Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana IŠ/ Zavod Republike J ■>■ '•'■•¿l i , Slovenije ji^V L4 - „ .. + i a m § n^n^ P o u K STROKOVNA REVIJA ZA RAZISKOVANJE IN RAZVOJ PODROČJA RAZREDNEGA POUKA | LETNIK XIX | 2017 | ŠTEVILKA 1 \Ž STROKOVNA IZHODIŠČA Intervju s Polono Legvart, dobitnico priznanja Blaža Kumerdeja [zf strokovna izhodišča i qoq ideja iz razreda Poučevanje ulomkov in i opismenjevanje s decimalnih števil na razredni pomočjo pedagogike stopnji v mednarodni montessori perspektivi ^ vprašali ste ocenjevati narek v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ali ne? Jn.LiiVjU i Pul-jnfc S [Vid iuLiLriu Er.in^a Bkili RAZREDNI POUK LETNIK XIX 2017 | ŠTEVILKA 1 Vsebina RAZREDNi POUK letnik 19 (2017), številka 1 ISSN 1408-7820 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: Vesna Vršič, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica), mag. Katarina Dolgan, Zavod RS za šolstvo; Mojca Dolinar, Zavod RS za šolstvo; dr. Dragica Haramija, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta; mag. Silva Karim, Osnovna šola Col in samozaposlena v kulturi; Barbara Meglič, Osnovna šola I Murska Sobota; dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo; dr. Suzana Pulec Lah, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; Neža Ritlop, Osnovna šola Turnišče; Simona Slavič Kumer, Zavod RS za šolstvo; Andreja Vouk, Zavod RS za šolstvo Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, Območna enota Murska Sobota (za revijo Razredni pouk), Slomškova ulica 33, 9000 Murska Sobota, tel. 2/ 53 91 175, faks 02/ 53 91 171, e-naslov: vesna.vrsic@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj Prevod povzetkov v angleščino: Katja Bizjak s.p. Oblikovanje: Kofein dizajn d. o. o. Računalniški prelom: Žiga Valetič Tisk: Present d. o. o. Naklada: 550 izvodov Letna naročnina (3 številke): 38,00 €; fizične osebe imajo 25 % popust; 43,00 € za naročnike iz tujine; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €. V cenah je vključen DDV. Naročila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). flja) UVODNIK 02 čas izzivov in iskanja novih možnosti Vesna Vršič Ep VPRAŠALI STE 03 Ocenjevati narek v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ali ne? Leonida Novak / RAZSTAVA 31 Ilustracije potapljačev Mentorica: Suzana Kukman lil KOTIČEK BRALNE ZNAČKE 32 Društvo Bralna značka Slovenije - ZPMS Dragica Haramija ® VIRTUALNI KOTIČEK 33 Časoris, prvi spletni časopis za otroke Mojca Dolinar ■S- AKTUALNO 62 O projektu Scientix Andreja Bačnik 62 Napoved naravoslovne konference Andreja Bačnik 63 Razširjajmo znanje - nabor seminarjev in konferenc za učitelje razrednega pouka [Ef STROKOVNA IZHODIŠČA 04 Intervju s Polono Legvart, dobitnico priznanja Blaža Kumerdeja Leonida Novak 11 Poučevanje ulomkov in decimalnih števil na razredni stopnji v mednarodni perspektivi Barbara Japelj Pavešic 20 Naravoslovno znanje četrtošolcev v raziskavi TIMSS 2015 Karmen Svetlik 34 Opismenjevanje s pomočjo pedagogike montessori Petra Kranjc Urbanija 40 Angleščina v prvem razredu - Make a circle Mateja Erjavec Mihovec 47 Orientacijski pohod 'Z glavo v naravo' Mateja Pisnik 53 Ljudska pripoved pri pouku književnosti Mojca Pažon Iliil UVODNIK -JEoI Vi Čas izzivov in iskanja novih možnosti Vesna Vršič, odgovorna urednica V časih, ko tiskane vire vse bolj nadomeščajo (zamenjujejo) popularni in privlačni elektronski, je treba iskati nove možnosti za ohranjanje publikacij v tiskani obliki. Pri reviji Razredni pouk smo spoznali, da je prišel čas, ko moramo naprej po drugačni poti, in se lotili novih izzivov. Vsaka sprememba terja čas, iskanje novih možnosti in kreativnih idej, dodaten napor, potrpljenje in tehtanje odločitev. Prvi rezultat naših prizadevanj je tukaj: Pred vami je prva prenovljena številka revije Razredni pouk - snovalci publikacije si iskreno želimo, da bi pritegnila oko in zanimanje širšega kroga starih pa tudi novih bralcev, ki bodo v njej iskali navdih za obogatitev svoje pedagoške prakse in se spogledovali z že preizkušenimi idejami svojih kolegov; se opirali na novejše smernice, ki so jih prinesle nove raziskave in spoznanja stroke; se seznanjali z aktualnimi dogodki in našli možnosti za svojo profesionalno rast; dobili odgovor na vprašanje, ki so si ga že dolgo zastavljali, ter ideje za spodbujanje učenja. V celoti barvna revija je tako vsaj na prvi pogled vizualno privlačnejša, njen format prikladnejši, enojna številka z novo oblikovno podobo še dovolj obsežna, da bralca popelje po različnih rubrikah in raznolikih vsebinah od Teoretičnih izhodišč, Idej iz razreda do Aktualnosti. V vsaki številki revije bomo objavili tudi odgovor na vprašanje, ki ste ga učitelji ali starši zastavili svetovalkam področne skupine za razredni pouk; rubriko bo za vas urejala dr. Leonida Novak, koordinatorica področne skupine za razredni pouk. Ideje za spodbujanje bralnega interesa učencev boste našli v Kotičku za Bralno značko, ki jo bo pripravljala redna profesorica dr. Dragica Haramija, predsednica Bralne značke Slovenije. Za vse navdušence, ki svoj pouk radi popestrite z elektronskimi gradivi, smo pripravili Virtualni kotiček, kjer vam bo višja svetovalka za razredni pouk Mojca Dolinar postregla z aktualnimi vsebinami in idejami s področja informacijsko-komunikacijske tehnologije. K ustvarjanju naše prenovljene revije Razredni pouk pa vabimo vse strokovnjake in strokovne delavce iz pedagoške prakse, ki želite z nami deliti svoje bogate izkušnje, spoznanja, preizkušene ideje ali zgolj predstaviti širšemu pedagoškemu krogu svoje navdušenje pri delu z učenci v razredu. Člani uredniškega odbora vam bomo s strokovnimi usmeritvami stali ob strani in vas spodbujali pri vašem pedagoškem razvoju. Prijetno branje vam želimo. i/MiCc/ 4 | RAZREDNI POUK | 2017 | 1 | C? VPRAŠALI STE Rubriko ureja dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo Ocenjevati narek v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ali ne? - Irtlr-»'-i*F*n}0 U^Bnolnotf in t-< |□ llhUi - AtJi^bcitd d Inp.c^tMdot] MunitMfnntadetc-Stnt nt rT'-JrTTm jf euiMit - biiiB^M^ UKIJIIjmzd tM>r|cm. - v>V4 "1 ffl* itpnprj.ii/irtfl ;t]¥{ in Bjtn^l, Hunii» '¡p |*Jikm In mJncalj Eir j" ui ubli mbnnlnirii |j H liHIbnJt LpannnH-ulni irmlm^' : J* '.J^t 44 l^tiHL Pftlt2*«l>*fl tM^ "lin It Slika 1: Izsek iz Učnega načrta za slovenščino (2011, 10) Pisanje nareka je zares kompleksen proces. Zlasti za pisce začetnike je zelo miselno naporno informacije iz slušne podobe pretvoriti v vidno. Avtomatsko prevajanje iz slišanega v vidno ne zadostuje. Hkrati poteka več procesov: 1. V procesu narekovanja otrok pomni besedilo s svojim notranjim govorom, torej slušne vtise predeluje z lastnim načinom izgovora (tiho izgovarja besedo, ki jo mora zapisati). 2. Otrok mora imeti razvit t. i. fonemski sluh, ki mu omogoča slušno (glasovno) razčlenjevanje (in sintezo) ter razlikovanje slišno podobnih glasov. 3. Hkrati mora vsakemu glasu prirediti črko, si v spomin priklicati njeno obliko (najprej samo ene črke, nato še vse ostale črke v sklopu besede) in to obliko prenesti na gibe roke - ob upoštevanju pravopisnih pravil. Za kaj takšnega je potrebna hitra povezava med sluhom in vidom. 4. Obvladati mora tudi širšo prostorsko orientacijo na pisni podlagi (pri začetnikih ta še ni dovolj razvita in otroci pozabljajo položaj črk v prostoru). 5. Pomembna je tudi hitrost zapisovanja - počasno pisanje namreč povzroča spuščanje črk in nepravilne povezave med njimi. Narek torej ni priporočljiv način preverjanja in ocenjevanja, ker na rezultat vpliva toliko dejavnikov, da lahko dvomimo o njegovi objektivnosti (poleg zgoraj omenjenih tudi vpliv pozornosti, zmožnosti poslušanja, zahtevnosti besedišča, dolžina besed/povedi ...). Ključno vprašanje, ki si ga je treba postaviti, je: kaj preverja narek? Kako določite, na katerem področju je treba pomagati učencu, če besedila po nareku ne zapiše pravilno? Kaj pri tem spremljate? Kaj vam ta informacija pove o učencu? Iz ciljev učnega načrta je razvidno (slika i), da narek pišemo za vajo, preko katere diagnosticiramo, spremljamo učenčev napredek (obenem pa morebitne napake, vrzeli) in tako s povratno informacijo ter s prilagoditvijo dejavnosti posameznemu učencu usmerjamo nadaljnje učenje. Glavni cilj obvladovanja pisanja je pisanje v funkciji in s tem izkazovanje obvladovanja osnovnih pravopisnih pravil, ki jih določa učni načrt. Učenec naj med pisanjem besedila o sebi, opisa ali vabila dokazuje, kako obvladuje veliko začetnico, ločila ipd. Poleg tega pa učenčevo pravopisno zmožnost spremljamo in razvijamo še z različnimi vajami popravljanja napak v lastnem besedilu ali besedilu vrstnika, učenec lahko sestavi besedilo, ga nato narekuje sošolcu in ob prvotno dogovorjenih kriterijih uspešnosti lahko drug drugemu popravljata napake, si podajata povratno informacijo. Tako bo učenje intenzivno in tudi pravopisna zmožnost se bo ob učiteljevi povratni informaciji razvijala in trajno izboljševala. Odgovor zapisali: dr. Nataša Potočnik, dr. Leonida Novak | 1 | 2017 | RAZREDNI POUK | 5 si »Učiteljica, ki se sama ne uči, ne more razumeti učenja.«1 POLONA LEGVART Dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo Intervju s Polono Legvart, dobitnico priznanja Blaža Kumerdeja 1 Izjave v okvirjih so izseki iz govora Polone Legvart ob slavnostni podelitvi priznanja Blaža Kumerdeja, 6. februarja 2017. POVZETEK: Polona Legvart je učiteljica razrednega pouka v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na OŠ bratov Polančičev v Mariboru. V številnih razvojnih nalogah, projektih in skupinah sodeluje z Zavodom RS za šolstvo. Z veliko osebne angažiranosti, pedagoškim raziskovanjem in stalnim iskanjem globljega razumevanja učenja močno vpliva na razvoj pedagoške prakse tako znotraj šole kakor tudi izven nje. Posebno področje njenega zanimanja je učno okolje v najširšem smislu. Svoj poklic vidi v širšem kontekstu kot je le razred, zato je učitelj raziskovalec lastne prakse, je kritična in obenem prinaša sveže predloge in ideje v pedagoški prostor. Ključne besede: prvo vzgojno-izobraževalno obdobje (VIO), učno okolje, formativno spremljanje, spremembe, raziskovanje lastne prakse 6 | RAZREDNI POUK | 2017 | 1 | strokovna izhodišča An interview with polona Legvart, the winner of the Blaž Kumerdej award abstract: Polona Legvart is a teacher of the first educational period at the OŠ bratov Polančičev primary school in Maribor. She collaborates with the National Education Institute Slovenia on many development tasks and projects, and is also a member of many of its teams. Through strong personal engagement, pedagogical research and constant search of in-depth understanding of learning she is strongly influencing the development of pedagogical practice within as well as outside the school. She is especially interested in the learning environment in the broadest possible sense. According to her understanding, a teacher's profession by far extends the classroom walls, which is why teachers should be constantly researching their own practices, and while being critical she also keeps bringing in fresh suggestions and ideas to the pedagogical sphere. Keywords: first educational period, learning environment, formative monitoring, modifications, research of own practice Uvod S Polono Legvart sva se prvič srečali v mojih študentskih letih, ko smo bili kot študentje poslani na šole z namenom opazovanja pouka. Pouk pri spoznavanju narave in družbe smo opazovali in bili presenečeni, saj je ta pouk bil popolna različica tega, kar smo videli pri drugih učiteljih. Danes kot pedagoška svetovalka ugotavljam, da je ura spoznavanja narave in družbe na nas študente naredila velik vtis, saj smo videli pouk, ki se je zelo razlikoval od pouka pri drugih učiteljih. Polona Legvart, profesorica pedagogike in razrednega pouka, na opazovalca naredi vtis s postavljanjem vprašanj otrokom, z odnosom, s poglobljenostjo v pedagoške koncepte, s širino razmišljanja. Polona Legvart je dobitnica priznanja Blaža Kumerdeja za leto 2017, ki ga za dosežke na področju šolstva in za sodelovanje z Zavodom RS za šolstvo podeljuje Zavod RS za šolstvo. V svojem govoru ob prejetju priznanja je odgovorjala na vprašanje: „Kaj dela dobre učiteljice prepopoznavne?". In med drugim je povedala, da je to odprto mišljenje, strokovna (profesionalna) kompetenca ter raziskovalni pristop. O vseh teh temah sva spregovorili v intervjuju, ki sledi. Polona Legvart, ste učiteljica 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja na OŠ bratov Polančičev. Kakšna je in je bila vaša profesionalna pot? Kot učiteljici prvih treh razredov bo moje naslednje šolsko leto dvajseto zapovrstjo. Moja lastna osnovna šola je postala leta 1988 moje prvo službeno mesto in »na Polančiče« tako hodim že 29 let. Pa zato nisem tradicionalistka, ki bi prisegala zgolj na svoje izkušnje kot edine merodajne, ampak se rada spopadam z novimi izzivi in spremembami. To povezujem s tem, da sem po diplomi na razrednem pouku PAM doštudirala še pedagogiko na FF v Ljubljani, kar mi je odprlo »teoretske horizonte« in me varuje pred učiteljsko rutino. David Berliner opisuje profesionalni razvoj učitelja od novinca, preko začetnika in praktika do učitelja strokovnjaka in eksperta. Vsaka od teh faz ima nekatere prepoznavne elemente, pri čemer pa se mora z leti izkušenj poglabljati refleksija o samem procesu učenja oziroma pouku. »Učiteljica ne more shajati z ozko usmerjenim mišljenjem, ki se kaže v togi poučevalni rutini, ampak mora biti široko dovzetna za divergentno razmišljanje. Samo na ta način lahko zajame in se odziva na razmišljanja svojih učencev, ki izhajajo iz najrazličnejših izkušenj in predznanj in nikakor niso nepopisan list, na katerega šele "šola" vpisuje edino veljavno resnico.« Polona Legvart V moji strokovni biografiji se je zvrstilo mnogo zanimivih projektov in razvojnih nalog - načrtno vsako leto po ena, ki imajo opazen odtis v mojem delu. Angažirala sem se tudi v »nacionalnih« projektih, kot npr. Tempusov pouk začetnega naravoslovja, opisno ocenjevanje (ki ga vidim kot uvodno dejanje v formativno spremljanje), disleksija in učna uspešnost ter opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti (kot odziv na mednarodne primerjave), dvig ravni znanja in nadarjeni učenci. Bila sem in sem še članica različnih predmetno-razvojnih skupin za slovenščino, spoznavanje okolja in matematiko v času, ko se dogajajo pomembni premiki v kurikularnih dokumentih. Dodati moram skrb za strokovno izpopolnjevanje, aktivne udeležbe na posvetih in konferencah, stalna strokovna sodelovanja. Od leta 2001 sem strokovna sodelavka Pedagoške fakultete v Mariboru, najprej za področje didaktike spoznavanja okolja in družbe, zdaj pa že vrsto let na področju didaktike slovenskega jezika in književnosti. Za menoj je več kot 50 hospitacijskih nastopov za študente in ^ | 1 | 2017 | RAZREDNI POUK | 7 strokovna izhodišča učitelje, še enkrat toliko študentov pa je bilo pri meni na večtedenskih praksah. Kot je že iz navedenega razvidno, ima pri moji profesionalni poti pomembno vlogo sodelovanje z Zavodom za šolstvo in šola, na kateri poučujem, kjer se moji pedagoški pristopi uresničujejo in sproti evalvirajo. Moja COBISSova bibliografija ima 30 vpisov. Velik pomen pripisujem nekakšnemu »invisible college« omrežju, kjer si neformalno izmenjujemo strokovna spoznanja in se medsebojno bodrimo. Sem prejemnica šilihovega odličja in Kumerdejevega priznanja. Pomembno mesto na moji poti imajo nekateri izjemni ljudje, učitelji in profesorji. Osrednje mesto pa ves čas predstavljajo učenci, ki so v vsaki generaciji pustili neizbrisno sled v mojem profesionalnem razvoju. Vedno znova z navdušenjem pripovedujete o pedagoškem delu in učencih v razredu. Kaj je tisto, kar ohranja vaš žar do dela? Verjetno je to radovednost, ki jo negujem tako pri svojih učencih kot tudi pri sebi. Radovednost je multidimenzionalen koncept mišljenja, za katerega je težko napisati enoznačno definicijo, saj se navezuje na kreativnost, raziskovalnost, odprtost k izkušnjam. Odkrivam jo kot notranjo motivacijo pri vsakem učencu, kar me spodbuja k premišljenemu oblikovanju učnega okolja, v katerem lahko vsak izkaže svoje močno področje (izhajam iz Gardnerjevih multiplih inteligenc) in doživi zadovoljstvo ob novem spoznanju. Osnovni namen pri tem ni »lajšanje« učenja, ki je prej kot slej osredotočeno in zahtevno delo, ampak vpeljevanje v samo-uravnavano učenje. Pri ocenjevanju kakovosti šole je treba vedno najprej pogledati, kako se učenci učijo, šele nato, kako učitelji poučujejo - jasno je, da učenje in poučevanje ni eno in isto. Navduši me, ko pride učenec s predlogom, da bi rad vsem razložil, kako leti letalo ali opisal gosenico, ki jo na domačem vrtu opazuje že nekaj dni. Jasno je, da to vključim v pouk. To je seveda »nikoli končana zgodba«, ki pa je nepopisno napeta in jo povezujem z osnovnim poslanstvom učiteljice. Na začetku svoje službene poti sem srečala Margarito Stajnko Rugelj, pomembno osebo pri raziskovanju težav »Pri pripravi na pouk imamo učiteljice pred seboj vrsto učnih ciljev in standardov, ki zahtevajo temeljit premislek, da ne nazadnje v njih vidijo smisel tudi in predvsem učenci, katerim so namenjeni.« Polona Legvart na področju poslušanja, govora in jezika, ustanoviteljico Centra za sluh in govor Maribor in izjemno poznavalko nevrorehabilitacijskih pristopov. K njej so me pripeljale konkretne obravnave učnih težav mojih učencev, ki so naju zbližale. Prepričala me je s svojo profesionalnostjo, z izjemno količino znanja in odločnostjo. Danes še bolj kot takrat vem, da so bile njene odločitve v smislu diagnostike, timskega pristopa pri obravnavi, inkluzije in vključevanja nevrologije, vizionarske. Od nje sem se naučila, kaj pomeni imeti učenca v središču pozornosti. Vemo, da se je delo v 1. vzgojno-izobraževalno obdobje od uvedbe 9-letke do danes v marsičem popolnoma spremenilo. Pri tem imamo v mislih spremembe fizičnega učnega okolja za šestletnike, spremljanje učencev tri leta, delo vzgojiteljice/druge strokovne delavke v prvem razredu, ocenjevanje. Kako vi gledate na te spremembe in čemu jih pripisujete? Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje v 9-letki je brez dvoma največja sprememba v osnovni šoli v zadnjega pol stoletja. Uveljavljen je bil vpis v šolo s 6. leti, razredna učiteljica spremlja učence skozi prve tri razrede, v 1. razredu sodeluje tudi vzgojiteljica, ocenjevanje je opisno - formativno, uvedene so kurikularne novosti (opismenjevanje, začetno naravoslovje itd.), učno okolje upošteva didaktiko zgodnejšega všolanja, odpravljeno je ponavljanje razreda, upoštevana je inkluzija in učitelji so deležni posebnega usposabljanja (moduli). Vse to je močno angažiralo učitelje, ki so se strokovno povezali v šolskih aktivih, mrežah šol in drugih oblikah. Okrepilo se je tudi vključevanje zunanjih pedagoških strokovnjakov v šolsko delo, še posebej s strani ZRSš, pa tudi univerz. Tudi šolska politika je bila v prvem obdobju močno zainteresirana za uspešnost prenove. Z leti je navdušenje nad novostmi uplahnilo, ker se je izkazalo, da so ključne spremembe zelo zahtevne tako po strokovni kot tudi po organizacijski in finančni plati. Množile so se kritike in dvomi in krepil se je za slovensko šolo že kar značilen sindrom »vračanja na staro«. S tega vidika so vse pogostejše razprave o: • vprašljivosti triletnega razredništva, ker j e težko ohranjati ploden stik s starši; 8 | RAZREDNI POUK | 2017 | 1 | strokovna izhodišča popredmetenje razrednega pouka, češ da so učne vsebine zahtevne, dejansko pa predmetni učitelji potrebujejo polno urno obvezo, opuščanje vzgojiteljice kot druge strokovne delavke v 1. razredu, opuščanje opisne ocene, ker da so manj povedne od številčnih, poenostavljanje učnega okolja, ker prilagoditve ustvarjajo nered, odlaganje vpisa, ker je treba zavarovati »otroštvo«, čim manj inkluzije, ker so postopki skrajno formalizirani, morebitno ponovno uvajanje ponavljanja, čeprav Hattie zatrjuje, da je to strokovno najbolj dokazana nesmotrnost. Presenetljivo je, da se na to ne odzivajo niti nekdanji vneti zagovorniki teh sprememb in da vsa razprava o tem poteka na podlagi zelo nepopolnih dognanj in argumentov. Dejstvo je, da smo postali z reformo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju primerljivi s kakovostnimi šolskimi sistemi v svetu in da se je treba v današnjih strokovnih razpravah o tem ozreti tudi po mednarodnih izkušnjah. Tudi sama svoje izkušnje nenehno vzporejam s tujimi viri in upoštevaje eno in drugo sem prepričana, da ne bi smeli odstopiti od naslednjih strateških točk: • všolanje otrok pri 6. letih, čeprav so že sedaj razumljive izjeme, • razredni učitelj v prvih treh razredih in poglobljen razvoj didaktike razrednega pouka, • ohranitev vzgojiteljice kot druge strokovne delavke v 1. razredu, • intenzivno razvijanje učnega okolja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju, »Temeljito poznavanje didaktičnih korakov in orodij uravnava potek učinkovitega učenja. Ko stopite v razred, so "ob učbenikih" na policah predvsem pripomočki in orodja, ki so učencem vedno dostopni. Z učiteljico se je zanimivo zaplesti v poglobljen pedagoški pogovor, kjer ni hitrih odgovorov ter ne manjka poznavanja dejstev in širine pogleda.« Polona Legvart • formativno spremljanje, kot kriterij tako opisnega kot številčnega ocenjevanja, • inkluzija z vključevanjem strokovno utemeljenih pristopov. Ko spremljamo podobno zahtevne spremembe v drugih državah, je očitno, da se vanje vključujejo številni dejavniki, ki nudijo vsakovrstno podporo, od programske opreme (za načrtovanje pouka, pisanje priprav, opisnih ocen, portfoliev), izobraževalnih portalov, do prilagojene opreme šol in njihove arhitekture. ocenjevanje znanja je vedno aktualna tema. Kakšno vlogo ima pri vašem delu? Kakšno je vaše mnenje o opisnem ocenjevanju? Ocenjevanje je najkompleksnejši del učiteljevega dela, saj se v njem strnejo strokovna izhodišča in didaktični pristopi, ki jih učitelj uvaja v učenje in poučevanje. Ponuditi mora informacijo o šibkih in močnih straneh ^ | 1 | 2017 | RAZREDNI POUK | 9 \ž strokovna izhodišča učenja, v smislu podpore učenju in ne njegovega nesmiselnega oteževanja. Opisno ocenjevanje je bil zame ključen premik k novi paradigmi ocenjevanja. Ta se je umaknila od preživele šolske miselnosti »padel ali izdelal«, kar je že takrat (leta 1993) zahtevalo »kulturo formativnih povratnih informacij« za podporo učenju in se pri tem v tistih letih z vso spoštljivostjo spomnim prepričljivih argumentov dr. Razdevšek-Pučkove. Ker je šlo za enega zahtevnejših premikov v slovenski šoli, za katerega je bil pogoj, da bi ga po svojem bistvu razumeli vsi, učitelji, starši, učenci, pedagoška akademska stroka in šolske oblasti, sem vedela, da zahteva veliko strokovne angažiranosti vseh, ki bi znali konstruktivno prispevati k njenemu razumevanju in k pripravi standardizirane podporne aplikacije za učitelje. Te še danes nimamo. Vsa leta je bilo strokovne podpore zelo malo ali skoraj nič (z izjemo nekaterih posameznikov), ves čas pa se ni skoparilo s kritikami in mnenji (le včasih tudi upravičenimi) o nepismenosti učiteljic in nesposobnosti staršev, da bi jih razumeli. Sedaj pa naj bi bilo vsem popolnoma jasno, kaj vse vsebuje npr. ocena dobro (3)? Formativno vrednotenje znanja je podobna zgodba, le v nekoliko drugačni preobleki. Danes je težko najti resen pedagoški dokument EU ali strokovni članek, ki formativnemu vrednotenju ne bi namenjal izredno pomembnega mesta. In ne nazadnje tudi tolikokrat citirani Hattie v svoji študiji Visible learnig formativno vrednotenje označuje kot izjemno učinkovit dejavnik učne uspešnosti. Toda o kakšni učni uspešnosti govorimo? Učenju za mojstrstvo oziroma za poglobljenost znanja in ne učenju za ocene vendar! vaši učenci se v treh letih navadijo voditi in urejati svoj portfolio. To terja veliko časa, samokontrole in delovnih navad od učencev in učitelja. zakaj je ta proces pri vašem delu tako pomemben? Z leti prakse in s prebiranjem pedagoške literature sem se prepričala v utemeljenost konstruktivizma v izobraževanju. Najbolj bistvene stvari se zgodijo v otrokovi glavi, vendar pri tem potrebuje pomoč, pri čemer je najkoristnejša »vidnost« učenja. Potrfolio je metoda in orodje, ki učencu pomaga reflektirati svoje učenje na metakognitivni ravni. Mnogi mislijo, da je to iluzija in neutemeljeno pričakovanje, vendar mi izkušnje govorijo, da učenci že v prvem razredu kažejo sposobnost in zanimanje za učenje učenja - imajo svoje učne strategije, učne stile in podobno. Le vprašanje učiteljeve dojemljivosti je, ali jih zaznava ali pa ostaja na predmoderni ravni tabule rase. Moji učenci svoj portfolio predstavijo tudi svojim staršem in to so zelo zgovorne situacije, ki dokazujejo presenetljivo raven samoreguliranosti, ki je ob »Na proces učenja vplivajo različni dejavniki, ki pa se ne pojavijo vsi naenkrat, vsi v isti generaciji otrok, na enak način in z enakimi posledicami. Velikokrat jih srečamo le pri posameznih učencih ali še več, nekateri dejavniki postanejo prepoznavni šele na dolgi rok, npr. po nekaj generacijah.« Polona Legvart učiteljevem pazljivem odranju (scafolding) pomembna osnova uspešnega učenja. Na učni proces močno vplivajo tudi starši. s katerimi oblikami sodelovanja, obveščanja z njimi vzpostavljate učinkovito socialno in delovno okolje? Koncept partnerstva med šolo, domom in lokalno skupnostjo je izjemno pomemben element kakovostnega učnega okolja in »uspešne šole«. Pri sodelovanju s starši so v ospredju predvsem pragmatične izkušnje, le redko pa jih vidimo v teoretičnem kontekstu. Joyce Epstein utemeljuje »odprtost partnerstva«, ki omogoča sinergijo vplivov na učenje ter krepi strokovni, socialni in kulturni kapital učne skupnosti. Starše vabim, da s svojim sodelovanjem obogatijo učno prakso in na ta način smo v preteklosti odkrivali gledališče, balet, arhitekturo, hortikulturo, gozdarstvo in tako dalje. Annette Lareau pa opozarja tudi na vsiljivost nekaterih zastopnikov staršev v organih odločanja šole, pri čemer jih vodijo zasebni interesi oziroma zagotavljanje 10 | razredni pouk | 2017 | 1 | strokovna izhodišča prednosti lastnega otroka. v šolo pa se preko staršev pretakajo tudi protislovja družbenega okolja - socialne stiske, preobremenjenost z delom, socialne in kulturne razlike in podobno. »Navduši me, ko pride učenec s predlogom, da bi rad vsem razložil, kako leti letalo ali opisal gosenico, ki jo na domačem vrtu opazuje že nekaj dni.« Polona Legvart Kaj so po vašem mnenju najpomembnejši elementi spodbudnega učnega okolja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju? Na Finskem je učno okolje neločljiva sestavina učnega načrta za osnovno šolo in ni učiteljeve učne priprave, ki ne bi vsebovala tudi elementov učnega okolja. Učna okolja tudi redno vrednotijo in Mara Westling Allodijeva za švedsko osnovno šolo navaja naslednja značilna učna okolja: • učna okolja, ki težijo k ohranjanju obstoječega stanja, pri čemer poudarjajo učinkovitost, varnost in nadzor, • učna okolja, ki težijo k spremembam in poudarjajo uspešnost, spodbudnost, ustvarjalnost, participacijo, • učna okolja, ki težijo k samopreseganju in poudarjajo odgovornost, vpliv, pomoč, • učna okolja, ki težijo k samopotrjevanju in poudarjajo ustvarjalnost, uspešnost, učinkovitost. Bistveno je, da vzpostavimo odnos do učnega okolja, ki ni »kar nekaj«, ampak je izoblikovano (dizajnirano) in je po vplivu na učenje nekakšen »drugi učitelj«, ki lahko ogromno pomaga, če ga seveda pravilno razumemo in uporabljamo. To je v zadnjih dveh desetletjih izoblikovana strokovna domena in ta trenutek potekajo po svetu številni in kompleksni projekti s ciljem, kako razumeti in izboljšati učna okolja. Prvi korak pa je vedno razumevanje narave učenja in obvladanje obsežnega repertoarja teorij učenja. Učna okolja obstajajo povsod, kjer se dogaja učenje, vendar njihov pomen ni zmeraj enak in še posebej so odločilna pri zgodnjem učenju. Prepričana sem, da je učno okolje v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju ključnega pomena in je pri nas ta vidik šole nedopustno podcenjen. Kakšno vlogo ima pri uspešnem delu v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ravnatelj/ravnateljica? vodstveno osebje v šolstvu ima izpostavljeno vlogo, o čemer priča tudi njihovo število v našem šolskem sistemu, saj jih je kakšnih 2000 (ravnateljev in pomočnikov). Glavna naloga je ustvarjanje optimalnih pogojev za dobro učenje, kar pomeni smotrno kombiniranje sestavin in dejavnikov, ki vplivajo nanj. To je vse prej kot enostavna naloga in mimo so časi »heroičnih ravnateljev«, ki bi tolkli po mizah in se tikali s politiki. Ves čas svojega delovanja si postavljate raziskovalna vprašanja, ste v vlogi raziskovalke. Kaj vpliva na to, da v vas vedno tli želja po raziskovanju po nadgradnji po iskanju boljšega, učinkovitejšega? vprašanje me spravlja v zadrego, saj nas v času pedagoškega izobraževanja niso navajali niti spodbujali, da bi se imeli za raziskovalce. Zase sicer res mislim, da mora učitelj v procesu samorefleksije nenehno luščiti vprašanja, za katera lahko najde odgovore v pedagoški literaturi ali pa mu ostanejo kot odprta in jih mora premisliti in raziskati sam. To štejem za del učiteljeve profesionalnosti. Iz svetovnega spleta (Edutopia, NCTM idr.), vidim, da so učitelji v razvitih okoljih izrecno nagovorjeni, da poročajo o svojih rešitvah pedagoških problemov. ^ | 1 | 2017 | razredni pouk | 11 \ž strokovna izhodišča »Raziskovalna naravnanost dobre učiteljice se kaže v tem, da se ne zadovolji zgolj z ugotavljanjem dejstev, temveč jo sili k njihovemu raziskovanju in aktivnemu vsakodnevnemu uvajanju dognanj v proces učenja posameznika.« Polona Legvart V prvi vrsti gre za akcijske raziskave, v katerih lahko učitelji izkoristimo svoje delovne izkušnje, saj ni dvoma, da znanje ne le uporabljamo, ampak ga tudi ustvarjamo. Skozi zaporedje načrt - akcija - opazovanje - premislek je treba spraviti vsa pomembna vprašanja, pri katerih se v učnem procesu znajdemo na robu improvizacije. Pomembno je, da ne odkrivamo »tople vode«, česar je celo v pedagoški periodiki veliko, kaže pa na slabo poznavanje strokovne literature. Posebni vidik vključenosti v raziskovanje je sodelovanje pri raziskovalnih projektih, ki jih vodijo zunanje raziskovalne inštitucije. Mislim, da bi morali več sodelovati pri implementacijah in evalvacijah raziskav in imam občutek, da mnoga dobra dognanja ne pridejo do šol. sodelujete z veliko zunanjimi institucijami s področja vzgoje in izobraževanja (fakultete, zRsš, mednarodna šola, šole v Avstriji ...). Kaj vam sodelovanja v teh skupinah prinesejo in kje vidite njihovo vlogo? Pritegne me vsako dogajanje in okolje, kjer nastajajo nove ideje in spoznanja, ki bi mi lahko koristila pri mojem pedagoškem delu. Vedeti hočem, kaj se pripravlja, ker si na ta način širim prostor za lastne izbire. Pogoste so tožbe o omejenosti učiteljev pri ubiranju novih poti, a če si stvarem dovolj blizu, ugotoviš, da prostor samostojnega odločanja ni tako zožen. Jasno je, da so s tem povezane dodatne intelektualne, časovne pa včasih tudi fizične obremenitve in se samo grenko nasmehnem, ko slišim javne pripombe o obilici prostega časa učiteljev. Kot sem rekla že prej, mi zelo veliko pomeni neformalno povezovanje med učitelji, tako domačimi kot tujimi, saj na ta način pridem do informacij in ocen, ki so strokovno že preverjene in ovrednotene. Po drugi strani pa si s tem dajemo tudi drug drugemu strokovno veljavo, kar sicer v vsakdanjem okolju doživimo poredkoma. Na šoli se srečujete tudi s primeri učencev priseljencev. Dejstvo je, da zagotavljanje pogojev za spodbudno učno okolje za učence tujce ni lahko. Kako se vi soočate s temi situacijami? Zavedati se je treba, da s priseljenskim učencem dobiš praviloma celotno njegovo družino, ki ima večje ali manjše težave z ureditvijo gmotnih vprašanj, še posebej pa z akulturacijo. Veliko stvari je prepuščenih učitelju, ki mora že na prvem koraku premagati komunikacijsko blokado: jaz si pomagam z dvojezičnimi nalepkami v razredu, ki hitro postanejo zanimive tudi za slovenske otroke. Projekti, kot so npr.»Le z drugimi smo«, ter druge podporne informacije in izkušnje so za delo v razredu z učenci tujci zelo dragocene. Tako smo lahko pozorni tudi na tiste posebnosti pri oblikovanju učnega okolja zanje, ki jim bodo dale občutek varnosti in jih spodbudile k učenju. Kaj bi šolski sistem moral dati razrednemu učitelju? Povedala bom malce po ovinkih, da sem kot razredna učiteljica morala in lahko izkoristila zelo raznolike usposobljenosti, ki sem si jih pridobila zunaj redne poklicne izobrazbe. Ne morem si predstavljati, kako bi shajala, če teh usposobljenosti ne bi imela. Gre seveda za gledališče, glasbo, šport, socialne projekte, mednarodne stike in tako dalje. Če vse to razrednemu učitelju manjka, bo težko uresničil horizontalne povezave snovi in pristopov, ki predstavljajo pedagoško jedro v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. In potem postane relevantno popredmetenje razrednega pouka, kar je izguba posebne lastnosti zgodnjega obdobja izobraževanja. Zato je treba šolanje za poklic razrednega učitelja obravnavati s čisto posebno pozornostjo, upoštevaje dobre mednarodne izkušnje na tem področju. Kakšno bo prvo vzgojno-izobraževalno obdobje v slovenski šoli čez 10 let? Kakšno bi vi želeli, da bi bilo? Veliko je odvisno od tega, ali se bo družba razvijala v smeri solidarnosti ali socialnega razlikovanja. To je druga stran aktualne razprave o javni in zasebni osnovni šoli. Tudi v ZDA je danes jasno, da »nihče v šoli ne sme ostati zadaj«, ker gre za dragocen človeški kapital in družba, ki ga ne zna uporabiti v celoti, se je sama obsodila na propad. Zato si želim, da bi bili dovolj pametni in bi poskrbeli za kakovostno javno šolo. Moram pa v isti sapi kritično oceniti, da se v sodobnem svetu tudi javne šole med seboj vse bolj razlikujejo po tem, ali znajo uporabljati nove koncepte in paradigme tako v programskem kot v organizacijskem pogledu. Polona, hvala vam za dragocene premisleke in obilo pedagoške radovednosti še naprej. 12 | razredni pouk | 2017 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA Poučevanje ulomkov in decimalnih števil na razredni stopnji v mednarodni perspektivi POVZETEK: V prispevku obravnavamo rezultate merjenja znanja matematike med četrtošolci v Sloveniji in po svetu, kakor ga sporoča raziskava TIMSS, na področju razumevanja in operiranja z ulomki in decimalnimi števili. V Sloveniji tudi po več popravkih učnih načrtov še vedno odstopamo od večine drugih držav po tem, da v četrtem razredu ne poučujemo določenih vsebin, ki so temeljne v učnih načrtih drugih držav. Analiza poročil učiteljev o realizaciji ciljev učnega načrta in rezultati doseganja trendov znanja kažejo na nižje znanje naših učencev in slabšo pripravljenost učiteljev za poučevanje teh vsebin. Rezultati opozarjajo na potrebo po aktivnem reševanju tega zaostanka na več ravneh: omogočiti učiteljem, da prepoznajo pomembnost tega znanja za učence ter z dodatnim izobraževanjem za učitelje razviti didaktiko poučevanja ulomkov in decimalnih števil na razredni ravni. Ključne besede: TIMSS, četrtošolci, decimalna števila, ulomki, znanje matematike Teaching fractions and decimals in the first five grades within an international perspective Abstract: This article presents the results of knowledge measurement in mathematics gathered in fourth grades across Slovenia and the world as reported by TIMSS, and focusing on the understanding of and operations with fractions and decimals. Even after several curricula corrections Slovenia still deviates from most other countries in the fact that certain contents, which are regarded as fundamental in other countries' curricula, are not yet taught in our fourth grades. The analysis of teachers' reports on the realization of curriculum goals, and the results of knowledge achievement demonstrate substandard knowledge of our students, and indicate that teachers are poorly prepared for the teaching of such contents. The results reveal the need to start actively improving our falling behind at multiple levels: teachers should be enabled to discover the importance of their students obtaining such knowledge, and also, additional training should be provided to teachers in order to develop the didactics of teaching fractions and decimals in the first five grades of primary schools. Keywords: TIMSS, fourth graders, decimals, fractions, knowledge of mathematics ^ Barbara Japelj Pavešic, Pedagoški inštitut, Ljubljana | 1 | 2017 | razredni pouk | 13 \ž STROKOVNA IZHODIŠČA Uvod Slovenija je od leta 1995 do 2015 sodelovala v petih izvedbah Mednarodne raziskave znanj matematike in naravoslovja med četrtošolci, TIMSS, ki jo izvaja IEA, Mednarodno združenje za proučevanje učinkov izobraževanja. Raziskava je zasnovana tako, da meri trende v znanju, torej lahko spremlja rasti in padce znanja učencev po uvedbi sprememb v šolski sistem. Dokler se Slovenija ni prvič vključila v mednarodno primerjavo (ki je bila raziskava IAEP leta 1992), nismo mogli vedeti, v čem se učenje in posledično znanje otrok pri nas razlikuje od drugih držav. Z vsakim merjenjem znanja pa vsakič ugotavljamo odstopanja slovenskega matematičnega izobraževanja od drugih držav na različnih področjih. V nadaljevanju prispevka se bomo posvetili najbolj vidnim razlikam v poučevanju matematike v letu 2015, ki so tudi povezane z znanjem matematike slovenskih četrtošolcev. Izhodišče primerjav znanja Mednarodne raziskave so velik metodološki podvig. Ob tem, da mora izbira vzorca sodelujočih učencev, učiteljev in šol v vsaki državi zagotoviti, da bodo zbrani podatki zanesljivo opisali razmere v vsakem sodelujočem sistemu, morajo biti vsi podatki primerljivi tudi med državami. Mednarodne raziskave so se v svojem razvoju znašle pred odločitvijo, ali naj primerljivo merijo znanje vsebin, ki se jih imajo učenci priložnost naučiti v šoli v vseh državah, ali pa naj merijo le znanje, za katerega verjamejo, da ga učenci potrebujejo, ne glede na to, kako ga osvojijo. Nastali sta dve ločeni skupini raziskav. TIMSS spada med tiste, ki temeljijo na učnih načrtih in imajo namen primerjati šolsko znanje učencev na treh ravneh: glede na vsebine, ki so predvidene za poučevanje do četrtega razreda po učnih načrtih, glede na obravnavo snovi pri pouku in po znanju posameznih vsebin med učenci. Analizo učnih načrtov opravimo na nacionalni ravni, o obravnavi v razredu sklepamo iz analiz poročil učiteljev, znanje učencev pa primerjamo na osnovi rezultatov preizkusa znanja. Slovenski četrtošolci so v TIMSS 2015 dosegli sredino med povprečnimi dosežki vseh sodelujočih držav, 25. mesto (Japelj Pavešic in Svetlik, 2016). Isti učenci so pri istih učiteljih s svojim znanjem naravoslovja dosegli mnogo višje 11. mesto. Oba rezultata sta bila sicer boljša kot v letu 2011 in še prej. Tudi v 8. razredu je bil dosežek iz matematike vedno nižji kot dosežek iz naravoslovja, sicer pri drugih učiteljih, vendar še vedno pri istih učencih. Matematično znanje torej v Sloveniji zaostaja za naravoslovnim. Iz uspešnega naravoslovnega rezultata lahko sklepamo, da celotna podpora šole učencem omogoča zelo visoke dosežke. To tudi pomeni, da je pri matematiki zelo verjetno z nižjim uspehom učencev najprej povezan učni načrt in specifične metode pouka matematike. TIMSS nam omogoči prepoznavati povezave med učnimi načrti in znanjem na več ravneh. V prispevku jih bomo pokazali, da bi tudi učitelji pridobili širši pogled na poučevanje matematičnih vsebin do četrtega razreda v svetu. Slovenski učni načrti v mednarodni primerjavi Vsaka raziskava TIMSS zahteva prav na začetku od vsake sodelujoče države, da sporoči, ali so posamezne vsebine del poučevanja do četrtega razreda. Iz vseh predlaganih vsebin nato v seznamu za preizkus ostanejo samo tiste vsebine, za katere je velika večina držav potrdila, da so predpisane v učnih načrtih za več kot 70 % učencev. Te vsebine so končno objavljene v Izhodiščih raziskave (Japelj Pavešic in Svetlik, 2013). Za merjenje znanja matematike v četrtem razredu je že vsa leta od 1995 dalje značilna velika skladnost učnih načrtov med državami. Države so zelo usklajene v svojih izobraževalnih ciljih za četrtošolce, od katerih skoraj povsod pričakujejo zelo usklajeno standardno osnovno znanje. Žal pa je ravno Slovenija ena redkih držav, ki izrazito odstopa v dveh pomembnih vsebinah: v našem učnem načrtu ni zajeto računanje z ulomki in decimalnimi števili. Ulomki V letu 1995 vsebine z ulomki še niso bile umeščene v slovenski učni načrt. Po prenovi je bilo v devetletki uvedeno učenje o posameznem delu celote, njegov zapis z ulomkom, in kasneje, od 2011, tudi začetne relacije z decimalnimi števili. V učnih načrtih tako še vedno ni načrtovano niti urejanje ulomkov niti računanje z njimi. V Sloveniji se učenci z ulomki srečajo drugače kot vrstniki po svetu. Najprej spoznavajo en, vendar katerikoli, del celote in precej časa z deli celote ali zapisi ulomkov ne začno računati. Urejanje in računanje pride na vrsto potem, ko že razumejo splošni zapis ulomka. Še posebej zahodnoevropski način učenja ulomkov pa otrokom najprej prikaže tipične enostavne ulomke, ki so v obliki količin najpogosteje del tudi njihovega vsakdanjega življenja. Rečejo jim »domači/enostavni ulomki« (angl. familiar fractions) - to so polovica; ena, dve in tri četrtine; ena in dve tretjini; dve, tri ali štiri šestine, tudi nekatere desetine in dvanajstine. Omenjena množica ulomkov tudi takoj omogoči osnovne primerjave, pretvarjanje med ekvivalentnimi ulomki (dve četrtini je polovica) ter že nekaj računanja. Od četrtega razreda dalje jih razširijo s splošnimi ulomki in nato z abstraktnim splošnim računanjem z njimi. V izhodiščih TIMSS se je tako večina držav strinjala, da preizkus TIMSS preveri, ali učenec: 14 | razredni pouk | 2017 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA Preglednica 1: Obseg poučevanja koncepta ulomkov in dosežki učencev DELEŽ UČENCEV DOSEŽEK UČENCEV DRŽAVA / SISTEM Večinoma poučevano pred tem letom Večinoma poučevano letos Še ne ali pravkar uvedeno Večinoma poučevano pred tem letom Večinona poučevno letos Še ne ali pravkar uvedeno Anglija 31.1 67.5 1.5 560.4 542.7 479 Avstralija 17.6 76.8 5.7 542.2 514.5 504.4 Belgija (Fl.) 14.7 85.1 0.1 545.9 545 505.9 Bolgarija 2.7 5.7 91.6 554.7 530.8 523.6 Češka 4.8 54.8 40.4 541.1 534.5 518.3 Čile 18.6 79.7 1.8 454.5 460.5 489.8 Ciper 9.8 82.6 7.7 530.8 522.4 515.4 Danska 6.6 81.3 12.1 535.8 539.2 531.9 Finska 30.2 60.9 8.9 535 536.5 526.9 Francija 3.1 88.4 8.4 481 491 461.8 Gruzija 2.1 35.7 62.2 484.9 468.7 461 Hong Kong 59.6 40.4 618.5 608.3 Hrvaška 0.7 2.8 96.5 525.7 518.7 501.7 Indonezija 28 69.6 2.4 401.7 385.9 331 Irska 28.1 71.5 0.4 549 547 500.8 Italija 27.8 71.8 0.3 504.8 507.3 501.7 Japonska 44.5 53.5 2 595.6 590.9 585.6 Juž. Koreja 35.6 60.5 4 609.1 607.1 612.7 Kanada 17.2 57.9 25 518.6 514.4 494.4 Kazahstan 19.6 48.7 31.7 558.3 550.8 528.8 Litva 34 63.7 2.3 527.7 539.9 535.7 Madžarska 33.8 60.4 5.8 527.4 530.3 510.7 Nemčija 6.4 25.6 68.1 515 525.6 521 Nizozemska 0.8 69.7 29.4 520.9 533 523.4 Norveška 18.8 58.5 22.6 547 549.9 548.3 Nova Zelandija 17 77.4 5.6 504.9 488.4 473.6 Poljska 0.4 98.3 1.3 549.9 535 516.4 Portugalska 35.9 64 0.1 550.3 537.4 426.4 Severna Irska 34.3 65.7 577.2 570 Singapur 36.1 63.9 627.3 612.8 Slovaška 4.5 44.1 51.5 495.5 507 490.9 Slovenija 2.3 70.8 26.9 516.1 520.7 520.9 Španija 12.9 78.4 8.7 501.1 505.2 507.7 Srbija 49.7 49.7 0.6 518 519.3 522.4 Švedska 9.8 31.5 58.7 525.4 523.8 516.4 Tajvan 37.2 59.8 3 597.1 595.5 609.1 Turčija 21 73.6 5.5 481.8 487 429.6 ZDA 10.8 85.4 3.8 533.5 539.8 520.6 | 1 | 2017 | razredni pouk | 15 \ž strokovna izhodišča Preglednica 2: Obseg poučevanja: Računanje z ulomki in dosežki učencev DELEŽ UČENCEV DOSEŽEK UČENCEV DRŽAVA / SISTEM Večinoma poučevano pred tem letom Večinoma poučevano letos Še ne ali pravkar uvedeno Večinoma poučevano pred tem letom Večinona poučevno letos Še ne ali pravkar uvedeno Avstralija 3.1 60.6 36.3 552.7 522.1 510.2 Belgija (Fl.) 3.4 86 10.6 554.4 546 535.8 Bolgarija 0 1 99 502.8 525.1 Kanada 3.5 32.2 64.4 515.8 520.8 504.6 Čile 8 89.7 2.3 443.3 460.6 493.8 Tajvan 24.3 71.7 4 598.7 595.2 609.3 Hrvaška 0.3 0.8 98.9 498.8 520.8 502.2 Ciper 3.3 73.3 23.4 529.1 522.5 520.4 Češka 0.3 22 77.6 551.7 536.8 525.8 Danska 1.7 44.3 54 557 536 539.4 Anglija 6.7 75.8 17.5 555.7 546.7 545.5 Finska 14.6 70.3 15.1 535.1 537.2 525.8 Francija 2.7 48.8 48.5 491.5 494 482.2 Gruzija 1.8 11.6 86.7 494.2 480.9 461.8 Nemčija 0.8 4.3 94.9 527.3 523.9 521.5 Hong Kong 16 83.3 0.7 621.7 613 610.9 Madžarska 4.2 37.5 58.3 511.4 532.4 527.1 Indonezija 22.5 70.1 7.4 390.6 389.7 377.9 Irska 6 56.9 37.1 549.6 548.9 544.1 Italija 3.9 79.1 17 500.9 506.4 510.3 Japonska 18.4 77.6 4 601.6 590.5 599.4 Kazahstan 17 36.8 46.2 558.1 539.8 546.2 Južna Koreja 17.9 74.8 7.3 603.3 610.4 595.7 Litva 12.7 60.2 27.1 531.3 539.4 529.3 Nizozemska 0 14.5 85.5 528.9 530.1 Nova Zelandija 3.1 73.5 23.5 515.2 493.1 477.5 Severna Irska 5.2 80.7 14.1 579.5 573.5 567 Norveška 5.5 48 46.5 544.8 550.8 547.7 Poljska 0.5 87.9 11.6 531.3 535.1 530.5 Portugalska 14.7 84.9 0.4 561.9 538.6 504.8 Srbija 9.8 45.2 45 494.4 518.3 521.7 Singapur 33.3 66.7 0 629.5 612.3 Slovaška 0.4 3.9 95.7 526.6 496.2 498.2 Slovenija 12.3 87.7 518.5 521 Španija 3.7 63.8 32.5 486.7 505.4 505.6 Švedska 5.3 21.7 73 540.7 526.1 516.1 Turčija 5.9 72.8 21.3 483.6 489.9 457.9 ZDA 2.4 90.3 7.3 506.2 540.7 522.5 16 | razredni pouk | 2017 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA 1. prepozna ulomke kot dele celote, dele zbirke in točke na številski osi ter predstavi ulomke z besedami, števili ali modeli; 2. določi ekvivalentne enostavne ulomke; enostavne ulomke primerja in uredi, sešteje in odšteje tudi v primeru besedilne naloge. Dogovor med državami je določil, da bodo enostavni ulomki v nalogah za četrtošolce vsebovali imenovalce 2, 3. 4, 5, 6, 8, 10, 12 ali 100. Potem ko so bili zbrani vsi rezultati, je bilo mogoče preveriti znanje otrok glede na to, ali so se o vsebinah v šoli učili ali ne. v Preglednici 1 so navedeni deleži učencev, ki so se po poročanju učiteljev snov že učili v prejšnjih razredih, v trenutnem četrtem razredu ali pa še ne, skupaj z njihovimi skupnimi matematičnimi dosežki. Po podatkih od učiteljev, zbranih za TIMSS, se v Sloveniji ulomke učijo v četrtem razredu, ne prej. Obravnava je bila do meseca aprila, ko je bila izvedena raziskava, v večini šol, torej za večino učencev že opravljena (za 70 % učencev). Razlike v znanju ulomkov so zelo majhne. Majhen delež otrok, ki naj bi ulomke obdelali že do konca tretjega razreda, ima za skromne 4 točke nižji dosežek od tistih učencev, ki so se ulomke naučili letos ali pa jih celo samo začeli obravnavati. Iz tega rezultata lahko sklepamo, da učinek poučevanja ulomkov v četrtem razredu na znanje otrok ni izjemno velik. ker učenci, ki se ulomkov uradno še niso učili, niso zelo zaostajali v dosežku za vrstniki, ki so obravnavo že zaključili, sklepamo, da znanje ulomkov učenci pridobijo še drugače, vzporedno z obravnavano snovjo pri matematiki, kakor to zaznavajo učitelji. kaže, da je morda prepoznavanje znanja učencev s strani učiteljev še sorazmerno šibko. Slabši so izsledki primerjave o poučevanju in znanju računanja z ulomki (Preglednica 2). Pri nas noben učitelj ni potrdil učenja računanja z ulomki pred četrtim razredom. največji delež učencev, skoraj 90 %, se je vsebine v pomladnih mesecih šolskega leta pravkar učil. Čeprav je veliko držav, ki so nam podobne, pa jih je tudi nekaj, kjer je do tretjina četrtošolcev z ulomki računala že v svojem tretjem razredu (Finska, tajvan, indonezija, Japonska, kazahstan, koreja, Litva, Portugalska in Singapur). Dosežka slovenskih učencev, ki so že obdelali snov, in tistih, ki se jo pravkar učijo, se ne razlikujeta pomembno. Decimalna števila Podobno se zgodi z decimalnimi števili. Drugje jih uvajajo postopoma, mnogo hitreje kot pri nas, tako da postopoma dodajajo decimalna mesta. Ponovno se učenci najprej srečajo z znanimi zapisi decimalnih števil iz vsakdanjega življenja, kot je na primer 0,5 litra ali 1,5 kilograma, in s količinami denarja, zapisanimi z decimalnimi števili. Skoraj vse druge države nato računanje z decimalnimi števili, vsaj do dveh decimalnih mest natančno, s poudarkom učijo in pričakujejo že od četrtošolcev. Poseben poudarek je na uvajanju v »odraslo«, neprilagojeno računanje z denarjem, ker otroci pri 10-11 letih to nujno potrebujejo za svoje vsakdanje življenje. v več azijskih državah mora otrok z denarjem znati računati že ob vstopu v prvi razred, saj si mora vsak dan sam kupiti malico v enem od šolskih kioskov. v izhodiščih TIMSS je po skupnem dogovoru med državami zato zapisano, da bo preverjeno, ali učenec: 1. pokaže, da razume vrednosti decimalnih mest, ter prepozna in zapiše decimalna števila z besedami, števili in modeli; jih primerja, uredi in zaokroži, sešteje in odšteje tudi v primeru besedilne naloge (decimalna števila so omejena na števila z enim in/ali dvema decimalnima mestoma). Učitelji v Sloveniji so poročali o redki obravnavi decimalnih števil do tretjega razreda. največ jih je potrdilo, da to snov pravkar učijo. Dosežki učencev se bolj razlikujejo kot pri ulomkih. Učenci, ki so decimalna števila obravnavali do tretjega razreda, so dosegli kar 16 točk več kot učenci, ki so vsebino osvajali v četrtem razredu, v letu raziskave, in 12 točk več od vrstnikov, ki se računanja z decimalnimi števili pravkar učijo. Opazimo veliko držav, ki so vsebino z učenci v celoti obdelale v tem ali prejšnjih letih, poleg azijskih tudi ZdA, španija, Poljska, norveška, litva, italija, irska in nemčija. iz vpogleda v reševanje posameznih nalog se lahko veliko naučimo o znanju učencev. v nalogi (neobjavljivi, ker ostaja za trend v TIMSS 2019), ki je spraševala, katera od dveh deklic je zmagala v nekem športu in sta bila njuna rezultata decimalni števili z enim decimalnim mestom, je precej otrok zapis razumelo kot naštevanje več celoštevilskih rezultatov. več jih je odgovorilo, da vsakič ena. njihovi odgovori kažejo na popolno odsotnost poznavanja koncepta decimalk, saj vejice med številkami sploh ne razumejo drugače kot slovnično ločilo. Drugi dve nalogi, ki sta javni in objavljeni v poročilu, sta pokazali različno sliko trendov od leta 2011. ^ | 1 | 2017 | razredni pouk | 17 \ž STROKOVNA IZHODIŠČA Preglednica 3: Obseg poučevanja: Koncept decimalnih števil in računanje z njimi v primerjavi z dosežki učencev DELEŽ UČENCEV DOSEŽEK UČENCEV DRŽAVA / SISTEM Večinoma poučevano pred tem letom Večinoma poučevano letos Še ne ali pravkar uvedeno Večinoma poučevano pred tem letom Večinona poučevno letos Še ne ali pravkar uvedeno Avstralija 4.7 64.2 31.1 544.8 520.4 511.4 Belgija (Fl.) 0.6 95.8 3.6 558.1 545 559.2 Bolgarija 0 1.2 98.8 512.9 525 Kanada 4.8 54.5 40.7 532.4 515 501.2 Čile 5.1 76.5 18.4 460.1 461.5 453.5 Tajvan 26.2 67.8 6.1 596.7 596.6 596.8 Hrvaška 1.7 1.2 97.1 491.7 512.6 502.4 Ciper 0.9 9.3 89.9 501.1 535.4 522.1 Češka 3.6 96.4 542.1 527.8 Danska 6.8 74.2 19 543.2 536.4 543.5 Anglija 13.2 81.7 5 562.9 546 523.1 Finska 11 61.7 27.3 534.7 535.2 535.3 Francija 2.1 61.7 36.2 487.1 491.3 483 Gruzija 2.5 4.8 92.7 430.2 522.2 463.4 Nemčija 12.3 48.6 39.1 525.9 523.1 518.5 Hong Kong 9.1 74.5 16.4 625 612.9 615 Madžarska 1.4 98.6 481.8 528.7 Indonezija 19.2 59.4 21.4 377.3 398.6 372.2 Irska 6.7 88.1 5.2 560.3 546.5 545 Italija 8.4 83.7 7.9 489.7 507.8 513.7 Japonska 26.3 73.7 0 600.6 590.4 Kazahstan 19.3 25.7 55 547.3 549.2 542.5 Južna Koreja 8.4 89.8 1.7 608 607.4 641.9 Litva 9.3 73.5 17.2 530.1 536 537.3 Nizozemska 0 33.3 66.7 532.7 528.8 Nova Zelandija 2 59.6 38.4 514.5 495.2 481.8 Severna Irska 9.3 90.4 0.3 578.2 571.8 598 Norveška 8.1 73.8 18.1 545.9 548.6 552.2 Poljska 0 86.9 13.1 535.3 532.1 Portugalska 42.5 57.4 0.1 550 536.1 426.4 Srbija 3.9 0.9 95.1 483.1 527.5 519.6 Singapur 6.7 92.2 1.2 632.9 616.8 608.5 Slovaška 1.1 2.4 96.4 485.7 511.5 498 Slovenija 0.6 19.5 80 533 517.6 521.3 Španija 4.5 73.6 21.9 504.4 506.7 498.2 Švedska 2 18.1 79.9 491.1 519.1 520.4 Turčija 3.2 37 59.8 420.1 491.6 480.9 ZDA 3.4 74.5 22 523.8 542.1 528.2 18 | razredni pouk | 2017 | 1 | STROKOVNA IZHODIŠČA nalogo z odprtim odgovorom: Seštej: 0,36 + 0,77 Odgovor:_ je leta 2011 rešilo 30 % otrok, leta 2015 pa precej več, 42 %. nalogo: Jakob ima 20 zedov. Za 3,65 zeda kupi knjigo. Za 2,70 zeda kupi še revijo. r^ Koliko denarja ostane Jakobu? u-i o @ 6,35 zeda (B) 13,65 zeda © 14,65 zeda © 16,35 zeda pa je leta 2011 in 2015 pravilno rešilo zaporedoma 28 % in 27 % četrtošolcev. v Preglednici 4 so rezultati vseh držav iz leta 2015. Podobno je bilo v obeh letih enako uspešno rešenih še nekaj nalog iz decimalnih števil. Učitelji sami bodo najbolje presodili, kateri spremembi med 2011 in 2015 lahko pripišemo napredek pri nalogi z odprtim odgovorom. Slovenija kot skoraj edina država, kjer tri vsebine ulomkov in decimalnih števil niso del pouka, ne more zahtevati njihove izključitve iz skupnih izhodišč raziskave. vendar imamo v TiMSS možnost primerjanja znanja z drugimi državami ob upoštevanju poučevanih vsebin, s pomočjo objavljenih zbranih podatkov v posebnem dodatku raziskave (TCMA, 2017). Po preizkusu znanja vsaka država za vsako nalogo presodi, ali je po vsebini vključena v nacionalni učni načrt. vsaka država tako prispeva seznam nalog, ki so del njenega poučevanja. Skupen dosežek države na tem naboru nalog je pričakovano višji od dosežka na vseh nalogah skupaj. Običajno so naloge, ki jih država izključi, težje. Zato je lahko na omejenem naboru posamezne države višji tudi dosežek drugih držav. v mednarodni primerjavi lahko opazujemo, kakšni so dosežki vsake države na omejenih naborih vseh drugih držav (Preglednica 5). Po vrsticah so zapisani deleži pravilnih odgovorov na vse naloge, ki jih je za obravnavane v svojem učnem načrtu potrdila vsaka država. Slovenija je dosegla v povprečju 51 % pravilnih odgovorov. na svojem izboru, torej brez nalog iz računanja z ulomki in decimalnih števil, so učenci zbrali 54 % pravilnih odgovorov. na danskem naboru nalog bi dosegli najvišjo, 55 % uspešnost, na naborih azijskih držav pa pričakovano najnižjo: na izboru tajvana 49 %, Singapurja in koreje pa 50 %. v celoti, skupaj z upoštevanjem standardnih napak, ugotovimo, da so razlike zelo majhne in večinoma statistično niso značilne. S tem rezultatom analiza potrjuje, da TiMSS veljavno izmeri povprečno znanje v državah, čeprav tu in tam kakšna naloga ni pokrita z učnim načrtom. ^ Preglednica 4: Odstotek pravilnih rešitev za nalogo odštevanja decimalnih števil DRŽAVA / SISTEM % UČENCEV DRŽAVA / SISTEM % uČENcEV DRŽAVA / SISTEM % uČENcEV Singapur 83.2 Poljska 40.8 Španija 30.5 Tajvan 64 Portugalska 40.6 Češka 30.4 Južna Koreja 62.8 Gruzija 40.1 Kanada 29.9 Severna Irska 56.1 Anglija 39.7 Danska 28.5 Litva 55.7 Nemčija 38.3 Švedska 27.7 Kazahstan 55.1 Belgija (Flamska) 38.2 Srbija 27.6 Japonska 53.8 Italija 33.7 Slovenija 27 Hong Kong 49.3 Finska 33.6 Nova Zelandija 26.7 Irska 49 Norveška 33.6 Madžarska 26.2 Bolgarija 46.1 Avstralija 32.3 Hrvaška 25.8 Nizozemska 43.6 Ciper 32.3 Indonezija 20.3 Ruska federacija 43.2 Slovaška 31.8 Francija 19.7 ZDA 43.2 Turčija 31.7 Čile 19.2 | 1 | 2017 | razredni pouk | 19 \ž STROKOVNA IZHODIŠČA Preglednica 5: Za vse države, povprečni odstotki pravilnih rešitev na vse naloge in na izbore nalog drugih držav Število nalog oziroma možnih Medn. povprečje Gruzija Francija Turčija Nova Zelandija Slovaška Hrvaška Španija Italija Kanada Švedska Srbija Avstralija Slovenija Nemčija Ciper Bolgarija Nizozemska Češka Poljska Madžarska Finska Litva Danska ZDA Portugalska Kazahstan Belgija (Flamska) Anglija Irska Ruska federacija Severna Irska Japonska Tajvan Južna Koreja Singapur Hong Kong Države / sistemi 8 50 (0,1) 39 (0,8) 4 O 4 O 45 (0,5) 4 o 0, cn 7 0, cn 7 0, ) 4 00 0, ) 4 sO 0, cn 51 (0,7) 51 (0,8) 51 (0,7) 51 (0,5) 52 (0,5) 53 (0,6) 53 (1,3) 53 (0,5) 53 (0,6) 55 (0,6) 55 (0,7) 55 (0,5) 56 (0,7) 56 (0,7) 57 (0,5) 57 (0,6) 57 (1,2) 58 (0,6) 58 (0,7) 59 (0,6) 63 (0,9) 6 P 70 (0,4) 70 (0,4) 73 (0,5) 4 0, ño 75 (0,7) odstotek pravilnih odgovorov na vse naloge Povprečen 4 o 5 o 3 00 4 4 cn 4 4 o 7 4 CO 4 00 4 sO 5 O 1 1 i 1 5 Osl 5 5 hO 5 5 5 cn 5 5 5 O 7 7 7 5 00 5 00 5 sO 6 hO 6 0 2 4 4 5 Hong Kong 3 00 5 O 3 00 4 Osi 4 cn 4 Osi 4 cn 7 7 4 00 4 00 4 sO 1 5 O 5 O 1 5 hO 5 Osl 5 hO 5 hO 5 5 5 5 O-l 5 O 7 7 7 5 00 5 00 5 sO 1 6 0 2 4 6 5 Singapur 7 5 O 4 O 4 Osi 4 cn 4 Osi 4 O 4 00 4 CO 4 sO 4 sO 1 5 hO 5 O 5 O 1 5 hO 5 5 Osl 5 Osl 5 cn 5 5 cn 5 cn 5 O 7 7 5 00 5 00 7 5 sO 6 Osl 6 2 3 6 5 5 Južna Koreja 4 o 4 sO 3 00 4 hO 4 4 Osi 4 4 O 7 7 4 00 4 sO 1 5 O 4 •O 5 O 1 5 hO 5 hO 5 hO 5 5 Osl 5 5 5 cn 5 o- 5 o 7 7 7 5 00 1 6 Osl 0 2 3 5 4 Singapur 3 hO 1 4 O 4 4 O 4 4 O 4 sO 4 sO 4 sO 5 O 1 5 Osl 1 5 O-l 5 Osl 5 cn 5 5 5 cn 5 cn 5 cn 7 5 O 7 5 00 5 00 5 sO 5 00 6 O 6 6 cn 3 4 6 5 6 Japonska 6 <5 5 O 3 sO 4 4 cn 4 cn 4 O 7 4 CO 4 00 5 O 1 5 hO 1 5 ru>anje in razvoj kritičnega mi$ljenjar ponuja eksplicitne poučevalne pnstope. miselne izzive in naloge za razvoj iribcnega mišl;er;a na razfičnih stopnjah izobraževanja od osnovne do jnednje 5ole. * :todaja različna deklarativna in proceduralna znanje i področja kritičnega mišljenja. * Namenjeno tudi vsem, ki jih janitna podnočje Kritičiega mi5[jenje in spodbujanje razvoj kritičnega misleca. BRALNE UČNE STRATEGIJE * Prenovljena in z novejšimi spoznanji dopolnjena izcaja 5 področja učenja. Najpomembnejši in najbolj tdovit pripomoček za razvijanja bralne pismenosti in tudi zmožnosti samoregulacije učenje iz pisnih virov pri nas, • Namenjeno pedagoškim delavcem v najširšem smislu: učiteljem na vseh stopnjah jzobraževa nja, študentom vseh pedagoških smen in ioiskiin svetovalnim delavcem pri strokovni pomoči učencem z ufrimi ■¡ežavaml. ^viona; Sonja Pečjak, Ana GrAdi&r Cena: 3S,00 € Naročanj«: po poŠti (Zavod RS zb Šolstvo. Poljanska c. 2&. 1000 LjutHjanaJi t£ksu (01/30C5-1S9:- a 5Sirski :C-sr iza i-ifca^zrss |i) ah na «pletr i strani |http:tfwwwzrss.si). čr aktualno Rubriko ureja Vesna Vršič, Zavod RS za šolstvo Učiteljice in učitelji razrednega pouka, pridružite se SCIENTIXU! Andreja Bačnik Vabimo vas, da se pridružite skupnosti SCIENTIX - skupnosti za naravoslovno izobraževanje v Evropi! Skupnost Scientix na portalu: http://www.scientix.eu/ združuje učitelje, raziskovalce, starše in vse zainteresirane za naravoslovno-matematično izobraževanje. »Science« v Scientixu v sebi skriva naravoslovje, matematiko, tehnologijo in inženirstvo - STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Skupnost je zasnovana za vzpodbujanje, razširjanje in izmenjavo „know-how" najboljših praks naravoslovno-matematičnega izobraževanja v Evropski uniji. Scientix upravlja European Schoolnet (EUN) v imenu European Commission (DG Research). V skupnosti Scientix se zbirajo učna gradiva in raziskovalna poročila evropskih projektov s področja naravoslovno-matematičnega izobraževanja, ki jih financira Evropska unija. Poglejte, najdite in uporabite! Kontaktna točka za Scientix v Sloveniji je Zavod RS za šolstvo, kjer dobite dodatne informacije pri kontaktnih osebah: andreja.bacnik@ zrss.si in vesna.vrsic@zrss.si. Vabljeni, da se pridružite Scientixu! http://www.scientix.eu/ Prva najava 4. Konference za učitelje naravoslovnih predmetov, ki bo od 26. do 27. oktobra 2017 v Laškem. Andreja Bačnik 4. Konferenca učiteljev naravoslovnih predmetov bo v ospredje postavila učenje z raziskovanjem (IBL - Inquiry-Based Learning) v luči razvijanja naravoslovne pismenosti in v presečišču z digitalno pismenostjo (smiselno in učinkovito uporabo IKT v naravoslovnem izobraževanju). Zanimal nas bo aktiven, na učenca osredotočen pouk, z vključevanjem raznolikih naravoslovnih dejavnosti učencev (posebej eksperimentalnega, praktičnega in terenskega dela), uporabo Izobraževalnih lističev Scientix NA-MA itd. Stalnica konference so tudi aktualne novosti na področju naravoslovnih predmetov in njihovega učenja in poučevanja. Posebno pozornost pa bomo namenili tudi vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj (VITR), motivaciji in odnosu do naravoslovja ter vključevanju umetnosti v naravoslovje (iz STEM (Science, technology, engineering, and mathematics) v STEAM (Science, technology, engineering, art and mathematics). Konferenca je namenjena vsem učiteljem naravoslovnih predmetov, od razredne do srednješolske stopnje. 64 | razredni pouk | 2017 | 1 | (D Zavod Republike Slovenije za šolstvo © AKTUALNO REPUBLIKA 5L0VENIJA ministrstvo za izobraževanje, znanost in Sport EVROPSKA UNIJA EVROPSKI SOCIALNI SKLAD NALOÍBA V VASO PRIHODNOST T^azšiijojmc znanje Učenje in nenehno strokovno spopolnjevanje sta pomemben del poklicne poti vsakega posameznika, zato vas vabimo, da se udeležite usposabljanj, ki jih ponuja Zavod RS za šolstvo. Pripravili smo različna usposabljanja, razvrščena so v šest tem: Vseživljenjsko učenje * Jezikovne kompetence učiteljev in vzgojiteljev * Učne težave in učenje učenja h Inovativni pristopi k poučevanju * Vodenje javnega zavoda z uporabo IKT * Kakovost z uporabo podatkov NPZ in mature, podpora procesom samoevalvacije in izboljšanje učenja in poučevanja Usposabljanja so namenjena: * kolektivom vzgojno-izobraževalnih organizacij, * strokovnim delavcem s posameznih področij in predmetov ter * vodstvenim delavcem. Pester nabor seminarjev in konferenc je dostopen v spletni aplikaciji KATIS, kjer se tudi prijavite. * Razširjajmo znanje je zgodba, ki nas vse povezuje. http://www.zrss.si/inovativni-javni-zavod/zrss/ T^azšlijajmo' znanje Vabimo vas, da se udeležite usposabljanj, ki jih ponuja Zavod RS za šolstvo. Predstavljamo vam nabor konferenc in seminarjev, ki so namenjeni učiteljem razrednega pouka. TEMA (https://lim3.mss.edus.si/katis/Uvodna.aspx.) III Vseživljenjsko učenje Mentorstvo učiteljem začetnikom O 10 dni SIRikt O 2 dni Jeziki v izobraževanju O 2 dni Konferenca NAK - za učitelje naravoslovnih predmetov O 2 dni Konferenca o učenju in poučevanju matematike (KUPM) O 2 dni Konferenca za učitelje razrednega pouka O 2 dni Jezikovne kompetence učiteljev in vzgojiteljev Od fonološkega ozaveščanja do branja in pisanja pri zgodnjem učenju tujega jezika O 1 dan Vrednotenje dosežkov učencev pri tujem jeziku O 1 dan Poučevanje tujega jezika v okviru jezikovne politike šole O 1 dan Kompetence učitelja tujega jezika na razredni stopnji O 1 dan Individualizacija in diferenciacija pri zgodnjem učenju tujega jezika ® 1 dan Didaktični pristopi in učna gradiva pri zgodnjem učenju tujega jezika O 2 dni Letna refleksija uvajanja in spremljanja tujega jezika v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju O 1 dan Učne težave in učenje učenja Razvijanje poučevalne prakse pri delu z otroki z učnimi težavami in posebnimi potrebami O 2 dni Kreiranje različnih pristopov pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki z učnimi težavami in posebnimi potrebami O 3 dni Izzivi vzgojno-izobraževalnega dela z otroki z učnimi težavami in posebnimi potrebami O 2 dni Izdelajte si svoj izobraževalni načrt in se prijavite na izbrano usposabljanje. Primer izobraževalnega načrta za u&itelja razrednega pouka Konferenca za razredne učitelje v 2 SIRikt 2018 v 2 Poti za izboljšanje učnih dosežkov^ Uporaba in izdelava e-vsebin pri pouku na razredni stopnji B 2 Poti za izboljšanje učnih dosežkov• Kako ohranjati radovednost in spodbujati ustvarjalnost pri predmetih spoznavanje okolja naravoslovje in tehnika ter družba? v 1 Razvijanje bralne pismenosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v 1 SKUPAJ 8 dni Prijava: £ Izberete programski sklop: ESS - programi profesionalnega usposabljanja [a Izberete tematski sklop: Krepitev kompetenc strokovnih delavcev na področju vodenja inovativnega VIZ v obdobju od 2016 do 2018 Izberete izvajalca: Zavod RS za šolstvo Izberete eno od šestih tem in poiščete izbrani seminar Inovativni pristopi k poučevanju Formativno spremljanje v podporo učenju I O 1 dan Formativno spremljanje v podporo učenju II O 1 dan Formativno spremljanje v podporo učenju III O 1 dan Formativno spremljanje v podporo učenju IV O 1 dan Razvijanje bralne pismenosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju O 2 dni Razvijanje različnih vrst pismenosti I ® 1 dan Razvijanje različnih vrst pismenosti II ® 1 dan Poti za izboljšanje učnih dosežkov * Kako ohranjati radovednost in spodbujati ustvarjalnost pri predmetih spoznavanje okolja, naravoslovje in tehnika ter družba O 1 dan * Družba v 4. in 5. razredu O 1dan * Italijanski jezik v razrednem pouku: spodbujanje razumevanja besedil O 1 dan * Od opazovanja do raziskovanja O 2 dni * Uporaba in izdelava e-vsebin pri pouku na razredni stopnji O 2 dni * Razvijanje ustvarjalnosti s sodobno tehnologijo na razredni stopnji O 2 dni * Listovnik (potrfolio) učitelja ali vzgojitelja O 3 dni Razširjajmo znanje skupaj. http://www.zrss.si/inovativni-javni-zavod/zrss/ http://www.zrss.si/strokovne-resitve/revye/razredni-pouk Učiteljice in učitelji razrednega pouka, SCIENTIX vas vabi, da sem mu pridružite! Skupnost Scientix na portalu: http://www.scientix.eu/ združuje učitelje, raziskovalce, starše in vse zainteresirane za naravoslovno-matematično izobraževanje. »Science« v Scientixu v sebi skriva naravoslovje, matematiko, tehnologijo in inženirstvo - STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Prva najava 4. Konference za učitelje naravoslovnih predmetov, ki bo od 26. do 27. oktobra 2017 v Laškem. V ospredje bo postavila učenje z raziskovanjem v luči razvijanja naravoslovne pismenosti in v presečišču z digitalno pismenostjo (smiselno in učinkovito uporabo iKT v naravoslovnem izobraževanju). Konferenca je namenjena vsem učiteljem naravoslovnih predmetov, od razredne do srednješolske stopnje. SIRikt prenavljamo, posodabljamo in domišljamo na novo K sodelovanju bomo povabili tudi vas. Datum: 19. in 20. april 2018. SiRikt se bo sicer že prej kot SIRikt International predstavil tudi v okviru Svetovnega kongresa OER (18. - 20. 9. 2017, Cankarjev dom Ljubljana), na katerem bomo inovativne načine izvedbe konference predstavili tudi mednarodni javnosti.