20i
RAZVOJNE NALOGE
MLADOSTNIKA IN
INSTITUCIONALNO
IZOBRAŽEVANJE
Maja Zupančič*
POVZETEK
v prispeku skušamo prikazati nekatere ovire, ki mladostniku otežkočajo ob-
vladovanje njegovih razvojnih nalog v okviru institucionalnega izobraževanja.
Omejujemo se na tri razvojne naloge: oblikovanje identitete, preraščanje egocentriz-
ma in oblikovanje avtonomne moralne presoje. Glavne ovire za obvladovanje teh
nalog vidimo v neustreznem povezovanju učnih vsebin in metod dela z mladost-
nikovimi osebnimi potrebami, v skritem kurikulu, ki v učni proces uvaja nove tipe
egocentrizmov, ter v moralni komponenti poučevanja, za katero se zdi, da jo vodi
ideja o učencu kot "vreči vrlin".
Razvojne naloge so tiste naloge, ki se oblikujejo v določenem obdobju
posameznikovega življenja kot rezultat njegovega fizičnega in fiziološkega dozore-
vanja ter zahtev in pričakovanj družbeno kulturnega okolja, v katerem živi. Ob-
vladovanje teh nalog povzroča pri posamezniku zadovoljstvo, v družbenem okolju
pa sproža odobravanje (Havighurst 1948/82). Biološki razvoj in družbena pričako-
vanja v zvezi z določenim razvojnim obdobjem vplivajo na smer posameznikovega
psihičnega razvoja in prispevajo k nastanku specifične osebnostne zgradbe (Hav-
ighurst, 1973). Pojem razvojne naloge se kot temeljni pojem pojavlja v večini razvo-
jno psiholoških teorij, čeprav vse tega izraza eksplicitno ne uporabljajo. Havighurst
za obdobje adolescence navaja naslednje razvojne naloge: sprejemanje lastnega
telesa in spolne vloge, vzpostavljanje novih odnosov z vrstniki obeh spolov, prido-
bitev neodvisnosti od staršev, poklicna opredehtev, razvijanje intelektualnih
sposobnosti, socialno odgovorno vedenje, priprava na zakon in družinske obveznos-
ti, negovanje vrednot, skladnih z zahtevami realnosti, ekonomska neodvisnost. V lit-
eraturi zasledimo tudi mnogo drugih nalog, ki pa po svojem implicitnem pomenu ne
odstopajo dosti od omenjene sheme. V tekstu se bomo omejili na tri razvojne
naloge, ki zavzemajo osrednji pomen v treh različnih razvojno psiholoških teorijah:
razvoj osebnostne identitete (E.Erikson), preraščanje formalno logičnega egocen-
trizma (D. Elkind) in doseganje zrelih nivojev moralnega presojanja (L. Kohlberg).
* Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, Ljubljana
208 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOlOGY 93/3,4
V nadaljevanju se bomo usmerili k vprašanju, kako vpliva na adolescentove
poskuse, da bi obvladal omenjene tri razvojne naloge psihosocialna realnost šole.
1. OBLIKOVANJE OSEBNOSTNE IDENTITETE.
E. Erikson in J. Marcia opredeljujeta razreševanje identitetne krize, konflikta
med identitetno opredeljenostjo in zmedenostjo, kot najpomembnejšo razvojno nal-
ogo v obdobju adolescence. Pojem identitete obsega zaznavanje in doživljanje sebe
kot ločenega in različnega od drugih, kot doslednega samemu sebi, doživljanje
celovitosti in kontinuiranosti sebe v času (progresivna kontinuiteta med tem, kar je
posameznik postajal v otroštvu, pa med sedanjim stanjem in pričakovanim stanjem
v prihodnosti) ter občutek psiho-socialne recipročnosti, tj. skladnosti med
posameznikovimi predstavami o sebi in tem, kar zaznava, da drugi vidijo v njem in
pričakujejo od njega. Zametke osebnostne identitete opazimo že v prvem letu
posameznikovega življenja. Zgodnje in kontinuirane identifikacije igrajo pomemb-
no vlogo pri oblikovanju posameznikove identitete, vendar same po sebi ne privede-
jo do doživljanja identitete. Za to so potrebne tudi sposobnosti povezovanja za-
porednih identifikacij v dosledno in enkratno celoto, sposobnosti prevzemanja
perspektive prihodnosti, pojmovanja sebe v abstraktnih terminih, precej osebnih
izkušenj v preizkušanju različnih možnosti ter prilagajanje življenjskemu kontek-
stu. Identiteta posamezniku ni dana, niti ni fenomen dozorevanja. Pridobi si jo z
lastno dejavnostjo. Kanadski psiholog J. Marcia je med adolescenti zasledil štiri ra-
zlične identitetne položaje: razpršeni, prezgodaj zaprti, odloženi in zreli. Prve tri
lahko označimo kot nezrele položaje. Ti med mladostniki močno prevladujejo v
primerjavi z zrelim položajem, ki se navadno vzpostavlja po dvajsetem letu starosti.
Položaji ne predstavljajo stopenj v iskanju identitete, ker ne predstavljajo nadalje-
vanja v smislu naraščujoče diferenciacije, integracije in reorganizacije. Izjema je le
odloženi položaj, ki predstavlja nujen, a ne zadosten pogoj za doseganje zrelega
položaja. Položaji so določeni s prisotnostjo ali odsotnostjo dveh temeljnih elemen-
tov : krize in opredeljenosti. Kriza se pojavi v obdobju zavednega odločanja, tehtan-
ja in preizkušanja različnih življenjskih alternativ. Opredeljenost pa predstavlja os-
ebno investicijo v neko dejavnost in relativno koherentni sistem določenih stališč,
prepričanj in vrednot, ki jim posameznik v svojem življenju sledi.
a) Razpršeni položaj je položaj brez opredeljenosti. V njem navadno ne nastopa
kriza. Posameznik v svojem življenju ničesar ni dejavno raziskoval, se za nič ni
opredelil in ga takšni problemi tudi ne zanimajo. Gre za stanje psihološke fluidnosti,
neopredeljeno strukturo vedenja in vrednot. Zaradi tega je ta položaj najbolj odprt
za vse vrste zunanjih vplivov. Posamezniki, ki so v tem položaju, se sicer zdijo
brezkrbni in neobremenjeni, vendar so po drugi strani brezciljni, pogosto nesrečni,
visoko anksiozni, močno nagnjeni k spreminjanju svojih mnenj, nekritično do-
jemljivi za kakršenkoli feedback, o sebi imajo zelo različne predstave, njihovo od-
ločanje pa je navadno iracionalno.
b) Prezgodaj zaprti položaj je položaj, v katerem je posameznik močno opredel-
jen, vendar tej opredeljenosti ni predhajala kriza. Namesto da bi upošteval in
preizkušal različne izbire, za sebe in svojo prihodnost pasivno sprejema načrte
drugih ljudi. Za posameznike v tem položaju navadno velja, da niso imeli dovolj
priložnosti za preizkušanje različnih pristopov, interesov, stališč, vrednot. Ničesar,
za kar so se opredelili, niso sami izbrali in za svoje opredelitve ne znajo navesti
RAZVOJNE NAtOGE MlADOSlNiKA IN INSTflUCtOiAlNO IZOBRAŽEVANJE
nobenih osebnih razlogov. Kot odrasli pogosto postanejo rigidni in dogmatični,
čeprav se navzven zdijo zadovoljni in podobni osebam z zrelim položajem.
c) Odloženi položaj je položaj, v katerem se je posameznik le delno opredelil in je
trenutno v krizi. Je v procesu ambivalentnega boja, preizkušanj, odločanj, hoče se
opredeliti, vendar za to še ni pripravljen. Posamezniki v tem položaju imajo navad-
no pozitivno podobo o sebi, so dejavni, reflektivni, z določeno kritično distance so
odprti do zunanjih vplivov , vendar tudi visoko anksiozni.
d) Zreli položaj je položaj opredeljenosti, ki mu je predhajalo obdobje krize.
Posameznik je dejavno premišljeval o različnih področjih svojega življenja, dejavno
preizkušal različne alternative, prišel do nekaterih temeljnih sklepov in se na podla-
gi teh opredelil. Napravil je novo sintezo svoje preteklosti, sedanjosti in prihodnosti,
svoje notranje identičnosti, kontinuiranosti in relativne stabilnosti namer, vrednot in
vedenja. Vzpostavil je relativno harmonijo s samim seboj, spoznal, kam sodi ali vsaj
kam ne sodi. Med nezrelimi položaji v adolescenci prevladuje odloženi (moratorij).
Da bi mladostnik razvil zreli istovetnostni položaj v tem obdobju, potrebuje iz so-
cialnega okolja tudi določene spodbude, če že ne pomoč. Pomemben del njegovega
socialnega okolja pa predstavljajo prav institucionalne vzgojno izobraževalne us-
tanove. V zvezi z razvojno nalogo oblikovanja identitete se poraja vprašanje, koliko
ji ustreza institucionalni izobraževalni sistem.
Analize kažejo, da šola vsaj delno negativno vpliva na kreativnost, individualnost,
iskanje in preizkušanje pogledov na svet, življenje in na posameznika. Učne vsebine
pogosto vsiljujejo "dokončne resnice" in domnevno "objektivna" dejstva. Šola terja
takojšnje učne rezultate, spoznavno podrejanje učiteljevi interpretaciji učne vsebine
ter čimbolj natančno reprodukcijo posredovanih vsebin, ki predstavljajo kriterij
šolskega uspeha. S tem šola spodbuja oblikovanje prezgodaj zaprtega identitetnega
položaja. Zato ni naključje, da bolje uspevajo in imajo mnogo bolj pozitivna stališča
do šolanja učenci s tem tipom identitete (manjšina). Razmeroma neopredeljeni mla-
dostniki, za katere je značilno iskanje in eksperimentiranje, pa šolo doživljajo nega-
tivno (Waterman in Waterman, 1970). Učenci z razpršeno identiteto so zelo
primeren objekt manipulacije ali pa - podobno kot učenci z odloženim istovetnost-
nim položajem - šolo doživljajo kot nezanimivo, "brezvezno", šolske izkušnje pa
kot izrazito neprijetne. Del mladostnikove indiferentnosti do šolskega izobraževanja
in njegovo nezadovoljstvo z učitelji ter učno snovjo lahko pripišemo tudi značilnos-
tim institucionalnega izobraževanja, ki premalo upošteva bistvene mladostnikove
razvojne naloge ali vsaj premalo pozornosti posveča povezovanju učnih vsebin in
metod dela z mladostnikovimi potrebami. Čeravno je šola predvsem institucija, ki
posreduje znanje, bi se v njej morale povečati možnosti za izražanje mladostnikove
individualnosti, njegovo razmišljanje o alternativah, za povezovanje učne vsebine z
njegovimi osebnimi potrebami.
Poglejmo, kako bi bilo mogoče pouk književnosti prilagoditi učenčevim razvojn-
im potrebam. Pri tem pouku seje, med drugim, mogoče lotiti vprašanja, kako različ-
na književna dela obravnavajo tematiko mladostništva. Pri interpretaciji teh del je
učenec pravzaprav "priviligiran": bolje od učitelja razume nekatere (zlasti psi-
hološke) dele te književnosti. Bolje bo razumel duševne vzgibe (motive), ki ženejo
protagoniste k takšnim ali drugačnim dejanjem. Problematika del, kakršen je
Salingerjev roman Igra v rži, je odličen primer za to.
210 PSIHOtOŠKA OBZORJA-HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 j
2. OBVLADOVANJE EGOCENTRIZMA
v obdobju mladostništva se pojavlja in na moči pridobiva t.i. formalno logični ego-
centrizem (D. Elkind, 1967), ki ga označujeta slaba sposobnost diferenciranja med
objektom lastnega mišljenja in objektom mišljenja drugih ter pretirana diferenciaci- j
ja doživljanja, vezanega na lastne izkušnje. Ena izmed razvojnih nalog v obdobju j
adolescence je tudi razsrediščenje misli na tem področju. Egocentrizem v adolescen-
ci se izraža v dveh temeljnih oblikah: imaginarni publiki in osebni fabuli. Imaginar-
na publika izhaja iz mladostnikovega prepričanja, da so drugi ravno tako preokupi- i
rani z njim, kot je sam s seboj. Zato ima občutek, da ga drugi neprestano opazujejo, \
da so oči vseh usmerjene vanj. Osebna fabula predstavlja pretirani občutek lastne \
unikatnosti in izhaja iz pretirane diferenciacije lastnih misli in sebe nasploh. Preti-
rani občutek enkratnosti vodi mladostnika v prepričanje, da ga nihče ne more
razumeti, ker je tako zelo drugačen, in v prepričanje, daje neranljiv, da se njemu ne
morejo zgoditi stvari, ki se sicer ljudem dogajajo. Taka prepričanja prispevajo k
neprevidnemu, drznemu vedenju in iskanju rizičnih situacij, saj so mladi prepričani,
da se prav njim ne bo nič zgodilo. ;
Že sama formalna predstavitev pojava egocentrizma učencu prispeva k j
razumevanju in delno nemara tudi k obvladovanju egocentrične mislijo saj mu zago-
tavlja referenčni okvir, znotraj katerega lahko ovrednoti lastne misli. Šola pa včasih
celo spodbuja razvoj egocentrične misli. Egocentrizmov je seveda več vrsst. Ne gre i
le za individualni, temveč tudi za nacionalni, kulturni, zgodovinski ali generični ;
egocentrizem. Navedli bomo nekaj primerov:
a) učbenik Biologije za 6. razred govori o tem, da se je človek razvil iz nekega j
skupnega prednika, ki je pred dvema milijonoma let živel na Zemlji. Dve skupini |
naj bi z drevja prešli na tla. Potem sledi izjava:"Višek je v tem razvoju dosegel j
današnji človek". Tu lahko govorimo o generičnemegocentrizmu, ki je posledica '
optimističnega pogleda na evolucijo. Take vsebine (najdemo jo tudi v drugih j
učbenikih) utrjujejo prepričanje, da je vsa zgodovina vrst vodila do nas, da smo
vrhunec razvoja in center sveta. Danes številni biologi ugotavljajo, da v resnici ni
nikakršnih dokazov za to, da bi vrste živih bitij postajale vse uspešnejše pri po-
daljševanju svojega obstoja. Nesmiselna je tudi misel, da   v evoluciji obstaja
nekakšen temeljni načrt, po katerem se vrste razvijajo. Celo razvoj centralnega
živčnega sistema je nemara naključje. Biologi izražajo domenvo, da so se človekovi
možgani razvili kot evolucijski epifenomen (Lewontin, 1993). V omenjenemu
učbeniku dalje piše:"Zemlja skriva v sebi številne dokaze, ki potrjujejo, daje razvoj
res potekal tako." Prvič: kako lahko sploh kaj vemo o tistem, kar Zemlja še skriva.
Drugič: če je skrito, ne more ničesar dokazovati. Tretjič: o razvoju človeške vrste
obstaja tako malo dokazov, da glavnih razvojnih linij sploh ni mogoče določiti
(človeka loči od njegovih še živečih bližnjih sorodnikov vsaj 10 milionov evoluci-
jskih let, ostanki posrednikov, kot so avstralopitek, homo habilis, homo erectus, pa
niso ravno številni in z gotovostjo ne moremo trditi, da je bil katerakoli od njih pred- j
hodnik današnjega človeka; Lewontin, 1993). Nedvomno so biologi o teh rečeh bol-
je poučeni kot psihologi, vendar pa tudi psihologi iz teh tekstov lahko razberemo, da
se avtorji bojijo učencem priznati, da v znanosti mnogo stvari ni pojasnjenih. Stvari
namerno prikazujejo črno- belo, z jasnimi odgovori na vsa pomembna vprašanja. Tu j
verjetno avtorji in učitelji celo namerno zahajajo v egocentrizem zgodnejše stopnje,
t.i. konkretno logični egocentrizem, za kater-ega je značilno, da posameznik ni
sposoben diferencirati med predpostavko in dejstvom. Verjetno taki teksti in način
poučevanja izvirajo iz strahu pred izgubo avtoritete pri učencih. j
RAZVOJNE NAIDGE MlADOSTNtKA IN INSTITUCOMALNO IZOBRAŽEVANJE 21 1
Učitelj ali avtor učbenika s kritično omejitvijo lastnega pozna-vanja ali znanja
stroke ne bosta izgubila pri učencu avtoritete, temveč si jo bosta prej pridobila. Pri
tem pa je pomembno, da učencu na sprejemljiv način pove, da tudi on (tj. učenec) ni
popoln, da imajo tudi njegovi argumenti pomanjkljivosti, da tudi on spregleda
določena dejstva ipd.
Primer iz učbenika zemljepisa za 6. razred: "Na svojih pohodih z Apeninskega
polotoka proti severu in vzhodu so Rimljani osvojiU tudi naše kraje". "Naše ozemlje
so razdelili na več provinc." "Rimljani so tudi pri nas uvedli latifundije." Na tem
mestu bi lahko govorili o kulturno -etničnem egocentrizmu, ki se ne meni za
časovno razsežnost. Gre za nesposopbnost za usklajevanjee časovnih in geopoU-
tičnih referenčnih okvirov. Nazoren primer kulturnega egocentrizma je tudi pogosto
citirana izjava učiteljev ali avtorjev učbenikov: "Kolumb je leta 1492 odkril
Ameriko." Očitno je, da se tu subjekt ne more vživeti v glediščno točko druge kul-
ture. Amerika začne obstajati takrat, ko jo odkrije zahodna civilizacija. Takšne in
podobne izjave ali razlage seveda vplivajo na učenčevo predstavo o svetu, na nje-
gove razlage, oblikovanje zmotnih predpostavk, vprašljivih vrednotnih usmeritev in
predsodkov (Justin, 1992).
3. OBLIKOVANJE SISTEMA ZA PRESOJANJE VREDNEGA
IN MORALNEGA.
Načela razvoja moralnega presojanja, kot jih je opisal Kohlberg v svoji teoriji
moralnega razvoja in ki so jih potrdile številne empirične študije, imajo zelo veliko
uporabnost v vzgojno izobraževalnem procesu. Pedagoško delo, ki je temeljilo na
apli-kaciji Kohlbergove teorije, je pokazalo izredno pozitivne rezul-tate. Metode
dela, ki temeljijo na načelih te teorije, so pomemb-no in dolgoročno pospešile razvoj
moralnega presojanja, s tem pa znižale pogostost pojavljanja antisocialnega vedenja
in povečale pogostost prosocialnega. Metoda se je izkazala uspešna tudi na de-
likventskih skupinah ter na skupinah pretirano agresivnih otrok in mladostnikov. V
naši pedagoški praksi principov te teorije doslej še niso upoštevali.
Pri nas se pedagogi in načrtovalci kurikula pretežno ukvarjajo s tem, kaj bi moral
učenec vrednotiti, v skladu s katerimi vrednot-ami delovati (v tem si seveda niso
enotni), in se pri tem impli-citno okličejo za instanco, ki ve, kaj je vredno za
konkretnega posameznika in kaj je univerzalno dobro. Po njihovem mnenju je
potrebno te vrednote v učenca "vsaditi" s poučevanjem, sicer nikoli ne bodo mogli
doumeti, kaj je dobro in vredno. Na neučinkovitost takih programov - t.i. bag of
virtues (vreča vrlin) - so že pred desetletji pokazale kulturološke teorije psihičnega
razvoja, pedagoška praksa po svetu in pri nas. Pri nas moralna vzgoja in vzgoja za
vrednote (vsebovana v različnih predmetih, ne le v specifičnih, kot je na pr. Etika in
družba) še vedno temelji na principu "vreče vrednot", se je vsebina te vreče zamen-
jala s spremebo političnega sistema. Goli poduk, če že ne moraliziranje o tem, kaj je
dobro in vredno, o čem je potrebno razmišljati in kaj vrednotiti, kje najti življenjski
smisel in vrednote, ne spodbuja razvoja moralne zavesti im moralne zre-losti,
temveč predstavlja le obliko indoktrinacije. Na razvoj moralne zrelosti pa lahko
vplivamo tako, da spodbujamo iskanje odgovorov na vprašanje, kako razmišljati,
vrednotiti in se opredeljevati. Kam se bo posamezni učenec "vsebinsko" umseril, je
stvar njegove osebne odločitve, pomembno je, da do svojih opredelitev pride s po-
močjo kompleksnih in racionalnih postopkov, ki vodijo v razumevanje sebe in
21 2 PSIHOtOŠKA OBZORJA - HORiZONS OF PSYCHOtOGY 93/3, 4
LITERATURA
Angerer, T. (1991) Biologija za šesti razred, Ljubljana: DZS
Božič, B., Weber, T. (1991), Zgodovina 6, Ljubljana: DZS
Elkind, D.(1967) Egocentrism in Adolescence, Child Develop-ment,38
Havighurst, J. (1948/82) Developmental Tasks and Education. New York: Long-
man
Havighurst,J. (1973) History of Developmental Psychology: So-cialization and
Personality Development through the Life-Span. In Baltes,P.B.& Schaie, K.W
(Eds.), Life-span Developmental Psychology. Personality and Socialization. New
York: Academic Press
Justin, J. (1992) Skriti del učne vsebine: Praktikum za učitelje družboslovnih
predmetov. Vzgoja in izobraževanje, Ljubljana, št. 1
drugih v kontekstu vzajemnih medosebnih odnosov. Če naj šola spodbuja razvoj
moralnega preso-janja v šolski situaciji, mora upoštevati naslednje:
- Spodbujati mora diskusije o moralno konfliktni situaciji (oblikovanje
hipotetičnih ali realnih moralnih dilem, v katerih nastopa osrednja oseba, ki se sooči
z moralno izbiro. Moralna izbira naj vsebuje vsaj dva alternativna načina vedenja,
od katerih noben ne predstavlja jasne, družbeno sprejete "pra-vilne"akcije),
- Upoštevati mora stopnje moralnega presojanja pri učencu (med učenci v istem
razredu obstajajo razlike)
- Skrbeti mora za razvojna ujemanja (učitelj ali učenec z nekim drugim učencem
diskutirata na ravni, ki je za eno stopnjo višja. S tem v učencu ustvarita kognitivno
neravnotežje)
- Spodbujati mora prevzemanja vlog ( če bo učenec sposoben gledati na moralno
situacijo simultano z vidika drugih oseb, bo poskusil ovrednotiti implikacije svojih
dejanj z vidika dobrob-iti za druge in jih obravnavati na način, po katerem želi, da bi
drugi obravnavali njega,
- Usmerjati mora učence v racionalno razmišljanje ( ugotavl-janje dejstev, načini
ugotavljanja dejstev v različnih situaci-jah, izbiranje rešitev in odločanje, ki temelji-
jo na dejstvih, uporaba relevantnih dejstev v dani situaciji, argumentiranje v skladu
z zakoni logike),
- Razvijati mora razredno atmosfero, ki temelji na medsebojnemu zaupanju,
obravnavanju učencev kot samostojnih osebnosti, neavtoritativnem pristopu do
učencev, spodbujanju učencev k samostojnemu razmišljanju.
V čem je pomen teh načel? Motivacija za moralno vedenje postaja notranja (kon-
vencionalni nivo). To pomeni, da se posameznik pričenja obnašati v skladu s pravili
mdi ob odsotnosti zunanje kontrole, se pravi iz lastnih nagibov. Svoja dejanja
posameznik doživlja kot nekaj, kar je nadzorovano od znotraj (postkonven-cionalni
nivo), moralna pravila doživlja in razume kot nekaj, kar temelji na medosebnih do-
govorih in soglasju. Zato je zavezanost tako razumljenim pravilom na subjektivnem
nivoju toliko večja. Zavest, da sam vpliva nanje in jih sooblikuje, povečuje tudi nje-
govo odgovornost. Doslednost v moralnih dejanjih nasploh se linearno veča z
doseženo stopnjo razvoja v moralnem presojanju. Na moralno vedenje imajo manj
vpliva različni situacijski fak-torji, trenutna emocionalna stanja in pritisk avtoritet (v
Mil-gramovem eksperimentu so se le posamezniki na postkonvencionalnem nivoju
uprli avtoriteti, ki je zahtevala od njih nemoralno ve-denje).
llAZVOJNEmLOGEMlADOSÎNlKA IN INSrrajCONAUsIO IZOBRAŽEVAL^ :iiiiiliilÉ13
Lewontin, R.C. (1993), The Genetics, Evolutionary Theory and the Genome Pro-
ject, workshop, San Marino
Marcia, J.E. (1980) Identity in Adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of
Adolescent Psychology, New York: Wiley
Muuss, R.E. (1988) Theories of Adolescence, New York: McGraw-Hill, Inc.
Simon, S.B., Howe, L.W., Kirschenbaum, H. (1972) Values Clari-fication, Hand-
book of Practical Strategies for Teaching Stu-dents, New York: Hart Publ.Co
Wonderly, D.M., Kumpfersmid, J.H. (1982) Kohlberg's Moral Judgement Pro-
gram in the Classroom: Practical Considerations, The Alberta Journal of Education-
al Research, 26/2
Zupančič, M. (1990) Razvoj socialne kognicije in moralnega presojanja v vzgo-
jno-izobraževalnem procesu pri predmetu DMV, Ljubljana:Pedagoški inštitut