Pogledi na vodenjeRavnateljevo spremljanje
in usmerjanje u ˇciteljevega dela
v kontekstu vodenja za u ˇcenje
Justina Er ˇculj
Šola za ravnatelje
Vˇclanku predstavljamo ravnateljevo spremljanje in usmerjanja
uˇciteljevega dela v kontekstu vodenja za u ˇcenje. Izhajamo iz
podmene, da ravnatelj vpliva na dosežke u ˇcencev posredno,
predvsem s podporo u ˇciteljem in rednim spremljanjem njihovega
dela. Osrednji del ˇclanka je namenjen predstavitvi korakov v
spremljanju in usmerjanju u ˇciteljevega dela. Posebno pozornost
namenjamo na ˇc r t o v a n j ui np r i p r a v iu ˇciteljev, saj raziskave in praksa
kažejo, da je od tega precej odvisna uspešnost celotnega procesa.
Opazovanje ali hospitacijo predstavljamo tudi kot na ˇcin pridobivanja
podatkov, ki so osnova za usmerjanje u ˇciteljevega dela med pogo-
vorom po opazovanju. ˇClanek zaklju ˇcujemo s pomenom in podro ˇcji
ravnateljevega profesionalnega razvoja na obravnavanem podro ˇcju.
Kljuˇ cne besede: ravnatelj, vodenje za u ˇcenje, spremljanje in
usmerjanje u ˇciteljevega dela, hospitacije, ravnateljev
profesionalni razvoj
Uvod
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega (z besedo
»uˇcitelj« v ˇclanku poimenujemo strokovne delavce vseh ravni
vzgoje in izobraževanja, »šola« pa ozna ˇcuje vse vrste vzgojno-
izobraževalnih zavodov) dela uvrš ˇcamo med najbolj prepoznane
oblike vodenja za u ˇcenje. V Sloveniji je dolgo ˇcasa veljalo nena-
pisano prepri ˇcanje, da ravnatelj opravlja svojo vlogo pedagoškega
vodje predvsem, kadar neposredno spremlja delo u ˇciteljev v ra-
zredu. Danes vemo, da je ta vloga dosti širša in zajema številne
procese in dejavnosti. Nekatere so opredeljene tudi v zakonodaji,mnoge pa so »o ˇcem nevidne«, pa zato prav tako pomembne, na
primer oblikovanje in razvijanje kulture u ˇcenja.
Vpliv hospitacij na u ˇciteljevo delo predstavlja najnovejša oecd -
jeva primerjalna študija o evalvaciji in ocenjevanju (2013b, 272),v katero je bilo vklju ˇcenih 29 držav. Kadar so dobro izvedene,
vplivajo na motivacijo u ˇciteljev, zaradi povratnih informacij do-
bijo nov zagon za delo in za uvajanje sprememb. V študiji pre-dlagajo še, naj bo namen vsakega spremljanja u ˇciteljevega dela
vodenje 3|2013: 47–69
Justina Er ˇculj
»razvijati u ˇciteljevo zmožnost za delo z u ˇcenci.« Raziskava opo-
zarja tudi na to, da so slabo izvedene hospitacije vedno imele ne-
gativne posledice na delo u ˇciteljev, vendar ne navaja podrobneje,
kakšne.
Raziskave, ki so jih opravili v The Wallace Foundation (2013,
13–14), so pokazale, da obstaja pozitivna korelacija med številomobiskov v razredu (hospitacij) in uspešnostjo vodenja za u ˇcenje.
»Slabo prakso« spremljanja u ˇciteljevega dela pa povezujejo pred-
vsem z njegovim temeljnim namenom, se pravi, ˇce ne gre za ra-
zvojno naravnanost, kadar ni formativne povratne informacije ouˇcenju in ˇce ravnatelj pri spremljanju u ˇciteljevega dela, izhaja iz
prepri ˇcanja, da mnogi delajo slabo.
Povzetki razprav udeležencev v programu šola za ravnatelje
v letu 2010/2011 kažejo na podobne pozitivne u ˇcinke hospitacij.
Najpogosteje se pojavljajo: pohvala, povratna informacija o delu,motivacija za delo in boljša klima.
Vˇclanku obravnavamo ravnateljevo spremljanje in usmerjanje
uˇciteljevega dela v razvojni vlogi. Usmerili se bomo predvsem na
neposredno opazovanje pouka, pri ˇcemer posebej opozarjamo, da
to ni in ne sme biti edini vir podatkov za na ˇcrtovanje izboljšav. U ˇci-
teljevo delo je namre ˇcp r e v e ˇc kompleksno, da bi jih lahko zasno-
vali zgolj na osnovi opazovanja ene enote oziroma enega vidikanjegovega dela.
Prav na to so nas opozorili strokovni delavci, s katerimi smo v
delavnicah razpravljali o ovirah za uspešno spremljanje in usmer-janje u ˇciteljevega dela.
Obravnavamo celoten proces. Najprej predstavljamo pripravo
na spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela, kamor umeš ˇcamo
tudi na ˇcrtovanje. Hospitacijo kot najbolj neposredni na ˇcin spre-
mljanja pouka obravnavamo predvsem kot metodo pridobivanjapodatkov za usmerjanje u ˇciteljevega profesionalnega razvoja in
naˇcrtovanje izboljšav na ravni šole, ˇcemur namenjamo posebno
poglavje.
Opozoriti velja še na morebitne terminološke zadrege na pod-
roˇcju spremljanja u ˇciteljevega dela. To besedno zvezo uporab-
ljamo za cel proces, se pravi od oblikovanja skupnih ciljev napodro ˇcju u ˇcenja in pou ˇcevanja preko posrednega in neposre-
dnega spremljanja do na ˇcrtovanja izboljšav. Izraz »hospitacije«
tako uporabljamo zgolj za opazovanje neposrednega dela v ra-zredu. Spremljanje in opazovanje pouka kot naslov dela modula vprogramu šola za ravnatelje je neke vrste kompromis, ki ustrezavsebini.
48
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
v kontekstu vodenja za u ˇcenje
Brez dvoma lahko re ˇcemo, da je ravnateljeva najpomembnejša
vloga zagotavljati vodenje za izboljševanje u ˇcenja in s tem dosež-
kov u ˇcencev (Darling-Hammond idr. 2007, 8). Temu pritrjuje Hat-
tie (2012, 124), ki med najpomembnejše dejavnike vpliva na u ˇce-
nje u ˇcencev uvrš ˇca ravnateljev na ˇcin vodenja. Osrednjo pozornost
mora namenjati kakovosti u ˇcenja in pouka ter spremljanju u ˇcin-
kov pouka na u ˇcence. Poleg tega mora imeti visoka pri ˇcakovanja
do u ˇciteljev in u ˇcencev, redno spremljati pouk in spodbujati (tudi
kriti ˇcne) pogovore o u ˇcenju in pou ˇcevanju v varnem ozra ˇcju. O
podobnih dejavnikih so pisali že Leithwood, Jantzi in Steinbach
(1998, 97). Predstavljajo osem razsežnosti ravnateljevega vodenja,ki omogo ˇca u ˇcenje na vseh ravneh, in sicer:
1. Ravnatelj s sodelavci oblikuje vizijo, ki navdihuje in spodbuja
kuˇcenju posameznike in skupine.
2. Ravnatelj spodbuja sodelovanje in soodlo ˇcanje o dolgoro ˇcnih
in kratkoro ˇcnih ciljih, prednostnih nalogah in strategijah za
doseganje le-teh.
3. Ravnateljeva pri ˇcakovanja so visoka, od svojih sodelavcev
zahteva strokovnost ter visoko kakovost dela. Zato jih moraspodbujati k ustvarjalnosti, k uvajanju novih, sodobnih me-tod in oblik pou ˇcevanja.
4. Ravnatelj vodi z zgledom. Izražati mora pozitivne vrednote,
obvladati socialne spretnosti in se nenehno u ˇciti. Poznati
mora delo vseh sodelavcev, predvsem pa delo v razredu.
5. Ravnatelj zagotavlja individualno podporo sodelavcem, pred-
vsem pri njihovem strokovnem razvoju. U ˇciteljem zna pri-
sluhniti, jih pohvaliti in spodbujati, predvsem kadar spreje-majo tvegane odlo ˇcitve.
6. Ravnatelj zagotavlja intelektualne spodbude, predvsem tako,
da spodbuja kriti ˇcno razmišljanje o delu in na ˇcrtovanje iz-
boljšav.
7. Ravnatelj gradi ustvarjalno kulturo s spodbujanjem strokov-
nega sodelovanja in z oblikovanjem vrednot in prepri ˇcanj, ki
podpirajo nenehno izboljševanje u ˇcenja in pou ˇcevanja.
8. Ravnatelj oblikuje strukture, ki omogo ˇcajo
 soodlo ˇcanje. Mor-
da je prav v tej to ˇcki ravnateljev vpliv najbolj klju ˇcen, saj
lahko s svojim ravnanjem zagotavlja u ˇciteljeve strokovne av-
tonomije in jih hkrati spodbuja k sodelovanju in tako tudi k
49
Justina Er ˇculj
soodlo ˇcanju. ˇCe sodelavcem omogo ˇca, da na dolo ˇcenih pod-
roˇcjih prevzemajo vloge vodje, jim pripravi neštete priložno-
sti za u ˇcenje.
Za izboljševanje priložnosti za u ˇcenje u ˇcencev je torej po-
membno, da je u ˇcenje dejansko v središ ˇcu ravnateljevega in po-
sledi ˇcno tudi u ˇciteljevega vodenja.
Hallinger (2005, 3) je raziskoval, kakšno ravnateljevo vedenja
najbolj vpliva na kakovost u ˇciteljevega dela v razredu. Ugotovil
je, da mora biti ravnatelj ciljno usmerjen, ustvarjati mora kulturo
uˇcenja, predvsem pa imeti visoka pri ˇc a k o v a n j at a k od ou ˇcencev
kot do u ˇciteljev. Pri tem uporablja izraz »akademski pritisk« za zvi-
šanje ravni kakovosti u ˇciteljevega dela in dosežkov u ˇcencev. Ob
tem pa Male in Palaiologou (2012, 110) svarita, da prevelik pritiskza dosežke lahko osiromaši usmerjenost v proces in celo kurikul.
V svojih kasnejših besedilih Leithwood in Jantzi (2005, 181)
med drugim poudarjata, da uspešni vodje »pomagajo vsakemuuˇcitelju, so vzor in spremljajo njihovo delo«. Posebej omenjata re-
dno spremljanje napredka u ˇcencev in u ˇciteljev ter s tem poveza-
nega profesionalnega razvoja, ki je usmerjen v izboljševanje po-uˇcevanja. V svoji raziskavi o tem, katere ravnateljeve dejavnosti
najbolj vplivajo na izboljševanje pou ˇcevanja (Leithwood in Jantzi
2000, 121), ugotavljata, da so pomembne predvsem naslednje:
neposredno delo z u ˇcitelji za izboljševanje u ˇcinkovitosti po-
uˇcevanja;
zagotavljanje virov in profesionalnega razvoja za izboljševa-
nje pou ˇcevanja;
redno spremljanje pou ˇcevanja in napredka u ˇcencev;
sodelovanje v strokovnih razpravah o u ˇcenju;
spodbujanje vklju ˇcevanja staršev in širše skupnosti v šolo.
Mulford in Sillins (2010, 188–190) povezujeta vpliv vodenja na
dosežke u ˇcencev preko organizacijskega u ˇcenja. Po njunem mne-
nju je namre ˇc malo raziskav, ki bi nakazovale neposredno po-
vezavo med ravnateljevim vodenjem in izboljševanjem dosežkov
uˇcencev. Ponovno govorimo o posrednem vplivu. Ravnatelj lahko
vpliva na skupno u ˇcenje u ˇciteljev, to pa je »zna ˇcilen napovednik
dosežkov u ˇcencev«. Poudarjata koncept transformacijskega vode-
nja, kot ga opredeljujejo Leithwood, Jantzi in Steinbach (1998, 78–79). Ob tem posebej poudarjata pomen individualne podpore, de-javno in skupno sodelovanje u ˇciteljev in ob ˇcutek, da je njihov pri-
spevek pomemben tako za dosežke u ˇcencev kot za šolo. Posreden
50
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
vpliv ravnateljevega vodenja se kaže še v vplivanju na organizacijo
in usmerjanje u ˇcenja ter interakcij med u ˇcitelji in u ˇcenci.
Tudi The Wallace Foundation (2013, 6) opredeljuje ravnate-
ljevo vlogo kot vodjo u ˇcenja, ki »zna razviti skupnost za izvajanje
uspešnega pou ˇcevanja«. Med petimi klju ˇcnimi podro ˇcji ravnate-
ljeve odgovornosti navajajo »izboljševanje pou ˇcevanja, kar omo-
goˇca u ˇciteljem najbolje pou ˇcevati, u ˇcencem pa najboljše u ˇcenje«
(2013, 6). To lahko dosežejo predvsem z neposrednim opazova-njem pouka, saj morajo poznati sam proces, ˇce ga želijo skupaj z
uˇcitelji izboljševati. Navajajo rezultate raziskave, v kateri so ugo-
tovili, da so uspešni ravnatelji opazovali pouk tudi do trikrat pogo-steje kot neuspešni.
Vodenje u ˇcenja in pou ˇcevanja kot enega od dveh klju ˇcnih de-
javnosti ravnateljev Levin (2013, 6) razume predvsem kot omogo-
ˇcanje pogojev za nenehno izboljševanje obeh procesov. Zato mora»izboljševanje u ˇcenja in pou ˇcevanja postati središ ˇce dela vsako-
gar, vsak dan«. Torej mora tudi ali predvsem ravnatelj v svojih be-sedah in dejanjih izražati, da je to pomembno, povezovati ostaledejavnosti s pou ˇcevanjem in u ˇcenjem ter razvijati njuno izbolj-
ševanje na osnovi podatkov tako iz raziskav kot s tistimi, ki jihpridobi z opazovanjem pouka. Do podobnih ugotovitev so v svojiraziskavi prišli tudi Day idr. (2007, 3–4), ki med temeljne prakseuspešnih vodij uvrš ˇcajo vodenje u ˇcenja in pou ˇcevanja in podporo
tema procesoma. Ravnatelj mora biti ves ˇcas pozoren, da sta re-
sniˇcno v središ ˇcu vseh prizadevanj na šoli, zato mora redno opa-
zovati pouk, neposredno delati z u ˇcitelji, v ˇcasih jim tudi svetovati
in jih spodbujati. Verjamejo, da lahko ravnatelj s temi dejavnostmineposredno vpliva na kakovost u ˇciteljevega dela, s tem pa posre-
dno na dosežke u ˇcencev. To potrjujejo tudi Murphy idr. (2006, ), ki
v svojem okviru vodenja za u ˇcenje poudarjajo neposreden ravna-
teljev vpliv na u ˇciteljevo delo v razredu in posrednega na u ˇcenje
uˇcencev. Ni dovolj, da ravnatelj samo poudarja pomen u ˇcenja, to
naj se odraža v njegovem vedenju, kamor nedvomno sodijo obiskivuˇcilnici
(formalni in neformalni), medsebojno opazovanje po-
uka (medsebojne hospitacije), povratne informacije in pogovori ouˇcenju ter razli ˇcne druge strategije evalvacije u ˇciteljevega dela.
Ravnateljeve hospitacije so kljub morebitnim pomislekom o nji-
hovi smiselnosti eden najpomembnejših prispevkov k vodenju zauˇcenje in k razvijanju kulture u ˇcenja na šoli. Z obiskom v razredu
namre ˇc tudi na simbolni na ˇcin ravnatelj sporo ˇc a ,d aj eu ˇcenje v
šoli pomembno in da si skupaj z u ˇcitelji prizadeva za nenehno iz-
boljševanje pogojev za u ˇcenje u ˇcencev. Poleg tega nam strokovni
51
Justina Er ˇculj
delavci na delavnicah sporo ˇcajo, da spremljanje in usmerjanje nji-
hovega dela pove ˇcuje motivacijo za delo ( ˇce je seveda razvojno
naravnano), medtem ko so hospitacije priložnost, da pokažejo, kaj
zmorejo in znajo. Earley (2013, 10) poudarja, da »šolski vodje, kiželijo trajno vzpostaviti vztrajno usmerjanje v u ˇcenje«, med dru-
gim pogosto obiskujejo razrede in razpravljajo o u ˇcenju u ˇcencev.
Hospitacije so torej pomembna priložnost za u ˇcenje, kar so v
svojih izjavah potrdili udeleženci programa Vodenje za u ˇcenje. Po-
datke smo zbrali za skupine, ki so ga obiskovale med leti 2008 in2013. Svoje vodenje za u ˇcenje najpogosteje povezujejo s hospita-
cijami, povezanimi z letnimi pogovori, sledijo pa strokovne raz-prave in druge oblike sodelovanja (Er ˇculj in Širec 2013). Lahko
torej sklenemo, da so ravnateljeve hospitacije pomemben dejav-nik vodenja za u ˇcenje tako na ravni izražanja usmerjenosti v u ˇce-
nje kot za profesionalni razvoj u ˇciteljev in ravnateljevo u ˇcenje. Da
bi bile resni ˇcno razvojno naravnane, morajo biti skrbno na ˇcrto-
vane in izvedene ter smiselno vpletene v celotno spremljanje inusmerjanje u ˇciteljevega dela.
Zakaj naj ravnatelj spremlja in usmerja u ˇciteljevo delo?
Vˇclanku izhajamo iz podmene, da je spremljanje in usmerjanje
uˇciteljevega dela pomembna priložnost za razvijanje u ˇciteljevega
profesionalizma in s tem kakovosti pou ˇcevanja in u ˇcenja (Er ˇculj
in Širec 2004, 7). Pri tem se lahko sklicujemo tudi na Timperlyjevo(2011, 157), ki v svoji raziskavi o uspešnih vodjih za u ˇcenje ugo-
tavlja, da so najuspešnejši ravnatelji veliko spremljali u ˇciteljevo
delo, najve ˇckrat odziv u ˇcencev na u ˇciteljevo delo. Spoznanja so
bila osnova za profesionalno u ˇcenje o tem, kako narediti pou ˇceva-
nje še bolj uspešno in ga približati potrebam u ˇcencev.
Na njuno pozitivno soodvisnost kažejo tudi raziskave, na katere
se sklicuje Southworth (2005, 128). Avtor med potenciale spre-
mljanja u ˇciteljevega dela prišteva še:
ugotavljanje, kakšen na ˇcin pou ˇcevanja prevladuje v šoli;
odkrivanje najboljšega dela u ˇciteljev, ki bi ga lahko predsta-
vili sodelavcem;
ugotavljanje, kdo bi bil lahko pobudnik oziroma vodja razvoj-
nih projektov s podro ˇcja pou ˇcevanja.
V Priro ˇcniku za spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
(Manchester Metropolitan University 2005, 10) pa zasledimo na-slednje cilje:
52
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
izmenjava in širjenje dobre prakse pou ˇcevanja;
pridobivanje informacij o razli ˇcnosti in uspešnosti u ˇcnih
strategij, ki jih uporabljajo posamezni u ˇcitelji v razredu;
pridobivanje informacij o razli ˇcnosti in uspešnosti u ˇcnih
strategij, ki se uporabljajo v šoli;
pridobivanje podatkov za na ˇcrtovanje profesionalnega ra-
zvoja.
Gre torej za namen in cilje, ki spremljanje in usmerjanje u ˇcite-
ljevega dela opredeljujejo v razvojni vlogi. Ravnatelj je kot vodja
odgovoren tudi za nadzor, vendar v tem primeru veljajo splošnanaˇcela za nadzorovanje dela zaposlenih. Tako ni posebnih priprav
zaposlenih, obisk v razredu in drugo zbiranje podatkov je lahkonenapovedano, pogovor z zaposlenim pa je namenjen predvsem
dogovoru o tem, kako in do kdaj bo zaposleni izboljšal svoj na-
ˇcin dela. Po navadi je motiv za tak na ˇcin spremljanja pritožba ali
opažanje, da zaposleni ne izpolnjuje dolžnosti, ki izhajajo iz de-
lovnega razmerja. Gre torej bolj za izjemo kot pravilo, zato se tudiposve ˇcamo zgolj razvojnemu vidiku.
V Sloveniji nimamo raziskave, s katero bi lahko verodostojno tr-
dili, kakšne zmožnosti pripisujejo naši u ˇcitelji in ravnatelji sprem-
ljanju in usmerjanju svojega dela. Lahko se sklicujemo le na razi-skavo talis (Sardo ˇc idr. 2009), iz katere je razvidno, da v Sloveniji
pogosteje kot v povpre ˇcju držav, ki so sodelovale v raziskavi, rav-
natelji spremljajo u ˇciteljevo delo zaradi sprejemanja odlo ˇcitev o
izboljšavah na šoli, ovrednotenja uspešnosti cele šole, dolo ˇcanja
napredovanja posameznih u ˇciteljev, ovrednotenja pou ˇcevanja pri
posameznem predmetu in sprejemanja odlo ˇcitev o neposrednem
plaˇcilu ali dodatkih u ˇciteljem. V enaki meri kot ostale države oce-
njujejo spremljanje v vlogi profesionalnega razvoja u ˇciteljev.
Pri predstavitvi stanja v slovenskih šolah tako izhajamo iz ve ˇc-
letnih izkušenj dela v modulu Ravnatelj kot pedagoški vodja inMentorstvo novoimenovanim ravnateljem, v katerem prav tako iz-vajamo delavnico o spremljanju in usmerjanju u ˇciteljevega dela s
poudarkom na hospitacijah. Tudi v programu Vodenje za u ˇcenje
se ve ˇcinoma ukvarjamo z ravnateljevimi ali medsebojnimi hospi-
tacijami, kar kaže, da so zelo aktualna tema. Ve ˇcina ravnateljev
meni, da s hospitacijami bolje spoznajo u ˇciteljevo delo, lahko jih
usmerjajo in jim svetujejo, kako izboljšati prakso, dajo jim povra-tne informacije, ki so naravnane predvsem motivacijsko, prido-bljene podatke pa uporabijo za na ˇcrtovanje profesionalnega ra-
zvoja. Manjkrat se pojavljajo odgovori, ki bi nakazovali ugotavlja-
53
Justina Er ˇculj
nje potencialov zaposlenih za mentorstvo, usposabljanje sodelav-
cev ali za druge oblike sodelovanja in prenašanja dobre prakse.Uˇcitelji spremljanje svojega dela razumejo ali kot potrditev dobre
prakse ali pa kot priložnost, da jim ravnatelj svetuje, kakšne spre-membe naj uvedejo pri delu z u ˇcenci in kako. Lahko bi dejali, da
gredo pri ˇcakovanja boj v smer t. i. inštrukcijskega vodenja, pri ka-
terem se poudarja ravnateljeva svetovalna vloga pri neposrednemuˇciteljevem delu (Verbiest 2011, 224). Ta koncept vodenja je do-
živel veliko kritik prav zaradi tega, ker opredeljuje ravnateljevovlogo »vodenja pou ˇcevanja z nalogo spremljanja in nadziranja u ˇci-
teljevega dela.« V praksi bi to pomenilo, da ravnatelj pove, kakoje treba pou ˇcevati, s tem pa u ˇcitelju jemlje precej avtonomije, a
hkrati tudi odgovornosti. Prav zato bomo zlasti pri pogovoru pohospitaciji opozorili na pomen spodbujanja refleksije, iskanje sku-
pnih rešitev in ravnateljevo vlogo usmerjevalca pri tem.
Pri spremljanju dela u ˇciteljev moramo upoštevati tudi splošna
naˇcela, ki se nanašajo na vsakršno spremljanje dela zaposlenih
(Bush in Middlewood 2005, 179), in sicer:
da morajo zaposleni vedeti, kaj morajo delati;
da za uspešno delo potrebujejo pomo ˇc, podporo in v ˇcasih
tudi nasvet;
da potrebujejo redno in jasno povratno informacijo o tem,
kako delajo;
da jim moramo dati priznanje za uspešno opravljeno delo.
Osnovno na ˇcelo naj bo torej, da je spremljanje in usmerjanje
uˇciteljevega dela povezano z izboljševanjem pou ˇcevanja in u ˇce-
nja. Pomembno je, da ravnatelj pozna u ˇciteljevo neposredno delo
vuˇcilnici, o tem razpravlja s posameznimi u ˇcitelji ter z njimi na ˇcr-
tuje profesionalni razvoj in (potrebne) spremembe v praksi. Ven-dar morajo hospitacije prerasti iz individualnega odnosa med u ˇci-
teljem in ravnateljem (Koren 2007, 110) v strokovne razprave ouˇcenju. Ne nazadnje pa so podatki, pridobljeni s spremljanjem
uˇciteljevega dela, dobra osnova za proaktivno politiko šole do nje-
nih deležnikov.
Priprava na spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
Glede na ugotovitve, na katere se sklicujemo v prejšnjem po-glavju, lahko re ˇcemo, da gre pri spremljanju in usmerjanju u ˇci-
teljevega dela za zelo pomemben, a hkrati ob ˇcutljiv proces, saj se
54
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
lahko odkrijejo tudi slaba praksa in potreba po spreminjanju usta-
ljenih vzorcev dela (Day 1999, 106). Zato je treba veliko pozornostiinˇcasa posvetiti pripravi.
V praksi se je pokazalo, da je na ˇcrtovanje najšibkejša to ˇcka
spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega dela (Er ˇculj in Širec 2004;
Otiˇc 2005; Er ˇculj 2012). Iz povzetkov razprav skupin udeležencev
šole za ravnatelje, ki smo jih sistemati ˇcno zbirali tri leta, razbe-
remo, da cilje spremljave najve ˇckrat dolo ˇci ravnatelj sam, red-
keje vklju ˇci strokovne aktive ali vse strokovne delavce. Zasnuje
jih glede na prednostne naloge oziroma ugotovitve spremljanjapouka iz prejšnjega leta. Vse to je dober temelj, vendar je po-membno, da pri dolo ˇcanju ciljev sodelujejo tudi u ˇcitelji, ˇce ho-
ˇcemo, da jih bodo vzeli za svoje. To je pri na ˇcrtovanju hospitacij še
posebej pomembno, kajti u ˇcitelji kot eno pomembnih ovir za uspe-
šno spremljanje dela v razredu navajajo prav neustrezno razume-vanje hospitacij, saj jih mnogi še vedno pojmujejo kot nepotrebnonadziranje (Er ˇculj in Širec 2004, 10). S skupnim na ˇcrtovanjem jih
lahko osmislimo in poudarimo njihovo razvojno vlogo.
Upoštevati moramo:
potrebe u ˇcencev (kaj bi radi izboljšali pri njihovem u ˇcenju
oziroma katere dosežke bi radi izboljšali);
potrebe šole (katere procese in strategije moramo razvijati,da bi izboljšali u ˇcenje oziroma dosežke);
potrebe u ˇciteljev (katero znanje, spretnosti moramo okre-
piti).
Izhodiš ˇce za na ˇcrtovanje so torej cilji, povezani z u ˇcenjem
uˇcencev oziroma z njihovimi dosežki, preostale pa uskladimo z
njimi.
Naˇcrtovanje spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega dela se
zaˇcne pri razvojnem in/ali letnem na ˇcrtu, kjer dolo ˇcamo pred-
nostne naloge šole, povezane z dosežki u ˇcencev, kar je izhodiš ˇce
tako za spremljanje in opazovanje pouka kot za profesionalni ra-zvoj u ˇciteljev. Pri tem naj ravnatelj jasno opredeli in zapiše njun
namen in z njim seznani svoje sodelavce. S tem lahko bistveno
zmanjša morebiten negativni prizvok spremljanja in usmerjanjater ga usmeri razvojno. Ker je namen odvisen tudi od kontekstašole in drugih spremenljivk, ga je treba vsako leto znova pre-gledati, presoditi in po potrebi spremeniti. ˇCe smo na primer v
prvem letu ravnateljevanja želeli predvsem spoznati u ˇcitelje pri
delu v u ˇcilnici, bomo morda v naslednjih nekaj letih spremljali
njihovo delo predvsem zato, da bi odkrili najboljšo prakso in tako
55
Justina Er ˇculj
še bolj spodbudili strokovno sodelovanje in izmenjavo prakse. V
namenu naj se torej odraža ravnateljevo razumevanje spremljanjain usmerjanja u ˇciteljevega dela in njuna dolgoro ˇcna usmerjenost.
Naˇcrt mora vsebovati (Er ˇculj in Širec 2004, 15):
jasno opredeljen namen;
specifi ˇcne cilje spremljanja pouka za šolsko leto (npr. pre-
verjanje znanja, doma ˇce naloge, motivacija u ˇcencev, metode
dela . . .) – ciljev naj ne bo preve ˇc;
jasno opredeljeno izbiro u ˇciteljev, pri katerih bomo spre-
mljali pouk (npr. tiste, ki nas bodo povabili, samo prvo tri-ado . . .) in s tem povezano izbiro u ˇcne ure (ali ur), ki jo bomo
spremljali;
dolo ˇcitev opazovalcev ( ˇce bo spremljal pouk poleg ravnatelja
še kdo);
opredeljeno vlogo opazovalca/opazovalcev.
V nadaljevanju posebno pozornost namenjamo prav pripravi na
spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela. Raziskave (Middle-
wood in Cardno 2001; Sardo ˇc idr. 2009; oecd 2013b, 301) in od-
govori udeležencev namre ˇc kažejo, da je ta korak najšibkejši v
celotnem procesu, a hkrati izjemno pomemben. Priprava poteka
na ve ˇc ravneh:
skupna priprava u ˇciteljev,
individualna priprava u ˇciteljev,
ravnateljeva priprava.
Skupna priprava uˇ citeljev
Ta mora prese ˇci predstavitev ciljev in ˇcasovnega razporeda hospi-
tacij, kar se je sicer pokazalo kot najpogostejša praksa pri nas (Er-
ˇculj 2012, 41). Sem spada najprej skupna opredelitev ciljev spre-
mljanja in usmerjanja u ˇciteljevega dela. Pri tem lahko pomembno
vlogo odigrajo strokovni aktivi, ki v strokovnih razpravah dolo ˇcijo,
kateremu dejavniku u ˇcenja bodo v teko ˇcem šolskem letu name-
nili posebno pozornost oziroma katere dejavnosti za izboljševa-nje dosežkov u ˇcencev bodo v nekem obdobju bolj poudarjali in
zato tudi bolj sistemati ˇcno spremljali. Postavljanje ciljev ter obli-
kovanje standardov na izbranih podro ˇcij najdemo kot primer do-
bre prakse tudi v norveškem programu za spremljanje u ˇcitelje-
vega dela ( oecd 2013b, 301). Pri tem upoštevamo izhodiš ˇc aod e -
javnikih uspešnega u ˇcenja (Marenti ˇc Požarnik 2000), medtem ko
56
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
oecd -jeva študija kot osnovo priporo ˇca okvir dejavnikov uspe-
šnega pou ˇcevanja (Danielson 2013), in sicer gre za naslednja pod-
roˇcja:
naˇcrtovanje in priprava;
razredno okolje (vodenje razreda, disciplina . . .);
pouˇcevanje (metode in oblike, postavljanje vprašanj, dajanje
povratne informacije . . .);
profesionalna odgovornost (refleksija, delo s starši . . .).
Kot primer izhodiš ˇca za opomnik navajam angleški »prag stan-
dardov« (Montgomery 2002, 87), se pravi tista podro ˇcja u ˇcitelje-
vega dela, ki jih ravnatelji spremljajo pri vseh u ˇciteljih. ˇCeprav
standardi niso neposredno prenosljivi v slovensko šolsko okolje,
pa so ravnateljem lahko dobrodošla pomo ˇc pri pripravi opomni-
kov oziroma pri dolo ˇcanju podro ˇcja opazovanja pouka:
znanje in razumevanje (u ˇcitelj mora znati dokazati, da po-
polnoma obvlada svoje predmetno podro ˇcje, da posodablja
svoje znanje in pozna kurikul);
pouˇcevanje in ocenjevanje (u ˇcitelj mora u ˇcinkovito na ˇcrto-
vati delo, tako da upošteva potrebe u ˇcencev, dijakov, uporab-
lja ustrezne metode in oblike dela, prepoznava in upoštevapredznanja, spremlja napredek in daje konstruktivne povra-
tne informacije);
napredek u ˇcencev (u ˇcitelj mora znati dokazati, da u ˇcenci
napredujejo na nacionalnih preverjanjih znanja in glede na
prejšnje dosežke);
širša poklicna u ˇcinkovitost (u ˇcitelj prevzema odgovornost za
svoj profesionalni razvoj, dejavno prispeva k razvoju šole);
profesionalne zna ˇcilnosti (u ˇcitelj navdihuje u ˇcence in jih
podpira, tako da izraža zaupanje vanje in je sam vreden za-upanja, da spodbuja pripadnost skupini, motivira u ˇcence,
analiti ˇcno razmišlja in izboljšuje kakovost svojega dela, vse
z namenom, da bi izboljšal u ˇcenje u ˇcencev).
Lahko se opremo tudi na dejavnike spodbudnega u ˇcnega okolja
(Istance in Dumont 2013, 287):
ki postavlja u ˇcenje v središ ˇce, spodbuja zavzetost za u ˇcenje
in omogo ˇca u ˇcencem, da se dojemajo kot u ˇcenci;
v katerem je u ˇcenje socialno in pogosto sodelovalno;
57
Justina Er ˇculj
ki je v najve ˇcji meri usklajeno z motivacijo u ˇcencev in po-
membnostjo ˇcustev;
ki je zelo ob ˇcutljivo za individualne razlike, vklju ˇcno s pred-
hodnim znanjem;
ki je zahtevno za vsakega u ˇcenca, vendar brez ˇcezmernega
preobremenjevanja;
ki uporablja vrednotenje, usklajeno s cilji, z mo ˇcnim poudar-
kom na formativni povratni informaciji;
ki spodbuja horizontalno povezanost med dejavnostmi in
predmeti v šoli in zunaj nje.
Glede na spoznanja iz pedagoške psihologije, pedagogike, di-
daktike in izkušenj lahko sami oblikujemo »profesionalne stan-
darde« dobre prakse pou ˇcevanja (oecd 2013b, 281), s katerimi
postavimo okvir spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega dela.
Ko smo dolo ˇcili okvir in cilje, se lotimo priprave opomnika.
Ob tem ni pomemben le kon ˇcni izdelek, ampak predvsem pro-
ces, med katerim v strokovnih razpravah osvetlimo izbrano po-
droˇcje oziroma podro ˇcja, izmenjamo poglede, znanje in prakso.
Ko smo dolo ˇcili prednostno podro ˇcje, je treba dolo ˇciti kazalnike
njegove uspešnosti. ˇCe bomo na primer spremljali postavljanje
vprašanj, moramo vedeti, kaj pomeni »uspešna praksa na tempodro ˇcju«. Zato ni odve ˇc,ˇce organiziramo dodatno usposabljanje
in usmerimo u ˇcitelje v branje literature. Kazalniki predstavljajo
osnovo za opomnik, medtem ko so ostali njegovi elementi (le-stvice, zapisi ipd.) odvisni predvsem od opazovalca. Druga mož-nost pa je, da uporabimo že izdelane opomnike, jih v strokovni
razpravi skupaj z u ˇcitelji presodimo in prilagodimo za uporabo v
svoji šoli. Danielsonova (2012, 34) posebej opozarja na rabo ustre-
znega jezika, da »u ˇcitelji lahko razumejo posamezne rubrike in
lestvice.«
Pogosta ovira, ki jo navajajo u ˇcitelji v zvezi s spremljanjem nji-
hovega dela, je tudi napa ˇcno razumevanje hospitacij (Er ˇculj in Ši-
rec 2004, 10). Zato spada k skupni pripravi tudi predstavitev po-teka spremljanja. U ˇcitelji morajo vedeti, kaj se v procesu od njih
priˇcakuje in kako bo ravnatelj spremljal njihovo delo. S tem lahko
bistveno pove ˇcamo transparentnost procesa in (vsaj delno) zago-
tovimo, da bodo u ˇcitelji bolje razumeli njegovo razvojno naravna-
nost, kar pa seveda ni edini pogoj. Enako ali še bolj pomemben jeravnateljev odnos do spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega dela
in zaupanje, ki ga je ali pa ni zgradil v svojih letih vodenja.
58
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
Individualna priprava uˇ citeljev
Uˇcinkovita priprava na spremljanje in opazovanje u ˇciteljevega
dela vklju ˇcuje tudi osebno pripravo u ˇciteljev, ki jih bo ravnatelj v
dolo ˇcenem obdobju spremljal. Sem štejemo že izbor u ˇciteljev, ki
mora biti skladen s postavljenimi cilji. Ravnatelji pri tem uporab-
ljajo razli ˇcne klju ˇce. Pomembno je le, da so utemeljeni in uskla-
jeni in da pritožba ni najpomembnejši ali celo edini vzvod.
Domnevamo, da so u ˇcitelji seznanjeni s procesom spremlja-
nja in usmerjanja svojega dela, tako da vedo, katere dokumentein/ali izdelke bo ravnatelj potreboval pred opazovanjem oziroma
po njem. Poleg priprave na pouk so to lahko pisni izdelki u ˇcen-
cev, pripravljeni pisni preizkusi znanja, morda u ˇciteljev listovnik
in podobno, odvisno od ciljev, ki so jih dolo ˇcili v fazi na ˇcrtovanja.
Pri tem oecd -jeva študija (2013b, 314) posebej poudarja pomen
listovnika, kamor naj bi u ˇcitelj vlagal primere priprav, preizkusov
znanja in zapise refleksije. Prav slednjemu bi morali posvetiti ve ˇc
pozornosti tako v fazi priprave na opazovanje pouka kot pri pogo-
voru po opazovanju, se pravi pri usmerjanju u ˇciteljevega dela in
profesionalnega razvoja (Forde idr. 2006, 105). Vsekakor morajouˇcitelji dobiti vprašanja za pogovor po opazovanju vnaprej, prav
tako jih je treba usmeriti, da bodo po koncu ure naredili samo-oceno s pomo ˇcjo enakega opomnika, kot ga ima ravnatelj.
Ker med ovirami za uspešno spremljanje in usmerjanje u ˇci-
teljevega dela še vedno pogosto zasledimo napa ˇcno razumeva-
nje hospitacij in verjetno tudi strah ali vsaj nelagodje, priporo-
ˇcamo individualni pogovor na primer dan pred hospitacijo. Pri temdobi u ˇcitelj priložnost, da predstavi kontekst opazovanja enote, kot
so na primer posebnosti predmeta, teme, skupine in posameznihuˇc e n c e vvr a z r e d u .U ˇcitelja spodbudimo tudi, da sam predlaga, kaj
bi bilo poleg dogovorjenih ciljev še potrebno oziroma priporo ˇcljivo
opazovati.
Ravnateljeva priprava
O ravnateljevem profesionalnem razvoju kot najpomembnejšemdejavniku v pripravi in izvedbi spremljanja in opazovanja poukaobsežneje pišemo na koncu prispevka, zato bomo v tem delu osve-tlili le dejavnosti, ki se neposredno povezujejo s posameznimi ko-raki v procesu spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega dela.
Najpomembnejša ravnateljeva priprava je vsekakor odlo ˇcitev,
da je spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela ena od njegovih
prednostnih nalog, ki ji namenja ustrezen ˇcas. Upoštevati mora
59
Justina Er ˇculj
priprave u ˇciteljev, opazovanje, zbiranje podatkov iz drugih virov
(npr. pregled pisnih preizkusov, u ˇciteljevih refleksij, rezultatov
uˇcencev pri zunanjem preverjanju ipd.), zapis ugotovitev, pogovor
po opazovanju in spremljanje dogovorov. Glede na to naj tudi smi-
selno dolo ˇci, katere u ˇcitelje in koliko jih lahko kakovostno sprem-
lja v enem letu. ˇCe v šoli delajo z listovnikom in se dogovorijo, da
ga u ˇcitelji oddajo vnaprej, ga mora ravnatelj seveda skrbno pre-
brati in analizirati po vnaprej pripravljenih izhodiš ˇcih.
V ravnateljevo pripravo zagotovo uvrš ˇcamo delo z opomnikom.
ˇCe smo dejali, da je del skupne priprave u ˇciteljev razvoj ali vsaj
presoja že obstoje ˇcega opomnika, ga mora ravnatelj preizkusiti.
Ugotoviti mora namre ˇc, ali z njim lahko opazuje, kar bi želel opa-
zovati, se pravi, ali »instrument meri, kar bi želeli meriti« (Lewin2005, 220). Izbere naj nekaj u ˇciteljev (morda razli ˇcnih po delov-
nih izkušnjah), jih opazuje s pomo ˇcjo opomnika in skupaj z njimi
ugotovi, ali so trditve razumljive in smiselne glede na postavljenecilje. Popravljanje opomnika, potem ko smo z njim že opazovalinekaj u ˇciteljev, ne prispeva k uspešnosti opazovanja.
Priprava na opazovanje pouka zajema še pripravo na pogovor
po hospitaciji, o ˇcemer pišemo v nadaljevanju. V okviru ravnate-
ljeve priprave je pomembno, da ve, kaj želi z njim dose ˇci in ali ga
bo morda povezal z rednim letnim pogovorom. ˇCe gre za slednje,
mora vnaprej pripraviti vprašanja in jih poslati u ˇciteljem, da se
lahko nanj lahko ustrezno pripravijo.
Vsekakor pa mora ravnatelj že v fazi priprave vedeti, kaj bo na-
redil s podatki, kako jih bo uporabil in kako bo uporabil ugotovitveza izboljšanje u ˇcenja in pou ˇcevanja.
Opazovanje pouka – hospitacija
ˇCeprav hospitacija oziroma neposredno opazovanje pouka ni edi-na možnost v procesu spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega
dela, jo razumemo kot eno najpomembnejših ravnateljevih na-log (Tomi ´c 2002; Manchester Metropolitan University 2005). Gre
za opazovanje pou ˇcevanja in u ˇcenja (Center for Teaching Excel-
lence 2003, 3), ne smemo pa zanemariti niti njenega »simbolnega«pomena, se pravi, da ravnatelj neposredno s svojimi dejavnostmiizraža usmerjenost v u ˇcenje.
Ob tem se pogosto pojavljajo vprašanja, kot so napovedano ali
nenapovedano opazovanje, dolžina in pogostost opazovanja teroblika in vsebina opomnika. Kljub nekaterim pomislekom gledenapovedanih hospitacij, ˇceš da so ure vnaprej pripravljene ali celo
60
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
»umetne«, razvojnega namena in pogovora ne moremo dose ˇci, ne
da bi se u ˇcitelj ustrezno pripravil. Problem nastane, ˇce ravnatelj ni
popolnoma prepri ˇcan, ali želi u ˇciteljevo delo spremljati in usmer-
jati ali nadzirati. Prav zaradi tega je ravnateljeva odlo ˇcitev o na-
menu obiska v u ˇcilnici klju ˇcna, saj dolo ˇca potek celotnega pro-
cesa.
ˇCeprav pri nas velja praksa, da ravnatelj spremlja u ˇcno enoto
vc e l o t i ,v ˇcasih ponekod celo cel dan pouka (kadar na primer želi
spoznati razli ˇcno vedenje u ˇcencev pri razli ˇcnih u ˇciteljih), pa naj-
demo v oecd -jevi študiji (2013b, 292) podatek, da je dovolj 15 mi-
nut opazovanja, vendar se mora zgoditi najmanj trikrat letno. Prav
slednje se pri nas kaže kot pomanjkljivost, saj ravnatelji zaradi po-manjkanja ˇcasa pogosto ne utegnejo opazovati pouka niti enkrat
letno pri vsakemu u ˇcitelju, kar u ˇcitelji zaznavajo kot eno od ovir
za uspešnost procesa (Er ˇculj in Širec 2004, 10).
Opazovanje je v svojem bistvu metoda za zbiranje podatkov. Go-
vorimo o »sistemati ˇcnem, strukturiranem procesu, ki nam omo-
goˇca kasnejšo kategorizacijo in interpretacijo podatkov« (Jones in
Somekh 2005, 138). Zanj veljajo dolo ˇcena na ˇcela, vsebuje pa tudi
dolo ˇcene omejitve, zaradi katerih ga u ˇcitelji razumejo kot preve ˇc
subjektivno (Er ˇculj in Širec 2004, 10). Osnovno na ˇcelo opazovanja
je, da ne zapisujemo mnenja o tem, kar vidimo in slišimo, ampakdejstva (Tomi ´c 2002; Center for Teaching Excellence 2003; Dani-
elson 2012). Ko na primer opazujemo u ˇcence, kako se pripravljajo
na pouk, si zapišemo, koliko ˇcasa so potrebovali, da so za ˇceli de-
lati, ne pa, da so potrebovali preve ˇcˇcasa oziroma da so nezbrani.
ˇCim ve ˇc dejstev namre ˇc zapišemo, boljšo osnovo za razpravo z
uˇciteljem
 si pridobimo.
Z metodološkega vidika lo ˇcimo strukturirano in nestrukturi-
rano opazovanje ter sen ˇcenje (Jones in Somekh 2005, 140). Pri
hospitaciji ve ˇcinoma opazujemo strukturirano, kar pomeni, da se
nanj vnaprej pripravimo in opazujemo s pomo ˇcjo opomnika. Po-
membna prednost takega na ˇcina je ta, da opazujemo pri vseh u ˇci-
teljih enake vidike pouka, zato imamo možnost primerjave in ce-lovite analize na ravni šole. Slabost je, da smo pri strukturiranemopazovanju pozorni predvsem na dejavnike, ki smo jih dolo ˇcili v
opomniku, nekatere druge pa pri tem lahko zanemarimo. Kljubtemu priporo ˇcamo strukturirano opazovanje, razen takrat, kadar
ravnatelj želi dobiti splošno sliko o u ˇciteljevem delu v razredu in
niti ne želi biti pozoren samo na dolo ˇcene dejavnike.
Kljub še tako strukturiranemu in vnaprej pripravljenemu opa-
zovanju ostaja prav pri tej tehniki pridobivanja podatkov najve-
61
Justina Er ˇculj
ˇcja možnost pristranosti, saj ostaja opazovalec »najpomembnejši
instrument pridobivanja podatkov« (Jones in Somekh 2005, 139).Pridobljene podatke namre ˇc interpretiramo glede na svoje razu-
mevanje kakovostnega pou ˇcevanja, izkušnje, znanje, spretnosti in
odnosov oziroma prepri ˇcanj. Prav zato so tako pomembni ˇcim bolj
natan ˇcna opredelitev vseh postopkov, dobro izdelani in preizku-
šeni opazovalni listi oziroma opomniki ter poznavanje na ˇcel opa-
zovanja kot tehnike v raziskovanju.
Merriamova (1998, 143) ob tem še opozarja, da se udeleženci,
ki vedo, da jih opazujemo, najve ˇckrat vedejo tako, kot menijo, da
bi se morali vesti, zato se pogosto ho ˇcejo pokazati v najboljši lu ˇci.
To potrjuje tudi Uletova (2009, 173), saj meni, da vsaka prisotnostosebe, ki v nekem prostoru ni obi ˇcajna, povzro ˇci druga ˇcno ravna-
nje vseh udeležencev. Navzo ˇcnost ravnatelja ali drugih opazoval-
cev torej vedno vpliva tako na vedenje u ˇcitelja kot u ˇcencev, zato so
prizadevanja ravnateljev, da bi videli popolnoma avtenti ˇcno uro,
nesmiselna.
Omejitve opazovanja nam torej narekujejo, da ravnatelj po-
datke, ki jih zbere sam, dopolni še z drugimi. U ˇcitelj naj opazo-
vano uro tudi sam presodi po istih kriterijih kot ravnatelj ali pa najravnatelj vklju ˇci ve ˇc opazovalcev. Ravnatelj ima na voljo še doku-
mentacijo, morda zapis o opazovanju drugih u ˇciteljevih dejavno-
sti in podobno. Pomemben vir podatkov so lahko odzivi u ˇcencev
oziroma njihova povratna informacija (Tomi ´c 2002, 67). Pri tem
moramo skrbno izbrati vprašanja in u ˇcence pripraviti na njihovo
vlogo.
Pogovor po hospitaciji in strokovne razprave kot izhodiš ˇci
za usmerjanje u ˇciteljevega dela
Osnovno izhodiš ˇce za pogovor po opazovanju pouka je, da ni nje-
gov namen »le opozarjati na pomanjkljiva znanja in spretnosti (sepravi svetovalna vloga), ampak predvsem omogo ˇciti u ˇcitelju raz-
mislek o lastnem delu in konstruiranje novih znanj in spoznanjo sebi in o procesih v šoli« (Er ˇculj in Širec 2004, 20). Govorimo o
»profesionalnem pogovoru, kamor povabimo u ˇcitelja, da razmišlja
o svojem delu in ga krepi« (Danielson 2012, 35). Ravnatelj se sve-tovalni vlogi sicer ne more popolnoma izogniti, posebej pri manjizkušenih u ˇciteljih oziroma ko opazi o ˇcitne napake, vsekakor pa
naj to ne bo vzorec pogovora. Spodbujati je treba pravi profesio-nalni dialog, v katerem ravnatelj in u ˇcitelj izmenjujeta poglede in
ugotovitve tako o opazovani uri kot o širših vidikih u ˇc e n j an aš o l i
oziroma o u ˇciteljevi
 vlogi.
62
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
Pogovor naj poteka isti ali naslednji dan, vsekakor ne takoj po
opazovanju, saj se morata tako ravnatelj kot u ˇcitelj nanj pripraviti.
Poleg pregleda zapisov opazovanja naj si ravnatelj odgovori še na
nekaj vprašanj, kot na primer:
Kaj želim dose ˇci s povratno informacijo?
Kako bom za ˇcel pogovor?
Kako bom ˇcim ve ˇc izvedel od u ˇcitelja?
ˇCemu bi rad posvetil posebno pozornost?
Pri vodenju pogovora moramo upoštevati nekaj temeljnih ko-
munikacijskih na ˇcel ( Center for Teaching Excellence 2003; Er ˇculj
in Širec 2004; Manchester Metropolitan University 2005), in sicer:
Ustvariti moramo ozra ˇcje zaupanja. To dosežemo tudi z iz-
biro primernega prostora, ˇcasa, odpravo motenj (nobenih te-
lefonskih klicev ali kratkih obiskov), govorico telesa in s tem,da u ˇcitelja povprašamo po po ˇc u t j ui nm up r e p u s t i m ob e s e d o ,
da u ˇcitelj sam evalvira svoje delo, pri ˇcemer ga ravnatelj
usmerja z vprašanji, kot so na primer: Zakaj si izbral pravto dejavnost? Kaj so u ˇcenci morali narediti z besedilom? Si
razmišljal, da bi uporabil kakšno drugo metodo?
Ravnateljeva povratna informacija mora temeljiti na dej-stvih, kar je treba upoštevati že pri zapisovanju opažanj. Iz-ogibati se moramo vsakršnih sodb ali dokon ˇcnih sklepanj,
ki smo jih oblikovali zaradi svojih dobrih ali slabih izkušenj.Pomembno je še, da se mora povratna informacija nanašatina pou ˇcevanje oziroma u ˇciteljevo delo, in ne u ˇcitelja.
Pogovor po hospitaciji je dialog, v katerem mora imeti u ˇcitelj
dovolj priložnosti, da spregovori o svojem delu, svoji vlogiin svojih na ˇcrtih za prihodnost. Ravnatelj naj torej predvsem
sprašuje in usmerja pogovor, ˇce govorimo o razvojni narav-
nanosti. U ˇcitelj naj sam iš ˇce rešitve in odgovore na vpraša-
nja, ravnatelj pa naj mu pomaga s svojim znanjem in svojimiizkušnjami oblikovati možnosti za izboljšave in profesionalnirazvoj. Kadar se ravnateljev pogled bistveno razlikuje od u ˇci-
teljevega, so bistvenega pomena podatki oziroma dokazi, kijih je zbral.
Brez operativnih sklepov pogovor lahko izzveni v prazno.Usmerjeni morajo biti v dosežke u ˇcencev in u ˇciteljevo vlogo
pri tem. Oblikuje jih u ˇcitelj, ravnatelj ga pri tem usmerja in
mu pomaga razumeti prednosti in slabosti, poiskati možneoblike podpore in postaviti smernice za spremljanje in eval-
vacijo postavljenih ciljev. mmu -jev priro ˇcnik (2005, 42) pri-
63
Justina Er ˇculj
poro ˇca zapis dogovora, kjer dolo ˇcimo tudi naslednji ravnate-
ljev obisk oziroma obiske, da z u ˇciteljem ugotovita napredek.
Brez slednjega namre ˇcn eg r ep r i ˇcakovati sprememb (Tim-
perley 2011, 157).
Že samoocenjevanje, refleksija in profesionalni pogovor so »na-
ˇcini usmerjanja u ˇciteljev k iskanju izboljšav« (Danielson 2012,
37). ˇCe pa pogovor spodbuja globoko refleksijo, je sam po sebi že
metoda profesionalnega razvoja. Številni avtorji namre ˇc refleksijo
pojmujejo kot »jedro profesionalnega razvoja in s tem izboljševa-
nja u ˇciteljevega dela« (Zwozdiak-Myers 2012, 34). Hopkins (2007,
87) pa dodaja, da u ˇcitelj v procesu refleksije »ustvari harmonijo,
vklju ˇcuje in presega veš ˇcine, potrebne za vodenje razreda, ter
osebne vidike svojega pou ˇcevanja v strategijo, ki je pomembna
za njegove u ˇcence.« Zato je tako pomembno, kako ravnatelj vodi
pogovor o u ˇcenju in pou ˇcevanju.
Ugotovitve iz opazovanja in pogovorov po njem so osnova za
strokovne razprave o u ˇc e n j ui np o u ˇcevanju ter razvijanje kul-
ture u ˇcenja (Woolfolk 2002, 345). Na strokovne razprave bomo po-
gledali predvsem z vidika usmerjanja u ˇciteljevega dela, ˇceprav z
njimi spodbujamo še druge pomembne dejavnike vodenja za u ˇce-
nje (Southworth 2005; Er ˇculj idr. 2010). Ravnatelj naj izkoristi pri-
ložnost, ko predstavi skupne ugotovitve iz spremljanja u ˇcitelje-
vega dela, za razpravo o tem, kako izboljševati u ˇcenje in pou ˇce-
vanje in skladno s tem graditi politiko profesionalnega razvoja.Uˇcitelje naj usmerja v samostojni študij literature, udeležbo na
delavnicah, delo v aktivih in izmenjavo prakse, sam pa naj zagota-vlja dovolj kakovostnih povratnih informacij in ustrezno spremlja-nje u ˇcinkov posameznih dejavnosti na u ˇciteljev profesionalizem.
Ne gre pozabiti, da so strokovne razprave o u ˇc e n j ui np o u ˇceva-
n j us a m ep os e b iu ˇcinkovita oblika profesionalnega razvoja, zato
jim je treba nameniti dovolj pozornosti in jih ustrezno umestiti vživljenje in delo šole. Lahko jih organizira za vse strokovne de-
lavce kot delavnice, mnoge priložnosti zanje se pokažejo v aktivih
ali na tematskih konferencah. Tako u ˇcitelje usmerjamo v njihovo
osnovno poslanstvo, a hkrati gojimo zavest, da se moramo takoposamezniki kot šola nenehno izboljševati.
Spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela ter ravnateljev
profesionalni razvoj
V sklepnem delu ˇclanka
 želimo razjasniti še tolikokrat odprto di-
lemo o ravnateljevih kompetencah (zanju, spretnostih in odnosu)
64
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
za uspešno spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela. U ˇcite-
lji in ravnatelji namre ˇc kot eno klju ˇcnih ovir poudarjajo prav
prešibko ravnateljevo usposobljenost. Tudi v oecd -jevi raziskavi
(2013b, 292) uspešnost razvojnih hospitacij povezujejo z ravnate-
ljevo usposobljenostjo, dodajajo pa ji še usposobljenost u ˇciteljev,
kar smo v ˇclanku povezovali s pripravo u ˇciteljev na spremljanje
in usmerjanje njihovega dela.
Ko govorimo o ravnateljevi usposobljenosti, se nam odpira
vprašanje njenega razumevanja. V oecd -jevi študiji (2013b, 293–
294) se nanaša na znanje o tem, kaj je uspešno pou ˇcevanje, uspo-
sobljenost za opazovanje in za vodenje profesionalnega dialoga.Te tri sklope obravnavamo v nadaljevanju.
Pogosto se še vedno sre ˇcujemo s predsodki, ˇceš da ravnatelj
ne pozna vseh predmetov in njihovih didakti ˇcnih posebnosti, zato
tudi težko spremlja u ˇciteljevo delo, še teže pa daje konstruktivno
povratno informacijo. Temeljni premislek naj gre v smer, da rav-natelj ne presoja u ˇciteljevega dela z vidika usposobljenosti za pou-
ˇcevanje dolo ˇcenega predmeta, ampak njegovo vlogo vodje u ˇcenja
in razreda. Zahteva torej poznavanje koncepta in naˇ cel vodenja za
uˇcenje ter široko pedagoško znanje. Lahko bi rekli, da mora rav-
natelj vedeti, v kakšnih u ˇcnih okoljih se u ˇcenci naju ˇcinkoviteje
uˇcijo. Male in Palaiologou (2012, 115) navajata, naj u ˇcitelj ustvari
okolje za refleksijo in dialog, produktiven kognitivni in intelektu-alni konflikt, kriti ˇcno razmišljanje, postavljanje vprašanj, analizi-
ranje in spreminjanje vrednot. Še natan ˇcnejšo opredelitev u ˇcnega
okolja, ki pozitivno vpliva na izobraževanje mladih v 21. stoletju,najdemo v oecd -jevih publikacijah Innovative Learning Enviro-
nments (2013a) in O naravi uˇ cenja (Dumont, Istance in Benavi-
des 2013). S tem možnosti za širjenje ravnateljevega pedagoškegaznanja še zdale ˇcn i s oi z ˇcrpane. Naš namen seveda ni navajati se-
znama literature, opozorili smo le na pogled na u ˇcenje z razvija-
njem spodbudnega u ˇcnega okolja.
Naslednji sklop kompetenc se nanaša na komunikacijo. Tudi v
tem delu bomo le navedli, kateri so pomembni predvsem za vode-
nje profesionalnega dialoga, v katerem usmerjamo u ˇciteljevo
 delo
in njegov profesionalni razvoj. mmu -jev priro ˇcnik (2005, 51) na-
šteje naslednje spretnosti, potrebne za dajanje konstruktivne po-vratne informacije: usmerjanje pogovora, ustvarjanje odnosa, po-stavljanje vprašanj, aktivno poslušanje, povzemanje, oblikovanjesklepov, pa tudi pripravljenost sprejeti povratno informacijo. Pritem bi posebej poudarili postavljanje vprašanj, ki je klju ˇcno za
spodbujanje refleksije.
65
Justina Er ˇculj
Radi bi opozorili še na odnosni vidik komuniciranja. Za Uletovo
(2009, 263) je to »klju ˇcna življenjska sposobnost in spretnost, ki
se je moramo nau ˇciti in jo ceniti«. Gre za kompleksno tematiko,
njeno poznavanje in obvladovanje pa nam omogo ˇcata, da v pogo-
voru po hospitaciji zgradimo konstruktiven odnos in zaupanje kot
osnovni pogoj za u ˇciteljevo sprejemanje ravnateljeve povratne in-
formacije.
Danielsonova (2012, 34) opozarja tudi na pomen usposobljenosti
za opazovanje, da bi ravnatelj »lahko pošteno in zanesljivo opazo-
val u ˇciteljevo delo v razredu.« Mednje prišteva spretnosti, vezane
na zbiranje podatkov in sposobnost interpretacije podatkov. Nekajznanja in spretnosti s tega podro ˇcja pridobijo ravnatelji v usposa-
bljanju za samoevalvacijo in v drugih programih, ki temeljijo napridobivanju in uporabi podatkov, vendar praksa kaže, da gre za
podro ˇcje, kjer imamo še precej možnosti za nadgradnjo, predvsem
pri interpretaciji podatkov. To pomeni, da razumemo, kaj pomeni
in da na njihovi podlagi na ˇcrtujemo izboljšave.
Še na en pomemben dejavnik ravnateljevega profesionalnega
r a z v o j az as p r e m l j a n j ei nu s m e r j a n j eu ˇciteljevega dela bi radi
usmerili pozornost, in sicer na refleksijo na proces sam in njegovoizboljševanje. Middlewood in Cardnova (2001, 250–251) sta nam-reˇc ugotovila vrsto slabosti spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega
dela v Angliji, kamor med drugim prištevata tudi to, da samegaprocesa ravnatelji niso spremljali in tako niso vedeli niti kako soga u ˇcitelji doživljali niti kaj bi bilo potrebno spremeniti. Menimo,
da mora vsak ravnatelj po dolo ˇcenem obdobju oziroma ciklu, ki si
ga je dolo ˇcil, skupaj z u ˇcitelji narediti evalvacijo procesa samega
in pri ˇcakovanih u ˇcinkov na u ˇciteljevo delo.
Klju ˇcno za uspešnost spremljanja in usmerjanja u ˇciteljevega
dela pa ostaja ravnateljev odnos do tega procesa in to, kakšnezmožnosti mu pripisuje. Ravnateljev zgled in njegov odnos do u ˇce-
nja namre ˇc pomembno zaznamuje delovanje šole in razumevanje
uˇciteljev, kaj je v šoli pomembno (Southworth 2005; Earley 2013).
ˇCe spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela jemlje zgolj kot
dolžnost, ki mu jo predpisuje zakonodaja, težko prepri ˇca u ˇcite-
lje, da gre pri tem za pomemben dejavnik profesionalnega razvojater da je profesionalni razvoj zaposlenih ena od prednostnih nalogšole in pogoj za uspešnost u ˇcenja u ˇcencev (Hopkins 2007, 78). V
uˇcenje usmerjeno šolo namre ˇc lahko vodi le v u ˇcenje usmerjeni
vodja, trdita Earley in Bubbova (2010, 14), spremljanje in usmer-janje u ˇciteljevega dela pa je ena pomembnih priložnosti, da to tudi
izvajamo v praksi.
66
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
Literatura
Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in
Education. London: Sage.
Center for Teaching Excellence. 2003. Teacher Performance
Management. College Park, md: University of Maryland.
Danielson, C. 2012. »Observing Classroom Practice.« Educational
Leadership 70 (3): 32–37.
Danielson, C. 2013. »The Framework for Teaching: Evaluation
Instrument.« The Danielson Group, Princeton, nj. http://
www.danielsongroup.org/userfiles/files/downloads/
2013EvaluationInstrument.pdf
Darling-Hammond, L., M. LaPointe, D. Meyerson, M. T. Orr in C. Cohen.
2007. Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from
Exemplary Leadership Development Programs. Stanford, ca:S t a n f o r d
University, Stanford Educational Leadership Institute.
Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning.
London: Falmer.
D a y ,C . ,P .S a m m o n s ,D .H o p k i n s ,A .H a r r i s ,K .L e i t h w o o d ,Q .G u ,C .
Penlington, P. Mehta in A. Kingston. 2007. »The Impact of SchoolLeadership on Pupil Outcomes.« Research Brief dcsf -rb018,
National College for School Leadership, Nottingham.
Dumont, H., D. Istance in F. Benavides, ur. 2013. O naravi uˇ cenja.
Ljubljana: Zavod rsza šolstvo.
Earley, P. 2013. »V u ˇcenje usmerjeno vodenje: kako se uresni ˇcuje.«
Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (2): 3–17.
Earley, P., in S. Bubb. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London:
Sage.
Erˇculj, J. 2012. »Spremljanje in opazovanje pouka.« V Ravnatelj kot
pedagoški vodja, u r .M .B r e j c ,J .E r ˇculj in M. Zavašnik Ar ˇcnik, 33–46.
Kranj: Šola za ravnatelje.
Erˇculj, J., J. Bukovec, I. Hla ˇc a ,M .K o l e n k o ,E .M e g l i ˇc, I. Oblak, B. Pinter,
D. Veber in N. Pohlin Schwartzbartl. 2010. »Strokovne razprave kotstrategija vodenja za u ˇcenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8( 2 ) :
107–128.
Erˇculj, J., in A. Širec. 2004. »Spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
– (zamujena) priložnost ravnateljev ta izboljšanje kakovosti
vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2
(3): 5–24.
Erˇculj, J., in A. Širec. 2013. »Vodenje za u ˇcenje – izkušnje in dosežki
profesionalnega u ˇcenja ravnateljev.« Prispevek na 2. znanstvenem
posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju, Portorož, 3.–4. april.
Forde, C., M. McMahon, A. D. McPhee in F. Patrick. 2006. Professional
Development,
Reflection and Enquiry. London: Paul Chapman.
Hallinger, P. 2005. »Instructional Leadership and the School Principal: A
Passing Fancy that Refuses to Fade Away.« Leadership and Policy in
Schools, 4 (1): 1–20.
67
Justina Er ˇculj
Hattie, J. 2012. Visible Learning for Teachers. London in New York:
Routledge.
Hopkins, D. 2007. V s a k aš o l ao d l i ˇ cna šola. Ljubljana: Državni izpitni
center.
Istance, D., in H. Dumont. 2013. »Smernice za u ˇcna okolja v 21. stoletju.«
VO naravi uˇ cenja, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 287–305.
Ljubljana: Zavod rsza šolstvo.
Jones, L., in B. Somekh. 2005. »Observation.« V Research Methods in the
Social Sciences, ur. B. Somekh in C. Lewin, 138–145. London: Sage.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šole brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za
ravnatelje.
Leithwood, K., D. Jantzi in R. Steinbach. 1998. »Leadership and Other
Conditions Which Foster Organizational Learning in Schools.« V
Organizational Learning in Schools, ur. K. Leithwood in K. Seashore
Louis, 79–95. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Leithwood, K., in D. Jantzi. 2000. »The Effects of Transformational
Leadership on Student Engagement with School.« Journal of
Educational Administration 38 (2): 112–129.
Leithwood, K., in D. Jantzi. 2005. »A Review of Transformational School
Leadership Research 1996–2005.« Leadership and Policy in Schools 4
(3): 177–199.
Levin, B. 2013. Confident School Leadership: A Canadian Perspective.
Nottingham: National College for School Leadership.
Lewin, C. 2005. »Elementary Quantitative Methods.« V Research Methods
in the Social Sciences, ur. B. Somekh in C. Lewin, 215–226. London:
Sage.
Male, T., in I. Palaiologou. 2012. »Learning-Centred or Pedagogical
Leadership? An Alternative Approach to Leadership in Education
Contexts.« International Journal of Leadership in Education 15 (1):
107–118.
Manchester Metropolitan University. 2005. »Performance Management:
Toolkit for pmc s.« Manchester Metropolitan University, Manchester.
Marenti ˇc Požarnik, B. 2000. Psihologija uˇ cenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Merriam, S. B. 1998. Qualitative Research and Case Study Applications in
Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Middlewood, D., in C. Cardno. 2001. Managing Teacher Appraisal and
Performance: A Comparative Approach. London in New York:
Routledge Falmer.
Montgomery, D. 2002. Helping Teachers Develop through Classroom
Observation. London: David Fulton.
Mullford, B., in H. Sillins. 2010. »Leadership for Organisational Learning
and Improved Student Outcomes – What Do We Know?« Cambridge
Journal of Education 32 (2): 175–195.
Murphy, J., S. N. Elliott, E. Goldring in A. C. Porter. 2006. Learning-
Centred Leadership. New York: The Wallace Foundation.
68
Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje u ˇciteljevega dela
oecd . 2013a. Innovative Learning Environments. Pariz: oecd .
oecd . 2013b. Synergies for Better Learning. Pariz: oecd .
Otiˇc, M. 2005. »Sistem spremljanja dela u ˇciteljev na šoli.« Vodenje v
vzgoji in izobraževanju, 3 (3): 100–112.
Sardo ˇc, M., L. Klepac, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. N. Bre ˇcko. 2009.
Mednarodna raziskava pouˇ c e v a n j ai nu ˇ cenja talis :nacionalno
poroˇ cilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Southworth, G. 2005. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of
School Leadership, ur. B. Davies, 112–141. London: Routledge Falmer.
Timperley, H. 2011. »Knowledge and the Leadership for Learning.«
Leadership and Policy in Schools 10 (2): 145–170.
Tomi ´c, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo.
The Wallace Foundation. 2013. The School Principal as a Leader:
Guiding Schools to Better Teaching and Learning. New York: The
Wallace Foundation.
Ule, M. 2009. Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov.
Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Verbiest, E. 2011. »Towards New Instructional Leadership.« V Does
Leadership Matter? Implications for Leadership Development and the
School as a Learning Organisation, ur. T. Baráth in M. Szabó,
223–239. Szeged: University of Szeged.
Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zwozdiak-Myers, P. 2012. The Teacher’s Reflective Practice Handbook.
London in New York: Routledge.
Dr. Justina Er ˇculj je podro ˇcna sekretarka na Šoli za ravnatelje.
justina.erculj@solazaravnatelje.si
69
Povzetki | Abstracts
scope question of how the profession in question is seen by students,
future class teachers, current practitioners and representatives ofnon-pedagogical professions. We also aimed to assess the differencesbetween said groups. We studied the assessments of certain charac-teristics of the profession, evaluation, the issue of feminisation and an
assessment of the prospect of the profession. It was established that
students and current practitioners predominantly see their professionas positive and are not bothered by its feminisation. They do, how-ever, feel that their work is not appreciated in the community and
its prospects regarding possibilities for advancing towards other tasks
were assessed as low. Surprisingly, non-teachers actually evaluatedthe profession higher than teachers themselves.
Keywords: profession of class teacher, characteristics, feminisation,
evaluation, prospects
vodenje 3|2013: 31–45
Justina Er ˇculj Managing Teacher Performance as a Strategy
of Leadership for Learning
The article presents managing teacher performance in the context
of leadership for learning. The initial premise for this article is thefact that school leaders influence students’ achievements indirectly,predominantly by supporting teachers and regularly monitoring their
work. The central part of the article is aimed at presenting steps of
managing teacher performance. Special attention was paid to teach-ers’ own planning and preparation as studies and practice have shownthat these are among the main factors for the success of the entire
process. Observations are also presented as a method of data gath-
ering that is the basis for teacher guidance during discussions afterobservation. The article concludes with the importance and areas of aschool leader’s professional development in the discussed field.
Keywords: school leader, leadership for learning, managing teacher
perfomance, observation, professional development of school leader
vodenje 3|2013: 47–69
Alojz Širec et al. Introduction of School Leader and Peer Observations
in the Monitoring of Active Learning of Children and Students
In recent time experts often discuss how to increase the activity of chil-
dren within the education process in order to significantly increase
learning efficiency. School leaders emphasise that certain teachers do
know how to effectively motivate the activity of students, but seldomshare their knowledge with peers. School leaders therefore consideredhow to assure the transfer of best practices and how to effectively as-sess the state of activity of students in their schools. A major obstacle
136