno vključuje tudi diferenciacijo, kajti brez nje je pouk težko po¬ osebiti, diferenciacija pa, žal, individualizacijo rada zanemarja. Upoštevajo le tedaj, ka¬ dar seže diferenciacija do vsakega učenca posebej, oziroma če se učitelj zaveda relativ¬ nosti homogene skupine in želi zadovoljiti tudi njene razločke. Sicer pa je stopnje di- ferenciranosti možno tudi grafično ponazoriti: Nediferencirani pouk je navadno bolj prilagojen le povprečnim, diferencirani pa še nadpovprečnim in podpovprečnim učencem. V prvem primeru, precej pa velja to tudi za drugi primer, o individualizaciji skoroda ne moremo govoriti, saj gre kvečjemu za upoštevanje zgolj skupinskih učnih posebnosti učencev. Ne samo skupinske, tudi in¬ dividualne posebnosti učencev upošteva le individualizirano učno delo. Razumljivo je, da o individualizaciji in diferenciaciji v šoli ni mogoče govoriti v absolutnem pomenu besede. Najprej so njune socialnovzgojne omejitve, saj oblikuje¬ mo učenca ne le zase, marveč tudi za druge, za življenje v družbi, zato je šolsko učenje vselej tudi socialno učenje. Dvomljiva so »humanistična« pretiravanja samorazvoja, sa- moaktualizacije, samouresničevanja in zavračanje vsakršnih zunanjih vzgojnih vpli¬ vov. Učenčev duševni, tudi kognitivni razvoj je odvisen od medosebnih aktivnosti, od prepletanja individualnih in socialnih faz učenja, katerim se posameznik in skupina morata prilagajati oziroma z njimi računati. Podobno velja za pedagoški in didaktični vidik individualizacije in diferenciacije, kajti učenje je vselej povezano z določeno identifikacijo in posnemanjem vzorov, modelov, ki jim mora učenec sicer čimbolj ust¬ varjalno slediti, oziroma z določenim vodenjem, v katerem se ne more in ne sme vselej prilagajati le vodeči. Ne bi bilo v prid učenčevega razvoja, če bi se učitelj slepo podrejal njegovim trenutnim ali le navideznim učnim nezmožnostim, zlasti če se te kažejo iz¬ pod resničnih, objektivnih danosti. V tem primeru bi učenčev učni razvoj konserviral. Za pospeševanje tega razvoja mora biti učna zahtevnost nekoliko nad učenčevimi tre¬ nutnimi zmožnostmi, da bi jih ob pomoči učitelja intenzivneje aktivirala in s tem učno ter razvojno pospeševala. Taka diferenciacija in individualizacija sta v korist posamez¬ niku in skupnosti v nasprotju z neavtentičnima, ki sta anarhični, slepo in pasivno pod¬ rejeni učencu. In končno gre še za ekonomsko omejenost učne individualizacije, ki je pravzaprav ne bi bilo treba omenjati, saj je razumljivo, da ni mogoče zagotoviti vsake¬ mu učencu povsem individualizirane vzgoje in izobraževanja. 14 Zaradi teh omejitev, o katerih bomo v tekstu še govorili, sta učna individualizacija in diferenciacija izrazito soodvisna pojava z vrsto nasprotij, katerih preseganje zahteva kar najbolj dialektično razumevanje in povezovanje posameznih vidikov. V njunih de¬ finicijah je možno zaslediti različne poudarke. Tako npr. nekatere bolj poudarjajo vse¬ binske, druge pa didaktično-metodične strani pouka, ene posvečajo večjo skrb šibkej¬ šim, druge zmožnejšim učencem, nekatere dopuščajo individualizacijo le onstran te¬ meljne učne ravni in skupnih nalog pouka, mi pa smo še posebej poudarili iskanje in razvijanje tudi osebnih individualnih posebnosti učencev. Poleg tega poudarjamo njuno kompleksnost tudi v tem smislu, da zadevata skoro vse šolske dejavnike, od učencev in njihovih staršev, prek učiteljstva do šolskih oblasti in družbe v celoti. Navadno se vsi odzivajo na diferenciacijske rešitve zelo čustveno in predvsem z vidika lastnih interesov ter potreb, kar še veča zahtevnost in občutljivost tovrstnih reform. Težko je najti take rešitve, s katerimi bi bili vsi zadovoljni. V svetu se pogosto zgodi, da posamezni učenci in učitelji zapustijo šolo, ki je vpeljala zanje nesprejemljive oblike diferenciacije. Eni se ne strinjajo z uresničevanjem naprednejših, drugi odklanjajo konservativne poglede na to vprašanje. Taki nesporazumi so zlasti po¬ gostni, če vsi ti dejavniki ne sodelujejo, če šolske oblasti in vodstva samovoljno odlo¬ čajo o teh za učitelje, učence in njihove starše tako pomembnih zadevahj S tem seveda ne zmanjšujemo družbenega ozadja, družbenih interesov in potreb, ki se zrcalijo prek šolske diferenciacije in individualizacije. Zato sta prav toliko kot pe- dagoško-psihološka tudi družbena pojava. To velja za vsakršno diferenciacijo, ne le za zunanjo, kakor se običajno misli. Tudi učna oziroma notranja diferenciacija in indivi¬ dualizacija sta socialno pogojeni in zato organsko povezani ter odvisni od take ali dru¬ gačne družbene ureditve. Zlasti se kaže prek njiju družbeni odnos do učne aktivnosti učenca in do njegovega osebnostnega razvoja. Zato se po naravi diferenciacije in indi¬ vidualizacije ocenjuje demokratičnost ne le šole, marveč tudi njenega družbenega ozadja. 1.3. Bistvo selekcije Ko razpravljamo o učni diferenciaciji in individualizaciji, skoro ne moremo mimo šolske selekcije. O njej podrobno ne bomo govorili, omeniti jo pa moramo, ker je v tesni zvezi z individualizacijo in še bolj z diferenciacijo. Bistvo šolske selekcije je običajno pri¬ silno izbiranje in delitev učencev na podlagi določenih kriterijev, npr. sposobnosti, ter po določenih merilih, npr. testih in ocenah. V odnosu do učne diferenciacije, ki vključuje več učnih dejavnikov, je šolska selekcija ožji pojem, ki se nanaša le na učence. Če je selekcioniranje usklajeno z interesi in voljo učencev in je potemtakem prostovoljno, ni konfliktno, poteka naravno, v zadovoljstvo vseh, ki so v tako izbiranje ali ločevanje vključeni. Drugačne pa so posledice selekcioniranja, če je v interesu le ene strani in po¬ vezano s prisilo, ki seji prizadeti učenci morajo podrediti: npr. učenec mora razred po¬ navljati, se zaradi neizpolnjevanja predpisanih pogojev ali previsokih stroškov ne more vpisati na zaželeno šolo. V takih primerih se selekcija običajno ne more izogniti nee¬ nakopravnostim, zato poraja konflikte, z različnimi in dolgotrajnimi posledicami. V tem smislu je selekcija tesno povezana z zunanjo diferenciacijo. Do učne selekcije socialistična družba in njena pedagogika nimata jasnega stališča. Pogosto jo označujeta kot »buržoazno dediščino«, ki s socialistično pedagogiko ni združljiva. Glavni razlog za te predsodke je v ideološki obremenjenosti tega pojma. Ne¬ koč je potekala selekcija predvsem po razrednih kriterijih, zato je zelo prizadevala skoro izključno le nižje socialne sloje. Z izločevanjem teh iz nadaljnjega izobraževanja je os¬ talo dovolj šolskega prostora in možnosti za druge, katerih učne sposobnosti so bile po¬ gosto pod tistimi, ki jim šolanje ni bilo omogočeno. Kaj bo neki mladi človek postal, 15 ni bilo odvisno v prvi vrsti od njegovega spričevala, marveč od tega, katero šolo je ob¬ iskoval, slednje pa spet od njegovih staršev, njihovega socialnega položaja in ugleda. Današnji čas je tako selekcijo že v marsičem presegel, ostaja pa zadrega pred njo, ker je težko ločevati socialne in psihološke kriterije selekcije. Grozi nevarnost socialne vzgojno-izobraževalne diskriminacije, če temelji izbira le na učnih rezultatih, prav nič pa ne upošteva pogojev in razmer, v katerih so nastali, in izloča tudi tiste učence, ki bi imeli psihološke pogoje za zahtevnejše izobraževanje, a se zaradi deprimiranih social¬ nih razmer ne morejo pokazati. Še zmeraj se srečujemo tudi z enostranskimi empirič¬ nimi pogledi, po katerih so zunanji vzgojno-izobraževalni vplivi vsemogočni in je vsa¬ kega učenca možno »gnesti« po mili volji, po vnaprej določenih željah. Ne glede na te idejne ali znanstvene predsodke pa je šolska selekcija na Vzhodu in Zahodu v največjem razmahu. Poleg znanstveno-tehničnih in ekonomskih pritiskov na šolo jo izsiljuje še ideološko tekmovanje kapitalizma in socializma. Posledica tega je ponovna krepitev zelo nehumanih in nedemokratičnih oblik selekcije, ki temeljijo na strogi učno storilnostni enostranosti. Tudi pri nas se srečujemo z vsemi omenjenimi interpretacijami selekcije, pa tudi z njeno najrazličnejšo prakso, zlasti v usmerjenem izobraževanju. Ko smo ga načrto¬ vali, je bila selekcija bolj ali manj tabujska tema. Da bi jo potisnili kar najbolj v ozadje in v čim kasnejšo starostno obdobje učencev, smo uvedli v Sloveniji enoletno, v ostalih predelih Jugoslavije pa celo dvoletno skupno vzgojno-izobraževalno osnovo. Zdaj, po tolikšnih problemih na tej stopnji in po nazadovanju njene učne ravni pa selekcijo njeni včerajšnji nasprotniki že rehabilitirajo in se sprašujejo, ali je »zares tragedija«, če več kot 25 % učencev odpove na tej stopnji in se osujejo v skrajšane programe ali pa se pre¬ prosto porazgubijo - kam, pa tako nihče ne ve. Včerajšnjo tezo, da morejo in morajo na tej skupni šolski stopnji vsi uspeti, zdaj skoroda ironizirajo, češ kam bi prišli »s tako logiko«. Samo po sebi se razume, da se šolski selekciji ni mogoče izogniti in je zato ne kaže brezpogojno povezovati z demokratičnostjo ali nedemokratičnostjo neke družbe. Je pa bistveno vprašanje, kakšna naj bo, v kolikšni meri je možno paralizirati njene social¬ noekonomske deviacije, ki izvirajo iz socialnokulturnega statusa staršev, njihovega materialnega stanja, lokacije šol, kvalitete osnovnega izobraževanja ipd. Te vplive je moč toliko bolj omiljevati, kolikor bolj temelji selekcija na enakih psiholoških in pe¬ dagoških kriterijih za vse učence, izhajajoč iz objektivnih sposobnosti, znanja, intere¬ sov in motivov ter iz predpostavke mnenja, da je treba zlasti socialno učno zavrtim učencem dati optimalno šolsko pomoč in primerne ekonomsko materialne razmere. Ni malo učencev, ki v teh kasneje veliko več zmorejo, kot pokažejo na začetku ob selek¬ ciji. K tem pogojem moramo dodati še časovno lokacijo selekcije, torej kdaj je izvede¬ na. Mislim, daje z vidika demokratičnosti in humanosti najslabša vhodna ali začetna selekcija, torej tista v obliki kvalifikacijskih ali sprejemnih izpitov, kijih ob začetku šo¬ lanja organizirajo zainteresirane šole. Ta selekcija, ki je osredotočena samo na izpitno znanje, malo ali nič pa ne zaupa predhodnim spričevalom in jih praktično razvrednoti, se najmanj ozira na druge, prav tako pomembne kazalce uspešnega učenja. Malo so ji mar resnične sposobnosti, zanimanja ipd., še manj vzroki za izpitne neuspehe izločenih učencev. Nekoliko pravičnejša more biti, ni pa nujno, izhodna ali končna selekcija, ki jo organizirajo matične šole v obliki zaključnih izpitov, matur ali diplom. Njena pred¬ nost je predvsem v tem, da te šole svoje absolvente bolje poznajo in jih morejo celo¬ viteje ocenjevati, jim poklicno svetovati, zato morajo imeti te sodbe višjo prognostično vrednost. Lahko bi dejali, daje selekcija vsaj delno v funkciji individualizacije, da vsaj delno upošteva učenčeve individualne učne možnosti in razmere. Najbolj humana se mi zdi procesna, kontinuirana selekcija, tista, ki je povezana z vsakodnevnim diferen- 16 ciranim in individualiziranim učnim delom ter s permanentnim poklicnim svetova¬ njem, kadar sta individualizacija in to svetovanje v nenehni funkciji »selekcije«. Taka praksa omogoča učencem, da postopno spoznavajo svoje stvarne učne zmožnosti in po¬ klicne motive, se vanje vživljajo, jih sprejemajo in se na tej podlagi prostovoljno in ve¬ liko manj boleče odločajo za nadaljnje izobraževanje, in to ne šele na koncu, marveč že med šolanjem. Potemtakem ni demokratične in humane selekcije brez dobro izpe¬ ljane učne diferenciacije in individualizacije. Z učno selekcijo, diferenciacijo in individualizacijo je neposredno povezano vpra¬ šanje o učni storilnosti sodobne osnovne šole. Veliko je razprav o dilemah, ali naj bo osnovna šola bolj izobraževalna ali bolj vzgojna, socializacijska, bolj delovna ali bolj ig¬ rava, bolj resna ali bolj zabavna, bolj obvezna ali bolj svobodna, bolj represivna ali bolj permisivna ipd. Omenjenih dvojnosti ne gre obravnavati kot nasprotja, marveč le v nji¬ hovi dialektičnosti, katere temeljni vzvod je prej ko slej problem učne storilnosti. Vpra¬ šanje je pomembno in sila kompleksno, pa ga zato ni mogoče obravnavati izolirano in le s kakšne delne strani. V njegovem ozadju so bistvena družbenoekonomska in psi¬ hološka določila. Vsa šolska gibanja, ki so želela omalovaževati ali celo obiti šolsko učno učinkovi¬ tost oziroma učno storilnost, so se hitro znašla na robu družbenih in pedagoških doga¬ janj. Iz preteklosti naj omenim le, denimo, priložnostni pouk, strnjeni pouk, doživljaj¬ sko šolo, v novejšem času pa se giblje na tej ravni predvsem tako imenovana neformal¬ na šola s »svobodno šolo« na čelu. Vsa ta reformna gibanja so bila sicer zelo zaslužna za demokratizacijo in humanizacijo šole, a hkrati so bila deležna ostrih kritik in očit¬ kov, češ da ne sledijo dovolj izobraževalnim potrebam konkretnega in bodočega druž¬ benega razvoja, da mladih ne usposabljajo dovolj za njihovo kompetentno vključevanje vanj. V naši šolski preteklosti je bila tej enostranosti oziroma podcenjevanju izobraže¬ vanja zelo blizu delovna šola. Najnaprednejši učitelji, ki so se kasneje združili v uči¬ teljskem pokretu, so ji očitali, da pretirava z vzgojo na račun sistematičnega in znan¬ stvenega izobraževanja, in poudarjali, da še tako vzgojen, toda neuk človek ne more biti svoboden, da se tak ne more enakovredno vključevati v gospodarsko, kulturno in po¬ litično življenje naroda. Iz podobnih korenin in motivov se hranijo v svetu tudi današ¬ nje kritike na račun prešibke učne storilnosti neformalne oziroma »svobodne šole«. Šole ni mogoče izločiti iz splošnih konstruktivnih sodobnih prizadevanj po večji sto¬ rilnosti na vseh toriščih družbene in osebne materialne ter duhovne ustvarjalnosti. K tej družbenoekonomski pogojenosti učne storilnosti je treba dodati še njeno psi¬ hološko razvojno utemeljitev, Noben razvoj in tudi otrokov ni lahek. Vsak je po svoje krčevit, krizen, poln nasprotij in konfliktov. V primernem naprezanju, trudenju in na¬ poru, v premagovanju teh razvojnih ovir je treba videti ključ otrokovega telesnega in duševnega razvoja. Šola, ki to učno naprezanje podcenjuje in ga prepušča povsem svo¬ bodni izbiri učencev, le-teh gotovo ne aktivira optimalno. S tem jih razvojno ne pospe¬ šuje dovolj, pač pa prepušča biološko pogojenemu zorenju. Potemtakem ne gre za dilemo storilna ali nestorilna šola, marveč za vprašanje, kako storilnost šole razumeti in jo prilagajati optimalnim zmožnostim vsakega učenca, kako upoštevati njene meje, ki so pri vsakem učencu na drugi ravni, kako jo povezovati s kontekstom vsestranskega oziroma celovitega razvijanja mlade osebnosti. Odgovore na ta vprašanja je treba iskati v učno vsebinski aktualnosti in kvaliteti učne storilnosti, v primernem motiviranju učencev in pa seveda v diferenciaciji in individulizaciji vseh storilnostnih učnih sestavin, od učnih ciljev in vsebin prek učnih oblik in metod do uč¬ nih odnosov in učne pomoči. 17 1.4. Od kod potreba po večji učni diferenciaciji in individuali¬ zaciji Ne bo odveč, če si postavimo vprašanje, čemu in zakaj se tudi pri nas danes o šolski diferenciaciji in individualizaciji veliko govori, žal pa manj razpravlja, od kod do njiju tolikšne zahteve. Tudi v praksi se zanju več stori kot v prejšnjih obdobjih, čeprav to še zdaleč ne ustreza vsem zahtevam in potrebam. Omenimo le tri posebnosti današnje¬ ga trenutka, ki utemeljujejo in so vzrok za zahtevo po bolj diferencirani in individua¬ lizirani šoli. 1.4.1 Večje družbenoekonomske vzgojno-izobraževalne zahteve Večja in bolj demokratična diferenciacija in individualizacija šolskega dela sta tes¬ no povezani z večjo demokratizacijo in humanizacijo družbenih odnosov in z izrazitej¬ šimi ekonomskimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Sodobna proizvodna tehnolo¬ gija zahteva množice kvalificiranih kadrov. Da bi prišli do njih in čimbolj razvili vse ljudske intelektualne ter druge potenciale, po svetu vse bolj opuščajo tradicionalne diskriminirajoče večsmerne šolske sisteme. Dograjujejo jih s horizontalno in vertikalno poenoteno splošnoizobraževalno šolo, ki naj skupaj s podaljšano šolsko obveznostjo in ugodnejšimi ekonomskimi razmerami bolj izravnava vzgojne in izobraževalne možno¬ sti mladih in jim zagotovi racionalnejši razvoj njihovih psihofizičnih zmogljivosti. Po¬ dobne težnje so vse izrazitejše tudi na področju srednjega in poklicnega usposabljanja. Strogo ločevanje srednjih šol na nadaljevalnoizobraževalne in na poklicne ter še zlasti prezgodnje in pretirano profilno drobljenje le-teh podlega večji integraciji in enotnosti srednjega izobraževanja, v katerem dobiva temelj no splošnoizobraževalno in teoretično poglobljeno strokovno znanje vse večji pomen. Toda vsako enotenje šolskega sistema in podaljševanje enotnega šolanja nujno za¬ hteva demokratične oblike diferenciacije in individualizacije, in to ne samo iz pedagoš- ko-psiholoških, marveč tudi iz družbenih razlogov. Vse bolj se poudarja, da so veliki, množični, kakršnikoli sistemi in institucije, tudi šolski, ki koreninijo v množičnosti in stereotipni enotnosti kot bazi svoje veljave, velika ovira za njihovo demokratičnost predvsem zaradi tega, ker izgubljajo posameznika kot osebnost, ga dušijo in razoseb- ljajo. Enotnost šolskega sistema tedaj še ni zagotovilo za human, demokratičen in av¬ tohton položaj posameznika, če ta enotnost ni znotraj tako razčlenjena, da bi mogla de¬ lovati na podlagi človekovih vrednot vseh in vsakega posameznika. Brez tega pogoja zagreši poenoteni šolski sistem poleg socialne učne diskriminacije še psihološko, ko so zanemarjeni šibkejši in zlasti sposobnejši učenci ter njihove pravice do optimalnega raz¬ voja. Tega pa zaradi družbenoekonomskih potreb po čimbolj usposobljenih ljudeh in zaradi človekove demokratične ozaveščenosti ne smemo več dopuščati. To poudarjam zlasti zato, ker je naš, leta 1958 poenoteni osnovnošolski sistem še vedno razpet med njegovo organizacijsko, sistemsko naprednostjo in notranjo didak¬ tično okostenelostjo. Daši so normativni dokumenti in še predvsem strokovne razprave opozarjale na nujnost demokratične diferenciacije in individualizacije pouka ter šolske¬ ga dela, se iz objektivnih in subjektivnih razlogov šola prepočasi otresa svoje šablon- skosti in uniformiranosti. Še vedno nismo kaj prida presegli stare šole, ki spominja, ka¬ kor pravi P. Šimleša, na menzo, v kateri so dobivali vsi učenci enako hrano, enake ko¬ ličine, jedli z enako hitrostjo, da smo še daleč od šole z duhovno menzo, v kateri bodo mogli učenci dobiti poleg glavne jedi še kaj drugega, v njim primerni količini. 18 To še posebej velja za srednje usmerjeno izobraževanje, osnovna šola je v tem po¬ gledu vendarle nekaj na boljšem. V dolgotrajnem prizadevanju si je osnovnošolsko uči¬ teljstvo, ki je bilo vselej bolj sprejemljivo za didaktične novosti in pedagogizacijo šol¬ skega dela, vendarle razvilo zavest, daje individualizirani pouk potreben, in si prido¬ bilo veliko tovrstnih izkušenj, ki bi jih ob večji strokovni pomoči in v ugodnejših de¬ lovnih razmerah kaj hitro in še veliko bolj vidno ter ustvarjalno operacionaliziralo. Na pot usmerjenega izobraževanja smo se odpravili prav v tem pogledu mnogo pre¬ malo pripravljeni, brez nujno potrebne snovne in didaktične fleksibilnosti, da bi zmogli bolj upoštevati in zadovoljevati individualne učne potrebe učencev po zmožnostih iz¬ redno heterogenih razredov. Brez tega pogoja pa šola ni in ne more biti resnično demo¬ kratična, naj jo še tako podružbljamo in posodabljamo. Tvegati moramo celo trditev, daje demokratično zunanje diferencirana naprednejša kot slaba, uniformirana enotna šola. Za resnično demokratičnost in humanost šolskega sistema, za enakost vzgojno- izobraževalnih možnosti nikakor ne zadostujejo napredni sistemsko organizacijski ukrepi, na stežaj odprta šolska vrata in formalna šolska enakopravnost. Tudi tedaj ne, kadar so hkrati zagotovljene ekonomske možnosti (štipendije, internati), ki omogočajo šolanje tudi socialno šibkejšim učencem, dasi je to nadvse pomembno in bistveno za socialistično šolo, ki mora preseči ekonomsko oziroma socialno diskriminacijo marsi¬ katere buržoazne šole. Še vedno veljajo Leninove besede, da se bistvo razredne šole od¬ loča ob vprašanju, komu je dostopna. V tem smislu so se že naši socialni demokrati za¬ vzemali za šolo, v kateri ne bo odločalo premoženje staršev, marveč sposobnosti učen¬ cev, za »odprto pot do vse izobrazbe, ki je primerna nadarjenosti« otrokom delavskega in siromašnega ljudstva (Schmidt, 1968, str. 7-10). Toda tem možnostim je treba dodati in močno poudariti, a predvsem tudi uresničevati dolžnost šole, da vsakemu učencu, šibkemu in zmožnejšemu, kar se da pomaga pri njegovem razvoju, da se v ta razvoj ak¬ tivno vključi. Samo tako razumljena šolska enakopravnost zagotavlja resnično huma¬ nizacijo in demokratizacijo nekega šolskega sistema. Toda te enakopravnosti možnosti ne smemo mešati z zgrešeno vzgojno-izobraževalno enakostjo učnih vsebin, z varljivim egalitarizmom učnih zmožnosti, ki temelji na zmotni domnevi, da so vsi učenci enakih učnih sposobnosti in da se mora šola do vseh enako učno ravnati. 1.4.2 Bolj humani družbeni in zasebni odnosi Kakor smo pravkar omenili, je bolj human in demokratičen položaj človeka v družbi naslednji izredno pomemben utemeljitelj učne diferenciacije in individualiza¬ cije. Marksistična antropologija pojmuje človeka kot avtohtono in samobitno osebnost. Mislim, daje treba to resnico še posebej poudariti zato, ker je v raznih teorijah močno zakoreninjen predsodek, da sta socializem in osebnost nekaj, kar se med seboj izklju¬ čuje, da socializem s svojim kolektivnim, družbenim lastništvom naravnih bogastev in proizvajalnih sredstev avtomatično podreja in uzurpira tudi posameznika ter mu zanika pravico do njegove osebnosti in zasebnosti, da človeka slepo determinira in uniformira. Žal je treba priznati, daje praksa dosedanjega socialističnega razvoja te predsodke pogosto potrjevala. Zlasti v etatističnem socializmu so množice ljudi izgubile svojo in¬ dividualnost in se spremenile v uniformirane robote in avtomate, ki jih vodi birokrat¬ ska elita (From, 1979, str. 13).; Taka praksa je v popolnem nasprotju s pogledi klasikov marksizma, zlasti Marxa, čigar bistvo filozofije je bilo prav osvoboditev človeka kot po¬ sameznika, preseganje njegove odtujenosti in predvidevanje pogojev za razvoj »total¬ ne« osebnosti. Dobro so doumeli, da v podrejenem in pasivnem položaju človeka ni prostora za njegovo individualno ustvarjalno svobodo, ki je edina lahko izvor posamič¬ ne in družbene revolucionarnosti. Zato so poudarjali, daje »smrtna nevarnost za vsako bitje v tem, da izgubi samo sebe« (Marks, Engels 1968, str. 225). 19 Resničnim humanistom je človek vselej pomenil najvišjo vrednost (summum bo- num), najvišji ideal, katerega cilj in smisel sta v njegovi lastni bitnosti, življenju in sre¬ či. Individualno osebnost so uvrščali poleg naravnosti, kulturnosti in družbenosti, ki jih povezuje v celovitost ustvarjalno delo, med najvišje delne človeške vrednote, a člo¬ večnost so imeli za temeljno aksiološko merilo, po katerem so vrednotili vse druge vrednote. V kritiki Heglove filozofije prava Marx (Marx, Engels, 1953, str. 81) izrecno poudarja, daje »koren človeka človek sam . ..«, daje »človek naj višje bitje za človeka, torej kategorični imperativ: da se zrušijo vsi odnosi, v katerih je človek ponižano, po¬ tlačeno, zapuščeno in prezrto bitje . . .« V tem smislu je razumeti tudi znano Marxovo misel v Komunističnem manifestu, da bo šele »svobodni razvoj vsakega posameznika po¬ goj svobodnega razvoja vseh«, da je torej svobodni razvoj vseh mogoč le na temelju svobodnega razvoja posameznika. V tem smislu razumejo bistvo človekove vrednosti tudi sodobni antropologi. Tako je to vrednost npr. zelo impresivno izrazil Lukič (1974, str. 372, 510), ko je zapisal, da si človek ne želi ničesar bolj kot svoje in tuje človečnosti, te edine in največje ljudske vrednote. Te resnice se današnji demokratični svet vse bolj zaveda. Povečanje občutka člo¬ vekove osebne identitete in vrednosti, časti in dostojanstva je poleg drugih vzrokov po¬ gnalo v srdite odpore množice do včeraj kolonialnih narodov in posameznikov, ki za¬ htevajo zase ne le več gospodarske, nacionalne, verske, rasne in druge svobode ter neodvisnosti, marveč tudi več spoštovanja in priznavanja individualne osebne vred¬ nosti. V razvitem svetu so te težnje še izrazitejše. Zato ne preseneča, če hoče človek tudi v naši vse bolj demokratični in samoupravni družbi živeti ne le z drugimi in zaradi drugih, marveč tudi sam s seboj in zaradi sebe, s svojimi posebnostmi in v skladu s svo¬ jo identiteto oziroma, kakor je dejal pesnik, v skladu s predstavo o sebi, ki jo že od mla¬ dih nog čuti in nosi v sebi. Ob razmišljanju, kaj storiti, da bi bil človek zares človek, je Krleža (Delo, 1976, str. 25) poudaril, da naj živi po logiki svojega lastnega telesa, da naj ne igra sebe ali koga drugega v sebi, da naj bo svoj, in je vzkliknil: »Oj bodi svoj.« Človekovo osvobajanje in osamosvajanje, razumljivo, najtesneje povezujemo s splošnim ekonomskim in družbenim razvojem. Človek ni abstraktno, zunaj časa in pro¬ stora lebdeče bitje, ki ne bi bil odločilno odvisen od takih družbenih pojavov, kot so delo, delitev dela, proizvodni odnosi, razredni antagonizmi itd. Svoboden osebnostni razvoj doseže lahko le v razmerah popolne družbene in ekonomske osvoboditve, torej v tisti sferi življenja, ki dovoljuje vrnitev človeka k samemu sebi, izenačevanje »eksistence in esence«, preseganje nasprotij in podvojenosti med subjektivnim in ob¬ jektivnim, kadar more delati človek svobodno, po svoji volji, nagnjenjih in potrebah, ustrezno svojim sposobnostim, nadarjenosti in individualnim posebnostim. Šele tedaj bo človek lahko »spoznal in organiziral svoje ,forces propres' kot družbene sile in zato družbenih sil ne bo odvajal od sebe v obliki politične sile, šele tedaj bo človekova eman¬ cipacija popolna« (Marx, Engels, 1953, str. 65). Brez te svobode je družbenost človeku vrinjena, ne pa izraz njegove svobodne odločitve in ustvarjalne dejavnosti. Tak človek po Krleži (Delo, 1976, str. 25) »ni prežarjen od interesov skupnosti«, da bi mogel svo¬ bodno privoliti v to, »da izgine v družbenem pojmu višjega reda, a ne v brezoblični gmoti peklenske mezge, znane pod simbolom ,kolektivne kasarne'. Danes ni več sporno dejstvo, da seje človek vso svojo zgodovino odtujeval sebi, drugim, delu, družbi, svoji naravi in daje preseganje tega stanja dolgotrajen proces. So pa velike razlike v presojanju, katere in kakšne ekonomske, družbene, kulturne, poli¬ tične in ideološke razmere so najustreznejše za razvoj svobodnega človeka. Čeprav je danes več demokratičnosti v vsem razvitem svetu, pa pravih pogojev in možnosti za tak razvoj ne zmore niti etatistični socializem niti zasebni in državni kapitalizem. Realni socializem se, kakor je bilo že povedano, prepočasi rešuje etatističnih in bi¬ rokratskih spon, da bi mogel zagotoviti človeku pravice in možnosti samoupravnega 20 odločanja o pogojih in rezultatih svojega dela ter demokratičnega vplivanja na družbe¬ ne odnose v najširšem pomenu besede. Kako je s to stvarjo na šolskem področju, je na IV. konferenci ministrov socialističnih držav za ljudsko izobraževanje, ki je bila leta 1981 v Berlinu, dovolj jasno poudarila ministrica Nemške demokratične republike M. Honecker, ko je dejala: »Tisti, ki so proti demokratičnemu centralizmu, proti učnim načrtom in študijskim programom, obveznim za vse, tisti, ki zahtevajo več svobode v učiteljevem delu, so proti kontroliranju šol prek državnih organov in propagirajo tako imenovano samoupravno šolo, njeno avtonomijo, svetovnonazorsko odprto pluralistič¬ no šolo, so bili vselej, v vsakem času tiste sile, ki so pod plaščem več svobode pri izbiri vsebin in ideologije imeli v mislih svobodo za njihovo, meščansko ideologijo v šoli« (Informationen . . . 1982/1. str. 4). Svobodo, samoupravljanje, demokracijo itd., o če¬ mer se sicer veliko govori, običajno istovetijo z državno-partijskimi normami, s stereo¬ tipnim vedenjem, mišljenjem in vrednotenjem. V takih razmerah, ko posameznik ne more vzpostaviti kritičnih odnosov ne do družbe in ne do sebe, ni resnične človeške svobode in samouresničevanja. Te kvalitete se oblikujejo le v trajnih ustvarjalnih in¬ terakcijah med posameznikom, družbo in naravo, v nenehnem zbliževanju med njimi in preseganju medsebojnih nasprotij. Nič drugače ni s svobodo v razvitem kapitalizmu. Zmotno je mnenje, daje s svojo materialno stimulacijo in z visokim standardom ustvaril družbenoekonomske pogoje za osvoboditev človeka. Ko zavrača From (1979, str. 14) take poglede in ugotavlja, da se ljudje vse bolj zadovoljujejo z reguliranim in manipuliranim potrošniškim življenjem, poudarja, da so dosegli tolikšen konformizem, daje zabrisana vsakršna individualnost. Razen tega je eden izmed najvažnejših problemov človeka v razvitem svetu njegova kriza identitete. Spričo hegemonistične in konkurenčne narave raznovrstnih državnih, družbenih in privatnih sistemov se posameznik težko znajde. Ne ve, kaj v bistvu je, komu spada, nanj pritiska množica od njega neodvisnih silnic, ki ga vlečejo v dogaja¬ nja, katerim se bolj ali manj pasivno prilagaja, a v resnici vse bolj odtujuje. Spričo te življenjske stvarnosti je vse več naprednih ljudi in gibanj, ki vidijo izhod za nadaljnji razvoj družbene in individualne svobode v samoupravni demokraciji. V da¬ našnjem času je ta edina, ki postopno zagotavlja človeku temeljna pogoja za njegovo osvoboditev, namreč pravico do ustvarjalnega dela in do samoupravljanja na vseh rav¬ neh ter smereh družbenega življenja. Samo v takih razmerah so možni družbeni me¬ hanizmi, ki vse bolj širijo torišča in poglabljajo kvaliteto človekove svobode in ustvar¬ jalne osebnosti, zaustavljajo njegovo odtujevanje svojemu generičnemu, osebnostne¬ mu in socialnemu bistvu, presegajo nasprotja, v katerih je lahko individuum le kladivo ali nakovalo (Maslov), ter omogočajo posamezniku in skupnosti, da si sama določata meje družbene in osebne svobode. V teh prizadevanjih je naš samoupravni socialistični razvoj deležen veliko pri¬ znanj. Njegovo bistvo že močno poraja spoznanje, da so človekove ustvarjalne in sa- mouresničevalne sile odvisne od tega, v kolikšni meri družba identiteto in avtohtonost posameznika ne le tolerira, marveč tudi priznava, spodbuja in omogoča ter vgrajuje v družbeno zavest, zavedajoč se, da je od te možnosti odvisno človekovo ustvarjalno in kritično doživljanje sebe in družbe. Čeprav smo še bolj na začetku tega dolgega ures¬ ničevanja potencialnega človeka, se nameni tega procesa vsaj v hotenjih zmeraj bolj jas¬ nijo. Velika skrb je posvečena ekonomskemu in delovnemu osvobajanju človeka, pač izhajajoč iz prepričanja, »daje temeljno vprašanje demokracije in svobode, ali in v ko¬ likšni meri človek odloča o svojem življenju, delu in proizvodu svojega dela« (Reso¬ lucija ZKS, str. 22 a). Po drugi strani pa je vse bolj živo tudi spoznanje, daje človekova ekonomska, pro¬ izvodna svoboda sicer temeljni, vendar ne edini vzvod njegove totalne, univerzalne osebnosti. Le na podlagi dela, kakršnegakoli že, ni mogoče izčrpati in utemeljiti človeka 21 in njegove individualne neponovljivosti. Vrednost človeka je predvsem v njem sa¬ mem, v njegovi človečnosti, čeprav ima ustvarjalno in svobodno delo vsekakor izredno pomemben delež v oblikovanju vsestranske in neodtujene osebnosti. V tem smislu meni Pavičevič (1967, str. 426), da »samo delovno mesto, sama proizvodna naloga'ne more nuditi vseh pogojev za vsestranski razvoj, ne glede na to, ali živimo v socializmu ali v kapitalizmu«, in poudarja, da bi najbrž tudi Marx, če bi živel danes, videl pogoje za uresničenje človekove polivalentnosti »v prvi vrsti zunaj procesa materialne proiz¬ vodnje, ki vselej ostaja ,carstvo nujnosti', torej v prostem času«. Vračanje človeka k lastni vsestranosti in osebnostni celovitosti leži predvsem v »carstvu svobode«. Ker se zavedamo tega dejstva, pluralizma ljudskih potreb, intere¬ sov, idej, prepričanj in stališč, tudi osebnih, ne pojmujemo več kot nekaj obrobnega, kot psihologistične ali biologistične kaprice malomeščanskih posameznikov, marveč kot bistveno znamenje in pogoj človekove bitnosti in socialističnih družbenih odnosov. Prav to dejstvo je poudaril Kardelj (1978, str. 108), ko je zapisal: ». . . glede na to, da se v družbi izraža množica interesov, ki izvirajo iz razrednih, ekonomskih, političnih, socialnih in drugih pogojev življenja, dela, ustvarjanja ljudi, je jasno, da ne bi bilo niti demokracije niti svobode človeka, če človek teh svojih interesov in svojih misli, teženj in ustvarjalnih pogledov ne bi mogel svobodno razviti«. Res je, da se v praksi skrb za ta svobodni razvoj, ki bi lahko bil še bolj določno izražen, prepočasi uresničuje, dasi- ravno je človek tudi konkretno družbeno bitje, njegovo osvobajanje in vračanje k sebi ter premagovanje nasprotij med idealnim in realnim pa zgodovinski proces, kije močno odvisen od vsakokratne razvitosti družbenoekonomskih odnosov. Omenjeno pojmovanje osebnosti in njene demokratične pravice mora močneje upoštevati tudi naša šola. V njej preživi mladi človek velik del svoje mladosti, zato je usodna za oblikovanje njegove osebnosti. Prehod iz predšolskega obdobja v šolsko je v tem pogledu v marsičem prelomen. Kljub številnim pomanjkljivostim družinske in družbene predšolske vzgoje se počuti predšolski otrok v svojem svetu igre in domišljije vendarle mnogo bolj neomejen, svoboden in manj dirigentno voden kot pozneje v šoli, kjer je zaradi dokaj brezosebnih in uniformiranih učnih odnosov, ki se iz razreda v raz¬ red še slabšajo, vse manj prostora in posluha za njegovo individualnost. Predšolski otrok si še svobodno izbira dejavnosti, da zadovolji svoje potrebe, želje in nagnjenja, kajti, kakor pravi nemški pesnik F. Ruckert: »In jedem ist ein Bild des, was er werden soli; solang er das nicht ist, ist nicht sein Freide voli.« (Podobo, kaj bi postal, nosi v sebi vsakdo in dokler je ne uresniči, zadovoljen ne bo.) Šola bi morala to življenjsko resnico neprimerno bolj upoštevati in mladim ne le dovoliti, marveč pomagati, da uresničijo predstavo o sebi, da postanejo to, kar mislijo, želijo in hočejo postati. Današnji učenci še zlasti želijo in zahtevajo, da se jim šola bolj prilagodi, da jih bolj upošteva kot subjekt razvoja in človečenja. Smemo trditi, da bi učenci čutili manj odpora do šole, če bi imela več posluha za njihovo individualnost, če bi bili kot osebnosti bolj upoštevani in spoštovani, če posameznika ne bi pretežno obravnavali le kot »kolektivnega«, marveč veliko bolj tudi kot »individualnega« učen¬ ca. 1.4.3. Zahtevnejši stil vzgojno-izobraževaJnega dela Naslednji resnejši razlog, ki zaostruje potrebo po diferenciaciji in individualizaciji šolskega dela, je povezan z bolj demokratičnim in humanim stilom dela sodobne šole. Njena prizadevanja težijo k večji vzgojno-izobraževalni učinkovitosti, k pogostnejšemu doživljanju učne uspešnosti učencev in zaupanju vase, k spoštovanju učenčeve iden¬ titete, k bolj ustvarjalnemu in samostojnejšemu učenju, večji vedoželjnosti in učni rao- 22 tiviranosti, k zaupnejšim medosebnim in samoupravnim odnosom in še zlasti k od¬ stranjevanju šolskega strahu in frustriranosti učencev. Te težnje so neposredno odvisne od številnih vsebinskih, didaktičnih in organizacijskih šolskih premikov, ki naj z izra¬ zitejšim razšolanjem osvobodijo vzgojo in izobraževanje nenaravnosti in neživljenj- skosti. Med temi premiki so prav gotovo najpomembnejši tisti, ki vodijo k večji indivi¬ dualizaciji učnega dela, k izrazitejšemu upoštevanju učenčevih osebnostnih posebnosti. Brez tega temeljnega pogoja zgoraj omenjenih učnih namenov ni mogoče doseči. Kako naj učenec živi in dela v skladu s svojo identiteto, če ga premalo ali pa nič ne upošte¬ vamo, če ga posiljujemo z njemu tujim modelom, kakršnega določajo od zunaj šola, razred, učitelj, starši, in če se mora tem tujkom neprestano tako ali drugače upirati? Kako naj učenec doživlja svoje učne uspehe in na njih zgrajeno samozavest, če sta učna zahtevnost in stil vzgojno-izobraževalnega dela neprilagojena njegovim zmožnostim? Kako naj bo učenec bolj pristno in notranje motiviran, če te motiviranosti ne obliku¬ jemo na njegovih individualnih posebnostih? Kako naj bo ustvarjalen, aktiven, samo¬ stojen pri pouku, če te kvalitete ne izvirajo iz učenca samega, iz njegovih možnosti, že¬ lja in potreb, če se premalo zavedamo, da se osebnost ne izraža in ne oblikuje v tem in s tem, ker pač dela, marveč v tem in s tem, kako dela? Kako naj se počuti učenec samoupravno in kot subjekt učnega procesa, če mu ta zaradi neprilagojenosti ne more ničesar dati, če ni v procesih in rezultatih pouka nič ali je le bore malo njegovega deleža, če se zreducira njegova vloga na že kar dogmatično prevzemanje tuje učenosti? Kako naj učenec subjektivno in ustvarjalno »odseva« objektivno in lastno stvarnost, če je v učnem procesu, ki zanemarja individualne učne razmere, receptivno pasiven in odtujen objekt učiteljevega uniformiranega delovanja? Kako naj se učenec otrese šolskega stra¬ hu, če vsako učno uro zadeva na negativne posledice učnih položajev, ki jim ni kos in se jih zato boji, če niso usklajeni z njim in njegovo identiteto? Dognano je, da sodi od tod izvirajoča razklanost in občutek krivde med največje strese in psihohigienska bre¬ mena mladih ljudi, ki so toliko hujša, kolikor bolj so institucionalizirana, sankcionirana ali že kar mistificirana. In končno, vendar nikakor ne nazadnje, kako naj bo učitelj bolj vzgojno uspešen, če deluje mimo učenca, ker njegove predvsem čustvene in osebnost¬ ne posebnosti premalo pozna in upošteva, da bi mogel navezati z njim pristen intimen vzgojni kontakt, brez katerega ni in ne more biti resnične vzgojenosti. Omenili smo le nekaj vprašanj, o katerih bomo kasneje več govorili. Toda že iz teh je razvidno, da učna diferenciacija in individualizacija nista nikakršna kaprica kogar¬ koli, marveč stvarno utemeljena nujnost bolj demokratične, bolj humane in uspešnejše šole. 23 2. Učna diferenciacija in individualizacija v samoupravni socialistični šoli Ker šolska diferenciacija in individualizacija nista zunaj določene družbenopolitič¬ ne konstelacije, ju skušajmo še podrobneje prilagoditi našim socialističnim družbenim razmeram in vzgojno-izobraževalnim smotrom. Na vprašanje, kakšna in kolikšna je njuna vloga v naši šoli, odgovori niso vselej enotni. Načelno in nasploh ju sicer odob¬ ravamo, interpretacije njunih izpeljav se pa raztezajo iz ene skrajnosti v drugo. Neka¬ tere so še vedno pod vplivom preteklega obdobja - ko so gledali na ta pojava z dokajš¬ njim nezaupanjem - zlasti še, kadar bi bilo treba šolo praktično diferencirati in indivi¬ dualizirati. Zaradi centralistično-etatistične družbene naravnanosti in proklamirane enakosti ljudi smo, pod vplivom strahu pred socialno diferenciacijo in elitizmom, težko priznavali drugačnost človekovih sposobnosti, interesov in potreb, seveda tudi učencev v šoli. Bolj je ustrezala enotno uniformirana šola, delno tudi zaradi diskriminacijske vloge diferenciacije v predvojni in zdajšnji buržoazni šoli in zaradi povojnih vplivov sovjetske pedagogike, ki o diferenciaciji še danes nima posebno jasnih in enotnih sta¬ lišč. Po drugi strani pa naša didaktika in šolska praksa nista povsem imuni do različnih liberalistično individualističnih pogledov na enakost in drugačnost učencev, ki so po¬ polnoma tuji našim učnim smotrom. Zunanja organizacijska diferenciacija v svojih najbolj nedemokratičnih oblikah nekaterih ne bi nič motila. Od časa do časa se pojav¬ ljajo predlogi in pritiski, naj bi celo učence osnovne šole delila po njihovih zanimanjih, nadarjenosti, inteligenčnih in učno storilnostnih rezultatih. Spričo te različnosti ob tako pomembnih in aktualnih pojavih, kakršna sta diferenciacija in individualizacija, ne bo odveč poskus, da izluščimo temeljna načela oziroma merila, ki jim morata ustrezati. Omenili bomo enotnost diferenciacije in integracije ter socialne pravičnosti, enotnost socialnega in individualnega učenčevega razvoja, enotnost vsestranskega in profilira¬ nega učenčevega razvoja, enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence, enot¬ nost kontinuitete in diskontinuitete diferenciacije in individualizacije ter skladnost enotnosti in diferenciranosti šolskega sistema. 2.1. Enotnost socialne integracije in diferenciacije Šolska diferenciacija in individualizacija morata biti usklajeni s temeljnimi težnjami samoupravne socialistične družbe po njeni socialni integraciji, po harmoniziranju so¬ cialnih odnosov, po preseganju vseh diferenciacijskih silnic, ki niso objektivno uteme¬ ljene. Po drugi strani pa šola tudi ne more bistveno obiti tistih družbenih diferencia¬ cijskih procesov, ki jih povzročajo zakonitosti sicer podružbljenega kapitala, delitev dela, proizvodno-ekonomski položaj posameznika ali skupin ljudi, njihov delovni delež za blaginjo skupnosti ipd. Zanikati te razlike, ki resda ne bi smele vplivati na družbe¬ nopolitične pravice ljudi, bi bilo nesmiselno. Ko sta Marx in Lenin nasprotovala uto¬ pičnemu pojmovanju socialnoekonomske enakosti ljudi, prvi zlasti v Kritiki gothskega programa (predvsem str. 13-15) in drugi v Državi in revoluciji (predvsem str. 87-92), sta izrecno poudarila, da bo popolna enakost človekovih pravic in dobrin, kajpak tudi vzgojno-izobraževalnih, možna šele v visoko razviti komunistični družbi. Potemtakem imamo še opraviti tudi z razredno diferenciacijo in iz te izhajajočo vzgojno-izobraže- valno neenakostjo, s tako, ki nima nič skupnega s tisto, ki predstavlja zakonito razvojno nasprotje, sredstvo in gibalo socialne integracije, oziroma s tako, ki more biti dialek¬ tično negirana le v vsakokratni višji sintezi socialne harmonije. 25 Šola ne more biti zunaj teh družbenoekonomskih odnosov. Zato je nesmiselno za¬ htevati od nje, da bi jih ignorirala ali celo presegala in da bi se organizirala tako, kot bi živela in delala v izredno razvitih družbenoekonomskih razmerah. Zlasti na stopnji strokovnega izobraževanja mora biti vzgojno-izobraževalni proces hkrati naravnan tudi na obstoječo delitev dela in na aktualno proizvodno usposabljanje mladih. Šola sicer proizvodnim potrebam določenega časa ne more slepo in enostransko slediti, kakor bi želeli tehnokratski utilitaristi, po drugi strani pa jih tudi ne more preprosto obiti in si postavljati gradove v oblakih, kakor si predstavljajo abstraktni humanisti. Da bi bila šola res podružbljena, mora nujno izhajati iz analize obstoječega in perspektivnega dela, iz proizvodnih in drugih družbenih potreb ter seveda iz posameznikove individualne osebne naravnanosti. Vkleščenost šole v njeno današnjo in perspektivno družbeno in individualno poslanstvo je njeno temeljno nasprotje, ki se kaže zlasti v težavah, ko mora hkrati usposabljati mlade za delitev dela, kakršno zahteva današnja razvitost pro¬ izvodnje, in oblikovati vsestransko razvito osebnost, kakršne obstoječi proizvodni pro¬ ces, ki je še marsikje daleč od svobodnega in ustvarjalnega dela, ne predpostavlja, pre¬ pogosto pa ji celo nasprotuje. Spričo te objektivnosti predvsem srednja šola še ne more mimo vsakršne selekcije, mimo razvijanja parcialnih sposobnosti tudi na račun vsestranosti, mimo razvrščanja mladih tudi po njihovih učno storilnostnih rezultatih itd. Pri današnji razvitosti družbe in šole take diferenciacije oziroma selekcije na srednješolski stopnji ni mogoče v celoti in vselej odpraviti, pa tudi ne opraviti samo v razmerah najbolj demokratične notranje diferenciacije in individualizacije. Nujni so še kompromisi s čimbolj demokratiziranimi elementi zunanje, strukturne diferenciacije, s takimi, ki omogočajo horizontalne in vertikalne prehode ter združujejo vse učence pri manj zahtevnih in jedrnih učnih vse¬ binah in seveda pri raznovrstnih nešolskih in obšolskih dejavnostih. Predvsem pa do¬ puščajo vsem učencem enakovredne učne možnosti, optimalno pomoč in humane ter enakopravne odnose ne glede na to, v katere učne programe so vključeni. Taka orga¬ nizacija šole, ki gotovo ni ideal, je pa nujnost današnjega časa, sicer res ohranja in iz¬ pričuje nekatere objektivno pogojene razdruževalne, a tudi diskriminatorske posledice, toda nič večje kot tedaj, če se v strahu pred socialno diferenciacijo za vsako ceno in im¬ provizirano zateka k šablonizirani enotnosti, ki le na videz podpira enakost vzgojno-iz- obraževalnih možnosti in združevalne družbene silnice, v resnici pa učence še bolj iz¬ obraževalno in socialno diskriminira. Če šibkejši učenci ne zmorejo prezahtevnega uč¬ nega programa, je to za njihov individualni in socialni razvoj gotovo slabše, kakor če bi se šolali v njim bolj prilagojenih demokratično urejenih šolskih smereh, po manj enotnih vzgojno-izobraževalnih programih. Napačno je istovetiti enakost vzgojno-iz- obraževalnih možnosti učencev z vsakršno enotnostjo šole kakor tudi vsakršno zunanjo diferenciacijo s socialno in šolsko diskriminacijo. Razume se, da priznavanje in upoštevanje realne stvarnosti, kar edino more zago¬ toviti uspešnost šolskoreformnih prizadevanj, nikakor ne pomeni, da bi se smeli spri¬ jazniti s to stvarnostjo ali celo krepiti diferenciacijska nasprotja tam, kjer bi jih šola ob¬ jektivno že mogla presegati ali vsaj ublaževati. Ker je prav tega negativnega zadnje čase vedno več, slabi socialno integrativna in socialistična družbeno razredna vloga šole, krepi pa se njena socialno diferenciacijska moč. Dokazi za to trditev se še kar množijo, npr.: upadanje delavskih in kmečkih otrok v predšolskih vzgojno-varstvenih ustano¬ vah, siromašenje števila ur v ekonomsko šibkejših občinah za pripravo otrok na šolo, naraščanje ponavljalcev in stagniranje podaljšanega bivanja, ki je namenjeno predvsem učencem iz nižjih socialnih slojev, občinske razlike pri uresničevanju enotnih učnih programov in še zlasti v interesnih dejavnostih šol, polarizirano vključevanje učencev v te dejavnosti in v fakultativni pouk glede na njihov socialni izvor itd. Na srednješol¬ ski stopnji se kažejo ti socialno vzgojno-izobraževalni razslojevalni pojavi predvsem v 26 tem, daje v bolj pasivnih okoljih vedno več osnovnošolskih absolventov, ki šolanja ne nadaljujejo, nadalje v nenavadno številnih oddelkih s skrajšanimi programi, v stihij- nem, strokovno nevodenem zunanjem diferenciranju učencev v prvem razredu usmer¬ jenega izobraževanja, v socialni elitnosti (izobrazbena naj kar ostane) »gimnazijskih« iz¬ obraževalnih usmeritev, v izobraževalnem zapiranju revnejših učencev v revne izob¬ raževalne možnosti svojega revnejšega bivalnega okolja, ker ni štipendij za šolanje zu¬ naj doma. Vse te posledice se prenašajo tudi na visoko šolstvo. Kažejo se predvsem v »desno« pomaknjeni krivulji visokošolske populacije oziroma v tem, da prevladujejo premožnejši študenti. Ti odkloni, ki so tako ali drugače povezani z vzgojno-izobraževalno diferenciacijo, pa še zdaleč niso vsi nepremagljivi in nujne posledice zdajšnjega družbenoekonomske¬ ga razvoja ali zgodovinskih ostankov razredne družbe so v škodo predvsem učencem iz nižjih socialnih slojev. Če se tega ne bi zavedali, predvsem pa, če se ne bi trudili, da bi omenjena šolska nasprotja hitreje premagovali, demokratizirali in humanizirali, se naša šola v tem pogledu, torej glede diferenciacije in individualizacije, ne bi bistveno razlikovala od pretežno tehnokratske naravnanosti kapitalistične, a delno tudi vzhod¬ noevropske socialistične šole in samoupravna pedagogika ne od danes tako pogostnega pedagoškega funkcionalizma, strukturalizma in konformizma, ki ljudi le na videz zdru¬ žuje, v resnici pa jih s prilagajanjem visoko specializiranim zahtevam proizvodnje, s konkurenčnostjo in z raznovrstnimi individualnimi ali slojnimi antagonizmi prej raz¬ dvaja in socialno diskriminira, kot združuje. Tem nevarnostim se bomo izognili, če bomo našo šolo hitreje usposabljali za njeno resnično socialno in vzgojno-izobraževalno integracijsko funkcijo, kajpak spet ob upo¬ števanju njenih stvarnih objektivnih danosti. Z večjo svetovalno, orientacijsko in in- struktivno naravnanostjo bi mogla šolska diferenciacija in individualizacija že v danih razmerah zagotavljati in uresničevati večjo enakost vzgojno-izobraževalnih možnosti in pravic mladih ter jim pomagati, da bi čimprej našli sami sebe ter spoznali in razvili svoja adekvatna razvojna težišča. Šola se mora bolj dejavno vključiti v razvoj vsakega učenca in prevzeti veliko več odgovornosti za njegov optimalni vsestranski razvoj, za izoblikovanje njegove osebne identitete in integritete, za njegovo ustrezno ustvarjalno vključitev v delo, družbeno in zasebno življenje. To še zlasti velja, naj še enkrat po¬ udarimo, kadar imamo v mislih učence nižjih socialnih slojev, ki v vse izrazitejši z zna¬ njem pogojeni storilnostni konkurenci vedno bolj zaostajajo. Šola teh procesov sama ne more zajeziti, to je stvar družbenih reform, jo je pa možno hitreje usposabljati, da bi ta nasprotja omiljevala. Bolj je treba spoštovati spoznanje, da zmore šola, če je ustrezno organizirana, s svojimi socialno korektivnimi funkcijami močno omejiti tiste kognitiv¬ ne in druge učne razlike med učenci, ki izvirajo iz njihovega nestimulativnega družin¬ skega in ožjega socialnega okolja. Kolikor prej in bolje bo šola v mejah svojih objektivnih možnosti opravljala to na¬ logo in s tem omogočala učencem, da kar najbolje uresničijo svoje vzgojno-izobraže- valne možnosti in se ustrezneje življenjsko ter poklicno usmerijo, toliko bolj bo zmanj¬ ševala selekcijo od zunaj in na silo ter preprečevala njene boleče spremljevalne pojave. 2.2. Enotnost med osebno in socialno naravo učenca Socialistična šolska diferenciacija in individualizacija morata izhajati iz enotnosti med socialnim in individualnim bistvom človeka, iz enotnosti splošnega in enakega na eni strani ter posebnega in različnega na drugi strani. Vsak človek je v določenem po¬ gledu tak, kakršni so vsi drugi ljudje, kakršni so njegovi soljudje istega zgodovinskega obdobja, družbene ureditve, nacionalnosti, razreda, ideološke pozicije, spola itd. Hkrati 27 pa je človek tudi tak, kakršen ni nihče drug. Poseduje individualne posebnosti v en¬ kratno kombinirani strukturi, izražajoč enkratno individualnost, ki nastaja skozi njen enkratni individualni razvoj. Ali po Leibnizovi prispodobi, na drevesu ni dveh enakih listov. Ker je to razmerje med socialnim in individualnim bistvom človeka ter njun značaj predvsem družbeno pogojen, se njegovo neskladje toliko bolj umirja, kolikor bolj hu¬ mana in bolj demokratična je družba, kolikor bolj so omiljena njena razredna nasprotja. Gre za dolgotrajen družbenozgodovinski proces, za negiranje njegovega razrednoanta- gonističnega razmerja, ki najbrž še dolgo ne bo povsem presežen, se pa v samoupravnih družbenih odnosih vse bolj usklajuje in dopolnjuje. Zmaguje prepričanje, da tako poj¬ movano individualno ni nasprotno socialnemu, pa tudi socialno ni uzurpator indivi¬ dualnega, kadar je socialno in individualno vpeto v razredno napredna družbena pri¬ zadevanja. Tedaj postajata zase in skupno komplementarni, med seboj odvisni vzajem¬ ni vrednoti. Kdor ne zna biti sam s seboj, tudi ne zna in ne more biti z drugimi, in na¬ sprotno. Zato ni utemeljeno podrejati socialno individualnemu, kar je značilno za bur¬ žoazni individualizem, niti individualno socialnemu, kar počno v etatističnemu socia¬ lizmu. Socialno bi bilo brez individualnega pusto, enolično, individualno brez social¬ nega pa neosmišljeno. Krleža (Delo, 1980, str. 25) pravi: »Nedvomno je človekovo živ¬ ljenje v vsakem pogledu pogojeno s socialnim procesom, vendar družbeno življenje člo¬ veka ni vse, prav tako pa spet brez socialnega procesa vse postane nič.« Samouresni¬ čevanje in samopotrjevanje človeka je proces, ki se ne more razvijati zunaj določene družbene konstelacije, a tudi ne mimo zavestne individualne aktivnosti, ki je prav to¬ liko kot socialno tudi osebnostno pogojena. V tem dialektičnem smislu so razlagali klasiki marksizma že ontološki odnos med splošnim in posamičnim, med celoto in delom. Ko sta Marx in Engels postavljala z gla¬ ve na noge Heglovo pojmovanje človekovega odtujevanja, absolutiziranje vsesplošne ideje, absoluta, kateremu je bilo posamično in delno povsem podrejeno, sta s tem kri¬ tizirala tudi antropološko podrejenost človeka posameznika ne le absolutni ideji in nje¬ govo odvisnost od nje, marveč tudi taki izpeljani delni splošnosti, kakršno predstavljajo v Heglovi fenomenološki dialektiki država, cerkev ali politična stranka. Da posameznik ni le pasivni izraz splošnosti, marveč tudi sam nanjo vpliva, je želel Marx (Marks, 1950, str. 476) poudariti tudi, ko je zapisal, da so zgodovinski dogodki vselej rezultat in re¬ zultanta »spopada mnogih posamičnih volj, pri čemer vsaka od teh volj postaja zaradi mnoštva posebnih pogojev življenja prav tisto, kar je . . .« Popolnoma pritrjujemo V. Rusu (1976, str. 221), ko o tem vprašanju takole sklene: »Najsplošnejše ontološko dej¬ stvo - ki ga ugotavlja marksizem, da je v vesolju vsako posamično (relativno) samo¬ stojno, da v svetu nobeno posamično ni potlačeno, absorbirano in uniformirano po no¬ beni občosti, da jih vse presega - prav to svetovno dejstvo neposredno navaja na misel, da človek-posameznik sploh ne more biti nikoli popolnoma podrejen družbi, daje naj¬ splošnejša struktura sveta in struktura družbe taka, da človek-posameznik - kot vsak drug posamični pojav - vsaj delno presega vsako svojo občost in da je legalno samo vprašanje, kakšno je to preseganje po posamezniku . . . Miselnih temeljev izvirnega marksizma ne razume, kdor ni dojel, kako seje v njem oblikovala čvrsta miselna zveza med ontološkim odnosom obče - posamično in antropološko-etičnim odnosom posa¬ meznik - družba.« Nepotvorjeni marksisti so nasprotovali razlagam, da se v socializmu uresničuje le splošno socialno človeško bistvo, ki da obstaja neodvisno od posameznega invididual- nega, daje posamično le senca, nebistven odsev splošnosti. Na mnogih mestih so za¬ pisali, daje posamično, individualno s svojimi posebnostmi sicer sestavni del splošne¬ ga, socialnega, vendar tudi samosvoja kvaliteta, z lastnim bistvom, ki ga ni mogoče pre¬ prosto enačiti s splošnim družbenim in še manj podcenjevati kot slučajno, obrobno za- 28 nemarljivost (Marks, Engels, 1969, str. 497). V tem smislu je Lenin polemiziral z bur¬ žoaznimi ideologi, ki so podtikali socialistom, da zagovarjajo osebnostno enakost ljudi, enakost njihovih telesnih in duševnih sposobnosti, ter poudaril: » . . . kadar socialisti govorijo o enakosti, vselej razumejo družbeno enakost, enakost družbenega položaja, a nikakor enakost fizičnih in duševnih sposobnosti posamičnih individuumov« (Marks, Engels, Lenin, 1975, str. 43). Človekovo »bogastvo tvorijo polnost človekovega življe¬ nja, raznovrstnost (podčrtal F. S.) potreb in raznovrstnost (podčrtal F. S.) njihovega za¬ dovoljevanja, neprestani razvoj in stalno bogatenje individualnosti in osebnosti. Noben njegov talent ni zapuščen in nobena njegova sposobnost ne propade. Odlikuje ga osebno dostojanstvo in nadvse ceni svojo svobodo in avtonomijo« (Frichand, 1966, str. 100). Ko smo nekoliko bolj poudarili vrednost posameznika, ga seveda nismo želeli družbeno izolirati. Klasiki marksizma so človeka in njegovo vrednost nerazdružljivo povezovali z njegovo družbenostjo in podružbljenostjo, s svobodo in samouresničeva¬ njem drugih. V njihovih delih je veliko misli, ki dokazujejo, daje človek poleg nje¬ govih individualnih posebnosti »prav toliko . . . subjektivni obstoj zamišljene in doži¬ vete družbe za sebe . . .« (Marx, Engels, 1953, str. 65), da »ljudsko bistvo ni neka ab¬ strakcija . . .«, marveč » . . . celokupnost družbenih odnosov« (Marx, Engels, 1971, str. 358), da šele »v resnični skupnosti dosežejo individui v svojem združevanju in skupaj z njim svojo svobodo« (Mara, Engels, 1971, str. 80). Prav to je posredno hotel povedati tudi Krleža, ko je zapisal: »Človek ni en sam edini med nami obstoječi človek (kot mo¬ del v medicinskih knjigah), marveč nas je mnogo v vsakem posamezniku, lahko bi rekli - cele trume, ki se valijo skozi nas« (Delo, 1976, str. 25). Hemingway sije za moto svoje knjige Komu zvoni izbral Donnejevo misel: » ... ob smrti vsakega človeka je mene manj, zakaj vključen sem v Človeštvo: In zato nikdar ne pošiljaj vpraševat, komu zvo¬ ni: zvoni tebi.« Bolj kot danes že splošno priznano družbeno pogojenost človeka je pomembno podčrtati, da morajo biti odnosi med posameznikom in skupnostjo, med samouresni¬ čevanjem in podružbljanjem človeka dialektični in enakovredni, da producira človek družbo prav toliko kot družba posameznika. V teh procesih je treba preprečevati vsa¬ kršno enostranost, hierarhičnost in konkurenčnost ter jih presegati v družbeno boga¬ tem človeku in v osebnostno bogati družbi, v enotnosti subjekta in objekta. Le v tem smislu sta ideal človeka in ideal družbe tesno povezana, le dve strani, dva vidika enot¬ nega pojava oziroma procesa. In samo s tem obojestranskim pomenom seje možno stri¬ njati z mislijo Vygotskega, da postaja osebnost za sebe - tisto, kar je po sebi - prek tis¬ tega, kar je za druge To resnico moramo še posebej upoštevati, kadar govorimo o diferenciaciji in in¬ dividualizaciji učnega dela. Naša šola je dolžna razvijati v posamezniku splošno, social¬ no in posebno, individualno ter težiti k vedno večji enotnosti in različnosti učencev hkrati. Napačno je misliti, da sta šola in učitelj le advokata družbe, ki sta odgovorna le za socialni razvoj učencev, in da je individualizacija le sredstvo tega razvoja. Prav tako nesprejemljiva pa je že kar razširjena navada, da se ob pojmu individualizacija na skupno še pomisli ne, da je ta pojem že kar sinonim za preziranje in zanemarjanje so¬ cialne strani učenčeve osebnosti. O diferenciaciji in individualizaciji je moč razpravljati le v smislu enotnosti skupnega in posebnega. Vsakršno oddaljevanje od nje nasprotuje resnični socializaciji in humanizaciji človeka. Ta odnos, ki predstavlja eno izmed temeljnih nasprotij razredno pogojene vzgoje, se je v zgodovini pedagogike in šolstva izražal v dveh osnovnih pedagoških smereh, v so¬ cialni in individualni pedagogiki. Reševati sta ga mogli le, kakor pravi dr. Schmidt, s kompromisnimi prepiri, kdo naj bolj popusti, družba posamezniku ali posameznik družbi, dokler se nista v 20. stoletju obe smeri izrodili, ena v državljansko in stalinis¬ tično vzgojo, druga v ekstremen pedocentrizem in individualizem. Tudi danes ta odnos 29 v svetu različno pojmujejo. Naprednejša in bolj demokratična buržoazna šola se po pr¬ votni enostranski individualistični reakciji na predvojni, medvojni in povojni socialni uniformizem in determinizem ponovno močneje obrača k socialni vzgoji, medtem ko kaže etatistični socializem nekaj več posluha za družbi koristne individualne posebnosti posameznika. V naši šoli so izrazitejše težnje, da bi se razmerja med skupnim in individualnim razvojem učencev bolj uravnovesila. Samo po sebi se razume, da naša šola socialnih skupnih strani učencev ne sme zanemarjati, marveč jih mora še bolj negovati. Zgrešeno je pogostno mnenje, da sta diferenciacija in individualizacija namenjeni le razlikam med učenci. Ne, prav toliko morata biti naravnani na večje pospeševanje in uresniče¬ vanje tudi skupnih vzgojno-izobraževalnih smotrov. Zlasti je šola dolžna enotiti, torej razlike med splošnim in posebnim zmanjševati glede temeljne splošne izobrazbe na viš¬ ji ravni, moralnega in socialnega razvoja učencev, njihove demokratične, samoupravne zavesti, znanstvenega razumevanja narave, družbe in človeka, glede najsplošnejših sta¬ lišč, pogledov, prepričanj in ravnanj, ki so tipična za humanega človeka in demokra¬ tično družbo. V tem smislu ima šola skupne vzgojno-izobraževalne smotre in naloge, ki jih mora kar se da uspešno uresničevati pri vsakem učencu, seveda po čimbolj in¬ dividualiziranih, demokratičnih in humanih poteh. Toda kakor je že bilo rečeno, naš človek želi vse bolj razviti tudi svoje individualne osebnostne značilnosti in posebnosti. V tem smislu mora biti šola strpna do vrednost¬ nih posebnosti in pogledov posameznika, tudi če niso vselej usklajeni z večinskimi, predvsem pa mora spodbujati učence, da se kar najbolj individualizirano razvijajo glede telesnih in intelektualnih zmožnosti, v raznovrstnosti zanimanj, nagnjenj, v izražanju hobijev, v svojevrstnosti čustvovanja, značaja, temperamenta itd. Individualizirano vzgojno-izobraževalno delo naj krepi otrokovo avtohtono osebnost, da se bo z enovi- tejšim in celovitejšim, njemu lastnim in asimiliranim sistemom socialnih, moralnih, kulturnih in drugih norm ter izkušenj laže upiral najprej šolskemu, kasneje pa širšemu institucionaliziranemu uniformizmu, miselnim, vedenjskim in ravnanjskim klišejem, pogosti anonimni dogmatičnosti in s tem podpiral progresivno boljše, sveže na vseh ravneh družbenega življenja. Vendar je šola dolžna pomagati učencem, da to svojo individualnost in socialnost kar se da usklajeno in hkrati razvijajo, po skupnih in individualiziranih učnih poteh, ne da bi zato skupno postalo uniformirano, posebno pa ne individualistično. Skupno učenje ne sme ovirati individualnosti, posamično ne socialnosti. Individualni učenec more uspevati le v uspešnih razmerah kolektivnega učenca, ta pa ob vsestranskem upoštevanju individualnega učenca. Kako in kdaj šola učence združuje in kdaj razdvaja, kdaj individualne razlike in skupne lastnosti pospešuje in kdaj zavira, je med drugim močno odvisno od kvalitete pouka in dejavnosti zunaj pouka. Na splošno velja, da slaba šola individualne razlike kar povprek manjša, tudi tiste, ki bi jih morala večati. Če je vsebinsko in didaktično naravnana v prvi vrsti na receptivno, verbalno in spominsko učenje, zmanjšuje indi¬ vidualne razlike z zaviranjem zlasti zmožnejših učencev, saj jim ne daje možnosti, da bi odkrili in aktivirali ter razvijali svoje intelektualne in druge sposobnosti. Drugače pa je pri pouku, ki je orientiran na oblikovanje celotne osebnosti, na razvijanje funkcio¬ nalnih miselnih, čustvenih, hotenjskih, telesnih in drugih sposobnosti ter lastnosti učencev. Taka šola utemeljene individualne razlike med učenci veča, in sicer tako, da dviga tudi šibkejše učence na višjo raven. Zato je kvalitetni pouk temeljni pogoj za so¬ cializirani in personificirani razvoj učencev, za integracijske in diferenciacijske učinke pouka. 30 2.3. Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učenca Šolska diferenciacija in individualizacija morata upoštevati temeljno zahtevo so¬ cialističnega vzgojnega smotra, da človeka čimbolj vsestransko razvije. Kakšno vse- stranost imamo v mislih? Najkrajše povedano tako, ki bo kajpak različno intenzivno in ob polnem posluhu za delno zaobsegala vsaj večino najpomembnejših čovekovih psi¬ hofizičnih plasti ali, konkretneje, njegovih telesnih, intelektualnih, moralnih in estet¬ skih zmožnosti in lastnosti. Razumljivo, podobno velja tudi za vsako omenjeno razvoj¬ no področje, ki povezuje v enovitost vrsto različnosti, ki morejo biti v vzgoji posamez¬ nika le individualizirano upoštevane. Tako vsestransko razvito osebnost so želeli vzgojiti že mnogi napredni humanisti v zgodovini, med njimi tudi klasiki marksizma. Ko je Engels kritiziral kapitalistično proizvodnjo, ki je razvijala pri ljudeh le eno stran njihovih sposobnosti, je poudaril, da predpostavlja podružbljena proizvodnja vsestransko razvite ljudi (Marx, Engels, 1953, str. 360). Še določneje je poudaril to zahtevo Marx, ko je predvideval, da bo v neraz- redni družbi oblikoval človek »svojo vsestransko bistvo na vsestranski način, torej kot totalni človek« (Marx, Engels, 1953, str. 231), ki bo aktiven na raznovrstnih območjih življenja in dela. Znana in poučna je Marxova prispodoba v nemški ideologiji (Marx, Engels, 1971, str. 40), o človeku bodočnosti, ki bo delal danes to, jutri ono, ko zjutraj lovi, popoldne ribari, po večerji pa kritizira, ne da bi zato postal lovec, ribič ali kritik. Zanimivo je, da so celo vladajoči razredi pogosto proklamirali vsestranski razvoj človeka, razume se, da bi prikrivali svoje razredne interese in potrebe, ki so se v praksi vselej izražali v bolj ali manj poudarjeni enostranosti. Enostranski razvoj posameznika, naravnan po njegovi razredni pripadnosti, je bil ena izmed temeljnih značilnosti raz¬ redno pogojene vzgoje, ki sojo opravičevali z različnostjo človekovih naravnih danosti. Socialistična vzgojna praksa in teorija sta vsestranski in harmonični razvoj posa¬ meznika ponovno močno poudarili, izhajajoč iz marksističnega pojmovanja generič- nosti in univerzalnosti človekove osebnosti. Toda zaradi družbenoekonomskih naspro¬ tij tudi socialistične družbe je v pojmovanju tega vzgojnega smotra veliko dilem. Raz¬ hajanja so raznovrstna. Predvsem ne bo držalo, da je zahteva po vsestranosti človeka marksistični tujek, ki da ga klasiki marksizma niso poznali. Morda tega pojma v tem dobesednem smislu res niso vsi rabili, ni pa mogoče Marxove prispodobe o totalnem človeku razlagati mimo njegove vsestranosti. Mnogi, zlasti iz proizvodnih vrst, so mnenja, da nam je prej kot vsestranska potrebna parcialna, specializirana osebnost. Drugi govorijo o vsestranosti skozi prizmo bogate »enostranosti«, poudarjajoč, daje z vidika današnjih možnosti in potreb realnejša pa tudi ustreznejša, češ saj je tudi Marx nasprotoval idealnim ciljem, ki človeku zameglijo resničnost. Med temi pogledi, ki jih podrobneje navaja Mrmak (1980, str. 319), so precejšnje razlike. Eni izhajajo bolj iz teoretičnih, drugi bolj iz prak¬ tičnih razmerij, eni iz zgodovinskih, drugi iz zdajšnjih in tretji iz futuroloških vidikov. Žal, vsi pozabljajo, da šola brez vzgojne perspektive ne more živeti in delati. Brez krat¬ koročnih in dolgoročnih učnih ciljev in smotrov bi bilo vzgojno-izobraževalno delo sle¬ po, stihijsko, tavajoče in kot tako malo uspešno. Ni najpomembnejše, kako tak ideal imenujemo, naj bo to totalna, integrirana, univerzalna celovita ali vsestranska oseb¬ nost. Ti pojmi imajo v bistvo enak semantični pomen in obseg, drugo pa je vprašanje njihove vsebinske in idejne naravnanosti v določeni šolski teoriji in praksi. Zaradi us¬ taljenosti uporabljam pojem »vsestranska« osebnost, čeprav bi morda bil ustreznejši po¬ jem »celovita« osebnost. Današnji vzgojni smoter je v resnici zelo abstrakten, s premalo jasno in določno for¬ mulacijo njegovih kvalitet. Marsikatera je naravnana bolj na zdajšnje aktualistične in 31 pragmatistične razmere kot pa perspektivno, na trajnejše življenjske in človeške vred¬ note. Motijo neskladja med deklariranimi normami in njihovim položajem v družbeni in šolski praksi. Veliko je v šoli in v učenčevem ožjem in širšem okolju takega, kar na¬ ravnost nasprotuje proklamiranim zahtevam smotra. Je že res, daje vzgojno-izobraže- valni smoter v svoji splošnosti dolgoročno in procesno naravnan, daje marsikatera nje¬ gova norma predstavljena na stopnji zgodovinskega ideala jutrišnjega dne. Toda prav zaradi te vizionarnosti vzgojnega smotra bi morala biti njegova nasprotja veliko bolj razčlenjena, stopnice njegovega postopnega uresničevanja čimbolj stvarno načrtovane. Če imamo v mislih današnji vzgojno-izobraževalni sistem, tedaj se vzgojni vse- stranosti oziroma celovitosti najbolj približujeta predšolska vzgoja - čeravno je v njej intelektualni razvoj otrok še premalo spodbujan - in pa osnovna šola. Tod so učne in vzgojne dejavnosti z vidika vsestranosti še najbolj izravnane, čeprav še vedno premalo pestre in pogosto premalo kvalitetne. Tudi tako imenovane gimnazijske smeri srednje šole še ohranjajo elemente vsestranskega razvoja mladih. Drugače pa je v strokovnem šolstvu, kjer se prične ta smoter teoretično problemizirati, v praksi pa siromašiti. Ob presnovi usmerjenega izobraževanja, ki bo upravičeno moralo korak nazaj v pogledu nediferenciranega, za vse učence enakega splošnega in teoretičnega izobraževanja, ob¬ staja velika nevarnost, da bo ta raven zaradi tehnokratskih pritiskov preveč okrnjena na račun pretirano ozkega strokovnega in praktičnega usposabljanja, katerega del bi vsekakor moralo prevzeti združeno delo. Tedaj bi se razmerje med vsestranskim in par¬ cialnim razvojem velikega števila mladih ponovno približalo izobraževalni enostranosti izpred reforme, enostranosti torej, ki je bila eden izmed temeljnih pobudnikov reforme srednje šole. Naša šola mora izhajati iz najžlahtnejših sestavin samoupravne socialistične družbe in iz avtentičnega človeka kot esentnega in eksistentnega bitja, ki je do sveta in do sebe v univerzalnem in konkretnem odnosu. V univerzalnem zato, ker ga odlikujejo splošne rodovne lastnosti, predvsem zavest, ustvarjalnost, svoboda, neodtujenost in samosvo¬ je, individualno reagiranje, v konkretnem pa zato, ker njegov razvoj in delovanje do¬ ločajo vsakokratne zgodovinsko omejene razmere in možnosti. Univerzalnost in kon¬ kretnost ter njuna odnosnost sta procesualni, v gibanju iz nižjih v višje oblike. Škodljivi sta obe enostranosti, tako tista, ki vsestranost idealizira in precenjuje, kakor ona, ki jo slepo podreja parcialnemu razvoju in trenutnim družbenoekonomskim potrebam. Izhajajoč iz te antropološke podstati naj šola, zlasti splošnoizobraževalna, omogoči mladim, da si kar najbolj razvijejo svojo psihofizično vsestranost, svoj osebnostni »sis¬ tem«, ki je z mnoštvom najrazličnejših elementov in njihovih zvez vselej nekaj kom¬ pleksnega, celostnega in univerzalnega, da bi se na teh temeljih samooblikovali še po¬ zneje, ko se šolsko izobraževanje vsebinsko vse bolj zožuje in strokovno usmerja. Po drugi strani pa mora pod okriljem te vsestranosti najti svoje mesto tudi parcialni razvoj učencev, razvoj njihovih posebnih nagnjenj, zanimanj, znanja, sposobnosti itd., s po¬ močjo katerih bodo še posebej stopali v dejaven in konkreten odnos z objektivno stvar¬ nostjo. Vsestranskega razvoja potemtakem ne razumem abstraktno, odmaknjeno od živ¬ ljenja, niti etatistično uniformirano, kakor da bi mogel in moral vsak učenec doseči na vseh osebnostnih toriščih enako, od zunaj predpisano razvojno raven. Že priznavanje različnih biofizičnih in psihičnih danosti človeka, a tudi raznovrstnih socialnih okoliš¬ čin, v katerih mladi živijo, vodi h kakovostno in količinsko individualno profilirani razvojni podobi. Je pa demokratično in humano mladim ljudem omogočiti, da si po¬ sameznik optimalno, torej v mejah individualnih zmožnosti, razvije tudi tiste razno¬ vrstne osebnostne silnice, ki mu razširjajo možnosti za zadovoljno osebno in družbeno življenje. Tega ideala človek v pogojih enostranskega razvoja ne more doseči. Moderno demokratično socialno in osebno okolje ter življenje v njem je vedno bolj pestro in za- 32 htevno. Tej raznovrstnosti bi moral slediti tudi človek, da bi se mogel v to življenje ak¬ tivno vključevati, ga uravnavati in obvladovati. Razumljivo je, da ta njegova aktivnost oziroma vsestranost ne bo na vseh toriščih enako intenzivna. Po drugi strani pa polje tega delovanja spet ne more biti toliko zoženo, da bi posameznika fragmentaliziralo, iz^ oliralo in odtujevalo. Gre potemtakem za vsestranost, katere bistvo je v njeni razvojni po¬ tencialnosti in možnostih, v težnji, da se vsestranost poveže s poudarjeno enostranostjo ozi¬ roma da se enostranost vključi v vsestranosti. Ta individualno profilirani vsestranski raz¬ voj se še bolj okrepi, ko se izraziteje razvijajo tiste individualne sposobnosti in nadar- 3 jenosti, ki postajajo razvojno težišče posameznika. Z vidika diferenciacije in individualizacije, ki sta utemeljeni le v tako pojmovani vsestranosti, je bistveno, da si vsestranski in parcialni razvoj ne nasprotujeta, niti se ne istovetita. V šolski praksi in teoriji imamo opraviti z obema slabostma. Naša osnovna šola je pretirano »vsestransko«, enotno oziroma šablonsko naravna¬ na in za individualne nadarjenosti ter posebnosti učencev nima dovolj posluha. Vendar je treba opozoriti še na drugo skrajnost. Pogosto se misli, da naj se razvijajo učenci le v smeri njihovih nadarjenosti in zanimanj, npr. športa, glasbe, matematike, tehnike, praktičnih dejavnosti ipd. V. Pavičevič (1967, str. 426) pravi: »Če je npr. kdo nadarjen za glasbo, bo našel najboljše uresničevanje in izobraževanje sebe prav v razvoju te svoje 'enostranosti'... in bi bilo zanj in za družbo škodljivo, če bi hoteli njegovo poglobljeno 'enostranost' zamenjati s površno 'vsestranostjo'.« S tem stališčem se je mogoče strinjati, če svari pred zanemarjanjem nadarjenosti v imenu neke povrhu še abstraktne in uniformirane oziroma površne vsestranosti enot¬ nega šolanja, pred gnavljenjem nadarjenega učenca brez vsakega posluha za mero s predmetom, ki mu »ne leži«, pred neupoštevanjem naporov in časa, ki jih mora na¬ darjeni učenec vlagati v svoj »hobi«, ipd. Ni pa se mogoče strinjati z interpretacijo Pa- vičevičeve misli, naj bo vsestranost na stopnji obveznega šolanja nadomeščena z eno¬ stranostjo, oziroma da ta enostranost že vključuje tudi vsestranost. Taki pogledi, ki se utegnejo kaj hitro sprevreči v tehnokratsko, utilitaristično manipuliranje s človekom, kakršno srečujemo v negovanju talentov na Vzhodu in Zahodu, škodujejo splošnoizob¬ raževalnemu in kulturnemu razvoju učencev te starosti, zlasti še, kadar gre za take na¬ darjenosti, kot so npr. matematika, šport, tehnika ipd., ki že same po sebi niso kaj bolj povezane s širšim kulturnim razvojem učenca. Nadarjenostim mladih je seveda treba posvetiti največjo pozornost in hkrati omo¬ gočiti mlademu talentu širši vzgojno-izobraževalni in kulturni razvoj. Kakor ni vse¬ stranosti brez individualno poudarjene enostranosti, tako tudi slednja ne more biti res¬ nično ustvarjalna in humana zunaj vsestranosti. Brez nje bi učence osiromašili za pre- nekatera spoznanja in vrednote, ki so dragocene ne le za vsestranski harmonični razvoj osebnosti, za njeno raznolikost, bogatost in vključevanje v življenje, marveč tudi za kultiviranje in osmišljanje enostranosti same, da bi postala bolj humana, bolj komuni¬ kativna in razumevajoča tudi za drugo znanje, vrednote in potrebe, skratka, da bi bila demokratizirana in podružbljena. Iz polpretekle^zgodovine in iz današnjih dni imamo žalostne izkušnje s tako imenovanim ^ahidiotizmdffr«s. z ozkimi in sfanatiziranimi strokovnjaki, ki vidijo le svoj strokovni prestiž, ne pa tudi širših ljudskih koristi, potreb in vrednot. Njihov kvarni vpliv in posledice niso vidne le v ekologiji, tehniki, naravo¬ slovju, medicini, torej na področjih, ki lahko usodno škodujejo človeku in človeštvu. Vsako znanje in izkušnje, tudi preddelavca na delovnem mestu, je možno izrabiti za manipuliranje z drugimi in za lastne egoistične namene, če to znanje ni v glavah in ro¬ kah kultiviranih, humaniziranih in podružbljenih oziroma vsestransko razvitih ljudi. Razume se, da se po osnovni šoli šolsko razmerje med vsestranskim in delnim raz¬ vojem vedno bolj obrača v prid delnemu, čeprav tudi vsestranost ne bi smela biti nikoli prezrta. Človek naj bi jo razvijal in gojil s samoizobraževanjem in samovzgajanjem, 33 toda tudi strokovno in poklicno izobraževanje ne sme pretrgati zveze s splošnim, har¬ moničnim razvojem mladih, saj bi se morali danes splošna in strokovna izobrazba vse bolj prepletati. Dopolnjujeta se tako, da tudi poklicno strokovno šolstvo ohranja v raz¬ nih oblikah pestre splošnoizobraževalne ter vzgojne vsebine in da se težišče strokov¬ nega izobraževanja prenaša na širše teoretično znanje ter sposobnosti, ki imajo sploš¬ nejšo vzgojno-izobraževalno vrednost in širši transfer. Ozko in parcialno poklicno zna- . nje se hitro maščuje, ne le v siromašnejšem zasebnem in javnem življenju, marveč tudi zaradi pomanjkljive poklicne fleksibilnosti na delovnem mestu. Po drugi strani pa tudi Splošnoizobraževalne šole ne bi smele biti brez poudarjenih parcialnih sestavin. | Ob razpravljanju o vsestranskem in parcialnem razvoju posameznika naj posebej poudarimo, da mislimo na njegove izobraževalne in vzgojne segmente, na resnice in vrednote, na racionalno in iracionalno, na teoretično in praktično, čeprav se je treba včasih bolj posvetiti enim, drugič drugim. Tako bo npr. treba v nekem konkretnem pe¬ dagoškem položaju bolj individualizirati nadarjenosti, posebno znanje, sposobnosti, za¬ nimanja, oblikovanje miselnih procesov, učnih spretnosti in navad, nadomestiti ali utrditi manjkajoče znanje itd. V drugem primeru pa bodo v ospredju bolj vzgojne na¬ loge diferenciacije in individualizacije, ko bo treba okrepiti učenčevo samozavest, vo¬ ljo, učne motive, razviti večjo discipliniranost in delavnost, kultivirati neka čustva, obogatiti socialne odnose, utrditi učenčev socialni status in kolektivno povezanost. Vselej je treba izhajati iz vestne analize vsakokratnega pedagoškega položaja, iz vseh njegovih pozitivnih in negativnih, vzgojnih in izobraževalnih sestavin in se osredoto¬ čiti na tiste, ki jih je treba v določenem trenutku posebej upoštevati in individualizirati, da bi dosegli optimalne uspehe v dobro posameznika in skupnosti. Toda vselej je treba izhajati iz učenčevega celotnega razvoja, in to ob upoštevanju kompleksnosti njegove osebnosti, pedagoške logike in akcije, upoštevajoč Marxovo svarilo, kako nesmiselno je misliti, da lahko neko »strast« zadovoljiš ločeno od drugih in brez upoštevanja ce¬ lotne osebnosti (Marx, Engels, 1971, str. 198). Šola tudi izobraževalnih nalog ne bo za¬ dovoljivo izpolnjevala, če se ne bo bolj posvečala svojemu socializacijskemu in vzgoj¬ nemu poslanstvu oziroma vrednostnim in »iracionalnim« plastem učenčeve osebnosti. Še je gluha za veliko resnico, daje z intenzivnejšo vzgojo mogoče preprečiti mnogo uč¬ nih težav. Številne raziskave (npr. Einheitlicher Unterricht, 1975, str. 178, 179) doka¬ zujejo, kako močno vplivajo na učni uspeh, učno vztrajnost, aktivnost itd. take oseb¬ nostne lastnosti učencev, kot so delavnost, hotenje, samoobvladanost, odločnost, čut odgovornosti ipd. Pravočasno odkrivanje pomembnih osebnostnih pomanjkljivosti in nanje naravnana intenzivnejša vzgojna dejavnost šole - to je zanesljiva pot k uspešnej¬ šemu uresničevanju vzgojno-izobraževalnih smotrov. 2.4. Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence Diferenciacijski in individualizacijski ukrepi naj bodo namenjeni vsem učencem, zmožnejšim in šibkejšim. Iz demokratično humanističnih razlogov, iz priznavanja in spoštovanja vsakega človeka, ki je sam po sebi kot človek, kot oseba najvišja in nepo¬ novljiva vrednota, je nedopustna in z ničimer utemeljena kakršnakoli diferenciacija in individualizacija, ki bi, četudi le posredno, koristili enim na škodo drugih. V šolski praksi se tega prepričanja ne držimo vselej. Pogostne so ugotovitve, da gre večja skrb za šibkejše učence na račun povprečnih in še zlasti najzmožnejših, nemalokrat z zavest¬ no namero, da se razvrednoti »kult« najboljšega, beri »elitnega« učenca in da bi se kar najbolj izenačile učne zmožnosti vseh učencev. Še vedno je živ, morda bolj podzave¬ sten dogmatski predsodek, daje skrb za šibkejše učence nekaj, kar je v skladu s socia¬ lističnim humanizmom in njegova pridobitev, da pa je spodbujanje nadarjenih učencev 34 ostanek buržoazne vzgojno-izobraževalne diferenciacije oziroma diskriminacije. Zato ima naša šola vsekakor vidnejše uspehe s prvimi kot z drugimi učencjj Socialistična šola kajpak ne bi bila socialistična, če se ne bi posebej zavzela za šib¬ kejše učence, če jih ne bi zaščitila pred »napadi« s pozicij zmožnejših in njihovih po¬ treb. Demokratičnosti neke šole ne moremo meriti le po tem, kako daleč so se povzpeli najboljši, marveč tudi po njenih »žrtvah«, po tistih, ki jih je izločila in izrinila na ob¬ robje življenja. Pedagoški humanisti in reformatorji preteklosti so postali veliki pred¬ vsem zato in tedaj, kadar so se zavzemali za vzgojno-izobraževalne pravice otrok z dna, za šibkejše, jim vlivali zaupanje in vero vase ter pomagali. Socialistična šola se tej zadolžitvi preteklosti ne more izneveriti. Šibkejši učenci ne morejo uveljaviti svojih osebnih in družbenih vzgojno-izobraževalnih pravic, če jim šola ne bi dajala izrazitejše učne pomoči, s katero bi, seveda v mejah možnosti, ublažila in kompenzirala njihove razvojne zaviralne posledice, in še zlasti posebej vplive neust¬ reznega, zlasti družinskega okolja. Bolj kot doslej mora upoštevati, da so nadarjenosti oziroma učne zmožnosti pod velikim vplivom učenja in drugih zunanjih učnih pobud, daje »vse nadaljnje učenje dokazljivo močneje odvisno od predhodnega učenja, pred¬ vsem od kvalitete učnega vodenja kot pa od dispozicij in zorenja« (Roth, 1969, str. 27). Ne glede na očitke (npr. Knoche, 1977, str. 38, 40), da Roth pretirava z vzgojno močjo učnega vodenja in socialnega okolja sploh, moramo poudariti, da leži antropološka ute¬ meljitev fleksibilnega, demokratično diferenciranega in invidualiziranega pouka pred¬ vsem v dinamičnem pojmovanju razvojnih dejavnikov, v zanikanju biološke determi¬ niranosti in predestiniranosti človekovih sposobnosti, inteligentnosti, nagnjenj itd., v priznavanju, daje možno z izboljšanjem socialnega okolja in pouka posameznikov raz¬ voj ne le pospeševati, marveč ga marsikdaj tudi vsebinsko spreminjati in korigirati. S tem vloge dinamično pojmovanih notranjih biopsihičnih pogojev razvoja ne za¬ nikamo. Vendar želimo ponoviti, da za socialistično šolo nikakor ni dovolj, če omogoči šolanje tudi revnejšim socialnim slojem, potem pa zanje nič posebej ne stori in se do njih spet selektivno vede. Tako šolo zmore danes tudi že marsikatera nesocialistična dr¬ žava, v kateri pa se le formalnopravna enakost vzgojno-izobraževalnih »šans« prepogo¬ sto sprevrže v še večjo neenakost. Nanjo pogosto kažejo s prstom nasprotniki socialne učne enakopravnosti in dokazujejo, kako v enotni šoli nazadujejo tako šibki kot nad¬ arjeni učenci. Socialistična šola mora storiti v pojmovanju šolske enakopravnosti korak naprej in učencem, zlasti šibkejšim in revnejšim z zavrtimi zmožnostmi, kar se da po¬ magati. Brez te pomoči bo tudi zanjo vse bolj aktualna ugotovitev konference OECD iz leta 1971, da bolj demokratični šolski sistemi pod zastorom enotnosti učne razlike med učenci v bistvu večajo, ne pa manjšajo, s čimer še bolj odpirajo nadaljnja vrata iz¬ obraževanja učencem iz višjih socialnih slojev (Husen, 1975, str. 34, 36). Da bi se iz¬ ognili tej nevarnosti, mora biti vzgojno-izobraževalna enotnost podprta z intenzivno in¬ dividualizirano učno pomočjo šibkejšim učencem, z aktivnim odnosom šole do njih. Zunaj te učno pomočniške in socialnorazredne funkcije šolske diferenciacije in indivi¬ dualizacije ni resnične vzgojno-izobraževalne enakopravnosti in zato tudi ne resnično demokratične in humane šole. V tem pogledu je naša osnovna šola sicer veliko storila, vendar še daleč ne vsega, kar bi mogla. Statistična povprečja o doseženih učnih uspehih so resda zadovoljiva, vendar tudi niso zanesljiv kazalec. Povedo sicer, da smo močno zmanjšali učni osip in zaostajanje učencev, da jih nekako potegnemo čez za mnoge še vedno prenaporen prag med pozitivno in negativno oceno, kar je seveda spoštovanja vreden trud in uspeh os¬ novne šole, malo pa zvemo iz teh povprečij o razvojni optimalnosti teh učencev, kje so resnične meje njihovih zmogljivosti, kje so njihovi skriti talenti, predvsem pa nam nič ne povedo, kaj je bilo storjeno za njihov osebnostni razvoj. V tem pogledu naša šola še ni izkoristila vseh raznovrstnih možnosti, zlasti ne kvalitet podaljšanega bivaja in 35 svobodnih interesnih dejavnosti. Marsikaj, kar smo dejali za šibkejše učence, bi moralo veljati tudi za zmožnejše. A to nima nič skupnega z elitizmom, denimo kakega Nietzschejevega aristokratskega individualizma, z elitizmom, ki izvira iz neutemeljenih materialnih, političnih, duhov¬ nih in drugih privilegijev posameznika ali skupin. Namesto da bi se naša egalitarna ideologija borila proti taki elitnosti, je vsaj v praksi veliko premalo naklonjena nad¬ povprečno zmožnim ljudem, ki edino zmorejo pospešiti naš vsestranski razvoj, ga po¬ tegniti iz sivine povprečja in nas vključiti v druščino razvitega sveta. Če gledamo na zmožnejše učence iz tega zornega kota in z vidika njihovih pravic in dolžnosti, da tudi oni optimalno razvijejo svoje zmožnosti, moramo ugotoviti, da zanje šola manj stori kot za šibkejše učence. Diferenciacijo in individualizacijo, kolikor ju sploh zmore, raje namenja odpravljanju učnih neuspehov, torej učni kurativi, premalo pa z njima pospe¬ šuje učenčev celoten učni in osebnostni razvoj. Preveč sili v ospredje s pasivno prila¬ goditveno vlogo in premalo posega v vnaprej načrtovano in aktivno spreminjanje učen¬ cev. Predvsem v tem slednjem pomenu premalo spodbuja in podpira učne in druge zmožnosti nadarjenih učencev. Z vidika večje skrbi za zmožnejše in bolj nadarjene učence je problematično izob¬ raževanje, ki vleče vsebinsko, didaktično in organizacijsko enotnost šolanja tudi še na višjo stopnjo osnovne šole. Na tej stopnji ni mogoče upoštevati učnih razlik med učenci in spodbujati najzmožnejše le z notranjim diferenciranjem klasične razredne organiza¬ cije pouka, četudi bi imeli zanjo mnogo ugodnejše možnosti. Za te namene je nujna bolj fleksibilna diferenciacija, taka, ki vključuje tudi elemente zunanje diferenciacije. Tako diferencirana šola ne bo prav nič manj demokratična od tiste, ki sicer dviga večino, toda na račun ne tako neznatne manjšine. Sicer pa učencev in njihovih vzgojno-izobraževal- nih pravic ne bi smeli vrednotiti le po njihovem številu. 2.5. Enotnost kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciaci¬ je in individualizacije Da bi bili učna diferenciacija in individualizacija zares uspešni, morata biti longi¬ tudinalni in kontinuirani. Z njima je treba začeti že v predšolskem obdobju in sistema¬ tično ter nepretrgano nadaljevati skozi vse šolsko obdobje. Nikakor ju ne bi smeli raz¬ umeti in upoštevati le kot poseben slučajen ali dodaten vzgojno-izobraževalni ukrep, odvisen od dobre volje učitelja. Postati morata temeljna, vnaprej načrtovana in obvezna organska sestavina vsakršnega in celotnega vzgojno-izobraževalnega dela, od načrtova¬ nja prek izvajanja do preverjanja, od ciljev, vsebin in metod, do organizacije takega dela. Le vpeti v vsakodnevno skrb za razvoj ustvarjalnosti, individualnih prednosti, učne in osebnostne usklajenosti, najvrednejših ravnanj, za nenehno učno napredovanje učencev itd. moreta diferenciacija in individualizacija močno pospeševati in motivirati njihov avtohtoni razvoj, samouresničevanje, samoupravljanje, samozavest, samospoš¬ tovanje, samokontrolo, samoobvladanje itd. V priponi »samo«, ki se v naši vzgojni kul¬ turi le s težavo prebija, sta izražena temeljni smisel in namen učne diferenciacije in in¬ dividualizacije, namreč priznati drugim pravico, da sami postanejo, kar zmorejo, in da tudi drugi želijo ter pomagajo posamezniku, da se razvija v skladu s samim seboj. Teh namenov ni mogoče uresničiti s parcialnim, kampanjskim in priložnostnim individual¬ nim delom. Ne bo velikih rezultatov, če se lotimo npr. učenčevega slabega učnega us¬ peha zunaj njegove vzgojne celotnosti in kontinuiranosti. Kontinuiteta diferenciacije in individualizacije seveda ne pomeni, da bi moral in smel biti učenčev razvoj neprestano pod posebnimi vzgojno-izobraževalnimi vplivi. Ker je v njem veliko skupnega, občega, se mora kontinuiteta diferenciacije in indivi- 36 dualizacije dialektično prepletati z diskontinuiteto, to je prehajati v splošne in skupne vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Vzgojno-izobraževalno ločevanje in združevanje, kontinuiteta in diskontinuiteta so potemtakem v konjuktivnem razmerju. Sama po sebi se vsiljuje misel, da je za učinkovitost celotne in kontinuirane indi¬ vidualizirane pedagoške akcije nadvse pomembna enotnost vseh vzgojnih dejavnikov, staršev, učiteljev in drugih soudeležencev v učenčevem razvoju. To enotnost je treba doseči najprej v temeljnih pogledih na celovitost in posebnosti učenčeve osebnosti, na vlogo in značaj učne diferenciacije in individualizacije, potem pa kajpak tudi pri načr¬ tovanju in izvajanju konkretnega vzgojno-izobraževalnega dela. Ni mogoče vzgojno uspevati, če, denimo, nekateri učitelji sploh ne čutiio potrebe p o čfire r encTaciTnhTh - dividualizaciji svojega dela, če ju ne priznavajo ali pa si iu do svoie, za dane razmer e 1 nesprejemljivo zamišljajo, če gledajo na učencejn njihov razvoj le skozi svoj predmet ' in svoje življenje ter osebne poglede, če z njim in z njimi šablonsko posiljujejo vse učence, ne da bi razumeli njihovo drugačnost in posebnosti, če le-teh ne priznavajo itd. Poenotenje teh in drugih tovrstnih pogledov je prvi pogoj za usklajeno vsakodnevno individualizirano vzgojno delovanje slehernega učitelja in razrednega učiteljskega zbo¬ ra. V tem smislu bi se morala šola bolj zavzeti tudi, da bi bila bolj usklajena še z drugimi vzgojnimi dejavniki, zlasti s starši. 2.6. Enotnost egalizacijskih in individualizacijskih sestavin šolskega sistema Omenjenim temeljnim načelom šolske diferenciacije in individualizacije, zlasti enotnosti ločevanja in združevanja učencev, njihovega socialnega in individualnega, vsestranskega in delnega razvoja mora slediti šolski sistem ter njegova učna organiza¬ cija. Predvsem morata upoštevati temeljni skupni imenovalec teh načel, to je usklajeno razmerje med družbenimi in posamezniškimi, med egalizacijskimi in individualizacij - skimi, med socialnimi in psihološkimi interesi v vzgoji in izobraževanju, ter na tej pod¬ lagi uravnati skladnost med njuno enotnostjo in diferenciranostjo. Vzgojno-izobraže- valna egalizacija oziroma enakopravnost mora zagotavljati enake vzgojno-izobraževal¬ ne možnosti in razmere vsem mladim ljudem ne glede na njihove socialne in druge raz¬ like, vzgojno-izobraževalna individualizacija pa naj bedi nad svobodo vsakega posa¬ meznega učenca, da se razvija v skladu s svojimi individualnimi zmožnostmi in poseb¬ nostmi. Obe zahtevi si nasprotujeta, če ju ne pojmujemo in povezujemo dialektično. Enakosti vzgojno-izobraževalnih možnosti in razmer, kiji ustreza enotni šolski sis¬ tem, nikakor ne razumemo tako, da bi morali biti vsi vzgojno-izobraževalni cilji enaki za vse učence. S tako šablonsko in dogmatsko šolo bi zanikali razlike med učenci in bi nasprotovali zahtevi po učni individualizaciji. »Vsem enako « pomeni, da i e_zagatov- Ijena vsem učencem solidna temeljna vzgojno-izobraže valna raven, nadalje enake mož- nosti in razmere, z maksimalno šolsko pomočjo vred, dapa so vsem učeg^grn na volio tudi različne, vendar enako vrednotene učne vsebine, ki si jih učenci svobodno izbirajo v skladu s svojimi zmožnostmi in zanimanji. Brez te možnosti učencem ni mogoče za¬ gotoviti ustvarjalne učne aktivnosti in statusa subjekta vzgoje. Prav tako vzgojno-izobraževalne svobode posameznika in gesla »vsakemu svoje«, ki ji bolj ustreza diferencirani šolski sistem, ni mogoče razlagati mimo skupnih potreb in svobode vseh, saj je individualna svoboda omejena in pogojena s svobodo drugih. S Kantovim imperativom bi dejali, da nihče ne bi smel storiti drugemu nič takega, česar ne želi sebi. 37 Dati »vsakemu svoje« je razumeti ob pogoju, da to »svoje« ni egoistično in indi¬ vidualistično pojmovano, daje upoštevano na več ravneh in v več pogledih, daje kom¬ patibilno in v skrbi šole, da bi bilo kolikor največ mogoče tudi »naše«, za vse sprejem¬ ljivo in vsem v korist. Če se obe merili »vsem enako« in »vsakemu svoje« ne povezu¬ jeta, potem vzgojno-izobraževalna enakost zanemarja učno svobodo in pravice zlasti zmožnejših učencev, diferenciacija, običajno zunanja, pa enakopravnost učnih možno¬ sti. Uskladiti ju je možno le s kombiniranjem integrirajočih heterogenih učnih skupin, ki dajejo enake učne možnosti vsem učencem, in diferencirajočih homogenih učnih skupin ter individualnega učnega dela, ki zagotavljajo svobodo in pravice posamezniku do lastnega, individualiziranega razvoja. Na tej antropološki podlagi bi moral biti zgrajen enotni šolski sistem, da bi zago¬ tavljal vsem učencem večjo učno enakopravnost in uspešnejše spodbujanje vzgojno-iz- obraževalnega razvoja vseh in vsakega posameznika. Bolj bi moral upoštevati antropo¬ loške komponente vzgoje in izobraževanja, da se ne bi morali bistveni psihološki in pe¬ dagoški parametri podrejati apriorno zamišljenim šolskim konstruktom, ki upoštevajo le posamične, delne, navadno le družbenopolitične izobraževalne namene. Sicer pa o tem, kolikšno in kakšno naj bo razmerje med šolsko enotnostjo, ki naj varuje učno ena¬ kopravnost vseh učencev in s tem zmanjšuje socialno diferenciacijo, ter šolsko diferen¬ ciacijo, ki bolj upošteva ekonomske potrebe po specializiranih kadrih in individualno učno svobodo učencev, sama pedagoška znanost ne more odločati. Zadnjo besedo pri tem ima družbena ideologija in njena prosvetna politika. Ko govorimo o enotnosti šolskega sistema, imamo v mislih vertikalno in horizon¬ talno razsežnost te enotnosti. Vertikalna enotnost, katere bistvo je organska povezanost nižjih in višjih, prejšnjih in navezujočih se šolskih smeri ter z ničimer drugim kot z ob¬ jektivnimi učnimi zmožnostmi omejena prehodnost, v našem šolskem sistemu ne bi smela biti sporna. Razume se, da mora biti prehodnost odvisna od demokratičnega us¬ merjanja in vodenja učencev, ne pa od brezobzirnega selekcioniranja. Z vidika diferenciacije in individualizacije je več nesporazumov okoli horizontalne šolske enotnosti, to je o enotnih učnih programih za vse učence nekega razreda. Ti ne¬ sporazumi gredo od ene skrajnosti, ko ji je enotnost sinonim uniformiranosti šole, do druge, ko je enotnost le še na papirju, učenci pa so v resnici močno učno ločeni. Za di- daktiko sta obe pojmovanji nesprejemljivi. Vzgojno-izobraževalno delo mora sicer iz¬ hajati iz enotne strategije celega razreda, iz splošnih, za ves razred veljavnih, na razvoj vseh in vsakega učenca naravnanih, za daljši ali krajši čas načrtovanih temeljnih skup¬ nih pedagoških nalog. A v tem skupnem okviru mora najti svojo veljavo vrsta delnih strategij in nalog, namenjenih posameznim učencem ali manjšim skupinam. Učne predmetnike in učne načrte je treba popestriti z raznovrstnimi učnimi vsebinami in di- ferenci ranimi didaktičn imioblikamj, da bi poleg skupne osnove našel v njih vsak uče- nec^dovolj možnosti tudi za svoj individualni razvoj. Omenjene razlike in naloge je na nižji in ha srednji stopnji osnovne šole še možno upoštevati in izvajati v okvirih klasične razredne organizacije pouka in njegove notra¬ nje diferenciacije ter individualizacije, vendar le pod pogojem, da so za tako sodobnejše delo zagotovljene temeljne možnosti. Popolnoma se strinjam s prepričanjem V. Lukas (1980, str. 196), ki šolsko prakso gotovo dobro pozna, da »je naivno zanašati se zgolj na lastno iznajdljivost učiteljev, ki delajo« v neprimernih učnih razmerah. »Noben ukrep ne bo dovolj uspešen in nobena teorija ne bo pomagala, če učiteljem ne bodo na voljo posebni programi in učni načrti (za nadarjene učence, F. S.), če šola ne bo primerno opremljena za nov način dela, če razredi ali skupine ne bodo pravilno oblikovani in zre¬ ducirani na primerno število učencev, če učitelji ne bodo deležni nenehne in sistema¬ tične strokovne pomoči, skratka, če ne pride do kompleksne sistematične in sistemske 38 rešitve problema na vseh ustreznih ravneh.« Le pod takimi pogoji je na nižji in na sred¬ nji osnovnošolski stopnji sprejemljivo geslo »diferencirati le, če je nujno, toda čimmanj je možno« (Differenzierung wo notig, aber so wenig moglich), pri čemer so mišljene že izrazitejše primesi zunanje učne diferenciacije. Za višjo osnovnošolsko stopnjo in še zlasti za srednjo šolo pa to geslo oziroma ta besedna igra ne velja več. Razlike med učenci glede učnih zmožnosti, zanimanj, spo¬ sobnosti, motiviranosti pa tudi osebnostnega razvoja so že tolikšne, da jih ni več mo¬ goče zadovoljevati samo v procesih skupnega učnega dela, marveč jih moramo upo¬ števati tudi z različnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji, organizacijo in načini pouka. Po¬ leg splošnih, temeljnih, za vse učence veljavnih vzgojno-izobraževalnih smotrov je po¬ temtakem treba dovoliti tudi različne učne cilje in rezultate ter svobodnejšo intermo- bilnost učencev znotraj ene ali več učnih skupin oziroma razredov. Kakor povsod v družbenih, materialnih in duhovnih procesih so delujoče tudi v človekovem razvoju, v vzgoji in šolstvu diferenciacijske in integrativne razvojne zakonitosti. Po eni strani terjajo vedno večjo integracijo, po drugi strani pa se vse bolj zaostruje potreba po de¬ mokratični diferenciaciji in specializaciji. Tem namenom le notranja učna diferencia¬ cija in individualizacija nista kos. Nujno ju je treba dopolnjevati s fleksibilno diferen¬ ciacijo, ki vključuje v notranjo diferenciacijo tudi nekatere primesi zunanje diferencia¬ cije. Samo na ta način je mogoče zadovoljivo uskladiti horizontalno enotnost šolskega sistema, naravnano na splošno in skupno ter demokratično diferenciacijo in individua¬ lizacijo, ki upoštevata razlike med učenci in pospešujeta njihove utemeljene posebno¬ sti. Neutemeljen je strah pred vsakršno obliko zunanje diferenciacije. V tem pogledu smo še pod močnim vplivom njene razredne in razslojevalne funkcije v kapitalističnem svetu. Toda če bi bolj upoštevali, daje organizacijska oblika sama po sebi navadno vred¬ nostno indiferentna oziroma vrednostno potencialna, da ji dajejo stvarni vrednostni predznak njen družbeni namen in ugled, učni cilji, vsebine in odnosi, potem bi se tega strahu pred vsakršno učno dvojnostjo ali vzporednostjo hitreje otresali in spoznali, da občasne homogene učne skupine z različnimi učnimi cilji, toda vključene v širši kon¬ tekst fleksibilne diferenciacije, ne bi prav nič nasprotovale vzgojno-izobraževalnim smotrom enotne šole. V tem pogledu je enotni šolski sistem še vedno najperspektiv¬ nejši, seveda če gledamo nanj fleksibilno, se pravi ne le z vidika njegove enakosti, mar¬ več tudi različnosti in če ga ocenjujemo celovito, to je ne le z vidika njegovih slabosti, marveč tudi prednosti, tistih, ki jih prav glede diferenciacije in individualizacije šol¬ skega dela ne zmore nobena druga doslej znana organizacija šole. To bi bilo nekaj najpomembnejših načel učne diferenciacije in individualizacije v napredni pedagoški teoriji in praksi. S tem seveda ne trdimo, da smo zajeli prav vse po¬ sebnosti in zahteve, ki jih mora upoštevati, ali da bi zajete dovolj temeljito obdelali. Glede na to, da je ta tema sorazmerno nova in mlada v naši šolski praksi in teoriji, je razumljivo, daje ni mogoče naenkrat izčrpati. Gre le za poskus, da se ta načela zberejo na enem mestu in da se začrta temeljno ogrodje, ki ga bo treba še naprej, zlasti tudi em¬ pirično, osmišljati in napolnjevati. 39 3. Spoznavanje in oris učnih razlik med učenci Poleg pojma različnosti učencev se uporabljajo še drugi pojmi, npr. drugačnost ali izjemnost. Slednji različnost v kakovostnem in količinskem pogledu najbolj poglablja, drugačnost pa razumem bolj v pridevniškem pomenu, kot posledico raznovrstnih raz¬ lik. Mi bomo rabili predvsem pojem razlike, ker je slovnično bolj gibljiv in ker je bližji vzročnosti, po kateri se bomo spraševali. Poznavanje individualnih razlik med učenci je temeljni pogoj za njihovo upošte¬ vanje. Ta vpogled mora biti zanesljiv in objektiven, da bi moglo biti tako tudi načrto¬ vanje in izvajanje individualiziranega vzgojnega dela. Učitelj mora v vzgojno-izobra- ževalnem delu neprestano odločati in reagirati in nima vselej časa veliko razmišljati. Zato je pomembno, ali učence pozna že vnaprej, da ne bi ravnal z njimi na slepo, kot s »črno skrinjo«, ali pa le po nenadnih vtisih ali klišejih. Dobro mora poznati posebnosti učenčeve osebnosti, njihovo etiologijo, zgodovino in zdajšnje stanje ter težnje nadalj¬ njega spreminjanja. Toda kljub pomembnosti teh spoznanj sama po sebi tudi še ne za¬ dostujejo, so le pogoj, da bi učenčeve posebnosti bile bolj upoštevane. Treba je teme¬ ljiteje analizirati in predvideti še vzgojno-izobraževalne razmere in možnosti konkret¬ nega družinskega, šolskega in drugega okolja: kdaj, kako in v kolikšni meri je mogoče učenčeve posebnosti in njegov celotni razvoj vključiti v pedagoški proces, katere silnice ga pospešujejo in katere zavirajo. Nenehno je treba imeti pred očmi dejstvo, da se vzgojno-izobraževalna stvarnost in njene objektivne razmere ne skladajo vselej in av¬ tomatično z našimi pedagoškimi zamislimi in pričakovanji. Šele ob temeljitem pozna¬ vanju učencev in usklajevanju obstoječih vzgojno-izobraževalnih razmer in zamišlje¬ nih namenov je mogoče realno načrtovati in uresničevati konkretne vzgojno-izobraže¬ valne naloge, vsebine, odnose med učencem in učiteljem, vlogo razrednega kolektiva in drugih vzgojnih dejavnikov, učno pomoč, spodbujanje učenčevih lastnih moči in še zlasti oblike, metode in tehnike pedagoškega dela s posameznikom ali z razredom. V teh prizadevanjih v naši šoli nismo prišli posebno daleč. Resje, da večina uči¬ teljstva ve za individualne razlike med učenci, manj pa se zaveda njihovega pomena, v čem so te razlike, kolikšne so in od kod izvirajo. Ni malo učiteljev, ki zreducirajo po¬ sebnosti učenca na sodbe: hoče - noče, priden - len, pameten - neumen, zmore - ne zmore itd. V teh razponih se potem'marsikateri učitelj tudi giblje in »prilagaja« učen¬ cem svoje delo, odnose in zahteve. Razumljivo je, da zaradi napačnih izhodišč in po¬ enostavljanja vzrokov, od kod razlike med učenci, njegovo »prilagajanje« ne more biti učinkovito. Tudi glede velikosti razlik med učenci so v rabi dokaj ohlapna »razredna« merila. Eksaktnejše mere variabilnosti nekih rezultatov so za šolsko prakso pogosto preveč ab¬ straktne in absolutne. Bolj so ji razumljivi podatki, če so izraženi v merski enoti šol¬ skega leta oziroma razreda. Na določen šolski razred vezana starost učenca pomeni za učitelja bolj konkretno in zanesljivo »razredno« izkušnjo učenčevega razvoja in učnih razlik med učenci ter hkrati tudi mersko enoto kot pa preciznejše, bolj analitično in bolj sprotno registriranje tega razvoja s pomočjo objektivnejših merskih metod in enot. Zato se rado govori, daje ta ali oni učenec zaostal za cel razred ali daje kateri za cel razred pred drugimi. Npr.: »Deklice so glede pravopisne pismenosti v vseh razredih, od tret¬ jega do šestega, mnogo boljše od dečkov ... in na kr^ju šestega razreda dečki zaostajajo za deklicami za celo leto šolanja« (Šimleša, 1959, str. 3). 41 Načini spoznavanja učencev so raznoliki, odvisni od načelnih izhodišč in prevla¬ dujočih psiholoških smeri. Tako je npr. eksperiment v naravoslovju izzval psihološki eksperiment in eksperimentalno preučevanje posameznih fizioloških in psiholoških lastnosti učencev. Z razvojem psihodiagnostike se je razmahnilo odkrivanje in merje¬ nje osebnostnih posebnosti z raznovrstnimi psihometričnimi instrumenti. Kot reakcija na dokaj parcialno klinično spoznavanje človeka se pojavi personalistična smer, ki po¬ udarja celovitost in medsebojno odvisnost osebnostnih razlik. Bolj kot kvantitativna eksaktnost jo zanima kvalitativna stran individualnih razlik in vzroki njihove pojav¬ nosti. Danes so v veljavi kombinirani spoznavni pristopi, tako tisti, ki operirajo z eksakt- nejšimi objektivnimi merskimi instrumenti, kakor tudi različne tehnike učiteljevega sistematičnega in usmerjenega opazovanja. Absolutiziranje enih ali drugih daje eno¬ stranske in zato slabo uporabne rezultate. 3.1.1. Psihometrične metode Niso še daleč časi, ko so bila vztrajnejša enostranska prizadevanja, da bi se ures¬ ničilo Galilejevo geslo: »Vse, kar se da meriti, moramo meriti, kar pa se ne da meriti, moramo merljivo narediti« (Trstenjak, 1973, str. 475). V teh prizadevanjih je moč najti napačne interpretacije Marxove misli, da doseže znanost svojo popolnost le tedaj, kadar si prizadeva izkoristiti matematiko (Lafarg, 1956, str. 66). Kvantifikacija teži s svojimi statističnimi izrazi, kadar je neustrezno rabljena, k po¬ sploševanju, združevanju včasih le na videz enakih podatkov in lastnosti, s čimer se morejo zabrisati mnoge individualne posebnosti in posamičnosti, ki lahko imajo po¬ membno spoznavno vrednost. Težave so v tem, da vseh kvalitativnih razlik med učenci in njihovih pojavnosti ni mogoče vselej in povsod natančno opredeliti in izmeriti. Za te namene manjkajo po eni strani ustrezni instrumenti, s katerimi bi bilo možno ust¬ rezno spoznati neko duševno kvaliteto ali posebnost mladega človeka, manjkajo pa tudi merila in merske enote, ki bi take kvalitete ali posebnosti natančno merile. Tako npr. razlike med devetnajstletnim in dvajsetletnim študentom in razlike med enoletnim in dveletnim otrokom v neki duševni lastnosti niso enako velike, čeprav sta enoti starost¬ nih razlik v prvem in drugem primeru enaki. Prav tako razlike v računskih sposobno¬ stih dveh učencev, ki imata centilna ranga 20 in 25, niso enake razlikam drugih dveh učencev, ki sta npr. v rangu 70 in 75, čeprav je razlika 5 mest v obeh primerih enaka. Podoben položaj je, kadar doseže kak učenec pri testiranju enkrat več točk kakor drug, pa zaradi tega še ne moremo trditi, da prvi učenec natančno za 100 % bolje obvlada tes¬ tirano snov. Iz tega sledi, da so lahko enake merske količine pri merjenju duševnih last¬ nosti različno vredne oziroma pomenljive, ker nam za merjenje duševnih kvalitet na¬ vadno manjka absolutna ničelna točka ali natančno izmerjeno izhodišče enakih kvali¬ tet, da bi potem odtod dalje lahko merili samo te in njihov razvoj. Ti problemi so se najbolj zaostrili ob ugotavljanju in merjenju inteligentnosti, ki je bila izmed vseh človekovih sposobnosti in lastnosti deležna največ znanstvene po¬ zornosti. Nesporazumi se pojavljajo že ob vprašanju, kaj je inteligenca in kako jo opredeliti. Za mnoge je še vedno le »neki konstrukt, viden s številnih različnih vidi¬ kov, ki ob današnjem stanju raziskav ne more biti fiksiran z nobeno konkretno verbalno definicijo« (Jager, 1967, str. 15). Še več nejasnosti je glede merjenja inteligentnosti. Na¬ nje opozarja Trstenjak (1973, str. 480), ko meni, da gre za veliko nedoslednost, če ». . . inteligenco, ki je nedvomno kar šolski primer čiste kvalitete, pojmujemo kvanti¬ tativno. Inteligenco, ki je ne moremo priklicati na dan z nobenim kvantitativnim stop¬ njevanjem niti odstraniti z nobenim golim zmanjševanjem količin (mase, hrane, ener- 42 gije itd.), merimo danes z inteligenčnim kvocientom (IQ)«. Na problematičnost inte¬ ligenčnih meritev, ki so vplivale in še vedno odločilno vplivajo na vzgojno-izobraže- valno pot množice mladih, opozarjajo tudi mnogi drugi psihologi. Sery (1974, str. 545) trdi, da so IQ testi, ki v eni uri zaznamujejo učenca za vse življenje, nepopoln, znan¬ stveno netočen instrument, poleg tega pa še ideološko pristranski in v službi kapitalis¬ tične delitve dela. Douglas (1982, str. 30) domneva, daje možno zajeti z njimi le kakih 35-45 % razlik v učnih sposobnostih med učenci in da bi, če bi zbirali nadarjene le z njimi, spregledali 70 % najbolj nadarjenih. Schenk-Danzinger (1969, str. 32) dokazuje, daje bilo v rezultatih nekega testiranja zrelosti otrok ob vstopu v šolo kar 53 % napačnih napovedi oziroma šolskih prognoz. Odkar je neizpodbitno, da inteligenca ni le biološko, marveč je prav toliko učno in miljejsko pogojena, daje možno nanjo vplivati tudi od zunaj, se testom inteligence in kvantitativnim psihometričnim teorijam pripisujejo tri poglavitne nevarnosti: da bi temeljili na invariantnem in statičnem pojmovanju inteligence, torej na njeni vna¬ prejšnji determiniranosti, da ne bi upoštevali posebnosti socialnega okolja, v katerem otrok živi, in da bi zajemali le ozek krog intelektualnih zmožnosti, zanemarjali pa kva¬ litativne in ustvarjalne vidike mišljenja v vseh njegovih razsežnostih ter motivacijske osebnostne in druge lastnosti človeka. Testi vsebujejo veliko takih vprašanj in informacij, ki te okoliščine oziroma teh ne¬ varnosti ne upoštevajo. Tako bo npr. testno vprašanje: »V cerkvah in knjižnicah mora vladati . . .« (tišina) za belca razumljivo, za črnca, ki ve le za njihove bučne verske ob¬ rede, pa ne. Prav tako bo neko rebusno vprašanje prej rešil tisti, kije rebuse že reševal. Zelo težko je sestaviti inteligenčne teste oziroma vprašanja, ki bi bila do vseh učencev enako pravična, ki bi pri vseh, ne glede na njihovo socialno okolje, dano ločevala od pridobljenega ali izgubljenega, biološko od socialnega in meTila le naravno »čisto« in¬ teligenco. Nekateri mislijo, da smo danes še brez takega psihometričnega postopka (Kemmler, 1976, str. 115). Kar merijo inteligenčni testi, je »skupni produkt zasnov, zo¬ renja in socialnega okolja« (Hebb, 1967, str. 195). V tem pogledu se po Crombachu da¬ našnji testi razlikujejo od prejšnjih prav toliko kot avtomobilski modeli iz leta 1970 od modelov iz leta 1920: novi več zmorejo, so elegantnejši, delujejo pa po enakih načelih kakor starejši (Glaser, 1975, str. 113). Po drugi strani pa so mnogi prepričani, da bi bili nevtralnejši testi, ki bi zajemali predvsem dano inteligenco- menda se jim še najbolj približujejo taki, kot so znane pro¬ gresivne matrice, zgrajene na raznih vzorcih, domino-test in serija DAT, sestavljena iz znakov in simbolov - pravičnejši zlasti do otrok nižjih socialnih slojev. V Angliji naj bi pred letom 1953, ko so z inteligenčnimi testi uravnavali sprejem na »grammar shool«, sprejeli vanje več delavskih otrok kot pozneje, ko so izbiro naslonili na šolske ocene in sprejemne izpite (Makarovič, 1975, str. 552). Mnogi menijo, da pedagoška psi¬ hologija nima ponuditi didaktiki bolj nevtralnega in zanesljivega ocenjevalnega instru¬ menta, kot so inteligenčni testi, zlasti kadar s pomočjo njihovih rezultatov oblikujemo trajnejše homogene učne skupine (Die Deutsche Schule, 1974/11). S tem smo posredno že poudarili, da tudi šolske ocene niso kaj bolj pravičen, ve¬ ljaven, zanesljiv in homogen instrument spoznavanja učenčevih učnih in drugih mož¬ nosti. Zaradi napačnih ocenjevalnih prognoz seje moralo na Bavarskem v šolskem letu 1975/76 vrniti iz gimnazije v realne šole in iz teh v glavne šole nad 18.000 učencev. Po drugi strani pa je prestalo poskusni čas v gimnazijah in realkah 80,1 % učencev, za katere je osnovna šola dala oceno, da so nesposobni za te šole (Das Uberschrittsverfah- ren, 1978/3). S takimi podatki nekateri dokazujejo, daje šolsko učenje premalo narav¬ nano na inteligenčne zmožnosti učencev in da šolske ocene teh zmožnosti ne odražajo v dovoijšnji meri. Zagovorniki šolskih ocen zavračajo te očitke z argumenti, da vplivajo na učni raz- 43 voj učencev poleg inteligentnosti še drugi prav tako pomembni dejavniki. Inteligenč¬ nim testom očitajo, da so premalo prilagojeni sistematičnosti šolskega učenja in šol¬ skim učnim vsebinam, vplivom šolske motiviranosti učencev in njihovega ožjega so¬ cialnega okolja. Tem pomanjkljivostim se tudi testi znanja le deloma izogibajo. To velja predvsem za splošne standardizirane učno storilnostne teste, čeprav je njihova učnovsebinska ob¬ čutljivost nekoliko večja kot pri inteligenčnih testih. Vendar so še vedno z veliko stan¬ dardno napako, zato zagrešijo mnogo napačnih učnih prognoz. Boljši so predmetni učno storilnostni testi (npr. za zemljepis, matematiko itd.), ki zajemajo le posamezne izseke učenčevega znanja. Eni in drugi se uporabljajo predvsem za prvotno razvrščanje učen¬ cev v različne učne smeri oziroma ravni. Za sprotno preverjanje znanja oziroma za raz¬ vrščanje učencev znotraj učnih skupin pa so zanesljivejši testi z določenimi učnimi cilji ali kriterijski testi, ki so orientirani na konkretne temeljne učne cilje in namenjeni kon¬ kretni učni populaciji. Njihova kurikularna občutljivost je večja kot pri normiranih sto¬ rilnostnih testih, zato zanesljiveje prikažejo, v kolikšni meri so določeni učenci dosegli določene učne cilje. Ker so ti testi, ki jih učitelji običajno sami sestavljajo, namenjeni krajšim učnim obdobjem in so pogosto v rabi, je možno na podlagi njihovih številnih rezultatov vendarle priti do dokaj zanesljivih globalnih učnih prognoz za vsakega učen¬ ca. Kljub temu pa je vse več strokovnjakov, ki se v poplavi različnih testov spet bolj obračajo k učiteljevemu ocenjevanju. Menijo, da imajo njegove ocene, če so izčrpne, poštene in pogostne, še vedno višjo prognostično vrednost kot sodbe na podlagi razno¬ vrstnih merskih pripomočkov (Belser M., Kiissel M., 1969). Z eksaktnejšimi ocenjeval¬ nimi in spoznavnimi metodami je bolj kot individualne značilnosti posameznika mož¬ no določevati njegov kumulativni položaj na rang lestvici številnejše populacije, večjo ali manjšo heterogenost oziroma homogenost učencev glede na merjeno sposobnost, distribuiranost rezultatov nekih meritev okrog srednje vrednosti itd. V te namene se uporabljajo različne mere variabilnosti, ki pokažejo odstopanje rezultatov od njihove srednje vrednosti. Vendar moramo pripomniti, da obeta elektronska računalniška tehnologija tudi v teh pogledih večje možnosti. Z njo je že mogoče zasledovati razlike med učenci ne le sumarno, marveč tudi individualno. Računalnik more registrirati, povezovati, predelo¬ vati, shranjevati in eksponirati najrazličnejše potrebne podatke o učenčevi preteklosti (dolgotrajna zgodovina) in sedanjosti (kratkotrajna zgodovina), podatke o njegovih us¬ pehih in neuspehih, učnih in drugih težavah, o različnih testiranjih, intelektualnih zmožnostih, zanimanjih, zdravju, socialnih razmerah itd. Brez teh podatkov je težko individualizirati pouk, zato so tovrstne informacije objektiven pogoj za individualno upoštevanje učencev v vzgojno-izobraževalnem procesu. Razume se, daje treba biti za psihometrijske opazovalne in ocenjevalne tehnike so¬ lidno usposobljen. Večino tovrstnih testiranj opravijo strokovnjaki, vendar so prepro¬ stejši testi, npr. testi znanja, naloge objektivnega tipa, sociometrični testi in podobni instrumenti, primerni tudi za učitelje, če jih obvladajo. Sicer pa zahteva dobro uspo¬ sobljenost tudi učiteljevo posredno in neposredno opazovanje učencev. 3.1.2. Učiteljevo opazovanje Tudi najmodernejša izobraževalna tehnologija ne more nadomestiti učiteljevega osebnega spoznavanja učencev. To velja nasploh, še bolj pa v naših današnjih razmerah, ko take tehnologije za tovrstne namene še nimamo. Zato je treba kombinirati, kakor smo že poudarili, vse metode spoznavanja učencev, da bi bila diagnostika kvalitativna in ne le kvantitativna, kompleksna in ne parcialna, konkretna in ne abstraktno verba- 44 listična, konstruktivna in ne uničujoča. Omogočiti mora kompleksno zajetje po javov , _ prepoznavanje in rekonstrukcijo vzrokov in čim ustrezn ejšo 6Dredelitčv~~poTavaT no možnosti v akcijski, delovni obliki. Zlasti je treba posvetiti še več pozornosti neposred¬ nemu in posrednemu opazovanju učencev in razvijati tehnike takega opazovanja. Na prvo mesto moramo postaviti učiteljevo neposredno usmerjeno opazovanje učencev v njihovih različnih naravnih okoliščinah v šoli in zunaj nje. Zlasti za spo¬ znavanje otrokove moralne in socialne razvitosti so taka opazovanja, ko se jih učenec ne zaveda, nepogrešljiva. Kadar otrokove delovne in življenjske razmere načrtno spre¬ minjamo, tedaj govorimo o eksperimentalnem opazovanju, ki terja izredno skrbne pri¬ prave. Važen vir spoznavanja učencev je preučevanje njihovih najrazličnejših storitev, npr. pismenih, likovnih, praktičnih in laboratorijskih, sodelovanje učencev na raznih proslavah, tekmovanjih itd. Veliko informativno vrednost imajo podatki o pošolski ak¬ tivnosti in aktivnosti učencev zunaj šole. Prav tako so nepogrešljivi različni individual¬ ni in teamski kontakti, razgovori in intervjuji učitelja z učenci, starši, kolegi ali z dru¬ gimi osebami, ki učence poznajo. Po tej poti je moč priti do najzanesljivejših anamne¬ stičnih podatkov o učencu, ki naj bodo podlaga in sestavni del učiteljevega opazovanja. Do mnogih objektivnih informacij o učencih pridemo z anketiranjem, z anekdotskimi zapisi, ki vsebujejo datirane značilne podatke za daljše obdobje, z ocenjevalnimi lest¬ vicami, ko ocenjevalec v seznamu nekih lastnosti označuje opažene lastnosti pri učen¬ cu. Sicer pa naši učitelji po teh metodah tako ne segajo veliko. Največ vprašanih, 87,2 %, se jih zadovolji z razgovori z učenci, 86 % z neposrednim opazovanjem pri po¬ uku, 73,6 % pa s sodelovanjem s starši. Veliko manj iščejo informacije o učencih s sociogramom (21,2 %), v matičnih listih (19,7 %) in pri svetovalnih delavcih (2,9 %) (St¬ rmčnik, 1982). Tudi pri svojih kolegih se o teh vprašanjih posvetuje le 27 % vprašanih (Strmčnik, 1982), hkrati pa tožijo, da učencev ne morejo spoznati, ker jih je preveč in ker so z njimi le uro, dve na teden. To slabost bi mogli bistveno omiliti, če bi pogosteje izmenjavali svoje izkušnje, predstave in sodbe o učencih. Podoba o njih bo celovitejša in objektivnejša, če se združi več glav in spoznanj. Zanimivo je, da je rajnka Avstro- Ogrska poznala odlok, ki je razredne učitelje zavezoval, da so se morali vsaj enkrat na mesec sestajati samo zaradi boljšega spoznavanja učencev in zaradi razreševanja razred¬ nih učnih in vzgojnih problemov. To prakso bi morali obnoviti tudi danes, le daje nuj¬ no pritegniti še učence, predstavnike razrednih skupnosti. Tedaj ne bi toliko učiteljev tožilo, da učence slabo poznajo. Tretjina vprašanih učiteljev in vzgojiteljev na Reki je izjavila, dajih to močno ovira pri individualizaciji vzgojno-izobraževalnega dela (Rosič, 1985, str. 4). Kako opazovati? Pri opazovanju učencev se je treba ravnati po določenih načelih. Učitelj se mora nenehno zavedati celovitosti učenčeve osebnosti, kajti šele pod tem pogojem mu bodo razumljive posamezne opazovane lastnosti učenca. Nadarjenosti ne moremo spoznati in obravnavati mimo učenčevega celotnega osebnostnega razvoja. Dojeti moramo zveze med izraženimi storitvami in njihovimi temeljnimi sposobnostmi kakor tudi na te spo¬ sobnosti vplivajoča stališča, zanimanja, potrebe, značajnostne lastnosti itd. S celostnim pristopom v psihologiji pojmujemo vedenje in ravnanje kot rezultat velikega števila za¬ porednih in med seboj povezanih posameznih procesov. Tudi objektivnost mora biti ne¬ pogrešljiva lastnost opazovalca. Na učiteljeve odločitve, v katere učence se bo bolj po¬ globil, in na njegove sodbe o posameznem učencu ne smejo vplivati taki dejavniki, kot so naklonjenost ali nenaklonjenost, simpatija ali antipatija, učenčev socialni položaj in druge podobne okoliščine. Zlasti se mora varovati črno-belega slikanja učencev. Za 45 vsak pojav naj skuša poiskati prave vzroke in preveriti, ali se zunanji videz neke last¬ nosti ujema z njenim bistvom. Na učenca je treba gledati tudi z vidika nasprotij in ve- - deti, kako se izražajo. Veliko napako zagreši učitelj, če posamezna dejstva prehitro posplošuje, ne da bi imel na voljo dovolj tipičnih ugotovitev, in če iz posameznih opažanj izpelje splošne sodbe o učencu oziroma klišeje (npr. A je neumen, B je moteč, C je marljiv, E zna mis- I liti, F popušča, G je vzgojen, H je nediscipliniran itd.). Do podobnih sklepov pride uči¬ telj tudi, kadar opazuje učenca z vnaprej določenim mnenjem in če nekritično podreja opazovanja in opažanja vplivom »prvega vtisa« o učencu. Ti vtisi so lahko pravilni ali zmotni, pa so zato taki tudi učiteljevi odnosi do učencev. Četudi se učitelj vselej ne za- ■ veda, se mu po teh vtisih oblikujejo in utrjujejo domneve o tem ali onem učencu in delujejo na njegovo pedagoško ravnanje skoro z magično močjo. Posebno delujeta na učiteljev prvi vtis učenčeva učna aktivnost in obnašanje, čeprav so individualnost učenca in njene posebnosti mnogo bogatejše in pestrejše. Toda ffri prvem vtisu ni najusodnejši vtis sam, marveč to, da ga mnogi učitelji ne¬ radi popravijo, da nočejo spremeniti svojega mnenja, tudi če že zdavnaj ni več uteme¬ ljeno. S samozavestjo nezmotljivosti, ki jo tako radi tudi na glas poudarjajo učencem, staršem, kolegom, si prizadevajo, da bi obveljalo njihovo mnenje o učencu, oziroma da bi se čimprej uresničilo. Pripravljeni so se kar precej potruditi, da bi se potrdilo njihovo mnenje in da jim ne bi bilo treba priznati lastne zmote. Da bi se učitelj izognil tem za učenca pogubnim opazovalnim maniram, je še posebej pomembno, da ni slepo vase za¬ verovana, okorela in formalistična osebnost, marveč naj bo, nasprotno, odprt, dinami¬ čen in demokratičen človek z razvito vestjo in odgovornostjo. Pomembni so vidiki in pestrost njegovega opazovanja ter spoznavanja. To bo nepo¬ polno, kadar se učitelj osredotoči le na kak izsek učenčevega bivanja, kadar ga ne vklju¬ či v opazovanje v vseh njegovih življenjskih in delovnih področjih (areah) od družin¬ skega in šolskega okolja prek telesnih, zdravstvenih in osebnostnih posebnosti, sploš¬ nih in posebnih zmožnosti do izvenšolskih dejavnosti, poklicne in življenjske narav¬ nanosti. Zanimati ga morajo različne učenčeve storitve, ravnanja, vedenje, tudi na vi¬ dez na manj pomembnih toriščih in položajih. Vedeti mora, kje se učenec izkaže, kje so njegove vrline, kje slabosti ali zavore, kakšen je njegov storilnostni profil (npr. kako se uči, dela, je športno, kulturno ali kje drugje dejaven), s čim se raje ukvarja, z besed¬ nimi ali številčnimi simboli, z abstraktnimi pojmi ali s konkretnimi predstavami. Ali se pri učenju odloča za lahke ali težje naloge, za take, ki so hitro rešljive, ali za tiste, ki so povezane s potrpežljivostjo? Kakšni so njegovi socialni odnosi (npr. do šole, uči¬ teljev, sošolcev, v prostem času, doma itd.), ali se nagiba bolj k razdruževanju in kon¬ fliktnosti kot pa združevanju in pomiritvi, kakšen je njegov socialni status v razredu, kaj ga, ali pa bi ga lahko vezalo ali odvračalo, v kakšnih razmerah živi doma? Kaj je pomembno iz njegove predzgodovine, kje so perspektive njegovega razvoja, kako gleda nanje učenec sam in kako starši, učitelji, sošolci itd.? Učitelj se mora zlasti zavedati, da je med učno storilnostnim in osebnostnim razvojem učenca navadno tesna zveza. S poznavanjem osebnostnih posebnosti je možno preprečiti učne odpovedi prej, kot se pojavijo, in seveda tudi predvideti posebne in nadpovprečne sposobnosti. Čeprav se zdi odveč poudarjati, da mora biti opazovanje individualno in vrednotenje opažanj individualizirano, izkušnje vendarle dokazujejo, da radi sodimo enega učenca po drugem in da pomen nekih opažanj pri enem učencu avtomatično pripisujemo tudi ena¬ kim ali podobnim pojavom pri drugih učencih. Zavedati seje treba, daje vsak učenec svet zase in daje malo zunanjih pojavov vedenja in ravnanja, ki bi imeli pri vseh učen¬ cih enake vzroke in enak pomen. Za enake ali drugačne storitve niso pomembne le ena¬ ke ali drugačne sposobnosti, marveč tudi razmere in drugi dejavniki, ki vplivajo na učenčevo učno delo. Zaradi njih so možni ob enakih sposobnostih različni rezultati in, 46 nasprotno, enaki rezultati ob različnih sposobnostih. Do tega spoznanja bo prišel učitelj le, če bo njegovo opazovanje načrtno, sistematično in trajno, kadar vnaprej ve, kaj ga bo pri tem ali onem učencu posebej zanimalo, kadar določi vidike ter pogoje, po katerih bo opazoval. Zgolj občasno in stihijsko opazovanje učtelja ne more pripeljati do stvarne podobe o njegovih učencih. Učitelj bi si moral svoja opažanja o učencih skrbno zapisovati. To je potrebno pred¬ vsem zategadelj, da jih ne pozabi ali pomeša in da jih more stalno preverjati in pove¬ zovati. Vsak učenec bi moral imeti svoje mesto v posebni beležnici, kamor bi zapisoval učitelj opažanja o njem od prvega dne šolskega leta. Na podlagi teh zapiskov so možne hitre individualne intervencije, na kraju šolskega leta pa ne bo težko izpolniti učenčeve popisnice (dosjeja) in s tem dati nasledniku stvarno podlago za nadaljnje spremljanje in spoznavanje učencev. Sodeč po empiričnih podatkih (Strmčnik, 1982), da le približno 11 % učiteljev redno, 48,3 % pa občasno zapiše svoja opažanja, ostali pa nikoli, pri čemer je teh na predmetni stopnji več kot na razredni, temu pogoju zagotovo ni zadoščeno. S tem smo se že dotaknili za spoznavanje učencev izredno pomembnega pogoja, namreč kontinuiranega, vzdolžnega spremljanja njihovega razvoja. Taka opazovanja bi se morala začeti in zapisovati že v predšolskem obdobju in nadaljevati skozi vse osnov¬ no in srednje šolanje učencev. Pri nas se začne z vstopom otroka v osnovno šolo, ko dobi svojo popisnico oziroma matični list, ki ga spremlja od prvega do osmega razreda. Žal tega dokumenta vsi učitelji ne izpolnjujejo dovolj resno in vestno. Posledica tega je, da se sistematično spremljanje otrokovega razvoja večkrat pretrga in da si je iz teh zapisov težko ustvariti resnično podobo o učencih. Deloma so tega krive tudi popisnice same, ker so premalo določne, razločne in razumljive. Zato bi morale šolske službe da¬ jati učiteljstvu pri tem delu dosti več posredne in neposredne pomoči. 3.1.3. Pogojenost učnih razlik Razmišljanje o razlikah med učenci in njih spoznavanju sklenimo z razhajanji ob vprašanju o njihovem izvoru, kolikšna je vloga dispozicij, okolja in vzgoje, kolikšen je delež šole pri večanju, zmanjševanju ali stabiliziranju učnih razlik med učenci. Danes je sicer malo strokovnjakov, ki bi zagovarjali toge in statične nativistične teorije o pri¬ rejenosti, zato pa so izredno agresivni v svojem dokazovanju. Znan je celo kak primer znanstvene potvorbe, da bi dokazali premoč dednosti na inteligenčnem področju. Navadno so taka stališča povezana s prizadevanji, da bi se utemeljila socialna dis¬ kriminacija. Tako npr. trdi Carrel (Sery, 1974, str. 545), »da proletarci dolgujejo svoj po¬ ložaj dednim napakam svojega telesa in duha«. Tudi Rene Zazzo (prav tam) se pridru¬ žuje konservativcem, ko trdi, daje s precejšnjo verjetnostjo mogoče trditi, da so za fi¬ zične nekvalificirane delavce značilne fizične ali psihične pomanjkljivosti biološkega izvora. Podobna so dokazovanja, daje inteligenca invariantna količina, ki se v otrokovi mladosti zelo hitro stabilizira in se pozneje ne razvija več. Celo Eysenck (prav tam), znani angleški psiholog, tvega, da matematično izrazi to razmerje, ko trdi, daje 80 % vseh dejavnikov, ki vplivajo na razumske razlike, dednih in le 20 % izhaja iz okolja. Bloom meni, da je v četrtem letu fiksirane 50 %, v osmem letu pa kar 80 % tiste inte¬ ligence, ki jo doseže posameznik, ko odraste (Makarovič, 1975, str. 552). Zavračanje teh enostranosti dednosti kajpak ne zanika. Splošno priznano je dejstvo, daje otrokov raz¬ voj odvisen od zapletene in občutljive koordinacije notranjih danosti in zunanjih oko¬ liščin, od dednosti in zorenja na eni ter izkušenj in učenja na drugi strani. Vendar ostajajo razlike glede deleža in težiščnosti bioloških in socialnih dejavni¬ kov in njihove »koincidence«, saj še nobena raziskava ni prepričljivo dokazala, kateri, kdaj in pod kakšnimi pogoji so močnejši. Ker so njihove meje težko določljive in ker 47 so zunanji dejavniki običajno številnejši in agresivnejši, velikokrat na videz vplivnejši, se je otrok vseiej moral boriti za priznavanje svoje notranje individualne pogojenosti. Zaradi tega tudi njegovi zaščitniki z veljavo endogenih dejavnikov nemalokdaj preti¬ ravajo. Napaka tistih, ki precenjujejo in absolutizirajo dednostne zasnove oziroma »notranjo pozicijo«, je v tem, da reducirajo vlogo zunanjih pogojev le na skrb za ugoden razvoj notranjih, da pa ti zunanji pogoji nanje ne vplivajo bistveno. Nekaj podobnega velja za konvergenčne teorije, ki avtomatično in mehanično spajajao vplive notranjih in zunanjih dejavnikov, aktivnost subjekta pa zanemarjajo. Toda nič manj škodljivi niso nazori empiristov, ki precenjujejo vlogo in značaj so¬ cialnih razvojnih dejavnikov. To napako so zagrešili številni socialistični ideologi, ki so odnos med socialnim razredom in osebnostjo mehanično povezali in trdili, a nekateri še vedno tako mislijo, da se bodo ljudem v socialistični družbi avtomatično razvijale tipične socialistične osebnostne lastnosti. Marxovo trditev, daje človek v svoji resnič¬ nosti »ensemble družbenih odnosov«, ne pa v njem bivajoči »abstraktum«, so premalo povezovali z dejstvom, da ljudje v skladu s svojimi specifičnostmi ustvarjajo odnose v enaki meri kot odnosi ljudi. Brez te dialektičnosti smo blizu kakemu socialnemu dar¬ vinizmu ali behaviorizmu stalinističnega kova, ki dednost popolnoma zanika, domiš- Ijajoč si, daje ljudi možno izenačiti in z njimi po mili volji manipulirati, ali pa se znaj¬ demo v vodah čistega subjektivizma oziroma anarhizma, ki gradi človekov »svobodni« razvoj na precenjevanju dednosti. Želimo poudariti, da razvoj učenca in njegovih lastnosti ni le vnaprej determiniran notranji proces, pa tudi ne pasivni objekt kakega vsemogočega okolja. Zlasti ne tedaj, kadar se pojem okolja zreducira le na vplive neposrednih proizvajalnih sredstev, sil in odnosov ter iz njih izhajajoče politike, podcenjuje pa moč drugih determinant okolja, kakršne so družina, socialni stratumi, vzgoja, izobrazba, navade, ideologije, vrednote, tradicija itd., ki se ne spremenijo čez noč. Kar zadeva notranje razvojne pogoje oziroma genetične potenciale človeka, velja, da genetiki v teh zelo zapletenih vprašanjih še ni uspelo zanesljivo odgovoriti. Vse bolj pa svari pred biologističnim pretiravanjem, ki potiska problem človekove osebnosti v neznane biološke globine, kakor tudi pred podcenjevanjem bioloških strani osebnosti. Dokazuje pomembnost vplivov dednosti in strukturnih dejavnikov na zveze med mož¬ ganskimi celicami, ki nosijo potencialne zasnove človekovega ravnanja in vedenja. Razen o individualni in kolektivni podzavesti se v psihologiji vse bolj govori še o pred- strukturni, predindividualni, rodovni podzavesti, ki menda pomembneje vpliva na člo¬ veka in je teže obvladljiva po zunanjih dejavnikih, kot se običajno misli. Dispozicije, čeprav relativno nediferencirane, so zlasti za nekatere sposobnosti, npr. estetsko umetniške, verbalne, numerične, prostorske, mnogo pomembnejše, če¬ prav ne usodne, kakor za druge, npr. kognitivne ali zasocialnomoralne lastnosti. V vsa¬ kem primeru pa predstavljajo svojevrstno notranjo pozicijo posameznika oziroma sub¬ jektivni »reflektor« zunanjih vplivov, vendar ne takega, ki bi jih mehanično sprejemal in avtomatično odseval. Zunanji vplivi bodo ob upoštevanju notranjih silnic mnogo us¬ pešnejši, a tudi notranje danosti se spreminjajo pod vplivom zunanjih razvojnih dejav¬ nikov. Otrok, ki kaže neka zanimanja, sposobnosti, določene osebnostne poteze, sili okolje, da jih upošteva in sodoloča njegove interakcije. Po drugi strani pa na otrokovo notranjo pozicijo odločilno vpliva naravno in socialno okolje, v katerem otrok živi. V spletu te igre gre odločilna vloga človekovi lastni aktivnosti. Le ta more spraviti zunanje in notranje razvojne pogoje v ustvarjalno koincidenco in v recipročne interak¬ cije. Samo prek aktivnosti je možno zaviralno ali pospeševalno vplivati na dispozicije in druge endogene danosti kakor tudi na učinkovitost zunanjih razvojnih dejavnikov. Ob tem pogoju pa ni mogoče mimo intencionalne in funkcionalne vzgoje. Zbujati to aktivnost je njen temeljni smisel in namen, kajpak ne s kakršnimikoli vplivi. Le 48 adaptirani, diferencirani in individualizirani »inputi« morajo postati najpomembnejša funkcija otrokovega razvoja in njegovega »outputa«. V tem dejstvu je skrita moč, per¬ spektiva in optimizem vzgoje, zlasti še, če se bolj upošteva resnica, da v današnjih vzgojno-izobraževalnih razmerah le redki povsem razvijejo svoje naravne razvojne možnosti in da je v vzgojno-izobraževalnih vsebinah, načelih, metodah itd. še veliko neodkritih in neizkoriščenih razvojnih rezerv. Ta optimizem ima trdno podlago v mnogih znanstvenih dokazih, daje možno z načrtno vzgojo, ki aktivira učence, bistveno izboljšati njihove učne in druge sposobno¬ sti. IQ otrok se da npr. zvišati za 10-15 točk, če so premeščeni iz neugodnih v ugodne socialne razmere (Furlan, 1967, str. 22). Raziskave v Nemški demokratični republiki (Informationen, 1982/1, str. 7) dokazujejo, da so osnovnošolski učenci v letih od 1968-78 napredovali zaradi intenzivnejšega vzgojno-izobraževalnega dela za 12-15 psi- hometrijskih točk. Podobne rezultate so dobili tudi glede razvoja zanimanj, življenjske zrelosti in ravnanj. Obstajajo tudi dokazi, da so se otroci, ki sojih iztrgali primitivnim plemenom in jih dodelili naprednim družinam, izredno razvili (Sery P., 1974, str. 545). S temi kazalci želimo še bolj poudariti spremenljivost razlik med učenci in moč so¬ cialnega okolja ter njihovih vzgojno-izobraževalnih vplivov. V učenčevih danostih ne smemo videti nekaj statičnega, nespremenljivega in socialno fatalnega, ob čemer bi bili učitelji in drugi vzgojitelji popolnoma nemočni. Prepogosto se ignorira spoznanje, da so genetske danosti med učenci različnih socialnih slojev približno enakovredno raz¬ porejene, da pa je njihov razvoj v visoki soodnosnosti z intenzivnostjo vzgojno-izob¬ raževalnih interakcij, ki sojih deležni učenci v različnih razmerah družinskega in, žal, tudi šolskega okolja. To poudarjamo zato, ker ni malo poklicnih in naravnih vzgojite¬ ljev, ki iščejo v statičnih nativističnih pogledih na otrokov razvoj opravičilo za svoje vzgojno-izobraževalne slabosti ali celo obup oziroma za premalo načrtno, vztrajno in in¬ dividualizirano vzgojno in učno dejavnost. 3.2. Učne razlike med učenci Učenci se med seboj močneje razlikujejo, kot seje do nedavnega mislilo. Te razlike so vsesplošne. Tudi dva učenca nista popolnoma enaka, a seveda tudi ne popolnoma drugačna. V tej zvezi omenimo Kluckhona in Muraya (Kirbi, Redford, 1978, str. 50), ki poudarjata, daje vsak človek v nekem pogledu a) kot vsi ostali ljudje (univerzalne norme), b) kot neki drugi ljudje (grupne norme), c) kot noben drug človek (idiosinkra- tične norme). Potemtakem moramo govoriti o enakosti v drugačnosti oziroma o dru¬ gačnosti v enakosti. Pri spoznavanju učencev je treba imeti v mislih tako razlike med učenci (interin- dividualne) kakor tudi razlike v učencih samih (intraindividualne), torej različno razvite zmožnosti ter druge posebnosti znotraj posameznega učenca. Daši so menda in¬ traindividualne razlike manjše (Hofstatter, 1971, str. 71), dobivajo prav te za adekvatni razvoj posameznika vedno večjo veljavo, zlasti še, če upoštevamo, da se ne nanašajo le na kognitivno duševno področje. Za razvoj celovite osebnosti je treba poznati tudi tiste, ki imajo svoj izvor v »iracionalni« sferi in v raznovrstnosti odnosov njenih ses¬ tavin. Lahko bi dejali, da so interindividualne razlike pomembne predvsem za diferen¬ ciacijo, intraindividualne pa še za individualizacijo pouka. Učenci se razlikujejo med seboj kvantitativno in kvalitativno. Kvantitativni vidik obsega intenzivnost in velikost nekihTazTTK7njThovo količinsko razmerje, razpršenost neke sposobnosti okoli srednje vrednosti. Dva učenca sta si različna npr. v intenzivno¬ sti zapomnitve, dojemanja, ali v sposobnosti abstraktnega mišljenja. Eden je lahko v teh pogledih podpovprečen, drugi nadpovprečen. V šoli so te razlike delno zajete z gra- 49 duacijo ocen od 1 do 5, čeprav le administrativno. Še manj so upoštevane vsebinske, kvalitativne razlike med učenci, npr. različne vrste sposobnosti, vedenja, stališč, prepričanj itd. Na te razlike še posebej vpliva raz¬ novrstnost nešolskih dejavnikov, zato jih je vedno več. Tudi modernejše inteligenčne teorije ugotavljajo v okviru multifaktorskih izhodišč vedno več sposobnosti. Guilford je naštel kar 120 talentov, tradicionalni testi pa naj bi ugotavljali le kakih osem, in še te bolj kvantitativno kot kvalitativno. Po tem gledanju naj bi bili skoro vsi učenci nad¬ povprečni vsaj v enem izmed množice talentov, večinoma že pri osmih razvojnih na¬ darjenostih (Pogledi i iskustva 1974/75, str. 43). Te sposobnosti in nadarjenosti so na¬ mreč relativno neodvisne. Pogosto kažejo tisti, ki dosežejo pri govornih sposobnostih podpovprečne rezultate, pri matematičnem mišljenju povprečne ali celo nadpovprečne zmožnosti. Kljub pomembnosti razlike med učenci in v učencih samih, kvantitativne in kva¬ litativne, slabo poznamo. Diferencialna psihologija, ki se z njimi ukvarja, bo imela še veliko dela. Pa tudi sicer znanstveno posplošenih, reprezentančnih spoznanj nekega modela ni mogoče preprosto prenašati na konkretnega učenca. Zato je odkrivanje nje¬ govih posebnosti in razlik prej ko slej v rokah učitelja, čeprav so mu pri tem znanstvena spoznanja lahko v veliko pomoč. Povedo mu, kakšne in kolikšne so lahko razlike med učenci in znotraj učenca samega, kako in v kolikšni meri se kažejo v posameznih kon¬ kretnih primerih, pa mora učitelj sam ugotoviti. Obseg in globino oziroma raznovrstnost razlik med učenci psihološka in didaktična literatura različno obravnava, pač glede na to, kako jih pojmuje, oziroma kolikšen po¬ men pripisuje učni diferenciaciji in individualizaciji. Pogosto jih deli na splošne, bist¬ vene in nebistvene. Allport deli razlike na kardinalne, centralne in sekundarne (Kirbi, Redford, 1978, str. 50). Med bistvene uvrščajo navadno razlike, ki se tičejo nadarjeno¬ sti, tempa dojemanja, motivacije ipd. (Dordevič D., 1972, str. 262). Toda v tem pogledu morejo biti v rabi zelo različna merila. Tako bodo v kaki individualistični didaktiki vse učne razlike usodno pomembne, po drugi strani pa jih etatistično naravnana šola rada podcenjuje in razglaša za nebistvene tudi bistvene. Najbrž je razlike po pomembnosti možno razvrščati le tedaj, kadar imamo v mislih povsem določene vzgojno-izobraževalne namene in procese in kadar gre za »grobo« di¬ ferenciacijo učencev ter za njihove interindividualne razlike. Teže pa je na splošno raz¬ mejiti razlike na bistvene in nebistvene, če imamo v mislih konkretnega učenca in nje¬ gove intraindividualne posebnosti, katerih upoštevanje je za resnično individualizirano delo z učencem prvorazrednega pomena. Tedaj učiteljevo diferencialno presojanje in vrednotenje učenčevih posebnosti ne bi smelo biti vkalupljeno v neko povprečno in ab¬ straktno »bistveno« in ga nekritično, šablonsko prenašati na konkretnega učenca. Ve¬ likokrat je tako, da segajo vsaj začetki učenčevih učnih in vzgojnih motenj v dokaj ne¬ bistvene izvore, da so z vidika neke splošne bistvenosti te razlike precej obrobne, a za konkretnega učenca še kako pomembne. Pri določanju, kdaj in v katerih okoliščinah je za koga kaj bolj ali manj bistveno, sta učiteljeva in vzgojiteljeva spoznavna ustvar¬ jalnost in samostojna presoja nepogrešljivi. Nadomestiti ju ne morejo še tako razvita diferencialna psihološka spoznanja. Tega dejstva se zavedamo tudi mi, ko navajamo ne¬ kaj najpogosteje ugotovljenih učnih razlik med učenci, čeprav moramo, žal, ugotoviti, da se po naših šolah z njimi veliko premalo ukvarjajo. Po empiričnih podatkih, ki so mi na voljo (Strmčnik, 1982), je opazilo največ uči¬ teljev umske razlike (79,6 %), nato razlike v delovnih navadah (57,2 %) in v motivira¬ nosti (55,3 %) učencev. Ostale so mnogo manj opažene: značajnostno moralne le pri 22,1 %, telesne pri 19,7 %, temperamentne pri 17 % in spoznavno stilne le pri 6,6 % an¬ ketiranih učiteljev. Opozoriti je treba, da gre za povprečne rezultate razredne in pred¬ metne šolske stopnje. Če bi jih ločeno navajali, bi najbrž ugotovili, da so razmere v tem 50 pogledu pri predmetnem pouku bistveno slabše kot na razredni stopnji. Med posebnostmi, ki so bile v šoli najprej opažene in tudi vsaj delno največkrat neutemeljeno in krivično upoštevane, so bile starostne, spolne in socialne razlike med učenci. Tako so učence najprej diferencirali tudi v naši pretekli šoli. Na tem mestu ni treba posebej poudarjati, da so bile te razlike bolj kot fiziološko in psihološko uteme¬ ljene posledica idejnih, filozofskih in razrednih predsodkov in neznanstvenega dojema¬ nja sveta in človeka, zlasti med preprostim ljudstvom. 3.2.1. Medspolne učne razlike S sicer počasnim uveljavljanjem koedukacije seje poplitveno in epizodno mnenje o učnih razlikah med spoloma počasi le umikalo objektivnejšim presojam in spozna¬ njem, da so mnoge teh razlik pridobljene, ne pa naravno pogojene. Toda do bolj do¬ končne jasnosti glede nekaterih psiholoških razlik med spoloma se diferencialna psiho¬ logija tudi danes ni dokopala. O tem vprašanju je veliko raziskav, ki dokazujejo, da ženske niso inferiornejše od moških (Kirbi, Redford,1978, str. 98). Razlike v duševnih sposobnostih med spoloma so zanemarljive, pa še tiste, ki so se pokazale, zlasti glede posebnosti volje ter večina spolnih vlog, so pridobljene, rezultat zgodovinske delitve dela, različnih življenjskih razmer in funkcij obeh spolov ter diferenciranega vzgojnega priučevanja, identificiranja in socializiranja mladih. To je dokazovala predvsem Meadova, ko je raziskovala to vprašanje v treh primitivnih plemenskih skupnostih (Kirbi, Redford, 1978, str. 99). Na vprašanje torej, katere so moške in katere ženske lastnosti »an sich«, same po sebi, to je podedovane po XY moškem in XX ženskem kromosomskem paru, danes še ni za¬ nesljivih ugotovitev. Za šolo je pomembno spoznanje, da se do približno 12. leta dek¬ lice telesno hitreje razvijajo, po 12. letu pa je mišična moč dečkov izrazitejša, kar velja tudi za vitalno kapaciteto oziroma za zračni volumen dihal. Deklice pa so spretnejših rok in imajo bolj fleksibilen in prilagodljivejši nevro-vegetativni sistem. Z njim ute¬ meljujejo večjo čustveno senzibilnost žensk, lažje situacijsko in drugo prilagajanje ter posebnosti temperamenta (Hofstatter, 1971, str. 277). V šolskem obdobju se kažejo te razlike v večji marljivosti, discipliniranosti in odgovornosti ter v večji občutljivosti, bo¬ jazljivosti in sramežljivosti učenk. Pomembne so razlike tudi glede vrednotenja, sta¬ lišč, zanimanj in emocionalnih potreb, ki se kažejo npr. pri izbiri iger, čtiva, filmov, tem pogovorov in udejstvovanja, poklica itd. Tudi teh razlik je veliko pridobljenih z vzgojo in okoljem. Najmanj izrazite so med spoloma intelektualne oziroma kognitivne razlike. V in¬ teligentnosti niso statistično pomembne (Hofstatter, 1971, str. 289), prav tako tudi ne v besednem zakladu, v identificiranju splošnega, v splošni izobraženosti in razumeva¬ nju splošnega. So pa učenke na boljšem v številčno simboličnih sposobnostih, v ver¬ balni fluentnosti, pri dojemanju bolj verbalnih vsebin, v verbalnem pomnjenju in v za¬ znavanju posameznosti ali detajlov. Zato so navadno uspešnejše pri slovnici, branju in pravopisu (Hofstatter, 1971, str. 289). Tudi že nekoliko starejša zagrebška raziskava do¬ kazuje, da »so deklice glede pravopisne pismenosti v vseh razredih od tretjega do šes¬ tega mnogo boljše od dečkov, njihov tempo dojemanja pravopisnih spretnosti je hitrejši od tempa, s katerim se gibljejo dečki, in na koncu šestega razreda dečki zaostajajo za deklicami za celo leto šolanja« (Šimleša 1959, str. 3). Po drugi strani pa se pripisuje fan¬ tom več smisla za nazorno akcijsko izražanje, večje formalnologične zmožnosti, več smisla za naravoslovno-tehnično področje, za bolj globalno dojemanje stvarnosti in za orientacijo v prostoru in gibanju (Kirbi, Redford, 1978, str. 101). Veliko teh in drugih medspolnih razlik je stvarnih. Drugo pa je seveda vprašanje, odkod izvirajo, ali so prirojene ali pridobljene. Učitelj jih mora upoštevati, vendar bolj 51 v didaktičnem pomenu, da bi bil učno-vzgojno uspešen in da bi tiste, ki niso uteme¬ ljene, v vzgojno-izobraževalnih rezultatih kar se da omiljeval. 3.2.2. Starostne učne razlike Kronološke ali starostne razlike med učenci nekega razreda so bile nekoč večje in odločilnejše, kot so danes. Obsegale so tudi več let. Z nastankom obvezne šole, z do¬ ločitvijo šolske vstopne starosti in z delitvijo učencev po razredih so se pričele te razlike zmanjševati. Še bolj so izgubljale in izgubljajo podlago s poznavanjem, da kronološka starost največkrat ni ekvivalentna z mentalno starostjo, nadalje s premagovanjem po¬ navljanja razredov oziroma zaostajanja, z napredovanjem učencev, tudi če ne zadostijo vsem predpisanim učnim pogojem, s preraščanjem razredne in letne šolske organizacije oziroma z napredovanjem učencev na podlagi uspešno absolviranih učnih programov. Z nekaterimi temi novostmi se lahko starostne razlike med učenci celo povečajo, a učne razlike med njimi se gotovo zmanjšujejo. Toda niso še tako daleč časi, ko so mislili, da življenjska leta najmočneje in odlo¬ čilno vplivajo na otrokov razvoj. Osnovna šola zaradi tega še danes težko odstopa od sedemletne starosti za vstop v šolo, a tudi od prepričanja, da bodo slabi učenci hitreje napredovali, če bodo zaradi ponavljanja razreda starejši. Tedaj še pač ni bilo znano, da ni recipročne zveze med kronološko in mentalno starostjo,da je ponavljanje razreda, zlasti starejših učencev, v bistvu administrativni ukrep, ki se obnese le pri manjšini po- navljalcev, za večino je pa jalov. Taki odločitvi manjka moč, ki jo more dati le skrbna analiza vzrokov učnih neuspehov in na tej podlagi predvidene najuspešnejše učne poti. Med njimi je le malo takih, ki bi vodile prek ponavljanja razreda. Ko so preučevali spo¬ sobnosti učencev za branje in aritmetiko od tretjega do osmega razreda osnovne šole, so ugotovili, da so bili skoro v vseh razredih najboljši najmlajši, najslabši pa najstarejši učenci, med katerimi je bilo veliko ponavljalcev (Šimleša, 1959, str. 3). Taka spoznanja nas opozarjajo, da šolskega leta oziroma starosti učenca ne moremo imeti za edino determinanto in merilo njegovega razvoja, zmožnosti in učnega napre¬ dovanja, da ga ne smemo meriti le s časom oziroma s šolskimi leti. Mnogo bolj ana¬ litično in stvarno se moramo poglabljati v druge razvojne dejavnike učenca, ki se na njegova starostna leta manj ozirajo, kot navadno mislimo. S tem pa seveda nikakor ne mislimo podcenjevati starostno specifičnih razlik med učenci, to je tistih, ki so skupne ali različne posameznikom in skupinam različne sta¬ rosti. Mnoge učne rezerve ležijo v ustreznejšem upoštevanju prav teh razlik. Šola jih ne upošteva dovolj niti v vertikalnem pogledu, kadar gre za učence nižjih in višjih raz¬ redov, niti horizontalno, kadar ima opraviti v enem in istem razredu z učenci različne kronološke ali mentalne starosti. Učitelji velikokrat obravnavajo starejše učence, kakor da bi imeli pred seboj »prvošolčke«, ali pa se do mlajših učencev »preodraslo« vedejo. V obeh primerih gre za starostno premalo prilagojen pouk, ki otežuje učne stike med vzgojno-izobrazbenimi vsebinami in učenci. Obstajajo kajpak velike težave pri spoznavanju teh razlik oziroma pri določanju po¬ sebnosti določene starosti. Težave so toliko večje, ker se te posebnosti hitro spreminjajo in ker se s starostjo učencev veča variabilnost razvojnih kvalitet. V prvih življenjskih mesecih ali celo tednih se da laže in sorazmerno hitro spoznati razvojna raven dojen¬ čkov različne starosti. Pozneje so te razlike vse manj dostopne, ker so zaznavne le v daljših časovnih razmikih in ker jih je med različno starimi otroki vedno več. Nanje de¬ lujejo vse večji in pestrejši socialnomiljejski dejavniki in seveda kumulacijski učinki, kijih poraja razvojna logika različnih duševnih struktur učencev. Tako more npr. ku- mulirano doživljanje učnih uspehov skozi več let dvigniti učno samozavest in ugodno 52 vplivati na razvoj učnih in delovnih navad, nasprotno pa kumuliranje učnih neuspehov znižuje samozavest in zavira oblikovanje pozitivnih učnih lastnosti. Spreminjanje telesnih in duševnih starostnih posebnosti otrok in mladine od leta do leta, od generacije do generacije je odvisno tudi od akceleracije, ki je opaznejša v zadnjih petdesetih letih. V telesnem razvoju so opazne spremembe v teži in velikosti ob rojstvu, v skrajšanem časovnem intervalu med prvim in drugim zobovjem, v pospe¬ šenem oblikovanju telesne konstitucije in moči, v povečani aktivnosti notranje izloče¬ valnega in vazomotoričnega sistema itd. (W. Friedrich, H. Miiller, 1980 str. 66). Te spremembe, zlasti tiste, ki so povezane z možganskim in živčnim razvojem, z bolj zgodnjimi fiziološkimi in biološkimi procesi, so ugodni pogoji za bolj zgodnji du¬ ševni razvoj in dojemanje stvarnosti. Čeprav so ti akceleracijski procesi psihološko še premalo proučeni, pa je moč z gotovostjo domnevati, da niso brez posledic za otrokov govorni, miselni in čustveni razvoj, za oblikovanje samopredstave, samovrednotenja, spolnih in erotičnih interesov itd. Zanimive so raziskave v NDR, ki dokazujejo, da so učenci od šestega do desetega razreda napredovali v učnih dejavnostih od leta 1968 do 1978. Leta 1978 so dosegli povprečni učenci takšne učne uspehe kot pred desetimi leti najboljši učenci (Informationen zur DDR-Padagogik 1982/1, str. 7). Podobni rezultati so bili dobljeni za akceleracijske pojave tudi na drugih duševnih področjih. Ravnanja, zanimanja, življenjska zrelost in doživljanje perspektive učencev današnjih šestih in sedmih razredov ustrezajo učencem osmih, devetih razredov izpred desetih let (W. Friedrich, H. Miiller 1980, str. 89). Pri učencih pubertetnega obdobja so opazne okrep¬ ljene težnje po samoopazovanju in samoocenjevanju, po izrazitejšem posnemanju vzo¬ rov in idealov. Pri vseh mladih pa se kažejo naraščajoča prizadevanja po večji samos¬ tojnosti, zavestnosti in ustvarjalnosti (Kiihn, 1982, str. 644). Starostno tipične spremembe kajpak niso vse posledica biološke akceleracije, zlasti ne tiste, ki se kažejo v življenjski naravnanosti, zanimanjih, prepričanjih, vrednotenju, v odnosih do spola, zakona, družine itd. Te lastnosti nastajajo po dalj časa trajajočem sistematičnem in intenzivnem spodbujanju in namernem oblikovanju določenih du¬ ševnih modelov. Isto velja tudi za značilnosti, ki se kažejo v odnosih do učenja, dela, v različni razvitosti moralnih, socialnih, kulturnih in drugih norm, v naravi čustvova¬ nja, motiviranosti itd. učencev določene starosti. Bolj za ilustracijo kot s kakšnimi analitičnimi nameni povzemimo nekaj tipičnih starostnih razlik, denimo predpubertetnega in pubertetnega obdobja. Za enajst, dvanajstletne učence je značilno, da so telesno dobro razviti, zdravi, z obilico življenj¬ skih moči, ki jim omogočajo precejšnjo aktivnost. Ta njihova dinamična dejavnost utegne biti moteča, izzivalna in kljubovalna ter neusklajena z normami okolja. Tudi v učnem pogledu so po svoje naravnani. Zanimajo jih predvsem tiste učne vsebine, ki so kakorkoli povezane s človekovo hrabrostjo, močjo, neznanimi raznovrstnimi odkritji, športom itd. Zato jih je za sistematično, bolj šolsko učenje težko pridobiti, čeprav jim obvladanje temeljnih znanj in spretnosti (npr. branje) ter njihova uporaba že omogočata dojemanje kompletnejših spoznanj. So še pod močnim vplivom plastičnejše nazornosti, abstraktno teoretične miselne sposobnosti pa so šele v intenzivnejšem oblikovanju. Njihove razsojevalne in stvarno kritične funkcije so so še šibke, učenje pa pod močnim vplivom šolskih ocen in drugih sekundarnih motivov. Vendar je med učenci te starosti tudi veliko takih, ki jih povprečna učna zahtevnost ne zadovoljuje več. Pri teh je opaziti nezadovoljstvo z njo in nazadovanje učne storilnosti. Tudi zaradi čustvene samosvojosti zahteva to starostno obdobje individualizirane vzgojno-izobraževalne odnose. Ti učenci so nekoliko topi, hladni, manj občutljivi, teže vzdramljivi, kar daje njihovemu doživljanju poseben ton in barvo. Na splošno so pri¬ jetno razpoloženi, sorazmerno zadovoljni s samim seboj in zelo socialni. Druženje s so¬ vrstniki sodi med njihove temeljne socialne potrebe. 53 Pubertetno obdobje se v teh pogledih v marsičem razlikuje. Učenci te starosti, to je 14-16 let, so v telesnem in zdravstvenem pogledu manj odporni, s šibkejšimi močmi in hitreje utrudljivi. Zato jih moramo telesno in duševno razumevajoče učno in dru¬ gače obremenjevati ter upoštevati, da porabijo veliko energije za lastno telesno in du¬ ševno dozorevanje. So pa dovzetnejši za abstraktnejše kulturne, družboslovne, nara¬ voslovne, tehnične in druge vzgojno-izobraževalne vsebine, zlasti še zato, ker jih vse pogosteje povezujejo s pristno vedoželjnostjo in s socialnimi ter poklicnimi učnimi mo¬ tivi. Miselne sposobnosti, kot so razumevanje različnih odnosov in razne sposobnosti, se začno v kakem šestem razredu osnovne šole hitro razvijati, prav tako predstavno- spominske zmožnosti in nekoliko pozneje še abstraktnejše miselne funkcije. V tem ob¬ dobju učenci še vprašujejo, počasi pa ta aktivnost pojenjuje. Vzroke za ta pojav je treba iskati v večji sistematičnosti njihovega znanja, v večji samostojnosti in sposobnosti, da pridejo sami do odgovorov, in pa v večji samokritičnosti vpraševanja. Ugotavlja se, da učna storilnost učencev sedmih razredov na splošno rada pade. Vzrokov za to je več. Učenci se začno intenzivneje zanimati za nešolske dejavnosti, večje pa je tudi neskladje med učno zahtevnostjo bolj poglobljenega in abstraktnejšega spoznavanja ter samostoj¬ nega učenja in še premalo razvitimi tovrstnimi učnimi sposobnostmi. Zlasti jim delajo precejšnje težave pomanjkljive metodične sposobnosti npr. pri eksperimentiranju in re¬ ševanju nalog, iskanje bistvenega itd. (Metz, 1982, str. 926). Nujno je bolj upoštevati težnje tega starostnega obdobja po večjem sodelovanju in soodločanju pri načrtovanju, izvajanju in preverjanju učne dejavnosti. Učenci te sta¬ rosti se pogosto pritožujejo, da morajo v šoli in doma početi le tisto, kar načrtujejo uči¬ telji in starši in kar ti od njih zahtevajo. Odtod težnje po opoziciji, upornosti, kljubo¬ vanju itd. Nič ni zanje bolj neznosno, nič ne poraja bolj njihovega odpora kakor obso¬ jenost na pasivno sedenje in sprejemanje učenosti učitelja. Zato so najboljše tiste učne razmere, ki dopuščajo vsebinsko bogate dejavnosti, samostojno aktivnost in možnosti za uveljavitev. Od tod potreba po kooperativnih učnih oblikah, po zagotavljanju mož¬ nosti za medsebojno učno pomoč in spodbujanje učencev, po nalogah, ki zagotavljajo iskreno sodelovanje in prenašanje učne odgovornosti na učence same. V čustveno doživljajski naravnanosti so pubertetniki izredno občutljivi, a tudi ne¬ stanovitni. Globoko doživljajo kulturne, socialne in moralne vrednote in še posebej osebno reagirajo na krivice, neobjektivnost, nepravičnost, neenakopravnost ipd. Še bolj kot v prejšnjem obdobju se poveča v njih občutek samozavesti, potreba po samostoj¬ nosti. Nagibajo k ocenjevanju samih sebe in so tudi kritičnejši do sebe, zlasti pa so kri¬ tični do drugih, do staršev in učiteljev. Vse manj upoštevajo njihova mnenja, vse bolj se naslanjajo na lastne ocene. Pri tem se pogosto zasačijo pri takih lastnih osebnostnih pomanjkljivostih, kot so npr. šibka volja, neodločnost, neobvladljivost, brezciljnost itd., kar jih spravlja v slabo voljo. 3.2.3. Telesno-zdravstvene učne razlike Med najbolj opozorljive, same po sebi zaznavne sodijo telesne razlike med učenci. Čeprav se ljudje na splošno po teh manj razlikujejo kot po duševnih, pa so lahko v do¬ ločenem starostnem obdobju zelo velike. Tako znašajo pri populaciji 14-letnih učencev v rasti tudi do 38 cm in v teži do 37,5 kg (Markovac, 1966, str. 9). Sem moramo uvrstiti še manj očitne motorične sposobnosti. V hitrosti, natančnosti in stabilnosti gibov, v njihovi zapletenosti, v lokomotorični koordinaciji, v vzdržljivosti motoričnih reakcij itd. so med učenci, zlasti še med fanti in dekleti, velike razlike. Te se ne izražajo le pri telesni vzgoji in poklicni orientaciji, marveč postajajo vse pomembnejše za celotno uče¬ nje, kolikor bolj se to povezuje s prakso in z delom, kolikor bolj postaja učenje kom¬ binirana dejavnost glave in rok. Med telesno fiziološke razlike mladih ljudi moramo 54 uvrstiti tudi njihove funkcionalne in zdravstvene karakteristike, živčne, fiziološke in biološke procese ter posebnosti telesne konstitucije in doživljanja lastne telesne pojav¬ nosti. V tem pogledu je zlasti občutljivo pubertetno obdobje. Če velja, daje predpuber- tetnik močne telesne konstitucije dinamičen, poln telesne energije, zdrav in neobčut¬ ljiv za svojo telesno zunanjost, pa je s pubertetnikom povsem drugače. Zanj je značilna pospešena, neenakomerna rast različnih delov organizma, spolno dozorevanje, primanj¬ kovanje telesnih in življenjskih moči, ki jih potrebuje za svoj intenzivni telesni in oseb¬ nostni razvoj, motorična neusklajenost in nerodnost, manjša zdravstvena odpornost, pogostne fiziološke motnje, npr. krvnega obtoka, endokrinih žlez, prebavil itd. Zlasti občutljiv pa je pubertetnik za svojo zunanjost, za njene morebitne, največkrat obrobne neusklajenosti, ki ga močno vznemirjajo in porajajo nezadovoljstvo s samim seboj. Te in druge telesne ter fiziološke posebnosti in razlike med učenci se nam zdijo do¬ stikrat same po sebi umevne, izolirane in brez transfera. V resnici pa lahko, največkrat posredno, a velikokrat tudi neposredno, odločilno vplivajo na učenčevo razpoloženje in emocionalno počutje sploh, na razvoj njegove samopredstave in samovrednotenja, na seksualne in erotične interese, na njegov socialni status v skupini in razredu, na od¬ nos do šole, učenja in dela ter prek tega na njegov učni uspeh, skratka, na učenčev ce¬ loten duševni in osebnostni habitus. Žal naša šola te posebnosti med učenci vse pre¬ malo pozna in še manj upošteva. V tem pogleduje gotovo še najbolj napredovala šolska telesna vzgoja. Vedno več telesnovzgojnih učiteljev se zaveda, da brez individualizi¬ ranega prilagajanja telesnovzgojnih dejavnosti učencem več škodujemo, kot koristi¬ mo. Kljub temu pa je še veliko učencev, a še več jih je bilo v preteklosti, ki so zaradi šablonske in nediferencirane telesne vzgoje izgubili veselje in motiviranost zanjo, vča¬ sih tudi za vse življenje. Pri drugih učnih predmetih smo glede tega še globoko v stari šoli. Premalo je še učiteljev, zlasti na predmetni stopnji osnovne šole in v srednjih šolah, ki bi se zanimali za tovrstne razlike med učenci, jih razumeli, upoštevali in jim tudi pomagali. Namesto da bi z intenzivnejšo učno pomočjo in z manjšim učnim obremenjevanjem skušali omi¬ liti utrujenost telesno in zdravstveno šibkejših učencev, jim s tem zagotoviti nekaj več časa za telesno rekreacijo, te »lene« in »nezainteresirane« učence pogosto dodatno ob¬ remenjujejo tako, da te obremenitve že močno izčrpavajo in ogrožajo zdravje tega ali onega učenca. 3.2.4. Duševne učne razlike Mnogo bolj kot s telesno-zdravstvenimi razlikami in njihovim učnim pomenom se ukvarja strokovna literatura, pa tudi učiteljstvo, z duševno, zlasti intelektualno razvi¬ tostjo učencev, s tovrstnimi razlikami med njimi in v njih samih. Poudarjajo, daje in¬ telektualna »oprema« učencev, predvsem glede miselnih sposobnosti, najpomembnejši pogoj za učni razvoj. Glede tega, kolikšen je intelektualni delež pri učenju, pa si učitelji in strokovnjaki niso enotni. Med njimi je najti tudi take, ki intelektualne zmožnosti absolutizirajo in vidijo v njih skoro edini pogoj za učenčev učni razvoj. Ko je deset uči¬ teljev vzročno ocenjevalo učni uspeh 315 učencev tretjega razreda osnovne šole, je pri¬ pisalo osebnosti učencev, predvsem nadarjenosti in marljivosti, kar 86 % vseh vzrokov (Meyer, W. U. Butzkamm A., 1975), sebi torej le 14 % odgovornosti oziroma pomemb¬ nosti. Čeprav le na podlagi izkušenj in racionalnih domnev bi mogli tvegati trditev, da je ta odstotek skromno odmerjen in da učitelji podcenjujejo svoj učni delež, zlasti pri neuspehu učencev. Strokovnjaki se s to podrejeno vlogo učitelja ne strinjajo in doka¬ zujejo, da je od učenčeve kognitivne razvitosti odvisno le kakih 50 % učnega uspeha oziroma »storilnostnih spremenljivk« (Aktinson, 1974, Bloom, 1973), ostalo pa od 55 osebnostnih dejavnikov, od kvalitete učiteljevega dela in drugih zunaj učenca delujo¬ čih okoliščin. Mogoče pa je najti raziskave, ki dokazujejo, da kognitivne zmožnosti niso vselej in skozi ves pouk enako pomembne. Kljub temu, da so take raziskave zaradi kompleks¬ nosti izredno zapletene in da so njihovi rezultati bolj hipotetični indikatorji kot zanes¬ ljive vrednosti, moramo upoštevati ugotovitve Simonsa, VVeinerta in Ahrensa (1975), daje pri pouku matematike učni začetek močno odvisen od splošnih inteligenčnih kog¬ nitivnih sposobnosti, v nadaljevanju bolj od predznanja, a s stopnjevanjem težavnosti in kompleksnosti učne snovi od motivacijskih dejavnikov. V tej raziskavi je bilo tudi ugotovljeno, da se pri kvalitetno vodenem pouku zmanjšajo vplivi kognitivnih učnih zmožnosti. In nasprtotno, če učitelju ne uspe, da bi pouk postopno in kvalitetno zasno¬ val, potem odločajo predvsem sposobnosti posameznika, koliko in kako bodo doseženi posamezni učni cilji. Tedaj so seveda na boljšem sposobnejši učenci. Za šibkejše in po¬ vprečne učence pa je zelo pomembno, ali učitelj zna in zmore prilagoditi pouk zmanj¬ šanim zmožnostim, kako jih kompenzira z individualizirano stopnjevanimi učnimi ko¬ raki in s primernimi učnimi cilji, kako se vključuje s svojo raznovrstno pomočjo. Za te učence je predvsem v tem kvaliteta učiteljevega dela. Kar zadeva učno vrednost posameznih kognitivnih sposobnosti in njihove interin- dividualne ter intraindividualne razlike, posvečajo npr. v Nemški demokratični repub¬ liki naj večjo pozornost pomnjenju (pozabljanje, eksaktnost zapomnitve), dojemljivosti učnih pravil (z vidika razumevanja, transfera, tempa, intenzivnosti, urjenja in uporab¬ nosti) in zmožnostim problemskega učenja (glede identifikacije problemske situacije, najdenja razrešitvenega izhodišča in poti, utemeljevanja in dokazovanja rezultatov, mišljenjske zaporednosti, doslednosti in dokončnosti ter samokontrole). Ugotovili so, da so med učenci velike razlike glede trajnosti vednosti in znanja, v preciznosti obnav¬ ljanja, v pozabljanju. Te razlike so bile večje pri pouku matematike kot pri pouku nem¬ ščine. Pri učenju pravil, torej pri normnem učenju, so razlike večje predvsem pri raz¬ umevanju medsebojnih odnosov in glede razumne ali formalistične rabe pravil. Pro¬ blemsko učenje pa dela šibkejšim učencem večje preglavice predvsem v tem, da teže najdejo razrešljivo pravilo in da ga ne uporabljajo dosledno (Einheitlicher Unterricht 1975, str. 192). Informativne in formativne učne razlike Kognitivne razlike med učenci moramo deliti na informativno materialne in for¬ mativno formalne, funkcionalne. Med informativnimi razlikami so najpomembnejše tis¬ te, ki zadevajo predznanje, izkušnje in razgledanost učencev. Njihov vpliv sega prek golega izobraževanja, saj se kaže tudi v učenčevi celotni učni naravnanosti, v presoja¬ nju, vrednotenju, v nagibih, v stilu delovanja itd. Zanimivo je, da odkriva ameriška pe¬ dagoška psihologija vrednost predznanja šele zdaj, predvsem v zvezi s cilje dosegajočim učenjem, (»mastery learning«), katerega bistvo je v tem, da morajo pod določenimi uč¬ nimi pogoji stoodstotno učno uspeti vsi normalni učenci - torej potem, ko je to evrops¬ ko didaktično načelo staro skoraj sto let. Tako ugotavljajo npr. Carroll (1973), Bloom (1973), Gagne (1973), Atkinson (1974), kako važno je predznanje za razrešitev vsake kompleksnejše naloge, daje, zlasti pri matematiki in naravoslovju, novo znanje le na vrhu piramide, spodaj pa široko predznanje, kako velik del pouka poteka tako, da se kasnejši učni procesi gradijo na rezultatih prejšnjega znanja, da učne pomanjkljivosti predhodnega učenja porajajo ne le izolirane parcialne vezi, marveč tudi kumulativni deficit, ki gaje pozneje z dopolnilnim učnim časom, s kompenzacijskim učenjem in s povečano učno pomočjo učitelja prav težko odstranjevati. 56 Omenjene razlike so med učenci velike tako v kvantitativnem kot v kvalitativnem poglobitvenem pogledu. Učenci prinašajo v šolo raznovrstno, različno obsežno in po¬ globljeno predznanje, izkušnje in razgledanost. Zlasti občutne so razlike na začetku otrokovega šolanja, ko so še odvisne v prvi vrsti od kulturne in vzgojno-izobraževalne stimulativnosti učenčevega ožjega socialnega in družinskega okolja ter od tega, koliko učitelj spodbuja samoizobraževanje in samostojno učenje učencev. Na tej začetni šolski stopnji so zlasti velike razlike v bralnih zmožnostih učencev. Veliko je prvošolčkov, po nekaterih šolah nad 50 %, ki obvladajo pred vstopom v šolo že skoro vse črke, okoli 23 % teh pa je bralo in razumelo besede in krajše stavke (Golli, 1973, str. 68-69). To se¬ veda ne pomeni, da se pozneje te razlike med učenci avtomatično zmanjšajo. Nasprot¬ no, razlike v branju in matematiki se z leti iz razreda v razred večajo, tako da se v 6. razredu skoro podvojijo, čeprav menda delno na račun preciznejših testnih instrumen¬ tov v višjih razredih (Bloom, 1973, str. 255). Predznanje je izredno pomemben pobudnik ne le učne individualizacije in diferen¬ ciacije, marveč tudi učnega osamosvajanja učencev in navajanja na permanentno sa¬ moizobraževanje. Brez temeljev predznanja ni samostojnega učenja. Zato mora šola te razlike čimprej in čim bo|je spoznati, da bi jih mogla upoštevati pri vsakodnevnem ne¬ posredno in posredno vodenem učnem delu, spodbujati učence za samoizobraževanje, jih zanj metodično usposabljali, predznanje pa enakovredno vključevati v sistem šol¬ skega izobraževanja. Zlasti je treba biti pozoren na to, kdaj gre le za informativno na- učenost in kdaj zaobsega predznanje tudi večjo formativno, formalno razvitost učenca. Formativne (formalne, funkcionalne) vzgojno-izobraževalne razlike lahko razdelimo na več podskupin. Včasih so bolj kot danes poudarjali vrednost splošne inteligentnosti, Spearmanovega faktorja G. To je sestavljena in globalna sposobnost individuuma, pa¬ metno misliti, smiselno ravnati in učinkovito sodelovati z okoljem (Wechsler, 1971, str. 190). Razlike v teh lastnostih, merljive z IQ, so pri normalnih učencih obsegale od 83 do 124 točk (Jandl, 1968, str. 23-26). Še večji razpon so namerili pri zrelostnem te¬ stiranju ob vstopu v šolo, v katerem je imela splošna inteligentnost najvidnejše mesto. Testiranci so se razlikovali od 12 do 68 točk (Jandl, 1968, str. 23-26). Ker je tako splošne in neenotne lastnosti, kakršne predstavlja IQ - spreminjajo se glede na različne učne situacije in procese - težko identificirati, je možno po dokaj splošnem spoznanju raz¬ ložiti z njimi le okoli 40 % šolskih storilnostnih variacij. Rezultati 1Q dovoljujejo bolj okvirne, pogojne in dolgoročnejše učne napovedi, za kratkoročnejše in zanesljivejše prognoze pa se bolj obnese faktorska analiza posameznih duševnih zmožnosti in njiho¬ vih interindividualnih ter intraindividualnih razlik. Ker so dostopnejše opazovanju in tudi pod večjim vplivom pouka, so za šolo zelo pomembne spoznavne sposobnosti, a za individualizacijo pouka še zlasti, kako, v kaki meri in s kolikšno različnostjo se po¬ javljajo pri posameznih učencih in med učenci. Po neki raziskavi Tigsa in Adamsa znašajo mentalne razlike med relativno enako razvitimi in starimi učenci v sposobnosti pomnjenja okoli 5 let, v časovni in prostorski predstavljivosti tudi toliko, v matematičnem in logičnem sklepanju približno 3 leta, v razvitosti besednega zaklada in verbalnih sposobnosti približno 4 leta in prav toliko tudi v razvitosti neverbalnih sposobnosti. Predvideva se, da bi bile te razlike še večje, če bi jih merili v inteligenčno bolj heterogeni populaciji učencev (Markovac, 1966, str. 15). Spričo tako velikih kognitivnih učnih razlik, ne da bi upoštevali še druge, je kajpak iluzorno misliti, da imamo pred seboj učence z izenačenimi zmožnostmi in sposobnost¬ mi. Raziskava, ki seje konkretno lotila tega vprašanja, nam ponuja tele rezultate. Iz¬ med 36 učencev petega razreda sodi po mentalni razvitosti za matematiko in logično branje 6 učencev v tretji razred, 7 oziroma 9 učencev (prvo število velja za matematiko, drugo za branje) v četrti razred, 6 učencev v šesti, 4 v sedmi in 3 osmi razred. Po realni funkcionalni miselni razvitosti za matematiko in logično branje bi sodilo v peti razred 57 od 36 samo 10 oziroma B učencev, torej približno 1/4 (Markovac, 1966, str. 20). Po zelo preprostem in orientacijskem izračunu so odstopanja posameznih učencev v neki spo¬ sobnosti za približno 1 /3 enotne kronološke starosti nekega učnega razreda. Npr. učenci petega razreda so stari okoli 12 let, tetjina te starosti so štiri leta. In za toliko se lahko razlikujeta najšibkejši in najboljši učenec v neki učni sposobnosti. Tudi v psihologiji navadno štejemo za nadarjene učence tiste, ki z IQ 125 prehitevajo sovrstnike v eni ali več učnih sposobnostih najmanj za dve leti. Domneva se, da je takih učencev v nor¬ malno distribuirani populaciji 3-4 %, čeprav glede tega ni enotnih meril in je število teh učencev odvisno od zahtevnosti kriterijev. Glede učnih razlik med učenci pri zgoraj omenjenih dveh učnih predmetih (ma¬ tematika, materinščina) so zanimivi tudi tile rezultati raziskav (Einheitlicher Unter- richt. . . 1975, str. 199). Analizirali so uspešnost šestih učno različno uspešnih učencev glede obvladovanja matematičnih in jezikovnih pravil (razumevanje, transfer), pom¬ njenja in reševanja problemov, teh menda najpomembnejših sposobnosti za učenje pri vseh učnih predmetih. Ugotovili so, da kažejo sposobnejši šibkejši učenci znake učne konstantnosti, povprečni učenci pa večjo variabilnost. To je razvidno iz spodnje razvr¬ stitve učne uspešnosti analiziranih učencev, kako so rešili šest nalog. Najboljša Carola je dosegla pri vseh šestih (2 x 3) nalogah prvo mesto, slabši Harry in Evelin pa v glavnem zadnja mesta, rezultati vmesnih, bolj povprečnih učencev pa so dosti bolj porazdeljeni, in so na vseh položajih od drugega do šestega mesta. Dasiravno učna storilnost variira od učenca do učenca, je možno ugotoviti, da ima vsak učenec svojo tipično učno storilnostno podobo, na katero ni tako lahko vplivati. Najboljši učenci so zanesljivi, ustaljeni v pozitivni učni motiviranosti in z dobro raz¬ vitimi učnimi zmožnostmi. Povprečni učenci v glavnem zadovoljivo izpolnjujejo svoje naloge, vendar se v učnih dejavnostih pogosto motijo ali pa opuščajo pomembnejše ele¬ mente. Najšibkejši učenci veliko nalog ne zmorejo, četudi se gibljejo na zadostnih oce¬ nah, na katerih pa ni mogoče zgraditi zanesljivejšega sistema znanja in vednosti. Za vse učence pa so okoreli in statični učni modeli neprimerni. Pomagati jim je možno le s pestro diferenciranimi učnimi postopki. Razlike v učnem tempu Velike so razlike med učenci glede učnega tempa, ki na učni uspeh izredno močno vpliva. Njegovo vrednost so še zlasti začutili zagovorniki programiranega pouka in cilj 58 dosegajočega učenja (Bloom, Gagne, Atkinson). Dokazovali so, da morejo vsi učenci doseči predpisane učne cilje, če sta zagotovljeni predvsem dve odvisni spremenljivki, na kateri je možno vplivati, namreč potreben učni čas in kvalitetni pouk. Tempo učnega reagiranja, dojemanja, dela, napredovanja ni zgolj kognitivnega iz¬ vora, čeprav potrjujejo raziskave sorazmerno visoko soodvisnost med tempom učenja in nadarjenostjo učenca. Vendar vplivajo nanj še drugi iracionalni dejavniki, kot so mo¬ tiviranost, zanimanja, moralni odnos do dela, odgovornost, razvitost učnih spretnosti, temperament ipd. ter še zlasti kakovost pouka. Zaradi tega tempo učenja ni vselej ne¬ posreden izraz učenčeve inteligentnosti. Ni vselej tako, da bi bili najhitrejši učenci tudi najbistrejši, predvsem pa niso počasnejši učenci vselej povprečni ali zelo povprečni, ka¬ kor se v praksi pogosto misli. Tudi spodnja in zgornja meja razvitosti nista odvisni od tempa razvoja. Pri nekaterih učencih se hitrejši razvoj prej ustavi kot pri drugih s po¬ časnejšim razvojem. Vendar je v današnji splošni časovni stiski, ko je »čas zlato«, uči¬ telju težko razumeti, da sta dva učenca enakovredna oziroma enako perspektivna kot bodoča strokovnjaka, če zmoreta enake rezultate, vendar v različnem tempu. Do take misli je veliko pripomoglo danes že preseženo psihološko pojmovanje, po katerem sodi hitrost reagiranja na nove situacije med najpomembnejša določila inteligentnosti, češ da sta inteligentnost ter tempo reagiranja v sorazmernem odnosu. Razlike med učenci v učnem tempu so zelo velike. Po nekaterih raziskavah (Schiefele, 1964, str. 109) znaša faktor časovne učne diference (najdaljši učni čas deljen z najkrajšim) od 1,6 do 2,8. Za nalogo, ki jo je obvladal najhitrejši študent v približno osmih minutah, je potreboval najpočasnejši več kot trikrat toliko časa (Smirnov, 1966, str. 24). Ali, najhitrejši učenec je prebral tekst v eni minuti, najpočasnejši pa v 4,5 mi¬ nutah (Jandl, 1968, str. 23-26). Podobne časovne razlike je opaziti pri razmišljanju, spo¬ minjanju, obnavljanju, zaznavanju in uvidevanju, denimo, bistvenega, pri pisanju in prepisovanju, pri ročnih in telesnih spretnostih, pri ogrevanju za delo itd. Variabilnost razlik v tempu učenja je zlasti odvisna od zahtevnosti učnih vsebin in od zanimanja učencev. Pitsburški individualni sistem pouka dokazuje (Eyferth, 1974, str. 216), da so se bistri učenci hitreje učili le pri težji učni snovi, npr. ko so po induktivni poti sami izpeljali pravilo, ne pa tudi pri deduktivnem učenju, kjer so jim učitelji pravila posredovali in sojih učenci s primeri le utrjevali. Znana so tudi dejstva, povezana z zanimanjem učenca, ko se pri nekem predmetu hitro utrudi in naveliča, je pa po drugi strani sposoben ure in ure sedeti ob stvari, ki ga zanima. Pomembno je poudariti razlike, povezane z učenčevo vztrajnostjo, se pravi s sub¬ jektivno razsežnostjo časa, ki gaje učenec pripravljen prostovoljno vložiti v neko učno delo, da doseže določen učni cilj. Pojem vztrajnosti zajema učenčevo pripravljenost, da posveti nekemu delu več časa, kot je običajno potrebno, da si šibkejši ali sposobnejši učenec postavi učni cilj prek normalno normiranega učnega časa, ko hoče prvi doseči neke temeljne cilje in se s tem izogniti »poddosežkom«, drugi pa jih želi preseči. Na¬ dalje vključuje pojem vztrajnosti učenčevo pripravljenost, da premaga neudobje, ki je morda povezano z delom, da dela brez večjih prekinitev, da premaguje utrujenost, da je pripravljen na neuspehe, da ga ti ne demoralizirajo ipd. Po teh lastnostih se učenci močno razlikujejo: so taki, ki so skoro brez vztrajnosti in se šolskih dolžnosti z muko in brez volje lotevajo, drugi pa so se pripravljeni nečesa učiti veliko več časa, kot bi bilo potrebno, vmes pa je še vse polno raznovrstnih prehodov. Vztrajnost pri učenju je zelo sestavljena kvaliteta, funkcija mnogih spremenljivk, ki so različne od učenca do učenca. Poleg pristne ali notranje motiviranosti z močno voljo, ki zavzema odločilno mesto, je učenec lahko vztrajen zato, da bi ugajal učitelju, staršem, sošolcem, da bi dobil dobre ocene ali druga zunanja priznanja, da bi si razvil zaupanje v lastne učne sposobnosti, si utrdil samospoštovanje, se izognil graji itd. Vse to lahko postane uspešno, če se združi s tistimi učnimi nagibi, ki izvirajo iz zanimanja 59 in iz spoznane objektivne vrednosti doseženega učnega cilja, ali se tem nagibom doda. Časovnim razlikam naša šola ne posveča skoraj nikakršne pozornosti. Delno jih tudi ne čuti v vseh razsežnostih, in ne razkrije do kraja, ker jih pretežno frontalni pouk prikriva, ko morajo vsi učenci hkrati začeti in končati delo, prilagojeno morda večini. Pouk motijo in zadržujejo le počasnejši učenci, a da hitrejše učence pouk zadržuje, tega tako skoro nihče ne upošteva. Bolje rečeno, učenci smejo končati delo prej, kot je pred¬ videno, ne smejo pa zamujati in zavirati učnega tempa. Slednjim je namenjeno večno priganjanje, ki se prične že v prvem razredu in se potem stopnjuje ter vleče skozi vse šolanje. Zato živi ne tako malo učencev v skrajno napetem priganjaškem ozračju, ki ne zavira le njihovega učnega napredka, marveč škodljivo vpliva tudi na njihovo, zlasti živčno in mentalnohigiensko zdravje. Šola se premalo zaveda dejstva, da tempo učenja ni neki privesek učenca, ki bi ga bilo mogoče po mili volji in brez posledic spreminjati. Njegova časovna naravnanost je neodtujljiva sestavina in značilnost njegove osebnosti, temperamenta, značaja, je njegova najgloblja navada. S tem ni rečeno, da ni možno na¬ njo vplivati, vendar ne z neprimernimi metodami, polnimi nestrpnosti, ali celo s silo. Tudi naša šola bo morala to dejstvo mnogo bolj upoštevati. Bolje bo, da stori to sama, kot pa na pritiske, ki ji pretijo od zunaj. Emocionalno motivacijske učne razlike Podobno kot za učni tempo velja tudi za učno motivacijo in zanimanja. Na ti po¬ membni učni determinanti, od katerih naj bi bilo odvisno 25-50 % učnega uspeha (Bloom 1973, Atkinson 1974), razumske spremenljivke sicer močno vplivajo, a prav to¬ liko tudi drugi, pretežno emocionalni dejavniki. Ugodno ali neugodno učno počutje je bistven pogoj za uspešnost učnih rezultatov, in to toliko bolj, kolikor bolj povprečne so učne sposobnosti učencev. Pa tudi pri učencih z razvitimi učnimi sposobnostmi je njihova učna vztrajnost, intenzivnost, prizadevnost, natančnost ipd. močno odvisna od zanimanj in motiviranosti. Učna storilnost je potemtakem funkcija racionalnih in ira¬ cionalnih učnih pogojev. Če tega dejstva ne upoštevamo, so učne diagnoze, ki temeljijo le na kognitivnih predpostavkah, zelo negotove. Kakor vemo, so učni motivi raznovrstni: primarni, ki so bolj notranje, stvarno po¬ gojeni (npr. doživljanje uspeha, zanimanja, vedoželjnost ipd.), in sekundarni, ki priha¬ jajo od zunaj (npr. pohvala, ocena itd.). Učenci se v teh pogledih močno razlikujejo. S tem v zvezi omenimo le razlike v njihovi storilnostni motiviranosti, v pripravljenosti za spopade z učenjem in v sposobnosti, da doživijo prizadevnost kot vrlino, nepriza¬ devnost pa kot slabost. Medtem ko za uspeh motivirani in učno odgovornejši učenci pojasnjujejo uspehe z lastnim trudom in zavzetostjo in neuspeh s premajhno prizadev¬ nostjo, se vedejo neuspešni učenci navadno ravno obratno: uspehe pripisujejo sreči in naključju, neuspehe pa opravičujejo z nezmožnostmi ali s krivicami. Tako nastane uso¬ den krogotok: z uspehi motivirani učenci iščejo vedno nove storilnostne situacije in si postavljajo nove cilje, da bi dosegali nove uspehe in doživljanje le-teh, neuspešni učen¬ ci pa drsijo v vedno večjo učno bojazljivost in kapitulantstvo in se izogibljejo storilnost¬ nim naporom, dasiravno si postavljajo občasno prevelike zahteve. Zaradi tega doživlja¬ jo veliko neuspehov in malo uspehov, vendar se ne čutijo odgovorne ne za ene in ne za druge. Manjka jim samozavesti in zaupanja vase, da bi si mogli na tej podlagi izob¬ likovati v bistvu najpomembnejši učno motivacijski mehanizem, namreč potrebo po učnem uspevanju in prizadevanju, ter si pridobiti izkušnje o učni blagodejnosti in po¬ membnosti tega doživljanja. Za najpristnejša in najučinkovitejša motivacijska sredstva štejemo zanimanja, ki sodijo med najpomembnejše individualne lastnosti osebnosti. Interesi učencev, ki so spolno, osebnostno, socialno, situacijsko in razvojno pogojeni, so raznovrstni, bolj ali 60 manj izraženi, a tudi različne vrednosti. Na splošno je malo učencev, ki bi bili brez njih in jih ne bi tako ali drugače, prej ali slej razkrili. Na tem mestu interesov kajpak ne kaže analitično klasificirati in naštevati. Lahko so naravoslovne, družboslovne, tehnične, te- lesnovzgojne, kulturno-estetske narave, bolj teoretični ali bolj praktični itd. Še posebno skrb je treba posvetiti tistim, ki sijih pridobivajo učenci zunaj šole, in onim, ki že na¬ kazujejo poklicno usmeritev. Učitelj naj bi jih ne le čimveč odkril, marveč jih tudi spodbujal in čimbolj povezoval z individualiziranim učnim delom. Napak bi ravnali, če ne bi vsaj omenili temperamentnih, značajnostnih, vrednostnih in socialnostatusnih razlik med učenci. Stopnja njihove čustvene razvitosti se ne izraža samo v ožjem moralnem in estetskem doživljanju ter vrednotenju, marveč tudi v nji¬ hovih stališčih in prepričanjih, v njihovem odnosu do ljudi, do sebe, do ravnanja, do pojavov, do idej in situacij, v njihovi celotni etični in socialni zavesti ter naravnanosti. V tem pogledu imamo opraviti z razlikami v čustveni senzibilnosti, kultiviranosti, ob¬ vladljivosti, impulzivnosti. Nadalje se učenci razlikujejo po uveljavljanju, podredlji- vosti, zadržanosti, osamljenosti, avtoritativnosti, demokratičnosti, intravertiranosti, ekstravertiranosti, po predstavi o sebi, po izrazitosti jaza, po občutenju svoje identitete itd. Za učenčevo počutje v skupini je pomembno, da poznamo njegov socialni položaj, njegovo priljubljenost, vplivnost, uglednost in še posebej morebitne poudarjene last¬ nosti, ki so izražene v takih prispodobah, kot so npr. »pavliha«, »tiha voda«, »mila jera«, »stremuh«, »toži baba«, »štrebar«, »modrijan«, »kosinus«, »gulež« itd. Če je pri izobraževanju še nekako mogoče shajati brez posebnega upoštevanja osebnostnih last¬ nosti učencev, pa je neosebno vzgajanje povsem neučinkovito. Vsak učenec je samo¬ svoja osebnost, uglašena na svojo kontaktno struno, in z vsakim je treba individualno ravnati, da ga ne bi zgrešili. Kajti brez tega osebnega stika z njim ni pristne vzgoje. 3.3. Učno zmožnejši in učno šibkejši učenci Na tem mestu je priložnost, da konkretneje navedemo nekaj posebnosti in lastno¬ sti oziroma nekaj znakov nadarjenih in šibkejših učencev. Kateri so nadarjeni in kateri šibkejši? Na to vprašanje kajpak ni mogoče natančneje odgovoriti. Pravimo, da so eni nadpovprečni, drugi pa podpovprečni. Toda kaj je povprečje, kje je tisti kriterij pri vsa¬ kem učencu, ki potegne enega navzgor in drugega navzdol? Izraz povprečje moramo razumeti le v statističnem pomenu, kaže pa osrednjo naravnanost nekih rezultatov ozi¬ roma pojavov. Najpogostejše mere te osrednje tendence so aritmetična sredina (M), me¬ diana (Me) in modus. Na vprašanje, koliko učencev ima v neki populaciji povprečen, nadpovprečen in podpovprečen položaj, odgovarjamo največkrat z mejami standardne deviacije (M+1SD, M - 1SD). V tem razponu naj bi bilo pri normalni porazdelitvi okoli dve tretjini vseh rezultatov oziroma količin, v nadpovprečju in podpovprečju pa ostali, torej okoli tretjine rezultatov. Kvartilna mera je ohlapnejša: v razpon med prvim (spod¬ njim) in tretjim (zgornjim) kvartilom uvršča 50 % nekih rezultatov. Nadarjenih in šibkejših učencev ne bomo statistično ali kako drugače natančneje določevali. Njihove posebnosti, ki jih bomo le omenili, ne pa tudi analizirali in merili, so seveda posplošen, tipičen izraz enih in drugih, to pa ne pomeni, da so vse in v enaki meri značilne za vsakega učenca. 3.3.1 Skrb za učno zmožnejše učence V vseh civilizacijsko in šolsko razvitih državah se zavedajo družbene dragocenosti nadarjenih učencev, kar je plastično izrazil vplivni angleški kemik, nobelovec D. 61 Porter, ko je dejal, da so današnji nadarjeni učenci jutrišnje razvojne smeri. Odkar je W. Štern (1950, str. 105) poudaril potrebo po »človeški ekonomiji« in pri¬ bil, da so pravilno poklicno usmerjanje, izraba vsake nadarjenosti in preprečevanje bo¬ lečega propadanja talentov prvorazredne naloge socialno tehničnega in ekonomskega pomena, se za nadarjene ne zanimajo le ožje šolske oblasti. Marsikje imajo posebna združenja znanstvenikov, umetnikov, javnih delavcev in staršev, ki skrbijo za odkri¬ vanje in spodbujanje nadarjenih otrok, učencev, dijakov in študentov. Kajpak ne mislimo le na družbeno korist nadarjenih. Prav tako jih je treba razvijati tudi zaradi humanosti in demokratične pravice do optimalnega in vsestranskega razvo¬ ja. V zares demokratični družbi obeh vidikov tako ni mogoče strogo ločevati. Spodbu¬ janje posameznikove nadarjenosti za družbene namene more zadovoljiti njega prav to¬ liko, kot morejo njegova bolj razvita osebna nagnjenja in interesi koristiti družbi. Toda, žal, v današnjih časih to ujemanje ni še nikjer popolnoma uresničeno. To velja, razum¬ ljivo, tudi za šolo. Fruck (1967, str. 9) ne opozarja zaman, »daje posebno šola tista, ki poskuša spregledati osebnost doraščajočega na račun njegovega storilnostnega pospeše¬ vanja. Zaradi sicer upravičene želje, da šola dvigne storilnost učencev in jih s tem pri¬ pravi za njihove življenjske naloge, morajo vse druge njene funkcije - gojiti mladostno življenje v njegovi enkratnosti, spodbujati individualna nagnjenja in sposobnosti, pre¬ bujati smisel za spontane duševne dejavnosti - tako močno zaostati, da je šola narav¬ nana samo še k čim večjim storilnostnim učinkom.« Nadarjeni, inteligentni oziroma nadpovprečni ljudje so že od nekdaj zaposlovali raziskovalce človeškega duha. Toda prva znanstvena preučevanja nadarjenosti, ki so tesno povezana s psihologom Tearmanom, segajo v dvajseta leta našega stoletja. Danes obstaja o tem vprašanju obsežna literatura. Kljub različnosti obravnav in izhodišč psi¬ hologi uvrščajo mecLnadarjene tiste ljudi, ki imajo stvarne ali latentne nadpovprečne ust¬ varjalne j osebno in družbenokoristne sposobnosti na enem ali več toriščih ljudske dejavno¬ sti. Med te štejejo splošne intelektualne zmožnosti, specifične Sposobnosti, kreativno ali produktivno mišljenje, umetniške izrazne zmožnosti, sposobnosti vodenja in psihomotorične sposobnosti (Sirak 1981). Nadarjenost je lahko parcialna (disciplinarna ali idiosinkratična) in univerzalna. Pri prvi, take je največ, gre za talente z izjemnimi zmožnostmi na enem področjui Tako nekako razlaga nadarjenost teorija kompenzacije, blizu ji je bila zlasti krščanska ideo¬ logija, češ daje vsak »obdarovan« z neko nadarjenostjo in daje nesposobnost na enem področju kompenzirana s sposobnostjo na drugem. Izjemna nadarjenost, nadnadarje- nost, mojstrstvo in genialnost tako imenovanih »čudežnih otrok« se običajno pojavi na takih idiosinkratičnih področjih, npr. v umetnosti, matematiki, šahu, znanosti itd., kjer večina drugih ne preseže »pomočniške« ravni. Nekatere izmed takih nadarjenosti so tako izjemne, da se vežejo z njihovimi nosilci že kaka znamenja čudaštva, zlasti pri tis¬ tih, za katere je značilna relativna samozadovoljnost, ker ne zahtevajo velikih in po¬ sebnih interakcij z drugimi ljudmi in z zunanjim svetom. UBistvo univerzalno nadarjenih pa je, da imajo nadpovprečno visok inteligenčni ko¬ ličnik, tako imenovani G faktor, ki jim omogoča nadpovprečne rezultate na večini ali na več sorodnih toriščih (npr. v šoli, pri vseh ali pri večini predmetov). Teorija kore¬ lacije utemeljuje univerzalno nadarjenost z močjo transfera splošne nadarjenosti, z medsebojno povezanostjo različnih zmožnosti. Toda funkcionalni radius vplivov fak¬ torja G ni tako totalen, kot so prvotno mislili. Odnos med njim in parcialnimi sposob¬ nostmi je kompliciran, tako da različnih duševnih usmeritev in zmožnosti še zdaleč ni mogoče razložiti le s splošno nadarjenostjo. Trstenjak (1974, str. 63) ugotavlja, da »so¬ dobna znanost sploh ne priznava več inteligence kot splošne človekove nadarjenosti (kakovosti), marveč govori le o posameznih vrstah razumnosti, kolikor se kaže s svo- 62 jimi učinki v delu, spretnostih, uspehih, medsebojni tekmi . . . skratka, kolikor lahko posamezne sposobnosti merimo po učinkih«. Sicer pa je v današnji izredno specializirani delitvi dela in ob bliskovitem razvoju znanosti, tehnike in umetnosti tako vse manj Leonardov da Vinci ali tako imenovanih »allroundtypov«. Kljub temu je značilno za splošno klimo in še bolj za šolsko prakso, daje bolj naravnana na univerzalno nadarjene učence, da te prej opazi in bolj spodbuja kot pa učence s parcialnimi, zlasti z bolj praktičnimi sposobnostmi, čeprav je slednjih več in se kasneje v poklicu običajno racionalno in ustvarjalno obnesejo. Obstajajo velike razlike v pojmovanju nadarjenosti in njenih odnosov do inteli¬ gentnosti in ustvarjalnosti. Od tod tudi razlike glede meje nadarjenosti. Eni jo prizna¬ vajo že pri IQ nad 130, drugi pa šele nad 170 in govorijo o izjemno »nadarjenih« učen¬ cih. Zato so različne tudi ocene, koliko je nadarjenih učencev. Eni menijo, da pridejo trije ali štirje na 100, drugi pa na 10.000 otrok. Po nekih raziskavah naj bi bilo po manj zahtevnih kriterijih nadarjenih 3-4 % šolskih učencev (Sirak, 1981). Nekateri nadarjenost in inteligentnost istovetijo, drugi pa inteligentnost podrejajo nadarjenosti, kot del nadarjenosti, kot produktivno sposobnost, ki omogoča posamez¬ niku, da se aktivno vključi v odnose sveta. Zato ima pojem inteligence skoro v vseh njenih opredelitvah storilnostni pomen oziroma »orodni« značaj, pri čemer se ob na¬ povedi človekove inteligentnosti nič ne (po)ve, ali bo rabljena za socialno in moralno sprejemljivo ravnanje ali nasprotno. Zaradi tega nekateri, npr. Lersch, razlikujejo med inteligentnostjo in duhovnostjo (razumnostjo). Inteligentnost definirajo v klasičnem smislu, da se človek z njeno pomočjo znajde v svetu, tudi tako, da si ga preračunljivo podredi. O duhovnosti ali razumnosti pa govorijo podobno kot o nadarjenosti, s pozi¬ tivnim vrednostnim predznakom, če si človek prizadeva in tudi zmore svoje bivanje smiselno in miselno osvetliti, ga povezati s svetom, od katerega dobiva bivanje svoj smisel (Lersch, 1956, str. 454). Ločevanje med inteligentnostjo in duhovnostjo in razliko med njima navajam zato, da bi bila naša šola bolj usmerjena v duhovni razvoj učencev, da ne bi podlegala danes tako pogostnemu javnemu mnenju, kako naj bi bil glavni namen vzgoje in iz¬ obraževanja usposobiti človeka, da se bo »znašel« v današnjem svetu, celo tako, da bo v njem kar največ potegnil zase ne glede na to, koliko bo prispeval za druge. Lastnosti nadarjenih učencev Učiteljem bo v pomoč, če navedemo nekaj najpomembnejših posebnosti nadarje¬ nih učencev, oziroma če njihove posebnosti zberemo na enem mestu in nekoliko ure¬ dimo. Povejmo, da se mnogi razlikujejo od drugih že po telesnih in zdravstvenih zna¬ čilnostih. Več raziskav dokazuje, da so bolj superiorni glede telesne razvitosti, telesne višine, teže in zdravja. Problematično, povrhu še neokusno, a predvsem nebistveno pa je razglabljati o večji zunanji privlačnosti nadarjenih učencev. Izrazitejše so duševne posebnosti nadarjenih učencev. Kažejo se že v predšolskem razvoju, med drugim v tem, da ti otroci navadno sorazmerno hitro spregovorijo in sho¬ dijo, da se naučijo brati, pisati in šteti že pred vstopom v šolo, da imajo bogatejši be¬ sedni in predstavni zaklad, da bolje mislijo, da razumejo že preproste kvantitativne od¬ nose, da se zelo zanimajo za svojo okolico, da segajo z vprašalnicami prek svojega ož¬ jega domačijskega okolja, kar se lepo vidi zlasti v vpraševalni dobi, da jih zanimajo stvari in pojavi, s katerimi niso vsak dan v stiku. Nadalje je značilno zanje, da se bolje in laže prilagajajo okolici, da znajo hitreje in bolje analizirati položaj in se položajem, k'jim niso kos, tudi izogniti, jih obiti. V tem so lahko predšolski otroci izredno izvirni in zanimivi. V šolskem obdobju so te razlike še bolj vidne. Nadarjeni učenci se odlikujejo po 63 hitrejšem in lažjem dojemanju, po prožnosti, kombinatornosti, kritičnosti, ustvarjal- ' nosti, divergentnosti, intuitivnosti in simbolnosti mišljenja, po večji usklajenosti in po¬ vezanosti konkretnih in abstraktnih, empiričnih in teoretičnih miselnih sestavin, po in¬ tenzivnejši vedoželjnosti, po večji afiniteti in občutljivosti za probleme in problemske situacije, ki nanje hitreje reagirajo, dostikrat po skrajšanih izvirnih in raznovrstnih po¬ teh. Nadarjeni učenci prej odkrivajo napake, pridobljene izkušnje pa bolje izrabijo. Bist¬ vene, splošne elemente hitreje dojemajo in diferencirajo ter jih ustrezneje strukturirajo, oziroma povezujejo. V teh zvezah Rubinsteinf 1961, str. 795) še posebej poudarja tempo in lahkotnost učenja nadarjenih učencev, hitro in zgodnje napredovanje na določenem učnem območju, hitro sublimiranje oziroma pretvarjanje znanja v intelektualne spo¬ sobnosti in obsežen transfer naučenega. Lejtes (1978, str. 254) poudarja zapomnitvene posebnosti nadarjenih učencev. Omenja zlasti zvišane zmožnosti za analiziranje in po¬ sploševanje ter visoko produktivnost duševnih aktivnosti. Dodaja še take posebnosti, kot so močna pozornost in zbranost, večja intelektualna delavoljnost, vztrajnost, vzdrž¬ ljivost ter posebno širok krog kognitivnih interesov. Nadarjeni učenci so dovzetnejši za zahtevnejše verbalne fraze in pestro izražanje ter kažejo zgodaj zanimanje za knjige, atlase, koledarje - posebno uživajo v ilustracijah - ter za notranjost tehničnih predme¬ tov, npr. ur itd. Te in podobne lastnosti veljajo tudi za naše nadarjene učence. Pri njih učitelji najprej in največkrat ugotavljajo večje sposobnosti za razumevanje odnosov, samostoj¬ no učenje, hitro in pravilno reševanje problemov, znajdenje v novih položajih in večjo koncentracijo. Prepoznavajo jih zlasti v tem, ker veliko sprašujejo, radi raziskujejo, zbi¬ rajo, urejajo in klasificirajo predmete, pojave in dogodke, imajo številna in raznolika zanimanja, radi berejo ipd. (Fras, 1981, str. 53, 55). Zaradi teh lastnosti prekašajo svoje sovrstnike zlasti pri učnih predmetih, ki zahte¬ vajo večje abstraktno miselne sposobnosti. Nekateri dokazujejo, da ima okoli 95 % na¬ darjenih učencev odličen učni uspeh (Dordevič D., 1972, str. 52). Temu podatku se pri¬ bližuje tudi podatek Frasove (1981), daje učni uspeh učencev tretjega in četrtega raz¬ reda osnovne šole močno v sorazmerju z njihovo nadarjenostjo. Podobne rezultate je na lokalnem vzorcu dobila Ponikvarjeva (1981), zlasti za matematiko in angleščino. Ne¬ koliko nižje, toda še vedno visoko razmerje je bilo ugotovljeno med nadarjenostjo učencev ter njihovim vključevanjem v interesne dejavnosti in številom funkcij v od¬ delčni in šolski samoupravi. Zanimiv je podatek Ponikvarjeve (1981), da sc na šoli, ki jo je proučevala, kar 40,9 % nadarjenih učencev ukvarja z glasbo, med ostalimi učenci je takih 24 % in da sc 36,4 % nadarjenih nasproti 6 X ostalih učencev ukvarja v prostem času z raziskovalnimi poskusi. Vendar pogostni nadpovprečni učni uspehi nadarjenih učencev le niso absolutni kazalec njihovih resničnih zmožnosti. To še posebej velja za izjemno nadarjene učenec, izmed katerih naj bi imelo po neki raziskavi le 29 % tudi primerno visok učni uspeh (Terrassier, 1981, str. 156). Nadarjeni učenci so samosvoji tudi v čustvenem, socialnem in osebnostnem raz¬ voju. Običajno so v teh pogledih bolje prilagojeni in boljšega mentalnohigienskega zdravja. Njihove večje duševne zmožnosti pogosto spremljajo izrazitejše osebnostne lastnosti, ki jih tradicionalna opredelitev inteligentnosti premalo upošteva. Ravno pri učencih nadpovprečnih učnih zmožnosti je pogosto opaziti take značajske vrline, kot so vedoželnost, vnema, samokritičnost, odkritosrčnost, resnicoljubnost, neodvisnost, vživljanje v druge, pogumnost, tvegavost ipd. Za mnoge je značilna emocionalna raz¬ gibanost in stabilnost, bogato doživljanje, optimizem, vitalnost, smisel za humor. So nekonvencionalni, z močnim lastnim jazom, identiteto in integriteto, z zdravo samo¬ podobo. Občutljivi so za različne socialne položaje, za ljudi in medsebojne odnose, za pravičnost, objektivnost, poštenost itd. Med njimi je manj agresivnosti, prestopništva 64 in drugih deviacij. Radi se ukvarjajo s tako imenovanimi limitnimi vprašanji, kot so npr. rojstvo, smrt, nastanek sveta, razvoj, vesoljstvo. O teh in drugih filozofskih pro¬ blemih smisla in ciljev življenja raje razpravljajo s starejšimi sogovorniki. Toda bili bi v zmoti, če bi mislili, da živi nadarjeni učenec le v svetu pozitivnega, če ne bi upoštevali tudi izrazov njegove konfliktnosti, protislovnosti in negativnosti, zlasti če živi in dela v okolju, ki ga ne razume. Celo njihovi sošolci jih tiščijo ob stran in zbadajo s takimi vzdevki, kot so »modrijan«, »štrebar«, kosinus, »vseved« itd. Ome¬ nimo le nekaj najpogostnejših težav in protestov nadarjenih učencev. Če jih kakorkoli zavirajo ali neustrezno vodijo, radi reagirajo s kljubovalnostjo, nezainteresiranostjo, nemirnostjo, raztresenostjo, površnostjo, neprilagojenim vedenjem, neodgovornostjo, brezbrižnostjo, nedelavnostjo, upornostjo ali pa z otopelostjo in konformizmom. Odpor do šole in konvencionalnega učenja je pogostna značilnost nadarjenih učencev. Razi¬ skave dokazujejo (Dordevič D., 1972, str. 52), da okoli polovica nadarjenih učencev in tretjina učenk ne hodi rada v šolo, da delajo mnogi pod svojimi učnimi zmožnostmi in prikrivajo svoje znanje in sposobnosti. Mnogi imajo težave v psihomotoričnem razvoju. Kažejo se v disgrafičnih motnjah, telesnih nespretnostih in v motorični nekoordiniranosti, v neskladju med kognitivnimi funkcijami - imajo npr. zelo razvite miselne sposobnosti, toda slab spomin - med kog¬ nitivno nadpovprečnostjo in čustveno ter osebnostno infantilnostjo, otročjostjo. Na¬ darjeni učenci pogosto zapadajo v depresivnost, psihično tesnobnost, samotarstvo, kar jih lahko pripelje na kriva pota vse do samomorov. Te posebnosti, ki so največkrat po¬ vezane s socialno neusklajenostjo in odtujenostjo, se pogosteje pojavljajo pri izredno nadarjenih učencih ali če se njihova nadarjenost precenjuje, pa se od njih preveč pri¬ čakuje ali celo zahteva. V bojazni, da nalogam ne bi bili kos, doživljajo napet strah, morda še bolj boleče kot učenci, ki so že spodaj, pa želijo navzgor. Odtod egoizem, in¬ dividualizem in netovarištvo kakega takega učenca. Učitelji take negativne lastnosti redko opažajo in jih omenjajo na zadnjih mestih (Fras, 1981, str. 58). Spoznavanje nadarjenih učencev je svojevrsten diagnostični problem. Težave na¬ stajajo zato, ker ima šola z njimi sorazmerno skromne izkušnje. Ker nadarjeni učenci nimajo posebnih težav z učenjem in dosegajo običajno boljše učne uspehe kot večina, se z njimi šola kar zadovolji, ne da bi poskušala bolj prodreti v njihove zmožnosti in jih z individualiziranimi spodbudami pospeševati in razvijati. Vendar pogostni nadpo¬ vprečni učni uspehi nadarjenih učencev le niso, kakor smo že ugotovili, vselej zanesljiv kazalec njihovih objektivnih zmožnosti, kar še posebej velja za izjemno nadarjene učence. Tudi učenci sami se ne zavedajo svojih zmožnosti, vsaj ne dovolj zgodaj. Dokaj ozka, pretežno verbalno naravnana šola njim in učiteljem ne daje veliko možnosti, da bi jih spoznali, zlasti če gre za nadarjenosti, ki se v šolskem predmetniku ne izražajo. Le pri redkih se pokažejo že zgodaj, v vsej izrazitosti in neposrednosti. Navadno se po¬ kažejo le posameznosti, le posredni nakazovalci kasneje razvite nadarjenosti. Poleg vse¬ ga tega so velike težave, kako, s katerimi sredstvi, po katerih kriterijih in merilih ter pod kakšnimi pogoji je v učnem procesu sploh mogoče odkrivati individualne poseb¬ nosti, posebno še nadarjenost učencev. Jasno je, da samo s posamičnimi metodami in instrumenti to ni izvedljivo. Diagnosticiranje mora biti kombinirano, multimedijsko, v njem imajo svojo veljavo testi inteligentnosti in ustvarjalnosti, šolski učni uspeh, uči¬ teljeva presoja in seveda opažanja staršev. Delo z učno zmožnejšimi učenci Zelo pomembno je praktično vprašanje smotrov in načinov dela z nadarjenimi učenci. Najprej navedimo priporočilo Siraka (1981), da naj delo z nadarjenimi zaobseže celotno osebnost in poleg razvijanja določenih zmožnosti omogoči nadarjenim, da pre- 65 maguiejo pogostno nezadovoljstvo s samim seboj, da bolje razumevajo samega sebe, da razvijajo široke interese, iniciative in instrumentalne sposobnosti (pisanja, izražanja), zlasti motorične, da oblikujejo in izražajo internalizirane vrednote, posebno samokon¬ trolo, samostojnost, samoocenjevanje, samokritičnost, in da se socializirajo ter inte¬ grirajo z okoljem. Z vprašanjem, kako delati z nadarjenimi učenci, se bomo še srečevali. Za zdaj ome¬ nimo le, da morajo biti te oblike in metode sistematične in raznovrstne. Ponekod v sve¬ tu obsegajo predvsem pošolske in zunajšolske krožke, združenja in seminarje, katerih programi se ne pokrivajo s šolskimi. Drugod je ta skrb prenesena tudi na šolo. Nadar¬ jene sprejemajo prej v šolo, jih vključujejo v posebne oddelke ali šole ali poskrbijo zanje v razmerah enotnega šolskega sistema. Danes se vse bolj uveljavlja slednje, tiste oblike skrbi za nadarjene, ki se z diferenciranimi, dodatnimi učnimi vsebinami in raznovrst¬ nimi vzgojno-izobraževalnimi aktivnostmi vključujejo v redno šolanje, v heterogene učne skupine. Za take učence je mogoče veliko storiti že v okviru skupnega pouka, se¬ veda pod pogojem, daje na visoki strokovni in pedagoški ravni, z optimalnimi vzgojno- izobraževalnimi cilji za ves razred in da so splošno ozračje in odnosi v razredu naklo¬ njeni nadarjenim učencem. IS je tako in če učitelji zaupajo v razvojne zmožnosti vsakega učenca, pač izhajajoč iz prepričanja, daje vsak na nekem področju sposobnejši kot na drugih in drugi učenci, je možno povsod in v vsakem položaju storiti zanje kaj spodbudnega ter jih njim pri¬ merno angažirati. Zanje je treba poskrbeti ne le pri enem, marveč pri vseh učnih pred¬ metih. Tudi učitelj, npr. materinščine, more in mora prispevati svoj delež pri razvijanju npr. matematično nadarjenega učenca, seveda če zanj ve. Kako? Že s tem, da ga ne ob¬ remenjuje pretirano in na račun matematičnega razvoja. Predvsem naj ga zaposluje s tistimi učnimi vsebinami in metodami, pri katerih more učenec aktivirati in razvijati svoje matematične sposobnosti, npr. pri logičnih in problemskih analizah, eksaktnih slovničnih vsebinah in oblikah, z jezikovno preciznostjo, pri soodvisnosti med znan¬ stveno objektivnostjo in umetniško subjektivnostjo teksta itd. Ta stičišča, ki so po for¬ malni strani skupna več učnim predmetom, prispevajo svoje k razvoju učenčeve delne in celovite zmožnosti. V takih razmerah morejo najsposobnejši učenci po mnenju psi¬ hologov za 30-40 % bolj razviti svoje logične sposobnosti in druge nadarjenosti ter osebnostne lastnosti kot v neindividualiziranem učnem okolju. Toda velikokrat ni tako. Učitelje, ki so navajeni »hvaležne« enakosti razreda ali te¬ žijo k njej, nadarjeni in ustvarjalni učenci pogosto motijo s svojimi posebnostmi, zlasti s svojevrstno aktivnostjo, mišljenjem, obnašanjem, izredno kritičnostjo in učno za¬ htevnostjo, z njihovim povezovanjem šolskega znanja in učenja z nešolsko razgleda¬ nostjo itd. Moti jih, ker nadarjenih ne morejo vselej kontrolirati, sijih podrejati in ne¬ posredno voditi, ker nikoli ne vedo, kdaj jih bodo s čimerkoli presenetili in spravili v zadrego, ker je treba zanje veliko več in globlje znati, ker zahtevajo veliko pristnejše in zahtevnejše osebnostne in strokovne avtoritete in zglede. Itd. Nadarjene neradi pu¬ ščajo od pouka, če so aktivni še kje drugje (npr. v glasbeni šoli, v raznih združenjih in organizacijah), češ da motijo razredno delo in zamujajo njihovo učno razlago. Za mnoge še vedno velja stari nasvet: »Pri pouku se ne daj obvladati od zmožnejših učencev« (Učiteljski tovariš, Ljubljana 1889, str. 90).Zaradi pogostne poklicne ozkosti je pripo¬ ročljivo, da se v delo z nadarjenimi učenci vključujejo tudi ljudje drugih poklicev, zlas¬ ti univerzitetni profesorji, znanstveniki, specialisti in študenti. Ti imajo sicer navadno manj pedagoško-psihološkega znanja in izkušenj kot šolniki, zato pa jih odlikuje široko in poglobljeno strokovno znanje, bolj sproščeni in svobodnejši odnosi do učencev ter nevkalupljenost v šolske okvire.] Za nadarjene učence in njihovo »polno zaposlitev« pri nas ni bilo veliko storjenega. Zunaj šole skoro nič, če izvzamemo dokaj skromno gibanje »Znanost mladini« in po- 66 samične pobude združenega dela, da spodbudi mlade raziskovalce. V osnovni šoli je ne¬ kaj več tovrstnega prizadevanja, vendar je nesistematično, občasno in odvisno od na¬ ključnih pogojev in možnosti posameznih šol. Najbrž bi tudi danes večina vprašanih učiteljev menila, daje za nadarjene učence mnogo premalo poskrbljeno. Pred leti je sla¬ ba polovica anketiranih učiteljev izjavila, da boljše učence občasno dodatno zaposluje¬ jo, približno ena tretjina jih je vključevala v razne krožke in interesne dejavnosti, v raz¬ na tekmovanja in kvize znanja, prav toliko učiteljev pa svetovalo učencem dodatne učne vire. Dodatnega pouka so bili deležni učenci pri 17 % vprašanih učiteljev, okoli 20 % anketiranih je izjavilo, da pri ocenjevanju od boljših učencev zahtevajo več, pri¬ bližno toliko jih je zaposlovalo boljše učence z raznimi funkcijami, nekaj manj pa je take učence pritegovalo kot pomočnike pri pouku, za pomoč manj uspešnim učencem. Nekaj učiteljev je omenjalo še šolsko akceleracijo Po takratnih podatkih je bila skrb za nadarjene učence na podeželju še mnogo slabša (Strmčnik, 1978/1—2, str. 10). Nekaj teh dejstev potrjuje Ponikvarjeva (1981, str. 40), ko navaja, da so vsi vprašani učitelji na šoli odgovorili, da za nadarjene ne storijo dovolj. Le nekateri zaposlujejo sposobnejše učence z dodatnim poukom in referati in samo okoli 7 % učiteljev jih poskuša motivi¬ rati s problemskimi situacijami, z raziskovalnimi nalogami in eksperimenti. Še slabše je v srednjem usmerjenem izobraževanju, nanj je bilo na ta račun v zad¬ njem obdobju naperjene veliko kritike. Če izvzamemo nekaj letnih tekmovanj v posa¬ meznih učnih predmetih, diferenciranje sposobnejših dijakov v nekaterih selektivnih šolskih smereh in gibanje mladih raziskovalcev, ki je zadnjih deset let sicer dvignilo število sodelujočih od prvotnih 5,4 do zdajšnjih 24 učencev na deset tisoč srednješolcev (Delo, 10. 3. 1987, str. 7), se za nadarjene ni storilo še nič omembe vrednega. Zato je njihov vzgojno-izobraževalni položaj skrajno nestimulativen. Vzrokov za tako stanje ni treba posebej navajati, ker so dovolj znani. Povzemimo in sklenimo ta razmišljanja, ne da bi jih razčlenjevali, z nekaterimi ugotovitvami, ki naj usmerjajo našo skrb za bolj nadarjene učence. V naši šoli mora po¬ tekati ta izredno pomembna družbena naloga šole v razmerah fleksibilneje pojmovane¬ ga enotnega šolskega sistema in v težnji, da dvignemo na optimalno vzgojno-izobraže- valno raven čimveč učencev. Iz tega sledi zahteva po kontinuirani skrbi za nadarjene učence skozi vse obdobje šolanja, zlasti še na stopnji osnovnega in srednjega izobraže¬ vanja. Skrb za talente, ki mora biti sestavni del skrbi za celovito razvito osebnost, mora potekati pri pouku in tudi sicer, zlasti še v sodelovanju z domom. Izhajati mora iz dia¬ lektičnega prepletanja spodbujanja in zahtevanja, prostovoljnosti in obveznosti. Raz¬ ume se, da mora temeljiti ta skrb v prvi vrsti na spodbujanju, na učenčevi prostovolj¬ nosti, na primarni motiviranosti in zainteresiranosti. Po drugi strani pa je treba v njem nenehno razvijati zavest odgovornosti, da je dolžan razviti svoje naravne danosti do najvišje meje v svojo korist in v korist skupnosti. Narava ne »podarja«, marveč »po¬ soja«, kar da, ji je treba »vrniti«. Vzporedno in v kontekstu razvijanja in razvitosti tega spoznanja se smejo s prostovoljnostjo prepletati tudi izobraževalne obveznosti in zahte¬ ve po optimalnem razvoju, čemur bi Nemci rekli »fordern und fordern«. 3.3.2. Skrb za učno šibkejše učence Tako kot bolj nadarjene moramo predstaviti tudi učno šibkejše učence. Že na dru¬ gem mestu je bilo poudarjeno, da jih humana in demokratična šola ne sme zanemarjati, da se mora aktivneje vključevati v njihov učni in osebnostni razvoj. To njeno dolžnost še posebej poudarjajo raziskave, ki dokazujejo, da razpolaga 5-7 % v osnovni šoli zao¬ stalih učencev z objektivnimi zmožnostmi za nadaljnje izobraževanje. Veliko je stro¬ kovnjakov, ki se s temi rezervami strinjajo, so pa previdnejši do odstotnih meritev (Handbuch, 1970, str. 76). Kako pomembno je do kraja aktivirati učenčeve učne zmož- 67 nosti, dokazujejo tudi raziskave, da so učenci s približno enakim inteligenčnim količ¬ nikom (95-106) porazdeljeni med slabe in boljše učence, pač glede na pomoč in spod¬ bude, ki sojih deležni (Kemmler, 1967, str. 98). Zaradi tega morata šola in učitelj te učence najprej dobro poznati. S tem namenom navajamo nekaj najznačilnejših poseb¬ nosti šibkejših učencev. Lastnosti učno šibkejših učencev Zanje je značilno izrazitejše konkretno mišljenje, slabše zmožnosti abstrahiranja, posploševanja in sklepanja, manjša miselna fleksibilnost ipd. To se kaže zlasti v njiho¬ vem predajanju učiteljevemu miselnemu modelu, v redkem vmesnem in dodatnem spraševanju, v potrebi po konkretnejših navodilih, v delu po ustaljenih učnih poteh, v izogibanju problemskim situacijam, v šibkem transferu znanja, v težavah pri prehaja¬ nju iz nižjih v višje ravni učenja, v nagibanju k avtomatiziranemu, verbalnemu in sig¬ nalnemu učenju, v zaviralnih vplivih privajenih skušenj in vednosti na nove in na¬ sprotno, novih na staro znanje, v težavah, ki jim jih povzročajo tabele, skice, diagrami, karte in drugi abstraktnejši ilustrativni pripomočki, ponazorila itd. Ti učenci delajo in dojemajo počasneje, hitreje pozabljajo, težijo h krajšim učnim korakom, toda k daljšim postopkom rešitev. Čim zahtevnejše so naloge, tem bolj za- padajo nazaj v enostavnejše, daljše in bolj utečene strategije reševanja in učenja. Delo si neradi načrtujejo in sistematizirajo, bolj se prepuščajo stihijnosti, slučajnostim in po¬ vršnostim, hitro se utrudijo, slabo se koncentrirajo itd. Potrebujejo pogostnejše in pod¬ robnejše osmišljanje ter poudarjanje ciljev in namenov nekega učenja, pogostnejše pod¬ krepitve, povratne informacije, spodbujanje, preverjanje in utrjevanje. Zaradi tega so šibkejši učenci silno odvisni od kakovosti pouka, od primerne didaktične transformi- ranosti učne snovi in od učiteljevega neposrednega metodičnega vodenja ter njegove pomoči sploh. Učno slabo usposobljen oziroma za pouk slabo pripravljen učitelj povzro¬ ča predvsem tem učencem težko nadomestljivo vzgojno-izobraževalno škodo. Običajno se neutemeljeno pripisuje šibkim učencem še cela vrsta moralnih, social¬ nih in drugih osebnostnih slabosti. Veliko učiteljev veže s pojmom »slab učenec« tudi atribute slabega človeka, kakor to potrjujejo tudi raziskave. Osnovnošolski učitelji po¬ vezujejo pri približno 25 % osnovnošolcev do četrtega razreda različne šolske probleme s pojmom »šibak učenec« (Hausser, 1981, str. 121). Za take učence radi rečejo, da so nezainteresirani, lenobni, neumni, počasni, nerodni, nesimpatični, neredko pa tudi, da so neiskreni, lažnivi in kradljivi. Posebno trdoživi so ti vrednotni stereotipi nasproti šibkim učencem iz nižjih socialnih slojev (Hausser, 1981, str. 120). V Sovjetski zvezi so izvedli analizo lastnosti učencev, kakršne so jim določali njihovi predmetni učitelji. Pokazalo seje, da so pozitivne lastnosti pripisovali odličnim in prav dobrim učencem, drugim pa predvsem negativne, podobne že omenjenim (Drefenstedt, 1982, str. 378). Na ta način in zaradi tega je z učnim zaostajanjem pogosto ogrožen tudi učenčev oseb¬ nostni razvoj. Učiteljeve sodbe, ki jih ponavadi sprejme tudi razred, šibki učenci us¬ vojijo in sprejmejo v svojo samooceno ter afektivno dispozicijo, ki vse bolj odločilno vplivata na njihovo bodočo osebnost in ravnanje (Pigmalionov efekt). Pogosto pa potekajo ti procesi v nasprotni smeri. Iz resničnih ali le fiktivnih oseb¬ nostnih in vzgojnih težav, povezanih z represivnimi vzgojnimi ukrepi, učenec vse bolj tudi učno nazaduje. Zaznamovan in potisnjen na socialno obrobje, s sproženimi sa¬ moobrambnimi mehanizmi, kakršni so kljubovalnost, agresivnost, upornost ipd., zane¬ marja šolo, izostaja od pouka, dokler učno do kraja ne odpove. Kako naj bi šolsko us¬ peval petnajstletni Einstein - danes priznan kot največji genij tega stoletja - če so nje¬ govi učitelji menili, da že njegova navzočnost v razredu moti in kvari spoštovanje pri drugih učencih. 68 S tem smo se že dotaknili nekaterih vzrokov ali posledic slabih učnih uspehov, čeprav ni naš namen, da bi o njih podrobneje razpravljali. Navadno so kompleksni, s težiščem na notranjih ali zunanjih izvorih. Žal šolniki radi vidijo predvsem prve, torej tiste, ki so odvisni od učenčeve šibkejše duševne razvitosti in od drugih endogenih de¬ javnikov. Nanje seje sklicevalo kar 49 % vprašanih osnovnošolskih učiteljev (Strmč¬ nik, 1978, str. 3). Nekateri povzročitelji učnih neuspehov Psihologi menijo, da so v množici povzročiteljev (ne)uspeha temeljni predvsem štirje, in sicer nadarjenost in prizadevnost kot pretežno notranja in stabilna ter učna za¬ htevnost in slučajnost (smola, razpoloženje) kot pretežno zunanja in variabilna kavzalna dejavnika (VVeiner, 1973, str. 84). V njih se prepletajo bolj racionalne ali bolj iracionalne sestavine. Med najpogostnejše racionalne kavzalne atribute učne neuspešnosti sodijo pomanjkljivosti v razumevanju temeljnega, bistvenega znanja (površnost, nesi¬ stematičnost, verbalizem) in učne vrzeli. Oboje slabi osredotočenost na bistveno, in to toliko bolj, kolikor obsežnejša in zahtevnejša je učna vsebina in kolikor bolj narašča skupni izobrazbeni volumen. Zlasti usodne so posledice učnih vrzeli, kadar se kažejo v učenčevih metodoloških in metodičnih učnih pomanjkljivostih, v nerazvitosti učnih navad in postopkov, ko ne zmore najti pravih poti učenja in razreševanja nalog. Baban- ski (1982, str. 927) ugotavlja za sovjetske šole, da ima 46 % šibkih učencev na srednji stopnji premalo razvite prav tovrstne sposobnosti in navade. Omenjene bolj racionalne učne pomanjkljivosti močno vplivajo tudi na čustveno plat učenja in na osebnostne lastnosti učenca, saj so le-te in učne sposobnosti v tesni soodvisnosti. Pri šibkejšem učencu je šibkejša tudi samozavest, samostojnost, občutek gotovosti in varnosti, zaupanja vase, samopodoba itd. Potemtakem smemo trditi, daje sistematično in obvladano temeljno znanje velika spodbuda za učenčev splošni in du¬ ševni osebnostni razvoj. V tem kontekstu je vsekakor pomembno poudariti odvisnost učenčeve zdajšnje učne (ne)uspešnosti od prejšnje oziroma od njegovega pričakovanja. Človek se na sploš¬ no nagiba k temu, da povezuje zdajšnje s preteklim, tudi tedaj, kadar teh vezi ni, ozi¬ roma so le umišljene. Učenec, ki je predhodno učno uspel, se bo lotil naslednje naloge z večjim optimizmom in zaupanjem vase kakor tisti, ki začenja to delo pod težo prejšnjega neuspeha. To občutje pa ima svoj vzrok tudi v izvoru prejšnjega neuspeha. Z nadarjenostjo in še zlasti s prizadevnostjo (notranja dejavnika) povezani učni rezultati povzročajo večje zadovoljstvo ob uspehu in večje nezadovoljstvo ob neuspehu kot neuspeh, ki je rezultat učne prezahtevnosti ali slučaja in uspeh, ki je posledica slučaja (Weiner, 1973, str. 91). Učenec se zaveda, daje od vseh omenjenih povzročiteljev (ne)uspeha prizadevnost še najbolj odvisna od njega samega, od njegove subjektivne krivde ali zasluge. Po drugi strani pa bo tisti učenec, ki krivi za neuspeh pomanjkljivo nadarjenost in pretežke naloge, glede naslednjega uspeha mnogo bolj skeptičen kot pa učenec, ki dolži za neuspeh subjektivno laže premagljivo premajhno prizadevnost in slučajnost. Od tod tolikšna pomembnost, da pomaga učitelj šibkim učencem, da čim večkrat uspejo, in jih kar se da varuje pred tako pomembnim šolskim strahom. V sproščenem in nezastrašu- jočem ozračju so učenci reševali tudi zelo težke naloge, za katere so pri testiranju le red¬ ki pokazali potrebne sposobnosti (Hofstatter, 1971, str. 147). Do šibkejših učencev bi rooral biti učitelj še posebno strpen in bi moral njihovo uspešnost prav iskati oziroma Provocirati take učne situacije, v katerih bo šibak učenec zagotovo uspel. Pragmatist bi v tej zvezi dejal, da nič ne uspeva bolje od uspeha samega. S tem kajpak ne mislimo, da bi bilo pametno obvarovati učence pred slehernim uč- 69 nim neuspehom. Če bi tako ravnali, bi zanemarjali življenjskost vzgoje, saj v njih ne bi razvijali potrebne frustracijske tolerance, ki bi jih varovala pred kapitulantskimi po¬ sledicami neuspehov kot sestavine življenja. Vprašanje pa je seveda, kdaj in pod kakš¬ nimi pogoji more imeti tudi neuspeh motivacijsko moč. Toda odgovori na to že pre¬ segajo okvir naše teme. S temeljnim učenčevim emocionalnim doživljanjem (ne)uspeha so tesno povezana njegova celotna negativna ali pozitivna stališča do učenja, učnega predmeta, učitelja in šole. Doživljanje stalnih neuspehov, nezadovoljstva, kritik, sankcij, dodatnih zahtev in obremenitev, ki gredo na račun prostega časa, vodi učenca v učno deprimiranost, rav¬ nodušnost, upornost, agresivnost, v popoln šolski polom in celo na stranske poti. To še temprej, ker se z neuspelim učencem pogosto vežejo skromne hotenjske in motiva¬ cijske moči. Včasih si želi preseči apatičnost in pasivnost, vendar ne zmore potrebne koncentracije, vztrajnosti, samodiscipline, samoobvladanja itd. Zato je treba posvetiti motiviranosti in razvijanju kvalitet volje pri šibkejših učencih, ki si morajo pri učenju mnogo bolj prizadevati kakor drugi, še posebno skrb. Da bi učni položaj šibkega učenca zares objektivno spoznali, moramo jasno razme¬ jiti, kdaj so učni neuspehi posledica nekih elementarnejših dejavnikov in kdaj so njihov vzrok. Daši se običajno eni in drugi prepletajo, je treba za vsakega učenca ugotoviti tako psihološke determinante učne neuspešnosti kakor tudi tiste, ki so zunaj njega. Zlasti slednjim - vsekakor pogostnejšim, kot se običajno misli - ki so navadno laže obvlad¬ ljive, saj so običajno v rokah staršev in učiteljev, bi bilo treba posvetiti še posebno po¬ zornost. V mislih imamo zlasti take dejavnike, ki se kažejo v učiteljevi občutljivejši, bolj samokritični in odgovornejši vesti do šibkejših učencev, v posebni skrbi zanje, v njim prilagojeni učni pomoči, v individualizirani učni naravnanosti, v demokratičnosti in humanosti odnosov, v zaupanju in veri, da se tudi v šibkejšem učencu skriva kaka sposobnost, v vztrajnosti in potrpežljivosti do njega, v zavzemanju zanj pri kolegih in starših, v angažiranju razrednega kolektiva za medsebojno pomoč in odgovornost. Delo z učno šibkejšimi učenci Za boljši učni položaj učencev kajpak ne zadostuje, da jih poznamo in da se povrhu še posujemo s pepelom o svoji sokrivdi. Od spoznanj je treba preiti v prakso, k deja¬ njem. Ta pa brez premišljenega akcijskega načrta za vsakega šibkega učenca ne bodo plodna. Načrt naj vsebuje zlasti naslednje povsem konkretne informacije. Pomembna je anamneza osebnih in učnih značilnosti učenca, npr. ali je učenec napredoval brez po¬ trebnega predznanja, katera so njegova zanimanja, kakšen je njegov odnos do učenja kolikšna je motiviranost, kakšne težave ima tudi pri sorodnih učnih predmetih, kakšni so njegovi odnosi s konkretnim učiteljem, kako je z njegovo delovno disciplino, samo¬ kontrolo, samozavestnostjo, samostojnostjo, kakšno je njegovo zdravstveno stanje, kakšne delovne zmožnosti in moči ima, kako je z njegovimi osebnostnimi posebnost¬ mi, kakšen je učenčev socialni položaj, njegove komunikacijske in kooperativne spo¬ sobnosti, njegovi družinski odnosi itd. Poznati je treba konkretne učne pomanjkljivo¬ sti. Pogosto je znanje nesistematično, nepovezano, površinsko, luknjičavo, polovično razumljeno, naučeno na pamet, neuporabno. Sposobnosti za dojemanje bolj komplek¬ snih in problemskih situacij so rade slabo razvite, prav tako logično in abstraktno miš¬ ljenje. Morda učenec bolj ugiba, kot razmišlja, se ne zaveda, kje obtiči, in ne vidi težav, odpove pa že pri prvem koraku. Kako je z njegovo učno zbranostjo in vztrajnostjo, ali zmore tempo razrednega učenja itd? Predvideti je treba konkretne učne naloge in postopke, npr. kaj ponoviti in utrditi za nazaj, katerim delom učne vsebine in katerim sposobnostim je treba posvetiti poseb¬ no pozornost, ali bi kazalo obravnavati osnove neke teme s šibkimi učenci pred obrav- 70 navo s celim razredom, katere vaje in naloge bi bile najprimernejše za popestritev be¬ sednega zaklada, za utrjevanje logičnega pomnjenja itd. Kako vzpostaviti koordinacijo s sorodnimi učnimi vsebinami, navajati učence na samostojno delo, npr. s tekstom, da si bodo znali neznano podčrtati in razjasniti, razčleniti tekst na delne korake, najti pre¬ hode med odlomki, izločiti in razumeti, izraziti in aplicirati bistveno? Kako angažirati starše in okrepiti v njih zaupanje do otrok, kako pojasniti vzroke neuspehov in jim sve¬ tovati pomoč? Za posebno šibke-učence, za katere je potrebno, da jih zelo konkretno in permanentno spremljamo pri vsakem učnem predmetu, se dobro obnesejo tako ime¬ novani »storilnostni listi«. Vanje se vpišejo konkretne naloge (npr. pri matematiki bra¬ nje in pisanje razstavljenih števil, seštevanje različno velikih seštevancev, množenje dvomestnih števil itd.). Z dogovorjenimi znaki (npr. +,-) se označuje napredovanje učenca v omenjenih vednostih in sposobnostih, da bi bilo moč sproti reagirati (Einheit- licher Unterricht, 1975, str. 154). Tak individualni, na konkretnega učenca naravnani načrt učne pomoči, ki naj bo tudi časovno določen in mora vsebovati osebne zadolžitve učiteljev, je potem bolj ali manj uporaben še za druge učence z enakimi ali podobnimi učnimi težavami. Le po ta¬ kih načrtnih poteh, ki morajo biti vgrajene v celoten sistem vzgojno-izobraževalnega dela, seje moč uspešno boriti proti učnim in vzgojnim neuspehom, za bolj demokra¬ tično in bolj humano šolo in za pravičnejši položaj šibkejših učencev v njej ter tako po¬ stopoma presegati danes še zelo utemeljen očitek, izražen v aforizmu, da šibkejši učenci niso zreli za šolo zato, ker šola ni zrela zanje. Cilj dosegajoče učenje Problemi šibkejših učencev so porodili v šestdesetih letih posebno pedagoško gi¬ banje, tako imenovano »cilj dosegajoče učenje« (Mastery Learning, Learning for Mas- tery, Zielerreichendes Lernen), katerega pobudnik je bil B. Bloom (1968). Temelji na dokazih, da razvija posebna učna skrb posebne učne rezultate, kar potrjuje, da učenje odločilno vpliva na spreminjanje posameznika. Od tod izhaja optimistično prepričanje, da učne osebnostne spremenljivke in učne razlike med učenci izgubljajo odločilno vlo¬ go za učenčevo učno uspevanje in daje njegovo učenje odvisno predvsem od pouka in zunanjih vplivov. Pod pogojem, da se ne vztraja več, naj se le učenci podrejajo pouku, zagovorniki cilj dosegajočega učenja dokazujejo, da po tej učni strategiji uspeva veliko več učencev in daje možno s prilagajanjem pouka učnim razlikam učencev in pred¬ vsem z učno pomočjo in s počasnejšim učnim tempom vpliv teh razlik na učne rezul¬ tate, ki so v začetku šolanja zelo velike, postopno v višjih razredih zelo omejiti. Ti uspehi naj bi bili možni pod naslednjimi glavnimi pogoji: 1. Učna vsebina mora biti razdeljena na zaokrožene in tesno povezane učne korake, zaporedje učnih elementov pa logično razvrščeno, tako da vsaka prejšnja enota utira pot naslednji. 2. Zagotovljen mora biti ugoden izhodiščni položaj učenja, to je, upoštevano mora biti predvsem predznanje in druge kognitivne predpostavke, kot so normalne intelek¬ tualne zmožnosti in spoznavne sposobnosti sploh. Variacije v tem izhodiščnem polo¬ žaju naj bi omogočale, kot je bilo povedano že na drugem mestu, do 50 % variacij učenja in učnih rezultatov (Bloom, 1973, str. 261). Zlasti pomembno je začetno čustveno sta¬ nje učencev, ki naj bi porajalo nadaljnjih 25 % učnih uspehov. Sem sodijo predvsem motiviranost, zanimanja, stališča, samopredstava, stopnja pričakovanja uspeha itd. 3. Kvaliteta pouka naj bi povzročala naslednjih 25 % učne storilnosti in uspešnosti. Njeno bistvo je predvsem v tem, da zna učitelj učence čim pristneje učno motivirati, razlagati v razumljivih mislih in jeziku, postopno in strogo zaporedno nizati učne ko¬ rake, z upoštevanjem individualnih posebnosti vsebinsko in metodično optimalno an- 71 gazirati vse učence, jim dajati individualizirano pomoč in omogočati, da dojemajo uči- vo po najuspešnejših zaznavnih kanalih. Vedno znova je treba ugotavljati, kateri učen¬ ci, s kakšnimi sposobnostmi, lastnostmi in zanimanji bodo od nekega učnega stila in učiva največ odnesli in kateri bodo imeli težave, kako prilagoditi pouk in pomoč enim in drugim. Na kvaliteto pouka močno vplivajo predvsem take njegove sestavine, kot so navodila, konkretne naloge, vaje, povratne zveze, podkrepitve, diferencirana učna pomoč, specialni postopki, majhne učne skupine, posebni didaktični učbeniki, pripo¬ močki, delovni zvezki itd. Za kakovost pouka je bistveno predvsem uravnavanje uč¬ nega poteka, njegovih stvarnologičnih in didaktičnih procesov, manj pa neposredno vodenje učencev in vmešavanje vanje. 4. Učencem mora biti zagotovljena potrebna količina učnega časa, ki je obratno so¬ razmerna s funkcijo učenčeve učne sposobnosti in s kakovostjo pouka. Čas je bolj va¬ riabilen kot učenčeva nadarjenost, pa ga je zato laže obvladati in skupaj z boljšo učno kakovostjo vsaj delno nadomestiti morebitne nižje učne sposobnosti učencev. Če sta dana ta dva pogoja za obvladanje vsakega učnega koraka, zlasti usodnih začetnih, bi morali vsi učenci doseči temeljne cilje. S tem naj bi se prejšnje začetne učne razlike med učenci postopno zmanjševale, seveda le glede temeljnih učnih ciljev. Bloom (1973, str. 256) dokazuje, da so se razlike v branju, ki se pri klasičnem pouku od prvega do šestega razreda nekako podvojijo, s cilj dosegajočim učenjem povečale le za približno 10 odstotkov. Problem je predvsem v tem, kako uskladiti potreben in razpoložljiv učni čas ter z njim povezano učenčevo vztrajnost, to je čas, ki gaje učenec pripravljen prostovoljno odmeriti za neko učno delo, kje najti čas, ki ga šoli vedno bolj primanjkuje. To vpra¬ šanje je možno obravnavati z več vidikov. Najprej je treba učni čas iskati, če gre za učni sistem predmetnih ur med učitelji samimi. Kolikor več učiteljev ima opraviti z učenci, kolikor obsežnejši in raznovrstnej- ši je sistem njihovih vzgojno-izobraževalnih vplivov, toliko več je med njimi neus¬ klajenosti, nepoznavanja učencev in dela drugih učiteljev, neujemanja med učenci in učitelji, kar vse se nujno zrcali, daje učno delo časovno bolj neracionalno in zamudno. S tega vidika bi bilo idealno, če bi si učenci in učitelji mogli drug drugega izbirati glede na privlačne in odbojne osebnostne kvalitete. Mimogrede povedano: to načelo bi mogli pri razdeljevanju razredništev bolj upoštevati. Predvsem pa bi morali razredni učiteljski zbori kar se da sodelovati in po tej poti preprečevati ovire za večjo časovno racionalnost pouka. Podobno kot z boljšimi odnosi med učitelji je možno čas intenzivneje izrabiti, če živijo in delajo učenci v zdravi razredni skupnosti, v ustvarjalnem delovnem ozračju, ki potrebuje in dovoljuje specifično navzočnost in delovanje vsakega posameznika. V taki dinamiki kolektivne strukture se more ustvarjalno uveljaviti vsak učenec in s tem veliko bolj izrabiti učni čas. Poleg časovnih rezerv, ki so vezane na skupno delo učiteljev in učencev, je izredno pomembno, kako izrabi učitelj svoj čas za delo z učenci. V tej zvezi bi moral veliko raz¬ mišljati, kako naj angažira vsakega posameznika, kadar je njegovo delo namenjeno ce¬ lemu razredu. Znano je, daje pri frontalnem učnem delu, ki pa pri nas, žal, še prednjači, veliko časovnih vrzeli prav zato, ker pasivizira mnoge učence. V takih razmerah more le metodično in vsebinsko pester in kakovosten pouk progresivno vplivati na vsakega učenca. Prav tako naj bo časovno premišljeno učiteljevo individualno delo z učencem. K temu največ pripomore globlje poznavanje in razumevanje učenca, dobri medosebni odnosi, jasni vzgojno-izobraževalni nameni in konkretno načrtovano delo, kdaj, s čim in kako se bo ukvarjal s tem ali onim učencem. Pri tem mora učitelj upoštevati celoten učenčev čas, kje je ali bo težišče njegovega razvoja in kako mu podrediti vse druge de- 72 javnosti. Za te in druge učne cilje je usodna učiteljeva učna priprava. Dokazano je, da sta učna priprava in učni čas spremenljivki v sorazmernem obratnem odnosu: boljša je pri¬ prava, ekonomičnejši bo pouk in narobe. Pa ne le ekonomičnejši, tudi kvalitetnejši bo, kar je zlasti pomembno za učno šibkejše učence. Učitelj nima pravice trošiti učnega časa, ki je namenjen učencem in učni interakciji, da bi se ukvarjal s stvarmi, ki niso neposredno povezane z učenci in odvisne od njih, s stvarmi, ki jih more opraviti brez učencev in pred poukom. V tem pogledu bi se odkrile v naših šolah velike rezerve. Ne tako malo učiteljev, zlasti na predmetni stopnji osnovne šole in v srednji šoli, se ravna po prepričanju ne¬ kega srednješolskega profesorja, ki je trdil, da mu je čas od zbornice do razreda povsem dovolj, da se učno »pripravi« za delo v razredu. Na vprašanje, kaj počne s časom, kadar je na poti v najbolj oddaljene razrede, je pol v šali, pol zares odgovoril, da medtem res večkrat pozabi, čemu je prišel v razred. V tem dialogu je veliko vsakodnevne žalostne resničnosti, in to kljub dejstvu, ki ga potrjujejo mnoge raziskave in izkušnje, da more biti nepripravljeno delo le rutinersko in improvizatorsko, največkrat daleč od zavestne in kvalitetne fleksibilnosti ter časovne racionalnosti in adaptibilnosti. Danes, ko vsa to¬ rišča materialnega in duhovnega dela izredno poudarjajo pripravo dela, so ti nepedago¬ ški pogledi na eno najbolj odgovornih, kompleksnih in ustvarjalnih oblik družbene de¬ javnosti pravi anahronizem in velika zavora vzgojno-izobraževalnega napredka. 73 4. Razvoj učne diferenciacije in individualizacije v svetu in doma Preden preidemo na osrednji del naše razprave, to je na modele učne diferenciacije in individualizacije, skušajmo potegniti razvojno nit obeh didaktičnih pojavov. Ne kaže zanemarjati, da imajo sodobna šolskoreformna gibanja svoje korenine že daleč v zgodovini. Kot na drugih področjih človeške ustvarjalnosti tudi v šolstvu ni veliko po¬ vsem originalnih zamisli, takih, ki bi bile brez lastne evolucije. Ker se tega marsikdaj ne zavedamo, zgodovino radi ponavljamo tudi tedaj, ko bi se morali ob njej učiti in iz¬ ogibati napakam preteklosti. Zato ne bo odveč, če obudimo spomin na nekaj šolskore- formnih gibanj in idej ter na njihovo prakso, tedaj na tisto dediščino preteklosti, ki živi marsikje še danes ali pa je bistveno vplivala na novejše in originalnejše diferenciacijske in individualizacijske zamisli. Iz tujih logov nas bodo zanimale nekatere ameriške, zahodnoevropske in vzhodno¬ evropske tovrstne izkušnje. Ni naš namen slediti celovitim šolskim sistemom v teh dr¬ žavah. Našo pozornost vzbujajo le tista njihova gibanja, ki so se tako ali drugače zavze¬ mala za večjo upoštevanje posameznika, njegove osebnosti in posebnosti, za bolj indi¬ vidualiziran odnos šole do učenca. Razumljivo je, da so omenjena šolskoreformna gibanja močno odvisna od vsako¬ kratnih družbenopolitičnih in ekonomskih razmer. Medtem ko so v socialističnih dr¬ žavah sestavni del državne oblasti, so naprednejše šolskoreformne družbene sile v raz¬ rednih družbah v manjšini in največkrat brez oblasti. To in neenotnost lastnih vrst, v kolikšni meri naj bo šola zares demokratična in socialno nerazslojevalna, jih sili k po¬ gostnemu taktiziranju in v stalne kompromise. Iz družbenopolitičnih razlik Zahoda in Vzhoda in iz posebnosti njunih obstoječih šolskih sistemov izvirajo tudi značilnosti šolskoreformnih prizadevanj. Medtem ko ublažujejo na Zahodu pretirano in nedemokratično zastavljeno zunanjo diferenciacijo šole, se umikajo na Vzhodu pred njeno pretirano enotnostjo. Na splošno težijo k večji znotrajšolski diferenciaciji. Unesco je leta 1963 izdal zanimivo študijo o tem, kako so se te težnje pojavljale v 93 državah v letih od 1950 do 1959. Po teh ugotovitvah je bilo leta 1959 na treh oziroma na dveh paralelnih smereh 21 oziroma 9 učnih načrtov manj kot leta 1950, medtem ko je število enosmernih (enotnih), vendar znotraj diferencira¬ nih načrtov poraslo od 7 na 37 (Robinsohn S. B., Thomas H., 1969, str. 11). Ta prizadevanja potekajo na Zahodu in na Vzhodu sicer z različnimi nameni, ven¬ dar ne brez stičišč. Ni se mogoče strinjati niti s poenostavljanjem meščanskih ideologij, ki vidijo v teh procesih konvergenčnost med kapitalizmom in socializmom oziroma ni- veliziranje kapitalistične družbe, mirno in prostovoljno zraščanje razredov v nekak srednji sloj z visoko stopnjo notranje demokratičnosti in strpnosti, niti s tistimi z Vz¬ hoda, ki zanikajo v teh procesih vsa stičišča in razglašajo šolske reforme v buržoaznem svetu leza lažno taktiziranje in za konserviranje starega v novi preobleki (Kienitz, 1971, str. 77). Resje sicer, da vsaj zaenkrat večina kapitalističnega sveta ne želi diferenciacije v razmerah enotnega šolskega sistema, ki bi dajal vsem mladim temeljito enotno sploš¬ no izobrazbo, realne možnosti za nadaljnje šolanje in bolj usklajen osebnostni razvoj, Čeprav se najnaprednejše tamkajšnje družbene sile borijo za tako šolo. Še vedno velja Engelsova misel, da sme vladajoči razred od splošne znanstvene izobrazbe delavskega razreda manj pričakovati kakor seje bati (Engels, 1969, str. 684). Zato mu bolj ustreza zgodnja diferenciacija vzgoje in izobraževanja ter dualističen šolski sistem, ki ločuje učence po njihovi socialni pripadnosti. Tak sistem vzdržuje in poraja razredno polari¬ zacijo družbe ter izobraževalni monopolizem vladajočega razreda. 75 Toaa kot že rečeno, razvoj proizvajalnih sil in proizvodnih odnosov ter vplivi znanstveno-tehnične revolucije nanje sili buržoazni razred, da se prilagaja in popušča tudi glede vzgajanja in izobraževanja. Tako imenovani »Rimski klub«, združenje pri¬ znanih zahodnih strokovnjakov različnih področij, ne poudarja zaman, da mora biti člo¬ vek bodočnosti usposobljen ne le za poslušanje in prilagajanje, marveč predvsem za an¬ ticipacijo, participacijo in soodločanje. Kdor odloča kot volilec o atomski energiji in soodloča na delovnem mestu, kdor se srečuje v poklicu z vedno novimi položaji, ta mora biti usposobljen za spoznavajoče in odkrivajoče učenje, za ohranjanje dobrega in premagovanje slabega, preživelega, biti mora torej opremljen s kvalitetami, od katerih je v veliki meri odvisna nadaljnja preobrazba družbe (Internationale Briefe, 1980). Vse bolj se potrjuje pravilnost Marxove misli, da velike industrijske proizvodnje in družbe ne morejo razvijati slabo usposobljeni in izobraženi »delni individuumi«. Kjer je kapi¬ talistični monopol to dejstvo že priznal in kjer so naprednejše družbene sile vplivnejše, seje močno selektivna, dualistična šolska diferenciacija že zamajala. Večje izobraževal¬ ne možnosti so dane zlasti otrokom srednjih slojev in tako imenovane »delavske aris¬ tokracije«, s čimer si želi vladajoči razred razširiti svojo socialno bazo in hkrati kar naj¬ bolj zavarovati svoje družbenoekonomske interese. Ti procesi kajpak ne potekajo sami po sebi in po mirnih konvergenčnih in zbliževalnih poteh med socializmom in kapita¬ lizmom, marveč so vpeti v raznovrstne oblike razrednega boja. Bili bi seveda dogmatiki, če bi trdili, da zadevajo bolj demokratične šolske reforme na ovire le v kapitalističnem svetu. Tudi v vzhodnih socialističnih državah, zlasti v ti¬ stih, v katerih poteka deetatizacija družbe in šole silno počasi, za posameznika in njegov zasebni svet ni vselej zadostnega razumevanja, pa se zato diferenciacija in individua¬ lizacija šolskega učenja in dela le počasi in po svoje uveljavljata. Šola kot državna in centralistično vodena ustanova oblikuje bolj »tip« državljana, v ospredju so predvsem interesi države, manj pa posameznik s svojimi individualnimi posebnostmi. Etatistič¬ no, unitaristično in centralistično pojmovanje družbe, kulture, naroda itd. se kaže tudi v poenostavljanju in tipiziranju Marxove totalno razvite osebnosti, njene osvobojeno¬ sti, univerzalnosti, neodtujenosti, v počasnem podružbljanju šole in v spreminjanju njenih odnosov do družbe in še zlasti do posameznika. Znano je in se priznava, da smo v tej smeri pri nas veliko dosegli, čeprav naša šola samoupravnih družbenopolitičnih in idejnih možnosti pedagoško še zdaleč ni dovolj elaborirala in še manj operacionali¬ zirala v duhu vsestranskega razvoja posameznika, njegovih socialno generičnih in in¬ dividualnih osebnostnih sestavin. 4.1. Učna diferenciacija in individualizacija v ameriškem šolstvu V Ameriki so se močno razvila šolskoreformna gibanja že na prelomu v dvajseto stoletje, predvsem pa po prvi svetovni vojni. Med njimi je izredno močno odmevalo gibanje pod imenom Dalton plan, katerega pobudnica je bila H. Parkhurst leta 1921. Bistvo Dalton plana je na učence osredotočen in individualiziran pouk, ki izhaja iz nji¬ hovih različnih interesov, učnih zmožnosti in delovnega tempa. Zlasti je pri tem načrtu opazna težnja, da se poenotijo spoznavne, socialne in emotivne funkcije pouka, ki naj zagotavljajo večjo svobodo vseh učencev. Dana jim mora biti možnost, da se učijo na svoj način, sami ali v kooperaciji s sošolci in ob učiteljevi pomoči ter v skiadu z lastnimi učnimi potrebami in interesi. Poudarjeno je sodelovanje in teamsko delo učiteljev, da bi bolje usklajevali učenje in si izmenjevali izkušnje ter vedenje o učencih. Učenci in učitelji delajo po skupaj pripravljenih mesečnih minimalnih, srednjih in maksimalnih učnih programih oziroma delovnih temah. Učenci jih uresničujejo ob skrbnih navodi- 76 lih v odprtih kooperacijskih in komunikacijskih interakcijah, po svobodno izbranih uč¬ nih poteh in v času, prostoru ter s sredstvi, ki jim najbolj ustrezajo. Velika pozornost je namenjena skupnim razgovorom o rezultatih in problemih individualnega ter sku¬ pinskega učnega dela in popoldanskim estetskovzgojnim, športnim in rokodelskim dejavnostim. Poudariti moramo, daje Parkhurstova močno zaupala mladim ljudem in visoko cenila njihove iniciativne učne zmožnosti, iznajdljivost in ustvarjalnost. To dej¬ stvo tudi danes mnogi reformatorji močno poudarjajo. Sploh jeza Dalton plan značilno, daje razvojno odprt in prilagodljiv, zato se radi vračajo k njegovim izhodiščem. Poleg Dalton plana se iz tistega časa pogosto omenjata še Winnetka plan (C. Wash- burne), ki je posvečal nekoliko več pozornosti socialni vzgoji in celo samoupravi učen¬ cev, seveda v duhu potreb ameriške buržoazne demokracije, in projektna metoda (W. Kilpatrick, J. Dewey), o kateri bomo več spregovorili kasneje. Za ta in druga šolskoreformna gibanja, ki so znana tudi pod imenom progresivna vzgoja (Progressive Education), je značilna večja skrb za življenjskost in praktičnost šole, za delovno vzgojo in aktivnost učencev, za razvijanje samostojnosti, samoinicia¬ tivnosti, ustvarjalnosti in spontanosti, za večjo upoštevanje individualnih razlik med učenci kakor tudi prizadevanja, da se bolj upoštevajo načela enotnosti izobraževanja. Tem težnjam seje prilagajala tudi organizacija pouka, naravnana bolj k naravnemu uče¬ nju in delu učencev. Toge učne načrte, urnike, frontalni in razredni sistem pouka, rep¬ resivno učiteljevo avtoritativnost so nadomestili svobodna izbira pragmatično naravna¬ ne učne vsebine in učnih virov, večja časovna fleksibilnost učnega dela, posamezniško in skupinsko delo v kabinetih, delavnicah in zunaj šole ter bolj kooperativni odnosi med učitelji in učenci. V teh težnjah so pod vplivom biologističnega, individualističnega in pedocentri- stičnega pojmovanja otroka in še zlasti zaradi buržoazne odvisnosti šole tudi močno pretiravali, zniževali izobrazbeno raven množic ter z utrjevanjem dualističnega šolske¬ ga sistema hote ali nehote sledili zahtevam buržoaznega konkurenčnega liberalizma in individualizma. Toda kljub temu so prinesle omenjene reforme veliko novega, zlasti več učne svobode, aktivnosti in individualizacije, pa tudi bolj human položaj učencu in bolj demokratične odnose, pridobitve torej, ki so kljub vsem omejitvam postale vid¬ na sestavina napredne pedagoške tradicije. Po drugi svetovni vojni so se reformna prizadevanja še okrepila in zavzela tolikšen obseg, da se pogosto govori o vzgojno-izobraževalni revoluciji. Nekateri jo primerjajo s šolskimi reformami ob koncu 18. in v začetku 19. stoletja, ko so meščanske države prevzemale skrb za šolo v svoje roke in jo postopoma osvobajale fevdalnih spon. Ta Sola, ki seje sicer izpopolnjevala, ponekod bolj, drugje manj, zlasti v prvi polovici 20. stoletja, kljub temu ni bila kos razmeram, ki so nastale po drugi svetovni vojni. V njej je našel sorazmerno slabega zaveznika izredno hiter ekonomski in družbeni razvoj, ki je želel čim hitreje zaceliti rane dolgotrajne vojne. Sola ni bila zmožna dovolj hitro in kakovostno usposabljati množice raznovrstnih kvalificiranih kadrov, ki jih je primanj¬ kovalo na vseh koncih in krajih, in je vse bolj ostajala na obrobju družbenega življenja. Zato ne preseneča, da so napredne družbene sile, zlasti v ZDA in v Evropi, ki so bile v povojnem obdobju močno okrepljene, sprožile o šoli izredno kritične javne in stro¬ kovne razprave. Na te razprave so vplivali mnogi dejavniki, med njimi predvsem znanstveno-teh- nična revolucija, ki je spričo svojih pospeševalnih vplivov na ekonomski in družbeni razvoj izzivala šolo, naj ji sledi, naj hitreje vključuje njene pridobitve, da ne bi še bolj zaostala in zavirala vsesplošnega napredka. Ker je šolo že tako dušila enciklopedičnost znanja, je kopičenje vedno novih znanstvenih spoznanj porajalo vse večjo nevarnost, da bi se reševala izpod te teže še z večjim spominsko verbalnim poukom, ki bi učence še bolj usmerjal v reproduktivni, rutinski in konformistični razvoj in jih odtujeval svo- 77 jemu ustvarjalnemu bistvu ter oviral pri konstruktivnem vključevanju v družbene spremembe. A iz slabosti take šole izvirajo še druge, npr. neupoštevanje učencev in nji¬ hove individualnosti, slaba učna motiviranost in nizki učni uspehi, hierarhični interak¬ cijski in osebnostni odnosi, nehumani in enostranski ocenjevalni instrumenti itd. Na povečano javno zanimanje za šolstvo so zlasti v ZDA poleg omenjenih bolj šol¬ skih dejavnikov vplivali tudi taki, kot so npr. tako imenovani »sputnik šok«, ki gaje povzročilo sovjetsko prodiranje v vesolje, dalje vietnamska vojna, rasni nemiri, stop¬ njevanje kriminalitete in zasvojenosti z mamili, ekološki in urbanistični problemi ipd. Zato so kritiki šole močno poudarjali socialno krivičnost in nedemokratičnost zunanje diferenciranega obveznega šolstva, z močno socialno in rasno diskriminacijo. V tej zve¬ zi so bila zlasti pomembna nekatera poročila ameriških šolskih ekspertov, npr. J. B. Co- nanta(1959, 1963) in J. S. Colemana (1966), ki so dokazovala neenakost izobraževalnih možnosti mladih in ugotavljala, da se genetične neenakosti s socialnimi še poglabljajo, da ima socialno okolje močnejši vpliv na individualne izobraževalne možnosti in cilje kot generične danosti, da se poklicni status staršev in izobraževalne možnosti njihovih otrok močno skladajo in da socialno pravičnejše šole ni mogoče doseči zgolj s šolskimi reformami brez sočasnih socialnih sprememb. Ostre kritike so bile naperjene tudi proti pretirani svobodi učencev pri izbiranju uč¬ nih predmetov in na račun pragmatičnosti šole, ki je zniževala raven teoretičnega in znanstvenega izobraževanja. Rikcover (1963, str. 310) ji očita, da zapravlja čas s tem, ko uči učence rezati, rezljati, voziti avto, razpolagati z dohodki, rokovati s telefonom, ribariti in podobne trivialnosti, ki se jih vsaka zrela osebnost sama nauči. Posledice teh kritik so šle v dve smeri. Nekateri, ki se borijo proti slabostim šolstva z nihilističnih in ekstremističnih pozicij, so za odpravo šole kot ustanove. Druga smer je strpnejša, saj si prizadeva izboljšati šolstvo z notranjimi vsebinskimi, organizacijski¬ mi in didaktičnimi reformami, ki so hitro prehajale iz teorije v prakso, ker so se porajale kot izraz stvarnih potreb družbe in v ugodnejših materialnih razmerah. Če le na kratko omenimo, oziroma ponovimo težnje, ki so jih uveljavljale, potem ne moremo mimo tehle: organizacijsko-sistemske se kažejo v večjem poenotenju obveznega šolanja in v večji dostopnosti izobraževanja; vzgojno-izobraževalni smotri in vsebine se prilagajajo potrebam po večji socializaciji množic, upoštevanju potreb družbe in zahtevam znan¬ stvene vzgoje; didaktični stil in organizacijo učnega dela vse bolj oblikujejo tehnična učna sredstva in multimedijska zasnovanost učenja; učenec postaja s svojimi zanimanji in individualnimi posebnostmi nezanemarljiva determinanta, aktivnejši subjekt vzgoj- no-izobraževalnega procesa, ki v vse bolj demokratični razredni interakciji zavestno so¬ deluje in je soodogovren za svoj razvoj; bolj usposobljeni učitelj, tesneje delovno po¬ vezan s svojimi sodelavci, se bolj vživlja tudi v vzgojiteljsko, organizacijsko, svetoval¬ no, diagnostično, skratka, v režisersko učno funkcijo. Na kratko bi omenjene in še šte¬ vilne druge novosti šolskih reform zajeli v naslednji temeljni spremembi: tradicionalna učna strategija, po kateri je bil učitelj dobeseden posrednik in edini vir informacij, uče¬ nec pa bolj ali manj pasivni sprejemalec, se vse bolj umika modernejši, ki z večjim znanstvenjem šolskega dela omogoča učencem neposrednejši učni kontakt z objektiv¬ no stvarnostjo. Njihova samostojnost, ustvarjalnost, kritičnost, iskateljstvo in delav¬ nost prihajajo močneje do izraza. Temu vodilu sledijo organizacijske, didaktične in vse¬ binske novosti pouka in učenja. Mednje sodijo predvsem programirani pouk, šole brez razredov, dvojni plan progresa, teamski pouk, individualno predpisani programi, pro¬ jektna metoda ipd. Na tem mestu te modele le omenjamo, ker bomo o njih kasneje kaj več povedali. Pač pa bomo posvetili nekaj več pozornosti gibanjema za skupno in ne¬ formalno šolo. 78 4.1.1. Skupna šola Za ZDA je značilno, da ima že od nekdaj bolj poenoteno obvezno splošno izobra¬ ževanje in krajšo tradicijo selektivnega šolstva kot npr. Evropa. Razvoj te skupne šole (Comprehensive High School), ki učence vendarle kasneje razdvaja, tega »svojevrstne¬ ga ameriškega fenomena«, kakor skupno šolo imenujejo, ima že kar precejšnjo zgodo¬ vino, saj segajo njeni začetki že v dvajseta leta našega stoletja. Zlasti intenzivno se je razvijala po drugi svetovni vojni in danes obiskuje to skupno šolo, ki se veže na ele¬ mentarno osnovno šolo, že veliko šoloobvezne mladine. To seveda ne pomeni, da skup¬ na šola nima alternativ. Leta 1972 je približno 14 % šoloobveznih otrok obiskovalo pri¬ vatne, pretežno verske šole (Yates, 1972, str. 41), a tudi v javnem šolstvu izbirajo in diferencirajo učence na podlagi njihove učne storilnosti in socialne pripadnosti. Motili bi se tudi, če bi mislili, da daje skupna šola vsem učencem enake vzgojno-izobraževalne možnosti. Skupna je bolj v tem, da združuje pod enotno streho in upravo vse učence in učitelje, po učnih vsebinah in programskih usmeritvah paje še vedno močno zunanje diferencirana. Običajno jo delijo v tri smeri: na visokošolsko, tehnično in poklicno, pa tudi znotraj teh smeri so učenci pogosto razdeljeni po učnostorilnostnih merilih v raz¬ lične skupine (steaming), z veliko svobode pri izbiranju učnih predmetov. Najzahtevnejša je na visoko šolstvo vezana smer z raznovrstnimi dodatnimi pred¬ meti, ki poleg zaključne diplome soodločajo o nadaljnjem izobraževanju mladine. Teh¬ nična smer je namenjena predvsem tehničnim poklicem srednjih slojev, medtem ko poklicna smer, namenjena manj zahtevnim poklicem, pogosto odpravlja le učne vrzeli elementarnega izobraževanja otrok nižjih socialnih slojev in slojev tujih ras (Gesamt- schule 1973, str. 75-101). S temi smermi se skupna šola bolj navidezno prilagaja indi¬ vidualnim posebnostim posameznika, veliko bolj pa socialnim mikroorganizmom ozi¬ roma socialni in razredni strukturi svojega okolja. To razslojevalno vlogo sicer mnogi kritizirajo, a hkrati poudarjajo, da učencem vendarle omogoča boljšo poklicno orienta¬ cijo in kasneje poklicno odločitev, pestrejšo izbiro učnih vsebin, raznovrstnejše učne vire in pripomočke, zmožnejšim učencem pa tudi prehodnost. Zlasti napredno vplivajo na skupno šolo šolske inovacije in avtoriteta znanstvenih in strokovnih pedagoških us¬ tanov, ki so običajno veliko naprednejše od šolskih oblasti. 4.1.2. Neformalna šola Ta prizadevanja so se mogla močneje razviti v Ameriki predvsem zaradi decentra¬ lizirane šolske politike, ki daje naprednejšim učiteljem in lokalnim šolskim oblastem več učne svobode. Iz podobnih razlogov so ti šolski poskusi ugodno odmevali tudi v nekaterih evropskih državah, zlasti v Angliji. Znani so pod imenom »srečna revolucija« (happy revolution) osnovnošolske pedagogike, vključujejo pa take novosti, kot so npr. svobodna šola (free school), progresivna vzgoja (Progressive education), odprti razredi (openplan-classroom), družinske skupine (family grouping), celovit šolski dan, celo¬ dnevna šola (integrated day) itd. To so pojmi z različnih vidikov, a v bistvu enega in istega pojava - neformalne šole. Gibanje za neformalno šolo je nastalo kot reakcija na sterilen in okorel javni šolski sistem, ki da s svojimi vnaprej in od zunaj načrtovanim in šabloniziranim učnim pro¬ cesom duši učno svobodo in spontanost učencev in učiteljev. Začetki tega gibanja se¬ gajo že v ameriške reforme »progresivne vzgoje«. Zato seje to gibanje po drugi sve¬ tovni vojni najprej razvilo v Ameriki, kjer je leta 1970 delalo po teh načelih že kakih 1000 osnovnih šol (Winkel 1974, str. 676). Na nič manj rodovitna tla so padle ideje tega gibanja v Angliji, kjer naj bi bile najprej uresničene tudi v praksi, obogatene še z izkušnjami Petersena o starostno me- 79 šanih učnih skupinah, Frobla in zlasti še Montessorijeve o pouku, izvajanem z razno¬ vrstnimi avtodidaktičnimi materiali in predmeti, s svobodnim in spontanim delom, z izrabo zunajšolskega prostora, s samovodenjem in samokontrolo učencev. Te izkušnje so bile omenjene že leta 1931 v Hadowem poročilu za angleško vlado, a še bolj jih leta 1967 poudarja Lady Plowden, vodja kraljeve komisije za šolstvo, in navaja podatek, da že v skoro odveh tretjinah angleških osnovnih šol delajo učitelji po novi metodi. Leta 1977 naj bi zajelo to gibanje že 80 % vseh osnovnošolskih učiteljev (Nuber, 1977, str. 6). Toda ti podatki očitno niso posebno zanesljivi, saj navaja drug avtor v istem viru precej nižji odstotek, ko pravi, da dela po neformalnih metodah okoli 30 % osnovno¬ šolskih učiteljev (Nuber, 1977, str. 57). Kakorkoli že, ta podatek je treba razumeti tako, da so učitelji sprejeli predvsem posamezne značilnosti neformalne šole, npr. odpiranje šole do staršev in javnosti ter njih vključevanje v šolsko delo, sodelovanje učiteljev in učencev, uvajanje individualnega in individualiziranega učnega dela itd. Sicer pa, ka¬ kor dokazuje zgodovina šolstva, preudarna in kajpak kolikor toliko avtonomna in svo¬ bodna šolska praksa redko prevzema kompleksne reformne modele. Osvaja postopno le posamezne tiste njihove sestavine, v katere ima zaupanje in za katere ima možnosti, da se bodo uresničili. Zakaj in kje se uveljavlja neformalni pouk na primarni stopnji osnovne šole? Pred¬ vsem tam, kjer seje šola že osvobodila ocenjevalnih pritiskov nadaljnjih šolskih stopenj in njihovih strogih sprejemnih pogojev. Mnoge, zlasti skupne šole se zadovoljujejo z opisno oceno učenčevih zmožnosti v osnovni šoli, kar sprostitveno vpliva na ocenje¬ valni in storilnostni režim primarne osnovne šole. To velja v veliki meri za te novosti tudi na srednji šoli, kjer se tu in tam že uveljavljajo, zlasti pod vplivom šolskih svetov in v odvisnosti od možnosti in pogojev za prehod na višjo šolsko stopnjo, od miselnosti in zahtevnosti staršev ter seveda od stališč ravnateljev in učiteljev. Treba je upoštevati, da imajo angleški šolski direktorji (Headmaster) in šolski kolegiji velik vpliv na doga¬ janje v šolah. Na splošno pa velja: čim starejši so učenci, tem manj so v rabi načela ne¬ formalne šole. Je pa značilno, da se učitelji srednjih šol ne pritožujejo nad pomanjklji¬ vim znanjem učencev, ki prihajajo iz šol z neformalnim poukom. Bolj jih moti, da ima¬ jo učenci zelo razvito potrebo po spraševanju, po samostojnem delovanju in gibanju med poukom. Zanimivo je tudi, da učitelje primarnih šol, ki se ne navdušujejo za ne¬ formalne metode, ne motijo toliko te metode same, marveč jih vznemirja, da ne morejo vsak trenutek kontrolirati vsakega učenca in preverjati njegovo znanje. Temeljne značilnosti neformalne šole Temeljna načela neformalne šole izvirajo iz že zelo starih resnic, da je otrok vedo¬ željen raziskovalec, da so govor, igra, delo in učenje njegove osnovne potrebe, da se s temi dejavnostmi družita in povezujeta njegova izredno bujna domišljija in ustvarjal¬ nost, da želi biti svoboden, samostojen in soodgovoren ter živeti v razmerah varnosti in ljubezni. Neformalna šola skuša upoštevati te resnice tako, da spoštuje učenca kot individualno osebnost, da mu omogoča polno, veselo ter ustvarjalno življenje in delo že v šoli, ne da bi ga za odraslo življenje ločeno in posebej usposabljala, da organizira učno delo s pomočjo samodejavnosti učencev in kar najbolj povezano z njihovimi iz¬ kušnjami, upoštevajoč kitajsko modrost: »jaz slišim in pozabim, jaz vidim in pomnim, jaz delam in razumem«; nadalje zahteva čim temeljitejšo »socialno determinacijo« spoznavnih učnih procesov, to je nacionalnovzgojno naravnano učenje, ki naj omili njegovo racionalno enostranost in ga popestri z učenčevo emocionalnostjo in doživlja¬ njem. 80 Omenjena načela bistveno vplivajo na strukturiranje učnih skupin in na interak¬ cijske komunikacije pri pouku, na učne smotre in vsebine, na metodične koncepte in učne medije, na razporeditev učnega časa in prostora ter na povezovanje vseh teh de¬ javnikov. Bolj konkretno pomeni to: preseganje frontalnega učenja z individualnim ali heterogenim skupinskim učenjem svobodno izbranih tem, skupno načrtovanje dela učiteljev in učencev, prehajanje z informativnih na formativna vzgojno-izobraževalna težišča, neprisiljena interakcija med učenci in med njimi ter učitelji, odkrivajoče uče¬ nje, tudi z igro in delom, usklajeno z individualnimi interesi in posebnostmi posamez¬ nika, preseganje normiranega ocenjevanja z individualiziranim presojanjem, opuščanje stroge delitve učnega procesa po urah in predmetih, razširjanje klasičnih učilnic s spre¬ menljivimi prostori, šolskimi in drugimi informacijskimi centri ter s prostori zunaj šole, povezovanje šole s socialnim okoljem, spreminjanje učitelja v pomočnika, anima¬ torja in organizatorja kar najbolj spontanih učnih situacij, ki sta mu tuja strog šolski re¬ žim in formalna disciplina. Gre za na učenca, ne na učitelja osredotočeno šolo, za razšolanje učenja, ki bi v praksi približno takole potekalo: v fleksibilno urejenem prostoru delata hkrati dva ali več oddelkov oziroma razredov. Učencem mora biti obvezno na razpolago tudi »mirna cona« ter dovolj prostorov za športne in interesne dejavnosti. Pri neformalnem pouku se učenci lahko ukvarjajo z različnimi, prosto izbranimi dejavnostmi, ki jih veselijo, npr. eni s praktičnim matematičnim merjenjem in tehtanjem, drugi preučujejo lastno¬ sti vode, spet tretji berejo ali poslušajo drug drugega, pišejo povesti, pesmi, poročilo o raziskavi, opazujejo rastline, izdelujejo kak model itd. Učenci svobodno ali po posvetu z učiteljem izbirajo in menjajo dejavnosti prek šolskega dne kot celote, ne da bi jim ga razbijala urnik in šolski zvonec. Tako imenovano »trdo jedro«, branje, pisanje, računa¬ nje, oziroma »3R« (reading, writing, arithmetic) in drugo potrebno učenje, doživljajo učenci prav tako ugodno kot npr. kuhanje, risanje ali igranje, ker se teh spretnosti na¬ učijo mimogrede, v procesu igre in dela, npr. branja ob delu s tiskarskim strojem. Dva ali trije učitelji spremljajo in spodbujajo delo učencev, včasih jim pomaga tudi kateri od staršev ali starejših učencev, vnaprej in sproti pripravljajo primerne didaktične ma¬ teriale in položaje, neposredno pomagajo zdaj tej zdaj oni skupini oziroma posamezni¬ ku, navadno pri »trdem jedru«, opazujejo učence pri delu in v interakcijah, se z njimi pogovarjajo, jih spodbujajo ter demokratično preprečujejo vsebinske in delovne eno- stranosti učencev. Predvsem morajo poskrbeti za lastno aktivnost in delovno zbranost vsakega učenca - to je bistveno in ne toliko to, kaj počne. Sicer pa je model podobne šole predstavljen v Neillovem delu Slobodna deca Samershila (Beograd 1980). Praksa neformalne šole se kaže v več postopnih oblikah. Šole začno navadno z del¬ nimi značilnostmi neformalne šole - mnoge tudi pri teh ostanejo - in postopno napre¬ dujejo od ene neformalne učne ure na teden prek neformalnega učnega dne v tednu do popolnoma svobodne izbire učnih vsebin, načinov in delovnih prostorov ter sodelavcev med celotnim učnim časom. Med najbolj ekstremne oblike neformalne šole sodi »svobodna šola«, kakršno ute¬ meljujejo J. Illich (Ilič 1972), Kozol (1973) in njuni somišljeniki. Šoli kot državni us¬ tanovi očitajo prisilnost, indoktrinarnost, prilagajanje učencev socialni diskriminira¬ nosti, izobraževalni monopolizem, čaščenje statusnih simbolov in selekcijskega meha¬ nizma ocen in spričeval, ki pod pretvezo nezmožnosti izloča iz šolskega izobraževanja velik del, predvsem socialno revnejših slojev. Da bi presegli te slabosti, predlagajo protagonisti svobodne šole odpravo šole kot hierarhične državne ustanove. Namesto te, ki potvarja temeljne socialne mite - ena¬ kost, svobodo, demokracijo - se zavzemajo za »učno mrežo« nosilcev informacij ozi¬ roma za »učno posredovalne službe«, ki naj omogočajo vsem svoboden, enakopraven in prostovoljen dostop do vseh izobraževalnih možnosti. Navadno govorijo o »mreži 81 stvari«, to je učnih predmetov, virov, medijev, prostorov in drugih za samostojno uče¬ nje potrebnih pripomočkov, in o »mreži ijudi«, ki se poklicno ali pa nepoklicno ukvar¬ jajo z izobraževanjem. Pomagajo tistim učencem, ki želijo neposredno učno pomoč, predvsem pa sodelujejo pri razvijanju raznih učnih programov in didaktičnih materia¬ lov ter svetujejo, kako jih uporabljati. Te mreže, ki so zunaj javnega šolstva in varujejo izobraževalne potrebe revnih in manjših, ne poznajo obveznih programov, ocen, spri¬ čeval, nagrad in kazni. V svobodni šoli navezujejo učenci kooperativne odnose po lastni želji, sami odločajo, kaj, kdaj, kje, kako, s kom se bodo učili in kdo jim bo pomagal. Njihova svoboda in samoodločanje ni več le parola, marveč resničnost, ki jo žive. Tudi plačevanje učnih storitev mora biti tako urejeno, da revnejše »pozitivno diskriminira«. Zamisli o svobodni šoli zunaj družbe, o šoli brez kakršnihkoli institucionalnih ukrepov in dokazil so seve utopične, saj izhajajo iz idealne podobe izobraževalno za¬ vestnega in aktivnega posameznika ter iz visoko demokratično in humano organizirane družbe. Vendar kritiki priznavajo, da te ekstremne ideje močno vplivajo na humani- ziranje, demokratiziranje in razšolanje ameriškega in tudi evropskega javnega šolstva, na uveljavljanje in razširjanje raznih oblik neformalnega pouka. Na plodna tla padajo zlasti zamisli, da je treba šolo, razred, šolske stopnje bolj odpreti ter omogočiti vsem učencem več izobraževalnih možnosti in svobode. Upoštevanja vredna je ideja, naj se »vsi učijo od vseh«, naj bi poleg učitelja tudi starši, učenci, razni eksperti itd. pogosteje bili »posredniki informacij«, »učni zgledi«, »učni partnerji«, kar prinaša v šolo tudi več družbene stvarnosti, s katero se učenci vsak dan srečujejo. Nekatere oblike neformalnega pouka, tiste, ki ne zapadajo v skrajnosti, odlikujejo številne prednosti. Izkušnje in raziskave dokazujejo, da te oblike spodbujajo indivi¬ dualne učne sposobnosti, ohranjajo učno pripravljenost in vedoželjnost, pospešujejo so¬ cialno integracijo učencev, aktivirajo in razvijajo njihove lastne izkušnje, ohranjajo emocionalno stabilnost, razvijajo delovne spretnosti, ustvarjalnost in spontanost (Nu- ber, 1977, str. 60). Učitelji na berlinski neformalni šoli so opazili, da neformalni pouk zmanjšuje učne in vedenjske motnje, da so imeli učenci več učnega veselja in so kazali manj strahu in negotovosti kot učenci primerjalnih razredov, vtem ko glede kognitiv¬ nih učnih rezultatov merjenja niso pokazala pomembnih učnih razlik (Dokumentation 12, str. 83). Kritika neformalne šole Toda neformalna šola, zlasti njene ekstremne oblike, je deležna tudi veliko razno¬ vrstnih kritik, ki se gibljejo v dokaj širokem razponu različnih izhodišč. Med njimi ni malo takih, kijih usmerja konservativno geslo »nazaj k starim časom«, torej k stari šoli. Za njimi stojijo običajno elitne družbene sile, ki se z razglašanjem vsega novega za »ka¬ tastrofalno napako« v bistvu borijo za privilegije svojega vzgojno-izobraževalnega mo¬ nopolizma. V Angliji je npr. izšlo več tako imenovanih »črnih pisem« (Black Paper Se- ries), s katerimi skušajo razvrednotiti naprednejša šolska prizadevanja (Nuber, 1977, str. 135). Med tako mislečimi so pogosto tudi šolske uprave, učitelji in celo ugledni strokovnjaki. Znani psiholog K. Clark, vodja metropolitanskega centra primerjalnih raziskav v New Yorku, poudarja: »Brez pridržka moram povedati, da sem privrženec tradicionalnega izobraževanja . . .« (Newsweek). Pogosto so ostri kritiki novega tudi starši, učenci in drugi v bistvu laični kritiki, ki zaradi nevednosti, vkalupljenosti v tradicionalne šolske modele in občutka negoto¬ vosti ob novem odklanjajo občutne posege v obstoječe šolstvo. Od šol zahtevajo, naj prenehajo z eksperimentiranjem in se vrnejo k temeljnim vzgojno-izobraževalnim funkcijam. Neformalnim šolam očitajo, da zanemarjajo temeljne učne predmete, da 82 opuščajo ocene in spričevala, da pretiravajo s svobodno učno izbiro, še zlasti pa jim je odveč nered in nediscipliniranost učencev. Ker je za večino laično mislečih zunanja disciplina prva in poglavitna odlika vsake šole, so za tovrstne novosti nove šole zelo ob¬ čutljivi. Zato ne preseneča, če starši ne zaupajo taki šoli, kakršna je pasadenska v Ka¬ liforniji: »Ta triletni eksperiment z odprto izobraževalno metodo daje učencem največ¬ jo osebno svobodo ob minimalnem nadzorstvu pedagogov; oblačijo se, kakor želijo, in vedejo se skoraj tako, kot sami hočejo. Bosonogi in v kavbojke oblečeni učenci sami odločajo, kaj in kdaj se bodo učili... Za preskušanje znanja ne uporabljajo niti testov niti ocen, ki bi kazale, kako učenci obvladajo kak predmet in česa so se naučili; namesto tega pedagogi ocenjujejo učence po njihovi ustvarjalnosti. Discipline tako rekoč sploh ni« (Newsweek). Vpis v to šolo upada, v sosednjo, trdnjavo tradicionalnega šolanja, pa narašča. Zato se je morala vrsta šolskih uprav, tako ugotavlja Newsweek, ki so upo¬ števale proteste staršev in učencev, vrniti na staro šolo, na šolo s tradicionalnimi me¬ todami, režimom in ocenjevanjem. Svobodomiselni dekan neke državne univerze v dr¬ žavi New York meni: »Če bi zdaj izvedli referendum, sploh ne dvomim, da bi se več kot 70 % staršev izreklo za stari način šolanja, za takšnega, kakršnega so imeli tudi sami . . .« (Newsweek). Mnogo omenjenih očitkov na račun »farmakopije« vseh mogočih šolskih novosti tudi objektivni in dobronamerni strokovni kritiki ne morejo spregledati in obiti. Zanje je značilna zmernost, ki išče stičišča med formalno in neformalno šolo, med družbe¬ nimi in strokovnimi interesi, med kognitivnimi in socializacijskimi nalogami šole. Me¬ nijo, da so mnoge neformalne šolske oblike in diferenciacijski modeli sami po sebi ko¬ ristni, če se pametno in zmerno rabijo. Škodijo pa, kadar se z njimi pretirava, kadar jih kombinirajo ob popolnem ignoriranju bolj preizkušenih učnih poti in kadar so novosti le plašč, pod katerim se nadaljuje neutemeljeno selekcioniranje in nivojsko diferenci¬ ranje učencev. Strinjajo se, da je neformalni pouk pogosto nesistematičen, lokalno omejen, časovno potraten, da zanemarja nekatera temeljna znanja, urjenje kognitivnih instrumentov, jezikovnih modelov, reševanje problemskih situacij, da pretirava z upoštevanjem interesov učencev, da jih premalo navaja na učno vztrajnost, na stabil¬ nost in red, ki tudi spadata med temeljne potrebe otroka itd. (Rogers, 1972, str. 297, Kasper/Strobel, 1973, str. 55). Menijo, da bi moral biti vsak dan del časa rezerviran za resničen mir, daje vsaj določeno število aktivnosti treba voditi s predhodno pripravo, da ponavljanja in utrjevanja ne gre podcenjevati, da učenci niso sposobni vselej in vse¬ ga sami odkriti in raziskati, daje pri taki učni organizaciji treba upoštevati razlike v uč¬ nih predmetih itd. Ti kritiki so prepričani, da gre večina omenjenih pomanjkljivosti bolj na račun ekstremnih in nepreučenih oblik neformalnega pouka, a tudi raziskave, s katerimi se te slabosti dokazujejo, niso bile vselej korektno opravljene. Učitelji neformalnega po¬ uka posvečajo več pozornosti formativnim učnim smotrom in razvijanju »emancipira- ne osebnosti«, tega pa ni lahko reproducirati in meriti. Toda ne glede na to menijo, da je treba načela neformalne šole ob upoštevanju rezultatov prakse ponovno ovrednotiti, mnoge nejasnosti še preučevati in spodbujati k premišljenemu uvajanju novosti. Nika¬ kor pa ni več mogoče naprej po starem, saj ima obstoječa šola toliko hudih slabosti, da jih ni več mogoče trpeti. V naslednjem obdobju naj bi bili v ospredju predvsem tile reformni nameni: dvig¬ niti raven temeljnih kulturnih tehnik (branja, pisanja in računanja), zagotoviti učinko¬ vitejši pouk tujih jezikov, posvetiti več pozornosti globini kot pa obsegu znanja, raz¬ širiti prek teamskega pouka uspešne vzgojno-izobraževalne vplive dobrih učiteljev na fimveč učencev, obogatiti pestrost izbirnih učnih predmetov in dejavnosti ter s tem za¬ gotoviti večjo individualizacijo pouka, ublažiti storilnostne pritiske šole in temu pri¬ lagoditi sistem ocenjevanja, zagotoviti tesnejše sodelovanje šole, staršev in gospodar- 83 stva. K tem namenom bi morda dodali, oziroma bolj eksplicitno poudarili še tele neod¬ ložljive naloge: oblikovanje samoupravnih, bolj humanih in bolj demokratičnih odno¬ sov med učenci in učitelji, omogočiti učencem več učne ustvarjalne samostojnosti, po¬ vezane z življenjem in delom, zagotoviti učiteljem temeljitejšo izobrazbo in učinkovi¬ tejšo strokovno pomoč. Šolski strokovnjaki upravičeno vse bolj svarijo, da teh namenov ni mogoče ures¬ ničiti z neprenehnimi šolskimi reorganizacijami. Te lahko sicer pomembno vplivajo, da se spreminja notranje življenje šole, vendar le, če so hkrati zagotovljeni vsi drugi de¬ javniki, med katerimi so dobro usposobljeni učitelji, razvite strokovne službe in seveda zadovoljive možnosti dela na prvem mestu. Najbrž je to imel v mislih otroški psihiater R. Coles, ki je nad deset let preučeval otroke najrazličnejših okolij, ko je sicer zelo glo¬ balno zapisal: »Najboljši učitelj je tisti, ki ve, daje treba otroka umiriti. . . . Otroci po¬ trebujejo uravnovešeno okolje, v katerem se bodo lahko naučili obvladati same sebe in to izraziti z zaupanjem in gotovostjo. Nikoli ni za to obstajala določena formula in tudi ne bo - navsezadnje je vse stvar zdravega razuma« (Newsweek). Tudi take, nekoliko zanesenjaške ugotovitve so prispevale svoje k temu, da so v šolsko razvitem svetu, z izoblikovano pedagoško zavestjo in vestjo, časi vseobsežnih univerzalnih šolskih reform, ki jih ne more nihče dovolj temeljito pripraviti in še manj v praksi obvladati, v glavnem že minili. Že dalj časa velja koncept »vrtečih se reform« (rollende Reform) za najboljšo metodološko strategijo (Glowka, 1976, str. 331). Struk¬ turirane naj bodo tako, da jih je mogoče brez večje škode sproti dopolnjevati in spre¬ minjati s primernejšimi rešitvami, še bolje pa je, če potekajo sukcesivno, postopno, ko¬ rak za korakom. Dosedanje šolske reforme dokazujejo, kako zmotno je mnenje, da je možno tako pomemben, obsežen in zamotan sistem, kot je šolstvo, spremeniti naenkrat in popolnoma po vnaprej zamišljenih vizijah in konstruktih. Izkušnje kažejo, da tudi vsega bistvenega ni mogoče vnaprej predvideti in da mnogih zamisli praksa pozneje ne potrdi. Zato nastanejo velike zmote, pretresi in druge škodljive sekundarne posledice, kijih nenehno, navadno improvizirano reševanje še bolj poglablja in zaostruje. Razume se, da v takem okolju ni mogoče »otroka umiriti« in mu zagotoviti »uravnovešeno oko¬ lje, v katerem se bo lahko naučil obvladati samega sebe in to izraziti z zaupanjem in gotovostjo«. Ta kratki verbalni prikaz sicer zelo konkretnih prizadevanj za večjo učno aktivnost učencev in individualizacijo učnega procesa bralcem sicer ne pove veliko, take stvari je pač treba videti in doživeti, vendar pusti v njih dojem o velikih premikih in spre¬ membah v šolstvu, ki jih omogočajo nova znanstvenoraziskovalna spoznanja in moder¬ nejša izobraževalna tehnologija in še zlasti večja demokratizacija družbe in šole. 4.2. Učna diferenciacija in individualizacija v zahodnoevropskem šolstvu Tega pregleda skoro ne moremo pričeti, če ne omenimo vsaj nekaj skupnih zna¬ čilnosti buržoaznih klasikov evropske pedagogike, ki so se v imenu mladega meščan¬ stva borili proti statični, okoreli, verbalni, od življenja odmaknjeni sholastični šoli, a predvsem proti neupoštevanju in nespoštovanju učenčeve osebnosti. Nemara je bil v teh kritikah najradikalnejši J. J. Rousseau s svojimi, zlasti v Emilu zapisanimi mislimi, ki bi jih lahko združili v naslednje alternacije: ne pravila metode, marveč pravila narave naj postanejo odločilna za načrtovanje in oblikovanje učenja, ne odrasli, marveč otroci sami naj odločajo, česa in kdaj se bodo učili, ne učenje za oddaljene cilje, marveč živ¬ ljenje in doživljanje otroka samega naj bo spodbuda za učenje. Ti pogledi so močno vplivali na kasnejše reformatorje in reformna gibanja, ki so se v prvi polovici 20. sto- 84 letja spoprijemala z avtoritativnostjo, represivnostjo, formalizmom, metodičnim uni¬ verzalizmom herbartijanske šole. Za njimi so stale včasih buržoazne sile, ki so spričo vedno večjih političnih pritiskov, zlasti delavskega razreda, morale popuščati, največ¬ krat pa zares napredni posamezniki in skupine, ki so pričakovali od reformirane šole več socialne pravičnosti in večjo vzgojno-izobraževalno učinkovitost. Nasprotovali so bur¬ žoazno indoktrinarni in diskriminacijski šoli, svojo pedagoško orientacijo pa so črpali iz otroka (vom Kinde aus) in njegovega naravnega samorazvoja. Se zlasti so cenili ot¬ rokovo svobodo, individualnost, spontanost, ustvarjalnost in samodejavnost. Na te tež¬ nje so močno vplivale socialnodemokratske in socialistične ideje ter zahteve po bolj de¬ mokratičnih državnih reformah kakor tudi nova pedagoška in psihološka spoznanja. Zlasti so močno odmevala Freudova odkritja globinske psihologije o pomembnosti podzavesti in nekaterih nagonov za življenje in ravnanje človeka, Wundtova volunta- ristična psihologija, ki je v šoli podpirala predvsem delo kot odlično vzgojno sredstvo za razvijanje otrokove volje, in še zlasti Adlerjeva individualna psihologija z ugotovit¬ vami, da imajo socialni dejavniki velik vpliv na duševno zdravje človeka in da bi šola lahko imela pomembno vlogo pri zadovoljevanju otrokovih temeljnih potreb po uve¬ ljavljanju, moči in varnosti, če bi se bolj preusmerila od »učenca« k otroku. Vendar je treba poudariti, da so evropske šolskoreformne zamisli, ki so izhtgale iz načel, da je vzgoja možna le v skupnosti in za skupnost in da sodi socializacija otrok med temeljne naloge šole, močno ublaževale konkurenčni individualizem ameriških šolskih posku¬ sov, dasiravno tudi evropski reformatorji vzgoje niso enotno pojmovali. Nekateri sojo bolj poudarjali, drugi manj, eni sojo razumeli bolj v duhu osebnostnega, drugi bolj v duhu državljanskega oblikovanja mladih, bili so pa tudi taki (npr. Petersen), ki so spod¬ bujali socializacijo prek samoupravnih »občestev« učencev in skupinskega pouka. Na naše slovenske šolske razmere so v tistem času močno vplivala zlasti tri evrop¬ ska šolskoreformna gibanja, in sicer Jena plan, gibanje za delovno šolo in gibanje za »novo« šolo. Za Jena plan, ki gaje razvil P. Petersen leta 1924 na eksperimentalni šoli univerze v Jeni, je značilna kolektivnejša komunikativna struktura, ki naj s poudarje¬ nimi socialnimi odnosi preobrazi šolo iz ozke izobraževalne v občo vzgojno ustanovo. Močno so poudarjali prednosti majhnih šol, razrednih skupnosti učencev različne sta¬ rosti in z različnim predznanjem, nadalje šolske svečanosti, prireditve, tekmovanja ka¬ kor tudi pomen šolskih občin, ki sojih sestavljali učenci, učitelji in starši. V nasprotju z drugimi reformnimi gibanji seje Petersen trudil, da bi svoje zamisli znanstveno ve¬ rificiral s sistematičnim »snemanjem« vzgojno-izobraževalne prakse. Tudi gibanje za delovno šolo je nastalo kot alternativa verbalističnemu, intelektua¬ lističnemu, od življenja odmaknjenemu pouku. Samostojnost in samodejavnost učen¬ cev je razglasilo za temeljno pedagoško in metodično načelo, ki naj preseže pasivni in receptivni položaj učenca v učnem procesu. Svoje korenine ima delovna šola že daleč v preteklosti. Ne da bi segali predaleč nazaj, omenimo obdobje absolutizma 17. st., ko so potrebe merkantilizma terjale uporabno znanje in spretnosti, nujnost, ki seje še bolj uresničila v industrijskih šolah 18. st., v začetku 19. st. pa tudi v osnovnih šolah. Tudi klasiki pedagoške misli so močno poudarjali vrednost delovne vzgoje in človekovih de¬ lovnih spretnosti. Komensky je zahteval, da mora šola seznaniti učence z vsemi sploš¬ nimi spretnostmi, tudi rokodelskimi, J. Locke je priporočal ročno delo, da bi bil človek bolj usposobljen za življenje, po Rousseauju je ročno delo najbližje človekovi naravi, zato mora temeljiti pouk bolj na dejavnostih kot na besedah, Pestalozzi pa je v svojih zavodih tudi praktično povezoval učenje z delom. Delu kot vzgojno-izobraževalnemu sredstvu so pripisovali velik pomen socialisti, najprej utopični, pozneje pa ideologi znanstvenega socializma. Marx in Engels sta utemeljevala povezovanje učenja s pro¬ duktivnim delom in tehnično vzgojo zaradi vsestranskega razvoja človeka, saj sta poj¬ movala svobodno ustvarjalno delo, ki v njunih časih sicer še ni bilo uresničljivo, vsaj 85 v mezdnem odnosu ne, kot temeljno značilnost in potrebo človeka, kot pogoj za nje¬ govo samouresničevanje. V polpreteklem obdobju sta se ideja in praksa delovne šole razvijali v treh smereh. Najizrazitejšo buržoazno smer je zastopal Nemec G. Kerschensteiner, podobno kot v ZDA Dewey, s svojo pragmatično in v razredno spravo naravnano šolo. Šolsko ročno delo je Kerschensteiner podrejal interesom državljanske vzgoje in potrebam kapitali¬ stične proizvodnje oziroma političnim ciljem buržoazije, ki si je za licemersko fasado o »apolitičnosti« prosvete prizadevala, da šola ne bi postala »orožje človekove osebnosti zunaj razreda« (Lenin, 1952, str. 177, 180). Z zamislimi pedagoških klasikov in humanistov je bila bolj usklajena naprednejša buržoazna smer delovne šole (Gaudig, M. Montessori, O. Decroly), ki je sicer tudi bra¬ nila manualno delo in vlogo šole pri usposabljanju ljudi za proizvodno delo, vendar je delo bolj usklajevala s samostojno duševno aktivnostjo in samodejavnostjo učencev, z njihovo ustvarjalnostjo. V duhu bolj ali manj individualističnega pojmovanja osebnosti in njene svobode je videla v delu dragoceno vzgojno-izobraževalno načelo in metodo ter mnoge možnosti za aktiviranje, individualiziranje in motiviranje učnega procesa. Namesto pasivnega sprejemanja znanja naj delujejo učenci zavestno, z danimi ali svo¬ bodno izbranimi nalogami, z uporabo potrebnih učnih in delovnih sredstev, orodij ter delovnih metod. V tej smeri, vendar z mnogo večjimi socialnimi poudarki, je razvijala idejo in prak¬ so delovne šole tudi socialistična smer. Njeni predstavniki Glockel, Blonski in drugi so se borili za enotno delovno šolo, v kateri bi bilo več možnosti za bolj harmoničen razvoj človeka, za pravičnejše izobraževalne možnosti vseh socialnih slojev in za omiljevanje nasprotij med telesnim in duševnim delom. Na naše slovenske šolnike so imeli velik vpliv Glocklovi šolskoreformni poskusi na Dunaju in pa Blonskega produktivna šola, ki seje v dvajsetih leti razvila v Sovjetski zvezi. Pred prvo svetovno vojno in še zlasti med obema vojnama so se porajala še druga alternativna šolska gibanja z različnimi imeni, npr. aktivna šola, šola po meri, komplek¬ sni pouk itd. Vendar se nobeno izmed njih v praksi ni uveljavilo kot samostojna šolska smer, a je vsako zase prispevalo svoj delež v sintezo, ki je dobila ime nova šola, katere sestavine so se v praksi tu bolj, tam spet manj uveljavile. Skupno izhodišče teh gibanj je bila kritika stare šole, torej tistih njenih slabosti, ki smo jih že omenjali pri drugih šolskoreformnih gibanjih, le daje pri prizadevanjih za novo šolo bilo bolj v ospredju upoštevanje učenca-posameznika in njegovih individualnih posebnosti. Ideologi nove šole so se zavedali, da vse hitrejšemu razvoju znanosti in drugim potrebam življenja šola ne bo kos, če učencev ne bo bolj usposabljala za samostojno učenje, če ne bo več storila za njihov bolj avtohtoni osebnostni razvoj. Izhajajoč iz slabosti stare šole si je nova šola prizadevala predvsem za večjo živ¬ ljenjskost šolskih vsebin, metod in oblik dela, organizacije in virov učenja, za večje upoštevanje učenčeve individualnosti, njegovih zanimanj, želja in posebnosti, za boljše poznavanje učencev in njihovega socialnega okolja, za aktivnejši, bolj ustvarjalen, bolj demokratičen položaj učenca pri pouku in zunaj njega, za večje upoštevanje doživlja¬ nja, spontane samodejavnosti in dela učencev, za bolj poudarjeno vzgojno zlasti socia¬ lizacijsko nalogo šole, za fleksibilnejše pojmovanje učnih načrtov, učnih virov, šolske¬ ga časa, prostora, šolskega režima, discipline itd. Omenjene in še nekatere druge novo¬ sti, ki so počasi, toda vztrajno poživljale tako imenovano staro šolo, so bile v marsičem napredne in tudi pri nas med obema vojnama že kar vidno upoštevane, zlasti v gibanju za delovno šolo. Žal so bile po 1. 1945 pod vplivom sovjetske pedagogike močno po¬ zabljene. P. Šimleša (1960, str. 252) je bil med prvimi, ki jih je ponovno rehabilitiral z vidika individualizacije pouka, ko je zapisal: »Tudi nekateri predstavniki nemške de¬ lovne šole so naredili korak naprej v smeri individualizacije pouka . . .«, s čimer so dali 86 »precejšnjo spodbudo razvoju tiste učne tehnike, ki poraja ugodne pogoje za individua¬ lizacijo učnih postopkov«. Žal so slabila vrednost nove šole pogostna pretiravanja, ki pa so bila opazna bolj v teoriji kot v praksi, npr. individualizem, zgodnja diferenciacija učencev po »nadar¬ jenosti«, testomanija, pedagoški ekspresionizem, naturalizem in pragmatizem, podce¬ njevanje predmetnosti pouka, učnih načrtov, razredne organizacije pouka, spreminja¬ nje učenja v igro, omalovaževanje znanstvene pedagoške misli, pretirano upoštevanje učenčevih interesov in hotenj, zanemarjanje splošnoizobraževalnih nalog šole itd. 4.2.1. Diferenciacijske posebnosti v nekaterih zahodnoevropskih šolskih sistemih Ameriški povojni šolskoreformni poskusi so v evropskem šolstvu tudi po drugi svetovni vojni hitro in intenzivno, vendar kritično odmevali. Zlasti močno so spodbu¬ jali prizadevanja za večjo enotnost obvezne šole. Razlogi zanjo so bili v bistvu enaki kot v ZDA: omogočiti enakopravnejše izobraževalne možnosti tudi nevladajočim so¬ cialnim slojem in s tem zagotoviti dovolj usposobljenih kadrov za ekonomsko ekspan¬ zijo in družbeno reprodukcijo, ublažiti prezgodnjo zunanjo šolsko diferenciacijo in s tem zagotoviti možnosti za bolj demokratično individualizacijo šolskega dela ter za mo¬ dernizacijo šole sploh. Seveda enakosti »šans«, h kateri teži enotna šola, ne gre dobe¬ sedno razumeti. Mnoge statistike kažejo, da so višje in visoke šole na Zahodu, a delno tudi v socialističnem svetu, še vedno privilegij premožnejših socialnih slojev. Šolnine in življenjski stroški študentov so visoki, štipendij in drugih ugodnosti za socialno šib¬ kejše študente je pa malo. Predvsem to je krivo, da so te šole še vedno manj dostopne delavski in kmečki mladini, ne pa »navade različnih družbenih slojev in razredov, da pošiljajo otroke v tradicionalne šole in s tem tudi na tradicionalne življenjske poti« (Singule, 1971, str. 21). Kljub temu je naprednim družbenim silam uspelo uveljaviti, vsaj v teoriji, če že manj v praksi, znano resnico, daje nadarjena in za študij sposobna mladina razpršena med vsemi socialnimi sloji, da zanemarjanje človekovih razvojnih možnosti, ki so ab¬ solutna vrednost in pravica vsakega, ni mogoče z ničimer opravičevati in daje s šolo ter učenjem pridobljena kultura nepogrešljiv pogoj za bolj demokratičen razvoj člove¬ štva. V tej smeri so med zahodnimi kapitalističnimi državami še najbolj napredovale Francija in skandinavske države s skupno šoio, v pedagoško-didaktičnem pogledu pa se je najbolj razvila angleška in danska svobodna ali odprta šola. Evropski šolski reformatorji skupno šolo podobno definirajo kot ameriški, torej kot šolo, ki jo skupaj obiskuje šoloobvezna mladina vsaj do 15. ali 16. življenjskega leta. V njej naj bo deležna skupne temeljne splošne izobrazbe, potrebne za optimalni razvoj vsakega posameznika in za bolj enakopravno nadaljnje izobraževanje (Gesamtschule, 1973, str. 43-44). Tudi evropska skupna šola je vsebinsko in didaktično močno diferen¬ cirana, pri nekaterih (jedrnih) predmetih na notranji, pri drugih pa že kar na zunanji Podlagi, zlasti v obliki nivojskih kurzov; to bo razvidno iz kratkega orisa šolskih po¬ sebnosti v nekaterih evropskih državah. Skupna šola v Franciji Takoj po drugi svetovni vojni je zbudil v Franciji in zunaj nje veliko pozornost Langevin-Wallonov načrt šolske reforme (Ničkovič, 1975, str. 41). Nekateri vidijo nje¬ gova stičišča s Condercejevim »Poročilom o obči organizaciji javnega šolstva« iz leta 1^92, predvsem pa s Freinetovim gibanjem učiteljstva za boljšo šolo po prvi svetovni vojni. Ta načrt vsebuje mnoge napredne zahteve, npr. da morajo imeti vsi otroci ne gle- 87 de na družinsko, socialno in etnično pripadnost pravico do vsestranskega individuali¬ ziranega razvoja, da mora šola upoštevati psihološke in druge razlike med učenci, po¬ skrbeti za zgodnje izobraževalno svetovanje in usmerjanje in se organizirati po načelih notranje diferenciacije, ki bo gradila specializirano znanje na temeljiti splošni izobrazbi in bo uporabljala pedagoške metode, ki razvijajo kritično mišljenje. Zaradi svoje radikalnosti ta načrt ni bil nikoli uresničen, je pa imel velik vpliv na zakon o šolski reformi iz leta 1959 in na kasnejši razvoj francoskega šolstva. Tako je npr. vplival, da se je obvezno šolanje podaljšalo do 16. življenjskega leta in da se je vgradila »usmerjevalna stopnja«, da bi se čas poklicnega odločanja pomaknil nekoliko navzgor in da bi se postopno iz nje razvila skupna obvezna šola. Danes je taka štiriletna, na drugi stopnji deljena skupna šola (college) že stvarnost. Prva dveletna stopnja je za vse učence od 12. do 14. leta skupna, na drugi stopnji pa sta predvideni dve (A in B) paralelni obliki z več smermi. Prva je namenjena nadaljevanju šolanja na liceju, druga pa tistim učencem, ki se usmerjajo v poklicno usposabljanje. Načeloma pa naj bi bili učni načrti obeh stopenj zgrajeni tako, da bi omogočali horizontalne prehode oziroma nadaljevanje šolanje na liceju. Žal se to načelo v praksi slabo uresničuje, tako daje licej, katerega predmetnik sestavljajo skupen vsebinski »blok« in izbirni predmeti, s sploš¬ noizobraževalno ali tehnološko naravo, namenjen pretežno učencem iz višjih socialnih slojev. Zlasti je to opazno v zadnjem licejskem razredu, kjer je težišče na izbirnih pred¬ metih, ki omogočajo učencem nadaljnje izobraževanje. Skupna šola v Nemčiji V Nemčiji ima skupna šola svoje začetke v hamburški skupni oziroma svobodni šoli po prvi svetovni vojni. Na podlagi temeljnih pedagoških pogledov tistega časa, da je treba izhajati iz otrokovih interesov, ne pa iz učne vsebine in metod, je skupna šola opustila učne načrte, okoreli šolski razred pa nadomestila z elastičnimi skupinami, ki se svobodno zbirajo okrog učitelja. Da bi preprečili nevroze otrok, je bila odpravljena kontrola šolskega obiska, dalje šolske sankcije pa tudi spraševanje in spričevala, ki de¬ lijo učence na dobre in slabe, kar da ni združljivo z idejo skupne šole. Model hamburške skupne šole ni mogel najti veliko posnemalcev. Prehitro so se pojavile težave in ovire, ki so imele svoj temeljni izvor v nasprotju med šolo kot dr¬ žavno ustanovo, temelječo na interesih in potrebah države, in pedagoškimi težnjami, ki so izvirale iz pravic in interesov otrok. Toda nekaterih pozitivnih rezultatov ham¬ burške skupne šole ni bilo lahko preprečiti. Zaupljivejši odnosi med učenci, učitelji in starši, vzgoja samostojnosti in samoodgovornosti učencev, spoštovanje učencev in upoštevanje njihovih individualnih zanimanj ter želja, da bi imeli več volje in veselja do šole, so bile mikavne novosti, ki so se jih oprijemali mnogi napredni učitelji ne le v Nemčiji, marveč tudi pri nas. Zatreti jih je mogel šele fašizem s svojo brutalno av¬ toritarno etatistično pedagoško doktrino. Po drugi svetovni vojni nemška šola sistemsko ni bila bistveno spremenjena. Si¬ stem je ostal v veljavi in tak je še danes, ko se, navezujoč se na osnovnošolsko stopnjo, deli na glavno šolo, realno šolo in gimnazijo. Učenci se odločajo zanje po četrtem ozi¬ roma petem razredu, predvsem po svoji socialni pripadnosti, čeprav pod krinko psiho¬ loških kriterijev »praktične« in »teoretične« inteligence. Prvi so določeni za glavne in realne šole, namenjene poklicnemu usposabljanju, drugi pa za gimnazije, pripravljalni¬ ce univerz. Čeprav imajo vsi učenci enake formalnopravne šolske pravice, pa so šolnina in strogi sprejemni pogoji - izpiti znanja, psihometrične preizkušnje, poskusna doba in mnenje ljudske šole - naravnani tako, da močno korelirajo s privilegiranimi socialnimi statusi učencev. Zato je krivulja socialne strukture učencev na gimnazijah in višjih šo¬ lah močno pomaknjena v »desno«, v prid višjih slojev, zlasti še v tistih nemških de- 88 želah, v katerih poteka diferenciacija učencev že po četrtem razredu ljudske šole, ko je še pod izredno močnim vplivom njihovih socialnoekonomskih razmer in brez vsake po¬ moči učencem iz socialno in kulturno manj razvitih okolij. Med te sodijo v prvi vrsti tudi otroci priseljencev in zdomcev. Ideja o skupni šoli seje pričela uveljavljati v Nemčiji šele v šestdesetih letih, in sicer pod vplivom mladih učiteljev, ki so kot študenti sodelovali v takratnih študent¬ skih nemirih. Te učiteljske generacije so se pričele organizirano boriti proti nedemo¬ kratičnemu trismernemu šolskemu sistemu in za naprednejšo socialno vzgojo mladine. Hkrati so spodbujali razvoj skupne šole tudi vplivi pedagoških znanstvenoraziskoval¬ nih izsledkov. Zlasti kibernetična pedagogika, programirani pouk in izobraževalna teh¬ nologija sploh so obetali nove možnosti, da se vzgojno-izobraževalno delo bolj indivi¬ dualizira, in spodbijali utemeljenost selektivnega šolskega sistema. Za nemško doktrino skupne šole je značilno, da poleg drugih njenih znanih pred¬ nosti zelo močno poudarja socialno vzgojo mladine. Šola naj bi več storila za razvijanje kritične socialne zavesti, stališč in ravnanj mladih, za preseganje dogmatskega konfor¬ mizma, za postopno, toda zavestno spreminjanje družbe, za tematiziranje in strpno ob¬ ravnavanje idejnih in političnih razlik in drugih nesoglasij, ki sicer preraščajo v socialne konfrontacije in polarizacije. Usklajuje naj invididualno in kolektivno učenje, a pri tem naj se vzgojni in učni uspehi ne merijo toliko po posamezniku, marveč bolj po skupnem delu, detronizira naj silo šolskih obasti in učitelja ter zagotovi več demokratičnega so¬ delovanja ter soodločanja učiteljev, učencev in staršev. Omenjeni smotri skupne šole se tudi v Nemčiji ne uresničujejo tako, kot bi bilo želeti. Že samo širjenje te šole je naletelo na neštete nasprotnike iz političnih in peda¬ goških konservativnih vrst. Nasprotujejo ji predvsem katoliška cerkev, gimnazijski profesorji, ki se bojijo za svoje stanovske privilegije, elitni socialni sloji in še zlasti kon¬ servativne politične stranke s krščanskodemokratično unijo (CDU) na čelu, ki si s pri¬ merjanjem skupne šole z vzhodnonemško, komunistično, želi pridobiti naklonjenost volilcev. Leta 1974 je bilo v ZRN nekaj nad 120 takih šol, ki so zajemale približno le en odstotek šoloobveznih učencev (Keim, 1974, str. 96). Štiri leta kasneje seje število teh učencev povzpelo skoro na 2 %, nato pa je pričelo stagnirati in celo nazadovati. Pa tudi notranja reforma skupne šole nikakor ne more najti zares demokratične podobe. Vse preveč je v ospredju izobraževanje, povezano z močnimi storilnostnimi pritiski, ki so marsikje porodili nič kaj demokratične oblike diferenciacije in le na videz objektivna merila ocenjevanja in napredovanja učencev. Sosedna Avstrija, ki ima po štirirazredni osnovni šoli dvosmerno obvezno šolanje (meščanske šole in gimnazije), v razvoju skupnih šol še bolj zaostaja. Na prste ene roke bi jih mogli prešteti, pa še te imajo le eksperimentalni status. Skupna šola na Švedskem Med evropskimi kapitalističnimi državami je Švedska znana po najbolj radikalnih in naprednih šolskih reformah, zlasti v duhu diferenciranja in individualiziranja šolske¬ ga dela, izhajajoč iz dejstva, da se nemajhno število učencev v šoli slabo počuti in da tudi učiteljstvo in družba z obstoječo šolo nista zadovoljna. Teoretična podlaga teh re¬ form, ki sojih zelo studiozno izvajale napredne švedske vlade, so v bistvu ameriške di¬ daktične novosti, ki sojih švedski raziskovalci S. Marklund in drugi kritično prilagajali razmeram švedskega šolskega sistema. Marklund, zagovornik totalnih šolskih reform, se zavzema za posodobitev vseh temeljnih sestavin učnega procesa: šole, razreda, uč¬ nega časa in prostora, vsebine, učitelja in učbenika. Od šole kot vzgojno-izobraževalne ustanove zahteva kompleksnost in fleksibilno Povezanost vseh njenih stopenj ter pestro diferenciranih smeri, tako da so dostopne sle- 89 hernemu učencu v skladu z njegovimi individualnimi zmožnostmi in zanimanji. Šol¬ skemu razredu, ki je nastal v razmerah množičnega šolanja mladih in za delo enega sa¬ mega učitelja v njem, očita togost in šablonskost, ki močno ovirata bolj demokratično in učinkovitejšo komunikacijsko učno strukturo. Zato ga naj nadomesti več manjših, dinamično sestavljenih heterogenih in občasno homogenih skupin, ki bodo omogočale učencem več komunikacijskih interakcij, pestrejše sodelovanje in boljše poznavanje sošolcev ter učiteljev in medsebojno usklajevanje želja ter izkušenj. Podobna kritika velja za šolski čas, razporeditev učnih ur in prostora. Vse je treba prilagajati naravi in potrebam učnega procesa ter velikosti skupin. Pouk je možno organizirati v daljših ali krajših časovnih intervalih, z različno razporeditvijo učnih predmetov in v različnih prostorih, v šoli ter zunaj nje. Taka dinamičnost omogoča stvarnejše načrtovanje pouka in večjo samostojnost, ustvarjalnost ter motiviranost učencev in učiteljev. Tradicionalna delitev učnih vsebin na med seboj izolirane učne predmete ovira, da bi si učenci izoblikovali bolj kompleksno, problemsko in dialektično podobo o objek¬ tivni stvarnosti. Zato je težnja k večjemu interdisciplinarnemu in transdisciplinarnemu povezovanju eksemplarno izbranih učnih vsebin, k večji celostnosti pouka, ki naj omo¬ goča učencem samostojnejšo izbiro učnih metod in sredstev in boljše razumevanje uči¬ va. Takemu pouku učitelj - posameznik ni kos, zato gaje treba združevati v učiteljski team, ki bo pouk skupno načrtoval, uresničeval in vrednotil, presegal pomanjkljivosti izoliranega učitelja ter sproščal že znane prednosti teamskega učiteljevanja. Učbenik naj bi bila zadnja temeljna sestavina učnega procesa, katere funkcijo je treba bistveno spremeniti. Seveda soglašamo z Marklundom, da učbenik ne more ostati edini vir iz¬ obraževanja, da gaje treba kombinirati z drugimi viri in bolj izrabiti didaktično vred¬ nost drugih tekstov, zlasti še priložnostno in za ožje namene sestavljenih didaktičnih tekstnih materialov. Toda razvoj učnih sredstev ne potrjuje Marklundovega prepriča¬ nja, da bodo »drugi učni materiali nadomestili učbenik . . ., da bo učbenik zamenjan s sistemom knjig . . .« (Mandič, 1977, str. 139). Ob upoštevanju omenjenih didaktičnih novosti je bila 1. 1962 uvedena devetletna obvezna skupna osnovna šola, ki je zamenjala prejšnji večtirni šolski sistem. Za to šolo je značilno, daje bila, v nasprotju z drugimi evropskimi skupnimi šolami, močno no¬ tranje, ne pa storilnostno diferencirana. Že na nižji (do tretjega razreda) in srednji (do šestega razreda) stopnji osnovne šole je bil uveden jedrni in dodatni pouk ter mnogi krožki, na srednji stopnji (v šestem razredu) pa še intenzivno poklicno svetovanje in us¬ merjanje. Na podlagi tega so se učenci v sedmem razredu že odločali za številne izbirne predmete in še posebej v devetem razredu, ki je zajemal kar devet različnih usmeritev. Kljub temu ostanejo razredi enotni, heterogeni, s skupnim jedrnim programom, s či¬ mer se poudarja socialna in vzgojna vloga šole. Na izbirne predmete je odpadlo okoli 20 % celotnega učnega časa, torej 7 ur od skupnih 35 učnih ur na teden, v poklicno pri¬ pravljalnih usmeritvah devetega razreda pa tudi nad 60 % učnega časa, torej 22 ur (Kie- nitz 1973, str. 121). Uveljavili so načelo, da mora šola zagotoviti čim pestrejše vzgojno- izobraževalne možnosti, za katere naj se učenci po šolskem svetovanju in po razgovorih s starši čim svobodneje odločajo. Odločitvam pripisujejo pomemben vzgojni učinek, saj se morajo učenci vaditi v svobodnem odločanju in nositi posledice svojega ravnanja. Vendar seje sčasoma pokazalo, da tolikšna razvejenost šolskih usmeritev ni v prid težnji po večji socialni homogenosti družbe, po temeljitejši splošni izobrazbi vseh mla¬ dih ljudi in po tesnejši sintezi praktičnega in teoretičnega izobraževanja, kajti vedno več učencev (nad 50 %) seje odločalo za teoretične smeri in za nadaljnje izobraževanje. Poleg tega je bila tako močno razvejena šola tudi organizacijsko, prostorsko in kadrov¬ sko zelo zahtevna. Zato sojo leta 1969 drugič reformirali, predvsem z namenom, da se organizacijsko poenostavi, spremeni vsebinsko težišče nekaterih učnih predmetov in notranje delo šole še bolj posodobi (Gesamtschule, 1973, str. 146). 90 Med organizacijskimi spremembami je najpomembnejša tista, ki uvaja na višji stopnji (od sedmega razreda naprej) pri pouku jezikov in matematike lažji in težji kurz, število izbirnih predmetov pa omeji od devet na štiri in njim namenjeno število učnih ur na teden od sedem na štiri. Učenci morejo izbirati med jezikoslovjem, gospodar¬ stvom, tehniko, umetnostjo, športom in politiko. Hkrati uvaja novi učni načrt vrsto lo¬ kalno vezanih izbirnih interesnih dejavnosti in predmetov (dve uri na teden), za vse učence devetega razreda pa še štirinajstdnevno obvezno praktično poklicno prakso. Učnovsebinske spremembe gredo predvsem v smer večje interdisciplinarnosti in kompleksnosti učnih predmetov ter teamskega pouka, pri čemer se posveča večja po¬ zornost nekaterim učnovsebinskim kompleksom, kot so npr. seksualna, ekološka in in¬ ternacionalna vzgoja, škodljivost alkoholizma, kajenja in mamil, temam torej, ki širše vplivajo na zdravje celotne družbe in na medsebojne odnose ljudi. Sploh se uveljavlja prepričanje, daje znanje klasičnih učnih predmetov le ena izmed vzgojno-izobraževal- nih sestavin in da mora šola posvetiti mnogo več pozornosti funkcionalnemu in oseb¬ nostnemu razvoju učenca. Zato se pedagogika in šola tesneje povezujeta tudi z antro¬ pologijo, sociologijo, kriminologijo, medicino in z drugimi, na človeka osredotočenimi vedami. Glede notranjega dela in življenja šole je treba omeniti večjo udeležbo in soodgo¬ vornost učencev pri načrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela šole ter uvajanje samostojnejšega učenja učencev, zlasti še v okviru prostovoljnih interesnih dejavnosti. V tej zvezi je treba omeniti še pestrejšo kombinacijo socialnih učnih oblik, izbirne predmete, fleksibilnejši učni čas in prostor ter raznovrstnost učnih medijev, ki pripomorejo k večji individualizaciji vzgojno-izobraževalnega dela. Tem smotrom je namenjen tudi »posebni pouk«, ki gaje deležno kakih 7 % kakorkoli motenih šoloob¬ veznih učencev (Yates, 1972, str. 59) v posebnih razredih (klinikah) in še pogosteje pri posebnih urah, ki potekajo paralelno z normalnim poukom. Na devetletno enotno šolo se vežejo gimnazije inženirske, humanistične, družbo¬ slovne, naravoslovne in ekonomske smeri in različne dveletne strokovne ter poklicne šole. Tudi med njimi so povezave prek izbirnih predmetov in kombinacij med jedrnimi (obveznimi) in dodatnimi (izbirnimi) predmeti. Poleg teh šol se od leta 1971 preizkuša tako imenovana »gimnazijska šola« (gymnasieskola), ki naj bi združila vse nadaljevalne šolske smeri po osnovni šoli. Ta gimnazija s štiri, tri in dveletnim trajanjem, z dvain¬ dvajsetimi »linijami«, ki se po sorazmerno enotnem prvem razredu razcepijo na okoli 60 smeri, ima pomembno vlogo tudi za izobraževanje odraslih. Žal mi ni uspelo dobiti zanesljivejšega vira, ki bi obravnaval izkušnje te šole, zanimive z vidika našega usmer¬ jenega izobraževanja. Četudi ima švedska šolska reforma svoje šibke točke, je, v celoti vzeto, vendarle mnogo bolj uspela kot v katerikoli drugi državi. Na vprašanje »zakaj« se veže vrsta od¬ govorov. Predvsem je bila ta reforma dolgoročno načrtovana, reforma »dolgega diha«, katere pričetki segajo že v štirideseta leta. Pričela se je z eksperimentalno fazo pod skrbnim znanstvenim vodstvom in nadzorstvom. Šele po tem, ko so bile dane in pre¬ izkušene temeljne sestavine reforme, je bila splošno uvedena. Posebno uspešno je bilo, zlasti pri »ad hoc« in pri »racionalnih evalvacijah«, sodelovanje znanstvenikov, učite- Ijev-praktikov, politikov ter mnogih drugih družbenih subjektov in strokovnjakov. Ker je bila šolska reforma bistvena sestavina socialnih reform, so bila priskrbljena tudi potrebna finančna sredstva. Velik del teh je bil namenjen pravočasnemu in temeljite¬ mu usposabljanju učiteljstva. 91 Skupna šola v Angliji Za angleški šolski sistem so poleg skupne šole, ki ima najdaljšo zahodnoevropsko tradicijo, in drugih posebnosti (npr. izrazito privatno šolstvo) značilne dokaj napredne pedagoške reforme šestrazredne primarne osnovne šole. Kar zadeva skupno šolo, omenimo, da seje pričela razvijati po drugi svetovni vojni kot reakcija na razslojevalni trismerni šolski sistem: gimnazija (grammar school), teh¬ nična šola (technical school) in sekundarna moderna šola (secundary modem school) ter na osovražen sprejemni pogoj »11 + izpit« (11 + examination). Merila, ki so razvrščala učence v te šolske usmeritve, so toga, značilna za klasično statično pojmovanje in za precenjevanje prirojenih oziroma dednostnih danosti.Preveč ločujejo strukturne in glo¬ binske ravni učne snovi po posameznih šolskih smereh. Tako naj bi bila gimnazija po Norwoodovem poročilu iz leta 1941 za učence, »ki logično mislijo, ki so sposobni slediti dokazni verigi in se zanimajo za vzroke . . . , za tiste, ki hočejo utemeljitve za 'zakaj' in 'kako'. . . , za tiste, ki se zanimajo za odnose med stvarmi, za razvoj, za strukture, za povezan sistem znanja«. Tehnične šole so za učence, ki kažejo zanimanje in sposob¬ nosti za uporabne znanosti in uporabne umetnosti. Ti učenci pogosto razpolagajo »s presenetljivim vpogledom v komplicirane mehanizme, finese jezikovnih struktur pa so zanje preveč subtilne. Za te učence morata biti mišljenje in znanje neposredno uporab¬ na .. . ter se nanašati na oprijemljive stvari«. Logično miselno so še bolj osiromašene sekundarne moderne šole za učence, ki »bolje ravnajo s predmeti kot z idejami . . . , se zanimajo za stvari in njihove oblike, potrebujejo neposredno praktično preizkušanje svojega mišljenja, znanja in nagnjenj . . . Neposredne situacijske odvisnosti so edino sredstvo, ki te učence zanima. Abstrakcije jim malo pomenijo« (Yates, 1972, str. 45). V zadnjem četrtstoletju seje ta klasični šolski sistem v marsikaterem angleškem predelu močno spremenil. Predvsem skušajo omiliti ostre pregraje med gimnazijami in drugimi srednjimi šolami, saj se gimnazijski predmeti uvajajo tudi v te in omogočajo učencem izpite, ki so potrebni za nadaljnje izobraževanje. V tej smeri so še najdlje prišle skupne šole (sedmi, osmi in deveti razred), v katere se običajno združujejo tehnične šole in srednje moderne šole. V začetku sedemdesetih let so take šole zajele okoli 26 % vseh srednješolskih učencev (Geiss, 1970, str. 83), po drugem viru pa 46 %, s perspek¬ tivo 75 % do konca desetletja (Reguzzoni 1974/1). Kot skupna šola sploh teži tudi angleška k večji socialni integraciji, k zagotavljanju enakopravnejših izobraževalnih možnosti in k večji demokratizaciji šole, v duhu »equal opornities for ali«. Vendar te namene močno preprečuje za angleško skupno šolo tipična »drseča diferenciacija« z dokaj neizravnano splošno izobrazbo. Streaming in setting-sis- tem ter druge oblike nivojske storilnostne diferenciacije, ki zaradi slabe prehodnosti vse bolj oblikujejo zaprte homogene skupine, omogočajo temeljitejšo splošno teoretič¬ no izobrazbo le v smereh, ki so namenjene nadaljnjemu izobraževanju. V drugih pa je ta močno podrejena poklicno pripravljalnim učnim predmetom in precejšnjemu osipu učencev. Že stara laburistična parola »secundary education for ali« je danes že precej pozabljena. 4.3. Učna diferenciacija in individualizacija v šolstu realnega socializma V prizadevanjih za modenizacijo šolstva, to pa pomeni v prvi vrsti za diferenciacijo in individualizacijo šolstva, vzhodne socialistične države nič ne zaostajajo za svojimi kapitalističnimi konkurenti. Splošnoizobraževalno obvezno šolo, ki jo postopoma po¬ daljšujejo, želijo kar najbolj usposobiti za oblikovanje visoko usposobljenih, znanstveni 92 in tehnični revoluciji prilagojenih ter socializmu predanih ljudi. Omejili se bomo pred¬ vsem na splošnoizobraževalno šolo v Sovjetski zvezi in v Nemški demokratični repub¬ liki. Prvo smo izbrali zato, ker ima za seboj najdaljši socialistični razvoj, drugo pa zaradi močne razvitosti šolstva. V izpopolnjevanju in podaljševanju splošnoizobraževalne obvezne šole je, kakor kaže, še najbolj napredovala Nemška demokratična republika. Prvo stopnjo na osnovno šolo navezujočih se srednjih šol vse bolj in bolj nadomešča desetletna splošnoizobra¬ ževalna politehnična srednja šola. Le-ta naj bi nadomestila tudi zdajšnjo pripravljalno stopnjo za razširjeno dveletno višjo šolo (Erweiterte Oberschule), v bistvu gimnazijo, ki jo že vrsto let odpravljajo, pa jo še vedno imajo. V to šolo pošiljajo najboljše učence po uspehu in osebnostnih lastnostih, med katerimi imata pomembno vlogo politična aktivnost učenca in njegov socialni izvor (Robinsohn, 1970, str. 2/60). S podaljšanim izobraževanjem, ki pomika poklicno odločanje v zrelejše starostno obdobje - učitelji in starši ugotavljajo, da se mnogim učencem »odpre« šele po osmem razredu osnovne šole - se porajajo tudi vse večje potrebe in zahteve po večji diferen¬ ciaciji in individualizaciji šolskega dela. Kaže, da ima Sovjetska zveza glede podaljševanja splošne šolske obveznosti in po¬ sodabljanja šole več težav. Desetletne šolske obveznosti še ni uresničila razen v baltskih republikah, kjer uvajajo celo enajstletno obvezno šolanje - čeprav segajo ti nameni že v petdeseta leta. V sedemdesetih letih je je bilo deležno le nekaj nad 60 % učencev na¬ mesto načrtovanih 75 % (Robinsohn, 1970, str. 3/198). Dosežena je bila šele vsesplošna osemletna šolska obveznost, kar je na 26. kongresu KPSZ leta 1981 sam Brežnjev označi! za velik uspeh in za pomemben mejnik v prizadevanjih, da bi postala popolna desetletna srednja šola obvezna za vse (Kumanev, 1981, str. 93). Zlasti na podeželju preraščanje osemletne osnovne šole v desetletno politehnično srednjo šolo počasneje napreduje. Silno se trudijo, da bi dvignili njeno raven, omejili osip in ponavljanje razredov. Uspehov ni manjkalo, čeprav ne pomenijo vselej realnega znanja. Pogosto se skrivajo za njimi tudi birokratski pritiski oblasti in nagrajevanje šol ter učiteljstva po izkazanih odstotkih uspelih učencev. Kljub temu prosvetni politiki radi poudarjajo, daje imela pred šestimi leti le dobra polovica delavcev srednjo in višjo izobrazbo, danes pa je takih že tri četrt, da imajo zelo razvit sistem izobraževanja od¬ raslih, daje vsak četrti sovjetski delavec v bistvu povezan z umskim delom, daje vsak sedmi delavec zavodov »Ural« sodelavec znanstveno-tehnične dejavnosti in se pojavlja kot racionalizator ali novator (Kumanev, 1981, str. 92, 94). Podobno poteka razvoj splošnoizobraževalne obvezne šole tudi v drugih vzhodnih socialističnih državah. Toda bolj kot sistemske spremembe nas zanimata diferenciacija in individualizacija vzhodnoevropskega socialističnega šolstva, ki potekata v najtesnej¬ ši zvezi in soodvisnosti s splošno notranjo modernizacijo učnega procesa in z visoko za¬ stavljenimi vzgojno-izobraževalnimi nalogami. 4.3.1. Utemeljevanje učne diferenciacije in individualizacije O diferenciaciji in individualizaciji šolskega dela se v vzhodnem socialističnem šolstvu v zadnjem času veliko razpravlja, pa tudi raziskujejo ga. V šestdesetih letih se je v večini vzhodnoevropskih socialističnih držav začela splošnoizobraževalna srednja šola diferencirati, bodisi v okviru njenega podaljševanja na 9. in 10. šolsko leto ali tudi v okviru njene »gimnazijske« nadgradnje, kot npr. v Nemški demokratični republiki. Te usmeritve so v kvalitativnem in kvantitativnem pogledu zelo različne, o čemer hotno spregovorili kasneje, običajno pa obsegajo jezikovno, naravoslovno in matema¬ tično področje. 93 Vprašanjem o diferenciaciji in individualizaciji pouka so posvečali v šestdesetih le¬ tih veliko pozornosti zlasti teoretiki programiranega pouka. Landa, Bespalko, IIina in drugi soiopozarjali na skrb za sposobnejše učence, ki je bila v praksi in teoriji v primer¬ javi s pozornostjo do šibkejših učencev dokaj skromna, a marsikdaj tudi dvomljivo ovrednotena. Njihove poglede je realno izrazil Gnedenko (1966, str. 10-11), ko je kri¬ tiziral izenačevanje šolskega dela in zanemarjanje sposobnih učencev. Sprašuje se: »Za¬ kaj menimo, daje nujno individualno vzgajati sposobnega športnika, negovati glasbene talente, zgodnjemu razvijanju sposobnosti na drugih področjih pa ne posvečamo dovolj pozornosti? Četudi cenim vzgojo športnih individualnosti, želim poudariti, da je za družbeni razvoj neprimerno pomembneje vzgajati tehnične, matematične, biološke, medicinske in sorodne sposobnosti. Na teh, prav na teh leži razvoj znanosti, kulture, zdravstva in gospodarstva ... Na žalost se mi sramežljivo vedemo do tega, za današnje in bodoče rodove tako pomembnega vprašanja. Še več, neredko ustvarjamo take raz¬ mere v razredu, daje sposoben učenec primoran zanemarjati svoje sposobnosti.« Skat- kin (1966, str. 21, 31) je kritiziral neredke pomanjkljivosti razrednega urnega sistema, ki je naravnan na povprečne učence, hipertrofira frontalno delo in nivelizira razred. Že nekaj let prej je kritiziral uniformnost sovjetske šole ugledni pedagoški teoretik Melnikov (1961, str. 15), ko je ugotavljal: »Velika pomanjkljivost sedanjega sistema iz- obraževalno-vzgojnega delaje v tem, da skoraj nič ne upošteva individualnih sposob¬ nosti in nagnjenj učencev. Ideja diferenciranega pouka za zdaj še ni deležna vsega pri¬ znanja in se v šolski praksi slabo izraža.« Navedene kritike in mnoga praktična prizadevanja za diferenciacijo in individua¬ lizacijo pouka so sprožile v šestdesetih in sedemdesetih letih številne strokovne razpra¬ ve in celo polemike, npr. v glasilih »Učitel'skaja gazeta« in »Deutsche Lehrerzeitung«, ki so izražale bojazen nivojske oziroma zunanje diferenciacije. Težišče se je le nagnilo v ugotovitev, daje ta strah načelno neupravičen, vendar s poudarkom, daje treba sle¬ herno diferenciacijo skrbno preučiti in načrtovati, da bi se ta nevarnost preprečila. Kako pomembne razsežnosti je dobilo v tistih časih to področje, dokazuje še dejstvo, da je bilo v Nemški demokratični republiki ustanovljeno posebno znanstveno društvo z ime¬ nom »Differenzierung« (Kienitz, 1973, str. 346). Nekoliko pozneje, leta 1971, je bilo v Moskvi obsežno posvetovanje pedagoških znanstvenikov socialističnih držav o temi »Diferenciacija in individualizacija izobraževanja in vzgoje pri modernem pouku«, a leto kasneje so zbudile veliko pozornost Skatkinove teze (1973, str. 89) o perspektivi sovjetske šole. V njih je bilo poudarjeno, daje nujna večja diferenciacija pouka ne le pri fakultativnih predmetih, marveč že v razredu. Hkrati je opaziti v tem času, zlasti v Sovjetski zvezi, predvsem zunaj etabiirane pe¬ dagoške znanosti, vedno več pedagoško sociološke aktivnosti, ki opozarja ne le na tra¬ dicionalne vzgojno-izobraževalne prepade med mestom in vasjo, med centrom in pe¬ riferijo, marveč tudi na izobraževalne privilegije in omejitve na podlagi socialnega in izobraževalnega statusa otrok in njihovih staršev (Liegle, 1969). Vedno večje podatkov o socialnem izvoru študentov, tekmovalcev in zmagovalcev na olimpiadah in drugih tekmovanjih, ki dokazujejo, kako se krivulja socialne strukture študentov vse bolj po¬ mika v prid premožnejših in privilegiranih. Pospeševanje individualnih sposobnosti učencev se utemeljuje z ekonomsko prag¬ matičnimi in antropološko humanističnimi argumenti. Prvi izvirajo iz vse izrazitejšega spoznanja, da postajajo znanost, znanje in razvite človekove sposobnosti vedno po¬ membnejša proizvajalna sila. Zato mora šola usposabljati funkcionalno razvite kadre, ki bodo zmogli povezovati teorijo s prakso in se bolj ustvarjalno prilagajati vedno no¬ vim in spreminjajočim se tehnološkim procesom. Zaradi teh namenov mora že sploš¬ noizobraževalna šola potegniti učence v globlje razumevanje znanosti in tehnike ter njunih medsebojnih odnosov. Toda čim zahtevnejši, intenzivnejši in čim bolj znan- 94 stven je pouk, tem bolj se manifestirajo individualne razlike med učenci, ki silijo uči¬ telja, da jih upošteva. Hkrati z ekonomskimi argumenti se potreba po individualizaciji utemeljuje tudi z antropološko humanističnimi motivi, z zahtevo po vzgoji »novega človeka«, ki bo du¬ hovno bogat, moralno osveščen, telesno razvit, sposoben in voljan sodelovati pri raz¬ vijanju socialistične družbe (Berthold I. . . , 1967, str. 303). Pravica do višje šolske iz¬ obrazbe in poklicnega izobraževanja vseh, višji materialni in kulturni standard družine, bogatejša družbena dejavnost, zbliževanje razredov in slojev, rastoča politična in mo¬ ralna enotnost ljudstva, razvijanje socialističnega načina življenja - vse to zahteva dru¬ gačno pojmovanje človeka in njegovih posebnosti (Drefenstedt, 1980, str. 171), seveda spet zato, da bi ta vsestransko razvita osebnost še bolj pospeševala nadaljnji družbeni razvoj. Vse pogosteje se pojavlja zahteva, daje treba za hitrejši razvoj družbe bolj upo¬ števati subjektivni dejavnik. Na 6. plenumu CK Nemške enotne socialistične partije je bilo poudarjeno, daje treba upoštevati človekov notranji individualni svet in spoznati velika moralna vprašanja njegove eksistence (Hager, 1972, str. 44). Spričo relativno nizke razvitosti vzhodnega socialističnega sveta in od tod izhaja¬ jočih družbenih odnosov, a tudi zaradi še ne premaganih stalinističnih pogledov na člo¬ veka je antropološki vidik večkrat podrejen ekonomskemu, bolj verbalno kot praktično upoštevan, pa se zato prej razhajata, kdaj pa kdaj celo izključujeta kot dopolnjujeta. Da je vzhodnoevropska socialistična šola podrejena v prvi vrsti proizvodnim in državnim potrebam, se ne kaže le v pretežno proizvodno in funkcionalno naravnanem predmet¬ niku, marveč tudi v vse izrazitejšem podrejanju učnega procesa učinkujočim proizvod¬ nim načelom, v vse hujših učnostorilnostnih pritiskih. Neunerflnformationen 1980,/1, str. 2), predsednik nemške akademije pedagoških znanosti, poudarja, daje storilnostno načelo pomembno vprašanje socialistične vzgoje, revolucionarna zadolžitev in izraz moralne drže. Zavzema se za to, da se storilnostne zahteve proizvodnje prenesejo tudi v šolo. Zavrača buržoazno teorijo, po kateri sta samouresničevanje osebnosti in storil¬ nost v nasprotju, in poudarja, da prav visoke storilnostne zahteve varujejo mlade pred brezdelnostjo, lenarjenjem, pohajkovanjem in nepolitično aktivnostjo. To je vsekakor izredno tehnokratska pedagoška formulacija o spodbujanju učne storilnosti, katere cilj je predvsem dober državljan in produktivnostni proizvajalec. Sola, ki mora usposabljati visoko kvalificirane graditelje socializma, zahteva od učen¬ cev v prvi vrsti družbeno vredne in priznane učne storitve, za katere morajo nenehno dajati račune. Nizka učna storilnost je izpostavljena družbeni obsodbi in pritiskom: prek ravnateljev in raznovrstnih nadzornikov je močno razvit sistem učnega kontroli¬ ranja, ki ima na voljo celo vrsto ukrepov, kot so npr. inšpekcije, razne hospitacije, javne primerjave medšolskih učnih uspehov, četrtletna spričevala, pogostno ocenjevanje, na¬ tečaji itd., s čimer se uresničuje geslo: »kontrola dela vsakega posameznega učenca v vsaki fazi učne ure mora postati načelo« (Klingenberg, 1972, str. 385). Bistvo te nad¬ zorno prisilne osti se sicer skuša vztrajno prikrivati z utemeljevanjem, da gre pri teh nadzorih le za pomoč učiteljem in učencem, ne pa za vohljanje in represivno iskanje njihovih učnih slabosti. Vse kaže, da ima taka prisilna in zgolj družbena učna motivacija, ki temelji pred¬ vsem na kolektivni družbenomoralni odgovornosti za učenje posameznika, precejšnje omejitve. Zlasti popušča pri starejših učencih, kjer bi morala biti praviloma najuspešnejša(Lanzikas J., Juska A., 1973/1 1, str. 39). Ker socialističnemu šolstvu tega spet ni lahko priznati, vali krivdo za tako stanje na druge šolske dejavnike, predvsem na učitelje, na zastarele učne metode, na prezahtevnost učnih načrtov itd. Premalo upošteva, da ima utrujenost učencev, njihova nejevolja do učenja, odklonilni odnos do šole tudi socialnopsihološko ozadje, ki ga zgolj z didaktičnimi razlogi ni mogoče do kra¬ ja pojasniti. S tega vidika je zanimivo raziskovanje vprašanja, kako razumejo učno od- 95 govornost učenci sovjetske šole. 72 % anketiranih učencev je izrazilo pozitivni odnos do učenja z naslednjimi najpogostejšimi motivi: znanje je v življenju nujno, učenje je v korist družbe, hočem nadaljevati šolanje, učenje je potrebno, da dobro izhajamo v življenju, učiti se je treba, da bi čimveč spoznali, učenje je nujnost; 18 % učencev je od¬ govorilo, da se učijo le, kadar jih učna snov zanima, 8 % učencev pa le zato, ker se mo¬ rajo učiti (Pavlovskaja V. N., 1973/8, str. 19). Iz navedenih odstotkov sledi, da druž¬ beni učni motivi le niso tako vsemogočni, kot se pogosto misli. Šola realnega socializma, zlasti srednja, je vsekakor ujeta v spone formalne pravice posameznika, da razvije svoje individualne vrednote in dejanske funkcionalistične na¬ ravnanosti, a za bolj osebne individualne želje in potrebe nima veliko posluha. Zato so dvomljive trditve, da se v socialistični družbi in šoli že spajajo utilitaristični in huma¬ nistični interesi, da je izobraževanje enotnost družbenoekonomske moči in humani¬ stičnih vrednot (Kienitz, 1973, str. 25), da so dane delavcem vse možnosti, da »izrazijo sebe«, razvijejo vse svoje sposobnosti in talente, ki so, po Leninovih besedah, nenačeti studenec, tega pa je kapitalizem mlel, davil, dušil tisočim in milijonom (Kumanev, 1981, str. 86). Kumanev, avtor vsekakor načelnega stališča sovjetske partije do vse¬ stransko in harmonično razvitega človeka, vrednoti osebnost skozi prizmo njenega od¬ nosa do dela. Poenostavljajoč Marxovo misel, da so vsesplošna ljubezen do dela in raz¬ vite delovne sposobnosti najpomembnejše lastnosti osebnosti, vidi merilo človekove kulturne in zavedne osebnosti le v njenem odnosu do dela in družbene lastnine, v so¬ cialno aktivnem vedenju, v zavestni disciplini in odgovornosti, v razvitem čustvu družbene obveznosti in dolžnosti. V tem sklopu naj bi imela odločilno vrednost člove¬ kova pripravljenost, da nameni vse svoje sile in znanje blaginji družbe, da poveže svoje želje, prizadevanja z družbenopolitičnimi cilji ljudstva (str. 90). Te kvalitete osebnosti avtor še večkrat poudarja, nikjer pa ne omenja drugih z delom, koristnostjo in družbo manj povezanih človekovih lastnosti in potreb, niti ne omenja individualizacije in di¬ ferenciacije vzgojno-izobraže val nega dela. Na enem mestu sicer pove, daje vsestranski razvoj človeka individualen in ne niveliziran. Toda hkrati poudarja, da ocenjuje partija vsestranski in harmonični razvoj človeka, sposobnosti in ustvarjalnosti sovjetskih ljudi »z vidika naših socialnopolitičnih ciljev, obstoječega ekonomskega potenciala in potreb znanstveno-tehnične revolucije« (str. 93). To seveda ne pomeni, da vzhodnoevropska socialistična pedagogoka diferenciacije in individualizacije vzgojno-izobraževalnegadela ne pozna. Nasprotno, zadnja leta jima posveča vedno več pozornosti, čeprav se vsaj njeni bolj uradni zapisi ne razlikujejo ve¬ liko od pravkar omenjenega pojmovanja človekove osebnosti in od tod izhajajočih na¬ log šole. Kljub temu sveže zvenijo besede, da so individualne posebnosti oziroma »in¬ dividualna varianta« osebnosti posebna vrednota, če družbi koristijo, če jo s pestrenjem bogatijo (Drefenstedt, 1980, str. 173). Da gre za novejša stališča vzhodnoevropskie so¬ cialistične pedagogike o osebnosti, Drefenstedt (1980, str. 173) sam priznava, ko pravi: »V primerjavi z gledanjem na individualne posebnosti v obliki zaostajanja, slabosti, te¬ žav, stopa tu . . . novo (podčrtal F. S.) vrednotenje individualnih posebnosti kot drago¬ ceno potencialno področje za vsestranski osebnostni razvoj vsakega otroka in mladost¬ nika, katerih skrbno upoštevanje omogoča ugoden osebnostni razvoj otroka v njegovi individualni varianti.« Razume se, da se v ta prizadevanja vse bolj vključuje tudi šola. Sovjetski minister za ljudsko izobraževanje poudarja: »Zato moramo do kraja razmisliti, kako oblikovati naše pedagoško delo, da bomo skrbno in pozorno zagotovili ugodne možnosti za razvoj vsakega učenca, za odpravo ponavljalcev in za vsestransko izoblikovanje individualnih moči, sposobnosti in talentov vsakega posameznika« (Honecker, 1973, str. 18). Podob¬ no nalaga šoli M. Honecker (1974, str. 325), ministrica za šolstvo Nemške demokratične republike, ko poudarja: »Mi izhajamo iz tega, da se mora v socialistični družbi vsak člo- 96 vek vsestransko razviti in svojo individualnost izraziti, šola pa mu mora nuditi za to bistvene možnosti . . . Razvijanje specifičnih potez individuuma, pospeševanje vsega tistega, s čimer more posameznik koristiti družbi, kar dviga ustvarjalne delovne zmožnosti posameznika za družbo (podčrtal F. S.), je važna naloga našega šolskega dela.« V učbe¬ nikih didaktike sta zelo poudarjeni načeli o individualizaciji in o dostopnosti ter pri¬ mernosti pouka, dasiravno bolj zaradi prezahtevnih učnih načrtov, nizkih učnih uspe¬ hov, formalističnega znanja in preutrujenosti učencev (Simonov, 1981, str. 57) kot za¬ radi bolj osebnih želja in potreb učencev. 4.3.2. Pojmovanje osebnosti Ob tem se nam nujno vsiljuje vprašanje, kako vzhodnoevropska socialistična pe¬ dagogika pojmuje osebnost in posebnosti človeka. Temeljno vodilo ji je vsekakor pre¬ pričanje, da v socializmu ni načelnih nasprotij med splošnimi lastnostmi človeka in nje¬ govimi individualnimi posebnostmi, da mora biti izražanje individualnosti vselej v soodvisnosti z oblikovanjem splošnih, za socialističnega človeka bistvenih lastnosti (Honecker, 1974, str. 325). Že iz navedenih formulacij je razvidno za nas nesprejemljivo rangiranje človekovih lastnosti na splošne bistvene in na podrejene individualne last¬ nosti. Pri tem je značilno, da se govori o »bistvenih« lastnostnih le, kadar gre za splošne lastnosti, nikoli pa tako ne označujejo individualnih, posebnih osebnostnih lastnosti, ki naj bi bile le konkretizacija, transformacija splošnega, bistvenega. Od tod zahteva, da naj se pojmovanje individualnih razlik mnogo bolj podredi splošni koncepciji raz¬ voja osebnosti, pri čemer je splošnodružbeno in kot tako bistveno ter »enoznačno pri¬ marno« za socialistično osebnost. V tem smislu razumejo človekovo individualnost kot individualni odnos do družbe, ki pa se mora izražati na produktiven način kot indivi¬ dualni delež pri uresničevanju zgodovinskega poslanstva delavskega razreda (Drefen- stedt, 1980, str. 174-175). »Odločilni, zadnji odnos je naravno družbeni, kajti indivi¬ dualnost je singularnost v njeni družbenozgodovinski izraznosti« (prav tam, str. 174). Po takem pojmovanju osebnosti njena originalnost sama po sebi in zaradi sebe ne predstavlja vrednosti, če ni družbenokoristno naravnana. Klein (1967, str. 409) izrecno poudarja, da mu pri individualizaciji ne gre »v prvi vrsti za izboljšanje nekega sploš¬ nega, človeka razveseljujočega prizadevanja . . . , kakršnegakoli močnejšega spodbuja¬ nja vsakega učenca, marveč za to, da si učenci prisvojijo čisto določeno (podčrtal F. S.) znanje in vednosti, da se razvijajo njihovi motivi, stališča, zanimanja, načini ravnanja, prepričanja itd. v zelo točno orisanih smereh (podčrtal F. S.), z vidika potreb družbe in graditve socializma«. Da ne bi dvomili o običajnosti takega mnenja, naj navedem še podobno misel. Za Kossakowskega, direktorja inštituta za pedagoško psihologijo na akademiji za pedagoške znanosti in predsednika združenja psihologov v Nemški de¬ mokratični republiki, je sicer pomembno, da učitelj upošteva razvojne zmožnosti ozi¬ roma stanje učencev, da izhaja iz doseženega in na njem gradi, vendar ima avtor v mis¬ lih predvsem kvantitativno razvojno stopnjo učne skupine in posameznega učenca. Po¬ vsem nedvoumno namreč poudari, da za oblikovanje pedagoškega procesa »ni primar¬ no vprašanje, kakšen je otrok v določeni starosti, s katerimi interesi, znanjem in spo¬ sobnostmi razpolaga in kako moram zaradi njih zastaviti učni proces. V ospredje mora priti vprašanje, kaj hočem v vzgojno-izobraževalnem procesu doseči in kako moram ta proces zastaviti, da bi ta cilj ob upoštevanju splošnih razvojnih zakonitosti in posebnih potreb in sposobnosti učne skupine ali določenega učenca učinkovito uresničil« (Infor- mationen, 1980/2, str. 4). Misel sklene z opozorilom, daje navedeno izhodišče še po¬ sebej nujno zato, »ker obstajajo splošne razvojne težnje, ne pa tudi duševne razvojne posebnosti pri otrocih in mladostnikih določene starostne skupine, po katerih bi se mo- 97 rali orientirati pri konkretnem oblikovanju pedagoškega procesa«. Razume se, da po tako nedvoumnem podcenjevanju in celo zanikanju individualnih posebnosti učencev ni mogoče kaj bolj resno jemati tistih formulacij, ki le na splošno in deklarativno upo¬ števajo posameznika in njegovo individualnost, na konkretnih in praktičnih tleh se pa docela zgubijo ali pa prav protislovno in nerazrešljivo zapletajo. Zato ne bomo daleč od resnice, če povzamemo uradno vzhodnoevropsko socialistično pojmovanje osebnosti z ugotovitvijo, da so njene individualne posebnosti upoštevane in priznane le toliko, ko¬ likor na samosvoj, »lomljen« način odsevajo splošno, bistveno, to je družbeno, kolikor se subjektivna zavest sklada z objektivno, družbeno. 4.3.3. Pojmovanje razvojnih dejavnikov S pojmovanjem individualnosti oziroma osebnosti je tesno povezano vprašanje de¬ javnikov človekovega razvoja. V vzhodnem, socialističnem svetu jih dokaj neenotno ocenjujejo. Etablirana pedagogika in psihologija biološke dejavnike sicer sramežljivo priznavata, vendar jih podcenjujeta in povsem podrejata zunanjim socialnim pospeše¬ valcem razvoja. Podcenjevanje bioloških razvojnih dejavnikov se vleče vse iz srede tri¬ desetih let, ko je znani odlok boljševiške partije iz leta 1936 (Direktivy VKP (b), 1947, str. 190) »o pedoloških izkrivljanjih v sistemu ljudskih komisariatov za prosveto« ob¬ sodil pedološko smer v pedagogiki in psihologiji ter z njo tudi vlogo dednosti in celo družbenega okolja v človekovem razvoju, jo označil za nesprejemljivo buržoazno de¬ diščino ter poudaril neomejeno moč vzgoje. Razume se, daje bilo pod močnim vplivom tega odloka tudi pojmovanje osebnosti in njenih individualnih posebnosti. Če ni v otroku nič dednega in če je moč vzgoje to¬ likšna, potem je pač mogoče pripeljati vse otroke k enakim vzgojnim smotrom, kakršne narekujejo potrebe in interesi države, ne pa družbe in posebnosti posameznika. Očitno se odnos uradne pedagogike do dednosti še ni bistveno spremenil. Še vedno enostransko svari vzgojo, naj ne upošteva psihodiagnostične podobe posameznika, ozi¬ roma jo upošteva le toliko, dajo podredi skupnim potrebam. Ko svari Neuner (Infor- mationen, 1980/1, str. 4) pred zares zmotnim precenjevanjem bioloških dejavnikov v buržoaznem pojmovanju nadarjenosti, meni: »Vsakokratni potencial nadarjenosti ne¬ kega šolskega razreda, šole, nekega naroda je odvisen od družbenosocialnih možnosti in od ravni pedagoškega dela.« Take poglede, ki povsem prezrejo endogene vplive na človekov razvoj, pogosto mehanično poenostavljeno utemeljujejo bodisi s fiziološkimi in psihološkimi nauki Sečenova, Pavlova, Uhtomskega, po katerih se človekovo živ¬ čevje in duševnost oblikujeta v aktivnostih individualnega življenja, ali z nauki klasi¬ kov marksizma o družbeni in zgodovinski determiniranosti osebnosti. Marx in Engels (1971, str. 303) sicer poudarjata v Nemški ideologiji, daje razvoj vsa¬ kega posameznika odvisen od razvoja vseh drugih, s katerimi je v neposrednih ali po¬ srednih odnosih, da so individui različnih generacij, ki stopajo v skupne odnose, med seboj povezani, da mlad človek ne začenja svojega razvoja sposobnosti iz nič in od za¬ četka. Toda s tem zgodovinskim determiniranjem človeka nista zanikala njegove indi¬ vidualne in endogene pogojenosti, saj poudarjata, da so človekove kvalitete in druge duševne ter telesne sposobnosti odvisne tudi od lastnih razvojnih možnosti človeka, od tega, v kolikšni meri »tiči« v tem ali onem posamezniku »kak Rafael, ki bo kot osebnost razvil svoj talent«. Človek ni pasiven produkt okolja in konkretnih družbenih odnosov, marveč je tudi njegov soustvarjalec. S spreminjanjem sveta spreminja po subjektivni poti tudi sebe. Le v tem kontekstu se je moč strinjati, da pomenijo zakoni in smotri družbenega razvoja ter zakoni in smotri vsestransko in harmonično razvite osebnosti, z njenimi individualnimi lastnostmi vred, v bistvu le dve strani enotnega dialektičnega procesa. 98 Kaže, da se to dejstvo tudi v psihologiji in pedagogiki držav »realnega« socializma vse bolj uveljavlja. Potem ko je priznani ruski psiholog Rubinštein (1959, str. 137) za¬ vrnil pogostno mišljenje, da vzgojni vplivi neposredno vplivajo na otrokov razvoj, je deset let kasneje kritiziral to zmoto tudi vplivni sovjetski pedagoški teoretik Danilov (1969, str. 59). Menil je, da se neredko vrivajo pedagoški koncepti, ki imajo svoje ozadje v naivni in mehanični predstavi stare pedagogike, daje zaželene lastnosti otroka možno oblikovati s premočrtnim zunanjim vplivanjem nanj in s sistematičnim ter strogo us¬ merjenim delovanjem pedagoga neposredno projicirati v otroka take ali drugačne na¬ vade in lastnosti. S tega vidika so zanimive tudi razprave, ki so se v sedemdesetih letih razvile med sovjetskimi strokovnjaki (Voprosy filosofii, 1970). Zlasti biologi in medi- cinci so se zavzeli za večje upoštevanje predolgo prezrte »pedagoške genetike« in za večjo ideološko sprostitev psihodiagnostike. Vidimo, da se pogledi vzhodnoevropske socialistične pedagogike in psihologije na osebnost in njene individualne posebnosti, na dejavnike človekovega razvoja počasi le otresajo birokratskoetatističnih ideoloških spon. Po drugi strani pa so uradna šolska sta¬ lišča in praksa še zelo močno vklenjena vanje. To se kaže predvsem v absolutiziranju »družbenega« (bolje državnega) proizvodno utilitarističnega in razredno političnega merila kot edinega, po katerem se vrednoti človek, njegova osebnost in individualnost. V prej navedenih mislih je veliko znamenj, ki dokazujejo, daje to vrednotenje pod vplivom še ne tako odmaknjenega stalinističnega obdobja. Ve pa se, da stalinistična ideologija za človeka, posameznika, za njegovo individualnost ni imela posluha, saj je kult osebnosti zavrgel temeljne človekove svoboščine in pravice, celo take, kakršna je pravica do življenja in do objektivne pravne zaščite. Notranje bogata, svobodna, avto¬ htona in samosvoja osebnost je bila v napoto birokratsko zamišljeni, uniformirani dr¬ žavi, na čelu katere se je šopirila totalizirana, hierarhično organizirana državno-partij- ska oblast. Zato je ta oblast individualnost omejevala in jo posiljevala z modelom do¬ gmatsko mislečega, poslušnega, s skupino, kolektivom in državo stopljenega oštevil¬ čenega in razosebljenega pripadnika. Ta prizadevanja so se kazala med drugim tudi v pogostnih načrtih o prevzgoji posameznika, o razvoju novega kolektivnega človeka, ki se bo sposoben podrediti interesom in potrebam držav in se bo pripravljen »prostovolj¬ no« odreči lastnemu »jazu«. Razumljivo je, daje bila šoli v tej prevzgoji dodeljena po¬ membna vloga. Ne spuščamo se v ocene, v kolikšni meri so značilnosti stalinizma kot pojava še žive v današnjem svetu realnega socializma, v njegovi šoli in vzgoji. Take ocene so zelo zahtevne in tvegane. Ni lahko presoditi meja med starim in novim, koliko je v novem še značilnosti starega, v kolikšni intenzivnosti in v kakšnih modifikacijah. Po eni strani je treba upoštevati postalinske spremembe, »ki predstavljajo, kakorkoli skromne so že bile, vendarle veliko zboljšanje glede na Stalinov goli terorizem« (From, 1979, str. 17), a po drugi strani seje bati, daje ta dediščina še vedno v trdnih rokah, kar dokazuje tale, še dokaj sveža grožnja enega izmed vplivnih socialističnih vodij, Fidela Castra: »Kon¬ trarevolucionarni elementi naj se pazijo! Izkušnja vseh socialističnih držav (podčrtal F. S ) je disciplina, vpeljana s primernimi sredstvi. Sezidali bomo toliko zaporov, kolikor bo potrebno. Vse drugo je iluzija« (Čavoški, 1981, str. 667). Take napovedi kajpak po¬ trjujejo prepričanja mnogih, da nasilje nad posameznikom in nad njegovo prostostjo še ni izginilo. (Čavoški, 1981, str. 668). Delno potrjuje te domneve že spredaj omenjeno enostransko vrednotenje člove¬ kove vrednosti in individualnosti, v katerem je, kakor kaže, malo posluha za njegove intimnejše, bolj osebne želje, potrebe, posebnosti, lastnosti, vrednote, stališča, poglede, hobije itd., za »razvoj«, kakor bi dejal Marx (1973, str. 913-914), »človeških moči, ki je samemu sebi namen, resnično kraljestvo svobode«, za posebnosti torej, ki se morda 99 ne skladajo vselej in povsem z družbenim merilom, ali so družbeno bolj ali manj ire¬ levantne, a za posameznika, za njegovo svobodo in srečo zelo pomembne. V zares de¬ mokratični in humani družbi, ki priznava različnost ljudi, raznovrstnost njihovih in¬ teresov, potreb, želja, ocen, pogledov itd., mora biti priznana pravica tudi do take in¬ dividualnosti. Če je zaradi družbene nerazvitosti in drugih objektivnih ovir, razmer in stanj še ne zmore vselej in povsod uresničevati, pa morajo vsebovati te težnje in na¬ mene vsaj njeni razvojni procesi oziroma jutrišnji nameni. 4.3.4. Diferenciacijski in individualizacijski ukrepi Pojmovanje človekove osebnosti, individualnosti in razvojnih dejavnikov močno vpliva na zgradbo vzhodnoevropskega socialističnega šolskega sistema in še zlasti na njegovo diferenciacijo in individualizacijo. Ni treba posebej poudarjati, dajo najtesneje povezujejo z enotnostjo vzgojno-izobraževalnih smotrov in šolskega sistema ter da vsaj načelno odklanjajo vse oblike zunanje diferenciacije. Kot sistem, uresničen tudi v praksi, ima enotna šola najdaljšo tradicijo v Sovjetski zvezi. V petdesetih letih začno pod vplivom lastnih naprednih šolskih tradicij in izku¬ šenj sovjetske šole tudi druge socialistične države nadomeščati podedovani paralelni šolski sistem z enotno šolo, ki jo je tu in tam dopolnjeval kak fakultativni predmet z zelo omejenim številom učnih ur, pogosteje pa interesne dejavnosti zunaj pouka in krožki. Enotno šolo, povezano z obveznostjo, državnostjo, posvetnostjo, znanstvenostjo in brezplačnostjo, je zahtevalo že zgodnje meščanstvo, vendar je nikoli ni uresničilo, saj je taka šola prehitro prišla v nasprotje z buržoaznimi razrednimi interesi. Marksi¬ stična revolucionarna gibanja so jo tako kot druge humanistične ideje sprejela v svoj program, jo razvijala naprej in jo s socialističnimi revolucijami tudi uresničila. Zato je enotno šolo v resnici treba razredno pojmovati, kot sestavino revolucionarno demo¬ kratičnih teženj, s povsem določenimi nameni, da se preseže vzgojno-izobraževalni monopol vladajočega razreda, zbližajo vzgojno-izobraževalne možnosti vseh socialnih slojev, dvigne splošnoizobraževalna raven vse mladine, omogoči optimalni razvoj vseh nadarjenosti in omilijo tiste vzgojno-izobraževalne razlike med učenci, ki izvirajo iz njihovih socialnih, razrednih, miljejskih in drugih omejenosti. Buržoazna splošnoizob¬ raževalna šola tega do danes ni zmogla, čeprav se skuša z novejšimi reformami bolj de¬ mokratizirati. Vendar to ne sega tako daleč, da bi lahko uresničila resnično humanis¬ tično in revolucionarno pojmovanje človeka in na podlagi naravne in družbene enakosti ljudi zagotovila njihov vsestranski harmonični razvoj. Moramo pa poudariti, da enotne šole ne gre istovetiti z enakostjo, uniformiranost¬ jo. Vsaj teorija je ni nikoli tako pojmovala, čeprav seje v praksi kot taka v resnici po¬ javljala. Na to razliko opozarjajo že temeljna načela sovjetske šole v »Deklaraciji o enot¬ ni delovni šoli« iz leta 1918, kjer je zapisano: »Vendar načelo enotnosti ne pomeni uni¬ formiranosti. Za vse skupine bo ljudski komisariat za izobraževanje predpisal minima¬ len izobraževalni program. Vendar šole ne morejo biti na vseh stopnjah horizontalno tako enotne, kot morajo biti v vertikalni liniji. Zato mora priti okoli 14. starostnega leta učencev do delitve na različne smeri, vendar tako, da ostanejo mnogi temeljni predmeti za vse učence enotni in daje pouk za posamezne diferencirane skupine ... le specifično obarvan. To grupiranje v nobenem primeru ne sme voditi k dvotirnosti« (Lunačarski, 1958, str. 523-524). Da se enotnost šole v socialistični pedagogiki tudi danes tako oziroma še bolj di¬ ferencirano pojmuje, naj izmed številnih razpoložljivih dokazov zadostujeta dve misli vplivnih socialističnih pedagogov, Nemca Neunerja (Informationen, 1980/1 str. 5) in 100 Rusa Gnedenka (Mitter, 1970, str. 145). Prvi opozarja, daje »treba preseči orientacijo na katerokoli povprečje, na izenačevanje dejavnosti (Gleichmacherei). Vsestranski raz¬ voj ne pomeni, da morajo biti pri vsakem posamezniku enako razvita vsa osebnostna področja. Vsestranski razvoj osebnosti vključuje individualni profil osebnosti.« Gne- denko pa poudarja, daje »enotna šola velika pridobitev oktobrske revolucije .. . Toda to nikakor ne pomeni, da mora enotna šola vse učence enotno izobraževati, neodvisno od sposobnosti in nagnjenj.« Proti koncu šestdesetih let seje pričel v državah realnega socializma položaj enotne šole močno spreminjati. Njeno načelo enotnosti stopa v novo obdobje, za katero je zna¬ čilna težnja po višji vzgojno-izobraževalni zahtevnosti za vse učence, prevrednotenje splošne izobrazbe in zbliževanje le-te s strokovno in večja diferenciacija šolskega dela. Podaljševanje splošne izobraževalne obveznosti in prizadevanja, da bi si vsi učenci pri¬ dobili čim temeljitejšo splošno in strokovno izobrazbo, da bi zagotovili obvezni šoli op¬ timalno vzgojno-izobraževalno raven in kvaliteto, sodijo ne glede na motive, ki se po¬ javljajo za temi prizadevanji, med izredno dragocene in najbolj uresničene namene so¬ cialistične preobrazbe, tudi v buržoaznem svetu vse bolj opažene in cenjene. V pojmovanju splošne izobrazbe je opuščen njen informativno-vedenjski pomen, poudarja pa se razvoj sposobnosti, logičnega mišljenja, povezovanje temeljnega znanja v enotnejši in trdnejši sistem, ki naj bi pomembneje vplival na človekovo zavest in rav¬ nanje. Splošna izobrazba je bolj profilirana in tesneje povezana s politehnično in stro¬ kovno izobrazbo, da bi zagotovila večjo fleksibilnost izobraževanja oziroma izobraže¬ vanje za delo, spodbujala tudi tehnične talente in nagnjenja, omogočala večje prilaga¬ janje šole spreminjajočim se nalogam, ki izvirajo iz potreb družbe, gospodarstva in zna¬ nosti, ter zagotovila večjo kakovost in racionalnost pouka. Pod temi vplivi so pričeli v nekaterih socialističnih državah po sedmem razredu obvezne splošnoizobraževalne šole intenzivneje vzporedno povezovati in prepletati splošno izobraževanje in poklicno usposabljanje, da bi se absolventom omogočila ta¬ kojšnja zaposlitev ali nadaljevanje šolanja. V Sovjetski zvezi je zagrešil te reforme Hruščov. Sledile so mu še nekatere socialistične države, npr. Nemška demokratična re¬ publika. Toda pokazalo se je, da v tej rešitvi ni perspektive (Kienitz, 1973, str. 90). Ker postaja znanost vse bolj produktivna sila, proizvodnja pa temelji vedno bolj na moderni tehnologiji, za katero je zlasti matematična in naravoslovna splošna izobrazba izredno pomembna, so se pokazale v splošni in poklicni izobrazbi absolventov splošnoizobra¬ ževalnih šol velike vrzeli, tako tistih, ki so se velikokrat neprimerno zaposlili, kakor tudi onih, ki so šolanje nadaljevali. Proizvodnja in univerze so bile s tako šolo neza¬ dovoljne, kar se je še posebej pokazalo na III. internacionalnem politehničnem semi¬ narju leta 1965 v Sofiji (Postler, 1965, str. 711-713). Zato so npr. v Sovjetski zvezi in Nemški demokratični republiki to vzporednost omislili, a namesto poklicnih specializiranih učnih vsebin okrepili matematično-nara- voslovno učno področje, eksperimentalno orientirano politehnično izobraževanje pre¬ segali tradicionalno delitev med splošnim izobraževanjem in poklicnim usposablja¬ njem, med šolo in delom. Zdajšnjo splošnoizobraževalno, tehnično in strokovno usme¬ ritev devetega in desetega razreda popolne srednje šole nameravajo v Sovjetski zvezi Postopno preseči z enotnim tipom šole šele proti koncu tega stoletja (Potkonjak, 1985, str. 234). Če upoštevamo, kako dolgo že odpravljajo »elitno« razširjeno glavno šolo v Nemški demokratični republiki, a jo še vedno imajo, smemo domnevati, da se take na¬ povedi, kolikor sledijo tudi stvarnosti in ne le željam birokratov, vedno znova premi¬ kajo v bodočnost. Pač pa obstaja v socialističnem visokem šolstvu močna težnja, da bi se izobraže¬ vanje, raziskovanje in proizvodnja kar najbolj neposredno povezale. V Bolgariji zdru- 101 žujejo omenjene dejavnosti v tako imenovane »znanstvene komplekse«. Tako je npr. agronomska akademija »Georgi Dimitrov« oblikovana kot kompleks izobraževalnih, raziskovalnih in proizvodnih enot. V take proizvodne, raziskovalne in izobraževalne integracije naj bi bilo vključenih že okoli 70 % znanstvenih potencialov (J. Nica, C. Bir- zea, 1973/4, str. 455). Omenjene spremembe in težnje so splošnoizobraževalno šolo avtomatično silile k večji diferenciaciji in individualizaciji pouka. Na podlagi dolgotrajnega poskušanja, ob katerem ni manjkalo raznovrstnih stališč, številnih dilem ter utemeljitev za in proti, se je danes na podlagi splošnega prepričanja, da s starim uniformiranim poukom šole ni mogoče modernizirati in kvalitetno poglabljati, razvilo in ustalilo v vzhodnoevropskem socialističnem šolstvu nekaj modelov diferenciacije in individualizacije. Med njimi so najbolj znani didaktična diferenciacija, fakultativne dejavnosti, krožki in interesna združenja, profilirani razredi in posebni razredi ter šole za nadarjene učence, tu in tam pa tudi posebni razredi ali šole za ponavljalce. Notranja ali didaktična diferenciacija Izmed omenjenih oblik si največ obetajo od didaktične diferenciacije, ki da je najbolj usklajena z načeli enotne šole. Temelji na pogojih visoke vzgojno-izobraževalne zahtevnosti za vse učence, enakopravne učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence, obče modernizacije šolskega dela in še zlasti v pogojih enotnih vzgojno-izobraževalnih smotrov in vsebin ter enotne učne organizacije razreda. Z učnimi načrti predpisano in za vse učence obvezno skupno delo, pri katerem učno zmožnejši in na ideološkem pod¬ ročju bolj razviti učenci morajo uspešno spodbujati svoje sošolce, naj bi bilo možno le v relativno heterogenih razrednih kolektivih (Einheitlicher Unterricht . . ., 1975, str. 48-49). Individualne razlike med učenci jih praviloma ne smejo razbijati. Homogene skupine, v katerih učni proces za posamezne učence ali skupine različno poteka, so do¬ voljene le izjemoma, vendar samo, če so občasne in kratkotrajne, če ne rušijo enotnih vzgojno-izobraževalnih smotrov in če so v prid tako šibkejšim kot zmožnejšim učen¬ cem. Te namene je poudarila Honeckerjeva (1969), ko je zapisala, daje vprašanje didak¬ tične diferencije v tem, kako oblikovati pouk, da bi razvijali vse osebnostne lastnosti učencev, dosegli visoke izobraževalne in vzgojne rezultate in pripeljali vse učence k ci¬ lju. Bistvo te diferenciacije naj bi bilo v pestrem variiranju učnih metod, kombiniranju učnih metod in socialnih učnih oblik, v sprotnem reagiranju na zaželene in nezaželene učne razlike med učenci. Vendar nameni in opredelitve didaktične diferenciacije in individualizacije niso bili vselej dovolj določeni. Prvotno soju namenjali le za odpravljanje tipičnih napak učnega dela, kot so npr. izravnavanje in naravnavanje pouka le na povprečno večino, premajhno ali pretirano obremenjevanje posameznih učencev in hipertrofiranje fron¬ talnega pouka, predvsem pa za premagovanje slabih učnih uspehov in ponavljanja raz¬ redov oziroma v prid »interesom skupnega napredovanja in izravnavanja razvojnih raz¬ lik učencev« (Kienitz, 1973, str. 48). Še vedno je, kakor vidimo, močno poudarjena iz¬ ravnalna vloga učne diferenciacije, ki naj zmanjšuje učne razlike med učenci, se pravi spodbuja predvsem šibke učence. Stroga učna enotnost oziroma enakost učnih ciljev je vrhovni kriterij vsakršnih posegov v šolo. K didaktični diferenciaciji so se pogosteje zatekali, ko je postajalo vedno bolj jasno, da boj proti učnim neuspehom ne bo uspešen, če se bo omejeval le na ukrepe zunaj po¬ uka, npr. dopolnilni pouk, ki te učence pretirano obremenjujejo in učno še bolj pasi- vizirajo. Zato se okrepijo prizadevanja, da bi že v okvirih skupnega pouka omogočili vsem učencem doseči skupne učne cilje in preprečili zaostajanje. Predvsem so diferen- 102 cirali in individualizirali uvodni del pouka, da bi se odpravile vrzeli, da bi ponovili zna¬ nje prejšnjih tem in zagotovili relativno enotno izhodišče za dojemanje novega znanja. Veliko vlogo so imeli ti ukrepi tudi pri utrjevanju in uporabljanju znanja, mnogo manj¬ šo pa v osrednjem delu učne ure (Kienitz, 1973, str. 340), ko gre za nove učne vsebine. Pod vplivom teh zahtev so pričeli npr. v Sovjetski zvezi Zankov, Galperin, Elkonin, Landa in drugi intenzivneje preučevati individualne razlike med učenci in zlasti še možnosti diferencirane skrbi, predvsem za šibkejše učence. Znani so poskusi Budarnija (1963), ki se je v praksi spoprijemal ne le z absolutnim zaostajanjem učenca za razre¬ dom, marveč tudi z relativnim zaostajanjem učenca za svojimi objektivnimi možnost¬ mi. Uvajati je začel predvsem vaje in naloge na treh ravneh. Podobna so bila prizade¬ vanja Kirsanova (1964, str. 57-64), kije uvedel še več težavnostnih variant učnih nalog in sistem učnih listkov različne zahtevnosti. Tudi ti poskusi, pri katerih je prednjačil kazahstanski pedagoški center za novosti, so močno spodbujali že spredaj omenjeno po¬ lemiko v reviji »UčiteTskaja gazeta«. S podobnimi poskusi so začeli v tem obdobju tudi v drugih vzhodnoevropskih socialističnih državah. Mnogo bolj zadržano in previdno razpravljajo v vzhodnoevropskem socialističnem šolstvu o vsebinskem vidiku didaktične diferenciacije, kar potrjuje tudi tale misel Pro¬ kofjeva (1967, str. 36), sovjetskega ministra za ljudsko izobraževanje: »Življenje zahte¬ va aktiviranje učencev in določeno individualizacijo učnih metod, opustitev šablon, ki so včasih povezane s strogimi metodičnimi dogmami, kot da bi bile nespremenljive in ustrezne za vse primere življenja.« Vidimo, da v tem citatu o individualizaciji učne vse¬ bine ni sledi. Težko se priznava, da ne bi bili vsi normalno razviti učenci zmožni os¬ vojiti visokih splošno izobraževalnih smotrov. V teh razpravah slabše učne uspehe učencev zelo previdno povezujejo z njihovimi učnimi zmožnostmi. Raje krivijo zanje slabo motiviranost, prešibko vzgojenost in delavnost učencev in še zlasti slabosti šole. Toda v določenem pomenu in v posebnih primerih učna praksa vsebinsko diferen¬ ciacijo vendarle priznava. Ostaja sicer pri enotnih učnih smotrih, pri enakem učnem tempu in napredovanju vseh učencev, dopušča pa različno doziranje, akcentuiranje, stopnjevanje in strukturiranje učnih vsebin. Npr. učencem z bralnimi motnjami ali šib¬ kejšim učencem je treba prilagoditi težjo učno snov tako, da se primerno akcentuira in stopnjuje. V takih primerih je utemeljeno učence za krajši čas ločiti od skupnega pouka in z delnimi učnimi procesi uresničiti skupne učne načrte. Zlasti poudarjajo primernost in vrednost vsebinske diferenciacije pri utrjevanju in preverjanju znanja. Zaradi teh na¬ menov so v didaktiki in metodiki posvetili veliko pozornost samostojnemu učenju, sredstvom in tehnikam vadenja, zlasti še že omenjenim šolskim in domačim nalogam učencev. So pa znani tudi primeri, ki izstopajo iz omenjene zadržanosti zastran vsebinske di¬ ferenciacije pouka. Tako poroča Salzwedel (1975, str. 100), da na nekaterih nemških šo¬ lah že več let preskušajo jedrno-kurzni sistem. Znani so Kleinovi poskusi (1965), pri ka¬ terih so pri pouku materinščine, ruščine in matematike namenili dve tretjini tem pred¬ metom namenjenega časa skupnemu pouku, ostali čas pa nivojski obravnavi. Šibkejši učenci so utrjevali temeljno znanje in se vnaprej pripravljali na težje učne dele skup- nega pouka, zmožnejši učenci pa so izrabili ta čas za interesne dejavnosti, ki presegajo z učnimi načrti predpisano učno vsebino. O podobnih poskusih poroča tudi Kienitz (1973, str. 347). S tem so se želeli izogniti prehitremu vsebinskemu napredovanju zmožnejših učencev, ki bi lahko ogrozilo skupno delo in napredovanje celega razreda ter temeljno načelo, da morajo vsi ukrepi diferenciacije, tisti, ki so namenjeni šibkej¬ šim, in tisti za zmožnejše učence, koristiti enim in drugim. Podobna prizadevanja so znana tudi na Poljskem, kjer je učna diferenciacija močno povezana z uveljavljanjem skupinskega pouka, ki ga spodbuja znani poljski didaktik W. Okon. Nekateri, npr. Bar- tecki (1960, str. 20-24), so celo mnenja, daje tega preveč, da ogroža kolektivni delovni 103 proces in da znižuje pri nekaterih učencih zahtevnost učenja. Še dlje so šli ti poskusi v Čehoslovaški, kjer so zaradi uvedbe devetletne šolske obveznosti ugotovili, da sistem fakultativnih predmetov in interesnih krožkov ne rešuje problemov individualnih raz¬ lik med učenci. Zato so leta 1965 sprožili obsežen eksperiment, v katerega je bilo vklju¬ čenih 500 šol, o paralelnem, trajnem ločevanju učencev devetega razreda po zmožno¬ stih, zlasti pri matematiki in materinščini. Ti poskusi, ki so bili zagotovo pod vidnim vplivom znane »praške pomladi«, so bili kasneje označeni za hude protisocialistične in revizionistične zablode (Kienitz, 1973, str. 183). Nivojsko diferenciacijo učencev deve¬ tega razreda je nadomestila »profilna diferenciacija«, pri kateri so enotni učni načrti do¬ polnjeni s fakultativnimi in obvezno izbranimi predmeti, delno pa tudi s profilno di¬ ferenciranimi razredi z jezikovno, matematično, naravoslovno, tehnično in drugimi us¬ meritvami (Cipro, 1968, str. 6-12). Pogostna opozorila, da kurzne in nivojske učne ure ne smejo imeti svoje logike, da morajo ostati integrativna sestavina enotnega učnega procesa, da ne smejo voditi h kvantitativnemu in kvalitativnemu posebnemu profiliranju splošne izobrazbe, da na¬ stopa nivojska diferenciacija le vzporedno in obrobno, brez »strukturnih« vplivov na izobraževanje posameznika ali skupine (Kienitz, 1973, str. 174), so očitno izraz bolj for¬ malnih kompromisov kot rezultat stvarnih argumentov in prakse. Izbirna učna diferenciacija in intersne dejavnosti Bolj kot pri didaktični diferenciaciji se pokaže v vzhodnoevropskem socialističnem šolstvu vsebinska diferenciacija pri fakultativnih in obvezno izbirnih učnih dejavno¬ stih. Te, ki se pričnejo bolj širiti v sedmem razredu obvezne šole, saj vključujejo do 50 % učencev, obsegajo do 5 učnih ur na teden in zajemajo predvsem tuji jezik, poli¬ tehnično in estetsko področje, se povezujejo z rednim poukom tako, da ga poglabljajo in dopolnjujejo ali z razširjanjem na povsem nove in specializirane učne vsebine poma¬ gajo, da pouk hitreje reagira na novosti v znanosti in tehniki, upošteva potrebe družbe in zadovolji individualne nadarjenosti učencev. V Nemški demokratični republiki za¬ vzemajo v obvezni srednji šoli obvezni in prostovoljno izbirni predmeti 22 %, na Češ¬ kem pa kar 40 % celotnega števila učnih ur (J. Nica, C., Birzea, 1973/4, str. 454). Še bolj množične in raznovrstnejše so interesne dejavnosti učencev v šoli in zunaj nje. Pojavljajo se pod različnimi imeni, npr. krožki, interesna delovna združenja, mladi raziskovalci, in na različnih mestih: v šoli, pionirskih domovih, domovih tehnike, pri strokovnih in znanstvenih združenjih, na visokih šolah in v inštitutih. Te dejavnosti, ki obsegajo praktično vsa življenjska področja, zajemajo od 20 do 60 % učencev (Kie¬ nitz, 1973, str. 172), nekatere so namenjene najboljšim, druge pa šibkejšim učencem. Vodijo jih navadno učitelji, inštruktorji pionirskih domov, člani znanstvenih združenj in neredko tudi priznani univerzitetni profesorji, znanstveniki, umetniki, športniki. Vsebina teh dejavnosti je navadno centralno predpisana in organsko povezana s šolski¬ mi učnimi načrti. Vključene so v učiteljsko učno obveznost, zanje pa odgovarja pomoč¬ nik ravnatelja. Posebno mesto zavzemajo raziskovalne skupine mladih, ki so pod neposrednim vodstvom univerz in znanstvenih inštitutov. Poudarja se, da sodi skrb za rano odkri¬ vanje in oblikovanje mladih talentov med pomembne etične naloge priznanih znan¬ stvenikov. Močno poudarjajo pomembnost njihovega znanstvenega in etičnega ugleda, njihovo popularnost. Zato pogosto prirejajo predavanja, eksperimentalne demonstraci¬ je, razne seminarje, sodelujejo pri olimpiadah znanja, raznih tekmovanjih in razstavah »mojstrov jutrišnjega dne« (Messe der Meister von morgen) itd. Naj navedem nekaj ta¬ kih primerov iz Nemške demokratične republike (Informationen zur DDR-Padagogik 104 1980/1, str. 10). Na humboldtski univerzi sije okoli 600 berlinskih učencev od šestega do dvanajstega razreda pridobivalo pod vodstvom univerzitetnih strokovnjakov dodat¬ no znanje iz matematike, fizike in biologije. Ali: v šestih krožkih se je pod vodstvom znanstvenikov vveimarske univerze redno zbiralo po 20 mladih matematikov iz wei- marskih šol. Ali: 50 učencev od devetega do dvanajstega razreda razširjene višje šole je pet dni tekmovalo na VIII. fizikalnem tekmovanju. Zmagovalci so zastopali Nemško demokratično republiko na mednarodni fizikalni olimpiadi in bili skupaj z drugimi mladimi fiziki povabljeni na poseben, njim namenjen seminar na pedagoški visoki šoli Giistrow. Ali: študenti matematike na univerzi Greifswald so vodili na sedmih šolah matematična društva učencev šestih razredov. V okviru seminarskih nalog so sami pri¬ pravili učno gradivo. V šolskem letu 1980/81 je sodelovalo v različnih delovnih zdru¬ ženjih (krožkih) nad polovico vseh učencev devetih in desetih razredov nemške sploš¬ noizobraževalne šole. Te dejavnosti, ki potekajo po skupnih, centraliziranih okvirnih programih, so za učence, potem ko se zanje prostovoljno odločijo, obvezne (Informa- tionen, 1981/3, str. 6). Interesne dejavnosti so pomembne tudi za poklicno svetovanje in usmerjanje, ki je v socialističnem šolstvu pomembna sestavina tamkajšnje učne diferenciacije in indivi¬ dualizacije. Omejimo se na nekaj tovrstnih podatkov iz Nemške demokratične repub¬ like. S centri za poklicno usmerjanje sodelujejo ne le šola, marveč tudi gospodarstvo, starši in sindikati. V letu 1980 so bili ti centri s predavanji, individualnimi razgovori, ekskurzijami, filmi, razstavami itd. v pomoč več kot pol milijonu učencev in staršev. V koordinaciji s temi centri dela mnogo podobnih služb v šolah, v delovnih organiza¬ cijah, pri sindikatih, v časopisnih, televizijskih in drugih ustanovah množičnega komu¬ niciranja. V šolah vodijo od sedmega razreda naprej za vsakega učenca poseben karto¬ tečni list in vanj vpisujejo za izbiro poklica pomembne podatke. Pred sklenjenim de¬ setim razredom obvezne šole ima večina mladih že v žepih učne pogodbe in napotnice za nadaljnje poklicno izobraževanje (Informationen,. 1981/1, str. 35). Profilirani razredi in šole za nadarjene učence V obvezni enotni vzhodnoevropski socialistični šoli poznajo tudi organizacijske di- ferenciacijske oblike, ki nosijo vidne značilnosti zunanje diferenciacije. V mislih ima¬ mo učne skupine, ki so sestavljene po posebnih merilih (nadarjenost, interesi) in so podrejene posebnim vzgojno-izobraževalnim namenom. To so vsebinsko profilirani razredi in posebne šole za nadarjene šoloobvezne otroke. Kar zadeva razrede s posebnim vsebinsko učnim težiščem, npr. matematičnim, na¬ ravoslovnim, jezikovnim itd. profilom, navadno po osmem razredu, velja, da so vklju¬ čeni v enotno splošnoizobraževalno šolo z enotnim učnim načrtom, le da imajo težiščni učni predmeti zvišano število tedenskih učnih ur, npr. v Sovjetski zvezi za 2 do 4 učne ure, pač glede na razred (Robinsohn, 1970, str. 3/26) in s tem tudi višjo tedensko učno obremenitev. Torej gre zanimanje približno tretjine učencev za neki predmet na račun njihove dodatne obremenitve, s katero si plačujejo svojo individualizacijo. To seveda ni v redu. Sicer je pa taka diferenciacija še vedno bolj kot uniformirana šola usklajena z bolj humanim odnosom do človeka, z njegovimi demokratičnimi izobraževalnimi pravicami in z enakostjo vzgojno-izobraževalnih možnosti, čeprav odstopa od klasične notranje diferenciacije enotne šole. Drugače pa je s šolami za nadarjene učence. Te imajo v vzhodnoevropskem socia¬ lističnem šolstvu zares izjemen elitni položaj. Zaradi tega o njih ne pišejo radi in ne raz¬ pravljajo, kakor da bi se jih sramovali. Več podatkov je moč dobiti iz druge roke, v za¬ hodnoevropski pedagoški literaturi. V Sovjetski zvezi, pa tudi v drugih socialističnih državah, jih razvrščajo v dve skupini: v že iz carskih časov znane posebne šole za glasbo. 105 balet in likovne umetnosti ter v današnje eksperimentalne matematično-naravoslovne internatske šole pri nekaterih univerzah, npr. v Moskvi, Leningradu, Kijevu, Novosi¬ birsku, Tbilisiju, Erevanu in Vilni (Mitter, 1971, str. 176). V Nemški demokratični re¬ publiki obstajajo matematično-naravoslovno usmerjeni razredi pri univerzah in visokih šolah že kakih dvajset let. Skoro 3000 posebno nadarjenih dijakov je prišlo do mature po tej poti, okoli 70 % pa jih je tudi nadaljevalo študij matematike ali naravoslovja (In- formationen. 1985/2, str. 9). Šole za nadarjene učence, ki so za mnoge le nujen izhod v sili, so kajpak izredno selektivne, a socialne privilegije skušajo omiliti tako, da ustanavljajo ponekod na po¬ deželskih šolah za revnejše učence pripravljalne razrede. Na splošno utemeljujejo te iz¬ jemne šole z dokazi, da zahtevajo učenci zgodaj izraženih nadarjenosti posebno obrav¬ navo in zahtevnejše učne situacije, česar znotraj običajnih šol s pomanjkljivimi mate¬ rialnimi in kadrovskimi možnostmi ni mogoče zagotoviti, zlasti ne na podeželju. Pred enostranskim razvojem naj bi učence obvarovali s tem, da posebne nadarjenosti ne bi ločevali od splošnega razvoja nadarjenih učencev. Zavračajo tezo, da bi bili ti učenci le enostransko naravnani. Mnogi tem šolam nasprotujejo in se zavzemajo za večjo demokratizacijo znanosti in izobraževanja. Zavračajo tezo, da bi mogli biti tehniki, managerji, eksperti in spe¬ cialisti, tisti sami, brez zaledja, odločilni pri uravnavanju in vodenju družbenoekonom¬ skega razvoja. Šolam za nadarjene očitajo, da razbijajo načelo enotnosti šolskega siste¬ ma, da večajo socialno pogojene vzgojno-izobraževalne privilegije, pri učencih in nji¬ hovih starših pa razvijajo elitno zavest in obnašanje, čeprav skušajo te učence ob raz¬ ličnih priložnostih (kulturnih, športnih, pri družbenokoristnem delu itd.) povezati z ostalimi. Med take kritike sodi tudi znani fizik P. Kapica, meneč, da odtegujejo šole za nadarjene učence obvezni šoli »dragoceno kri«, kar škoduje tako povprečnim kot nadpovpčrenim učencem. Eni in drugi bolje uspevajo, če živijo in delajo skupaj. S temi kritiki se popolnoma strinjamo. Omenjene elitne šole, na stopnji obveznega šolanja, ob katerih šolske oblasti pogosto zardevajo, ker so podobne fevdalni šoli, ki je učence diferencirala od prvega razreda naprej, so povsem nezdružljive ne le z enotnost¬ jo, marveč tudi z demokratičnostjo in humanostjo nekega šolskega sistema. Naj njihovi zagovorniki še tako poudarjajo prednosti teh šol, ne morejo prikriti njihove socialne diskriminatornosti, tehnokratske naravnanosti in vzgojno-izobraževalne enostranosti. Ne bi smeli prezreti šolam za nadarjene učence komplementarnih posebnih razre¬ dov za slabe učence oziroma za ponavljalce, z večjim številom ur iz matematike, ma¬ terinščine in tujega jezika in z uporabo racionalnejših učnih metod. Menda seje uspeh teh učencev bistveno popravil. Po teh uspehih na moskovskih šolah, kjer so s tem eksperimentom pričeli, so priporočali uvedbo takih razredov tudi drugod (Budami, 1966/7). Tako kot posebni razredi za nadarjene učence so deležni doma in v drugih socia¬ lističnih državah precejšnje kritike tudi ti »nasprotni« poskusi. Mnogi odklanjajo dru¬ ženje šibkih učencev v posebne razrede z utemeljevanjem, da tak ukrep, gledano dolgoročno, naj hočemo ali ne, utrjuje ravno slabo storilnost. Izolirani učenci so pod vplivom znižane zahtevnosti, ki njihove zmožnosti še bolj slabi. Tudi če bi homogene skupine bile zares učno učinkovitejše, jih ne dovoljujejo, poudarjajoč, da le heteroge¬ nost razredov omogoča resnično sodelovanje med učenci in njihov enotni idejni razvoj. V tej zvezi ponovno poudarjajo misel, da so »najpomembnejše« individualne razlike med učenci vedno bolj pod vplivom družbenih razmer in da z izboljševanjem teh raz¬ mer izginjajo tudi te »najpomembnejše« individualne razlike. 106 Protislovnost pogledov in ukrepov Sklenimo ta zapis z nekaterimi temeljnimi problemi in dilemami o diferenciaciji in individualizaciji, ki tarejo vzhodnoevropsko socialistično didaktiko in šolsko prakso. Veliko nasprotujočega in neizrečenega je zlasti v opredeljevanju nivojske diferenciaci¬ je, ki se kaže v vsebinsko profiliranih razredih in v razredih ter šolah za nadarjene učen¬ ce. Čeprav močno prebijajo okvire enotne šole, zlasti glede socialne selekcije učencev, tega ne priznajo. Z dokaj deklarativnim sklicevanjem na dialektičnost nasprotij med enotnostjo in diferenciacijo jih uvrščajo med neproblematične sestavine enotne šele. Večjo zaskrbljenost je čutiti zastran nekaterih problemov množične didaktične di¬ ferenciacije, zaradi težav, ki jih poraja enotno in hkratno poučevanje šibkejših in zmož- nejših učencev, enotni, za vse obvezni zahtevni vzgojno-izobraževalni cilji, hkratno re¬ ševanje šibkejših in pospeševanje zmožnejših učencev. Glede na diferenciacijske uk¬ repe, ki zajemajo različne učno težavnostne ravni, različen učni tempo in specifične delne učne procese, jih skrbijo vprašanja: kako obvarovati šibkejše učence pred zaos¬ tajanjem in kako »preprečiti« učencem, deležnim zahtevnejših učnih spodbud, tolikšno »šolsko« napredovanje, ki bi ogrozilo enotno učno skupnost in enoten razredni učni sis¬ tem, kje in kdaj so učne razlike porajajoči učinki diferenciacijskih oblik večji kot iz¬ ravnavajoči, kdaj so izrazitejši združujoči in kdaj razdružujoči vplivi? Itd, Omenjenih dilem v vzhodnoevropskem socialističnem šolstvu in didaktiki ne re¬ šujejo enotno. Najsplošneje in nedosledno jih obravnavajo šolski politiki in etablirani pedagogi, ki se oprijemljejo dokaj dogmatičnih plotov enotnosti šolskega sistema. Mnogo bolj kritično in stvarno se lotevajo teh vprašanj znanstveniki, ki so manj ideo¬ loško obremenjeni. Očitno pa se šolska praksa ne ozira vselej niti na prve in ne na dru¬ ge, pogosto ubira dokaj originalne, življenju prilagojene poti. 4.4. Učna diferenciacija in individualizacija v slovenskem šol¬ stvu Tudi pri nas segata oba didaktična pojava že daleč v zgodovino. Čeprav se ta pri¬ zadevanja niso mogla izoblikovati v posebna gibanja kot v evropskem šolskem prosto¬ ru, so vidni njihovi vplivi, ki so pljuskali tudi na obrežja našega šolstva. O tem zao¬ stajanju je tožil Pahor (Učiteljski tovariš 1918/2), daje marsikatero novo načelo dobro, a mora zaradi »formalizma v pouku zopet izginiti . . . , da gredo nova prizadevanja le vse preveč kakor nekaka poskušnja mimo šole, brez sistema in zato tudi brez pravih ko¬ risti« (str. 2). Posebej poudarjam, da z našim orisom, kako sta se razvijali učna diferen¬ ciacija in individualizacija na Slovenskem, nimamo znanstvenih zgodovinskih ambicij. Gre nam le za razvojne težnje te naše teme. Razvoju učne diferenciacije in individua¬ lizacije zunaj naših meja želimo potegniti vsaj približne paralele tega dogajanja pri nas. 4.4.1. Učna diferenciacija in individualizacija do prve svetovne vojne V kakšnem stanju je bila v tem času naša tema, namreč večje individualno upo¬ števanje učencev? Pri iskanju odgovorov na to vprašanje nam bo za drugo polovico 19. st. v pomoč predvsem revialni pedagoški tisk oziroma učiteljska glasila: Šolski prijatelj (nadalje ŠP) iz Celovca, Slovenski učitelj (nadalje SU) iz Maribora, Učiteljski tovariš (na¬ dalje UT) iz Ljubljane in Popotnik. Iz teh virov ni razvidno, v kolikšni meri seje ta ali 107 oni element učne diferenciacije in individualizacije uresničeval tudi v praksi. Vsekakor bi bilo naivno in nezgodovinsko pričakovati, da seje to zgodilo čez noč in v kar »čistih« oblikah. Kolikor počasneje seje pojavljala posvetna in izobraževalna učna zahtevnost osnovne šole, zadržujoč njeno težišče na versko-nravstveni in delovni vzgoji v duhu prepričanja, da »kmečkemu stanu ni treba posebne učenosti, saj kmeta vsa njegova dela in opravila veliko bolj spominjajo na stvarnika« (UT, 1868, str. 179), toliko počasneje seje uveljavljala potreba po diferenciaciji in individualizaciji pouka. Še leta 1916je si¬ cer napredni Schreiner (1916) povzdigoval vzgojo na račun izobraževanja, češ da je »najvažnejša naloga ljudske šole vzgoja otrok, ne pa pouk . . . Pouk bodi v ljudski šoli najprej vzgojno sredstvo in šele na drugem mestu sme biti smoter sam sebe« (str. 30). Slediti moremo posrednim in neposrednim potem upoštevanja učencev. Prve, to je posredne, moremo slutiti prek zahteve osnovne šole po večji učni aktivnosti in miselni angažiranosti učencev. Tako usmerjajo pouk mnogi tedanji normativni zakoni, učni načrti in pisanje naprednih učiteljev. Za primer povejmo, daje naš znani matematik F. Močnik v vseh svojih računskih metodikah izrecno zavračal spominsko in mehanično učenje, ki je bilo pravilo fevdalne šole, in zahteval samostojno, aktivno miselno sode¬ lovanje učencev (Čopič, 1970, str. 521). Res pa je, da nikjer ne omenja individualnega upoštevanja učencev. Toda če predpostavimo, da učna aktivnost in razumnost učencev nujno terjata, da se vsaj delno upošteva njihova posamična zmogljivost, moremo po¬ sredno sklepati, da se šole s takimi zahtevami, če jih je hotela upoštevati, vsakršnemu upoštevanju učnih razlik med učenci le ni mogla dolgo izogibati. To se je izražalo na¬ jprej predvsem v pogostnih svarilih, da naj upoštevajo učitelji, dejali bi, razredno, sku¬ pinsko dojemljivost učencev in naj nikar ne zanemarjajo tedaj že znanega načela o po¬ stopnosti pouka, pri čemer je bila vselej omenjena nevarnost, da bi bil pouk za učence pretežak (ŠP 1852, str. 73). V skrbi za ta »kolektivni subjekt« je bil posredno in delno zajet tudi posameznik, in sicer vsaj toliko, kolikor sooblikuje povprečje, na katero naj bi se učitelji ozirali. Naslednji ukrep, ki je posredno moral prinašati tudi nekaj učne diferenciacije, je bil povezan z razdeljevanjem učencev na oddelke in po spolu. Te potrebe, ki segajo že v čas pred državnim osnovnošolskim zakonom iz leta 1869, so bile pogostne in glasne. To je razumljivo, saj so zlasti na Kranjskem, Primorskem in v Istri prevladovale eno- razredne trivialke. Po letu 1869 se stanje ni hitro spreminjalo, marveč seje ponekod še bolj zaostrovalo, ker seje število učencev na enega učitelja bolj in bolj večalo. Zato so se prvi nasveti v pedagoškem tisku ukvarjali predvsem z razdeljevanjem učencev in s poučevanjem v celem ali kombiniranem razredu, z razdeljenim (celodnevnim) ali ne¬ razdeljenim učnim časom. Tak pouk, ki ni mogel mimo »tihe zaposlitve« - pri račun¬ stvu je npr. odpadlo nanj nad polovico predvidenega učnega časa (Čopič, 1970, str. 534) - in torej tudi ne mimo vsakršnega individualnega učenja, je učencem avtomatično omogočal, da so si vsaj delno prilagajali kak element (npr. učni tempo) učenja. Ni pa še konkretnejšega razmišljanja o razlikah med učenci in tudi ne o globljih namenih učne diferenciacije. Večina je v tistem času videla smisel diferenciacije na organizacij¬ ski ravni pouka, v tem, da tolikšnega števila učencev pač ni bilo mogoče skupaj in po¬ vsem enotno poučevati, zato jih je bilo nujno na neki način deliti. Od tod članki »Koliko tečajev z več razredi, pa z enim samim učiteljem« (ŠP, 1857, str. 112), »Kako se koristno poučuje v takih šolah, kjer se manjši in večji učenci v eni izbi poučujejo« (UT, 1861, str. 157). Itd. Pa še nekaj je vredno omeniti. Marsikomu je bilo že mnogo kasneje razde¬ ljevanje učencev na oddelke predvsem disciplinsko sredstvo, ». . . da ohranimo v mno¬ goštevilni (množični, F. S.) šoli lepo vedenje in red . . . Dovoljna zaposlitev je edino sredstvo, da imamo v šoli mir in vodimo otroški nagon do dela . . . Težko bo v svoji šoli mojster tisti, ki ne zmore vseh učencev istočasno zaposliti« (SU, 1875, str. 275, 276). » 108 Vzporedno s temi, pretežno organizacijskimi nasveti je v kakem bolj teoretičnem članku iz psihologije ali pedagogike že možno zaslediti neposrednejša opozorila na raz¬ like med učenci, npr. v pomnjenju, temperamentu, nravnosti ipd. (UT, 1863, str. 292, 306), bolj razgledani učitelji pa že razmišljajo o šibkejših in zmožnejših učencih in se sprašujejo, po čem jih deliti na oddelke. Zanimivo je, da jim starost in spol ni edini in tudi ne najvažnejši odgovor. Pomembnejše se jim zdi predznanje in duševna razvitost učencev in poudarjajo, da se duševne moči ne prebujajo pri vseh otrocih hkrati, eni pre¬ hitevajo, drugi kasnijo (ŠP, 1852, str. 66). Razume se, da so te razlike tedaj še izrazito nativistično pojmovali, češ »ni naloga ljudske šole nove moči in sposobnosti otroku vli¬ vati in ustvarjati, to je nemogoče« (ŠP, 1852, str. 4). Da bi bili šibkejši in zmožnejši učenci bolj upoštevani, se pojavljajo že bolj argu¬ mentirane ugotovitve: da je »težko skupaj imeti učence več razdelkov in različnega predznanja ter tako učiti, da niso nobeni zanemarjeni « (poudaril F. S., ŠP, 1853, str. 253), da se »povsod kaj dobi, kar bo nekaj za začetnike, nekaj za večje učence, nekaj pa tudi za celo šolo, saj se da marsikatera stvar prav lepo in prav koristno peljati in ob¬ račati po vseh razdelkih« (ŠP, 1853, str. 354). Najti je članke, v katerih učitelji nepo- sredneje razmišljajo, kako in s čim bi pomagali šibkejšim in tudi zmožnejšim učencem. Učitelj A. Praprotnik, dolgoletni urednik Učiteljskega tovariša, v svoji zavzetosti pravi: »Pri učenju imam posebno slabše učence pred očmi in jih dvigam« (ŠP, 1854, str. 340). Drugi spet svetuje svojim »sodrugom«, naj postavljajo bistrejšim težja, šibkejšim lažja vprašanja (ŠP, 1852, str. 196). Zanimivo je priporočilo učiteljem, naj pomagajo slabšim učencem s pogostejšim spraševanjem, da bi jih tako bolj pritegnili k sodelovanju, in naj mu pri tem pomagajo tudi učenci višjih razredov (ŠP, 1857, str. 81). Izstopata dve po¬ sebnosti, in sicer, kako bolj aktivirati šibkejše učence in kako uporabiti v te namene zmožnejše učence. Zelo napredno zveni sodba, da »se učitelj pregreši, če daje enake na¬ loge dobrim in slabim učencem in terja, da bi vsi enako napredovali« (ŠP, 1852, str. 298). Toda iz te ocene ni razvidno, ali se člankar danostim pasivno prilagaja in jih ščiti, ali le teži k diferenciranemu obravnavanju zato, da bi zmožnejši in šibkejši hitreje na¬ predovali. Iz tedanjih zapisov je moč pogosto slutiti, daje skrb za šibkejše učence veliko bolj povezana s problemom njihove nediscipliniranosti, nevzgojenosti, motenja pouka ka¬ kor z resnično pomočjo in s spodbujanjem njihovega učnega napredka. Tudi za zmož¬ nejše učence tiste čase še niso imeli posluha. Radarjih omenjajo, njihovo nadarjenost radi povezujejo z nravstveno nevarnostjo, da bi se prevzeli in postali domišljavi. Bo¬ jazen in skrb za ponižnost, ubogljivost, poslušnost in druge tovrstne krščanske vrline je gotovo hromila prizadevanja marsikaterega učitelja, da bi se bolj posvečal zmožnej¬ šim učencem. Predvsem je to veljalo za prebujanje nadarjenih učencev iz vrst revnega kmečkega ljudstva. Da teh ne bi bilo več, kot jih je želela duhovščina in fevdalna gos¬ poska, je poskrbel že sistem osnovne šole. Iz podeželske trivialke so nadarjeni učenci z velikimi ovirami prehajali v popolnejše glavne šole in še zlasti v normalke ter odtod naprej na višje šole. V tem obdobju je najti več zapisov o spoznavanju učencev, predvsem v zvezi z di¬ ferenciacijo in individualizacijo vzgoje, ki je bila tedaj v šoli veliko bolj poudarjena ka¬ kor izobraževanje. Učitelju svetujejo, naj pred kaznovanjem ugotovi vzroke prestop¬ kov, »kdaj se učenec le prenagli ali pa s hudobijo kaj napravi« (ŠP, 1852, str. 146), naj ne vzgaja »vseh učencev po istem kopitu, ne da bi naravo učencev dobro poznal in se ji vzgojno prilagajal« (ŠP, 1852, str. 274), naj nemirne učence posadi v prve klopi, da jih more nadzorovati, naj namenja šolska darila le majhnim otrokom, ki še ne morejo razumeti, kaj šola od njih terja, itd. Zlasti je bilo veliko »razmišljanja« o vzgoji dečkov in deklic. Ločevali sojih predvsem v trških in mestnih šolah, izhajajoč iz poglavitnega takratnega prepričanja, ki se mu je moralo podrediti tudi vzgajanje in izobraževanje, da 109 f »ženske le več čute nego misle« (SU, 1874, str. 10). S takimi zmotami je bilo popisanih veliko strani tedanjih pedagoških listov. Zdi se, daje te in druge tedanje omejenosti glede učne diferenciacije in zlasti in¬ dividualizacije še najbolj presegal Govekar v člankih »Učitelj naj se vedno izobražuje« (UT 1869, str. 66, 187) in »Kako naj učitelj svoje učence spoznava« (UT, 1869, str. 354, 356). V prvem postavlja spoznavanje učencev med najpomembnejše namene učitelj¬ skega izobraževanja, kajti » . . . tem bolj je učitelj izobražen in poučen, toliko laže spoz¬ nava različne zmožnosti svojih učencev ter zna vsakega primerno obravnavati. . .«(str. 66). Ko ugotavlja, daje tudi učiteljeva veljava odvisna od poznavanja učencev, poudari, da se zelo motijo tisti, ki mislijo, da se z otrokom tako ravna kot z odraslimi. Pa tudi do vseh učencev učitelj ne sme biti enak, »saj je slehernemu znano, da so narave raz¬ lične, ki potrebujejo različne obravnave« (str. 187). V drugem članku, ki je v bistvu nadaljevanje prvega, Govekar opozarja, da mora učitelj poznati nravnost, zmožnosti in značajnost svojih učencev, da bi lahko »s sleher¬ nim učencem primerno ravnal in se nadejal od svojega prizadevanja dostojnega in us¬ pešnega dobička, kajti brez določenega in vsestranskega poznavanja duševnih moči učencev se ne da zamišljati modrega in pravičnega vzgajanja« (str. 354). Avtor svari učitelje pred nevarnostjo, da sklepajo o duševnih močeh učencev le po njihovem šol¬ skem obnašanju, ki daje dostikrat prisiljeno in le navidezno. Poudarja, da se učenci bolj odkrito razkrijejo v družbi in v igri. Nadalje opozarja na modro in previdno ravnanje s »prevzetim in častihlepnim« učencem, da bi se ti lastnosti razvili v krepost, in z rev¬ nejšimi učenci, pri katerih je treba duševne moči in kreposti šele prebuditi (str. 365). Omeniti pa je treba, da so tudi pri Govekarju obtičale te zahteve na teoretični ravni, kajti v metodičnem sestavku »Kako naj se v šoli drugo berilo obravnava« jih nikjer ne omenja, oziroma konkretizira ali aplicira na pouk. Čeprav z našo razpravo nimamo namena ugotavljati, kako so v tem času vznikale ideje o učni diferenciaciji v posameznih deželah s slovensko šolo, bo bralec sam opazil, da se pojavlja kot vir za to obdobje predvsem Einspielerjev Šolski prijatelj. Verjetno so bile te zamisli aktualnejše v bolj razvitem koroškem šolstvu, pod vplivom še bolj raz¬ vitega nemškega sosedstva kakor v zaostalem kranjskem zaledju, ki gaje pokrival Uči¬ teljski tovariš. Državni osnovnošolski zakon iz leta 1869, ki zahteva splošno šolsko obveznost, večjo posvetnost učne vsebine, zahtevnejše učne programe, znosnejše učne razmere in bolj usposobljenega učitelja, je načel korenine fevdalne stanovske šole in položil teme¬ lje modernejše, meščanskim potrebam bolj ustrezajoče osnovne šole. Namesto brezo¬ sebnega pripadnika stanu se poudarja vzgoja razumnega in bolj vsestransko razvitega državljana, ob njem pa tudi že večja nacionalna identiteta tedaj številnih narodov av- stro-ogrske monarhije. Z razsvetljenskim pojmom državljana so bile povezane zahtev¬ nejše naloge osnovne šole, med njimi predvsem nravstveno-verska vzgoja učencev, razvijanje njihovih duševnih moči, izobraževanje za nadaljnje šolanje in za življenje, večja skrb za predšolske in za »nepolnočutne«, duševno prizadete in nravno zanemar¬ jene otroke. Omenjene zahteve so bile bolj ali manj eksplicitno vključene v skoro vse učne načrte in njihova navodila. Tudi kasnejša »Šolska novela« (1883) ji h ni mogla bist¬ veno okrniti. Plazu duha bolj liberalne šole in modernejše pedagogike, ki seje v praksi sicer počasi premikal, ni bilo mogoče več zaustaviti. Vse bolj so tiščale v ospredje vzgo¬ ja za ta svet, vzgoja humanosti in usposabljanje posameznika za delo, ki mu najbolj ustreza. V času po državnem osnovnošolskem zakonu seje nekoliko okrepilo razpravljanje o upoštevanju nekaterih učnih razlik med učenci, npr. o boljših in slabših, starejših in mlajših, o deklicah in dečkih, o delitvi učencev na oddelke, o občutljivosti za kazni in 110 pohvale itd. Značilno za to obdobje je, da seje seznam teh razlik in posebnosti povečal in da so pričeli bolj »studiozno« in neposredno razmišljati, tako na empirično izkust¬ veni podlagi šolske prakse kakor tudi že z večjimi teoretičnimi ambicijami. Predvsem je opaziti, da se poleg diferenciacije učencev zaradi njihove množičnosti in lažjega po¬ učevanja v teh razmišljanjih vse bolj upošteva tudi individualizacija kot pravica posa¬ meznika, da se razvija v skladu s svojimi naravnimi posebnostmi, čeprav samega pojma individualizacije najbrž še niso poznali. Govorijo o individualnosti in o individualnem pouku, pri čemer velikokrat mislijo v bistvu na individualizacijo. To, da teh pojmov ne razlikujejo, se, denimo, lepo kaže še leta 1901 v Štukljevem članku (1901). Iz kon¬ teksta je nedvoumno razvidno, da misli na individualizacijo pouka, ko pravi: »V no¬ vejšem času se čuje vedno več glasov, ki zahtevajo individualen pouk na osnovni šoli«, ali: »Ali današnja ljudska šola ni ničesar storila za individualnost pouka?« (str. 323, pod¬ črtal F.S.) in ne na individualni pouk kot socialno učno obliko, ki je že bila poznana. K bolj osebnostnemu pojmovanju diferenciacije in še zlasti individualizacije pouka je pripomogel poleg učno naprednejše in zahtevnejše naravnanosti samega osnovnošol¬ skega zakona in temeljitejše učiteljske izobrazbe predvsem hitrejši razvoj pedagoških, psiholoških, medicinskih in drugih antropoloških znanosti. V tem kontekstu, in najbrž ne slučajno, se pojavi članek »Načela in nauki slavnih pedagogov« (SU, 1872, str. 308), v katerem je naglašena potreba po večji diferenciaciji pouka, zlasti glede na prihodnost gojencev, in Rousseaujeva zahteva po spoštovanju in upoštevanju otrokove narave (SU, 1872), str. 368). Tem namenom je bila podrejena tudi želja, ki jo je ob desetletnici osnovnošolskega zakona naslovil na avstrijske šolnike znani dunajski pedagog Dittes: »Naloga učiteljstva bo zdaj z največjo zavzetostjo negovati notranjo stran, pedagoško didaktični razvoj šole« (UT, 1879, str. 195). Učiteljski tovariš je najbrž ni slučajno raz¬ glasil pod programskim naslovom »Sedanja šolska situacija in pogled v bodočnost«. Potrebe te šole so zlasti z vidika naše teme teoretično razčlenjevali in konkretizirali nekateri zapisi, ki zaslužijo našo pozornost. V nepodpisanem članku »Vem in moram« (UT, 1881, str. 18) je zaslediti prvo, v obliki pravila izraženo zahtevo po upoštevanju posebnosti učencev. Te so že zahtevnejše definicijsko oblikovane: pri vsakem človeku je »taista narava drugače izražena in to je individualnost, kije vsota posebnosti, po ka¬ terih se človek loči od človeka« (str. 18). Člankar opozarja, da bi moral to dejstvo vsak¬ do upoštevati, » ... če noče posiljevati človeške narave« (str. 19). Te posebnosti avtor že tudi okvirno klasificira, ko jih povezuje s spolom, z zmožnostmi, s socialnim porek¬ lom, s temperamentom in z nagnjenji. Da so težave takratnega frontalnega pouka zaradi zanemarjanja individualnih raz¬ lik med učenci izraziteje prihajale tudi v slovensko pedagoško zavest, je razvidno iz Po¬ potnika, ki je čutil potrebe, daje objavil dokaj oster in šolo obdolžujoč članek češkega pisca Ptačka »Individualnost pri poučevanju«. V njem ugotavlja avtor, da so upravičeni vse glasnejši klici: »Zanemarjate najnadarjenejše in najslabše učence, ne ozirate se dosti na individualnost« (1884, str. 209, 225). Avtor se zaveda globljega smisla individuali¬ zacije, ko pravi, da »si mnogo trpkosti prihranimo, marsikatero srd odstranimo, če ne zahtevamo enako od vseh, marveč delujemo tako, da bi s pomočjo našega . . . delovanja vsak učenec dosegel svojo individualnost« (str. 227). Za rešitev problema vidi avtor več možnosti: boljši učenci naj bi pomagali slabšim, uvedle naj bi se paralelke za manj na¬ darjene, čeprav sam zanje ni bil navdušen. Boljše se mu zdi, če se vsi učenci učijo sku¬ paj, a z večjim upoštevanjem individualnosti, kajti, kakor energično ugotavlja, »vsak učenec je upravičen zahtevati, naj bi šola njegove zmožnosti zdaj podpirala, zdaj krepila >n daje njena sveta dolžnost vedeti, kdaj rabiti ostroge in kdaj uzdo« (str. 210). V tem »zahtevanju« se kaže nadaljnje utrjevanje tedanjega prepričanja, kako pomembna in neodtujljiva je postajala pravica posameznika, da se razvija v skladu s samim seboj, toda hkrati je iz te zahteve moč sklepati, kako močno je šola zaostajala, da bi bila kos tej 111 učenčevi pravici. Pojem individualnosti je rabil tudi F. Gabršek v članku »Otrokova individualnost« (UT, 1887,1888). Ko jo razlaga, pravi, da so človeški »darovi v bistvu istovetni, v svojih posledicah pa raznovrstni« in da so individualne posebnosti pri učencih še izrazitejše kakor pri odraslih. Omejuje jih na nadarjenost, starost, spol in temperament. Zanimiva je še danes aktualna Gabrškova ugotovitev, daje več težav pri vzgoji, češ da se pri po¬ uku laže doseže neka »enoličnost«. Razlikovanje, ki se je pojavljalo tudi pri drugih, npr. pri Černeju (Popotnik, 1898) in še mnogo kasneje, je pač znamenje, daje dajala tedanja šola prednost vzgoji in da še niso poznali individualne odvisnosti zapletenih mehanizmov učenja. Gabršek daje učiteljem nekaj svežih navodil, kako otroke opazovati. Zlasti poudar¬ ja, naj se učitelj postavi na taka stališča, ki so tipična za učenca, naj opazuje celostno in naj ne meša nebistvenega z bistvenim, čeprav ju tudi avtor ne razmejuje. Svetuje, kako ravnati z učenci, ki so brez zanimanja, ki so plašni, ki preveč ali premalo zaupajo v svoje duševne moči, ter opozarja na razlike med lastnostmi, ki so zares v naravi otroka, in lastnostni, ki jih povzroča okolje. Opozarja na nevarnost, če vzgoja ne upoš¬ teva teh razlik in nasilno posega v individualnost. Razprava je na splošno pisana v naprednem duhu, v ravnovesju s socialnimi in in¬ dividualnimi sestavinami vzgoje. A nekaj davka še plačuje preteklim pogledom, zlasti kar zadeva mehanično pojmovanje dednosti, geografskih in klimatskih vzgojnih dejav¬ nikov ter ženskega spola. Toda ob tem avtor zelo poudari »usodni« pomen socialnega okolja, revščine in bogastva. Zlasti je bil občutljiv za revne učence in njihovo učno diskriminacijo. Drugo pa je vprašanje, kako je avtor te poglede in nasvete v praksi sam upošteval. Da ne preveč ali vsaj ne povsod, je mogoče sklepati iz njegovega pisanja pet let prej. V članku »O izboljšanju današnje vzgoje« (UT, 1882) uvršča med dejavnike učiteljevega boljšega dela zahtevo, naj se učitelj, kolikor je mogoče, ozira na individualnost otrok, ker ni mogoče vseh učiti enako (str. 227). Toda v zelo konkretnem metodičnem zapisu »Lepopisje v narodni šoli« (UT, 1883) gornje zahteve nikjer ne omenja ali upošteva. Na¬ sprotno, ko govori o pisanju po »taktu«, pravi, daje ta metoda vzgojna, »ker hitre učen¬ ce ovira v prehitrem pisanju, počasne pa spodbuja k hitrejšemu pisanju, sploh pa varuje otroka samohotnosti, ker morajo vsi otroci eno in isto, v enem in istem času delati, to¬ rej se ne dovoljuje nikakršno osebno razvijanje otroškega rokopisa . . . Nihče . . . nima svoje volje, vsi se morajo podrejati zapovedajoči volji učitelja ... In posledica tega je, daje vsa pisava enakolična kot izpod enega peresa. Učitelju se ni treba z vsakim učen¬ cem posebej pečati, marveč poučuje skupaj in hkrati vse učence« (str. 328). Spet primer za oddaljenost teorije od prakse, ki je tudi še danes nismo premagali. Glede individualizacije pouka je bil tedaj veliko skromnejši teolog Zupančič (1888). V učbeniku Pedagogika omenja med splošnimi načeli tudi načelo »podučuj na- turno«, v katerem sicer poudarja, da se mora učitelj ozirati na moči in zmožnosti učen¬ cev, da jih mora poznati, toda kljub temu ne predvideva kake posebne individualizacije pouka. Izrecno poudarja, da učitelj ne sme hiteti z »boljšimi« učenci, ker bi večina za¬ ostajala, a tudi s »slabšimi« se ne sme ukvarjati, da ne bi zadrževal večine (str. 126, opomba). Sicer pa se avtor že v Predgovoru distancira od liberalne šolske zakonodaje, od »modernega vzgojstva«, ki da hodi »napačno, pogubno pot. . . od kar šola in z njo vred učna knjiga ni več verska« (str. 1). Individualizacija posameznih učnih segmentov V nadaljevanju bomo nekoliko konkretneje spregovorili o posameznih pogledih na učne razlike in na njihovo obravnavanje. Še vedno je bilo namenjeno največ pozornosti 112 vzgojnim razlikam med učenci, dasi tako pisanje ni prineslo kakih večjih novosti. Le ne¬ koliko globlje in bolj individualizirano je razmišljanje o vzgojnih ukrepih in sredstvih, npr. da šibak ali bolehen učenec ne bi smel predolgo stati zunaj klopi ali biti zaprt. Ved¬ no več pa je člankov o posameznih vzgojnih problemih, npr. o vzgoji edincev, plašljivih in jecljavih otrok, o laži, trmoglavosti, bahavosti itd. Ti pojavi se obravnavajo bolj hu¬ mano, z večjim posluhom za posameznikovo naravo in njegov značaj, za okolje in vzgo¬ jo. Več svežosti je opaziti v skrbi za »slabe« učence. Mednje so tedaj zanesljivo pri¬ števali tudi učence z lažjimi duševnimi in osebnostnimi motnjami, za katere še niso imeli posebnih vzgojnih ustanov, a so bili šoloobvezni. Eni in drugi so še bili pogosto izpostavljeni pritiskom in zaničevanju, kaznovanju, zasmehovali so jih učenci in uči¬ telji. Napredek pedagoške in psihološke znanosti je počasi le prinašal boljši odnos do teh otrok. Vrsta člankov, zlasti v Popotniku, zahteva bolj individualizirano ravnanje z njimi. Pa ne več toliko iz usmiljenja do njih in zato, da ne bi tako močno ovirali učnega napredka razreda, marveč predvsem zato, ker morajo postati tudi taki učenci koristni člani »občestva«. Ta motiv je moč zaslediti tudi v Definitivnem šolskem in učnem redu za občne ljudske in meščanske šole iz leta 1905, ki dovoljuje v večjih šolskih središčih ustanavljanje posebnih pomožnih in pospeševalnih razredov (po mannheimskem vzo¬ ru). Prvi naj bi bili namenjeni »nepolnočutnim« in slabše nadarjenim učencem na ljud¬ skih šolah, v drugih pa naj bi se pripravljali za vstop v višji razred učenci po bolezni ali slabše nadarjeni in zaostali učenci (UT, 1905, str. 357). Vedno več je optimističnega prepričanja, da je otrokove zmožnosti mogoče razvi¬ jati, daje vsak otrok za kaj sposoben, le daje treba te sposobnosti odkrivati in indivi¬ dualizirano razvijati. Kante (Popotnik, 1886) opozarja na različne duševne moči »sla¬ bih« učencev, češ daje popolnoma nenadarjenih, »trapastih« otrok malo, večje le manj nadarjenih, ki pa morajo postati koristni delavci. Pri večini teh naj bi duševne moči le spale, ker so jih doma zanemarjali in jih je moč prej ali slej razviti. Zato naj se učitelj takih učencev ne ustraši, saj bo hitro ugotovil, da so nenadarjeni le za nekatere pred¬ mete, pri drugih lahko normalno uspevajo. Poznavanje in obravnavanje šibkejših učencev postaja vse bolj diferencirano. Ko omenja Gabršek (UT, 1887) njihove običajne posebnosti, poudari, da postanejo zaradi neuspehov bojazljivi, svojeglavi in trmasti, zato jih je težko voditi. Takšno stanje naj bi bila posledica slabe vzgoje v rani mladosti ali pa izvira »iz same individualnosti« (str. 372). Drugi avtorji so konkretnejši v nasvetih: »nesmele, boječe, manj nadarjene učen¬ ce spodbujaj z lažjimi vprašanji. Če naredijo napake, jih ljubeznivo popravi, toda vselej jih spodbujaj, da se sami oglašajo« (UT, 1889, str. 90). »Slabe učence naj učitelj večkrat pohvali, tudi za majhen napredek, kajti tudi ta je zahteval od njih veliko truda, z njimi naj bo še posebej potrpežljiv« (Popotnik, 1886, str. 33) itd. Zanimivo je Gradišnikovo razmišljanje (Popotnik, 1886), gotovo pod Herbartovim vplivom, o majhnih korakih: »Če duh otrok ne more hitro slediti učiteljevim razpravam, potem naj se le ta pri svoji hoji poslužuje manjših korakov, da ga bodo mogli dohajati« (str. 66). Vendar so se omenjene želje in nasveti najnaprednejših šolnikov takrat le počasi in mukoma uveljavljali. Na to opozarja neka učiteljica, ki toži, da »topega, nerazgle¬ danega« otroka še vedno vsi le karajo, prezirajo in zaničujejo ter mu očitajo »kratkoum- nost« (Popotnik, 1890, str. 149). O tem, kako dolga in vijugasta je pot naprednih misli do prakse, dobimo nazornejšo predstavo, če ob vse, kar so nekoč povedali in svetovali v prid šibkemu in vzgojno zanemarjenemu učencu, postavimo vprašanje: Kje smo da¬ nes? Še veliko slabše seje dogajalo »nepopolnočutnim« (slabovidnim, naglušnim), duševno in nravstveno zaostalim ali zanemarjenim otrokom. Državni osnovnošolski zakon je do¬ ločil, da so tudi taki otroci šoloobvezni. Za težje poškodovane otroke bi morale usta- 113 noviti deželne šolske oblasti posebne zavode, za lažje prizadete pa naj bi poskrbela osnovna šola. Učiteljišča naj bi usposobila učitelja za delo s takimi učenci pri pouku ali pri posebnih, le njim namenjenih učnih urah. Na ljubljanskem učiteljišču je bil usta¬ novljen tak tečaj leta 1882 in nekaj več pozornosti je namenil temu vprašanju tudi pe¬ dagoški tisk, zlasti Popotnik. J. Koprivnik, vadnični učitelj v Mariboru, je pripravil celo poseben priročnik Gluhomuiec in nja obrazovanje (UT, 1888. str. 9). S takim pisanjem so skušali dvigniti vzgojno skrb za te učence iz tradicionalnega krščanskega usmiljenja in potrpljenja z njimi na višjo raven pomoči, da bi postali živ¬ ljenjsko vrednejši in bolj uporabni. Pisci so vlivali učiteljem zaupanje in optimizem v take učence ter jim svetovali, kako z njimi ravnati, npr. naj jih obravnavajo individul- no, naj bodo taki učenci v začetku le nekaj ur pri pouku in le pri lažjih učnih predmetih, naj sedijo skupaj z boljšimi učenci, naj bodo deležni učiteljevega pogostnega spodbu¬ janja, naj se učijo le najpotrebnejšega, naj se jim doda kaka dopolnilna ura, itd. Iz virov ni razvidno, na kakšen odmev so ti nasveti naleteli v praksi. Če upoštevamo, da so bili razredi zelo močni, daje bilo na voljo malo učnih pripomočkov in da so bili učitelji sla¬ bo usposobljeni za delo s kakorkoli motenimi učenci, potem ne tvegamo veliko, če sklepamo, da so ostala ta priporočila v glavnem le na papirju. Razvoj industrijskega gospodarstva in njegove infrastrukture, večje zahteve po um¬ nem kmetijstvu, zahtevnejša uprava itd. so tudi v naših razmerah vse bolj terjale večjo skrb za nadarjene učence. V začetku je bila taka skrb priložnostna, intenzivneje so se pričeli ukvarjati z njimi v začetku 20. stoletja, torej veliko kasneje kot s »slabimi« učen¬ ci. Prvotno sojih le opisovali (npr. UT, 1887, 1888) in dajali nasvete, kako jih zaposlo¬ vati, da ne bi delali učitelju težave. Kaže, da so se učitelji teh učencev še vedno bolj bali, kakor veselili, saj si drugače skoro ne moremo razložiti pogostih, temu podobnih nasvetov: »Pri pouku se ne daj obvladati od zmožnejših učencev« (UT, 1889, str. 90). Kasneje prehajajo ti opisi oziroma nasveti že v veliko bolj konkretno, predvsem pa ekonomsko in družbeno razmišljanje, kako bolj poskrbeti za zmožnejše učence, ki no¬ sijo kasneje »glavno breme« človeškega napredka. Štukelj (1901, str. 322) je npr. kri¬ tiziral obstoječo ljudsko šolo, ki nadarjene učence zavira, češ da presedijo v zadnjem razredu polno šolsko obveznost ob ponavljanju skoro enake učne vsebine iz leta v leto, medtem ko njihovi sovrstniki v meščanski šoli, nižji realki in gimnaziji veliko hitreje napredujejo. Pa vendar bi si morali tudi ljudskošolski nadarjeni učenci pridobiti čimveč temeljitega znanja, saj prav oni tvorijo »razumništvo v kmečkem in obrtnem stanju« (str. 323). Razmišljanje o zmožnejših in šibkejših učencih so pogosto povezovali z dilemo: za enotno šolo ali proti njej. Njeni nasprotniki so se vselej sklicevali na to, da enotna šola zavira nadarjene učence. Bili so očitno pod vplivom mannheimskih eksperimentov (o njih nekaj več kasneje), ki so prav v teh časih uvajali večsmerno obvezno šolanje. Ti poskusi tudi v našem pedagoškem tisku niso ostali brez odmevov, vendar je težko ugo¬ toviti, v kolikšni meri so naše učitelje navduševali ali ne. O njih poročajo učiteljska gla¬ sila izrazito informativno, in sicer predvsem s prevajanjem čeških in nemških piscev, ne da bi se opredeljevala do njih. Popotnik (1912, str. 250) je povzel Obuhova, ki je imel t zelo negativno mnenje o enotni šoli. Menil je, daje opravičljiva le tri do petletna skup¬ na šola, kajti v tem starostnem obdobju invididualne razlike med učenci še niso bolj razvite, kasneje pa je nujno razdeliti učence v dve smeri: v bolj teoretično, da bi po¬ speševala intelektualni razvoj bolj nadarjenih, in bolj praktično, da bi razvijala delovne sposobnosti. To zamisel je podčrtal še s socialnim argumentom, češ da bi enotna šola, ki bi postala pripravljalnica za srednjo šolo, otrokom nižjih slojev prej škodovala, ker jih ne bi usposabljala za delo. Podobnega mnenja je bil švicarski katoliški pedagog Foerster, ki je imel velik vpliv zlasti na naše učiteljstvo Slomškove zveze. Foerster (Flere, Popotnik, 1917, str. 41) je 114 bil prepričan, daje enotna šola zgrešeno sredstvo za pospeševanje nadarjenih, da ne za¬ gotavlja »vsakemu talentu proste poti«. Bal se je, da bi bila v izobraževalno poudarjeni enotni šoli zanemarjena vzgoja množic in da bi se vsi nadarjeni iz nižjih slojev hoteli povzpeti v višje sloje. Menil je, da ljudem iz ljudstva zadostuje poleg ljudske šole še »šola življenja« - tudi ijudskošolskemu učitelju ni potrebna univerza, ker potrebuje bolj praktično izobrazbo - otrokom iz višjih slojev pa je treba zagotoviti posebno in dru¬ gačno šolanje, da razvoja njihovega »živahnejšega intelekta« ne bi umetno zavirali. Zagovorniki enotne šole, v tem času še predvsem tuji, so tem psihološkim in social¬ nim argumentom ostro nasprotovali. Popotnik (1907, str. 159) je objavil stališča nem¬ škega pisca Steherja, daje pouk brez nadarjenih učencev suhoparen, dolgočasen za uči¬ telja in učence, ker primanjkuje v razredu »vodilnih življev in častihlepja«. Menil je, da bi bilo za nadarjene učence težko najti ustrezne učitelje, pri obojih bi se pojavljala nevrastenija, in sklenil, da se tudi v enotni šoli učitelj lahko pobriga za nadarjene učen¬ ce, vendar ne pove, kako in s čim. Podobno je mislil nemški avtor Hoche (Popotnik, 1912, str. 123), ko pravi, da so nadarjeni učenci »kvas« v šoli, ki spodbuja ves razred, in da bi se nadarjeni učenci v posebnih razredih navzeli »napuha« ter si razvili slab zna¬ čaj. Je pa zanimivo, daje vseboval kar precej skrbi za bolj nadarjene učence že učni na¬ črt za ljudske šole na Štajerskem iz leta 1913 (Kopriva, 1970); v njem se poudarja, da seje treba na višji stopnji tri in večrazrednih ljudskih šol ozirati na posebno nadarjene otroke. Zahteven je nasvet, naj učitelji občasno združujejo te učence v posebne skupine in jih posebej poučujejo. Nekako podobno naj ravnajo tudi z učenci, ki se pripravljajo na sprejem v srednjo šolo (str. 493-494). Če izvzamemo posamezne navdušence, kakrš¬ ne omenja npr. Ozvald (1932, str. 20), ni podatkov, da bi se kaj takega v praksi bolj množično uresničevalo. Nasprotja med zagovorniki zunanje diferenciacije in glasniki enotne šole, slednji so prihajali iz naprednejših, predvsem socialnodemokratskih vrst, so s kompromisi blažili tisti učitelji, ki so občutili socialno krivičnost neenotnega šolskega sistema, po drugi strani pa so realneje ocenjevali nezavidljiv položaj zmožnejših učencev v enotni šoli. Zato so se zavzemali predvsem za vertikalno enotnost šolstva, za njegovo prehodnost, glede horizontalne učne enotnosti pa so bili fleksibilnejši. Tako je npr. že omenjeni Štu¬ kelj (1901, str. 322) priporočal, da bi diferencirali ljudskošolske učence v tri skupine (»trivium«) vsaj v zadnjih dveh ali treh šolskih letih. Zadnja, tretja skupina, ki bi bila obogatena z dodatnimi in razširjenimi učnimi vsebinami, bi bila namenjena nadarjenim učencem. Za to skupino je predlagal neke vrste predmetni pouk, da bi učili učitelji le predmete, »za katere imajo največ sposobnosti in veselja« (str. 325). Podobno, sicer ne¬ koliko kasneje, si je zamislil šolski sistem tudi Flere (UT 1917/25, str. 2), ko je razdelil štiriletno ljudsko šolo v dve smeri; za bolj nadarjene učence v smislu tedanje meščan¬ ske šole in za manj nadarjene v smislu višje stopnje tedanjih enorazrednic. Sorazmerno malo se je tiste čase razmišljalo o diferenciaciji in še manj o individua¬ lizaciji samega pouka, denimo, učne vsebine, metod, oblik ipd. V uradnih dokumentih in v pedagoškem tisku, ki je o metodiki pouka sicer mnogo pisal, se le tu in tam najde kak podoben nasvet, a to še ne pomeni, da so ga v praksi tudi upoštevali. Celo v učnih načrtih, npr. za slovenski jezik, ni opaziti glede organiziranosti šole, od eno do več raz- rednic tja do redkih osemrazrednih šol, kake bistvene diferenciacije učne snovi. Uči¬ telji so si jo pač po svoje prilagajali in vedno znova zahtevali, naj opravijo to pristojni dejavniki (SU, 1874, str. 7). Več so pisali učiteljski listi o upoštevanju posameznih ka¬ tegorij učencev, npr. o razbremenitvi učencev prvega razreda, češ da ti otroci težko se¬ dijo v šoli več kakor štiri ure na dan (SU, 1872, str. 261), nadalje o prilagajanju učil in učnih knjig, npr. tiska različno starim učencem. Še naprej in največ so pisali o tem, kako naj poučuje učitelj v kombiniranih oddelkih, kako naj ravna s šibkejšimi učenci. Ptaček (Popotnik, 1884) npr. piše: »pri seštevanju imam npr. razvrščene učence na dve 115 kategoriji in tako podajam tudi naloge« (str. 225). Opozarja, da so v vsakem učnem predmetu težja in lažja vprašanja, daje treba učno snov omejevati, če naj bo učenje bolj individualno, pri tem pa učitelja ne smejo ovirati ne učni načrt in ne inšpektorji. Na¬ predna je zahteva nepodpisanega pisca (UT, 1881), naj bo učitelju pri izbiri učne metode pravilo: »poučuj naravi primerno« (str. 19), in že omenjeni predlog, da naj ubira učitelj pri pouku učencem primerno majhne korake (Popotnik, 1886, str. 66). Nekaj pozornosti pa je bilo vendarle namenjene tudi diferenciaciji učne vsebine. V smotru učnega načrta iz leta 1870 (UT, str. 90-91) je zapisano, naj se ravna računski pouk tudi po tem, kaj bodo učenci postali, in naj se glede na to bolj učijo ali gospodar¬ skih ali obrtnih ali navadnih trgovskih računov, deklice pa zlasti gospodinjskih raču¬ nov. Na individualizacijo branja je opozoril Zbroj (Popotnik, 1906, str. 197, 271), ko svetuje učiteljem, naj berejo učenci knjige, ki se prilegajo njihovemu značaju. Morda ni odveč omeniti Hildebrandtovih vplivov in vplivov umetnostne pedagogike, ki so spodbujali večjo individualnost jezikovne vzgoje, prosto spisje, opisovanje osebnih do¬ življajev ipd. Vsaj delno so se kazali ti vpliva tudi v naših učbenikih, npr. v Gabrov- škovem Jezikovnem pouku v osnovni šoli. Kakšne so bile razmere tedanje družbe in šole glede oblikovanja osebnosti in upo¬ števanja individualnih posebnosti učencev, oziroma kako počasi so se te uveljavljale, lepo razkriva telesna vzgoja kot učni predmet. V prvi polovici 19. stoletja je na avst¬ rijskih in naših šolah prevladoval Spiessov koncept: vsa skrb pri telovadbi je morala biti namenjena vzgoji discipline in pokorščine, razvijanje osebnih želja in osebnosti učen¬ cev naj bi bilo družbeno škodljivo (Stepišnik, 1970, str. 601). Tako mnenje je prevla¬ dovalo tudi še po letu 1869, čeprav sta se počasi že uveljavljala Jahnov in kasneje še Tyršev sistem, ki sta dopuščala več individualne gimnastične svobode. Ne bi smeli obiti učne diferenciacije po spolu učencev oziroma postopnega uveljav¬ ljanja koedukacije. Skoro neverjetno je, kako ponižujoče so še tik pred prelomom v 20. stoletje pojmovali in obravnavali ženski spol sicer razgledani šolniki. Nekaj jih bomo omenili le zaradi primerjave, kako revolucionarno preobrazbo je doživelo žensko vpra¬ šanje v našem stoletju in kako je šolstvo prav glede tega najbolj napredovalo. Prvi član¬ ki o tej temi segajo že v šestdeseta leta prejšnjega stoletja. Tedaj in še mnogo kasneje so se ukvarjali le z vzgojo deklic, o njih so pisali veliko več kot o vzgoji dečkov, skoro nič pa o izobraževanju deklic. Ciperle (UT, 1878, 1879, 1880) je bil prepričan, da pouk ženski škoduje, ker ji je potrebno le toliko izobrazbe, kolikor bo mogla z njo koristiti možu. Sicer napredni Gabršek (UT, 1887, str. 209) je priporočal deklicam manj izob¬ razbe, ker ji kot gospodinji bolj koristijo praktični predmeti in nauki, bal seje tudi, da bi se jim preveč razvila že tako bujna domišljija. Opisuje posebnosti deklet in meni, da po odraslosti duševno daleč zaostajajo za moškim. Deklicam je treba razvijati predvsem milino, gospodinjskost, pobožnost, čistost, prizanesljivost, nravstvenost in zvestobo (UT, 1888, str. 129). Pourova je opozarjala učiteljice dekliških šol, da načelo »v znanju je moč« ne sme veljati za dekliške šole (UT, 1890, str. 196). Naravnost grozljivo pa je še leta 1913. pisanje vplivnega J. Dimnika (Domače ognjišče, 1913, str. 156), da imajo ženske manj možganov kakor moški in da so zato njihove duševne sposobnosti na nižji stopnji. Predmetov, kot so kemija, fizika, višja matematika, logika, psihologija, ne raz¬ umejo. Nevarno da je za dekliški um, če si ga bistri na stvareh, ki jih zaradi svojih po¬ manjkljivih duševnih zmožnosti nikoli ne more popolnoma prebaviti. Deklicam je tre¬ ba braniti in omejevati branje, dovoliti jim le eno, kvečjemu dve knjigi na mesec, in to z versko in poučno vsebino, saj se sicer preveč učena ženska v gospodinjstvu ne znaj¬ de. Očitno gre za vulgariziranje novohumanističnih pogledov na to vprašanje. Čeprav v bolj zgodnjem obdobju Učiteljski tovariš resda ni bil kaj dosti boljši, pa v začetku 20. stoletja v njem le ni najti takih skrajnosti in poniževanja ženskega spola ka¬ kor v klerikalnem Domačem ognjišču. Nasprotno, v tem času se v Učiteljskem tovarišu 116 in drugih bolj liberalnih revijah že pojavljajo zahteve po enakopravnejšem položaju učenk. Pod vplivom avstrijske zakonodaje iz leta 1902, da imajo ženske pravico obis¬ kovati univerzo tudi kot redne slušateljice, so postajale vedno glasnejše zahteve po koe- dukaciji in enakih možnostih za ženske v izobraževanju in poklicu. Učne razlike med dečki in deklicami so tedaj omejevali le še na telovadbo, ki je je bilo za deklice manj, oziroma sploh ni bila obvezna, in na ženska ročna dela. Še vedno pa je bilo dosti za¬ govornikov ločenega šolanja dečkov in deklic, čeprav te želje zaradi pomanjkanja mož¬ nosti, zlasti na podeželju, niso bile uresničljive. Vedno več pozornosti je veljalo spoznavanju učencev in učiteljevemu znanju psihološko opazovati , da bi mogel čim globlje dojemati raznovrstnost in zapletenost lastnosti svojih učencev. Glede tega sta bila dovolj temeljita Gabršek (UT, 1887, 1888) in Černej (Po¬ potnik, 1898, 1899). Prvi je razvrstil učence v več kategorij: na dobre, slabše nadarjene, vesele in lahkožive, bistroumne, površne, žalostne, nezaupljive in na vihravo nestalne. Vsako vrsto otrok je tudi opisal. Isto velja tudi za Černeja, ki seje bolj posvečal vzgoj¬ nim lastnostim otrok in je podal vrsto opisov. S posebno občutljivostjo in naklonjenost¬ jo obravnava plašne, zadržane, nesamozavestne in skromne otroke, tedaj predvsem lastnosti, ki so značilne za revne učence. Več piscev je svetovalo učiteljevem, naj razširi področje opazovanja, naj opažanja med seboj povezujejo, naj se v sodbah ne prenaglijo ipd., vsi pa poudarjajo močan vpliv socialnega okolja na razvoj otrok. Ta opažanja naj bi učitelji zapisovali v posebne beležnice. Pribil (Popotnik, 1907, str. 161) celo predlaga uvedbo »osebne pole« za vsakega učenca, v katero naj bi se vpisovali predvsem tile po¬ datki: osebni podatki učenca, domače razmere, prestane bolezni, telesni, duševni in nravni razvoj do vstopa v šolo, zdravstveno stanje, značaj staršev, morebitne duševne bolezni v družini, alkoholizem ipd. Med šolskim letom naj bi bil učitelj pozoren na učenčev napredek pri pouku in vzgoji, na to, ali je učenčeva nadarjenost enakomerno razporejena, na čustveno življenje in moč volje učenca, na morebitne duševne motnje itd. Pribil je mislil še dlje, in sicer se je ukvarjal z vprašanjem, kako naj učitelji poma¬ gajo novo nastajajoči pedologiji, ki je na veliko raziskovala domače in šolsko okolje učencev. Učitelji naj bi ji postregli brez posebnih naporov z natančnejšim zapisovanjem vsega, kar pojasnjuje učenčevo bitnost. Kako temeljito si je avtor zamišljal individua¬ lizacijo pouka, je razvidno iz njegovega pričakovanja, da v novi šoli ne bo več učnih načrtov v današnjem smislu, ko so za vse učence enaki. Tudi tedaj nenavadno pripo¬ ročilo, naj bi učitelji »alternirali«, torej šli z učenci naprej v višji razred, da bi jih bolje spoznali in z njimi bolj prilagojeno ravnali, priča, daje imela individualizacija pouka v tem času resne zagovornike. Poznavanje učencev in usposabljanje za bolj diferencirano učno delo se vse bolj vključuje med bistvene namene učiteljevega izobraževanja in v temeljne sestavine nje¬ govega poklicnega lika. Prvotno poudarjenim krepostim, kot so ljubezen do poklica in otrok, obvladanje učne vsebine in načinov »podajanja«, se zdaj enakovredno pridružu¬ jejo še opazovalni dar in učno prilagoditvene sposobnosti učitelja. Pogosto se omenja vprašanje, ali zna poučevanje prilagoditi otrokom, in se poudarja, da »spoznamo dobre¬ ga učitelja po tem, kako obremenjuje učence« (SU, 1875, str. 275). Učiteljska glasila opozarjajo učiteljišča, naj bolj upoštevajo potrebe prakse, dalje naj jih ne zanemarjajo na okrajnih učiteljskih konferencah in naj se učitelji sami bolj izobražujejo. Na kakšen odmev so naletele te želje, je težko reči. Iz dnevnih redov mnogih učiteljskih konferenc (npr. UT, 1881, str. 1) že ni razvidno, da bi jih kaj bolj upoštevale, čeprav so bili pre¬ davatelji večinoma nadzorniki, profesorji učiteljišč in ugledni učitelji. V začetku 20. stoletja je bilo v učiteljskih glasilih vedno več razpravljanja o učnih in drugih razlikah med učenci pod vplivom nastajajočih pedagoških gibanj, denimo eksperimentalne psihologije in didaktike, pedologije, delovne šole, enotne šole, social¬ ne pedagogike itd. Kritike so bile naperjene proti Herbartovemu »nivelizmu, ki zahteva 117 tako kategorično eno čredo in enega pastirja v naših učnih zavodih« (Pribil, 1907, str. 161), in na »teoretično pedagogiko, ki si predstavlja razred vselej kot nekaj enotnega, množico enotnih poedincev, ki naj se vzgajajo po enotnem načrtu, po enem navodilu, z istimi sredstvi, za isti smoter. Tej uniformizaciji je napovedala boj nova struja med pedagogi (mišljena je eksperimentalna psihologija in pedagogika, op. F.S.), ki zahteva individualizacijo« (Pribil, 1907, str. 161). Pojavljati so se pričele alegorične formulacije, kakršni sta npr. »Vsak bodi srečen po svojem načinu« (Popotnik, 1906, str. 273), ali »Kar je človeku svetega, je prav njegova individualnost« (Popotnik, 1907, str. 163). Si¬ cer pa ti članki ne prinašajo kaj bistveno novega, česar ne bi mogli v zarodkih prebrati že, denimo, dvajset let prej, je pa izjemno navduševanje za kako tedaj ekstremno šolsko rešitev. Pahor (UT, 1917/26) daje npr. za zgled angleško, verjetno neformalno šolo: »Profesor razlaga snov in ko pozneje sprašuje, znajo morda trije, štirje. Zadošča mu. V drugih predmetih so spet drugi, ki morda znajo še več, kakor se od njih zahteva. Tako se gojenci svobodno razvijajo v smereh, ki jim prijajo . . .« (str. 3). Pod tem vplivom je predlagal, naj bi se tudi naša enotna šola tako oblikovala, da bi bil učenec v njej »svo¬ boden pri izbiri predmetov, določen naj je le splošen cilj: toliko je potrebno« (UT, 1918, str. 2). V tem času se je začela pojavljati zahteva po individualizaciji že v obliki posebnega didaktičnega načela, npr. pri Bezjaku, Bežku, Ušeničniku, Fleretu. Te teme se lotevajo bolj studiozno, raznovrstneje, kdaj pa kdaj tudi protislovno. Smislu individualizacije je še najbolj dosledno sledil Bezjak (1905) z mislijo: »Ko bi učitelj skušal svoje učence tako poučevati, kakor bi vsi na isti način zaznavali vse reči in stvari ter vsi enako mislili o teh rečeh in stvareh, bi pač kmalu zapazil, da mu je pot do pravega poučevanja po¬ polnoma zaprta« (str. 327). Bezjak seje predvsem osredotočil na individualizacijo učne vsebine. Izrecno je poudaril, da učencu učna snov ne sme biti tuja, toda tudi njegovim čustvom ne sme nasprotovati. Nekoliko preseneča Bežkovo (1916) razglabljanje o individualizaciji pouka, v ka¬ terem se prepletajo nasprotujoči si Herbartovi vplivi in vplivi individualne in socialne pedagogike. Po eni strani uvršča med vzgojna načela tudi načelo »vzgoja bodi indivi¬ dualna« in poudarja, da se učitelj mora ozirati na učenčeve posebnosti, čeprav v drugi knjigi (1917) tega načela že ne omenja več tako izrecno. Toda po drugi strani ga zaje- zuje, da se njegov tok ne bi preveč razširil, češ »za neizogibni in neizprosni življenjski boj bi slabo usposobil gojenca vzgojitelj, ki bi skrbno zasledoval njegove posebnosti ter jim stregel, gladeč ga In prijemajoč ga z rokavicami« (1916, str. 144). Te besede so go¬ tovo bile zapisane pod vtisom krutosti prve svetovne vojne. Toda neženje otrok mu je bilo v napoto tudi zaradi ostankov njegovega herbartijanskega pedagoškega mišljenja. Čeprav je ostro nasprotoval Herbartovim formalnim učnim stopnjam, v tem je bil na¬ ravnost revolucionaren, je v vzgojnem pogledu brez omejitev sledil njegovi vzgojni strogosti, upoštevanje individualnosti pa je imel le za sredstvo državljanske in stanov¬ ske vzgoje. To usmerjenost je nedvoumno izpričal v zahtevi: »Vzgojitelj vzgajaj gojen¬ ca na verski in narodni podlagi za vrlega državljana, upoštevajoč njegovo individual¬ nost, ki ga usposablja za ta ali oni stan« (1916, str. 139). Tudi Ušeničnik (1918) ni sprostil individualizaciji vseh peruti, čeprav jih drugače veže kot Bežek. V že omenjenem delu poudarja: »vzgoja bodi invididualna«, vendar je njegova teološka razlaga človeka ujeta v stari spor med determinizmom in indetermi- nizmom, med enakostjo človekovega božjega bistva in posebnostjo njegovega izraža¬ nja. Zato tudi daje avtor večji poudarek splošni veljavnosti vzgojnih načel in sredstev. V teoretičnem pogleduje zanimivo Fleretovo (1917) pojmovanje individualizacije predvsem zato, ker omejuje to zahtevo le na pouk, ki ga podreja vzgoji: »Pouk razvija individualne duševne sile, vzgoja budi osnovno moč socialnega mišljenja. In vzgoji pri¬ pada od obeh činiteljev večja važnost, kajti posamezniki smo si šele z ozirom na osnov- 118 no silo socialnega mišljenja (ki da je stvar vzgoje, op. F. S.) enaki, neenaki pa z ozirom na individualne duševne zmožnosti (ki da so stvar pouka, op. F. S.). . . Iz tega sledi: Vzgoja je tista, ki mora biti enotna, ki mora napeti vse svoje sile, da ustvari iz vsakega posameznika nravno osebnost, ki je trdna vez enotnosti v narodovi volji. Pouku pa pri¬ pada naloga, da razvija neenake individualne sile (oboje podčrtal P. F.) v oni smeri, ki ji odgovarjajo potrebe, zmožnosti in nagnjenja posameznega individua. Vzgoja združu¬ je vse k istemu smotru, pouk pa vodi na različna pota« (UT, 1917/24, str. 2). Zato Flere meni, da mora biti vzgoji in ne toliko pouku predpisana točna smer delovanja. Ome¬ njene zamisli je vključil v Načrt za preustrojitev našega šolstva kot temeljno vodilo. Od¬ nos med enotnim in posebnim je razčlenil s treh vidikov: a) vzgojnopolitičnega, ki terja narodno šolstvo z enotnim narodnovzgojnim smotrom; b) socialnopedagoškega, ki za¬ hteva diferenciacijo šolstva glede na zmožnosti in nagnjenja učencev, ter c) socialno- didaktičnega, ki mu je namen didaktična preureditev pouka tako, da nudi razvoj indi¬ vidualnosti (UT, 1918/6, str. 3). Tudi Flere ne more prikriti, daje razmišljal o šolstvu, o enakosti in različnosti ljudi proti koncu prve svetovne vojne in da so ga že vznemirjale kasnejše socialne in še zlasti nacionalne skrbi ob nastajanju nove slovenske narodnoavtonomne tvorbe. Zato je na¬ menil toliko pozornosti enotni vzgoji in oblikovanju enotnega socialnega mišljenja. Na splošno pa moremo skleniti, da so bili tedanji šolniki precej neenotni glede na¬ daljnjega razvoja ljudske šole. To se je pokazalo zlasti ob anketi, ki jo je ob koncu prve svetovne vojne izvedlo učiteljsko združenje Zaveza. O novejših pedagoških smereh in gibanjih, ki so se ukvarjala tudi z vprašanjem individualizacije pouka, si niso bili po¬ vsem na jasnem. Po eni strani so želeli bolj razsvetljensko ljudsko šolo, po drugi strani pa so se je bali, želeli so si več socialne vzgoje, hkrati jih je skrbelo, kaj bo s posamez¬ nikom, zahtevali so prosto pot nadarjenim, vendar so se bali, da bi pobegnili iz ljudstva, zavzemali so se za enotnost šole, a so jo s horizontalnim zunanjim diferenciranjem sproti podirali itd. Iz teh nasprotij so se pogosto reševali z lakoničnimi izgovori in od¬ govori, da »novotarij« ne kaže prehitro sprejemati, dajemed zrnjem veliko plevela, ne da bi prepustili to razmejevanje objektivnejšim presojam. 4.4.2. Učna diferenciacija in individualizacija med obema vojnama V prvem povojnem obdobju so se sprostile dolgo zavirane želje in moči slovenskih šolnikov za reformo šolstva. Avstro-ogrska šolska dediščina kajpak ni mogla zadovoljiti tovrstnih potreb novega časa, zlasti ne zamišljene »nove« šole z velikimi nacionalno osvobajajočimi in demokratičnimi ambicijami, ki bi učenčevo osebnost veliko bolj pri¬ znavala in upoštevala. S temi nameni in potrebami so se tedaj v svetu ukvarjala številna psihološka in pedagoška reformna gibanja, npr. individualna in socialna pedagogika, delovna šola, svobodna vzgoja ipd., ki so sicer z zakasnitvami vse bolj pljuskala tudi na naša šolska tla. Njihove vplive moremo zasledovati vsaj na treh le relativno samo¬ stojnih ravneh: v šolsko-prosvetnih normativnih dokumentih, v pedagoški teoriji in v vzgojno-izobraževalni praksi, razumljivo, da v najtesnejši medsebojni povezanosti. Zaostajanje šolske zakonodaje Izmed vseh treh zgoraj omenjenih področij si je v šolske akte učenec najpočasneje in najteže utiral pot do svoje veljave in priznanja. To je še bolj razumljivo, če upošte¬ vamo, daje bil tudi po vojni, v novi jugoslovanski državi z manjšimi dopolnitvami v veljavi Ijudskošolski zakon iz leta 1869, ki je sicer, kakor smo že omenili, vsaj pravno 119 osvobodil učence stanovske diferenciacije in seveda tudi diskriminacije ter jim zago¬ tovil pravico do večjega človeškega dostojanstva. Ni jim pa mogel priznati njihove in¬ dividualne osebnostne svobode in pravice do nje tudi v šoli. Sicer pa tega koraka ni zmogel niti veliko kasnejši prvi jugoslovanski zakon o narodnih šolah iz leta 1929. To dokazuje že njegov 1. člen, ki nalaga šoli, da pripravlja »učence za moralne, vdane in aktivne člane državne, narodne in družbene skupnosti«. Nikjer, tudi v posebnem raz¬ delku, ki govori o učencih, ni o učencu in njegovem individualnem oziroma osebnost¬ nem učnem položaju ne duha, ne sluha. Pojjnuje ga kot kolektivni člen, katerega glav¬ na skrb mora biti podrejena uresničevanju omenjene enostranske državljanske socialne vzgojenosti. V teh pogledih so bili veliko bolj humani nekateri slovenski predlogi za reformo jugoslovanskega ljudskega šolstva. Že leta 1919 sta se tej temi najresneje posvetila Schreiner(1919) in Flere (1919,1920). Čeprav sta njuni razpravi nasploh dovolj napred¬ no naravnani, z veliko večjim posluhom za učenca, neposredno o diferenciaciji ali celo o individualizaciji ne govorita veliko. Oba sicer omenjata različnost dednih zasnov in značajev otrok, vendar ne pokažeta poti, kako jih pri pouku upoštevati. Le delno je mo¬ goče razbrati ta odgovor prek kritike intelektualizma v tedanji šoli. Pozitivno ocenju¬ jeta tista tedanja pedagoška gibanja, npr. nravstveno socialno pedagogiko, delovno šolo, umetnostno vzgojo, »samovlado« učencev, šolska občestva in občine, ki dovolju¬ jejo učencem več učne svobode in samoaktivnosti. Toda od tod naprej se avtorja tudi razlikujeta. Schreiner je sledil Kerschensteinerjevi misli, da more posredovati učitelj »vednosti in spretnosti petdesetim, šestdesetim, sedemdesetim učencem hkrati«, med¬ tem ko je značaj učencev bolj osebne narave in se mu mora učitelj bolj prilagajati (1916, str. 29). Zato je razumljivo, da se Schreiner z diferenciacijo in individualizacijo pouka ni ukvarjal. Zavzel seje le »za prosto pot nadarjenim«, namreč da bi bil takim učencem omogočen prehod iz niže organiziranih v popolne ljudske šole. V mislih je imel enotno splošnoizobraževalno obvezno šolo, vertikalno povezano z nadaljnjim izobraževanjem, o diferenciranosti njene horizontalne enotnosti in o individualizaciji pouka pa ne pove nič konkretnejšega. Nasprotno pa je Flere, kakor smo že omenili, bil mnenja, da mora biti vzgoja enot¬ na in predpisana, medtem ko naj pouk razvija »neenake individualne sile« učencev. Iz¬ oblikoval je posebno, socialno-pedagoško načelo, po katerem je treba sicer enotno os¬ novno šolo znotraj diferencirati glede na zmožnosti in nagnjenja učencev (Popotnik 1919, str. 23). Po teh prvih šolskoreformnih predlogih in po zakonu o narodnih šolah iz leta 1929 slovenski pedagogi in učitelji o sistemskoorganizacijski reformi šolstva niso več kaj bistveno novega napisali. Veliko kasneje seje te teme ponovno lotil Šilih (1937). Pred¬ lagal je enotno obvezno šolo, ki naj bi obsegala: 1. šolo otroštva: a) otroško zabavišče od 4. do 6. življenjskega leta; b) šestletno osnovno šolo; 2. šolo pubertete (štiriletno), obvezno, kolikor je možno diferencirano v dve glavni skupini, v bolj teoretično in v bolj praktično, toda z določenimi skupnimi učnimi pred¬ meti. Od tod bi se učenci usmerjali v različne poklicne ali nadaljevalne izobraževalne smeri. Šilih sicer ve, daje taka desetletna obvezna splošnoizobraževalna šola »pesem pri¬ hodnosti«, takoj pa je zahteval poenotenje osemletne obvezne šole, ki je bila tedaj raz¬ deljena na višjo ljudsko šolo, meščansko šolo in nižjo gimnazijo. Poenotena naj bi bila organizacijsko, glede učiteljske izobrazbe in temeljnih vzgojnih ter učnih načel, sicer pa diferencirana, da učenci v njej ne bi napredovali na osnovi selekcije, marveč na osnovi diferenciacije. In pripominja,. . .« daje lahko organizirati šolo, v kateri se vsi 120 vse uče, da pa je težko organizirati pouk, v katerem se uči vsak nekaj« (1937, str. 286). Z reformno metodološkega vidika je zanimivo in še vedno zelo aktualno Šilihovo razmišljanje o postopnem reformiranju srednje šole. Predlagal je organizacijsko in upravno združitev humanistične in realne gimnazije pod isto, toda diferencirano stre¬ ho. Nekateri predmeti bi mogli biti za obe usmeritvi skupni, drugi diferenciranj, S pri- klj učit v ijo še »narodno kulturne« smeri naj bi bi! začasno dosežen smoter srednje šole. Sledi zelo poučen predlog: »Zaenkrat reformirajmo šolstvo tako, da ustv arimo s posobni mladini več lahko zmogljivih prehodov. S tem pripravljamo pot za pravo_ertQLHQ šolo, Ti bo sledila pozneje« (1937, str. 288). Tudi Šilih potrjuje danes premalo upoštevano res¬ nico, da drvijo le nedomišljene in slabokrvne ideje, medtem ko velike in dozorele za¬ misli nastajajo in si utirajo v teorijo in prakso prej ko slej s kratkimi koraki oziroma s takimi, ki jih je še mogoče načrtno usmerjati in obvladovati. Učenec v psihološko-pedagoških gibanjih Veliko bolj kot v operativnih šolskih dokumentih se kažejo naprednejši odnosi do učenca kot individuuma in njegov status učnega subjekta v tedanjih mnogovrstnih psi¬ holoških in pedagoških teoretičnih smereh. Po prvi svetovni vojni je bilo to področje zelo razgibano. Iskali so nove vzgojne cilje, načela, poti in metode ter se v tej zvezi ne¬ posredno ukvarjali z vzgojno-izobraževalnim položajem učenca. Na Slovenskem je bilo v tistem času najizrazitejše gibanje za delovno šolo, kate¬ rega teoretično in praktično središče je bila mariborska Pedagoška centrala. Združevala je naprednejše sestavine tedanjih pedagoških tokov, npr. gibanja za zdravstveno-hi- giensko, moralno in umetnostno vzgojo, dalje sestavine individualne in socialne peda¬ gogike, pedocentrizma, psihoanalize ipd. Skoro v vseh teh teorijah je bilo močno po¬ udarjeno naturalistično vzgojno izhodišče, ki naj vodi vzgojitelja »k upoštevanju otro¬ kove narave, to je otroških posebnosti kot takih, in k upoštevanju poedinca ali indivi- dua« (Šilih, 1925, 177). Ta izhodišča so najbrž že bila začetek prepričanja, da bo mogo¬ čen krik po letu 1914 o samoodločbi narodov nadomestil še večji krik: »samoodločba poedinca. Narodnost mora biti oplojena z individualnostjo in osebnostjo« (Popotnik, 1929/30, str. 141). Tej resnici seje tedaj močno prilagajalo v svetu, zlasti_v Ameriki in Evropi, že močno razvito mladinoslovje ali pedologija. Zahtevalo je, da ima otrok pravico do take vzgoje in izobraževanja, ki ustreza njegovi naravi, njegovim željam, potrebam in spo¬ sobnostim. Ta prizadevanja je po prvi svetovni vojni podprla tako imenovana ženevska deklaracija, ki jo je mednarodno gibanje za obnovo vzgoje predložilo celo Društvu na¬ rodov (Šilih, 1925, str. 227). Popotnik (1926) se je na široko razpisal tudi o III. medna¬ rodni pedagoški konferenci leta 1926 v Heidelbergu in poudaril njeno temeljno zahtevo v novi vzgoji: »Ravnaj se po otroku! . . . Naveži ves pouk in vso vzgojo na otrokovo spontanost . . . Vsa vzgoja v šolah ... naj ustreza interesom, ki se porajajo v otrokovi duši« (str. 20, 21). Na naših tleh je bil F. Žgeč (1923) najvidnejši predstavnik tega psihološko-peda- goškega gibanja. Spodbujen predvsem s tedaj tudi pri nas zelo razširjenimi vplivi svo¬ bodne vzgoje Montessorijeve, Frobla, Tolstoja, Keyeve in drugih je soglašal z zahtevo, čeprav se mu je zdela »morebiti preekstremna«, da mora vzgoja upoštevati otrokovo naravo in se »preurediti ... v imenu svobode otroka kot individua in v imenu naravnih darov« (str. 34). Še bolj neposredno je izpričal te poglede v Idejnem in praktičnem pro¬ gramu Pedagoške centrale v Mariboru (1927/28). V četrtem členu je izrecno poudaril, da »je osrednja točka vse vzgoje otrok ali mladostnik in ne več ta ali ona kultura, ta ali oni vzgojitelj, narod ali država. Izhodišče mora biti človek . ... ki mu hočemo prožiti našo pomoč, z njemu lastnimi dispozicijami in potrebami in k njemu se z našimi vzgoj¬ il nimijnizadevanji zopet vračamo. Naš cilj mora biti, da . . . ga z življenjem v zajednici pripravimo, da sam prostovoljno podredi te sile koristim drugim. Nikdo nima pravice, da bfmu vsiljeval od zunaj svoje cilje ali da bi oviral rast njegovifuzmožnosti« (str. 225). V tem smislu so oblikovani tudi naslednji členi, npr. sedmi o u poštevanju otrokovih interesov, deveti o primarnosti in nespremenljivosti otrokovih potreb in deseti o pri¬ lagajanju učne snovi otrokovim razvojnim posebnostim. Podobno je bil tedaj program¬ čke naravnan tudi Popotnik, ki ga je urejal uredniški odbor, v kateiem je gotovo bil najvplivnejši Žgeč. V Smernicah za nadaljnje delo Popotnika! 1928/29) je uredništvo ob¬ ljubilo, da bo obrnilo vso pozornost na otrokovo duševnost: »Izhodišče za vzgojo mora postati otrok, temelj dela pa telesne in duševne potrebe otroka na posameznih razvojnih stopnjah« (str. 3). Ni dvoma, da so ti Žgečevi (1926) pogledi močno biologistično obarvani. Ta pogo¬ jenost je še jasneje izražena v avtorjevi misli, daje dala narava kot vsem drugim živim bitjem in rastlinam »trdne zakone rasti tudi otroku. Določila je vnaprej red, ki v njem klijejo in se razvijajo posamezne sile, posamezne sposobnosti v nepretrgani, nespre¬ menljivi verigi«, razvijajoč se »same iz lastne moči« (str. 47). »Narava sama je nakazala otroku razvoj in stopnje, ki jih mora prehoditi«, ta je »višja sila, ki narekuje vzgojitelju poti« (str. 46). Z vsestranskim preučevanjem in spoznavanjem teh zakonitosti je Žgeč izjemno močno zavezal institucionalno izobraževanje in samoizobraževanje. Po njem bi moralo biti to glavna (podčrtal F. S.) naloga bodočega pedagoškega izobraževanja (str. 58). Da ne bomo enostranski, velja poudariti, da so redki zagovorniki otrokove narave v vzgoji ostajali le pri tej naravi. Nanjo so navezovali različne.cilje in.name ne. Krščan¬ ski pedagogiki je bil » . . . cilj človeške nature popolnost in blaženstvo v Bogu« (Sloven¬ ski učitelj, 1901, str. 351), kulturni pedagogiki udejstvovanje posameznika v narodni kulturi in jugoslovanski »državi prijazna usmerjenost« (Ozvald, 1934, str. 9), mladinos- lovci pa so imeli prej ko slej v ozadju usposabljanje mladih za pravičnejšo družbo. Zato bi bilo zgrešeno, če bi interpretirali gornje Žgečeve nazore izolirano od socializiranja mladih ljudi, če bi njegove vzgojne cilje brez vsakih omejitev iskali le v otrokovi na¬ ravi. Tega sklepa nam ne dovoljuje že zgornja Žgečeva misel, po kateri je naloga vzgoje usposobiti mlade, da se »prostovoljno podredijo« interesom drugih. Se bolj je razvil za¬ htevo po taki vzgoji v nekaj let mlajši razpravi (1923). V njej mu je cilj vzgoje razviti vse produktivne gojenčeve sile v skladu z njegovimi sposobnostmi in potrebami družbe (podčrtal F. S., str. 22). Ni pa imel v mislih kakršnekoli družbe, marveč družbo, ki bo socialno pravičnejša in bolj demokratična za najširše plasti ljudstva. Da bi pa taka bila, mora biti boljši in pravičnejši tudi posameznik, kajti »... kake bodo te plasti, je od¬ visno od posameznikov, ki jih tvorijo. Zato je naše glavno vprašanje, kak mora biti po¬ sameznik . . .« (str. 23). Pa tudi tega posameznika Žgeč ni dobesedno in dosledno prepuščal vzgoji laissez faire. Pisdstavtja ga kot sestavino družbe oziroma »vsoto posameznikov«. Čeprav za¬ vrača vsako nasilno oblikovanje gojenca, pa po drugi strani nalaga vzgoji, naj ga »pri¬ pravi« do podrejanja, naj ga »predeterminira« za reševanje velikih nalog družbe, naj ga razvija v »pravi« smeri itd. Da te »priprave«, »predeterminiranja« ipd. Žgečevi sodob¬ niki niso tako pedocentristično razumeli, dokazujejo njihovi polemični odmevi na te formulacije. Npr, Rape (Popotnik, 1923) in KvedeMPopotnik, 1924) sta mu nasproto^ vala še z veliko bolj individualističnih pozicij, ko sta zavračala zamisel, da naj bi vzgoja karkoli predeterminirala v mladih in s tem nasilno vdirala v njihovo individualnost. Potemtakem moramo skleniti, daje bil Žgeču cilj vzgoje boljša družba in posamez¬ nikova narava predvsem sredstvo ter metoda tega cilja. V tem je gotovo veliko utopič¬ nosti, a hkrati tudi prikrivanja naprednejših vzgojnih namenov in varovanje otrok pred tedanjo razredno izkoriščevalsko družbeno konservativnostjo, podobno kot je bila pe- 122 dagogika rousseaujevskega tipa, ki je poudarjala svobodo liberalnega meščanstva, pro¬ testna reakcija na fevdalno stanovsko vzgojo. Zaradi tega bi bila tudi za Žgeča in druge mladinoslovce mutatis mutandis še najpravičnejša kritika, ki jo je naslovil na sovjetsko mladinoslovje Medinski (Schmidt, Popotnik, 1948, str. 226), češ daje to »najbolj levi protest drobnoburžoazne inteligence proti pritisku carske vlade na šolo«. Pogledom mladinoslovcev je bilo blizu tudi trdno Čibejevo prepričanje (1927/28), čeprav bolj antropološko kakor biologistično neravnano, » .... da bo pedagogika bo¬ dočnosti v prvi vrsti upoštevala psihološke zakonitosti, da si bo temu primerno tudi pri¬ krojila svoje cilje in sredstva za dosego svojih ciljev« (str. 5). Morda se je Čibej posa¬ mezniku najbolj približal, saj ima v mislih tudi njega samega, ne le kolektivnega po¬ sameznika, združenega z drugimi. Poudarja, da se moderna pedagogika ozira »najprej na človeka, na ta in ta konkretni individuum, ki ga ima pred sabo. Izročen ji je prav ta otrok, katerega življenje nosi vrednost samo v sebi in se ne sme žrtvovati kateremu¬ koli smotru ali bodočnosti. Dano je življenje, ki ima svoj lastni cilj . . . Najprej moramo misliti na subjekt. . . , potem šele na katerekoli druge objektivne danosti in norme« (str. 6). Ne da bi ocenjevali te poglede, saj bi morali v bistvu ponoviti, kar smo o podobnih naziranjih že zapisali, moramo vendarle omeniti, da tudi Čibej ni razvozlal dialektič¬ nega nasprotja med posameznikom in razredno skupnostjo oziroma družbo sploh. Sto¬ riti bi moral še precejšen korak naprej in njegov načelni odnos do učenca-posameznika operacionalizirati tudi v praksi poučevanja in vzgajanja. Na tej ravni pa mu zmanjkuje tal, kajti temeljne pedagoške akte je dokaj tradicionalno razumel: strogo ločuje med učenjem in poučevanjem, med posredovanjem in prilaščanjem učiva, govori o neena¬ kopravnosti in neenakovrednosti obeh subjektov, učitelja in učenca, o enostranskem vplivanju, o »tvorjenju« nečesa (str. 31), iz česar sledi, da učenca veliko bolj kot subjekt obravnava kot objekt vzgojno-izobraževalnega procesa. Ideje individualne psihologije je pedagoško najbolj operacionalizirala mariborska Pedagoška centrala in jih kljub svojim pedocentrističnim deklaracijam, npr. v delov¬ nem načrtu, kompromisno povezovala s temelji socialne pedagogike. Najjasneje je iz¬ razil to povezovanje njen vodja Šilih (1925), ko je poudaril, da mora šola uskladiti obe skrajnosti: šolo, ki bi upoštevala izključno posameznika, in šolo, ki bi ravnala z vsemi učenci enako. Spoštovanje posameznika je nerazdružljivo povezoval s skrbjo za vse učence. Toda bil je prepričan, da more uskladiti obe težnji le šola, ki temelji na delov¬ nem pedagoškem načelu (str. 178), to je na učni samodejavnosti, samoaktivnosti, do¬ življanju, uveljavljanju, samozaupanju, zanimanju učencev itd. Za tako šolo, ki naj bo učilnica in delavnica hkrati, mora biti značilno, da v njej učne snovi ne podaja in ne prisvaja, marveč da si jo učenci z delom in iskanjem čimbolj sami pridobivajo. Zato od¬ klanja direktivne učne metode, strogo vnaprej in od zunaj določene učne vsebine, ča¬ sovne roke ipd. Bolj ceni dogovarjanje učitelja z učenci, razgovorno metodo, nevezane naloge, prosto risanje, pisanje in ročno ustvarjanje, skupinsko in individualno delo, skratka tak vzgojno-izobraževalni stil dela, ki usposablja učenca za samostojno delova¬ nje in pri katerem pridejo kar najbolj do veljave učenčeve osebne učne zmožnosti in lastnosti oziroma njegov individualni psihofizični razvoj. Napak bi ravnali, če bi tako šolo pedocentristično interpretirali. Šilih je nedvoum¬ no opozarjal, naj naravna vzgoja vodi k upoštevanju otrokove narave in da iz nje ni mo¬ goče izvajati vzgojnih smotrov (str. 177). Tisto naravno, na kar naj se vzgoja nasloni, mu je predvsem otrokova potreba po igri, aktivnosti, doživljanju, uveljavljanju, vedo¬ željnosti, sodelovanju itd. Predvsem ta pedagoški in mentalnohigienski in veliko manj prvotni filozofski pomen individualne psihologije, ki je bil v tridesetih letih že dodobra premagan, je bil tedaj središče pedagoškega zanimanja delovne šole. Po predavanjih dveh znanih avstrijskih psihologov v Mariboru, Adlerja leta 1932 in Tumlirza leta 1933, 123 je bilo v Popotnikovem povzetku (1931/32, 1932/33) izrecno poudarjeno, da je temelj¬ no vodilo individualne psihologije pač v prepričanju, da je možno s pravilnimi meto¬ dami optimalno razviti vsakega učenca, da je treba upoštevati njegove specifične živ¬ ljenjske položaje, dalje da je možno učenca vzgajati le, če se prek njegove zunanje iz¬ raznosti poglobimo v njegove notranje vzročnosti, če mu damo možnost, da sprosti svoje notranje napetosti in težnje, posebno po uveljavljanju, priznavanju in aktivnosti, če vsakega, zlasti pasivnega in vase potegnjenega učenca sistematično spodbujamo in ga vključujemo v skupnost, itd. V Popotniku je opaziti večje prizadevanje, kako ta spoznanja konkretizirati v »novi« šoli, kako ravnati, denimo, z razvajenim učencem, z edincem, z zapostavljenim ipd. in si prizadevati, »da nobeden teh otrok ne bo izgubil v šoli poguma in postal malodušen« (Popotnik, 1931/32, str. 271). Taki nameni, ki še danes niso uresničeni, pa nimajo nič skupnega s pedocentrizmom. Resnici bo najbrž bližja domneva, ki pa bi jo bilo treba natančneje preučiti, da je prvotno poosebljenje delovne šole vse bolj slabelo zaradi naraščajoče skrbi za večjo so¬ cialno in tudi državljanjsko vzgojo mladine. V Popotniku je vse več člankov znanih za¬ stopnikov državljansko socialne vzgoje, npr. Foersterja, Kerschensteinerja, Natorpa in tudi domačih avtorjev, katerih temeljno pedagoško vodilo je socialno vzgojena, disci¬ plinirana osebnost, pripravljena, da se včleni v skupno življenje, da se »podreja« iz uvi¬ devnosti. Poznavanje posameznika, njegovih posebnosti in potreb se sicer še poudarja, vendar je podrejeno socialno državljanski vzgoji, kar se lepo kaže v paroli: »Individua¬ lizacija pouka - kolektivizacija vzgoje!« (Vrane, 1938/39, str. 48). S tega vidika je sim¬ ptomatična predlagana delitev pedagoškega dela med šolo in družino, po kateri naj prva pomaga učencem podrediti se družbi, druga pa naj se briga za individualnost otroka. Odprto in premalo preučeno je tudi vprašanje, kakšen odnos je imel Učiteljski po- kret do poosebljenja šole in njenega večjega upoštevanja učenčevega individualnega osebnostnega razvoja, kako je pojmovalo to gibanje temeljni odnos med posameznikom in skupnostjo in, to nas še bolj zanima, kako razmerje med učencem in razrednim ko¬ lektivom, koliko avtohtonosti^ihdividualne svobode in pravice je bilo pripravljeno pri¬ znati posamezniku. Daje v tem pogledu stopilo korak nazaj v škodo posameznika in v prid kolektiva, dokazuje že gornji članek Vranca, ki je bil ugleden pristaš Učiteljskega pokreta. V tem smislu je razmišljal tudi M, Mencej (1937), ko je zavrnil tako »ideali¬ stični« kot »naturalistični« individualizem. Čeprav je priznaval nekatere zasluge pedo- centrizma, je bil vendarle veliko bolj naklonjen socialni pedagogiki, poudarjajoč, da »moramo dobiti merilo za odbiranje, ocenjevanje in utemeljenost našega vzgojnega in učnega dela v vsakokratni družbeni situaciji« (str. 23). V kolikšni meri naj bi bile s tem merilom upoštevane tudi posebnosti posameznika, avtor v tej zvezi ne razmišlja. Pač pa na drugem mestu (str. 43) vendarle poudari, da učitelj ne sme mimo duševnih razlik »posameznih« učencev, čeprav spet ne pove, čemu in zakaj jih mora upoštevati. Nekaj je o tem povedal tudi Ledinek (1940/41), ko je razpravljal o mestu učenca pri šolskem delu. Pod očitnim vplivom osebnostne pedagogike je zlasti poudaril vlogo učnega do¬ življanja in tovrstnih razlik med učenci, češ da je doživljanje popolnoma odvisno od učenca samega ter njegove volje in da ga od zunaj ni mogoče k temu prisiliti. Za delo ga moremo pripraviti le, če udarimo na »pravo struno in ujamemo pravi odnos do njega ter smo sposobni, da igramo na njegovo duševno harfo s tisočerimi strunami« (str. 15). Ko omenja še nekatere razlike med učenci, npr. predstavne, spominske, glede tempa dela in utrudljivosti, avtor pribije: »Na nižji stopnji ima otrok absolutno prvenstvo!« (str. 15). Kakšno pa je tovrstno njegovo stališče do starejših učencev, ko se začnejo so¬ cializacijski odnosi bolj zapletati, žal avtor nič ne pove. Toda kolikor to gibanje poznam (Strmčnik, 1980/3-4), seje kot vsako družbeno re¬ volucionarno gibanje, kar je Učiteljski pokret nedvomno bil, tudi zaradi svoje kratko¬ trajnosti več ukvarjalo s socialno kakor s psihološko bitjo posameznika, bolj gaje pri- 124 tegnil odnos posameznika do skupnosti kakor nasprotno, posvečalo je več pozornosti ^posameznikovemu položaju v takratni družbi in revolucioniranju tega položaja kakor mikroodnosom v šolskem razredu, skratka, bolj se je ukvarjalo s socialno »občestve- nimi« kakor s psihološko-pedagoškimi problemi vzgoje in izobraževanja. A s tem nje¬ govega deleža k temi, ki jo obravnavamo, nikakor ne podcenjujemo. Ža boljše pozna¬ vanje in razumevanje učencev ter njihovega učenja so bili dragoceni podatki, ki jih je gibanje zbiralo o socialnoekonomskih razmerah slovenskih učencev. Opisi stanovanj¬ skih razmer učencev, kako so oblečeni, kako so zaposleni, dalje opisi njihove prehrane, telesnega razvoja ipd. so gotovo nepogrešljiva podlaga za učiteljevo individualizirano ravnanje z učenci. Med pedagoškimi tokovi tedanjega časa je bila z vidika naše teme zanimiva tudi kulturna oziroma osebnostna pedagogika, ki stajo razvijala zlasti Ozvald in Gogala. To je razumljivo, saj je imela kulturnost in duhovnost za temeljno sredstvo učlovečenja, ki pa je možno le, če vzgoja posamezniku v resnici zagotavlja vlogo subjekta, da si ob pomoči »učitelja-umetnika« lahko razvije svojo osebnost. Toda poudariti moramo, da je bil za napredno, demokratično stran te smeri bolj zaslužen Gogala. Ozvald je bolj podlegal tradicionalizmu in krščanski pedagoški dogmatiki, bilje nestrpnejši do delov¬ ne ali »nove« šole, čeprav so bili nekateri njegovi kritični pomisleki utemeljeni. Toda kolikor so se reformatorji preveč odmikali od tradicije, toliko se je je Ozvald pretirano oklepal. Težko je drugače razumeti njegovo prepričanje, da so si »svoboda in nasilje, dobrota pa strogost, pravica do samoodločbe pa podreditev, samotvornost pa receptiv- nost učencev nekaj - kar naj biva eno poleg drugega in eno z drugim« (1929/30, str. 132), daje treba upoštevati tudi učence z očitno receptivno naravnanostjo, da domuje spoštljivost kot krepost v »receptivnih legah naše duše« (str. 132), daje za šolo nujna določena »sholastika« itd. Kako konservativen je mogel biti Ozvald (1920) v nekaterih pogledih, dokazuje njegov odnos do ženske izobrazbe. Prav neverjetno se zdi, daje mo¬ gel še 1920. leta zapisati: »Noben narod ne potrebuje učenih žen, učenih deklet, tem bolj pa bomo kmalu potrebovali - zdravih mater« (str. 32). V raziskovanju in razsojanju pedagoške stvarnosti seje Gogala veliko bolj podrejal znanstveni objektivnosti kakor svoji ideološki subjektivnosti. Zato so njegova razmiš¬ ljanja o človeku in družbi, o upoštevanju učenca v vzgojno-izobraževalnem delu, o in¬ dividualizaciji pouka bolj usklajena z napredkom časa. Njegova temeljna težnja je bila spojiti »individualnega in solidarnega« (1934/35, str. ŽSSjrtojeTdružbenega človeka, ob poudarjanju, da se pravičnejša družba more razviti le na podlagi učlovečenega in social¬ no delujočega posameznika. To sicer utopično obarvano pričakovanje je dajalo temeljni pečat avtorjevi zamisli o vzgojno-izobraževalnem položaju učenca. Njegovega subjekt- nega statusa ni z nečimer omejeval ali pogojeval. Bil je prepričan, da sta vzgoja in iz¬ obraževanje uspešna le, če učenec pristno doživi in asimilira učne in vzgojne vrednote, in daje ta asimilacija možna le ob popolnem upoštevanju učenčevih doživljajskih in spoznavnih posebnosti. Gogalova velika zainteresiranost za učenca in za oblikovanje njegove avtohtone osebnosti je razvidna tudi iz tega daje ločeval didaktični in meto¬ dični vidik vzgojno-izobraževalnega dela. Drugi se ukvarja predvsem z duševnimi in osebnostnimi posebnostmi učitelja in učenca oziroma s tem, kako naj učitelj z upoš¬ tevanjem učenčevih posebnosti najde z njim ustvarjalni kontakt. Sicer so pa njegovi Temelji obče metodike (1933) v bistvu v celoti posvečeni tej potrebi. Gogala kritizira tedanjo šolo in ugotavlja, da dela največjo napako, ker ne upošteva otroka in mladega človeka, ker izhaja iz strukture odrasle in zrele duševnosti, ker misli, 'na se morajo učenčeve potrebe ujemati s predpisanim programom, ker premalo prizna- lastno življenje otrok, kateremu bi se morala bolj podrejati. V tem smislu mu je ot¬ rok izhodišče učnega dela.(1938, str. 76). Kakor vidimo, Gogala svojega permisivno de¬ mokratičnega vzgojnega stila prav nič ne omejuje s prvinami represivnosti, podredlji- 125 vosti, hierarhičnosti ipd., kar počne Ozvald, pri katerem potem ni več jasno, katere so vrednejše in kot take primarnejše, te ali njihova nasprotja. Tedanji teoretiki raznovrstnih pedagoških in psiholoških gibanj vse tja do srede tri¬ desetih let neposredno o diferenciaciji in individualizaciji pouka niso veliko pisali. V glavnem so bili kar zadovoljni s tedanjo zunanjo diferenciacijo šolstva in le redki so se zavzemali za enotnost šolstva. Toda nekaj let kasneje že zasledimo v pedagoškem tisku več sestavkov, ki se neposredneje ukvarjajo z učno diferenciacijo in individualizacijo. Še najneposrednejše je Šilihovo pisanje (1935/36a). Kar na začetku poudari, daje vzgojni smoter sodobne šole vzgoja osebnosti, »njeno izhodišče pa dana psihična indi¬ vidualnost . . . , oblikovana iz nekega določenega jaza« (str. 54). Kritizira učitelje, ki »obuvajo nastajajoči učenčevi osebnosti španske škornje« (str. 54). Izraziteje in kon¬ kretneje razmišlja, čeprav tudi še nedosledno, o učnem položaju posameznih učencev, o njihovih lastnostih, o delu v skupinah in individualno, o pomoči zmožnejših učencev šibkejšim ipd. To tematiko poglablja v naslednjem, v bistvu nadaljevalnem zapisu (1935/36b). V njem obravnava tudi »delitveni« pouk (arbeitsteiliger Unterricht), do¬ mnevam, da gre pri tem za projektno metodo, čeprav Šilih tega pojma ne uporablja. Iz tega in drugih opisov bolj »neformalnega« pouka sklepamo, da so tedanji vidnejši di¬ daktiki in šolniki že poznali manj razširjena reformna gibanja po svetu. Po teoretičnem in futurološkem pomenu je gotovo najizrazitejše Šilihovo (1937) razmišljanje o poenotenju šolstva. Odločno nasprotuje neupravičeni zunanji diferencia¬ ciji obveznega izobraževanja na višjo ljudsko šolo, meščansko šolo in nižjo srednjo šolo. Poudarja, da bo treba ta »kitajski zid« porušiti ali v njem zgraditi vsaj potrebne prehode, in se zavzame za poenotenje šolstva, za katero že zdavnaj ni več značilna ena¬ ka vzgoja vseh učencev. V tistem času zveni zelo napredno avtorjeva ugotovitev: »Pri¬ stna demokracija terja enakost pravic, ne terja pa enakosti ljudi . . . ona terja iste izob¬ raževalne možnosti za vsakega otroka, ne terja pa enake vzgoje« (str. 284). Nadalje ugo¬ tavlja, da se šola danes še ne prilagaja učencu, marveč se mora učenec prilagoditi šoli, in pravilno zazna tedaj še zelo neobičajno ugotovitev, daje laže spremeniti učno snov in organizacijo ter metodo poučevanja kakor učenčeve individualne nadarjenosti. Ko razmeji individualno od individualizma in socialno od uniformizma, izvede zelo ust¬ varjalno, še danes neuresničeno sintezo: »Ozir na posameznika nas vodi na šolskem ob¬ močju k vedno večji diferenciaciji, ozir na skupnost k čvrsti enotnosti, obojica pa k di¬ ferencirani enotni šoli« (str. 285). Morda je, prestrašen zaradi individualizma, namenil avtor večji poudarek socialnemu kakor individualnemu, kar bi mogli sklepati iz dej¬ stva, da med štirimi sodobnimi idejami: narod, socialna pravičnost, delo in življenje ni omenil tudi svobodnega, avtonomnega človeka-posameznika. Vendar prav nič ne dvo¬ mi, daje enotna šola najbližja tem idejam, saj omogoča vsakemu učencu izobrazbo po njegovih zmožnostih in hkrati skrbi za medsebojno povezanost in integracijo različnih izobraževalnih smeri. Po Šilihovem mnenju bi bilo že veliko, če bi bilo omogočeno pre¬ hajanje učencev iz ljudske v meščansko in iz te v srednjo šolo. Omenimo še gradivo pedagoškega tečaja v Ljubljani, ki je leta 1940 izšlo v Peda¬ goškem zborniku. V njem je namenjena precejšnja skrb nadarjenim učencem, vendar avtor razprave Ozvald ne pove nič konkretnega, kako naj skrbi zanje ljudska šola. Kon¬ kretnejši je zapis Vaude (str. 149), ki razpravlja o učiteljevem delu, zlasti z nadarjenimi otroki v vaški šoli, in se zavzema za več individualnega dela, za prosti učni razgovor, za skupinsko delo in celo za tečajno (kurzno) organizacijo pouka. V zborniku so še raz¬ prave o spoznavanju in razumevanju učencev in o vzrokih slabih učnih uspehov v sred¬ nji šoli. 126 Položaj učenca v učni praksi Težko je ugotoviti, v kolikšni meri so individualizacijske pedagoške ideje prodirale tudi v šolsko prakso. To še tem manj, ker je praksa vselej raznovrstna, od šole do šole “različna. Toda na splošno lahko trdimo, daje šola v tedanjih časih močno zaostajala za že razvito pedagoško mislijo. To bomo skušali prikazati delno s posrednimi in še bolj z neposrednimi kazalci. Kar se tiče prvih, nikakor ne moremo mimo dejstva, da so bila prva povojna leta upravičeno močno državotvorno naravnana, v duhu »jugoslovanske¬ ga edinstva«, in daje imela šola predvsem nalogo skrbeti za vzgojo državljana novo na¬ stajajoče jugoslovanske države. Jo njeno funkcijo je leta(l920 še okrepila Obznana^leta ["1921 zakon o zaščiti države, leta 1929 paše šestojanuarskadiktatura^tokrat že s povsem drugih, buržoaznonacionalištičnih oziroma unitarističnih razlogov. Šola jih je nepo¬ sredno podpirala, saj je po zakonu o narodnih šolah iz leta 1929 šola morala skrbeti »za pouk in prosveto v duhu državnega in narodnega edinstva ... za koristne člane državne in narodne zajednice« (člen 1). Tem namenom so bile tedaj podrejene tudi naloge učiteljskih organizacij. Tako je npr. potekaia leta 1933 celotna banovinska skupščna Jugoslovanskega udruženja uči¬ teljstva (JUU) v duhu državljanske vzgoje oziroma »jugoslovanskega človeka« in istega leta je bil v Ljubljani poseben seminar o državljanski vzgoji, ki se gaje udeležilo nad tristo banovinskih učiteljev in učiteljic (UT 1933/4, str. 9). Ko je pomočnik bana na tem seminarju naložil učiteljstvu, da se mora posebno temeljito ukvarjati »z odnosom posameznika do občestva«, ta odnos je tipično enosmerno formuliral, mu je dal tudi že iztočnice te vzgoje, namreč discipliniranost, podrejanje in žrtvovanje interesov skup¬ nosti, zavest o nemoči posameznika, pripravljenost za izpolnjevanje državljanskih pra¬ vic in dolžnosti (Prosveta 1933/4, str. 2,4). Taka mora biti po njegovem tudi učiteljeva osebnost: prepojena z ljubeznijo do države in v vsem njegovem delu se morajo zrcaliti tiste kreposti, ki jih mora imeti dober državljan (str. 5). Leto kasneje je senator J. Ži- vanovič to državljansko idejo nedvoumno konkretiziral z ugotovitvijo: »Mnogo je tre¬ ba še dela, da bomo enako imenovali ustanovo, ki jo v Beogradu imenujemo pozorište, v Zagrebu kazalište, a v Ljubljani gledališče« (UT 1934/42, str. 2). Na žalost je treba ugotoviti, da so se v svoji državljanski vzgojni naravnanosti uklonili tej unitaristični usmerjenosti nekateri, sicer napredni šolniki in pedagogi. Tako je npr. Senkovič, šolski nadzornik, urednik Popotnika, bojevnik za delovno šolo in za strnjeni - pouk'! "na že omenjenem seminarju o državljanski vzgoji jasno poudaril, da je Haloga državljanske vzgoje narediti iz posameznika moralnega, vdanega in aktivnega "rtana države: »Vse heterogene elemente, poedinca, stanove, stranke in svetovne nazo¬ re. kr si medsebojno nasprotujejo, mora združiti in pripraviti do tega, da svoje sile sta¬ vijo v službo skupnosti, to je države« (Prosveta, 1933/1-4, str. 13). Še bolj preseneča, daje odobraval zakon o zaščiti države in je šolo zavezal, »da brezpogojno stopi v njeno službo« (str. 13). Resnici na ljubo je sicer treba omeniti, da so se zdaj in prej omenjeni zagovorniki državljanske vzgoje sklicevali tudi na posameznika, na nravstvenost, kulturnost, vzgo¬ jenost ipd. njegove osebnosti. Vendar vsi ti avtorji v bistvu pozabljajo na posameznika mimo državljana, ne pišejo o vrednosti osebnosti in človeka kot takega, o njegovih osebnih in zasebnih pravicah, potrebah, nagnjenjih itd. Te razsežnosti človeka so si te¬ daj mnogi zelo abstraktno, drugi pa še zelo zoženo zamišljali. Tako je npr. Senkovič člo¬ vekovo osebnost skoro povsem enostransko povezoval z državnostjo, ko je poudarjal, daje osebnost dovršena »šele, če se njen tesno omejen 'jaz' razširi s tem, da stopi v služ¬ bo celote« (Prosveta, 1933/1-4, str. 14). Državljansko oziroma kolektivno naravnanost šole, v kateri ni bilo prostora za po¬ sameznikovo individualnost, so tedaj dodatno spodbujale njene težke materialne, pro- 127 storske in kadrovske razmere, ki jim je v začetku bila vzrok povojna opustošenost in pozneje težka gospodarska kriza^Sole in razredi so bili prenapolnjeni z učenci, ki so jih poučevali skromno usposobljeni učitelji. Običajno je razred presegal petdeset učencev,, torej že tako visoko normo, ki jo je predpisoval zakon. Leta 1925 je obiskovalo dve tret¬ jini vseh učencev niže organizirane šole, med katerimi je bilo spet največ enorazrednic (UT, 1925/18, str. 1). Medtem ko seje razširila Ljubljana za tretjino prebivalcev, ni do¬ bila niti enega novega šolskega poslopja. Njeno.osnovno šolstvo, ki bi potrebovalo 93 razredov, je imelo na voljo le 59 učilnic (UT, 128/38, str. 1). V dravski banovini je leta 1932 primanjkovalo v ljudskem šolstvu 879 učilnic (UT, 1932/28, str. 1). O težkih raz¬ merah so poročala tudi nadzorniška poročila: skoraj vsa omenjajo učne ovire, ki jih po¬ vzročajo preštevilni razredi, pomanjkanje prostorov, zvezkov, učbenikov, učil, množič¬ no izostajanje učencev od pouka ipd. Je pa razveseljivo, da leta 1932 od 840 ljudskih šol le 114 ni imelo šolskega vrta ali sadovnjaka (UT, 1932/28, str. 1), v čemer se kažejo spodbudni rezultati gibanja za delovno šolo. In končno moramo v zvezi s položajem učne diferenciacije in individualizacije v tedanji ljudski šoli omenitr že lzvedeno zunanjo diferenciacijo obveznega šolstva! Učenci so se po četrtem ali petem razredu ljudske šole usmerjali v višjo ljudsko šolo, v meščansko šolo in v nižjo gimnazijo. S tem je bila izvedena vsaj delna diferenciacija učencev glede na njihove učne zmožnosti, veliko bolj dosledno pa glede na njihov so¬ cialni izvor, kar velja zlasti za gimnazijo. Zato je ostajalo veliko učno zmožnih učencev v ljudski šoli, ki bi bili potrebni posebnih spodbud. Ker so bili družbeno nezanimivi, še posebej zaradi njihovega plebejskega porekla, se zanje ni nihče resno zavzemal. Že na podlagi teh dejstev je možno sklepati, da v tedanji osnovni šoli, s tako eno¬ stransko državljansko vzgojno naravnanostjo in v tako slabih prostorskih in material¬ nih razmerah, posameznik ni mogel biti deležen omembe vredne pozornosti. To doka¬ zujejo tudi vzorčni nadzorniški zapisniki od leta 1920 do 1940 (inšpekcijski zapisniki). V njih je komaj zaslediti besedo individualizacija, čeprav sojih pisali tako znani peda¬ gogi, kot so bili M. Lichtenvvallner (Senkovič), P. Flere in F. Gabršek. Glede tega slednji vendarle nekoliko izstopa. V nekem poročilu je zapisal, da se je pouk v večjih oddelkih individualiziral,Jtoda kaj naj bi ta individualizacija pomenila, ne pove. V drugem poročilu ugotavlja, da v drugem razredu neke šole osem učencev slabo bere, eden pa sploh ne zna brati, in priporoča, naj se z individualizacijo gleda tudi na to, da ostane predelana tvarina last vseh učencev, da naj se slovniški pouk indivi¬ dualno vsebinsko razširja in individualno »umeva«. Vendarle nekaj o individualizaciji, čeprav še daleč ne toliko, kolikor je Gabršek o njej že deset let prej napisal. Nikjer pa Gabršek in drugi nadzorniki ne omenjajo kake konkretne individualizirane učne prak¬ se,Llenimo, skupinskega ali diferenciranega individualnega učenja, skrbi za zmožnejše učence, za njihove posebne interese itd. Kljub podrobnemu opisovanju učnega poteka nikjer ne omenjajo učenčevega učnega položaja ali odnosa učitelja do posameznika. Ne¬ kaj več pozornosti so bili deležni šibkejši učenci. Nanje nadzorniki večkrat opozarjajo učitelje, češ naj pazijo, da ne bodo preveč zaostali, naj opazujejo, kaj jih ovira v učenju in v čem so potrebni spodbud. Večkrat je omenjeno svobodnejše, učenčevi domišljiji in ustvarjalnosti prilagojeno risanje, prosto spisje in ročno delo ter še posebej bolj in¬ dividualizirano vzgojno ukrepanje. Lichtenwallner npr. vedno znova svetuje učiteljem, naj krepijo voljo, denimo, nediscipliniranega ali hudobnega učenca. Ti nasveti in ugotovitve, v kolikšni meri učitelji upoštevajo tedaj najvažnejša učna načela o koncentraciji in življenjski bližini pouka, o samodejavnosti in aktivnosti učen¬ cev, ali se vživljajo v duševnost otrok ipd., so podani na tako splošni ravni, daje iz njih težko videti izraze stvarne šolske prakse. Vse je izraženo množinsko, v povprečjih, predvsem pa pohvalno, npr. da učenci učno snov na splošno obvladajo, da imajo »v obče« jasne predstave o številih, skoraj nič pa ni diferenciranih sodb o učnih uspehih 128 I in ocen posameznih učencev. Verjetno so se nadzorniki sami zavedali, da so bili njihovi nasveti v praksi skoro neuresničljivi, zato učiteljev niso opominjali ali grajali, marveč predvsem spodbujali. Vsaj za individualizacijske poskuse posameznih učiteljev nam ponuja vedrejše vti¬ se branje tedanjega pedagoškega tiska. Ko ugotovi kronist, da obstaja kljub obširnemu pisanju o novi šoli vse po starem, pr zna, daje mnogo tovarišev, ki uvidevajo potrebo po reformi šole, in da jih je nekaj,