Ovire pri uresničevanju inkluzije Tatjana Zakrajšek, univ. dipl. socialna pedagoginja, OŠ Ketteja in Murna Namen prispevka je opozoriti na težave pri izvajanju inkluzije v praksi. Po vseh teh letih, odkar je bil zakonsko urejen premik k inkluziji, v praksi še ni zaživela. Pri vključevanju vseh otrok v redne šole se pojavljajo mnoge ovire, težave pa se kažejo tudi pri samem pojmovan- ju in razumevanju otrok, ki naj bi bili vključeni, in pri samem izvajanju takega pouka. Šolski sistem se srečuje z mnogimi težavami na tem področju, med drugimi tudi s finančnimi. Čeprav je inkluzija že dolgo zakonsko urejena in naj bi se v šolah izvajala, se še vedno srečujemo s predsodki in težavami pri strokovni usposobljenosti učiteljev. Integracija ali inkluzija družbe in posameznikov, ki so sposobni spoštlji- V Sloveniji že nekaj časa uporabljamo izraz inte- vega sobivanja in sodelovanja. Za uresničitev ide- gracija. Integracija pomeni vključevanje otrok s je inkluzije pa so potrebne spremembe na vseh posebnimi potrebami v redno okolje, zagotavlja- treh ravneh, torej urejenost šolskega sistema ter nje ustreznih pogojev in načinov dela z njimi ter širše družbe, na ravni posamezne šole in pri sa- odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. mem dogajanju v razredih. Torej morajo biti vsi Pojem inkluzija pa smo začeli uporabljati kasne- otroci vključeni v enoten sistem, učitelji naj bi bili je. Razlika je ta, da je pri integraciji mišljeno, da predani takemu delu z vsemi učenci, potrebna se otrok s posebnimi potrebami prilagaja splo- je odprtost kurikula za vsebine, ki so povezane s šnemu okolju, pri inkluziji pa se mora tudi okolje hendikepiranimi in marginaliziranimi, drugač- prilagajati temu otroku (Opara 2005). Tudi Cencič nost pa bi morala biti primerno pozitivno vredno- (2012) pravi, da je pri inkluziji treba spremeniti šol- tena (Lesar 2009). ski sistem, ki naj bi se prilagajal posameznemu učencu. Spremenil naj bi se kurikul, pouk, inte- Šolska zakonodaja in programi izobraževanja rakcija med učenci in tudi cela kultura. Temelji za nov koncept vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami so bili postavlje- Inkluzija je osredotočena na redno izobraževa- ni z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (1996), nje in prilagodljivost le-tega različnim učencem, upoštevano je bilo stališče Splošne deklaracije skupno šolanje pa prispeva tudi k razvoju odprte o človekovih pravicah, sprejeti so bili tudi novi 63 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO šolski zakoni, npr. Zakon o osnovni šoli, Zakon o učencem s posebnimi potrebami in pripadnikom usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). manjšinskih etničnih skupin, vendar je tu precej Populacija otrok s posebnimi potrebami je v tem pomanjkljivosti. Enake možnosti izobraževanja konceptu široko zajeta in vključuje tiste otroke, ne pomenijo enakega izobraževanja za vse, am- ki potrebujejo določene prilagoditve in pomoč. pak enake možnosti do doseganja rezultatov, to- Toda večji del ne dobi statusa otroka s posebnimi rej tudi uspešno vključevanje različnih učencev. potrebami in se jim prilagoditve ter pomoč nudi Romski učenci in otroci priseljencev se soočajo s zgolj po določilih splošne zakonodaje za vrtce in tem, da je za njih slovenski jezik drugi jezik in jih šole. Šole jim lahko nudijo le dodatni ter dopol- to močno ovira pri doseganju ter izkazovanju zna- nilni pouk ali pa individualno oz. skupinsko učno nja. Pri teh učencih bi bilo potrebno razvijati tudi pomoč (Opara 2005). njihov materni jezik, saj drugače ne morejo razu- meti abstraktnih pojmov drugega (slovenskega) Nov koncept vzgoje in izobraževanja zajema jezika, torej tudi ne morejo dosegati znanja na cel kontinuum programov z manjšimi ali večji- višji ravni obveznega šolanja. Tujcem in otrokom mi prilagoditvami. Za otroke, ki se jih usmeri, je slovenskih državljanov, katerih materni jezik ni predvidenih več različnih programov. Predšolska slovenski, je sicer v zakonih predvidena pravica programa sta dva: program za predšolske otroke do učenja materinščine ter lastne kulture, vendar s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno se to dejansko izvaja le v okviru društva, torej ne pomočjo (ta se izvaja v rednih oddelkih vrtca) in v programu redne osnovne šole. Hkrati pa se tudi prilagojen program za predšolske otroke (razvojni ne uresničuje cilja, ki predvideva, da bodo lahko oddelki vrtca). Šolskih programov pa je več: izo- razvijali in ohranjali njihovo lastno kulturno tradi- braževalni program s prilagojenim izvajanjem in cijo (Lesar 2009). dodatno strokovno pomočjo (v rednih šolah), pri- lagojeni izobraževalni program z enakovrednim Inkluzija v praksi ali z nižjim izobrazbenim standardom, posebni Kavkler (2008) navaja pet dejavnikov, ki so bili program vzgoje in izobraževanja ter vzgojni pro- oblikovani na podlagi analize stanja v državah grami (prav tam). Evropske unije in ki najbolj vplivajo na razvoj in- kluzije v praksi. Ti dejavniki so: Kobal Grum in drugi (2009) so mnenja, da je iz- - premik od medicinske usmeritve k bolj social- obraževanje osnovna sestavina pri zagotavljanju no-interaktivni usmeritvi, socialne vključenosti ter neodvisnosti vseh ljudi. - spremembe zakonodaje in sistema financira- Socialna integracija je torej predstopnja in pogoj nja šol, za inkluzijo. Zakon o usmerjanju otrok s poseb- - razvoj kontinuuma oblik izobraževanja otrok s nimi potrebami ureja tudi izobraževanje gibalno posebnimi potrebami, oviranih otrok, slepih in slabovidnih, gluhih in - preoblikovanje specialnih šol v centre virov in- naglušnih itd. Vendar imajo le-ti še vedno pravi- kluzivnega izobraževanja, loma nižjo izobrazbo in so manj vključeni v vseh - pravica staršev do izbire šolanja. stopnjah izobraževanja. Srečujejo se z mnogimi ovirami, že s fizično nedostopnostjo (gibalno ovi- Avtorica (prav tam) navaja številne težave pri rani), pri dostopanju do literature (npr. slepi in sla- uresničevanju inkluzije. Premik od medicinske bovidni), pri tolmačih (gluhi), indukcijskih zankah usmeritve naj bi se teoretično sicer zgodil (v stro- (naglušni). kovnem mnenju ni več rubrike za medicinsko di- agnozo), vendar se v praksi taka nova usmeritev, Turnšek (2004) meni, da je kurikulum sicer nare- ki bi dajala pri razumevanju funkcioniranja otroka dil nek premik z uveljavljanjem ideje multikultur- poudarek na druge dejavnike kot na medicinsko nosti, vendar pa kulturne pravice niso v polnosti diagnozo, počasneje uveljavlja. Tudi Lesar (2009) priznane vsem. Vključujoča družba naj bi iskala meni, da je v ozadju zakonov, ki sicer predvidevajo načine za polno sodelovanje vseh, prizadevati bi si vključitev otrok s posebnimi potrebami, še vedno morali za enakopravnost in pojmovati razlike kot medicinski diskurz. V ospredju so še vedno pri- prednosti v družbi. Vključujoča skupnost poskrbi manjkljaji ter vrste in stopnje primanjkljajev, kljub za posebne potrebe manjšin in ranljivih skupin katerim učenec še lahko dosega enak izobrazbeni prebivalcev, prizadeva si tudi, da le-te niso poti- standard kot drugi učenci. Opara (2005) opozori snjene na rob družbe. V vrtcu in šoli pa to pomeni, tudi na sestavo strokovnih skupin za usmerjanje da smo občutljivi za vse vrste družbene neenako- otrok s posebnimi potrebami, kjer naj bi bili stalni sti otrok in se zavzemamo za pravičnost. člani zdravnik pediater, psiholog, socialni delavec ter vzgojitelj (pri predšolskem otroku) ali učitelj V Sloveniji je sistem vzgoje in izobraževanja sicer (pri šolskem otroku). S tem načinom dela naj bi se naravnan tako, da se zagotavlja enake možnosti poudarjal celoten proces vzgoje in izobraževanja. marginaliziranim, predvsem revnim učencem, Vendar pa se v praksi še vedno kažejo težave pri 64 Didakta prehodu na nov način dela in bi bilo treba tudi tnjo v duševnem razvoju, ki so vpisani v program člane komisij za usmerjanje usposabljati glede z enakovrednim izobrazbenim standardom, ven- novega koncepta in novih ciljev dela. dar ta usmeritev ni v skladu z njihovimi intelektu- alnimi sposobnostmi. Popolna vključitev pomeni, Zakonodaja, ki je inkluzivno usmerjena, je sicer da bi bili v istem razredu vsi učenci, torej tisti brez temelj za razvoj inkluzivnega izobraževanja. Toda kot tudi tisti z motnjo v duševnem razvoju. Prvi bi za razvoj inkluzije v praksi je pomemben dejav- sledili večinskemu programu, drugi pa prilagoje- nik tudi financiranje obravnave ter šolanja otrok s nemu programu z nižjim izobrazbenim standar- posebnimi potrebami. Otrokom s posebnimi po- dom. Dokler pa se bo v šoli dokazovalo le na pod- trebami bi bilo treba organizirati različne oblike lagi doseganja ravni znanja in koristnosti kapitalu, pomoči in služb glede na njihove posebne vzgoj- bo takšen model težko sprejet. no-izobraževalne potrebe (kontinuum pomoči in prilagoditev za vse, od lažjih, zmernih, težjih do Demokratični (pedagoški) diskurz je osredotočen težkih; vse od rednih šol do specialnih šol in za- na to, kako se učenec uči in kaj potrebuje pri uče- vodov). Specialne šole so lahko v pomoč rednim nju, da bo čim bolj vključen v družbo. Predposta- šolam in v nekaterih državah v Evropi so jih preo- vlja, da so se vsi otroci sposobni učiti in da se mora blikovali v centre strokovnih in materialnih virov. kurikul prilagoditi v tej smeri, da otrok doseže ci- Pomanjkljivosti se torej pojavljajo pri vseh dejav- lje izobraževanja. Le-to pa v šolski politiki in praksi nikih, tudi pri zadnjem, saj imajo starši v Sloveni- še ni uspešno realizirano (Lesar 2008). Avtorica ji še vedno premalo vpliva na izbiro vzgojno-izo- (2009) meni, da k izključevalni naravnanosti de- braževalne ustanove (Kavkler 2008). Tudi Rovšek privilegiranih učencev v našem šolskem sistemu (2006) pravi, da starši za svojega otroka s poseb- dodatno prispevajo tudi specializirane ustanove nimi potrebami nimajo veliko možnosti pri izbiri in ločena usposabljanja učiteljev, ki delajo v redni vzgojno-izobraževalnega programa. Za otroke z in specializirani šoli. Težave se kažejo tudi pri fi- motnjo v duševnem razvoju pa nimajo nobene nanciranju, saj lahko porazdelitev finančnih sred- druge izbire kot le prilagojen program, saj večin- stev učitelje celo spodbuja k izključevanju. Šola ske osnovne šole prilagojenih programov z nižjim lahko s tem, ko spodbuja učence in njihove starše izobrazbenim standardom večinoma ne izvajajo. k usmerjanju in učenec dobi odločbo, da je otrok Dosti je učencev z lažjo ali pa celo z zmerno mo- s posebnimi potrebami, dobi dodaten denar. 65 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Stritih (2010) pravi, da pedagoški model dela z otro- Zaključek ki tudi v ljubljanskih vrtcih še ni zaživel. Še vedno Težave pri uresničevanju inkluzije so torej večpla- se otrokom nudi predvsem individualna specialno stne. Čeprav je bila sprejeta določena zakonodaja, pedagoška obravnava, ki po navadi poteka le ne- ki naj bi bila inkluzivno naravnana, ima le-ta po- kaj ur tedensko in izven matične skupine. Mnoge manjkljivosti. Ne omogoča vključitev vseh otrok v strokovne delavke še vedno menijo, da je edini na- redne šole, ne omogoča uspešnosti vseh učencev, čin uspešnega dela z otrokom s posebnimi potre- ne upošteva vseh kulturnih različnosti in tudi ne bami individualna obravnava. Pri delu z otrokom spodbuja k medkulturnosti v družbi. Problem pa s posebnimi potrebami pa vloga vzgojiteljic ni nič ni samo v sistemu vzgoje in izobraževanja, tem- manj pomembna ali manj strokovno zahtevna. več tudi v celi družbi, ki še ni dovolj demokratična Vse bolj se širi krog delavcev v vrtcu, ki so prav tako in še ne sprejema drugačnosti v taki meri, da bi odgovorni za takega otroka in pripomorejo k nje- se lahko inkluzija uresničevala. Medicinski mo- govemu razvoju ter uspehu, saj je lahko tudi hišnik del se kaže že v zakonih, saj se še vedno gleda na v veliko pomoč, s tem da poskrbi za prostorsko pri- primanjkljaje in ovire pri doseganju minimalnih lagoditev (višino mize, klančino itd.). standardov in ne na samo funkcioniranje otroka ter oblike pomoči, ki bi mu koristile pri samem Turnšek (2004) meni, da je v Sloveniji še vedno učenju ter delu. Medicinska usmerjenost se kaže nizka stopnja demokratične kulture, ki se kaže tudi v sami sestavi komisij za usmerjanje otrok s tudi v oblikah nestrpnosti in ksenofobije. Vzgo- posebnimi potrebami. Tudi same šole, ki posku- jitelji in učitelji, ki so neizobraženi glede člove- šajo obstoječo zakonodajo uresničevati, imajo pri kovih pravic, v vrtce in šole prenašajo stališča, tem veliko težav že s prostorskimi prilagoditva- ki so jih pridobili v lastni družini oz. v ožjem so- mi, pripomočki, finančnimi sredstvi, kadrom, na- cialnem okolju. V prihodnosti bo treba nameniti čini poučevanja, ki bi bili za te učence primerni, pozornost tudi osebnosti rasti učiteljev ter vzgo- jezikovnimi in komunikacijskimi ovirami itd. Ne- jiteljev, spreminjanju stališč, odpravljati bo treba nazadnje pa je tu še vsak posamezen učitelj oz. predsodke in ukoreninjene navade, ki vplivajo na vzgojitelj, od katerega je tudi odvisno, v kolikšni izključujočo prakso. Potrebno pa bo tudi uredi- meri bo inkluzivno naravnan. Učitelji in vzgojite- ti šolanje na nekih drugih predpostavkah kot lji se srečujejo s svojimi predsodki in prepričanji, na tej, da so učenci najbolj uspešni, ko delujejo ki jih lahko pri tem ovirajo. Prav tako niso dovolj v skupini sebi najbolj podobnih, kar je neuteme- strokovno usposobljeni, da bi bili kompetentni na ljeno (Lesar 2009). Kavkler (2008) pravi, da je to tem področju. Še vedno poskušamo izobraziti ne- podprto tudi z raziskavami, ki so dokazale, da so kega strokovnjaka, ki bo znal delati s temi otroki. otroci s posebnimi potrebami v rednih šolah (z Namesto tega, da bi bil potem ta strokovnjak v ustreznim organiziranjem in izvajanjem) dosegli pomoč učitelju v razredu oz. prenašal na učitelje boljše rezultate. Učitelji v rednih šolah imajo višja določena znanja, se dogaja, da ta strokovnjak dela pričakovanja kot v specialnih ustanovah, vključe- z otrokom v individualni situaciji izven razreda. vanje teh otrok pa bogati vse, tako vključenega otroka kot vrstnike (vrtniki bolje razumejo različ- nosti, se učijo strpnosti, spoznavajo razlike med ljudmi, se učijo pomagati itd.). Literatura: Cencič, M. (2012): Diferenciacija, individualizacija, integracija in inkluzija nekoč in danes. V: Hozjan, D. in Strle, M. (ur.): Inkluzija v Lesar (2009) meni, da bo treba okrepiti pedago- sodobni šoli. Koper: Univerza na Primorskem. Kavkler, M. (2008): Dejavniki inkluzivne vzgoje in izobraževanje v ški diskurz in hkrati spreminjati samo razumeva- državah Evropske unije. V: Kavkler, M. in drugi: Razvoj inkluzivne nje pedagoškega procesa, saj učenje ni izključno vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim ti- mom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. individualna psihološka kategorija, ampak sta Kobal Grum, D. in drugi (2009): Poti do inkluzije. Ljubljana: Peda- poučevanje in učenje med seboj zelo povezana goški inštitut. Lesar, I. (2009): Ali formalne rešitve na področju šolanja margi- procesa. Poleg tega, da drugačnost prispeva k naliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije? Sodobna pridobivanju znanja, ima hkrati tudi vzgojno moč pedagogika, 60 (1), 334–348. Opara, B. (2012): Šola za vse – pravična šola. V: Hozjan, D., Strle, sobivanja z drugačnimi. Avtorica (2009) pravi, da M. (ur.): Inkluzija v sodobni šoli. Koper: Univerza na Primorskem. je inkluzija nek ideal, ki ga nikoli ne bomo pov- Opara, B. (2005): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s sem dosegli. Vsakokrat lahko odločamo o kon- posebnimi potrebami. Ljubljana: CENTERKONTURA. kretnih rešitvah in vsakokrat tudi obstaja mo- Rovšek, M. (2006): Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V Založnik, B. (ur.): Otroci s posebnimi žnost, da bi bila rešitev za koga izključujoča. Ven- potrebami: integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa. dar pa potrebujemo širše strokovno in politično Stritih, B. (2010): Razvijanje inkluzivnega modela vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redne – večinske oddelke vrtca podprt koncept inkluzije, s katerim bodo dobro s prilagojenim izvajanjem programa in dodatno strokovno po- seznanjeni vsi, ki so vpleteni v šolski sistem, to pa močjo. V: Željeznov Seničar, M., Šelih, E. (ur.): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu. III. Mednarodna strokovna konferenca vzgoji- niso le učitelji ter vzgojitelji, ampak tudi uradni- teljev v vrtcih 2010. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica. ki, administratorji, inšpektorji in člani komisije za Turnšek, N. (2004): Vrtec in šola kot vključujoča skupnost. V: Dolar Bahovec, E., Bregar Golobič, K. (ur.): Šola in vrtec skozi ogledalo usmerjanje. (str. 190–200). Ljubljana: Državna založba Slovenije. 66 Didakta