SAMOMORILNO




VEDENJE



MLADOSTNIKOV



Razvoj in implementacija

preventivno-intervencijskih

programov



A (se) Ker te

štekaš?!? štekam!!!



Urednici: Nuša Zadravec Šedivy in Vita Poštuvan





SAMOMORILNO


VEDENJE MLADOSTNIKOV

Razvoj in implementacija

preventivno-intervencijskih programov



Urednici: Nuša Zadravec Šedivy in Vita Poštuvan



Samomorilno vedenje mladostnikov:

razvoj in implementacija preventivno-intervencijskih programov 2., dopolnjena elektronska izdaja

Uredili · Nuša Zadravec Šedivy in Vita Poštuvan

Recenzentki · Nuša Konec Juričič in Ajda Erjavec

Lektorirala · Martina M. Kos

Oblikovanje · Polonca Peterca

Izdala in založila · Založba Univerze na Primorskem

Titov trg 4, 6000 Koper · www.hippocampus.si

Glavni urednik · Jonatan Vinkler

Vodja založbe · Alen Ježovnik

Koper · 2025

© 2025 Avtorji

Publikacija je sofinancirana s strani Ministrstva za zdravje (projekta: A (se) štekaš?!? in Ker te štekam!!!), Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost RS (projekti: J3-2539, J3- 9434, J5-1796) in Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (projekt: PO-MLAD) in je brezplačna.

https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-422-4.pdf https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-423-1/index.html https://doi.org/10.26493/978-961-293-422-4



Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili

v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani

COBISS.SI-ID 222218499

ISBN 978-961-293-422-4 (PDF)

ISBN 978-961-293-423-1 (HTML)

L in T – da bosta morda kdaj razumela, zakaj mami včasih ob večerih tuhtata o primerih in iščeta čarobne paličice v pravih besedah.

DDL – ker iz žepa pogosto potegne kakšno usmeritev, ki ni le praznorečje.

AM – ker ni le sanjal, da so spremembe možne.



Recenziji

Monografija o samomorilnem vedenju mladostnikov naslavlja pomembne vidike duševne-ga zdravja mladostnikov, ki se v morda najbolj turbulentnem razvojnem obdobju soočajo s številnimi lepotami, izzivi in tudi stiskami. Večina to obdobje previhari brez večjih težav, drugim to uspe ob primerni podpori in pomoči, nekateri pa se ustavijo tudi pred življenjem, saj stisko doživljajo kot neznosno in nerešljivo. V zadnjem desetletju, še bolj pa v zadnjih dveh letih1, ki ju je krojila epidemija COVID-19, zaznavamo intenziven porast težav v dušev-nem zdravju otrok in mladostnikov.

Monografija, ki je pred nami, torej prihaja v strokovno javnost ob pravem času. Program A (se) štekaš?!? je v njem predstavljen celovito, zato daje dober vpogled v vse sklope progra-ma, ki se sicer lahko izvajajo vsak zase. Monografija je pregledno in uporabno gradivo za tiste, ki program A (se) štekaš?!? uvajajo v šolsko okolje, tako za sedanje in bodoče izva-jalce programa kot tudi za vse, ki načrtujejo in izvajajo programe za mladostnike na tako zanimivem in hkrati občutljivem področju, kot je duševno zdravje.

Program A (se) štekaš?!? se osredotoča na aktualne vsebine s področja duševnega zdrav-ja in naslavlja celotno populacijo mladostnikov, staršev ter učiteljev, pa tudi mladostnike z dejavniki tveganja in samomorilno ogroženostjo ter bližnje po samomoru otroka ali mla-dostnika. Pristopi v programu so javnozdravstveni pristopi s področja univerzalne, selek-tivne in indicirane preventive. S preventivnimi delavnicami za mladostnike, dopolnjenimi z izobraževanji šolskih delavcev ter staršev in natečajem za mladostnike, se povečujeta pismenost na področju duševnega zdravja in destigmatizacija oseb s težavami v duševnem zdravju (univerzalna preventiva); s presejanjem mladostnikov za samomorilno ogroženost oz. dejavnike tveganja, z napotovanjem ogroženih na pogovor v šolsko svetovalno službo in po potrebi k zunanjim strokovnjakom ter s podporo šoli s postvencijskimi aktivnostmi, program odgovarja tudi na potrebe po zgodnji prepoznavi in obravnavi mladostnikov v sti-ski ter zmanjšuje možnost neugodnih zdravstvenih in drugih izidov za mladostnike zdaj ali kasneje v njihovem življenju (selektivna in indicirana preventiva).

Program med drugimi naslavlja tudi zahtevne teme, ki so preizkusni kamen tako za mlado-stnike kot izvajalce. Pri mladostnikih lahko sprožajo intenzivne čustvene in vedenjske od-zive, ki od izvajalcev poleg dobrega poznavanja vsebin zahtevajo tudi dodatne veščine, iz-kušnje z delom z mladostniki, zadostno mero profesionalne zrelosti in možnost supervizije, ki jo program tudi zagotavlja. V sklopu, kjer so v publikaciji opisane spretnosti in znanja iz-vajalcev programa, bi veljalo dodati informacije o pogojih za vključitev izvajalcev v program ter trajanju izobraževanja/usposabljanja izvajalcev programa. V povezavi s presejanjem in odkrivanjem ogroženih mladostnikov za samomorilno vedenje v okviru preventivnih delav-nic, je pričakovati tudi večjo obremenitev šolske svetovalne službe, ki jo je dobro nasloviti že pred pričetkom izvajanja programa na šoli. Prav tako je smiselno vnaprej poznati raz-položljivost zunanjih virov strokovne podpore in pomoči, kadar se izkaže, da sta potrebni.

1 Med leti 2020 in 2022, op. ur.



5

Program A (se) štekaš?!? je eden od kamenčkov v mozaiku aktivnosti in programov, ki nas-lavljajo skrb za duševno zdravje in preprečevanje samomorilnega vedenja pri mladostnikih v šolskem okolju. Na tem področju ima namreč osnovno vlogo sama šolska skupnost, ki jo udejanja z zdravimi in podpornimi odnosi med vsemi člani skupnosti, s spodbujanjem razvoja znanja in potencialov vseh učencev in dijakov, pa tudi zaposlenih, in jo nadgrajuje s podporo šolske svetovalne službe kot unikumom našega šolskega sistema. Program A (se) štekaš?!? ter drugi programi to osnovno vlogo šole zgolj dopolnjujejo, zaradi števil-nih dejavnikov in sprememb v delovanju sodobne družbe, pa se potreba po njih povečuje. Uspešnost programov v šolskem okolju je večja, kadar se razvijajo in izvajajo v tesnem so-delovanju med izvajalci, strokovnimi delavci šole ter mladostniki in starši, imajo jasno defi-nirane cilje, so evalvirani in preizkušeni v praksi. V Sloveniji imamo nekaj primerov takšnih programov. Njihov učinek na populacijski ravni otrok in mladostnikov se lahko pokaže, ko so sistemsko uvedeni po celotni vzgojno-izobraževalni vertikali, kar je tudi en od ciljev, za katerega si v okviru nacionalnega programa za duševno zdravje prizadevajo tako šolski kot drugi strokovnjaki.



Nuša Konec Juričič



6

Monografija o samomorilnem vedenju mladostnikov ponuja veliko vpogledov in iztočnic za razmislek ter praktično izvajanje preventive v šolski sferi. To je v aktualnih časih, ko se načrtuje sistemske spremembe v primarni, sekundarni in terciarni preventivi na področju duševnega zdravja, še posebej dragoceno.

Primarno zdravstveno preventivo na področju zdravja otrok in mladostnikov v resnici pred-stavlja vzgojno-izobraževalni sistem. Ta naj bi namreč podpiral optimalni razvoj otrok in mladostnikov, kamor spada tudi vzgoja za zdravo življenje in konstruktivne medsebojne odnose. Avtorice monografije zato strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju naslavljajo kar z »vratarji sistema« – čeprav morda sami pogosto na to vlogo pozabljamo. Svetovalci in svetovalke v vzgoji in izobraževanju tako že dolga leta opozarjamo na nujnost krepitve šolske preventive, njen pomen pa je dobro utemeljen tudi v prvem sklopu pričujoče mo-nografije. V času pandemije se je predpostavka o pomembnosti vključenosti otrok in mla-dostnikov v procese vzgoje in izobraževanja za ohranjanje njihovega celostnega zdravja samo še empirično potrdila. Do izraza pa so prišle tudi vse šibke točke sistemske skrbi za duševno zdravje.

Projekt A (se) štekaš?!? v slovenskem prostoru v zadnjih letih predstavlja pomembno orga-nizirano zunanjo strokovno podporo šolam pri izvajanju ciljanih preventivnih dejavnosti na področju preprečevanja samomorov in samomorilnega vedenja mladostnikov. Svetovalci in svetovalke od vsega začetka omenjenega projekta pozdravljamo presejalni in proaktivni pristop ter vse dejavnosti projekta, ki so podrobneje opisane v drugem sklopu pričujoče monografije. Naslavljajo namreč zelo aktualno problematiko, s katero se srečujemo v vseh vzgojno-izobraževalnih institucijah – kar se kaže tudi v povečevanju povpraševanja šol po sodelovanju z izvajalci projekta. Čeprav bi bilo z vidika celostnega učinka morda bolje, če bi dejavnosti izvajali sami, smo praktiki v svetovalnih službah pogosto frustrirani in omejeni pri svojem delu. V aktualnih razmerah se ne moremo posvečati preventivi, zato je zunanja oz. dodatna podpora več kot dobrodošla.

Za prehod na samostojno izvajanje preventive na področju preprečevanja samomorilnega vedenja potrebujemo dovolj časa in znanja, pa tudi zaupanja v lastno kompetentnost. In tu so izvajalci projekta A (se) štekaš?!? in pričujoča monografija lahko svetovalcem ter sve-tovalkam v vzgoji in izobraževanju v veliko pomoč oz. podporo. Glavna dodana vrednost projekta je namreč, da nudi izvedbeno podporo pri naslavljanju tematike samomorilnosti, na področju katere se večina pedagoškega kadra ne čuti dovolj usposobljena. Nedvomno je zato tema za strokovne delavce pogosto (še) bolj obremenjujoča, kot bi bila sicer – pri če-mer gre že tako ali tako za eno izmed najbolj zahtevnih problematik, s katerimi se srečujejo poklicni vzgojitelji in učitelji.

Izogibanje zahtevnim vzgojnim vprašanjem nikakor ne pomaga, čeprav je to še vedno med pogostimi strategijami (ne)naslavljanja omenjene problematike v šolski praksi – kar ob preobremenjenosti strokovnih delavcev in odsotnosti sistemskih odgovorov niti ne prese-neča. Obenem pa naraščajočih težav ne moremo več spregledati, saj je problematike eno-stavno preveč, postaja pa tudi bolj kompleksna. Pedagoški delavci vedno pogosteje – hote



7

ali nehote – prevzemajo vlogo odraslih zaupnikov in ključnih vzgojnih likov, kar povečuje zahtevnost in odgovornost strokovne komunikacije.

V tej luči sta zadnja dva sklopa pričujoče monografije, ki se ukvarjata s kompetencami iz-vajalcev in vsebino delavnic, opomnik šolnikom, da je res skrajni čas, da k preventivi oz. vzgojnim vsebinam pristopimo bolj sistematično. Tako na ravni države kot tudi na ravni vsake posamezne vzgojno-izobraževalne institucije. Obenem pa sklopa nudita tudi ideje in orodja, kako se tega lotiti. Dobra novica je, da gre za vsebine, s katerimi se v šolah že ukvarjamo – a najpogosteje razpršeno in brez ustreznega osmišljanja.

Če je torej po eni strani pohvalno, da se v šolstvu zelo zavedamo odgovornosti, ki je prisot-na pri delu z ranljivimi posamezniki, je po drugi strani absurdno, da se zaradi izogibanja preveliki odgovornosti nagovarjanje tako zahtevnih tem prepušča študentom. Čeprav smo lahko hvaležnim vsem mladim, ki so svoj čas namenili delu v okviru projekta A se štekaš?!?, je zagotovo glavna pomanjkljivost omenjenega projekta ravno vprašljiva kompetentnost relativno neizkušenih izvajalcev.

Reševanje problematike s pomočjo študentov je še posebej vprašljivo na dolgi rok, saj izva-jalci projektnih preventivnih delavnic oz. študentje tudi sami pri izvedbi potrebujejo precej dodatne podpore svetovalnih služb. Deloma zaradi nadaljnje obravnave problematike, ki se na takšnih delavnicah odkrije in se je nanjo potrebno odzivati, tudi ko izvajalcev delavnic ni več na šoli. Deloma pa so svetovalne službe pri takšnem sodelovanju dodatno obreme-njene zaradi časa in napora, ki ga je potrebno vložiti v koordinacijo in mentorstvo samim študentom. Ti so navsezadnje še vedno v procesu primarnega strokovnega izobraževanja oz. poklicne socializacije, pa tudi informacij o udeležencih delavnic imajo bistveno manj kot strokovni delavci, ki mladostnike dejansko poznajo.

So pa praktične izkušnje s projektom A (se) štekaš ?!? potrdile predpostavko, da je sode-lovanje svetovalnih služb s študenti lahko v prid podpori primarni poklicni socializaciji oz. strokovnemu izobraževanju bodočih svetovalnih delavcev. V tem smislu bi bilo modro to izkušnjo uporabiti pri uvajanju sistemskih izboljšav tudi v dodiplomsko izobraževanje sve-tovalnih profilov. Ponovno pa poudarjam, da takšno sodelovanje nikakor ne more nadome-stiti kakovostne rešitve za preventivo na področju preprečevanja samomorilnosti v šolskem prostoru.

Pri načrtovanju kakovostnih oz. trajnostnih rešitev za šolsko preventivo je zato zagotovo smiselno razmišljati o tem, kako večino dejavnosti, ki jih opisuje monografija, umestiti v vzgojno-izobraževalne programe tako, da ne bodo več projektne narave, temveč jih bodo sistematično izvajali strokovni delavci.

Glede na opise izvedenih delavnic, ki jih avtorice predstavljajo v četrtem sklopu mono-grafije, je to edino smiselno tudi z vsebinskega vidika. Gre namreč za teme oz. vsebine, ki jih je brez večjih težav možno umestiti v redno delo posamezne srednje šole. Čustvenemu opismenjevanju ter spoznavanju različnih strategij za obvladovanje stresa se je v srednje-šolskem okviru mogoče posvetiti npr. v okviru obveznih izbirnih vsebin v gimnazijah ali pri



8

interesnih dejavnostih v okviru strokovnih šol, pa tudi v okviru posameznih predmetov (psi-hologija, interdisciplinarni tematski sklopi, izbirni predmeti oz. odprti kurikulum šole …).

Zapis idej in izkušenj projekta A (se) štekaš?!? lahko zagotovo služi kot navdih za vse peda-goške delavce oz. vzgojno-izobraževalne institucije, ki so pripravljeni zagristi v izziv siste-matične preventive na področju (duševnega oz. celostnega) zdravja mladostnikov. Resnič-no upam, da bo takšnih strokovnih delavcev in vzgojno-izobraževalnih institucij, ki si bodo za razvojni cilj zadali sistematično preventivno delovanje, vedno več. Pričujoča monografija nam bo pri tem poslanstvu zagotovo v dragoceno pomoč.



Ajda Erjavec



9

Knjigi na pot



Še nikoli me nihče ni tako podrobno spraševal, kako se počutim. Malo je nenavadno, a se počutim slišano.

(Udeleženec, 2011)

Te delavnice so bile fajn. Veliko smo se pogovarjali in se marsikaj naučili o sebi. (Udeleženka, 2016)

Preprečevanje samomora ni enostavna naloga. Želimo si naslavljati osebne stiske, da temo destigmatiziramo, hkrati pa moramo paziti, da samomora z aktivnostmi ne promoviramo, kar je zaradi učinka posnemanja še posebej relevantno pri mladostnikih.

Ideja o knjigi za izvajanje preventivnih aktivnosti z mladostniki na področju krepitve du-ševnega zdravja in preprečevanje samomorilnega vedenja je na UP IAM Slovenskem centru za raziskovanje samomora zorela in se razvijala dobrih 10 let, vse od takrat, ko smo pričeli z izvajanjem prvih delavnic za mladostnike v okviru projekta A (se) štekaš?!?.

Izkušnje za izvajanje tovrstnih delavnic smo izvajalci projekta tedaj črpali iz vsebin in re-zultatov mednarodnega (s strani Evropske komisije podprtega) projekta SEYLE (Saving and Empowering young lives in Europe – Reševanje mladih življenj v Evropi), ki se je v Slove-niji izvajal od leta 2009 do 2011. V njem je pri nas sodelovalo preko 1.000 mladostnikov, v celotnem projektu pa več kot 13.000. Pred več kot desetletjem je bilo vstopanje z javno-zdravstvenimi programi v šolski prostor zelo težko. Pri projektu smo šole nagovarjali k so-delovanju in bili večkrat zavrnjeni. Odgovori so bili, da so obstoječe prakse zadostne ali da teme niso relevantne. Stališča so bila torej še precej odklonilna, stigma velika in zato več izogibanja takim pobudam. Projekt SEYLE nam je jasno pokazal potrebo po izvajanju tovrstnih aktivnosti, saj smo iz epidemioloških podatkov vedeli, da duševno zdravje mlad-ostnikov pri nas ni tema, kjer kar zamahnemo z roko, češ, saj se bo vse uredilo. Tema je bila in je zelo pomembna.

Projekt SEYLE je hkrati izpostavil tudi specifike slovenskega šolskega prostora in s tem nujo po prilagajanju vsebin in oblik dela populaciji slovenskih mladostnikov. Slovenski šolski sistem ima na primer posebnost, saj ima vpetost šolske svetovalne službe znotraj sistema, kar omogoča relativno lahko dostopnost do strokovnjakov s področja duševnega zdravja za mladostnike. Projekt A (se) štekaš?!? je bil tako oblikovan na podlagi teh izkušenj in z željo, da bi čim bolj učinkovito naslavljal področje duševnega zdravja in preprečeval samomorilno vedenje mladostnikov v slovenskem okolju, in sicer tudi z integracijo različnih strategij, ki v sistemu že obstajajo (npr. psihosocialna podpora šolske svetovalne službe), ali smo jih s projektom omogočili (npr. delavnice za učence/dijake, predavanja za šolske delavce in starše, presejanje).



11

Šolsko okolje v Sloveniji, pa tudi značilnosti mladostnikov in dejavniki, ki vplivajo nanje, so se v času od pričetka izvajanja projekta A (se) štekaš?!? spreminjali. V tem obdobju smo lahko spremljali razmah uporabe novih tehnologij, nasičenost spletnih medijev in aplikacij z različnimi vsebinami, ki imajo lahko posebej negativne učinke na duševno zdravje mla-dostnikov. Nekatere celo spodbujajo mlade k tveganim vedenjem in samomorom. Soočanje celotne družbe s pandemijo COVID-19 je s seboj pripeljalo šolanje na daljavo, delo staršev od doma, socialno izolacijo in številne druge izzive. Vse to je skozi leta večalo potrebo po izvajanju preventivnih aktivnosti s področja duševnega zdravja in samomorilnega vedenja, pa tudi zanimanje šol za tovrstne aktivnosti.

Zanimanje za projekt in število vključenih šol in mladostnikov se je skozi leta izvajanja projekta A (se) štekaš?!? vztrajno višalo, zato se trudimo širiti naše resurse. Poleg projekta smo na tem področju izvajali tudi raziskovalne pobude, kot so projekti A (te) štekam?!? Novi pristopi k prepoznavi in preprečevanju samomorilnega vedenja in drugih dejavnikov tve-ganja na področju duševnega zdravja mladostnikov; Psihopatologija in samomorilno ve-denje mladih – vloga novih tehnologij pri pojavnosti stisk in nudenju pomoč, iŽiv (E-znanje za duševno zdravje: razvoj, implementacija in evalvacija spletnih intervencij za preprečeva-nje samomora in krepitev duševnega zdravja) ter v KATIS-u podprt program Podpora mla-dim (PO-MLAD) – integriran pristop opolnomočenja strokovnih delavcev za delo z mladimi v samomorilni stiski. Vsak dodaten projekt na tem področju omogoča naslavljanje potreb, ki so izjemno velike. Zaradi zanimanja za preventivne delavnice imamo danes šole na ča-kalnem seznamu, in vedno znova iščemo načine, kako kvalitetne vsebine približati čim šir-ši javnosti.

Z željo, da bi tovrstne vsebine postale kar najširše dostopne in bi tako ustvarjali močno podporno mrežo mladim v lokalnih okoljih, je nastala tudi ta monografija. Namenjena je strokovnim delavcem: v prvi vrsti svetovalnim delavcem na osnovnih in srednjih šolah, pa tudi učiteljem in izvajalcem prostočasnih aktivnosti, ki bi v okviru svojega dela žele-li izvajati preventivne delavnice s področja krepitve duševnega zdravja in preprečevanja samo morilnega vedenja, z mladostniki starimi od 12 do 18 let. Krepitev duševnega zdravja in preprečevanje samomorilnega okolja je nameč naloga vseh nas, hkrati pa je najučinko-vitejše ravno takrat, kadar so aktivnosti med seboj povezane (integrirane) in so viri pomoči dostopni v lokalnem okolju.

Vsebine projekta A (se) štekaš?!? smo v tem času predstavljali na različnih laičnih, strokov-nih in znanstvenih dogodkih oz. o njih pripravili publikacije. Tudi ta monografija vključuje znanstvena izhodišča, opise različnih aktivnosti, hkrati pa tudi predstavitve obravnavanih tem in konkretnih nalog preko katerih lahko izvajalci mladostnikom vsebine duševnega zdravja in samomorilnega vedenja približajo na ustrezen način. Pa vendar, ker se izzivi, pa tudi načini podajanja vsebin skozi čas nenehno spreminjajo, je monografija oblikovana tako, da predstavlja temelj in vsebinski okvir za izvajanje delavnic, obenem pa spodbuja izvajalce h kreativnosti in prilagajanju izvedbe z ozirom na starostno skupino mladostnikov, spreminjanje komunikacijskih kanalov, ki jih mladi uporabljajo, pa tudi upoštevajoč aktu-alnost različnih problematik tekom časa. Osnovna struktura in vsebinski poudarki so zato podani vnaprej, hkrati se zanašamo na kompetentnost izvajalcev, da bodo pri naslavljanju



12

potreb posamezne skupine fleksibilni in jih bodo individualno naslavljali. To se je namreč pokazalo kot ključno za uspešnost tovrstnih intervencij. Želimo si, da bi tako vsebina ostala aktualna tudi naslednjih 10 let in bi bilo v tem obdobju preko izvajanja delavnic opolnomo-čenih čimveč mladostnikov, hkrati pa bi bila ustvarjena trdna podporna mreža v lokalnih okoljih.

Vem, da se včasih zdi, da je bolečina močnejša od tebe in vem, da včasih pomisliš, da je potrebnega več poguma, da življenje nadaljuješ, kot da ga končaš. A vsak dan je nova priložnost, da začneš znova in poiščeš pomoč.

(Nagrajenka nagradnega natečaja A (se) štekaš?!?, 2022)



V projektu A (se) štekaš?!? je od leta 2011 sodelovalo več kot 100 šol, preko 5.200 mla-dostnikov, več kot 4.500 učiteljev in drugih delavcev šole ter preko 900 neposredno in preko 5.500 posredno vključenih staršev. To niso le statistični podatki brez duše. Veliko osebnih zgodb smo slišali v tem času: od učencev in dijakov, ki so bili v hudih stiskah in niso vedeli, kako bodo preživeli do jutri, do njihovih staršev, ki včasih o tem niso ničesar vedeli. V delavnicah ali na predavanjih so se prepoznali in delili svoje stiske. Včasih smo jih prepoznali mi in smo jih nagovorili. Podobno kot smo govorili s svetovalnimi delavci in ravnatelji, ko so utrujeni od sočutja in skrbi razmišljali kako ukrepati, komu in kaj pove-dati, da bodo mladostniku najboljše pomagali. Podpora šolskemu sistemu v teh situacijah je zelo pomembna, kajti enostavnih rešitev ni. Tako tudi ni enostavnih odgovorov staršem, ki se sprašujejo, zakaj je njihov otrok umrl zaradi samomora, zakaj tega ni nihče prepoznal ali preprečil. Tudi po številnih izkušnjah s postvencijskimi aktivnostmi se nas take zgodbe dotaknejo in z aktivnostmi skušamo dati vsaj nekaj podpore žalujočim. Zato merilo uspeš-nosti projekta A (se) štekaš?!? in drugih projektov na področju ukrepanja ob samomorinem vedenju med mladimi ne morejo biti le številčni podatki, temveč so merilo tudi – ali pred-vsem – zgodbe ali primeri, kjer pomagamo.

Ključna pri tem, da smo lahko pomagali, je podpora Ministrstva za zdravje. Brez njihove finančne in moralne podpore bi težko zagotavljali vzdržnost projekta skozi leta. Dragoce-ne izkušnje terenskega dela, pridobljene kompetence in načini razvijanja ter evalviranja projekta bi bili s tem izgubljeni. Hvaležni smo, da preko Programov varovanja in krepitve zdravja prispevamo svoj delež k dobrobiti mladostnikov pri nas.

Hkrati smo hvaležni tudi Univerzi na Primorskem, da je pred več kot desetletjem (2011) pre-poznala temo samomorilnega vedenja kot dovolj pomembno, da smo takrat znotraj Inštitu-ta Andrej Marušič ustanovili Slovenski center za raziskovanje samomora. S tem smo lahko razvijali tako javno-zdravstvene, klinične kot tudi (največkrat s strani Javne agencije za raz-iskovalno dejavnost Republike Slovenije) podprte raziskovalne projekte.

Poleg avtorjev, ki smo aktivno sodelovali pri pripravi posameznih poglavij te monogra-fije, so nam vsebine projekta A (se) štekaš?!? tekom let pomagale razvijati, dopolnjevati in nadgrajevati tudi naše nekdanje sodelavke: Janina Žiberna, Urša Mars Bitenc, Maja Rahne



13

in Maja Jurjevčič. Delavnice za mladostnike nam je pomagalo izvajati preko 130 magistrskih študentov študijskih programov s področja psihologije in biopsihologije.

Neizmerno smo hvaležni vsem, ki so tako ali drugače prispevali k temu, da je projekt A (se) štekaš?!? uspešno rasel in se razvijal vseh preteklih 10 let in pripomogli k temu, da lahko vsebine danes ponudimo širši javnosti v pisni obliki.

Ko govorimo o mladostnikih me prešine misel, kako turbulentno je to obdobje, ki s se-boj prinaša čustvene viharje in izzive odraščanja, kar marsikaterega mladostnika vodi v stisko. Zato me pri delu na tem področju vodi želja, da bi bilo čim več mladih slišanih in da bi se njihovo stisko vzelo resno.

Nuša Zadravec Šedivy

(Reka/Koper, junij 2022)

Vedno znova se me dotaknejo zgodbe ljudi. Trpljenja zaradi narave življenja verjetno ne moremo izničiti, vendar ga z iskrenim človeškim stikom in ustreznimi psihološkimi intervencijami lahko zmanjšujemo. To je tisto, kar me motivira pri delu v suicidologiji. Vita Poštuvan

(Šentilj v Slovenskih goricah/Koper, junij 2022)



14

Kazalo



SKLOP 1: Mladostniki, njihove duševne stiske in preprečevanje samomora 19 POGLAVJE 1: Samomorilno vedenje mladostnikov 20

POGLAVJE 2: Dejavniki tveganja in varovalni dejavniki povezani

s samomorilnim vedenjem mladostnikov 26

POGLAVJE 3: Pristopi k preprečevanju samomorilnega vedenja mladostnikov 36

POGLAVJE 4: Razvoj trajnostne mreže izvajalcev preventivno-intervencijskih

aktivnosti na področju samomorilnega vedenja mladostnikov 41

POGLAVJE 5: Pogled naprej: Na novih tehnologijah osnovane intervencije

s področja duševnega zdravja 52

SKLOP 2: Implementacija projekta A (se) štekaš?!? 57 POGLAVJE 6: Implementacija projekta v okviru vzgojno-izobraževalnih ustanov 58 POGLAVJE 7: Implementacija preventivnih delavnic za mladostnike 64

POGLAVJE 8: Presejanje mladostnikov ter uporaba novih pristopov

k prepoznavi in preprečevanju samomorilnega vedenja 69

POGLAVJE 9: Pogovor in obravnava mladostnika v stiski v šolskem okolju 78 POGLAVJE 10: Implementacija postvencijskih aktivnosti 86

POGLAVJE 11: Izvedba natečaja A (se) štekaš?!? 92

POGLAVJE 12: Implementacija aktivnosti za vratarje sistema in starše 98

SKLOP 3: Spretnosti in znanja izvajalcev aktivnosti za mladostnike 103 POGLAVJE 13: Kompetence, potrebne za izvedbo aktivnosti v okviru

projekta A (se) štekaš?!? 104

POGLAVJE 14: Skupinska dinamika in komunikacijske veščine izvajalca 112

POGLAVJE 15: Naslavljanje močnih čustvenih reakcij in stisk 118

SKLOP 4: Vsebinski priročnik za izvajalce delavnic 127 Delavnica 1: Uvod v duševno zdravje 128

Delavnica 2: Soočanje s stresom 137

Delavnica 3: Soočanje s stiskami in zdrav življenjski slog 146

Materiali 157

Pomoč zunanjih organizacij 158

SKLOP 1:



MLADOSTNIKI, NJIHOVE



DUŠEVNE STISKE



IN PREPREČEVANJE



SAMOMORA



19

POGLAVJE 1

Samomorilno vedenje

mladostnikov



Vita Poštuvan, Nina Krohne

Ključne besede: samomor, mladostniki, pojavnost samomora, posebnosti samomora mladostnikov, ovire pri iskanju pomoči



UVOD

Samomor je med mladostniki izjemno tragičen, vseeno pa relativno redek pojav;

količnik samomora (število samomorov na 100.000 prebivalcev) in posledično tudi

tveganje za samomor je v tej starostni skupini najnižje (Nacionalni inštitut za javno

zdravje [NIJZ], 2021). Kljub temu mladostniki predstavljajo pomembno tarčno sku­

pino za preprečevanje samomora, saj ta sodi med prve tri glavne vzroke umrljivosti

v tem življenjskem obdobju (World Health Organization [WHO], 2021). Poleg tega

mladostniki oblikujejo strategije in vzorce reševanja stisk, ki jih lahko spremljajo

skozi celotno življenje. Krepitev strategij za ohranjanje duševnega zdravja in pre­

prečevanje samomorilnega vedenja med mladostniki torej nima zgolj takojšnjega

učinka, ampak se lahko obrestuje tudi v naslednjih življenjskih obdobjih.



Pojavnost samomorilnega vedenja

mladostnikov pri nas



Nedavna študija (Roh idr., 2018) je pokazala, da se Slovenija uvršča med deset OECD držav z najvišjim količnikom samomorilnega vedenja tako med 10- do 14-letniki kot med 15- in 19-letniki. Četudi samomorilno vedenje od preloma tisočletja upada pri nas upada, je



20

možno zaznati – podobno kot v tujini – nižanje starostne meje, pri kateri se samomorilno vedenje pojavi.

Količnik samomora med mladostniki od 15. do 19. leta je v Sloveniji leta 2023 znašal 7,08, in sicer 2,08 za dekleta ter 11,79 za fante. V starostni skupini do 14. let v letu 2023 ni bilo smrti zaradi samomora (NIJZ, 2024). V letu prej pa je količnik znašal 3,53, kar je najvišje v tej starostni skupini v zadnjem desetletju. Delež je bil višji med dekleti, in sicer 7,28 ter 0,00 med fanti (NIJZ, 2023). Številke in količniki skozi leta kar precej variirajo zaradi nizkih absolutnih številk, prav tako pa zaradi zaokroževanj niso vedno popolnoma konsistentni. Trende umrljivosti zaradi samomora med mladimi prikazujemo na spodnjih slikah.

Slika 1.1: Število umrlih zaradi samomora med letoma 1997 in 2022 za starostno skupino 10–19 let

40

Skupaj

30 Moški

20 Ženske

10



0 7 8 09 011 20 199

199 2010 2 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 20 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 20

Vir podatkov: Statistični urad Republike Slovenije (SURS, 2021)

Slika 1.2: Število umrlih zaradi samomora med letoma 1997 in 2020 za starostno skupino 20–24 let

50

40 Moški Skupaj

30 Ženske

20

10

0 7 8 09 011 20

199 199 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 20 2010 2 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 20

Vir podatkov: SURS (2021)



21

Slika 1.3: Število umrlih zaradi samomora med letoma 1997 in 2020 za starostno skupino 25–29 let

50

40 Moški Skupaj

30 Ženske

20

10

0 7 8 09 011 20

199 199 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 20 2010 2 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 20

Vir podatkov: SURS (2021)

Veliko več, kot je smrti zaradi samomora, pa je med mladostniki samomorilnih misli in ide-acij (oz. teženj). V študiji SEYLE (Carli idr., 2014), ki je potekala v enajstih evropskih državah – tudi Sloveniji – je 3,0 % fantov in 5,1 % deklet (skupaj 4,2 %) že poskušalo izvesti samo-mor, skoraj vsak četrti fant (24,5 %) in več kot vsako tretje dekle (38,7 %, skupaj 32,3 %) pa so razmišljali o samomoru. V študiji je sodelovalo 12.312 mladostnikov (44,8 % fantov, 55,2 % deklet) s povprečno starostjo 14,9 (SD = 0,9) let.

Samomorilna razmišljanja so pri adolescentih pogosta, saj spadajo med normativni (torej pričakovani) proces odraščanja in iskanja samega sebe. Zato sama po sebi ne pomenijo psihopatologije in potrebe po intervenciji (Martin in Volkmar, 2007), vendar je ključno, da resnejše ideacije ne ostanejo spregledane.



Razvojne posebnosti samomorilnega

vedenja mladostnikov



Samomorilno vedenje mladostnikov je zaradi posebnosti njihovega razvojnega obdobja težko preprečevati in tudi preučevati. Za prepoznavo samomorilnega vedenja se namreč pogosto naslanjamo na zaznavo sprememb v razpoloženju in vedenju posameznika. Pri otrocih in mladostnikih pa so spremembe normativni del razvojnega obdobja. Zaradi tega imamo pogosto težavo razlikovati normativne spremembe od bolj tveganih oz. psiho-patoloških.

Dodatna ovira pri prepoznavi samomorilnega vedenja med mladimi je lahko tudi ocenje-vanje samomorilnega vedenja. Že pri odrasli populaciji ima napovedovanje samomorilne-ga vedenja nizko napovedno vrednost (Runeson idr., 2017), pri mladostnikih pa so teža-ve še večje (Harris idr., 2019). Zanesljivost ocenjevanja je nizka na eni strani tako zaradi



22

spremenljive narave samomorilnega vedenja in hkrati zaradi subjektivnega in s situacijami pogojenega razumevanja postavk, s katerim ocenjujemo samomorilno vedenje.

Samomor med mladostniki je pogosto povezan z duševno boleznijo, ki je lahko prepoznana ali neprepoznana, zdravljena ali nezdravljena (Carli idr., 2014). Pri mladostnikih je pogos-to bolj kot pri odraslih samomor impulzivne narave, sprožen z zunanjimi okoliščinami. Te zunanje okoliščine se lahko na prvi pogled zdijo kot vzrok odločitve za samomor, vendar je navadno v ozadju večplastno in medsebojno prepleteno delovanje večjega števila neugod-nih dejavnikov. Več o tem v poglavju 2 - Dejavniki tveganja in varovalni dejavniki povezani s samomorilnim vedenjem mladostnikov. Prav tako je med mladostniki tudi več poskusov samomora, ki se ne končajo s smrtnim izidom – medtem ko je v odrasli populacija preva-lenca smrti 1 na 36 poskusov, je pri mladostnikih prisotna 1 smrt na več kot 200 poskusov (Hawton in Harriss, 2008).



Ovire pri iskanju pomoči mladostnikov



Za mladostnike so značilne specifične ovire, ki jim preprečujejo, da bi o lastni stiski sprego-vorili z odraslimi osebami. Med temi ovirami je najpomembnejša razvojno specifična naloga »zanašanja nase«. Pogosto so namreč prepričani, da morajo biti v tej starosti kos lastnim psihičnim stiskam, zato o njih ne govorijo z odraslimi. Poleg tega jim uspešno komunika-cijo preprečujejo tudi strahovi o tem, kako izgleda strokovna pomoč, občutki sramu, slaba razpoložljivost sistemov pomoči, strah pred nerazumevanjem in občutek, da okolici ni mar za težave. Slednje se v izrazitejši meri pojavlja predvsem pri mladostnikih, ki se soočajo z resnejšo stisko in resneje razmišljajo o samomoru, zato se soočajo še z večjimi ovirami, ki jim preprečujejo, da bi spregovorili o svoji stiski (Poštuvan, 2009).

Eden izmed načinov, kako mladostniki opozorijo na svojo stisko, je samopoškodovalno vedenje, ki je med mladostniki bolj pogosto kot v drugih starostnih skupinah. Pojavlja se pri obeh spolih, vendar je veliko pogostejše med dekleti (Hawton in Harriss, 2008). Zaradi številnih podobnosti je ločnica med samomorilnim poskusom in samopoškodovalnim vede-njem včasih težko določljiva, kljub temu da imata vedenji v svoji osnovi drugačen namen in opozarjata na različen nivo nevarnosti – osebe, ki poskušajo samomor, so namreč v večji nevarnosti, da bodo v prihodnosti umrle zaradi samomora. V vsakem primeru pa gre tako pri samomorilnem kot pri samopoškodovalnem vedenju za jasen znak, da je mladostnik v stiski in potrebuje pomoč.

Na iskanje pomoči pomembno vpliva tudi posameznikova sposobnost obvladovanja stiske in zaznavanje ovir. Mladostnik, ki se s stisko spoprijema z bolj burnimi čustvenimi reakcija-mi bo manj verjetno iskal pomoč in bo stiske reševal nekonstruktivno, npr. skozi obvladova-nja z alkoholom ali drogami (Shoal idr., 2008). S tem se mladostnik osredotoča predvsem na kratkotrajno sprostitev obremenjujočih čustev, ne pa na dolgotrajnejšo rešitev dejanskega



23

problema. Hkrati lahko nekonstruktivno soočanje povzroči novo stisko, s čimer se vzpostavi začaran krog nefunkcionalnega vedenja.

Ovire, na katere lahko mladostniki naletijo pri iskanju pomoči, so lahko tudi del širšega družbenega okvirja. Če družba kot celota ne spodbuja iskanja (strokovne) pomoči, stigmati-zira osebe v stiski in ne nudi virov pomoči, bodo mladostniki začeli povzemati takšne vzorce (Aguirre Velasco idr., 2020). Socialne predstave usmerjajo stališča do iskanja pomoči in posredno tudi določajo, do kolikšne mere bo večina prebivalstva poznala in prepoznala du-ševne motnje, bila sposobna prepoznati stisko ter najti vire pomoči. Tabuiziranje in nepo-znavanje samomorilnega vedenja privede do napačnih predstav in stigme, ki le še dodatno poglobita stisko mladostnikov s povečanim tveganjem za težave v duševnem zdravju. Zato je še posebej pomembno, da se v družbi govori o temah duševnega zdravja.



ZAKLJUČEK

Ker spada Slovenija v svetovni vrh s samomorom ogroženih držav, in ker se letno

soočamo s 15 do 20 samomori mladostnikov, mlajših od 19 let, je preprečevanje

samomorilnega vedenja med mladostniki ne le zelo potrebno, ampak nujno.

Preprečevanje samomorilnega vedenja med mladostniki je celostna naloga,

v katero morajo biti vključeni vsi, ki imajo možnost in dolžnost vplivanja na duševno

zdravje v družbi ter družini. Uspešnost preprečevanja samomorilnega vedenja je

bistveno večja takrat, kadar ga preprečujemo v manj nevarnih oblikah (samomorilne

misli, manj nevarni poskusi samomora). Opismenjevanje mladostnikov o težavah

o duševnem zdravju ter primernih ukrepih, ko se težave pojavijo, predstavlja

ključen, vendar ne zadosten vidik preprečevanja samomorilnega vedenja v tej

skupini. Izjemno pomemben del takega preprečevanja je tudi izobraževanje, ki je

namenjeno predvsem okoljem zunaj sistema zdravstva (Wasserman idr., 2015).

Gre za t. i. vratarje sistema, ki so z ustreznimi znanji zmožni prepoznati stisko pri

mladostnikih, oceniti njeno resnost ter ustrezno ukrepati.



24

Literatura

Aguirre Velasco, A., Cruz, I. S. S., Billings, J., Jimenez, M., in Rowe, S. (2020). What are the barriers,

facilitators and interventions targeting help-seeking behaviours for common mental health pro-

blems in adolescents? A systematic review. BMC Psychiatry, 20(1), 1–22. https://doi.org/10.1186

/s12888-020-02659-0

Carli, V., Hoven, C. W., Wasserman, C., Chiesa, F., Guffanti, G., Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J.,

Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Haring, C., Iosue, M., Kaess, M., Kahn, J. P., Keeley, H., Poš-

tuvan, V., Saiz, P., Varnik, A., in Wasserman, D. (2014). A newly identified group of adolescents at

'invisible' risk for psychopathology and suicidal behavior: Findings from the SEYLE study. World

Psychiatry, 13(1), 78–86. https://doi.org/10.1002/wps.20088 Harris, I. M., Beese, S., in Moore, D. (2019). Predicting future self-harm or suicide in adolescents:

A systematic review of risk assessment scales / tools. BMJ Open, 9(9), e029311. https://

doi.org/10.1136/bmjopen-2019-029311

Hawton, K., in Harriss, L. (2008). How often does deliberate self-harm occur relative to each suicide?

A study of variations by gender and age. Suicide and Life­Threatening Behavior, 38(6), 650–660.

https://doi.org/10.1521/suli.2008.38.6.650

Martin, A., in Volkmar, F. R. (ur.). (2007). Lewis‘s child and adolescent psychiatry: A Comprehensive

Textbook. (4th ed.). Lippincott Williams & Wilkins.

Nacionalni inštitut za javno zdravje (NIJZ). (2023). Priloga 1 – V Sloveniji v letu 2022 manj samomo-

rov kot v 2021. https://nijz.si/wp-content/uploads/2023/08/2023-08-29-Priloga-1_samomor.pdf Nacionalni inštitut za javno zdravje (NIJZ). (2023). Priloga 1 – V Sloveniji v letu 2023 manj samo-

morov kot v 2022. https://nijz.si/zivljenjski-slog/dusevno-zdravje/10-september-2024-svetovni-

-dan-preprecevanja-samomora/

Roh, B. R., Jung, E. H., in Hong, H. J. (2018). A comparative study of suicide rates among 10-19 ye-

ar-olds in 29 OECD countries. Psychiatry Investigation, 15(4), 376–383. https://doi.org/10.30773

/pi.2017.08.02

Runeson, B., Odeberg, J., Pettersson, A., Edbom, T., Adamsson, I. J., in Waern, M. (2017). Instruments

for the assessment of suicide risk: A systematic review evaluating the certainty of the evidence.

PLoS ONE, 12(7), e0180292. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0180292 Shoal, G. D., Gudonis, L. C., Giancola, P. R., in Tarter, R. E. (2008). Negative affectivity and drinking

in adolescents: An examination of moderators predicted by affect regulation theory. Journal of

Psychopathology and Behavioral Assessment, 30(1), 61–70. https://doi.org/10.1007/s10862

-007-9051-3

Wasserman, D., Hoven, C. W., Wasserman, C., Wall, M., Eisenberg, R., Hadlaczky, G., Kelleher, I.,

Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Guillemin, F.,

Haring, C., Iosue, M., Kaess, M., Musa, G. J., . . . Carli, V. (2015). School-based suicide prevention

programmes: The SEYLE cluster-randomised, controlled trial. The Lancet, 385(9977), 1536–1544.

https://doi.org/10.1016/S0140-6736(14)61213-7

World Health Organization. (2021). Suicide worldwide in 2019: Global health estimates. World He-

alth Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789240026643



25

POGLAVJE 2

Dejavniki tveganja in varovalni

dejavniki povezani s samomorilnim

vedenjem mladostnikov



Nina Krohne, Hojka Gregorič Kumperščak, Vita Poštuvan

Ključne besede: dejavniki tveganja, varovalni dejavniki, težave v duševnem zdravju, tvegana vedenja, mediji, telesna aktivnost, kultura



UVOD

Posameznikovo tveganje za samomorilno vedenje opredeljuje unikaten preplet

dejavnikov tveganja in varovalnih dejavnikov, v kombinaciji s trenutnimi življenjskimi

okoliščinami oziroma stresorji. Posamezni dejavniki tveganja oz. varovalni dejavniki

niso enakovredni – določeni imajo lahko na posameznika večji vpliv kot drugi, kar

odpira potrebo po individualiziranih pristopih ukrepanja.



Dejavniki tveganja



Dejavniki tveganja vključujejo različne življenjske okoliščine ter demografske in druge zna-čilnosti posameznika, njegovih medosebnih odnosov in okolja, ki višajo posameznikovo tveganje za samomorilno vedenje. Prisotnost določenih dejavnikov tveganja pri mladostni-ku ne pomeni nujno, da takšen posameznik razmišlja o samomoru, vendar je za uspešno preprečevanje potrebno preveriti ogroženost. Praviloma je tveganje za samomorilno ve-denje višje pri tistih mladostnikih, pri katerih je prisotnih več dejavnikov tveganja in manj varovalnih dejavnikov. V poglavju izpostavljamo specifične dejavnike pri mladostnikih, ki so bili prepoznani v mednarodni študiji SEYLE (Wasserman idr., 2010), ki je potekala v Sloveniji in drugih evropskih državah.



26

Težave v duševnem zdravju

Pri približno polovici primerov samomorilno ogroženih odraslih je pomembnejši dejavnik tveganja prisotnost enega izmed simptomov duševne bolezni, pri ostali polovici pa naj-demo v ozadju duševne stiske, ki sodijo v kategorijo reakcij na obremenitve in doživetja, ki smo jih deležni v življenju (Martin in Volkmar, 2007).

Za pogostost duševnih motenj pri mladostnikih, ki so umrli zaradi samomora, navajajo raz-lične študije različne podatke; pri 47–74 % (Rüütel idr., 2014) oziroma celo pri 90 % (Martin in Volkmar, 2007) mladostnikih naj bi bila ugotovljena resna psihopatologija ali duševna motnja. V dveh tretjinah primerov so to motnje razpoloženja; pri dekletih depresija, pri fan-tih depresija z motnjami vedenja, ki se kaže kot razdražljivost, impulzivnost in z izbruhi agresije (Kutcher in Chehil, 2007; Martin in Volkmar, 2007). Motnje razpoloženja ali veden-ja, predvsem pri fantih, pogosto spremlja tudi škodljivo uživanje psihoaktivnih substanc.

Anksiozne motnje so prisotne pri eni četrtini oziroma eni tretjini primerov. Te navadno os-tajajo spregledane najdlje časa, saj so taki mladostniki za okolico pogosto manj opazni. V številnih primerih gre za t. i. »pridne« otroke, ki niso problematični, s svojim vedenjem ne vzbujajo pretirane pozornosti, so akademsko relativno uspešni, lahko tudi zelo ambiciozni in perfekcionistični.

Pri tretjini oziroma polovici primerov samomorilno ogroženih otrok pa srečamo izolirano motnjo vedenja (Goldberg in Murray, 2006; Kutcher in Chehil, 2007; Martin in Volkmar, 2007) za katero je značilen zaostanek na posameznem razvojnem področju (npr. govoru), medtem ko razvoj inteligenčnih in drugih sposobnosti poteka v normativnem okvirju. Mla-dostniki z izoliranimi motnjami vedenja se pogosto počutijo drugačne od svojih sovrstni-kov, kar lahko vodi v občutke negotovosti, slabšega zaupanja vase in nižje samopodobe (Pregelj idr., 2013).

V nedavni študiji SEYLE (Carli idr., 2014) so raziskovalci ugotovili, da lahko mladostnike s povečanim tveganjem za razvoj težav v duševnem zdravju razdelimo v dve podskupini. Navadno opazimo skupino, ki je veliko manjša (v študiji so vanjo razporedili 13,2 % mla-dostnikov) in kjer mladostniki kažejo navzven razvidno tvegano vedenje; poslužujejo se tvegane uporabe alkohola, zlorabljajo droge, kadijo, malo spijo in se ne gibajo. Pogosto pa je spregledana druga, večja skupina ogroženih mladostnikov (29 %), ki navadno ne ka-žejo problematičnega vedenja navzven. To so mladostniki, ki zelo malo spijo, se ne gibajo in veliko časa preživijo ob uporabi različnih elektronskih medijev (npr. računalniki in tele-foni). Gre za t. i. »nevidno« skupino (Slika 2.1), ki jo zaradi neproblematičnosti zlahka spre-gledamo, zato je zavedanje, da takšna podskupina mladostnikov obstaja, zelo pomembno.



27

Slika 2.1: Delež mladostnikov v posamezni skupini tveganja za samomorilno vedenje.

Skupina

z visokim tveganjem

13 %

Skupina

z nizkim tveganjem

58 %

"Nevidna" Skupina

29 %



Vir: Carli idr. (2014)



Zloraba alkohola

Pitje alkohola je ena izmed najpogostejših oblik tveganih vedenj v mladostništvu, pojav-nost pa narašča s starostjo. Podatki iz Slovenije kažejo, da je alkohol poskusila velika ve-čina 17-letnikov (86 %), četrtina (25,9 %) pa uživa alkoholne pijače vsaj enkrat na teden. Alkohol pogosteje uživajo fantje (Jeriček Klanček idr., 2015).

Mladostniki, ki uživajo alkohol, so bolj ranljivi za negativne psihološke izide (npr. čustvena nestabilnost, nasilje, delinkventnost, prometne nesreče), vključujoč tveganje za samomo-rilno vedenje (Brunner idr., 2014). Pri mladostnikih, ki redno uživajo alkohol, je pogosta psihopatološka komorbidnost, kar pomeni, da jih poleg samomorilne ideacije, spremljajo tudi druge težave v duševnem zdravju, kot so depresija in motnje povezane s tesnobo (Sher in Zalsman, 2005). Uživanje alkohola lahko predstavlja način reševanja stiske, prav tako pa lahko redno pitje mladostnikom v stiski, zaradi negativnih posledic takšnega življenjskega sloga, povzroči dodaten stres in tako poglobi njihovo stisko.



Kajenje

Tudi kajenje sodi med bolj pogosta tvegana vedenja med mladostniki. V Sloveniji je tobak poskusila skoraj polovica (45,8 %) 17-letnikov (Jeriček Klanček idr., 2015), skoraj tretjina mladostnikov (30,9 %) pa kadi vsak dan (Banzer idr., 2017). Za razliko od rabe alkohola, je trend kajenja med mladostniki v zadnjih letih v upadu (Jeriček Klanček idr., 2015).

Mladostniki, ki kadijo, poročajo o izrazitejših občutkih tesnobe in depresije, večjem čustve-nem neravnovesju, težavah z vedenjem, težavah s hiperaktivnostjo ter višji stopnji samo-morilnega in samopoškodovalnega vedenja (Banzer idr., 2017).



28

Podobno kot uživanje alkohola, je tudi kajenje eno izmed vedenj, ki mladostnikom daje občutek vključitve v družbo, hkrati pa gre za enega izmed manj konstruktivnih načinov ču-stvene regulacije in spoprijemanja s stresom (Nichter idr., 2007).



Marihuana

Med tvegana vedenja v mladostništvu sodi tudi uživanje nedovoljenih substanc, med ka-terimi se najpogosteje pojavlja marihuana. V Sloveniji jo je poskusil približno vsak peti 15-letnik (17,8 %) ter skoraj vsak drugi 17-letnik (42,4 %), kar vsak peti 17-letnik (19,7 %) pa poroča, da je marihuano užival v zadnjih 30 dneh (Jeriček Klanček idr., 2015).

Zloraba psihoaktivnih substanc ter uporaba marihuane se pri mladostnikih konsistentno izkazujeta kot pomembni spremljevalki težav v duševnem zdravju (Rey idr., 2002) in po-sledično pomemben napovednik vključitve v nadaljnjo psihiatrično obravnavo (Kaess idr., 2014). Mladostniki, ki posegajo po prepovedanih substancah, izkazujejo večjo samomoril-no ogroženost, pri čemer je povezava izrazitejša pri dekletih (Brunner idr., 2014).



Internet in mediji

Povezava med uporabo interneta in samopoškodovalnim oziroma samomorilnim vedenjem je kompleksna, sestavljajo jo tako pozitivni kot negativni vidiki. Problematična je predvsem patološka raba interneta, ki se je poslužuje okoli 5,2 % fantov in 3,8 % deklet (Wasserman idr., 2010), saj se povezuje z negativnimi kazalniki duševnega zdravja (anksiozne in de-presivne motnje), vključno s povišanim tveganjem za samopoškodovalno in samomorilno vedenje (Kaess idr., 2016; Marchant idr., 2017; Strittmatter idr., 2015).

Številne vsebine, ki prikazujejo grafične in druge prikaze metod samopoškodovalnega ter samomorilnega vedenja oziroma takšno vedenje poveličujejo, ranljivim mladostnikom pošiljajo sporočilo, da je takšno vedenje ustrezno ter jih tako dodatno spodbujajo k takšne-mu vedenju (Marchant idr., 2017). Tovrsten vpliv medijev na povečanje samomorilnega ve-denja so potrdile številne raziskave, suicidologi pa ga opisujejo kot Wertherjev učinek (Si-sask in Värnik 2012).

Poleg jasnega negativnega vpliva, pa lahko različni spletni forumi, družbena omrežja in raz-lične spletne strani mladostnikom predstavljajo platformo za deljenje stisk, povezovanje z drugimi in iskanje informacij o psihološki pomoči ter reševanju stisk (Marchant idr., 2017). Zato je pomembno, da mladostniki poznajo ustrezne spletne strani in druge aplikacije, na katere se lahko obrnejo, da pridobijo kakovostne in verodostojne informacije za reše-vanje svoje stiske.



29

Spanje

Spanje ima pomemben vpliv na mladostnikove miselne sposobnosti, fizično aktivnost in zdravje (Palagini in Rosenlicht, 2011). Za obdobje mladostništva so značilne spremem-be na področju spanja, ki sovpadajo z razvojem možganov tem obdobju (Colrain in Ba-ker, 2011). Kljub pričakovanim spremembam v spanju in spalnih navadah, ali delno celo zaradi teh sprememb, so mladostniki ranljivi za motnje spanja, ki se kažejo predvsem v nezadostni količini spanja.

Mladostniki, ki poročajo o znižani količini spanja, se pogosteje soočajo s čustvenimi teža-vami; poročajo o izrazitejših občutkih tesnobe, spopadajo se s povišano depresivno simp-tomatiko in pogosteje razmišljajo o samomoru.

Spalna higiena, ki vsebuje zadostno količino spanja, reden čas za spanje, neuporabo mo-bilnih in drugih naprav v postelji ter spanje v temnem in zračnem prostoru, je lahko po-membna pri preprečevanju razvoja težav v duševnem zdravju oziroma pri njihovi omilitvi, v kolikor so težave prisotne.



Ustrahovanje

Ustrahovanje je vrsta medosebnega nasilja, ki ga lahko razumemo kot ponavljajočo in večkratno neželeno izpostavljenost agresivnemu vedenju s strani ene ali več oseb. Po-datki SEYLE študije (Barzilay idr., 2017) kažejo, da fizično ustrahovanje doživlja okoli 9,4 % mladostnikov, verbalno 36,1 % mladostnikov, odnosno pa 33 % mladostnikov. Glede na obliko nasilja se pojavljajo določene razlike med spoloma, saj se fizično in verbalno ustra-hovanje pogosteje pojavlja med fanti, medtem ko je med dekleti pogostejše odnosno ustra-hovanje (Barzilay idr., 2017).

Izkušnja ustrahovanja ima negativne posledice za duševno zdravje mladostnikov, povezu-je se z depresijo, tesnobo, socialnim umikom in samomorilnimi mislimi ter samomorilnim in samopoškodovalnim vedenjem (Arseneault, 2017; Barzilay idr., 2017). Mladostniki, ki so žrtve ustrahovanja, lahko občutke ponižanja in jeze ponotranjijo ter usmerijo proti sebi, kar poveča njihovo tveganje za samomorilno in samopoškodovalno vedenje (Turner idr., 2012). Poleg tega lahko mladostniki z izkušnjo ustrahovanja čutijo, da v določeni (vrstni-ški ali drugi) skupini, niso sprejeti, kar lahko vodi v občutke zavrnitve in osamljenosti, ti pa so eni izmed pomembnih napovednikov samomorilnih teženj ter samomorilnega in sa-mopoškodovalnega vedenja (Barzilay idr., 2015). Socialna opora, ki jo imajo ustrahovani mladostniki, lahko bistveno zmanjša negativne učinke ustrahovanja (Barzilay idr., 2017), saj ustrahovanim mladostnikom okrepi občutek pripadnosti ter jih opolnomoči pri aktivnem soočanju z nastalo situacijo (Davidson in Demaray, 2007).

Tveganju za samomorilno vedenje niso izpostavljene le žrtve medvrstniškega nasilja, am-pak tudi mladostniki, ki ustrahujejo druge (Espelage in Holt, 2013).



30

Spolnost

Mladostništvo je za marsikaterega mladostnika čas, ko doživi prvi spolni odnos. V Sloveniji o izkušnji spolnega odnosa poroča vsak peti 15-letnik ter skoraj vsak drugi 17-letnik (Jeriček Klanček idr., 2015). V zadnjih letih je opaziti, da se starostna meja pri prvem spolnem odno-su zvišuje, kar predstavlja optimističen kazalnik javnega zdravja.

Spolnost je sicer pričakovana fiziološka komponenta v razvoju mladostnika, vendar raz-iskave kažejo, da se prezgodnje pobude k spolnim odnosom pogosto povezujejo s števil-nimi negativnimi posledicami (Coker idr., 1994), saj mladostniki, predvsem v zgodnjih le-tih mladostništva, še nimajo ustrezno razvitih znanj in kompetenc za avtonomno privolitev v spolni odnos ter ustvarjanje pogojev, ki jim omogočajo varno spolnost. Spolnih praks, predvsem pred 15. letom, se pogosteje poslužujejo mladostniki, ki se soočajo z depresijo, anksioznostjo, samopoškodovalnim in samomorilnim vedenjem. Povezava s spolnim ve den-jem v mladostništvu in samomorilno ogroženostjo je izrazitejša pri dekletih (Gambadauro idr., 2018).



Varovalni dejavniki



Varovalni dejavniki znižujejo posameznikovo tveganje za samomorilno vedenje, pojav-ljajo pa se lahko tako na individualnem, kot tudi na medosebnem, skupnostnem oz. družbenem nivoju.

Na individualnem nivoju se kot pomembni varovalni dejavniki izkazujejo dobre spretnosti reševanja težav in soočanja s težavami, sposobnosti čustvene regulacije ter občutek nad-zora nad situacijo (Everall idr., 2006). Prav tako študije prepoznavajo, da je športna vadba lahko pomemben varovalni dejavnik, ki mladostnikom preprečuje razvoj težav v duševnem zdravju ter samomorilnega vedenja (Vancampfort idr., 2018); mladostniki, ki so aktivni več dni v tednu, poročajo o boljšem psihološkem blagostanju, ki se kaže v pogostejših občut-kih sproščenosti, dobre volje, spočitosti in živahnosti. Varovalni učinek na samomorilno vedenje mladostnikov imata tudi branje knjig in gledanje filmov (ne pa nujno serij ali krat-kih video posnetkov), saj zvišujeta občutek socialne pripadnosti. Ta povezava je izrazitej-ša pri ranljivih mladostnikih, ki poročajo o nizkem občutku pripadnosti (Kasahara-Kiritani idr., 2015). Kulturne dejavnosti predstavljajo tudi umik (oz. distraktor) od drugih stresorjev in nudita način skrbi zase. Hkrati se preko vživljanja v junake zgodb mladostnik uči lastnih vzorcev ali načinov reševanja stisk.

Na medosebnem nivoju pri mladostnikih pomembno vlogo igrajo dobri odnosi s starši, predvsem starševska vključenost, ki se kaže v obliki čustvene opore in odzivnosti na mla-dostnikove potrebe, pri čemer ni pomembno, ali je družina eno- ali večstarševska (Flouri in Buchanan, 2002). Pomembno vlogo pa igrajo tudi dobri odnosi z vrstniki (Kidd idr., 2006)



31

ter vključujoče šolsko okolje, ki mladostniku daje občutek pripadnosti in povezanosti, kar je še posebej pomembno za mladostnike z učnimi težavami (Svetaz idr., 2000) ter pri-padnike LGBTI+ skupnosti (Poštuvan idr., 2019). Na skupnostnem oz. družbenem nivoju je pomembna tudi dostopnost do zdravstvenih storitev (Campo, 2009), ki mladostnikom omogoča iskanje pomoči ter nenazadnje odgovorno medijsko poročanje (Leon idr., 2014).



ZAKLJUČEK

Mladostnike na poti k odraščanju spremljajo številne izkušnje, ki imajo lahko bodi­

si blagodejen bodisi škodljiv učinek na njihovo duševno zdravje in samomorilno

oziroma samopoškodovalno vedenje. Zavedanje o tem, kakšen učinek imajo posa­

mezne izkušnje oziroma značilnosti je pomembno za učinkovitejše preprečevanje

samomorilnega vedenja.

Navkljub poznavanju dejavnikov je samomor oziroma poskus samomora težko

napovedati – zgodi se lahko tudi v primeru naših prizadevanj k preprečevan­

ju. Pojavnost samomora je tudi med ogroženimi mladostniki izjemno redka,

zato večina mladostnikov, ki izkazuje enega ali več dejavnikov tveganja, ne bo umr­

la zaradi samomora. Prisotnost dejavnikov tveganja oziroma odsotnost varovalnih

dejavnikov je pogosto znak, da takšen mladostnik potrebuje oporo, tudi če morebiti

njegovo življenje ni neposredno ogroženo. Ogroženost mladostnika lahko ocenimo

tako, da ga povprašamo o njegovih mislih o samomoru. Več o tem, kako to storiti,

je mogoče prebrati v poglavju 9 ­ Pogovor in obravnava mladostnika v stiski v

šolskem okolju in priročniku Pogovor o samomoru: praktični priročnik za pogovor

o najtežjih življenjskih vprašanjih (Poštuvan, 2020).



32

Literatura

Arseneault, L. (2017). The long-term impact of bullying victimization on mental health. World Psychi­

atry, 16(1), 27–28. https://doi.org/10.1002/wps.20399

Banzer, R., Haring, C., Buchheim, A., Oehler, S., Carli, V., Wasserman, C., Kaess, M., Apter, A., Balazs,

J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Hoven, C. W., Kahn, J. P., Keeley, H. S., Poštuvan,

V., Podlogar, T., Sisask, M., . . . Wasserman, D. (2017). Factors associated with different smo-

king status in European adolescents: Results of the SEYLE study. European Child and Adolescent

Psychiatry, 26(11), 1319–1329. https://doi.org/10.1007/s00787-017-0980-4 Barzilay, S., Feldman, D., Snir, A., Apter, A., Carli, V., Hoven, C. W., Wasserman, C., Sarchiapone, M.,

in Wasserman, D. (2015). The interpersonal theory of suicide and adolescent suicidal behavior.

Journal of Affective Disorders, 183, 68–74. https://doi.org/10.1016/j.jad.2015.04.047 Barzilay, S., Brunstein Klomek, A., Apter, A., Carli, V., Wasserman, C., Hadlaczky, G., Hoven, C. W.,

Sarchiapone, M., Balazs, J., Kereszteny, A., Brunner, R., Kaess, M., Bobes, J., Saiz, P., Cosman, D.,

Haring, C., Banzer, R., Corcoran, P., Kahn, J. P., . . . Wasserman, D. (2017). Bullying victimization

and suicide ideation and behavior among adolescents in Europe: A 10-country study. Journal of

Adolescent Health, 61(2), 179–186. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2017.02.002 Brunner, R., Kaess, M., Parzer, P., Fischer, G., Carli, V., Hoven, C. W., Wasserman, C., Sarchiapone, M.,

Resch, F., Apter, A., Balazs, J., Barzilay, S., Bobes, J., Corcoran, P., Cosmanm, D., Haring, C., Iosuec,

M., Kahn, J. P., Keeley, H., . . . Wasserman, D. (2014). Life-time prevalence and psychosocial cor-

relates of adolescent direct self-injurious behavior: A comparative study of findings in 11 Europe-

an countries. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 55(4), 337–348.

https://doi.org/10.1111/jcpp.12166

Carli, V., Hoven, C. W., Wasserman, C., Chiesa, F., Guffanti, G., Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J.,

Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Haring, C., Iosue, M., Kaess, M., Kahn, J. P., Keeley, H., Poš-

tuvan, V., Saiz, P., Varnik, A., in Wasserman, D. (2014). A newly identified group of adolescents at

'invisible' risk for psychopathology and suicidal behavior: Findings from the SEYLE study. World

Psychiatry, 13(1), 78–86. https://doi.org/10.1002/wps.20088 Campo, J. V. (2009). Youth suicide prevention: Does access to care matter? Current Opinion in Pedi­

atrics, 21(5), 628–634. https://doi.org/10.1097/MOP.0b013e32833069bd Coker, A. L., Richter, D. L., Valois, R. F., McKeown, R. E., Garrison, C. Z., in Vincent, M. L. (1994). Corre-

lates and consequences of early initiation of sexual intercourse. Journal of School Health, 64(9),

372–377. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.1994.tb06208.x

Colrain, I. M., in Baker, F. C. (2011). Changes in sleep as a function of adolescent development. Neu­

ropsychology Review, 21(1), 5–21. https://doi.org/10.1007/s11065-010-9155-5 Davidson, L. M., in Demaray, M. K. (2007). Social support as a moderator between victimization and

internalizing–externalizing distress from bullying. School Psychology Review, 36(3), 383–405.

https://doi.org/10.1080/02796015.2007.12087930

Espelage, D. L., in Holt, M. K. (2013). Suicidal ideation and school bullying experiences after con-

trolling for depression and delinquency. The Journal of Adolescent Health, 53(1), 27–31. https://

doi.org/10.1016/j.jadohe-alth.2012.09.017

Everall, R. D., Altrows, K. J., in Paulson, B. L. (2006). Creating a future: A study of resilience in su-

icidal female adolescents. Journal of Counseling & Development, 84(4), 461–471. https://

doi.org/10.1002/j.1556-6678.2006.tb00430.x



33

Flouri, E., in Buchanan, A. (2002). The protective role of parental involvement in adolescent suicide.

Crisis, 23(1), 17–22. https://doi.org/10.1027//0227-5910.23.1.17

Gambadauro, P., Carli, V., Wasserman, C., Hadlaczky, G., Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes,

J., Brunner, R., Cosman, D., Haring, C., Hoven, C. W., Iosue, M., Kaess, M., Kahn, J. P., McMahon, E.,

Poštuvan, V., Värnik, A., in Wasserman, D. (2018). Psychopathology is associated with reproducti-

ve health risk in European adolescents. Reproductive Health, 15(1), 186. https://doi.org/10.1186

/s12978-018-0618-0

Jeriček Klanšček, H., Koprivnikar, H., Drev, A., Pucelj, V., Zupanič, T., in Britovšek, K. (2015). Z zdravjem

povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v Sloveniji: Izsledki mednarodne razi­

skave HBSC, 2014. Nacionalni inštitut za javno zdravje. http://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files

/publikacije-datoteke/hbsc_2015_e_verzija30_06_2015.pdf

Kaess, M., Brunner, R., Parzer, P., Carli, V., Apter, A., Balazs, J. A., Bobes, J., Coman, H. G., Cosman, D.,

Cotter, P., Durkee, T., Farkas, L., Feldman, D., Haring, C., Iosue, M., Kahn, J. P., Keeley, H., Podlogar,

T., Poštuvan, V., . . . Wasserman, D. (2014). Risk-behaviour screening for identifying adolescents

with mental health problems in Europe. European Child and Adolescent Psychiatry, 23(7), 611–

620. https://doi.org/10.1007/s00787-013-0490-y

Kaess, M., Parzer, P., Brunner, R., Koenig, J., Durkee, T., Carli, V., Wasserman, C., Hoven, C. W., Sarchi-

apone, M., Bobes, J., Cosman, D., Värnik, A., Resch, F., in Wasserman, D. (2016). Pathological inter-

net use is on the rise among European adolescents. Journal of Adolescent Health, 59(2), 236–239.

https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2016.04.009

Kasahara-Kiritani, M., Hadlaczky, G., Westerlund, M., Carli, V., Wasserman, C., Apter, A., Balazs J., Bo-

bes, J., Brunner, R., McMahon, E. M., Cosman, D., Farkas, L., Haring, C., Kaess, M., Kahn, J. P., Keeley,

H., Nemes, B., Mars Bitenc, U., Poštuvan, V., . . . Wasserman, D. (2015). Reading books and wa-

tching films as a protective factor against suicidal ideation. International Journal of Environmental

Research and Public Health, 12(12), 15937–15942. https://doi.org/10.3390/ijerph121215032

Kidd, S., Henrich, C. C., Brookmeyer, K. A., Davidson, L., King, R. A., in Shahar, G. (2006). The social con-

text of adolescent suicide attempts: Interactive effects of parent, peer, and school social relations.

Suicide & Lifethreatening Behavior, 36(4), 386–395. https://doi.org/10.1521/suli.2006.36.4.386

Leon, S. L., Cloutier, P., BéLair, M. A., in Cappelli, M. (2014). Media coverage of youth suicides and

its impact on paediatric mental health emergency department presentations. Healthcare Policy /

Politiques de Santé, 10(1), 97–107. https://doi.org/10.12927/hcpol.2014.23940

Malone, S. K. (2011). Early to bed, early to rise? An exploration of adolescent sleep hygiene practices.

Journal of School Nursing, 27(5), 348–354. https://doi.org/10.1177/1059840511410434

Marchant, A., Hawton, K., Stewart, A., Montgomery, P., Singaravelu, V., Lloyd, K., Purdy, N., Daine, K.,

in John, A. (2017). A systematic review of the relationship between internet use, self-harm and sui-

cidal behaviour in young people: The good, the bad and the unknown. PloS ONE, 12(8), e0181722.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181722

Nichter, M., Nichter, M., in Carkoglu, A. (2007). Reconsidering stress and smoking: A qualitative study

among college students. Tobacco Control, 16(3), 211–214. https://doi.org/10.1136/ tc.2007.019869

Palagini, L., in Rosenlicht, N. (2011). Sleep, dreaming, and mental health: A review of historical and

neurobiological perspectives. Sleep Medicine Reviews, 15(3), 179–186. https://doi.org/10.1016

/j. smrv.2010.07.003

Poštuvan, V. (2020). Pogovor o samomoru: praktični priročnik za pogovor o najtežjih življenjskih

vprašanjih. Založba Univerze na Primorskem. https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7055

-91-7/mobile/index.html



34

Poštuvan, V., Podlogar, T., Zadravec Šedivy, N., in De Leo, D. (2019). Suicidal behaviour among sexu-

al-minority youth: A review of the role of acceptance and support. The Lancet. Child & Adolescent

Health, 3(3), 190–198. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30400-0 Rey, J. M., Sawyer, M. G., Raphael, B., Patton, G. C., in Lynskey, M. (2002). Mental health of teena-

gers who use cannabis. British Journal of Psychiatry, 180(3), 216–221. https://doi.org/10.1192

/bjp.180.3.216

Rüütel, E., Sisask, M., Värnik, A., Värnik, P., Carli, V., Wasserman, C., Hoven, C. W., Sarchiapone, M.,

Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Haring, C., Iosue, M., Kaess,

M., Kahn, J. P., Poštuvan, V., . . . Wasserman, D. (2014). Alcohol consumption patterns among ado-

lescents are related to family structure and exposure to drunkenness within the family: Results

from the SEYLE project. International Journal of Environmental Research and Public Health, 11(12),

12700–12715. https://doi.org/10.3390/ijerph111212700

Sarchiapone, M., Mandelli, L., Carli, V., Iosue, M., Wasserman, C., Hadlaczky, G., Hoven, C. W., Apter,

A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Haring, C., Kaess, M., Keeley, H., Ke-

resztény, A., Kahn, J. P., Poštuvan, V., . . . Wasserman, D. (2014). Hours of sleep in adolescents and

its association with anxiety, emotional concerns, and suicidal ideation. Sleep Medicine, 15(2),

248–254. https://doi.org/10.1016/j.sleep.2013.11.780

Sher, L., in Zalsman, G. (2005). Alcohol and adolescent suicide. International Journal of Adolescent

Medicine and Health, 17(3), 197–203. https://doi.org/10.1515/IJAMH.2005.17.3.197 Sisask, M., in Värnik, A. (2012). Media roles in suicide prevention: A systematic review. Internatio­

nal Journal of Environmental Research and Public Health, 9(1), 123–138. https://doi.org/10.3390

/ijerph9010123

Strittmatter, E., Kaess, M., Parzer, P., Fischer, G., Carli, V., Hoven, C. W., Wasserman, C., Sarchiapone,

M., Durkee, T., Apter, A., Bobes, J., Brunner, R., Cosman, D., Sisask, M., Värnik, P., in Wasserman,

D. (2015). Pathological internet use among adolescents: Comparing gamers and non-gamers.

Psychiatry Research, 228(1), 128–135. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2015.04.029 Svetaz, M. V., Ireland, M., in Blum, R. (2000). Adolescents with learning disabilities: Risk and protecti-

ve factors associated with emotional well-being: Findings from the National longitudinal study

of adolescent health. The Journal of Adolescent Health, 27(5), 340–348. https://doi.org/10.1016

/s1054-139x(00)00170-1

Turner, H. A., Finkelhor, D., Shattuck, A., in Hamby, S. (2012). Recent victimization exposure and su-

icidal ideation in adolescents. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(12), 1149–1154.

https://doi.org/10.1001/archpediatrics.2012.1549

Vancampfort, D., Hallgren, M., Firth, J., Rosenbaum, S., Schuch, F. B., Mugisha, J., Probst, M.,

Van Damme, T., Carvalho, A. F., in Stubbs, B. (2018). Physical activity and suicidal ideation: A

systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 225(1), 438–448. https://

doi.org/10.1016/j.jad.2017.08.070

Wasserman, D., Carli, V., Wasserman, C., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Bracale, R., Brunner, R., Bur-

sztein-Lipsicas, C., Corcoran, P., Cosman, D., Durkee, T., Feldman, D., Gadoros, J., Guillemin, F.,

Haring, C., Kahn, J. P., Kaess, M., Keeley, H., . . . Hoven, C. W. (2010). Saving and empowering you-

ng lives in Europe (SEYLE): A randomized controlled trial. BMC Public Health, 10(1), 192. https://

doi.org/10.1186/1471-2458-10-192



35

POGLAVJE 3

Pristopi k preprečevanju

samomorilnega vedenja

mladostnikov



Nuša Zadravec Šedivy, Nina Krohne, Vita Poštuvan

Ključne besede: mladostništvo, samomor, duševno zdravje, preprečevanje samomo-rilnega vedenja, preventiva, krepitev duševnega zdravja, preventivni programi



UVOD

Mladostništvo je obdobje na prehodu med otroštvom in odraslostjo, v katerem

prihaja do številnih sprememb na socialnem, čustvenem, telesnem in kognitivnem

nivoju (Zupančič, 2009), mladostniki pa so zaradi številnih razvojnih nalog in spre­

memb ranljiva skupina, ki jo je v kontekstu duševnih bolezni in samomorilnega

vedenja treba naslavljati.



Spekter pristopov za preprečevanje

samomorilnega vedenja



Samomorilno vedenje lahko preprečujemo na več načinov, spekter posegov na področju duševnega zdravja pa vključuje promocijo duševnega zdravja, preventivo (univerzalno, se-lektivno in indicirano), obravnavo/zdravljenje in vzdrževanje stanja (Mrazek in Haggerty, 1994; O‘Connell idr., 2009). V skladu z različnimi nivoji pristopov se tudi v suicidologiji pou darja pomen uporabe večnivojskih intervencij, ki združujejo skupino specifičnih pro-gramov, namenjenih raziskovanju in preprečevanju samomora v posameznih skupinah oz. nivojih (Hegerl idr., 2009).

36

Pri preprečevanju samomorilnega vedenja mladostnikov imamo več možnosti, saj so ti vpeti v različne socialne sisteme, kot so njihova družina, šola, prostočasne dejavnosti in druženje z vrstniki. Pri oblikovanju učinkovitih preventivnih dejavnosti, namenjenih mladost nikom je pomembno, da k problemu pristopimo celostno in tako zajamemo dejavnosti na različ-nih ravneh preventive, kar vključuje izobraževanja vratarjev sistema in staršev; uvajan je zaščitnih strategij v širši skupnosti; preventivne intervencije usmerjene na mladostnike in delo s samomorilno ogroženimi mladostniki (Konec Juričič idr., 2021).

Preventivne aktivnosti imajo lahko različne cilje in so namenjene različnim skupinam. Ob tem je potrebno poudariti, da so najučinkovitejše takrat, kadar o njihovem oblikovanju in izvajanju obstaja konsenz med strokovnimi delavci šole, starši in mladostniki. Cilji so lahko usmerjeni na zgodnje odkrivanje mladostnikov v stiski, na ozaveščanje ključnih sis-temov o problemu ali na krepitev kompetenc mladostnikov, za njihovo boljše soočanje z iz-zivi odraščanja. Zgodnje odkrivanje mladostnikov v stiski je pomembno, saj s tem vplivamo na zmanjšanje verjetnosti za razvoj samomorilnega vedenja, depresije ter tveganih vedenj.

Za eno največjih evropskih naključno razporejenih kontrolnih študij (RTC) na področju pristopov preprečevanja samomorilnega vedenja med mladostniki velja študija SEYLE (Wasserman idr., 2015), ki je primerjala tri različne vrste intervencij s kontrolno skupino. Intervencije so vključevale izobraževanje učiteljev in šolskih delavcev za boljšo prepoznavo in ukrepanje ob samomorilno ogroženih mladostnikih, obsežen program presejanja mla- dostnikov in njihovo obravnavo ter interaktivne delavnice ozaveščanja mladostnikov. Po izvedbi intervencij so avtorji študije ugotavljali, da je v vseh skupinah intervencij upadlo število poskusov samomora, samomorilnih teženj in depresije. Učinek je bil viden tudi v kontrolni skupini, ki je prejela le minimalno intervencijo s kratkimi brošurami o duševnem zdravju. Glede na to, da vse intervencije spodbujajo komunikacijo o duševnem zdravju, je učinek mogoče pripisati že tej minimalni intervenciji ter reševanju evalvacijskih vprašalni-kov, ki mladostnike spodbujajo k refleksiji o njihovem duševnem zdravju. Ko so avtorji pri-merjali rezultate po intervencijah s kontrolno skupino, je bil viden učinek intervencij le v in-teraktivnih delavnicah za mladostnike. Verjetno je manko učinkov izobraževanj za učitelje in presejanja posledica preveč specifičnih aktivnosti, ki jih mladostniki niso sprejeli oz. so bili znaki samomorilnega vedenja precej skriti. V interaktivnih delavnicah so avtorji zaznali 50 % upad samomorilnega vedenja. Hkrati so ugotovili, da je potrebno v program vključiti 77 mladostnikov, da preprečimo 1 primer samomorilnega vedenja. Učinek intervencije je bil večji kot pri primerljivih drugih univerzalnih preventivnih programih.

Podobne aktivnosti vključujejo tudi javnozdravstveni programi, projekti ter pristopi k va-rovanju in promociji duševnega zdravja, preventivi težav v duševnem zdravju ter prepreče-vanju samomorilnega vedenja mladostnikov, razviti v Sloveniji (npr. To sem jaz, A (se) štekaš?!?, Neverjetna leta). Ti posegajo na področja univerzalne, selektivne in indicirane preventive, a zajemajo raznolike pristope k načrtnemu, ciljnemu in sistematičnemu delu na področju preprečevanja samomorilnosti in skrbi za duševno zdravje mladostnikov. Kljub temu da gre za dobro delujoče, z dokazi podprte pristope, pa avtorji pristopov opozarjajo na pomen njihove sistemske implementacije in želenega zagotavljanja enakomerne dostop-nosti učinkovitih programov in mreže pomoči (Konec Juričič idr., 2021).



37

Projekt A (se) štekaš?!?



Projekt A (se) štekaš?!? predstavlja integriran pristop krepitve duševnega zdravja in prepre-čevanja samomorilnega vedenja za mladostnike. Projekt poteka v sodelovanju s sistemom vzgoje in izobraževanja, to pomeni z osnovnimi in srednjimi šolami, dijaškimi domovi, organizacijami za prostočasne aktivnosti mladostnikov itd. Ti sodijo med najpomembnej-ša okolja za promocijo zdravja in izvajanje preventivnih intervencij pri mladih (World He-alth Organization [WHO], 2009). Načrtovani pristopi so v stroki prepoznani kot učinkoviti za preprečevanje samomora (Wasserman idr., 2015) in integrirano delujejo na več ravneh, s čimer se mladostnike opolnomoča, obenem pa se v socialnem okolju ustvarja močna opor-na mreža za posameznike v stiski. Vsebinsko se projekt navezuje na delo s šolami kot siste-mi, delo z mladostniki, ter delo z vratarji sistema, starši in drugo zainteresirano javnostjo.

Program je osnovan na preverjenem modelu krepitve duševnega zdravja in preprečevanja samomorilnega vedenja. Vključuje aktivnosti, ki so se izkazale za učinkovite v medna rod-ni študiji SEYLE (Wasserman idr., 2015). Samomorilno vedenje preprečujemo s krepitvijo varovalnih dejavnikov: spoprijemanje s stresom, samopodoba, življenjski slog, podporna mreža itd. Z integracijo metod dela (neposredno delo z mladostniki, izobraževanje vratar-jev sistema itd.) upoštevamo vodilo večnivojskega pristopa, ki je ključen za preprečevanje samo mora (Mann idr., 2005; van der Feltz-Cornellis idr., 2011).

Cilji projekta A (se) štekaš?!? so:

• Opolnomočiti mladostnike in jih izobraziti o duševnem zdravju, kar pomeni v varnem

okolju omogočiti izražanje svojih mnenj; spodbuditi mladostnike k ozaveščanju lastne-ga čustvenega doživljanja in miselnih vzorcev ter jih opolnomočiti za spoprijemanje z običajnimi in tudi težjimi življenjskimi situacijami.

• Informirati starše o duševnem zdravju, prepoznavanju stiske pri mladostnikih in raz-

ličnih oblikah pomoči ter jim nuditi podporo staršem v primeru stiske njihovega otro-ka oz. mladostnika.

• Opolnomočiti učitelje in ostale zaposlene na šoli o duševnem zdravju, samomorilnem

vedenju in prepoznavanju mladostnikov v stiski in možnostih napotitev v strokovno obravnavo, ter nasloviti razvijanje veščin komuniciranja z mladostniki v stiski, da se bodo učitelji in zaposleni na šoli počutili kompetentne za ukrepanje.

• Opolnomočiti šolsko svetovalno službo preko prenosa znanj in predlogov šolskim sve-

tovalnim delavcem za delo z mladostniki v stiski ter za preventivne aktivnosti za delo z vsemi mladostniki.

• Opolnomočiti šolo kot sistem, kar vključuje pomoč pri oblikovanju ustreznih korakov

za delo z ostalimi mladostniki in zaposlenimi po primeru samomora ali poskusa sa-momora mladostnika.



38

ZAKLJUČEK

Projekt A (se) štekaš?!? je osnovan na preverjenem modelu krepitve duševnega zdravja in preprečevanja samomorilnega vedenja, ter vključuje aktivnosti, ki so se izkazale za učinkovite v mednarodni študiji SEYLE (Wasserman idr., 2015). Samo­ morilno vedenje preprečujemo s krepitvijo varovalnih dejavnikov in z integracijo metod dela, s čimer upoštevamo vodilo večnivojskega pristopa, ki je ključen za pre­ prečevanje samomora (Mann idr., 2005; van der Feltz­Cornellis idr., 2011).



39

Literatura

Hegerl, U., Wittenburg, L., Arensman, E., Van Audenhove, C., Coyne, J. C., McDaid, D., van der Feltz-

-Cornelis, C. M., Gusmão, R., Kopp, M., Maxwell, M., Meise, U., Roškar, S., Sarchiapone, M., Sch-

midtke, A., Värnik, A., in Bramesfeld, A. (2009). Optimizing suicide prevention programs and their

implementation in Europe (OSPI Europe): An evidence-based multi-level approach. BMC Public

Health, 9(1), 428. https://doi.org/10.1186/1471-2458-9-428

Konec Juričič, N., Lekić, K., Kralj, D., Cugmas, M., Poštuvan, V., Anderluh, M., Vatovec, M., Tančič

Grum, A., Dernovšek, M. Z., Roškar, S., in Selak, Š. (2021). Dobre preventivne prakse za varo-

vanje duševnega zdravja in preprečevanje samomorilnosti v Sloveniji. V S. Roškar in A. Videtič

Paska (ur.), Samomor v Sloveniji in svetu: Opredelitev, raziskovanje, preprečevanje in obravnava

(str. 297–320). Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files

/publikacije-datoteke/samomor_v_sloveniji_elektronska_izdaja_25_10_21.pdf

Mann, J. J., Apter, A., Bertolote, J., Beautrais, A., Currier, D., Haas, A., Hegerl, U., Lonnqvist, J., Malone,

K., Marušič, A., Mehlum, L., Patton, G., Phillips, M., Rutz, W., Rihmer, Z., Schmidtke, A., Shaffer, D.,

Silverman, M., Takahashi, Y., . . . Hendin, H. (2005). Suicide prevention strategies: A systematic

review. JAMA, 294(16), 2064–2074. https://doi.org/10.1001/jama.294.16.2064

Mrazek, P. J., in Haggerty, R. J. (1994). Illustrative preventive intervention research programs. V P. J.

Mrazek in R. J. Haggerty (ur.), Reducing risks for mental disorders: Frontiers for preventive inter­

vention research. National Academies Press (US). https://doi.org/10.17226/2139

O’Connell, M. E., Boat, T., in Warner, K. E. (ur.) (2009). Preventing mental, emotional, and behavio­

ral di­sorders among young people: Progress and possibilities. National Academies Press (US).

https://doi.org/10.17226/12480

van der Feltz-Cornelis, C. M., Sarchiapone, M., Poštuvan, V., Volker, D., Roškar, S., Grum, A. T., Carli,

V., McDaid, D., O‘Connor, R., Maxwell, M., Ibelshäuser, A., Van Audenhove, C., Scheerder, G., Si-

sask, M., Gusmão, R., in Hegerl, U. (2011). Best practice elements of multilevel suicide prevention

strategies: A review of systematic reviews. Crisis, 32(6), 319–333. https://doi.org/10.1027/0227

-5910/a000109

Wasserman, D., Hoven, C. W., Wasserman, C., Wall, M., Eisenberg, R., Hadlaczky, G., Kelleher, I.,

Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P., Cosman, D., Guillemin, F.,

Haring, C., Iosue, M., Kaess, M., Musa, G. J., . . . Carli, V. (2015). School-based suicide prevention

programmes: The SEYLE cluster-randomised, controlled trial. The Lancet, 385(9977), 1536–1544.

https://doi.org/10.1016/S0140-6736(14)61213-7

World Health Organization. (2009). School health and youth health promotion. http://www. who

.int/school_youth _health/en/

Zupančič, M. (2009). Opredelitev razvojnega obdobja in razvojne naloge v mladostništvu. V L. Mar-

janovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 510–524). Rokus Klett.



40

Poglavje 4:

Razvoj trajnostne mreže

izvajalcev preventivno-

intervencijskih aktivnosti na

področju samomorilnega vedenja

mladostnikov



Sara Vidmar, Vanja Gomboc, Vita Poštuvan, Nuša Zadravec Šedivy

Ključne besede: mladostništvo, samomor, duševno zdravje, preprečevanje samomo-rilnega vedenja, vratarji sistema, resorji, vzgojno-izobraževalne ustanove, zdravstvo, nevladne organizacije, socialno varstvo, preventiva, predstavitev projekta, krepitev duševnega zdravja



UVOD

Čeprav predhodne raziskave kažejo, da so preventivni programi najučinkovitejši, ko so vpeljani v šolsko okolje (Singer idr., 2018), šola predstavlja le enega izmed siste­ mov, v katerega so vpeti mladostniki. Poleg učiteljev in svetovalnih delavcev imajo pomembno vlogo tudi mladinski delavci, zdravstveno osebje in socialni delavci, saj tvorijo ožji in širši podporni krog mladostnikov. Usmerjeno usposabljanje različnih vratarjev sistema bistveno poveča njihovo pripravljenost na ukrepanje (Muel­ ler­Williams idr., 2023), kar lahko vodi k večjemu medresornemu sodelovanju in tako izboljša učinkovitost obravnave samomorilnega vedenja.



41

Resorji izvajalcev za preprečevanje

samomorilnega vedenja med mladimi



Mladostniki so vključeni v različne socialne sisteme, saj poleg šole obiskujejo še pros-točasne dejavnosti, so del vrstniških skupin in širše skupnosti. Z namenom učinkovitega preprečevanja samomorilnega vedenja je ključno, da pristopimo celostno, pri čemer poleg strokovnjakov iz vzgojno-izobraževalnih ustanovah (VIZ) zajamemo tudi druge vratarje sis-tema, kot so nevladne organizacije (NVO), zdravstvo (ZDR) in socialno varstvo (SOV).

Zaradi narave svojega dela se ti strokovnjaki pogosto srečujejo z mladostniki. Posledično lahko implementirajo preventivne aktivnosti ter hitreje prepoznajo znake stiske in pravo-časno ukrepajo. Kljub njihovi ključni vlogi pri preprečevanju samomorilnega vedenja mla-dih so pogosto nezadostno ali različno usposobljeni za samozavestno in hitro odreagiranje v kriznih situacijah (npr. Feldman in Freedenthal, 2006).



Vzgoja in izobraževanje

Učitelji, ki preživijo veliko časa z učenci, so v edinstvenem položaju, da zaznajo opozorilne znake, ki jih starši morda ne opazijo, kar jim daje ključno vlogo pri preprečevanju samo-mora (Ayer in Colpe, 2023). Vendar se šolsko osebje pogosto sooča z velikim pritiskom, da prepozna te znake in ustrezno ukrepa, tako pred samomorom kot po njem (Singer idr., 2018). Študije (npr. Stickl Haugen idr., 2023; Tompkins idr., 2010) razkrivajo, da se je več kot četrtina učiteljev (26,9 %) že soočila s smrtjo učenca zaradi samomora, približno tretjini (36,4 %) pa se je učenec razkril, da ima samomorilne misli (Stickl Haugen idr., 2023). Ve-čina učiteljev se je tako že srečala z vsaj enim samomorilnim učencem v preteklem mesecu (20,0 %) ali letu (39,0 %; Tompkins idr., 2010). Učitelji, ki so že imeli izkušnje s takšni-mi situacijami, so poročali o povečani samoučinkovitosti in samozavesti pri sodelovanju v preventivnih ukrepih, medtem ko so učitelji, ki so doživeli smrt učenca zaradi samomora, občutili več nemoči in izkazali manjšo pripravljenost sodelovati v izvajanju preventivnih programov (Stickl Haugen idr., 2023).

Kljub naštetim izzivom je nedavna metaanaliza (Brann idr., 2021) pokazala, da preventivni programi za preprečevanje samomora znatno prispevajo k izboljšanju učiteljevega znanja in veščin za pomoč ogroženim učencem ter povečujejo ozaveščenost o samomorilnem ve-denju. Ti programi so se pokazali kot ključni za povečanje učiteljeve zmožnosti prepoznava-nja in ustreznega ukrepanja ob znakih samomorilnosti (Brann idr., 2021). Ti podatki kažejo na potrebo po specifičnem usposabljanju, ki bi moralo obsegati znanje o znakih tveganja samomora in posebnih ukrepih, ki bi jih morali sprejeti pri delu z otroki in mladostniki, ki izkazujejo samomorilno vedenje (Stickl Haugen idr., 2023). Usposabljanje šolskega ose-bja ima pomemben vpliv na njihovo večjo proaktivnost pri intervencijah in pripravljenost za ukrepanje v kriznih situacijah, kar vodi do pozitivnih sprememb v njihovih stališčih do



42

so očanja z učenci s samomorilnim vedenjem. Učitelji, ki so bili deležni izobraževanja, so resneje obravnavali samomorilne grožnje in bili bolj pripravljeni vključiti starše in strokov-njake za duševno zdravje v proces pomoči. Takšno usposabljanje spodbuja tudi njihovo samozaupanje pri odzivanju na krizne situacije in zmanjšuje nelagodje ali strah pred na-pačnim ukrepanjem (Davidson in Range, 1999).

Nekateri raziskovalci (npr. Tompkins idr., 2010) poudarjajo, da je usposabljanje še posebej nujno za učitelje na začetku svoje karierne poti ali z malo izkušnjami z delom z učenci, ki izkazujejo samomorilno vedenje. Programi, ki temeljijo na aktivnih metodah, kot so igre vlog in scenariji iz resničnega življenja, dokazano povečujejo pripravljenost učiteljev za soočanje s krizami in njihovo samozavest. Predstavitev študij primerov in pozitivnih izku-šenj intervencij še dodatno krepi zaupanje učiteljev v uspešnost ukrepanja (Stickl Haugen idr., 2023). Čeprav enkratni izobraževalni moduli kažejo pozitiven vpliv na znanje in vešči-ne še šest mesecev po izvedbi, je stalno usposabljanje nujno za dolgoročno učinkovitost (Chagnon idr., 2007).

Preventivni programi, ki učitelje opremijo z znanjem, bistveno izboljšajo prepoznavanje sa-momorilnih tveganj in napotitev ogroženih učencev v ustrezno oskrbo (Chagnon idr., 2007; Tompkins idr., 2010). Kljub temu da obstoječi programi, kot so To sem jaz, Neverjetna leta in A (se) štekaš?!?, vključujejo elemente duševnega zdravja in preprečevanja samomora, so njihovi učinki omejeni zaradi pomanjkanja resursov. Poleg tega smernice Ko se zgodi samomor učenca ali dijaka (Konec Juričič idr., 2021) ponujajo koristen vir opore, ki nudi usmeritve za ukrepanje po samomoru, vendar brez dodatnega usposabljanja niso še dovolj poznane ali razumljive. Zato je nujno, da se učiteljem zagotovi ciljno usposabljanje in cilj-no usmerjena podpora, ki krepi njihovo samoučinkovitost in samozaupanje ter zmanjšuje nepripravljenost za sodelovanje v preventivnih programih.



Nevladne organizacije

Nevladne organizacije (NVO), ki so v stalnem stiku z ranljivimi skupinami, igrajo ključno vlogo pri preprečevanju samomora med mladostniki. Pilotna študija (Lemon idr., 2016), izvedena v nevladnih zdravstvenih organizacijah, je izpostavila dva ključna izziva pri oce-ni tveganja za samomor: pomen vzpostavitve zaupanja in raznolikost metod, ki jih zdra-vstveno osebje na primarni ravni uporablja pri ocenjevanju tveganja. Mnogi zdravniki so poročali o občutkih izolacije, strahu in pomanjkanja podpore pri soočanju s samomorilnimi posamezniki. Ugotovitve so pokazale, da so se zaposleni pogosto zanašali na svojo intui-cijo in občutke, kar lahko vodi do nekonsistentnih pristopov in potencialnih napak (Lemon idr., 2016).

V študiji (Podlogar idr., 2018) je 42,3 % skavtskih voditeljev poročalo, da so jim mladostniki zaupali osebne težave, vključno z duševnimi stiskami, kot so depresija, anksioznost in sa-momorilne misli. Slednje nakazuje na pomembno vlogo skavtskih voditeljev kot vratarjev sistema, saj se mladi pogosto obrnejo nanje po pomoč. Kljub pripravljenosti za pogovor o samomoru in samomorilnih mislih so se mnogi voditelji počutili premalo pripravljene za



43

nudenje ustrezne pomoči. Pomanjkljivo so poznali institucije, kamor bi lahko napotili mla-dostnike v stiski, kar je zmanjšalo njihovo učinkovitost pri reševanju teh situacij (Podlogar idr., 2018).

Kasnejša raziskava (Podlogar idr., 2022) je tovrstne ugotovitve še razširila, saj je pokazala, da so nekateri skavtski voditelji menili, da preprečevanje samomorov ni del njihove odgo-vornosti. Pomanjkljivo poznavanje možnosti in virov pomoči, kamor bi lahko napotili mlade (Podlogar idr., 2018), in distanciranje od odgovornosti za preprečevanje samomora sicer zmanjšujeta njihovo anksioznost, vendar je takšno izogibanje neučinkovito, zlasti pri tistih brez izkušenj s soočanjem s samomorilnimi mladostniki (Podlogar idr., 2022). Ena ključnih nalog vratarjev sistema je usmerjanje posameznikov v ustrezne oblike pomoči. Usposablja-nja, kot so namerni izobraževalni programi, lahko pomembno pripomorejo k izboljšanju znanja, veščin in samozavesti pri delu z mladostniki v duševni stiski (Podlogar idr., 2018). Raziskave (npr. Mali Kovačič idr., 2019) kažejo, da izobraževanje mladinskih delavcev iz-boljšuje njihove sposobnosti za prepoznavanje stisk in učinkovitega ukrepanja ter zmanj-šuje občutek tesnobe, povezan z odgovornostjo pri preprečevanju samomorov (Podlogar idr., 2022).



Zdravstvo

Raziskave dosledno kažejo, da je stik z izvajalci primarne zdravstvene oskrbe pred samo-morom zelo pogost (npr. Alothman idr., 2024; Laanani idr., 2020; Luoma idr., 2002; Stene--Larsen in Renneflot, 2019). Nedavna raziskava (Alothman idr., 2024) je pokazala, da se je število obiskov oseb, ki so kasneje umrle zaradi samomora, nenehno povečevalo v petih letih pred smrtjo, zlasti v zadnjih treh mesecih. Najpogostejši razlogi za obisk so bili pre-gled zdravil, depresija in zaznana bolečina (Alothman idr., 2024). V letu pred samomorom je bil stik s strokovnjaki na primarni ravni najvišji, s povprečno stopnjo stika 80,0 % (Stene--Larsen in Renneflot, 2019), v zadnjem mesecu pred smrtjo pa 60,9 % (Laanani idr., 2020). V Sloveniji je 39,0 % oseb, ki so umrle zaradi samomora, obiskalo zdravnika v zadnjem mesecu pred smrtjo (Mesec Rodi idr., 2010), med mladimi pa se ta odstotek giblje med 15,0 in 55,0 % (Luoma idr., 2002; Mesec Rodi idr., 2010; Stene-Larsen in Renneflot, 2019).

Strokovnjaki, s katerimi so bili ljudje najpogosteje v stiku pred samomorom, so bili osebni zdravniki, pediatri, medicinske sestre in urgentna služba (npr. Alothman idr., 2024; Ho-rowitz idr., 2020; Laanani idr., 2020; Luoma idr., 2002; Mesec Rodi idr., 2010; Palmieri idr., 2008; Ramberg in Wasserman, 2003). Kljub temu, da vsak peti pacient poroča o samo-morilnih mislih in vsak dvajseti o poskusu samomora (Lunder, 2016), večina zdravstvenih delavcev poroča o pomanjkanju usposabljanja in nizki samozavesti pri delu ogroženimi po-samezniki (npr. Awenat idr., 2017; Palmieri idr., 2008; Silva idr., 2016; Wakai idr., 2020).

Zdravstveni delavci, zlasti v primarni zdravstveni oskrbi, poročajo o pomanjkljivem pozna-vanju svoje vloge pri odkrivanju tveganja za samomor (Palmieri idr., 2008). Poleg tega po-gosto nimajo občutka, da je njihova odgovornost govoriti o samomoru s pacienti, saj me-nijo, da je to naloga drugih. Prisoten je tudi strah, da bi ti pogovori povzročili še več škode



44

(Awenat idr., 2017). Študije kažejo, da se majhen delež zdravstvenih delavcev čuti dovolj usposobljenih za delo s samomorilnimi pacienti (npr. Palmieri idr., 2008), pri čemer se po-gosteje usposobljenost pojavlja med psihiatri in psihologi (Palmieri idr., 2008; Ramberg in Wasserman, 2003). Zavedanje, da jim primanjkuje zadostnih veščin in znanja na področju samomorilnega vedenja zdravnike ovira pri zagotavljanju uspešnega pristopa in delovanja (Munez-Sanchez idr., 2018). Kljub superviziji so nezadostno usposobljeni zdravstveni de-lavci poročali o večji negotovosti pri svojem delu (Ramberg in Wasserman, 2003).

Študije so pokazale, da bi boljše razumevanje mehanizmov delovanja stikov med izvajalci zdravstvene oskrbe in samomorilnimi posamezniki lahko izboljšalo prizadevanja za prepre-čevanje samomora (Luoma idr., 2002). Programi usposabljanja dokazano povečujejo zna-nje in samozavest zdravstvenih delavcev pri obravnavi samomorilnega vedenja, kar vodi v večjo zmožnost prepoznavanja opozorilnih znakov in večje zaupanje v lastne veščine (Silva idr., 2016; Wakai idr., 2020). Že kratkotrajno usposabljanje pozitivno vpliva na zaupanje in sposobnosti strokovnjakov pri delu s pacienti s tveganjem za samomor (Wakai idr., 2020).

Večina zdravstvenih delavcev je izrazila potrebo in željo po izboljšanju znanj in veščin pri obravnavi oseb s samomorilnim vedenjem (Munez-Sanchez idr., 2018; Palmieri idr., 2008). Redna izobraževanja za zdravnike primarne ravni, usmerjena v prepoznavanje samomoril-nosti in psihosocialnih dejavnikov, bi lahko pomembno prispevala k bolj učinkovitemu ob-vladovanju teh tveganj (Awenat idr., 2017; Mesec Rodi idr., 2010). Zlasti pomembni bi bili programi, kjer bi zdravstveno osebje lahko nadgradilo svoje obstoječe znanje in spretnosti za prepoznavanje ter zdravljenje pacientov s samomorilnimi nagnjenji. Pomembno je, da se zdravniki zavedajo, da lahko bolniki z akutnimi ali kroničnimi boleznimi, bodisi telesnimi ali duševnimi, v njihovih ambulantah kažejo znake samomorilnosti (Mesec Rodi idr., 2010). Ker pacienti pogosto navajajo somatske težave, redko pa sami načnejo temo o samomoril-nih mislih, je ključno, da zdravniki, zlasti pediatri, neposredno vprašajo po tovrstnih mislih, saj zgolj zanašanje na intuicijo ali opozorilne znake ni dovolj (Horowitz idr., 2020). Tesnej-še sodelovanje med zdravniki in strokovnjaki za duševno zdravje ter vključevanje drugih zdravstvenih delavcev, kot so medicinske sestre, v izobraževalne programe bi prispevalo k učinkovitejšemu prepoznavanju pacientov v stiski in s tveganjem za samomor (Mesec Rodi idr., 2010). Pomanjkanje ustreznega usposabljanja med zdravstvenimi delavci, zlasti na primarni ravni, ostaja zaskrbljujoče (Silva idr., 2016), kar poudarja nujnost vključevanja celotnega zdravstvenega osebja v preventivne izobraževalne programe.



Socialno varstvo

Kar 93,0 % socialnih delavcev poroča, da se srečujejo s posamezniki, ki so samomorilno ogroženi (Feldman in Freedenthal, 2006), vendar je večina nezadostno usposobljenih (npr. Feldman in Freedenthal, 2006; Sanders idr., 2008; Sharpe idr., 2014) z manj kot dvema ura-ma usposabljanja (Sanders idr., 2008). Približno polovica socialnih delavcev (47,0–55,0 %) je že delala z osebo, ki je imela poskus samomora (Joe in Niedermeier, 2006; Kodaka idr., 2012; Sanders idr., 2008), medtem ko je tretjina (31,0–37,0 %) imela izkušnje z osebami, ki so umrle zaradi samomora (Joe in Niedermeier, 2006; Kodaka idr., 2012; Sanders idr.,



45

2008). Socialni delavci se po samomoru osebe pogosto soočajo z intenzivnimi čustvenimi odzivi, kot so šok, zmedenost in depresija, kar lahko vodi v posttravmatsko stresno motnjo (Kaijadoe idr., 2023).

Mnogi socialni delavci in študenti socialnega dela niso prepričani, kako pristopiti k vpraša-nju o samomorilnih mislih, saj se bojijo, da bi lahko njihovo vprašanje sprožilo nadaljnje samomorilne namere (Sharpe idr., 2014). Pogoste so tudi zmotne predstave o tem, kaj po-meni »resnična« samomorilna namera, kar vodi do napačne interpretacije vedenja posa-meznikov (Gunnarsson in Hedman, 2024). Večina socialnih delavcev zato izraža potrebo po stalnem izobraževanju in večji podpori za delo s samomorilnimi posamezniki (Feldman in Freedenthal, 2006; Sanders idr., 2008), kar bi okrepilo sistem podpore in povečalo učinko-vitost njihovega dela.

Izobraževalni programi lahko socialnim delavcem pomagajo pridobiti ključne informacije o resnicah in mitih glede samomora, prepoznati opozorilne znake in se naučiti pravilnega pristopa k pogovorom o samomorilnih namerah. Izmenjava izkušenj z drugimi strokovnjaki preko supervizij, študij primerov in igranja vlog je ključno za boljše razumevanje mladostni-kov in razvoj veščin (Sharpe idr., 2014; Sanders idr., 2008). Razprave s kolegi in supervizor-ji po takih dogodkih so koristne, čeprav so mnogi strokovnjaki menili, da bi morala tovrstna podpora trajati dlje (Kaijadoe idr., 2023). Raziskave kažejo, da kontinuirano usposabljanje povečuje pripravljenost in samozavest pri delu s samomorilnimi mladostniki (Jacobson idr., 2012; Mueller-Williams idr., 2023; Sharpe idr., 2014). Izobraževalni programi za prepre-čevanje samomora dokazano povečujejo sposobnost socialnih delavcev za prepoznavanje in obvladovanje samomorilnih situacij, kar vodi do večje odzivnosti na opozorilne znake (Mueller-Williams idr., 2023). Povečano samozaupanje pri poznavanju in uporabi nabora spretnosti o preprečevanju samomora privede tudi do zmanjšane tesnobe pri delu z ogrože-nimi posamezniki (Jacobson idr., 2012).

Socialni delavci igrajo ključno vlogo pri preprečevanju samomorov (npr. Feldman in Free-denthal, 2006) in je zato ključno, da izobraževalni programi vključujejo specifična usposa-bljanja za prepoznavanje in intervencijo pri samomorilnih osebah, kar bi zmanjšalo vrzeli v znanju in povečalo uspešnost socialnih delavcev pri preprečevanju samomorov (Kodaka idr., 2012).



Projekt Ker te štekam



Izvajanje preventivnih programov z namenom preprečevanja samomorilnega vedenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih in drugih resorjih ni sistematično, kar povzroča opazne razlike v učinkovitosti teh programov, posledično pa se odraža v nižji ozaveščenosti mladih o problematiki samomorilnosti in dostopnih virih pomoči.



46

Projekt Ker te štekam: Razvoj trajnostne mreže strokovnjakov in njihovih veščin za prepre-čevanje samomorilnega vedenja mladih ter obravnavo posledic samomora, ki je finančno podprt s strani Ministrstva za zdravje, predstavlja celostni pristop k ozaveščanju in izo-braževanju o krepitvi duševnega zdravja in preprečevanju samomorilnega vedenja med mladostniki. Projekt združuje strokovne delavce iz vzgojno-izobraževalnih ustanov (VIZ), nevladnih organizacij (NVO), zdravstva (ZDR) in socialnega varstva (SOV), ki so zaradi svoje narave dela v pogostem stiku z mladimi. Ti strokovnjaki imajo tako ključno vlogo pri zgo-dnjem prepoznavanju stisk, hitrem in učinkovitem ukrepanju, vendar pogosto niso dovolj usposobljeni ali pa se njihova znanja neprimerljivo razlikujejo. Taka neusklajenost vodi do različne učinkovitosti preventivnih programov in pomanjkanja ozaveščenosti med mladimi.

Projekt temelji na dosedanjih izkušnjah dela z mladimi in strokovnjaki, ki delujejo v sis-temu za duševno zdravje in preprečevanje samomorilnosti. Aktivnosti so zasnovane na prepoznanih potrebah strokovnjakov (nujnost izboljšanja znanja in kompetenc) in mladih (povečanje ozaveščenosti o samomorilnem vedenju in dostopnih virih pomoči). Projekt ne zajema le prepoznavanja stisk med mladostniki, ampak nudi tudi orodja za samostojno in učinkovito ukrepanje skozi implementacijo preventivnih dejavnosti.

Cilji projekta Ker te štekam:

• Projekt je namenjen opolnomočenju in ozaveščanju ključnih vratarjev sistema oziro-

ma strokovnih delavcev v VIZ, NVO, ZDR in SOV o duševnem zdravju in samomorilnem vedenju med mladimi. Z njim želimo izboljšati znanje omenjenih strokovnjakov in raz-viti njihove kompetence za prepoznavanje mladostnikov v stiski. Obenem jih spodbu-jamo k izvedbi preventivnih delavnic v svojih lokalnih okoljih, kjer obravnavajo teme duševnega zdravja, stresa, samomorilnega vedenja in zdravega življenjskega sloga.

• V okviru programa nudimo usposabljanja, v katerih strokovni delavci pridobijo pot-

rebna znanja za izvajanje preventivnih delavnic in prepoznavanje mladostnikov v sti-ski ter komunikacijske in intervencijske veščine za ustrezno ukrepanje ob zaznani samomorilni ogroženosti. Strokovne delavce opolnomočimo za samostojno in siste-matično izvajanje preventivnih programov za krepitev duševnega zdravja in prepreče-vanja samomorilnosti med mladimi.

• Izvajamo dodatna usposabljanja, ki strokovne delavce opremijo z znanji in kompe-

tencami za izvajanje postvencijskih aktivnosti v primeru smrti mladostnika. Te ciljno usmerjene aktivnosti vključujejo podporo pri žalovanju po samomoru, pomoč mlado-stnikom in staršem ter informacije o skrbi zase in predelavi lastnih čustev.

• V sklopu projekta zagotavljamo supervizijo, ki strokovnim delavcem omogoča izme-

njavo izkušenj, nudenje varnega prostora za izražanje lastnih občutkov ter vzajemno podporo med strokovnimi delavci.

• Glede na trenutno preobremenjenost strokovnih virov pomoči (npr. dolge čakalne

vrste) si prizadevamo, da bi krepitev kompetenc strokovnih delavcev prispeval k razbremenitvi sistema, saj bodo lahko ti delavci samostojno izvajali preventivne in postvencijske aktivnosti tudi v prihodnje. S tem bomo pripomogli k destigmatizaciji samomorilnosti ter omogočili hitrejšo in bolj celostno pomoč mladim v stiski.



47

ZAKLJUČEK

Mladostnikova stiska se lahko pojavi v različnih okoljih, ne zgolj v šolskem. Zato

je ključno, da se izvajalci ne le šolskih, temveč tudi mladinskih, socialno­varst­

venih in zdravstvenih programov zavedajo svoje edinstvene vloge pri nudenju

pomoči mladostnikom v stiski ter preprečevanju samomorilnega vedenja. Glavni

namen projekta Ker te štekam je s celovitim in dolgoročnim pristopom povečati

ozaveščenost mladih o tej problematiki ter okrepiti zmogljivosti strokovnjakov za

prepoznavanje, obvladovanje stisk in nudenje ustrezne podpore, kar bo prispevalo

k zmanjšanju samomorilnega vedenja med mladostniki.



48

Literatura

Alothman, D., Lewis, S., Fogarty, A. W., Card, T., in Tyrrell, E. (2024). Primary care consultation pa-

tterns before suicide: A nationally representative case–control study. The British Journal of Ge­

neral Practice: The Journal of the Royal College of General Practitioners, 74(744), e426–e433.

https://doi.org/10.3399/BJGP.2023.0509

Awenat, Y., Peters, S., Shaw-Nunez, E., Gooding, P., Pratt, D., in Haddock, G. (2017). Staff experien-

ces and perceptions of working with in-patients who are suicidal: Qualitative analysis. The British

Journal of Psychiatry: The Journal of Mental Science, 211(2), 103–108. https://doi.org/10.1192/bjp.

bp.116.191817

Ayer, L., in Colpe, L. J. (2023). The key role of schools in youth suicide prevention. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 62(1), 19–21. https://doi.org/10.1016/j.

jaac.2022.06.022

Brann, K. L., Baker, D., Smith-Millman, M. K., Watt, S. J., in DiOrio, C. (2021). A meta-analysis of suici-

de prevention programs for school-aged youth. Children and Youth Services Review, 121, 105826.

https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105826

Chagnon, F., Houle, J., Marcoux, I., in Renaud, J. (2007). Control-group study of an intervention tra-

ining program for youth suicide prevention. Suicide and Life­Threatening Behavior, 37(2), 135–

144. https://doi.org/10.1521/suli.2007.37.2.135

Davidson, M. W., in Range, L. M. (1999). Are teachers of children and young adolescents respon-

sive to suicide prevention training modules? Yes. Death studies, 23(1), 61–71. https://doi.

org/10.1080/074811899201190

Feldman, B. N., in Freedenthal, S. (2006). Social work education in suicide intervention and pre-

vention: An unmet need? Suicide and Life­Threatening Behavior, 36(4), 467–480. https://doi.

org/10.1521/suli.2006.36.4.467

Gunnarsson, N. V., in Hedman, K. (2024). Navigating suicidality: Swedish social workers’ approa-

ches to identifying and supporting suicidal clients. Nordic Social Work Research, 1–14. https://

doi.org/10.1080/2156857X.2024.2405599

Horowitz, L., Tipton, M. V., in Pao, M. (2020). Primary and secondary prevention of youth suicide.

Pediatrics, 145(2), 195–203. https://doi.org/10.1542/peds.2019-2056H Jacobson, J. M., Osteen, P. J., Sharpe, T. L., in Pastoor, J. B. (2012). Randomized trial of suicide ga-

tekeeper training for social work students. Research on Social Work Practice, 22(3), 270–281.

https://doi.org/10.1177/1049731511436015

Joe, S., in Niedermeier, D. (2006). Preventing suicide: A neglected social work research agenda.

British Journal of Social Work, 38(3), 507–530. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcl353 Kodaka, M., Inagaki, M., Poštuvan, V., in Yamada, M. (2012). Exploration of factors associated with

social worker attitudes toward suicide. The International Journal of Social Psychiatry, 59(5), 452–

459. https://doi.org/10.1177/0020764012440674

Konec Juričič, N., Roškar, S., in Lekić, K. (ur.). (2021). Ko se zgodi samomor učenca ali dijaka. Smer­

nice za postvencijo v šoli. Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://nijz.si/wp-content/uplo-

ads/2022/07/smernice_ko-se-zgodi-samomor_e-publikacija.pdf Laanani, M., Imbaud, C., Tuppin, P., Poulalhon, C., Jollant, F., Coste, J., in Rey, G. (2020). Contacts

with health services during the year prior to suicide death and prevalent conditions a nationwide

study. Journal of Affective Disorders, 274, 174–182. https://doi.org/10.1016/j.jad.2020.05.071



49

Lemon, G., Stanford, S., in Sawyer, A.-M. (2016). Trust and the dilemmas of suicide risk assessment

in non-government mental health services. Australian Social Work, 69(2), 145–157. https://doi.or

g/10.1080/0312407X.2015.1131843

Lunder, D. (2016). Samomorilnost. V N. Konec Juričič, S. Roškar in P. Jelenko Roth (ur.), Prepoznava­

nje in obravnava depresije in samomorilnosti pri pacientih v ambulanti družinskega zdravnika.

Priročnik za strokovnjake na primarni zdravstveni ravni (str. 61–75). Nacionalni inštitut za javno

zdravje.

Luoma, J. B., Martin, C. E., in Pearson, J. L. (2002). Contact with mental health and primary care

providers before suicide: A review of the evidence. The American Journal of Psychiatry, 159(6),

909–916. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.159.6.909

Mali Kovačič, U., Podlogar, T., De Leo, D., in Poštuvan, V. (2019). Mladinsko delo, krepitev duševne-

ga zdravja in preprečevanje samomora. [Prispevek na konferenci]. Psihološka Obzorja, Povzetki

s konference http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2019/povzetki_kongres_psih_2019.pdf

Mesec Rodi, P., Roškar, S., in Marušič, A. (2010). Suicide victims’ last contact with the primary care

physician: Report from Slovenia. The International Journal of Social Psychiatry, 56(3), 280–287.

https://doi.org/10.1177/0020764009105330

Mueller-Williams, A. C., Hopson, J., in Momper, S. L. (2023). Evaluating the effectiveness of suicide

prevention gatekeeper trainings as part of an American Indian/Alaska native youth suicide pre-

vention program. Community Mental Health Journal, 59(8), 1631–1638. https://doi.org/10.1007/

s10597-023-01154-6

Munoz-Sanchez, J. L., Cruz Sanchez-Gomez, M., Martin-Cilleros, M. V., Parra-Vidales, E., de Leo, D.,

in Franco-Martin, M. A. (2018). Addressing suicide risk according to different healthcare professi-

onals in Spain: A qualitative study. International Journal of Environmental Research and Public

Health, 15(10), 2117. https://doi.org/10.3390/ijerph15102117

Palmieri, G., Forghieri, M., Ferrari, S., Pingani, L., Coppola, P., Colombini, N., Rigatelli, M., in Nei-

meyer, R. A. (2008). Suicide intervention skills in health professionals: A multidisciplinary com-

parison. Archives of Suicide Research: Official Journal of the International Academy for Suicide

Research, 12(3), 232–237. https://doi.org/10.1080/13811110802101047

Podlogar, T., Poštuvan, V., Mali Kovačič, U., in de Leo, D. (2018). Exploring the role of Slovenian

scouts leaders as gatekeepers for suicidal behaviour. [Prispevek na konferenci]. 17th European

Symposium on Suicide & Suicidal Behaviour. https://www.esssb17.org/site/assets/files/1072/

abstracts_of_posters.pdf

Podlogar, T., Poštuvan, V., Mali Kovačič, U., Zadravec Šedivy, N., Krohne, N., Lavrič, M., in de Leo,

D. (2022). Competences and attitudes toward suicide prevention among scout leaders. [Prispe-

vek na konferenci]. 19th European Symposium on Suicide & Suicidal Behaviour. https://www.

esssb19.org/media/pages/final-programme/51d5cacaf9-1661198338/esssb_final-programme.

pdf

Ramberg, I. L., in Wasserman, D. (2003). The roles of knowledge and supervision in

work with suicidal patients. Nordic Journal of Psychiatry, 57(5), 365–371. https://doi.

org/10.1080/08039480310002705

Sanders, S., Jacobson, J. M., in Ting, L. (2008). Preparing for the inevitable: Training social wor-

kers to cope with client suicide. Journal of Teaching in Social Work, 28(1–2), 1–18. https://doi.

org/10.1080/08841230802178821



50

Silva, C., Smith, A. R., Dodd, D. R., Covington, D. W., in Joiner, T. E. (2016). Suicide-related knowledge

and confidence among behavioral health care staff in seven states. Psychiatric Services (Wa­

shington, D.C.), 67(11), 1240–1245. https://doi.org/10.1176/appi.ps.201500271 Singer, J. B., Erbacher, T. A., in Rossen, P. (2018). School-based suicide prevention: A framework

for evidence-based practice. School Mental Health: A Multidisciplinary Research and Practice

Journal, 11(1), 54–71. https://doi.org/10.1007/s12310-018-9245-8 Sharpe, T. L., Jacobson Frey, J., Osteen, P. J., in Bernes, S. (2014). Perspectives and appropriateness

of suicide prevention gatekeeper training for MSW students. Social Work in Mental Health, 12(2),

117–131. https://doi.org/10.1080/15332985.2013.848831

Stene-Larsen, K., in Renneflot, A. (2019). Contact with primary and mental health care prior to suici-

de: A systematic review of the literature from 2000 to 2017. Scandinavian Journal of Public Health,

47(1), 9–17. https://doi.org/10.1177/1403494817746274

Stickl Haugen, J., Sutter, C. C., Tinstman Jones, J. L., in Campbell, L. O. (2023). Teachers as youth

suicide prevention gatekeepers: An examination of suicide prevention training and exposure to

students at risk of suicide. Child and Youth Care Forum, 52(3), 583–601. https://doi.org/10.1007/

s10566-022-09699-5

Tompkins, T. L., Witt, J., in Abraibesh, N. (2010). Does a gatekeeper suicide prevention program work

in a school setting? Evaluating training outcome and moderators of effectiveness. Suicide and

Life­Threatening Behavior, 40(5), 506–515. https://doi.org/10.1521/suli.2010.40.5.50 Wakai, S., Schilling, E. A., Aseltine Jr., R. H., Blair, E. W., Bourbeau, J., Duarte, A., Durst, L. S., Graham,

P., Hubbard, N., Hughey, K., Weidner, D., in Welsh, S. (2020). Suicide prevention skills, confidence

and training: Results from the Zero Suicide Workforce Survey of behavioral health care professi-

onals. SAGE Open Medicine, 8, 2050312120933152. https://doi.org/10.1177/2050312120933152



51

POGLAVJE 5

Pogled naprej: Na novih

tehnologijah osnovane intervencije

s področja duševnega zdravja



Vanja Gomboc

Ključne besede: nove tehnologije, novi mediji, internet, splet, duševno zdravje, stiska, mladostniki, intervencija, preventiva, iskanje pomoči, opora



UVOD

S pojavom novih digitalnih tehnologij (npr. splet, računalnik) se je pričel razvoj

novih medijev (npr. spletne in mobilne aplikacije oz. orodja, spletne strani, družbe­

na omrežja). Ti so danes zaradi (še naraščajoče) priljubljenosti in razširjenosti

nepogrešljivi ter vseprisotni v življenju posameznika (Lexico, b. d.), ki je vsebinam

iz novih medijev izpostavljen veliko prej (pri približno štirih mesecih starosti), kot

je bilo to sicer nekaj desetletij nazaj značilno za vsebine na tradicionalnih medi­

jih (npr. televizija). Te vsebine so otroci pred desetletji redno spremljali šele pri

približno štirih letih starosti. Nasprotno pa se današnji otroci po večini z novimi

mediji spoznajo v zgodnjem obdobju svojega življenja (Chassiakos idr., 2016), pri­

ljubljenost pa se še poveča v obdobju mladostništva (Naterer idr., 2019).



52

Značilnosti rabe novih tehnologij

med mladostniki



Novi mediji uporabniku ponujajo številne možnosti. Spodbujajo ga k aktivnemu sodelo-vanju, omogočajo socialno interakcijo z drugimi uporabniki novih tehnologij in medijev, obenem pa nudijo enostaven in neposreden dostop do različnih zabavnih, oglaševanih in poučnih vsebin (Chassiakos idr., 2016). Mladostniki in mladi odrasli (14 do 29 let), med katerimi so nove tehnologije in novi mediji še posebej priljubljeni, jih najpogosteje uporabljajo z namenom druženja in interakcije z drugimi uporabniki, nekoliko manj po-gosto pa za potrebe dela za šolo ali delo, pošiljanje e-poštnih sporočil, iskanje informacij ter prenašanje oz. poslušanje glasbe. Aktualni podatki pri tem kažejo, da imajo skoraj vsi (99 %) slovenski mladostniki in mladi odrasli stalni dostop do interneta, pri čemer jih ve-čina (78 %) splet uporablja ves čas (Naterer idr., 2019). Ta podatek je zaskrbljujoč, saj šte-vilne študije dosledno izpostavljajo, da je lahko prekomerna uporaba interneta povezana z negativnimi vidiki duševnega zdravja ter s samopoškodovalnim in samomorilnim vedenjem mladostnikov (Marchant idr., 2017).

Kljub temu je potrebno poudariti, da je omenjena povezanost kompleksna in večplastna (Luxton idr., 2012), saj dalj časa trajajoče prijetne aktivnosti, ki jih mladostnik izvaja na internetu, nimajo nujno izključno problematičnega vpliva na njegovo (duševno) zdravje (Achab idr., 2015). Pri oceni ravni doživljanja simptomov depresije ali problematične rabe družbenih omrežij je poleg načina in količine uporabe potrebno upoštevati kvaliteto aktiv-nosti in razlike med uporabniki (npr. spol, osebnost). Značilnosti izbrane dejavnosti na družbenih omrežjih so lahko pri nekaterih povezane z doživljanjem simptomov depresije (Baker in Perez Algorta, 2016) ali nižjim subjektivnim blagostanjem (Shakya in Christakis, 2017), medtem ko ima lahko pri drugih tovrstna aktivnost ugodne učinke na njihovo dušev-no zdravje (Baker in Perez Algorta, 2016).



Raba novih tehnologij pri naslavljanju

težav v duševnem zdravju



Uporaba nove tehnologije je lahko povezana s povečanim tveganjem za doživljanje negativ-nih (zdravstvenih) posledic (npr. Baker in Perez Algorta, 2016; Marchant idr., 2017), pa tudi s povečanjem možnosti za doživljanje pozitivnih zdravstvenih posledic (npr. Bekalu idr., 2019; Thomas idr., 2020), zato to predstavlja pomemben vidik usmerjanja načina dela z ge-neracijami mladostnikov, ki so bile zaradi naraščanja pomena digitalizacije v zadnjih letih novim tehnologijam izpostavljene praktično od rojstva. Smiselno je, da novo tehnologijo in njene prednosti (npr. enostavna dostopnost do relevantnih informacij in ljudi, ne glede



53

na to, kje se nahajajo) produktivno izkoristimo. Če na nove tehnologije in njene značilnosti gledamo kot na dodatni vir, ki nam je lahko v oporo pri informiranju in opolnomočenju mla-dostnika, ga lahko posledično bolje pripravimo na spoprijemanje s potencialnimi duševni-mi stiskami (Cangas, 2019).

Intervencije, ki vključujejo ali temeljijo na uporabi nove tehnologije, so lahko za nekatere manj, za druge pa bolj primerne (Suler, 2004). Med slednje zaradi zgoraj omenjenih značil-nosti (npr. vsakdanja izpostavljenost različnim novim tehnologijam) prav gotovo spadajo mladostniki. Ti o svojih stiskah najlažje spregovorijo s svojimi vrstniki (Gibson idr., 2019), medtem ko se na strokovnjake s področja duševnega zdravja obrnejo šele, če težave vztra-jajo dalj časa oz. jih ne zmorejo rešiti (Morrison in Bennett, 2009). Iskanje klasične opore pri strokovnjaku s področja duševnega zdravja mladostniki pogosto vidijo kot stigmatizira-no in manj dostopno, zato raje težijo k nestrokovnim oblikam pomoči (Ebert idr., 2018). Ker pa mladostniki pomemben del dneva izvajajo aktivnosti, pogojene z rabo novih tehnologij, lahko ravno njihova uporaba pomaga pri doseganju (ranljivih) mladostnikov oz. pri ozave-ščanju o načinih in virih pomoči ob doživljanju potencialne stiske (Odgers in Jensen, 2020).



ZAKLJUČEK

Na novi tehnologije osnovane intervencije s področja duševnega zdravja pred­

stavljajo nov način in ponujajo širok nabor možnosti za ozaveščanje ter preventiv­

no delovanje v primeru doživljanja stiske, ki je zaradi zgoraj omenjenih specifičnih

značilnosti posebej prilagojeno mladostnikom (Yonker idr., 2015). Ne samo, da je

slednjim redna uporaba nove tehnologije blizu (Naterer idr., 2019), na novi teh­

nologijah osnovane intervencije lahko dosežejo tudi tiste posameznike, ki sicer o

iskanju strokovne pomoči zaradi morebitnega doživljanja stigme, geografske od­

daljenosti ter slabše dostopnosti morda ne bi razmišljali (Ebert idr., 2018). Mladost­

niki nove tehnologije uporabljajo večji del dneva, zato v ospredju ni več vprašanje,

ali v intervencije s področja duševnega zdravja vključiti rabo novih tehnologij, tem­

več na kakšen način lahko njihova raba pomaga k oblikovanju (še) bolj učinkovitih

intervencij, usmerjenih v krepitev duševnega zdravja mladostnikov (Odgers in Jen­

sen, 2020).



54

Literatura

Achab, S., Simon, O., Martinotti, G., Zullino, D., in Khazaal, Y. (2015). Internet addiction. V N. el-Gue-

baly, G. Carrà in M. Galanter (ur.), Textbook of addiction treatment: International perspectives (str.

1499–1513). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-36391-8 Baker, D. A., in Perez Algorta, G. (2016). The relationship between online social networking and

depression: A systematic review of quantitative studies. Cyberpsychology, Behavior, and Social

Networking, 19(11), 638–648. https://doi.org/10.1089/cyber.2016.0206 Bekalu, M. A., McCloud, R. F., in Viswanath, K. (2019). Association of social media use with so-

cial well-being, positive mental health, and self-rated health: Disentangling routine use

from emotional connection to use. Health Education & Behavior, 46(2), 69–80. https://

doi.org/10.1177/1090198119863768

Cangas, A. J., Fínez, M. J., Morán, C., Navarro, N., in Moldes, P. (2019). Mental health, new techno-

logies, and wellbeing for adolescents. V C. Steinebach in Á. Langer (ur.), Enhancing resilience in

youth (str. 233–244). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25513-8_15 Chassiakos, Y. R., Radesky, J., Christakis, D., Moreno, M. A., Cross, C., Hill, D., Ameenuddin, N.,

Hutchinson, J., Boyd, R., Mendelson, R., Smith, J., in Swanson, W. S. (2016). Children and ado-

lescents and digital media. Pediatrics, 138(5), e20162593. https://doi.org/10.1542/peds.2016

-2593

Ebert, D. D., Van Daele, T., Nordgreen, T., Karekla, M., Compare, A., Zarbo, C., Brugnera, A., Øverland,

S., Trebbi, G., Jensen, K. L., Kaehlke, F., Baumeister, H., in Taylor, J. (2018). Internet- and mobile-

-based psychological interventions: Applications, efficacy, and potential for improving mental

health: A report of the EFPA E-health taskforce. European Psychologist, 23(2), 167–187. https://

doi.org/10.1027/1016-9040/a000318

Gibson, K., Wilson, J., Grice, J. L., in Seymour, F. (2019). Resisting the silence: The impact of digi-

tal communication on young people’s talk about suicide. Youth and Society, 51(8), 1011–1030.

https://doi.org/10.1177/0044118X17720986

Lexico. (b.d.). New media. https://www.lexico.com/definition/new_media Luxton, D. D., June, J. D., in Fairall, J. M. (2012). Social media and suicide: A public health perspective.

American Journal of Public Health, 102(2), 195–200. https://doi.org/10.2105/AJPH.2011.300608 Marchant, A., Hawton, K., Stewart, A., Montgomery, P., Singaravelu, V., Lloyd, K., Purdy, N., Daine, K.,

in John, A. (2017). A systematic review of the relationship between internet use, self-harm and sui-

cidal behaviour in young people: The good, the bad and the unknown. PloS ONE, 12(8), e0181722.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0181722

Morrison, V., in Bennett, P. (2009). An introduction to health psychology. Pearson Education Ltd. Naterer, A., Lavrič, M., Rudi, K., Sergej, F., Rutar, T., Lahe, D., Kuhar, M., Hlebec, V., Cupar, T., in Kobše,

Ž. (2019). Slovenska mladina. FES. https://mlad.si/uploads/analizeinraziskave/Slovenska_mla-

dina_2018-2019_FES_2019.pdf

Odgers, C. L., in Jensen, M. R. (2020). Annual research review: Adolescent mental health in the digi-

tal age: Facts, fears, and future directions. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied

Disciplines, 61(3), 336–348. https://doi.org/10.1111/jcpp.13190 Shakya, H. B., in Christakis, N. A. (2017). Association of Facebook use with compromised well-being:

A longitudinal study. American Journal of Epidemiology, 185(3), 203–211. https://doi.org/10.1093

/aje/kww189



55

Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. Cyberpsychology and Behavior, 7(3), 321–326.

https://doi.org/10.1089/1094931041291295

Thomas, L., Orme, E., in Kerrigan, F. (2020). Student loneliness: The role of social media through

life transitions. Computers and Education, 146, 103754. https://doi.org/10.1016/j.compedu

.2019.103754

Yonker, L. M., Zan, S., Scirica, C. V., Jethwani, K., in Bernard, T. (2015). 'Friending' teens: Systematic

review of social media in adolescent and young adult health care. Journal of Medical Internet

Research, 17(1), e4. https://doi.org/10.2196/jmir.3692



56

SKLOP 2:



IMPLEMENTACIJA



PROJEKTA



A (SE) ŠTEKAŠ?!?



57

POGLAVJE 6

Implementacija projekta v okviru

vzgojno-izobraževalnih ustanov



Vita Poštuvan, Maja Rahne, Nuša Zadravec Šedivy, Monika Brdnik

Ključne besede: šolsko okolje, delo s šolami, evalvacija, prostorski pogoji, kontaktna oseba implementacija projekta



UVOD

Šolsko okolje predstavlja pomemben varovalni dejavnik za mladostnike, saj jih lažje

dosežemo in zanje izvajamo preventivne ukrepe preko šolskega sistema (Wasser­

man idr., 2015; World Health Organization [WHO], 2009), prav tako pa šolski sistem

mladostnikom zagotavlja boljšo socialno vključenost. Čeprav nekateri mladostniki

že zapustijo izobraževalni sistem ravno takrat, ko postajajo bolj dovzetni za težave

v duševnem zdravju, pa tisti, ki izobraževanje nadaljujejo, preko šolskega sistema

ohranjajo širšo socialno mrežo, ostajajo v sistemu in imajo s tem boljše možnosti,

da se lahko nekomu zaupajo ali pa da nekdo prepozna njihovo stisko (Poštuvan

idr., 2020).



Aktivnosti projekta



Delo s šolami kot sistemi vključuje tesno sodelovanje z vodstvom šole in koordinatorji na šolah tekom izvedbe celotnega projekta. To vključuje pomoč šole pri organizacijskih vidikih vezanih na implementacijo posameznih aktivnosti ter nudenje strokovne podpore šolam pri spremljanju mladostnikov s povečanim tveganjem za samomor, sprejemanju od-ločitev ter ravnanju v primeru smrti mladostnika.



58

Delo z mladostniki vključuje 4 področja aktivnosti, namenjenih mladostnikom, starim med 12 in 18 let, ki se izvajajo v osnovnih in srednjih šolah:

• preventivne delavnice, kjer poteka prepoznava dejavnikov tveganja, težav v dušev-

nem zdravju in samomorilne ogroženosti ter razvijanje veščin za ukrepanje in iskanje pomoči,

• presejanje mladostnikov (preko vprašalnikov in intervjujev) za prepoznavo samomo-

rilno ogroženih mladostnikov in njihova napotitev k strokovnjakom oz. po strokovno pomoč.

• postvencijske aktivnosti za učence in dijake v primerih samomora sošolca oz. vrstnika • natečaj za mladostnike na temo duševnega zdravja in iskanja pomoči



S temi aktivnostmi želimo mladostnikom v okviru projekta A (se) štekaš?!? približati temati-ko duševnega zdravja, jih seznaniti z viri pomoči, opolnomočiti pri prepoznavi znakov težav v duševnem zdravju in samomorilne ogroženosti, spodbuditi k zanimanju za pogovor o teh temah ter angažirati na tem področju.

Delo z vratarji sistema in starši poteka v obliki izobraževanj s področij mladostniških stisk; mitov in resnic o duševnem zdravju ter samomorilnem vedenju in oblik pomoči, ki so mladost nikom na voljo. Izobraževanja vključujejo tudi razvoj veščin, kako ravnati v primeru suma na samomorilno ogroženost mladostnika. Aktivnosti potekajo na podoben način za vratarje sistema, starše in drugo (strokovno) javnost.



Dosedanji izsledki projekta



Pretekle raziskave kažejo, da preventivni programi največjo učinkovitost dosežejo prav v primeru, da so vpeljani v šolsko okolje (Singer idr., 2020). Rezultati intervencij, ki se izva-jajo v okviru vzgojno-izobraževalnih ustanov, so razvidni na več ravneh. Učitelji in strokovni delavci na šolah prej prepoznajo mladostnike v stiski, znajo ustrezneje ukrepati v primeru stiske ter hitreje zagotoviti mladostnikom ustrezno strokovno pomoč. Prav tako pa so tudi mladostniki, vključeni v intervencije, bolj socialno integrirani, prej poiščejo pomoč, pri njih je tudi zaznati manj samopoškodovalnega vedenja in manj poskusov samomora. Hkrati so tudi bolj dovzetni za stisko sovrstnikov, saj jo ne le prej prepoznajo, ampak ob prepoznani stiski ustrezneje ukrepajo. Intervencije vplivajo tudi na spremembo stališč do samomoril-nega vedenja in iskanja pomoči v šolskem okolju (Poštuvan idr., 2020; Singer idr., 2020).

Evalvacija dosedanjih izvedb projekta A (se) štekaš?!?, ki se izvaja od leta 2011, je pokazala pomembne učinke tovrstnega pristopa, tako z uporabo objektivnih, kot tudi subjektivnih pokazateljev učinkovitosti.



59

Objektivni pokazatelji:

Med udeležene mladostnike smo pred izvedbo delavnic in nato ponovno dva meseca po izvedbi delavnic aplicirali baterijo vprašalnikov, s čimer smo dobili vpogled v spremembo stanja na področju duševnega zdravja in morebitne samomorilne ogroženosti. Ugotovljena sprememba stanja služi kot eden od objektivnih pokazateljev učinkovitosti projekta. Pri udeleženih mladostnikih se je pomembno zvišal nivo psihičnega blagostanja, pomembno znižali pa so se nivoji depresivne in anksiozne simptomatike, samomorilnih ideacij, občutki odtujenosti ter zaznanega bremena. Kot smo poročali, so natančnejše analize pri statistič-no značilnem številu udeleženih potrdile spremembo izražene depresivne simptomatike in/ali samomorilnih ideacij pred delavnicami v neizraženo simptomatiko in/ali ideacijo po udeležbi na delavnicah, kar dodatno prikazuje učinkovitost projekta. Podobno je tudi pre-liminarna analiza učinkov delavnic izvedenih v spletni obliki pokazala statistično značilne pozitivne učinke le teh (Dečman, 2022).

Subjektivni pokazatelji:

Subjektivne odzive uporabnikov smo spremljali s pomočjo posebej oblikovanih ocenjeval-nih shem, prilagojenih za različne skupine udeležencev:

• Mladostniki so podali subjektivno oceno zadovoljstva z udeležbo v projektu, kar

pomeni, da so ocenili 9 vidikov: dinamičnost in interaktivnost delavnic, razumlji-vost podanih vsebin, zanimivost delavnic, vsakdanja uporabnost pridobljenih znanj in veščin, zabavnost delavnic, priložnost za vključevanje v pogovor, možnost izra-žanja lastnega mnenja, zanimanje za ponovno udeležbo na tovrstnih delavnicah in pomembnost tovrstnih aktivnosti za učence oziroma dijake. Udeleženci so omenjene vidike večinoma ocenjevali kot zelo dobre do odlične. Nekoliko nižje je bilo zaznati le strinjanje s postavko zabavnost delavnic, kar je pričakovano, saj delavnice niso namenjene zabavi, temveč se dotikajo resnih vsebin in so za mladostnike pogosto po-sebej globoke. Udeleženci so kot tisto, kar jim je bilo posebej všeč, izpostavljali igre in možnost podajanja lastnega mnenja. Predlogi za spremembe so predvsem vključe-vali več odmorov in več iger. Na podlagi rezultatov lahko zaključimo, da so udeleženci delavnice ovrednotili kot uporabne, tako z vidika pridobivanja novih znanj kot z vidika zagotavljanja sprejemajočega okolja, v katerem so lahko mladostniki odkrito govorili in izražali svoja mnenja o različnih temah, povezanih z duševnim zdravjem.

• Odzive udeleženih strokovnih delavcev smo pridobili s pomočjo ocenjevalne she-

me, na kateri so ocenili štiri vidike izobraževanja: koristnost in aktualnost vsebin, razumljivost podanih vsebin, metode dela in uporabnost prejetih gradiv. Udeleženci so izobraževanje v povprečju ocenili z zelo visoko oceno, pri čemer je bila najbolje ocenjena razumljivost podanih vsebin, pa tudi koristnost in aktualnost vsebin. Ude-leženi strokovni delavci so imeli tudi možnost oceniti, ali je izobraževanje uresničilo njihova pričakovanja, pri čemer so večinoma (95,62 %) odgovarjali pritrdilno. Prav tako so lahko podali povratno informacijo glede tega, kaj so pogrešali, kaj jim ni bilo všeč, katere teme bi bilo potrebno nasloviti in druge dodatne komentarje. Na ta način podanih povratnih informacij ni bilo veliko, so pa udeleženci, ki so podali tovrstno povratno informacijo, izpostavljali potrebno po dodatni teoriji in dodatnih praktičnih



60

primerih. Prav tako pa so strokovni delavci izražali raznolike tematike, ki bi jih bilo potrebno še nasloviti: motnje prehranjevanja, prepoznavanje stiske mladostnika, anksioznost, zlorabe. Na podlagi rezultatov lahko tako zaključimo, da so se udele-ženim strokovnim delavcem izobraževanja zdela uporabna in koristna ter da si želijo dodatna, podobna izobraževanja o sorodnih temah. To pa pravzaprav potrjuje prepo-znavanje kompleksnosti duševnega zdravja in potrebe po ustrezni usposobljenosti za pristop k otroku ali mladostniku v stiski.

• Odzive udeleženih staršev smo pridobili s pomočjo ocenjevalne sheme, na kateri so

udeleženci ocenili tri vidike: koristnost in aktualnost vsebin, razumljivost podanih vsebin in predavatelji. Udeleženci so z dobro do odlično ocenili vse tri vidike, pri če-mer je bila najvišje ocenjena razumljivost podanih vsebin. Udeleženci so ocenili tudi, ali so predavanja uresničila njihova pričakovanja, pri čemer je 91,89 % udeležencev odgovorilo pritrdilno. Večina udeležencev je izpostavila, da so na predavanju izvedeli nove stvari, vezane na obravnavano tematiko in da se jim je predavanje zdelo dobro. Na podlagi tega lahko zaključimo, da so tudi ti udeleženci predavanja ocenili kot ko-ristna in poučna, saj so, kot so sami prepoznali, pridobili novo znanje.

Vse projektne aktivnosti projekta A (se) štekaš?!? se na podlagi zgoraj opisanih pozitivnih učinkov, vedno izvajajo v šolskem okolju v soglasju z vodstvom šole oz. druge vzgojno-izo-braževalne ustanove. Na šoli se določi kontaktna oseba, ki pomaga pri izvedbi projekta in s katero želimo preko neposredne komunikacije, zagotoviti čimbolj kredibilno in transpa-rentno izvedbo aktivnosti.



Prostorski pogoji



Vse aktivnosti programa A (se) štekaš?!? se, če je to možno, izvajajo na sodelujočih usta-novah oz. šolah:

• Skupinske aktivnosti za mladostnike se izvajajo v šolskih prostorih, ki so dovolj ve-

liki, primerno osvetljeni in primerno ogrevani. Najprimernejše za izvedbo tovrstnih aktivnosti so učilnice, ki omogočajo premikanje miz in s tem sedenje v krogu ter iz-vedbo dejavnosti, ki vključujejo gibanje. Alternativno so za to primerni tudi kakšni drugi šolski prostori, namenjeni druženju mladostnikov (npr. čitalnica v knjižnici), ki pa morajo biti v tem primeru ob dogovorjenem terminu rezervirani zgolj za izvajanje programa, omogočati nemoten potek dejavnosti in občutek zasebnosti.

• Individualni pogovori z mladostniki se lahko izvajajo v manjših učilnicah, kabinetih

ali pisarnah. Pri tem je pomembno, da gre za prostor, kjer tekom pogovora ni drugih motečih dejavnikov in ki omogoča izvedbo pogovora ter občutek zasebnosti.

• Aktivnosti za vratarje sistema in starše se izvajajo v večjih skupnih prostorih šole, kjer

je možna izvedba izobraževanj za večje število oseb in kjer imajo izvajalci dostop do opreme za projekcijo računalniške predstavitve. Alternativno se dejavnosti za vratarje sistema in starše lahko izvede tudi v spletni obliki na ustreznih spletnih platformah.



61

Vloga kontaktne osebe na šoli



Kontaktna oseba na šoli je najpogosteje šolski psiholog oz. oseba iz šolske svetovalne službe, lahko pa tudi kdo drug. Kontaktna oseba na šoli koordinira projekt in ima nasled-nje naloge:

• Organizacija in sodelovanje pri predstavitvi projekta mladostnikom pred začetkom

programa.

• Zbiranje soglasij mladostnikov za sodelovanje v projektu in njihova hramba do prev-

zema s strani izvajalcev projekta A (se) štekaš?!?.

• Logistična podpora pri organizaciji dela z mladostniki:

• organizacijska pomoč izvajalcem projekta A (se) štekaš?!? pri implementaciji

vprašalnikov in pripravi na izvedbo delavnic,

• usklajevanje terminov izvajanja aktivnosti s koordinatorjem projekta A (se)

štekaš?!?,

• obveščanje mladostnikov in učiteljev ter zagotovitev razpoložljivost primernih

prostorov.

• Vzpostavljanje stika z identificiranimi mladostniki s povečanim tveganjem za slabše

duševno zdravje:

• obveščanje mladostnika in določitev termina pogovora • izvedba oz. sodelovanje pri izvajanju pogovorov z mladostniki s povečanim tve-

ganjem za slabše duševno zdravje (v kolikor je kontaktna oseba na šoli šolski psiholog oz. oseba iz šolske svetovalne službe, pogovor izvede samomostojno, v nasprotnem primeru pa stopi v kontakt s šolsko svetovalno službo, ki nato izvede pogovor)

• Sodelovanje pri organizaciji natečaja za mladostnike:

• obveščanje mladostnikov glede vsebine in izvedbe natečaja • mentorstvo in pomoč mladostnikom pri pripravi prispevka, izpolnjevanju pri-

javnice in oddaji prispevka (v kolikor se mladostniki strinjajo, lahko kontaktna oseba na šoli zbere vse prispevke in jih posreduje koordinatorju projekta A (se) štekaš?!?)



62

ZAKLJUČEK

Izsledki preteklih raziskav kažejo, da preventivni programi največjo učinkovitost dosežejo, ko so vpeljani v šolsko okolje (Singer idr., 2020). Prav tako pa tudi na podlagi objektivnih kot tudi subjektivnih ocen projekta A (se) štekaš?!? zaključi­ mo, da delavnice, predavanja in izobraževanja, ki se v okviru projekta izvajajo in so vpeljana v šolsko okolje, učinkovito naslavljajo želene cilje projekta. Uspešnost implementacija projektnih aktivnosti v vzgojno­izobraževalne ustanove pa je v ve­ liki meri odvisna od dobrega sodelovanja s šolami in njihove aktivne vključenosti v izvajanje projekta.



Literatura

Dečman, T. (2022). Učinek spletne izvedbe delavnic A (se) štekaš?!? na duševno zdravje mladostni­

kov v obdobju srednjega mladostništva [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru]. DKUM. https://

dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=82189

Poštuvan, V., Mars Bitenc, U., Podlogar, T., Zadravec Šedivy, N., in Rahne, M. (2020). Stiske in samo­

morilno vedenje mladostnikov: Preprečevanje samomorilnega vedenja v šolskem okolju. Založba

Univerze na Primorskem. http://zivziv.si/wp-content/uploads/ASS%CC%8C_brosura_cmprs2.pdf Singer, J. B., Erbacher, T. A., in Rosen, P. (2020). School based suicide prevention: A framework

for evidence based practice. School Mental Health, 11(3), 54–71. https://doi.org/10.1007/s12310

-018-9245-8

Wasserman, D., Hoven, C. W., Wasserman, C., Wall, M., Eisenberg, R., Hadlaczky, G., Kelleher, I.,

Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P. Cosman, D., Guillemin, F.,

Haring, C., Iosue, M., Kaess, M., Musa, G. J., . . . Carli, V. (2015). School-based suicide prevention

programmes: The SEYLE cluster-randomised, controlled trial. The Lancet, 385(9977), 1536–1544.

https://doi.org/10.1016/S0140-6736(14)61213-7

World Health Organization. (2009). School health and youth health promotion. http://www.who

.int/school_youth _health/en/



63

POGLAVJE 7

Implementacija preventivnih

delavnic za mladostnike



Nuša Zadravec Šedivy, Monika Brdnik

Ključne besede: delavnice, mladostniki, predstavitev projekta, vloga izvajalcev, evalvacija delavnic



UVOD

Osrednji del projekta A (se) štekaš?!? predstavljajo interaktivne delavnice, ki so

zasnovane na podlagi predhodnih izkušenj s podobnimi delavnicami v projektu

SEYLE (Wasserman idr., 2010). Pretekle izkušnje projekta A (se) štekaš?!?, kot tudi

izkušnje podobnih projektov (Konec Juričič idr., 2021; Tacol idr., 2019; Wasserman

idr., 2010) kažejo, da tovrstne delavnice predstavljajo pomemben doprinos k boljši

opremljenosti z znanjem za ustreznejše spoprijemanje s težavami, kar potrjujejo

tako objektivni kazalniki v obliki sprememb v kazalnikih duševnega zdravja kot tudi

subjektivni kazalniki v obliki ocen in komentarjev mladostnikov ter tudi opažanj

izvajalcev delavnic, ki konsistentno poročajo o pozitivnem odzivu mladostnikov

na delavnice (Šedivy idr., 2017).



Aktivnosti v sklopu izvedbe preventivnih

delavnic



V sklopu izvajanja preventivnih delavnic za mladostnike se izvajajo predstavitev projekta in pridobivanje soglasij, delavnice za mladostnike in evalvacija delavnic.



64

Predstavitev projekta

Glavni namen predstavitve projekta na šolah je seznanitev mladostnikov (pa tudi staršev) z vsebino projekta, navezovanje prvega stika z mladostniki in pridobivanje udeležencev za sodelovanje v projektu.

Mladostnikom projekt predstavijo izvajalci projekta v sodelovanju s kontaktno osebo na šoli, svetovalno službo ali učitelji izbrane šole. Predstavitev traja predvidoma 1 šolsko uro (45 minut). Zaželeno je, da se predstavitev izvede v okviru razredne ure oz. drugega organi-ziranega pouka za vsak razred posebej.

Na predstavitvi se predstavi:

• kdo so izvajalci projekta A (se) štekaš?!? (kratko predstavimo delo UP IAM Sloven-

skega centra za raziskovanje samomora in izvajalce, ki bodo z mladostniki izvajali delavnice);

• katere aktivnosti projekt zajema (predstavimo na kakšen način bodo v projekt vklju-

čeni mladostniki, šola in šolsko osebje ter starši);

• kako bodo potekale aktivnosti za mladostnike (predstavimo organizacijske in vsebin-

ske vidike delavnic, izpolnjevanja vprašalnikov ter natečaja);

• kako se lahko mladostniki pridružijo projektu.

Ob tej priložnosti se mladostnikom razdeli soglasja, na katerih so zapisane vse potreb-ne informacije o projektu za mladostnike in njihove starše. Soglasje podpišejo starši in mladostniki, ki s tem izkažejo namen za sodelovanje. Ob tem je nujno, da s sodelovanjem v projektu soglašajo tako starši oz. zakoniti zastopniki kot tudi mladostnik sam.

Kontaktna oseba na šoli zbira izpolnjena in podpisana soglasja in jih hrani do izvedbe prve delavnice, ko jih pred pričetkom izvajanja preda izvajalcem projekta A (se) štekaš?!?. V de-lavnice se lahko vključijo izključno tisti mladostniki, katerih podpisana soglasja smo do pričetka izvedbe delavnic že pridobili.



Delavnice za mladostnike

Delavnice temeljijo na interaktivnem pristopu učenja preko igre. Obsegajo 3 srečanja in so sestavljene iz kratkih vsebinskih predstavitev ter socialno-interakcijskih aktivnosti, s poudarkom na sodelovanju in diskusiji, preko katerih mladostniki pridobijo informacije o osnovnih pojmih, vezanih na duševno zdravje, duševno bolezen, depresijo, stres, samo-morilno vedenje, zdrav življenjski slog ter se učijo strategij varovanja duševnega zdravja in spoznajo vire pomoči v primeru stiske.



65

Vse delavnice potekajo v manjših skupinah od 10 do 15 mladostnikov, v času pouka, tri-krat po dve šolski uri (90 minut). Kadar to za šolo ni izvedljivo, iščemo drugo najboljšo možno prilagoditev.

Pred pričetkom delavnice izvajalci skupaj z mladostniki ustrezno pripravijo prostor za iz-vedbo delavnic, ki se ga po koncu delavnice tudi pospravi. Mize in odvečni stoli so tekom delavnice umaknjeni ob robove prostora, stoli za vsakega udeleženca in oba izvajalca pa so postavljeni v krog, na način, da se vsi udeleženci dobro vidijo in slišijo med sabo.

Na vsaki delavnici sta prisotna dva izvajalca – vodja in sovodja:

• Vodja ima vlogo izpeljave vsebinskega dela delavnice.

• Sovodja poskrbi, da so vsi potrebni pripomočki pripravljeni pred izvedbo interaktiv-

nih iger in da imajo vsi mladostniki gradiva, kjer je to potrebno. Sovodja skrbi tudi na čas, dopolnjuje vodjo, če opazi, da bi bilo potrebno pri diskusijah še kaj dodati ali da vodja ni opazil pomembnih posebnosti pri katerem od mladostnikov. Poskrbi tudi za formalne vidike izvedbe delavnice (npr. da se na vsaki delavnici vsi mladostniki podpišejo na listo prisotnosti).

Izvajalca na ustrezne načine podajata informacije in nasvete (Corey, 2012; Jacobs idr., 2016). Pri tem so elementi informiranja kratki in zanimivi, nasveti pa ne konkretni (npr. kaj naj nekdo naredi v specifični situaciji), temveč zgolj takšni, ki izhajajo iz spoznanj stroke (npr. glede splošnih načinov, kako skrbeti za duševno zdravje). Če izvajalca česa ne vesta, sta glede tega iskrena. Ne izmišljujeta si, temveč se (če je to mogoče) pozanimata in na naslednjem srečanju podata odgovor. Udeležence lahko tudi usmerita k virom informacij (npr. splet, literatura, šolski svetovalni delavci).

Sodelujoči mladostniki imajo možnost, da se po zaključku vsakega srečanja oz. delavnice obrnejo na izvajalca v primeru vprašanj, ki jih niso želeli postaviti v skupini. Pomembno je, da izvajalca omogočita varno okolje, v katerem bo mladostnik lahko izrazil svoja čustva, ter ga na podlagi strokovne presoje po potrebi usmerita po strokovno pomoč.



Evalvacija delavnic

Vprašalnik, namenjen evalvaciji delavnic udeleženci izpolnijo v sklopu tretje delavnice. Iz-polnjevanje poteka 5–10 minut. Zanimajo nas mnenja udeležencev o koristnosti in pouč-nosti programa, zanimivosti delavnic, konkretnih izkušnjah, v katerih so uporabili prido-bljena znanja in veščine, ter drugih vidikih njihovega doživljanja programa in njegovih učinkov. Udeleženci v sklopu evalvacijskega vprašalnika tako na 9 postavkah ocenijo všeč-nost delavnic in odgovorijo na štiri odprta vprašanja.

Informacije, pridobljene v okviru evalvacije delavnic, služijo ne le kot pomemben subjek-t ivni pokazatelj učinkovitosti delavnic, pač pa tudi pri nadaljnjem načrtovanju sprememb



66

in vsebinski nadgradnji ter rednem posodabljanju delavnic, s tem pa še boljšemu prilaga-janju vsebin in načinov dela potrebam mladostnikov.



ZAKLJUČEK

Preventivne delavnice mladostnikom približajo tematiko duševnega zdravja, jih opolnomočijo za prepoznavanje opozorilnih znakov težav v duševnem zdravju in z njimi razvijajo spretnosti za spoprijemanje s težavami. Poleg pridobivanja znanj in učenja spretnosti pa delavnice predstavljajo tudi možnost za neposredno iskanje pomoči. Oblika delavnic namreč dopušča in spodbuja mladostnike, da delijo svoje izkušnje in jim omogoča, da o svoji stiski spregovorijo v varnem okolju, kar je izjem­ nega pomena, saj mladostnikom omogoča neposredno iskanje pomoči.



67

Literatura

Corey, G. (2012). Theory and practice of group counseling (8th ed.). Brooks Cole, Cengage learning. Jacobs, E. E., Schimmel, C. J., Masson, R. L., in Harvill, R. L. (2016). Group counseling: Strategies and

skills (8th ed.). Cengage learning.

Konec Juričič, N., Lekić, K., Kralj, D., Cugmas, M., Poštuvan, V., Anderluh, M., Vatovec, M., Tančič

Grum, A., Dernovšek, M. Z., Roškar, S., in Selak, Š. (2021). Dobre preventivne prakse za varovanje

duševnega zdravja in preprečevanje samomorilnosti v Sloveniji. V S. Roškar in A. Videtič Paska

(ur.), Samomor v Sloveniji in svetu: Opredelitev, raziskovanje, preprečevanje in obravnava (str.

297–320). Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publi-

kacije-datoteke/samomor_v_sloveniji_elektronska_izdaja_25_10_21.pdf

Šedivy, N., Žiberna, J., Podlogar, T., Mars Bitenc, U., in Poštuvan, V. (2017). A (se) štekaš?!? Integriran

pristop krepitve duševnega zdravja in preprečevanja samomorilnega vedenja mladostnikov. V M.

Babič, M. Pavletič in A. Seršen Fras (ur.), Čustvene in vedenjske težave v vrtcu in šoli: preventiva in

primeri dobre prakse: zbornik prispevkov ob 65. letnici Svetovalnega centra za otroke, mladost­

nike in starše (str. 97–108). Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Tacol, A., Lekić, K., Konec Juričič, N., Sedlar Kobe, N., in Roškar, S. (2019). Priročnik za preven­

tivno delo z mladostniki: Zorenje skozi To sem jaz: Razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter

samopodobe. Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files

/publikacije-datoteke/tsj_prirocnik_e_objava_koncna_27_6_2019.pdf

Wasserman, D., Carli, V., Wasserman, C., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Bracale, R., Brunner, R., Bur-

sztein-Lipsicas, C., Corcoran, P., Cosman, D., Durkee, T., Feldman, D., Gadoros, J., Guillemin, F.,

Haring, C., Kahn, J. P., Kaess, M., Keeley, H., . . . Hoven, C. W. (2010). Saving and empowering

young lives in Europe (SEYLE): A randomized controlled trial. BMC Public Health, 10(1), 192.

https://doi.org/10.1186/1471-2458-10-192



68

POGLAVJE 8

Presejanje mladostnikov

ter uporaba novih pristopov

k prepoznavi in preprečevanju

samomorilnega vedenja



Monika Brdnik, Nuša Zadravec Šedivy, Polonca Borko, Tina Podlogar

Ključne besede: presejanje, zgodnje prepoznavanje stisk, ocenjevanje tveganja, strokovna pomoč v stiski, strokovnjaki za duševno zdravje



UVOD

Prepoznati in oceniti samomorilno ogroženost je zaradi kompleksnosti in nizke pojavnosti samomorilnega vedenja zelo zahtevno v vseh starostnih obdobjih. Pri mladostnikih se znaki stiske v veliki meri prekrivajo z značilnostmi razvojnega obdobja in jih je zato še toliko težje opaziti. Tveganje za samomorilno vedenje tako pogosto ostane neprepoznano in neobravnavano (O’Connor idr., 2013). Vendar je zgodnja prepoznava ranljivih mladostnikov in zanesljivo ocenjevanje tveganja za samomor ključnega pomena. Z ustreznimi intervencijami lahko namreč pripomoremo k zmanjševanju pojavnosti ter bolj učinkoviti obravnavi duševnih motenj (npr. depresije), tveganih vedenj in samomorilnega vedenja.



69

Preučevanje presejalnih in ocenjevalnih

postopkov ter dela z mladostniki v stiski



Navedena področja poleg projekta A (se) štekaš?!? naslavljamo tudi v projektu Novi pri-stopi k prepoznavi in preprečevanju samomorilnega vedenja in drugih dejavnikov tveganja na področju duševnega zdravja mladostnikov, financiranem s strani Javne agencije za raz-iskovalno dejavnost Republike Slovenije. Natančneje, osredotočamo se na prepoznavanje samomorilno ogroženih posameznikov znotraj ranljive skupine mladostnikov, ocenjevanje stopnje ogroženosti in klinično obravnavo samomorilnih mladostnikov s poudarkom na izkušnjah strokovnjakov za duševno zdravje pri tovrstnem delu. Namen projekta je torej raziskati presejalne in ocenjevalne postopke ter načine obravnave ogroženih mladostni-kov. Gre za kompleksno področje, ki je premalo raziskano, tako pri nas kot tudi v tujini (Grupp-Phelan idr., 2012). Posledično se v praksi presejalni in ocenjevalni pristopi še ved-no premalo uporabljajo oz. se pri tem pojavljajo precejšnji izzivi. Ker je projekt vsebinsko soroden projektu A (se) štekaš?!?, pri čemer je ključni vidik preučevanja zorni kot strokov-njaka, smo ga na kratko poimenovali A (te) štekam?!?.



Presejanje mladostnikov



Intervencije presejanja so se v preteklosti že izkazale za uspešne in brez zaznanih škodlji-vih posledic (Lake in Gould, 2011). Vendar se pri izvajanju tovrstnih programov pojavljajo različne praktične omejitve, vezane na natančnost prepoznave ranljivih posameznikov, način izvajanja pogovorov s prepoznanimi mladostniki, itd. V raziskavi SEYLE (Wasserman idr., 2010) se je npr. izkazalo, da so se prepoznani mladostniki pogosteje udeležili pogovo-ra, če je bil izveden na šoli oz. čim bližje šole ter v roku enega tedna od vzpostavitve stika z mladostnikom (Cotter idr., 2015).

V okviru projekta A (se) štekaš?!? poteka presejanje z namenom zgodnje prepoznave ranlji-vih mladostnikov v sodelovanju s šolskim sistemom. Na sodelujočih osnovnih in srednjih šolah mladostniki izpolnijo sklope vprašalnikov o svojem počutju, načinih razmišljanja in navadah. Mladostniki izpolnijo osnovni in nadaljevalni evalvacijski vprašalnik:

• Izpolnjevanje osnovnega ocenjevalnega vprašalnika poteka okoli 30–45 min, v sklo-

pu prve delavnice. Namen implementacije je presejanje oz. odkrivanje mladostnikov v stiski ter hkrati ocenjevanje duševnega zdravja pred pričetkom intervencij.

• Izpolnjevanje nadaljevalnega ocenjevalnega vprašalnika poteka 30–45 min, na po-

sebnem srečanju približno dva meseca po zaključku vseh treh delavnic. Ugotovljene spremembe stanja služijo kot objektivni pokazatelj učinkovitosti projekta.



70

Za ocenjevanje duševnega zdravja se v osnovnem in nadaljevalnem vprašalniku uporablja večji nabor tem in psiholoških vprašalnikov:

• subjektivno blagostanje (Kazalec blaginje WHO-5; WHO, 1998), • simptomi depresivnosti (Lestvica depresivnosti CES-D; Radloff, 1977, in Vprašalnik

bolnikovega zdravja PHQ-9; Kroenke idr., 1999),

• simptomi anksioznosti (Lestvica anksioznosti STAI-X1; Spielberger idr., 1970), • samomorilna ideacija in namen (Vprašalnik samomorilne ideacije PSI; Paykel idr.,

1974),

• občutek biti v breme in pomanjkanje pripadnosti (Vprašalnik medosebnih potreb INQ;

Van Orden idr., 2008),

• optimizem (Lestvica optimizma LOT-R; Scheier idr., 1994), • osamljenost (De Jong Gierveld lestvica DJG – krajša različica; De Jong Gierveld idr.,

2006)

• težave v spanju (Vprašalnik skrajšanega spanca SRSQ; van Mannen idr., 2014) • dodatna vprašanja s področja duševnega zdravja, navad in življenjskih izkušenj (pre-

komerna raba tehnologije, uporaba alkohola, drog in cigaret, medvrstniško nasilje, zgodovina poskusa samomora, socialno-ekonomski status, preživljanje prostega časa ipd.).



Prepoznava mladostnikov s težavami

v duševnem zdravju tekom delavnic



Samomorilni proces se pri mladostnikih lahko začne s kakšnim nesrečnim, a običajnim ži-vljenjskim dogodkom ali sklopom kakšnih posebnih okoliščin. Mladostnika lahko to vodi v pomanjkanje volje, energije, občutke ujetosti in brezupa. Lahko ima občutek, da ga nihče ne razume, da nikomur ne more zaupati svojih stisk, da je drugim v breme ali da nikoli ne bo boljše. Ti občutki se lahko stopnjujejo v pasivne samomorilne težnje (npr. željo, da bi samo zaspali in se ne več zbudili) ali še naprej v aktivne, ko začne mladostnik že razmišljati in načrtovati poskus samomora. Samomorilni proces lahko ustavimo – pomembno pa je, da ga čim prej prepoznamo (Poštuvan, 2024).

Mladostniki s povečanim tveganjem za težave v duševnem zdravju svojo stisko pogosto izražajo na različne načine, neposredno ali posredno preko različnih vedenj. Posamezni udeleženci lahko tekom delavnic jasno izrazijo stisko ali pa nanjo posumimo na podlagi njihovega vedenja tekom delavnice ali pouka.



71

Na samomorilno stisko mladostnika kažejo spremembe v vedenju (npr. umik iz socialnih stikov, zloraba alkohola, drog, izrazit cinizem) ali razpoloženju (npr. povečani občutljivosti, impulzivnosti, znaki depresije, obupa, ujetosti, nemoči, jeze, tesnobe). Ne drži mit, da če nekdo o samomoru govori, tega ne bo naredil. Vedenja, ki jih moramo vzeti še posebej res-no, so: nevarno in tvegano vedenje, poslavljanje od prijateljev, sošolcev, družine, pripra-va sredstev (vrv, zaloga tablet, strelno orožje …), razdajanje dragocene lastnine, nenadno zanimanje za religijo ali njena opustitev, preokupiranost s smrtjo in umiranjem, prejšnji poskusi samomora… Besede, ki sporočajo veliko stisko so posredne: »Utrujen sem od živ-ljenja, ne morem več naprej.«, »Moji družini bi bilo bolje brez mene.«, »Saj ne bi bilo niko-mur mar, če me ne bi bilo več.«, »Le stran hočem.« Kmalu me ne bo več.«, »Kmalu ti ne bo več treba skrbeti zame.« ali neposredne: »Odločil sem se, da se bom ubil.«, »Želim si, da bi bil mrtev.«, »Naredil bom samomor.«, »Vse bom končal.« »Če se (to ali to) ne bo zgodilo, se bom ubil.« (Poštuvan, 2024).

Samopoškodovalno vedenje lahko prepoznamo po kombinaciji različnih vedenj/stanj, kot so pogoste, nepojasnjene poškodbe (ureznine, modrice, opekline ipd.), posameznik se lah-ko izogiba aktivnostim kot je kopanje, športna vzgoja, kjer bi poškodbe lahko bile vidne, nosi majice z dolgimi rokavi, četudi je vroče, prikriva zapestja s trakovi, rutami, umikanje v osamo … Od samomorilnega vedenja se razlikuje po tem, da pri samopoškodovanju nače-loma ni prisotna želja umreti, je pa pri posameznikih, ki se samopoškodujejo, večja verje-tnost, da umrejo zaradi samomora (Borko, 2021; Poštuvan idr., 2024). Poleg tega je možno, da se posameznik samopoškoduje po vitalnih predelih telesa ali v stanju omame in s tem naraste tveganje smrti. Mladostniki izberejo samopoškodovalno vedenje, kot strategijo spoprijemanja (in preživetja) s težavami in stiskami, ki jih občutijo. Običajno se mladostnik samopoškoduje z namenom, da bi zmanjšal svojo duševno stisko (Cerar idr, 2011).

V kolikor izvajalec delavnic prepozna mladostnika v stiski tekom delavnice je izjemno pomembno, da se z njim pogovori. Tako pokaže, da je pogovor o doživljanju primeren in sprejemljiv ter da se duševnih stisk ni potrebno sramovati. Vse to so pomembna sporočila za mladostnika.

Izvajalec lahko pogovor izvede po koncu delavnice ali po potrebi tudi tekom delavnice, na način, da eden od izvajalcev nadaljuje z izvedbo delavnice, drug pa se na samem (v drugem prostoru) pogovori z mladostnikom v stiski. Namen pogovora z mladostnikom ni reševanje njegovih težav, temveč prepoznava stiske in ustrezno ukrepanje, kar v prvi vrsti zajema ob-veščanje svetovalnega delavca na šoli in nadaljnjo obravnavo mladostnika pri njem.



72

Identifikacija posameznikov s povečanim

tveganjem za slabše duševno zdravje



Pri identifikaciji ranljivih posameznikov se opiramo na prisotnost dejavnikov tveganja in samoporočanje udeležencev o različnih vidikih doživljanja, ki bi lahko kazali na stisko. Mladostnike s povečanim tveganjem za slabše duševno zdravje prepoznamo preko infor-macij, zbranih s pomočjo osnovnega ali nadaljevalnega evalvacijskega vprašalnika.

Na podlagi izpolnjenega vprašalnika so identificirani mladostniki s povečanim tveganjem za slabše duševno zdravje povabljeni na individualen pogovor za preverjanje resnosti ogroženosti, ki jih izvajajo svetovalni delavci na šoli. Ti v individualnem pogovoru preverijo doživljanje stisk in misli na samomor, pri čemer ogrožene mladostnike napotijo na klini-čno-psihološko oz. pedopsihiatrično obravnavo. Pri tem je pomembno, da je strokovnjak za duševno zdravje mladostniku lahko dosegljiv (v bližnji okolici, dosegljiv s pomočjo jav-nega prevoza itd.), zato je v pogovoru z mladostnikom v stiski ključnega pomena, da je svetovalni delavec na šoli seznanjen z možnimi viri strokovne pomoči v bližnji okolici.

Kako izpeljati pogovor z mladostnikom in njegovimi starši je podrobneje predstavljeno v poglavju 9 - Pogovor in obravnava mladostnika v stiski v šolskem okolju. Kot pomoč pri ustrezni izvedbi individualnega pogovora z mladostnikom priporočamo tudi uporabo pri-ročnika: Pogovor o samomoru: Praktični priročnik za pogovor o najtežjih življenjskih vpra-šanjih (Poštuvan, 2020). Priročnik je prosto dostopen na spletni strani zivziv.si, prav tako pa lahko do njega dostopate s pomočjo spodnje QR kode.



Ocenjevanje samomorilne ogroženosti

v klinično-psihološki obravnavi



Ocenjevanje samomorilne ogroženosti navadno temelji na kliničnem intervjuju oz. pogovo-ru, psihološkem testiranju in pridobivanju podatkov od posameznikovih bližnjih. Kot velja za psihološko testiranje na splošno, je potrebno zbrane informacije interpretirati v luči posameznikove zgodovine, podatkov ob napotitvi ter ocene vedenja. V pogovoru je vse-bine priporočljivo obravnavati v smeri od prvih simptomov k občutku brezupa in nazadnje



73

k samomorilnim mislim. Ta način poglabljanja v tematiko pripomore k znižanju anksio-znosti ter krepitvi odnosa med strokovnjakom in osebo v stiski. Smiselna je tudi uporaba psiholoških vprašalnikov in lestvic za pridobivanje podatkov o specifičnih vidikih samomo-rilnega procesa (npr. pogostost, intenzivnost, obvladovanje in trajanje samomorilnih misli, priprava sredstev, izdelan načrt). Obenem lahko izpolnjevanje vprašalnika ali lestvice po-samezniku predstavlja manj ogrožajoč način za izražanje misli in čustev (Rudd idr., 2001). Vendar avtorji poudarjajo, da za ocenjevanje samomorilne ogroženosti mladost nikov ni na voljo dovolj kvalitetnih instrumentov (Bursztein Lipsicas in Apter, 2011). Čeprav je nerealno pričakovati, da bi strokovnjak napovedal samomor, takšna orodja potrebujemo, saj lahko pripomorejo k čim bolj zanesljivi oceni tveganja.

Ocenjevanje poteka v okviru projekta A (te) štekam?!? v sodelovanju z enotama za otroško in mladostniško psihiatrijo na UKC Maribor in UPK Ljubljana. V raziskavi sodelujejo 12- do 21-letni mladostniki ter strokovnjaki, ki delajo z njimi. Ob vključitvi v raziskavo mladostniki sodelujejo v poglobljenem pristopu za ocenjevanje ogroženosti, ki vključuje pogovor s stro-kovnjakom in izpolnjevanje vprašalnikov.

V ta namen smo prevedli in priredili nova instrumenta, katerih uporabno vrednost želimo raziskati, protokol STARS (Presejalni intervju za ocenjevanje samomorilne ogroženosti, Hawgood in De Leo, 2015) in instrument MARIS (Modularni instrument za oceno neposre-dne samomorilne ogroženosti, Hawes idr., 2017), s pomočjo katerih strokovnjak vodi pogo-vor z mladostnikom. S samoocenjevalnimi vprašalniki pridobivamo dodatne podatke, npr. o samomorilnih mislih ter stališčih, vezanih na smrt in samomorilno vedenje, pridobljeni zmožnosti za samomor ter medosebnih potrebah mladostnikov.

Mladostnike po šestih mesecih ponovno kontaktiramo po telefonu in jih povprašamo o po-teku obravnave ter počutju in morebitnem samomorilnem vedenju po zaključku obravnave. Ker smo se v času izvajanja projekta soočili z epidemijo COVID-19, smo v raziskavo vključili še specifične vidike doživljanja v času epidemije. Do sedaj je v ta del raziskave vključe-nih že preko 150 mladostnikov. Raziskava še poteka, vendar lahko poročamo o nekaterih spodbudnih preliminarnih rezultatih. Subjektivna poročanja udeležencev šest mesecev po vključitvi v projekt namreč nakazujejo, da so mladostniki še naprej uspešno vključeni v zdravljenje in da večinoma poročajo o pozitivnih vplivih, ki jih je imela obravnava na nji-hovo duševno zdravje.



Delo strokovnjakov s samomorilnimi

posamezniki



Za strokovnjake na področju duševnega zdravja je delo s samomorilnimi posamezniki med najbolj kompleksnimi nalogami. Delo z njimi jim povzroča skrbi in predstavlja ve-lik terapevt ski izziv (Fowler, 2013). Pri tem so mladostniki zaradi značilnosti razvojnega



74

obdobja skupina s svojevrstnimi izzivi. Medtem ko so psihoterapevtski pristopi za samo-morilno ogrožene odrasle že precej raziskani, je o učinkovitosti psihoterapije za ogrožene mladost nike znanega manj (O’Connor idr., 2013).

V okviru projekta A (te) štekam?!? smo raziskali tudi mnenja in stališča strokovnjakov, ki so vključeni v obravnavo mladostnikov. Čeprav strokovnjaki relativno visoko ocenjujejo svojo kompetentnost za delo s samomorilnimi posamezniki, pri tovrstnem delu doživljajo tudi nekaj težav. Strokovnjaki, ki so bili deležni specifičnega izobraževanja o samomorilnosti, imajo višje zaupanje v svoje spretnosti, kar kaže na velik pomen ustreznega izobraževanja strokovnjakov. Na podlagi rezultatov smo oblikovali tudi model dinamičnega ravnovesja v izkušnjah in pogledih terapevtov glede dela s samomorilnimi osebami, ki je lahko v po-moč strokovnjakom pri tovrstnem delu (Podlogar, 2020).



ZAKLJUČEK

Samomor se najpogosteje pojavi v kontekstu aktivno izražene duševne mot nje, za katero bi mladostniki večinoma lahko prejeli učinkovito terapevtsko pomoč (Fleming idr., 2007). Zato je pomembno, da stiske in težave v duševnem zdravju čim bolj zgodaj prepoznavamo, nato pa čim bolj učinkovito pristopamo k ocenje­ vanju in obravnavi mladostnikov, ki potrebujejo strokovno pomoč. Potrebujemo torej učinkovite presejalne in ocenjevalne pristope, ki temeljijo na razumevanju dejavnikov tveganja ter samomorilnega procesa, ki se odvija v posamezniku. Prav tako je smiselno čim bolje razumeti izkušnje in doživljanje strokovnjakov za dušev­ no zdravje, ki delajo s samomorilno ogroženimi mladostniki, saj tudi te informacije nudijo pomembna izhodišča za izboljšave. V okviru projektov A (se) štekaš?!? in A (te) štekam?!? delujemo v smeri poglabljanja znanj na teh področjih. V skladu s pridobljenimi rezultati in ugotovitvami projektov načrtujemo oblikovanje strokovnih smernic in sistemskih priporočil za preprečevanje samomorilnega vedenja med mladimi. Dolgoročno lahko torej rezultati pripomorejo k izvajanju učinkovitih in­ tervencij za izboljšanje duševnega zdravja ter zmanjšanje samo morilnega vedenja med mladimi.



75

Literatura

Borko, P. (2021). O samopoškodbenem vedenju. To sem jaz. https://www.tosemjaz.net/razisci/

custva-in-psihicne-stiske/o-samoposkodbenem-vedenju/

Bursztein Lipsicas, C., in Apter, A. (2011). Evidence-based prevention and treatment of suicidality in

children and adolescents. V R. C. O’Connor, S. Platt in J. Gordon (ur.), International handbook of

suicide prevention (str. 291–307). John Wiley & Sons, Inc.

Cerar, M., Gaber, M., Kaliman, M. in Knez, T. (2011). Samopoškodbeno vedenje - Kako ga lahko

razumemo in pomagamo? Inštitut za raziskave in razvoj “Utrip”. https://www.scsd.si/files/Samo-

po%C5%A1kodovanje_bro%C5%A1ura_TuSmo.si.pdf

Cotter, P., Kaess, M., Corcoran, P., Parzer, P., Brunner, R., Keeley, H., Carli, V., Wasserman, C., Hoven,

C., Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Cosman, D., Haring, C., Kahn, J. P., Resch, F.,

Poštuvan, V., Värnik, A., in Wasserman, D. (2015). Helpseeking behaviour following schoolbased

screening for current suicidality among European adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric

Epidemiology, 50(6), 973–982. https://doi.org/10.1007/s00127-015-1016-3

Fleming, T., Merry, S., Robinson, E., Denny, S., in Watson, P. (2007). Self-reported suicide

attempts and associated risk and protective factors among secondary school students in

New Zealand. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 41(3), 213–221. https://

doi.org/10.1080/00048670601050481

Fowler, J. C. (2013). Core principles in treating suicidal patients. Psychotherapy, 50(3), 268–272.

https://doi.org/10.1037/a0032030

Gierveld, J. D. J. in Tilburg, T. V. (2006). A 6-Item scale for overall, emotional, and social loneli-

ness: Confirmatory tests on survey data. Research on Aging, 28(5), 582-598. https://doi.

org/10.1177/0164027506289723

Grupp-Phelan, J., McGuire, L., Husky, M. M., in Olfson, M. (2012). A randomized controlled trial to

engage in care of adolescent emergency department patients with mental health problems that

increase suicide risk. Pediatric Emergency Care, 28(12), 1263–1268. https://doi.org/10.1097

/PEC.0b013e3182767ac8

Hawes, M., Yaseen, Z., Briggs, J., in Galynker, I. (2017). The modular assessment of risk for imminent

suicide (MARIS): A proof of concept for a multi-informant tool for evaluation of short-term suicide

risk. Comprehensive Psychiatry, 72(1), 88–96. https://doi.org/10.1016/j.jad.2019.12.001

Hawgood, J., in De Leo, D. (2015). STARS: Screening tool for assessing risk of suicide. Griffith Uni-

versity.

Lake, A. M., in Gould, M. S. (2011). School-based strategies for youth suicide prevention. V R. C.

O’Connor, S. Platt in J. Gordon (ur.), International handbook of suicide prevention (str. 507–529).

John Wiley & Sons, Inc.

Kroenke, K., Spitzer, R. L., in Williams, J. B. W. (1999). Patient health questionnaire (PHQ-9). Pfizer. O’Connor, E., Gaynes, B. N., Burda, B. U., Soh, C., in Whitlock, E. P. (2013). Screening for and tretment

of suicide risk relevant to primary care: A systematic review for the U.S. preventive services task

force. Annals of Internal Medicine, 158(10), 741–755. https://doi.org/10.7326/0003-4819-158-10

-201305210-00642

Paykel, E. S., Myers, J. K., Lindenthal, J. J., in Tanner, J. (1974). Suicidal feelings in the general po-

pulation: A prevalence study. The British Journal of Psychiatry, 214(582), 460–469. https://

doi.org/10.1192/bjp.124.5.460



76

Podlogar, T., Poštuvan, V., De Leo, D., in Žvelc, G. (2020). The model of dynamic balance in thera-

pists’ experiences and views on working with suicidal clients: A qualitative study. Clinical Psycho­

logy & Psychotherapy, 27(6), 977–987. https://doi.org/10.1002/cpp.2484 Poštuvan, V. (2020). Pogovor o samomoru: Praktični priročnik za pogovor o najtežjih življenjskih

vprašanjih. Založba Univerze na Primorskem. https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7055

-91-7/mobile/index.html

Poštuvan, V. (2024). Podpora krepitvi duševnega zdravja - Samomorilno vedenje učencev. ZRSŠ.

https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/10/Podpora-pri-samomorilnih-mislih.pdf Radloff, L. S. (1977). The CES-D scale: A self-report depression scale for research in the ge-

neral population. Applied Psychological Measurement, 1(3), 385–401. https://doi.org

/10.1177/014662167700100306

Rudd, M. D., Joiner, T., in Rajab, M. H. (2001). Treating suicidal behavior: An effective, timelimited

approach. The Guilford Press.

Scheier, M. F., Carver, C. S., in Bridges, M. W. (1994). Life orientation test – revised (LOT-R). Fetzer

Institute.

Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., in Lushene, R. E. (1970). Manual for the State trait anxiety inventory.

Consulting Psychologists Press.

Van Maanen, A., Dewald-Kaufmann, J.F., Oort, F.J. idr. Screening for sleep reduction in adolescents

through self-report: Development and validation of the Sleep Reduction Screening Questionnaire

(SRSQ). Child Youth Care Forum 43, 607–619 (2014). https://doi.org/10.1007/s10566-014-9256-z Van Orden, K. A., Witte, T. K., Gordon, K. H., Bender, T. W., in Joiner, T. E. (2008). Suicidal desire

and the capability for suicide: Tests of the interpersonal psychological theory of suicidal be-

havior among adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(1), 72–83. https://

doi. org/10.1037/0022-006X.76.1.72

Wasserman, D., Carli, V., Wasserman, C., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Bracale, R., Brunner, R., Bur-

sztein-Lipsicas, C., Corcoran, P., Cosman, D., Durkee, T., Feldman, D., Gadoros, J., Guillemin, F.,

Haring, C., Kahn, J. P., Kaess, M., Keeley, H., . . . Hoven, C. W. (2010). Saving and empowering you-

ng lives in Europe (SEYLE): A randomized controlled trial. BMC Public Health, 10(1), 192. https://

doi.org/10.1186/1471-2458-10-192

World Health Organization. (1998). The World Health Organisation Five well­being index (WHO5).

World Health Organization.



77

POGLAVJE 9

Pogovor in obravnava mladostnika

v stiski v šolskem okolju



Vita Poštuvan, Polonca Borko, Nuša Zadravec Šedivy

Ključne besede: delo z mladostniki, pogovor v stiski, samomorilno in samopoškodovalno vedenje



UVOD

Pogovor z mladostnikom, ki kaže znake stiske je ključen korak pri zagotavljanju

njegove varnosti. Pogosto je težko prepoznati resnost situacije in ustrezno reagi­

rati, zaradi česar se odrasli lahko počutimo negotovo. Pomembno se je zavedati,

da vprašanja o stiski in samomorilnem ali samopoškodovalnem vedenju, ne bodo

spodbudila tega vedenja, ravno nasprotno, pravočasna prepoznava in odprta ko­

munikacija rešujeta življenja. Pogovor lahko mladostniku prinese že takojšnjo (vsaj

kratkotrajno) olajšanje in razbremenitev. Bolj kot besede, ki jih uporabimo, je pri

tovrstnem pogovoru pomembno, da smo iskreni, sočutni in neobsojajoči. V nadal­

jevanju je prestavljenih nekaj korakov s katerimi lahko krepimo razumevanje, čust­

veno podporo ter spletemo mrežo pomoči mladostniku v stiski.



Pogovor



Kadar tekom delavnic, na podlagi rezultata presejalnega vprašalnika, ali česa drugega pre-poznamo, da je mladostnik morda ogrožen ali da se samopoškoduje, je potrebno s pogo-vorom preveriti resnost njegove ogroženosti in ga po potrebi usmeriti k dodatni strokovni pomoči. Nikoli ne bomo povsem prepričani, ali smo prav ocenili resnost situacije, negotovi



78

smo lahko tudi glede tega, kako ravnati, da ne bo naredili česa narobe (Poštuvan, 2024). Vendar lahko bolj aktivni pristop lahko mladostniku reši življenje. Mit, da bomo nekoga na-peljali k samomoru, če ga o tem povprašamo, ne drži. Velja obratno: ravno s tem rešujemo življenja. Pomagamo si lahko s koraki ukrepanja, katerih namen je pogovor z mladostnikom v stiski. Koraki nudijo okvir ukrepanja in se prilagajajo glede na situacijo. Napisani so za primer kadar mladostnik doživlja samomorilno stisko ali se samopoškoduje, lahko pa se prilagodi in uporabi tudi za druge duševne stiske (npr. depresivnost, težave v odnosih ipd.). Namen pogovora ni, da osebi na hitro podamo nekaj nasvetov za izhod iz stiske, temveč, da ji omogočite, da sama razmišlja o svojih težavah in preko tega najde rešitve. Mladostni-ku v (samomorilni) stiski bo pomagal iskren in topel odnos, občutki sočutja, razumevanja in zaupanja ter zavedanje, da je drugim ljudem mar, da obstaja. Naša vprašanja naj bodo zato neobsojajoča in naj usmerjajo in motivirajo pripovedovanje mladost nika. S pogovorom gradimo most do razumevanja in čustveno vez, ki daje podporo (Poštuvan, 2024). Kako izpeljati tovrsten pogovor je natančneje razloženo v priročniku Pogovor o samomoru: prak-tični priročnik za pogovor o najtežjih življenjskih vprašanjih (Poštuvan, 2020). Priročnik je prosto dostopen na spletni strani zivziv.si, prav tako pa lahko do njega dostopate s pomoč-jo spodnje QR kode.



Koraki pomoči so razloženi v nadaljevanju. Ni nujno, da jim sledimo vedno linearno, točno v tem zaporedju. Če korake na kratko povzamemo se zvrstijo tako:

1. korak ukrepanja: Priprava - Načrtujemo pogovor v mirnem okolju, brez motenj. 2. korak ukrepanja: Vprašati - Direktno vprašamo o samomorilnih mislih

in samopoškodovanju.

3. korak ukrepanja: Pogovarjati se - Raziskujemo razloge za smrt in življenje. 4. korak ukrepanja: Odnos zaupanja - Gradimo odnos zaupanja za vztrajanje

v reševanju stiske.

5. korak ukrepanja: Krog podpore in napotitev - Vključimo starše in strokovnjake

za dodatno pomoč.



1. korak ukrepanja: Priprava

Pomembno je, da v kolikor prepoznamo znake samomorilnega ali samopoškodovalnega vedenja, da se ne obrnemo stran in razumemo vedenje učenca kot način izražanja stiske. Z njim učenec ne manipulira, ampak verjetno išče podporo in naklonjenost (Poštuvan idr., 2024). Premislimo kako, kdaj in kje bi lahko nagovorili mladostnika. Včasih lahko pogovor



79

o stiski dobro načrtujemo, spet drugič pa se zgodi spontano. Pogovor o samomoru, hujših duševnih stiskah ne sodi v kratek šolski odmor, pogosto pa se mladostniki raje odprejo v manj formalnih situacijah (npr. na izletu, od izvajanju skupnih aktivnosti). Če je možno, se na pogovor pripravimo tako, da si vzamemo čas, poskrbimo za bolj zaseben prostor in da nas drugi ne bodo motili.

Vnaprej premislimo katere besede bi izbrali za pogovor in katera čustva bi občutil, če bi nam mladostnik povedal, da se npr. samopoškoduje ali da razmišlja o samomoru. Naš odziv namreč lahko vpliva na pripravljenost mladostnika za nadaljevanje pogovora. Prav tako si lahko pripravimo nekaj idej, kako bi pomagali osebi v taki situaciji in kakšna je vloga drugih šolskih delavcev, staršev in drugih v sistemih pomoči (Poštuvan, 2020; Poštuvan, 2024).



2. korak ukrepanja: Vprašati

Vprašati po samomorilnih mislih je težko. Takšno vprašanje lahko sledi daljšemu pogo-voru, ko se morda za hip zazdi, da se z mladostnikom dogaja nekaj več kot le soočanje z običajnimi življenjskimi težavami. Vprašanje lahko postavimo tudi brez daljšega uvoda v pogovor. Praviloma je to takrat, ko okoliščine že poznamo ali pa so znaki bolj očitni. Na ta način lahko ključna vprašanja naslovimo bolj neposredno. Če imamo pri pogovoru težave z direktnim pristopom, lahko prehajate od manj direktnih (npr. »Ko so ljudje v taki stiski, kot si zdaj ti, si velikokrat želijo, da bi bili mrtvi. Se tudi ti tako počutiš?«) k bolj direktnim vprašanjem (npr. »Zdiš se mi zelo nesrečen. Ali razmišljaš o samomoru?«). Misli, namen in načrtovanje samomora težko opazimo iz vedenjskih znakov, zato moramo o tem povprašati (Poštuvan, 2020; Poštuvan, 2024).

Ob znakih samopoškodovalnega vedenja, če te mladostnik skriva in smo jih odkrili po na-ključju, lahko mladostnika najprej povprašamo po počutju v trenutni situaciji, kot na pri-mer: »Kako se počutiš v zadnjem času? Bi se želel o čem pogovoriti?« ipd. Ob tem navedemo tudi vedenja, stanja, ki smo jih prepoznali npr.: »Vidim, da si veliko poškodovan./Opazil sem tvojo rano. Kaj se je zgodilo?« ali »Pri teh poškodbah me skrbi, da si si jih zadal sam. Prosim, povej mi kaj več o tem. Kaj se ti dogaja?« (Poštuvan idr., 2024).



3. korak ukrepanja: Pogovarjati se

Če mladostnik pove, da si želi umreti, naj poskušajmo razumeti, zakaj je tako in kakšna je njegova situacija. Povprašamo lahko o razlogih za smrt, pri čemer ni namen mladostnika tolažiti, mu dajati nasvetov ali takoj reševati njegove situacije. To lahko deluje pokrovitelj-sko, mladostnik pa dobi občutek, da ga nihče ne razume, nikogar ne zanima ali da nam tak pogovor celo v breme. Namen je najprej, da se mladostnik odpre in zaupa svoje težave. Ko pove, zakaj razmišlja o samomoru, lahko vprašamo še o razlogih za življenje in s tem spod-budimo razmislek, zakaj je vendarle vredno živeti, kdo ali kaj mu daje motivacijo ali kaj so njegove dobre kvalitete. Ko smo pridobili zaupanje mladostnika, se lahko pogovor usmeri



80

tudi reševanje težav. Pomembno je, da mladostnik uvidi, da je vedno na voljo več možnosti iz stiske. Med pogovorom poskušamo ugotoviti, kako pogoste so misli na smrt, kako resen samomorilni namen ima mladostnik in ali že ima izdelan načrt za samomor. To pomaga pri ocenjevanju samomorilne ogroženosti (Poštuvan, 2020; Poštuvan, 2024).

V primeru samopoškodovanja lahko v nadaljevanju pogovora zastavljamo vprašanja, s ka-terimi dobimo odgovore o trajanju in razlogih samopoškodovanja npr. »Kako dolgo že to počneš?« »Kako pogosto se samopoškoduješ?« »Kako in kje se samopoškoduješ?« »Ali za to ve še kdo?« (Cerar idr., 2011).

Če se učenec odpre in začne pripovedovati o svojem vedenju, bo v pomoč, če boste skupaj z njim raziskovali situacijo preden se samopoškoduje (npr. kaj so razlogi, kaj se zgodi preden se samopoškoduje, o čem razmišlja), po samopoškodovanju (npr. kako se počuti po tem) in kakšne možnosti/strategije ima, da reagira drugače (npr. kaj mu je še lahko v pomoč, kaj še lahko naredi, da se ne samopoškoduje, kaj bi svetoval prijatelju). Poleg običajnih strategij (npr. pogovor o stiski z bližnjimi, preko športne ali telesne dejavnosti, glasbe, pi-sanja ipd.) lahko predlagate tudi druge, ki so specifične za primere samopoškodovanja. To so npr. umivanje obraza ali rok s hladno vodo, risanje rdečih črt, da si samopoškodovanje samo predstavlja, udarjanje v vzglavnik, igranje z elastiko na zapestju, trganje papirja, da počaka 15 min, ko opazi, da v njem narašča napetost (v tem času ima pripravljeno kakšno aktivnost, na primer branje česa zabavnega) in za tem oceni, ali so čustva še enako inten-zivna in ali je potreba po samopoškodovanju manjša ipd. (Poštuvan idr., 2024). Kadar po-magamo mladostniku, ki se samopoškoduje, je ključno to, da ga podpiramo pri njegovem učenju ustreznejšega soočanja s težavami in neprijetnimi situacijami. Pomagamo mu tudi tako, da smo v odnosu z njim usmerjeni v njegove vire moči (dobre izkušnje iz preteklosti, znanja, sposobnosti, vire opore) (Cerar idr., 2011).



4. korak ukrepanja: Odnos zaupanja

Odnos zaupanja ni korak sam po sebi, temveč se gradi tekom celotnega pogovora. Zgradi se, ko razumemo ozadje, ugotovimo resnost samomorilne stiske, ter vzpostavimo pristen odnos in dober stik z mladostnikom. To je ključno za vztrajanje v reševanju stiske in rešuje življenja. Preverimo lahko, kako se mladostnik počuti po takem pogovoru in tudi ali se je želja po smrti spremenila (zmanjšala). Sprememba lahko preseneti mladostnika, saj lahko ima sicer občutek, da je nenehno težko in da si ves čas želi končati življenje. Mladostnika lahko tudi prosimo za obljubo, da si do naslednjega srečanja ne bo ničesar naredil - takšna obljuba je lahko ustna, lahko pa tudi pisna, pri čemer se obe strani podpišeta. Če je mla-dostnik vsaj malo razbremenjen, morda pogovor usmerimo v načrtovanje zaključevanja pogovora, tistega dne in naslednjih korakih za okrevanje oz. reševanje situacije. Držimo se dogovorov in aktivno vstopamo v stik z mladostnikom ob dogovorjeni terminih, pa tudi kasneje (Poštuvan, 2020; Poštuvan, 2024).

Pri samopoškodovanju, če se z mladostnikom dogovorite, da poskusi alternativno veden-je, se dogovorite tudi, kdaj vam bo povedal, kako mu je šlo. Spremljanje in nagrajevanje



81

novega vedenja (tudi le s pozornostjo) je ključno za uspeh. Opazite tudi minimalen napre-dek, na primer, če učenec enkrat prepreči samopoškodbo in uporabi alternativno vedenje. Raziskujte, kateri notranji dejavniki in okoliščine so mu pri tem pomagali, na primer: »Kako si uspel zbrati moč za spremembo? Kaj je bilo v tej situaciji drugače?« Dobro je tudi, če mla-dostnik predmete, s katerimi se samopoškoduje, shranjuje čim dlje od sebe. Vprašajte ga, kako bi to lahko izvedel (Poštuvan idr., 2024).



5. korak: Krog podpore in napotitev

Mladostniku bo težko drugim povedati o svoji stiski. Kljub temu se dogovorite (ali vsaj po-skušajte), da tudi drugim iz socialne mreže pove za težave. Lahko mu ponudite pomoč pri tem in skupaj zgradite krog podpore. O samomorilni ogroženosti moramo spregovoriti s starši, a za večji občutek varnosti in zaupanja mladostnika se lahko predhodno dogovorite o tem pogovoru (kaj, kdaj, komu povedati). Dogovorita se tudi za naslednje skupno sreča-nje in ga tako tudi naprej spremljajte. Mladostnik v samomorilni stiski mora čimprej dobiti tudi ustrezno strokovno pomoč, zato mu pomagajte poiskati strokovnjake. V šoli je na voljo svetovalna služba, v okviru zdravstva pa osebni zdravnik (pediater) (Poštuvan, 2020; Poš-tuvan, 2024). Drugi viri pomoči so navedeni na koncu priročnika v poglavju Pomoč zunanjih organizacij.

Koraki so v kratkih videoposnetkih predstavljeni tudi v okviru interaktivnega orodja iŽiv, ki je dostopen na spletni strani zivziv.si prav tako pa lahko do njega dostopate s pomočjo spodnje QR kode.



Če je oseba res zelo akutno ogrožena (torej neprestano razmišlja o samomoru), je nika-

kor ne puščajte same. Poskušajte jo prepričati, da skupaj poiščeta nujno medicinsko oz.

psihiatrično pomoč. Po Zakonu o duševnem zdravju pa lahko osebo, ki je akutno nevarna

sebi, hospitaliziramo tudi proti njeni volji. V skrajnem primeru torej pokličite na številki

113 in 112 (Poštuvan, 2024).



82

Sodelovanje s starši



Ker gre za pomembne vsebine mladostnikovega (duševnega) zdravja, se je o duševni stiski pomembno pogovoriti tudi s starši. Pred tem se pogovorite z mladostnikom, saj ne želite izgubiti njegovega zaupanja. Skupaj naredita načrt, kako to izvesti. Če mladostnik pogovor s starši zavrača, je pomembno slišati, kaj ga skrbi. Ugotovite lahko, ali so se o tem doma že pogovarjali ter kakšne so bile vsebine pogovorov. Namen pogovora s starši je tudi ta, da iz-postavite pomembnost podpornega domačega okolja, v katerem ima mladostnik dovolj po-zornosti, podpore in po potrebi zaščite. Mladostnika lahko povabite, da je pri tem pogovoru prisoten, vendar ga v to ne silimo, če ne zmore. Pogovor s starši je dobro izpeljati z nepos-redno udeležbo, torej »v živo« (in ne preko telefona). Vsebinsko je pogovor lahko podoben kot tisti z mladostnikom; pri tem so v pomoč vprašanja, kot so: »Ali opažate, da je vaš otrok v zadnjem obdobju v stiski? Kako opažate, da stisko izraža?« ipd. Če starši spremenjenega vedenja in stiske ne omenjajo, je pomembno, da jih v tem delu o tem informirate vi. Tako kot za vas je tudi za starše pomembno, da reagirajo mirno (Poštuvan idr., 2024). Starši imajo večinoma dve potrebi – da lahko poročajo o svojih čustvih in doživljanju in da dobijo smernice, svetovanje, kako se spoprijemati s situacijo in pomagati otroku. Bodite odprti, prisluhnite jim in poskušajte prepoznati njihova čustva (nemoč, obtoževanje, krivda) (Pelc idr., 2023). Komunikacija naj ne poteka v smeri kritiziranja mladostnika ali nakazovanja na njegovo pretiravanje oz. iskanje pozornosti. O mladostniku se pogovarjate celostno (in ne le o njegovem vedenju), npr. kje so njegovi viri moči (močna področja, ki ga lahko podprejo) in kaj mu predstavlja oviro (Poštuvan idr., 2024).

Če se mladostnik ni pripravljen vključiti v strokovno pomoč in zavrača možnost, da o tem pove staršem, boste morda v etični dilemi, kaj narediti. Na eni strani si želite ohraniti (mor-da celo na novo) vzpostavljen in zaupen odnos z mladostnikom, na drugi strani imate obve-zo, da starše seznanite s tem. Morda se boste spraševali tudi, s čem točno seznaniti starše (Poštuvan idr., 2024).

V pomoč nam je lahko načelo zaupnosti. Ta vključuje obvezo strokovnih delavcev k poklicni molčečnosti, zavezo, da zasebnih in osebnih podatkov o mladostnikih (starših) ne razkri-vamo brez njihove privolitve. Gre za (moralno in pravno) dolžnost strokovnjaka, pri čemer pa obstajajo izjemne situacije, ko je kršitev zaupnosti nujna (Poštuvan idr., 2023). Od na-čela zaupnosti pa je treba odstopiti, ko je ogroženo življenje mladostnika, ko je ogroženo življenje druge osebe, ko se izvaja nasilje / zloraba mladostnika, ko je le-ta vpleten v po-sedovanje drog. Načelo zaupnosti ni več zavezujoče tudi v primerih, ko obstaja utemeljena verjetnost povzročitve večje družbene in materialne škode in s tem povezane splošne ne-varnosti. V teh primerih se obrnite na starše mladostnika in ravnatelja šole, poskrbite, da v opisanih okoliščinah ne delujete sami in ne obljubljate mladostnika, da boste ohranjali skrivnost(i), ki jih morate sporočiti pristojnim osebam in institucijam (ZRSŠ, 2024). Tudi če se znajdemo v kakšni drugi etični dilemi je dobrodošlo, da ne ostanemo sami. Posvetujte se s kolegi, vodstvom, kako bi tak proces najboljše izpeljali (Poštuvan idr., 2024).



83

Seznanjanje oddelčnega učiteljskega zbora

in delo v razredu



S stisko mladostnika se lahko seznani tudi oddelčni učiteljski zbor, če je to pomembno za njegov učni proces in za skrb za duševno zdravje (npr. zamik pri ocenjevanju zaradi stiske). Pri tem podajte le najnujnejše informacije in morebitne dogovore, ki ste jih sklenili s star-ši in mladostnikom. Skladno z načelom zaupnosti je pomembno, da premišljeno izbirate, s kom, kaj, kje in koliko se pogovarjate o mladostniku, katere informacije so tiste, ki jih smete deliti z vsemi in katere ne. O stiskah mladostnikov se ne pogovarjajte na hodnikih in drugih javnih prostorih (ZRSŠ, 2024).

Bodite pozorni, če se samomorilno vedenje ali samopoškodovanje pojavlja še pri drugih učencih istega razreda oz. prijateljih tega učenca. Tovrstno vedenje se med mladimi na-mreč pogosto posnema (Poštuvan, idr., 2024). V razredu mladostnika v stiski je dobro, če se z vsemi mladostniki pogovarjamo o duševnem zdravju, s pomočjo različnih aktivnosti, obravnavo zgodb, ogledom filma, kjer mladostnike vzpodbudite k dejavnemu razmišljanju o značilnostih različnih stisk in njenih vplivih na posameznika. Pripravimo lahko dodatne delavnice za ustrezno odzivanje na stiske in soočanje z zahtevnimi situacijami v šoli, doma, med prijatelji ... Pomembno je tudi ustrezno odzivanje na morebitne neprimerne opazke s strani posameznih mladostnikov ali učiteljev. Ključno je ozaveščanje o pomenu (ne)stigma-tizacije, sprejemanja, sočutja in o načinih, kako nevsiljivo pristopiti in ponuditi podporo (Pelc idr., 2023).



Skrb zase



Intervencije ob samomorilni stiski so čustveno obremenjujoče, prav tako razgovori s starši in ostalimi. Razbremenite se s pogovorom z bližnjo osebo o tem, kako se počutite vi. Poleg tega nam lahko veliko razbremenitev nudi tudi kolegialna podpora, intervizije in supervizi-je. Pomagajte si s svojimi hobiji, glasbo, sprehodom v naravo ali drugimi konstruktivnimi aktivnostmi. Morda vas lahko krepi tudi občutek, da ste mladostniku v tej situaciji pomagali po svojih najboljših močeh. Predlagamo, da razmislite o tem, na katere korake pri prepozna-vi in pomoči ste ponosni, da boste na ta način krepili tudi sebe, hkrati pa utrdili pomembne pristope, ki so vam pomagali pri soočanju s tovrstno situacijo (Poštuvan idr., 2024).



84

ZAKLJUČEK

Pogovor z mladostnikom v stiski je zahteven proces, ki terja čas, premišljenost in občutljivost. Gradnja zaupnega odnosa, postopno raziskovanje mladostnikovih občutkov in skrb za njegovo varnost so temelji, na katerih sloni učinkovita podpora. Ključni elementi uspeha so tudi sodelovanje s starši, napotitev k ustrezni strokovni pomoči in stalno spremljanje mladostnika. Ob tem pa ne smemo pozabiti na lastno skrb za dobro počutje.



Literatura

Cerar, M., Gaber, M., Kaliman, M. in Knez, T. (2011). Samopoškodbeno vedenje ­ Kako ga lahko

razumemo in pomagamo? Inštitut za raziskave in razvoj “Utrip”. https://www.scsd.si/files/Samo-

po%C5%A1kodovanje_bro%C5%A1ura_TuSmo.si.pdf

Pelc, J. in Horvat Rauter, B. (2023). Podpora krepitvi duševnega zdravja ­ Depresivnost pri učencih.

ZRSŠ. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/10/Podpora-pri-depresivnosti.pdf Poštuvan, V. (2020). Pogovor o samomoru: praktični priročnik za pogovor o najtežjih življenjskih

vprašanjih. Založba Univerze na Primorskem.

Poštuvan, V. (2024). Podpora krepitvi duševnega zdravja ­ Samomorilno vedenje učencev. ZRSŠ.

https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/10/Podpora-pri-samomorilnih-mislih.pdf Poštuvan, V. in Šraj Lebar, T. (2024). Podpora krepitvi duševnega zdravja ­ Samopoškodovalno

vedenje. ZRSŠ. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2024/04/Podpora-pri-samodestruktiv-

nem-vedenju.pdf

Poštuvan, V., Zadravec Šedivy, N. in Podlogar, T. (2023). Etične vsebine v raziskovanju psihologije.

V V. Poštuvan in M. Čerče (ur.), Psiholog v dilemi. Založba univerze na Primorskem. https://www.

hippocampus.si/ISBN/978-961-293-275-6.pdf

ZRSŠ (2024). Podpora duševnemu zdravju. https://www.zrss.si/wp­content/uploads/2024/03/So­

delovanje­s­svetovalno­sluzbo­in­nacelo­zaupnosti.pdf



85

POGLAVJE 10

Implementacija postvencijskih

aktivnosti



Nuša Zadravec Šedvy, Tina Podlogar, Vita Poštuvan

Ključne besede: postvencija, žalovanje, aktivnosti v šolskem okolju, smrt mladostnika, samomor



UVOD

Postvencija zajema aktivnosti, ki se na organiziran način izvajajo po samomoru

v okoljih, v katera je bil umrli vpet. Mladostniki so še posebej vpeti v šolsko okolje,

zato je v prvi vrsti po samomoru mladostnika smiselno izvajati postvencijo rav­

no v šolskem okolju (Miller in Mazza, 2018; Salloum, 2013). Namen postvencijskih

aktivnosti je (i) zmanjševanje negativnih učinkov izpostavljenosti samomoru, (ii)

nudenje podpore žalujočim in s tem varovanje njihovega duševnega zdravja ter

(iii) preprečevanje samomorilnega vedenja pri tistih posameznikih, ki imajo zaradi

izpostavljenosti samomoru večje tveganje za samomorilno vedenje.



Postvencijske aktivnosti v šolskem okolju



Šola kot sistem se ob smrti mladostnika sooča s številnimi vprašanji glede ustreznega odzivanja na situacijo. Zato so v takšnih situacijah izjemno pomembne strokovno podpr-te smernice glede tega, kako ustrezno informirati ter naslavljati čustva pri mladostnikih in zaposlenih (Grossman idr., 2007; Mauk in Rodgers, 1994). Več o smernicah lahko pre-berete v priročniku Ko se zgodi samomor učenca ali dijaka: smernice za postvencijo v šoli (Erjavec idr., 2021). Pri tem je lahko v pomoč tudi podpora zunanjih strokovnjakov, ki z raz-ličnimi aktivnostmi (namenjenimi tako šoli kot inštituciji kot tudi mladostnikom, šolskemu



86

osebju in staršem) pomagajo pri soočanju z novico o smrti mladostnika zaradi samomora. Tovrstne aktivnosti šolam nudimo tudi v okviru projekta A (se) štekaš?!?.



Delo s šolami kot sistemi

Po smrti osebe zaradi samomora, še posebej kadar gre za samomor mladostnika, okolica išče in si želi jasnih informacij. Ena najpomembnejših stvari, ki jih zato šola kot sistem lahko naredi za mladostnike in svoje zaposlene je pravočasno in občutljivo posredovanje točnih informacij o smrti (Grossman idr., 2007; Salloum, 2013). V prvem koraku je zato smi-selno, da se v šolskem okolju oblikuje krizna skupina, ki bo presodila, kdo vse potrebuje informacije o smrti ter naredila načrt, kako te infromacije posredovati. Pri tem je še pose-bej pomembno hitro ukrepanje šole ter podajanje zgolj preverjenih in natančnih informacij (Mauk in Rodgers, 1994). Tudi če šola v kratkem času ne more zagotoviti vseh podatkov, je pomembno, da se na smrt čimprej odzove in posreduje toliko natančnih informacij, kot jih ima (Salloum, 2013).

Aktivno soočanje šole v prvih dneh po samomoru mladostnika lahko pomembno zmanjša verjetnost pojavljanja določenih težav v prihodnosti, saj daje mladostnikom in zaposlenim v tej stresni situaciji občutek varnosti in občutek, da so šola in šolsko osebje posamezniku v primeru vprašanj, težav in stisk na voljo, s čimer se krepi tudi prepričanje, da se v primeru stiske lahko obrnejo po pomoč.



Delo z mladostniki

Čeprav odrasli pogosto zmotno verjamejo, da lahko otroke in mladostnike zaščitijo tako, da jim prikrijejo podatke, je dejstvo, da otroci in mladostniki potrebujejo informacije ter želijo izvedeti resnico. Če te ne prejmejo od odraslih, npr. učiteljev ali šolskega osebja, bodo informacije iskali med sabo. Pogosto pa na ta način prejete informacije niso točne ali so si med seboj nasprotujoče in celo neresnične, saj pogosto temeljijo na govoricah, ki krožijo v okolju. To lahko pri mladostnikih povzroča še večjo zmedo in povečuje stisko (Salloum, 2013). Mladostniki zato potrebujejo čimprejšnje natančne informacije o smrti, posredovane s strani šolskega osebja, ter iskrene odgovore na njihova vprašanja.

Kljub ustreznemu prvemu ukrepanju po smrti mladostnika in posredovanju informacij s strani šole, pa na podlagi preteklih izkušenj s postvencijskimi aktivnostmi v okviru projek-ta A (se) štekaš?!? ugotavljamo, da se pri mladostnikih, ki so bili v tesnejšem stiku z umrlim, v tednu po smrti mladostnika pojavljajo različni občutki in vprašanja, ki pogosto ostanejo nenaslovljeni s strani šolskega osebja.

V okviru projekta A (se) štekaš?!? se v ta namen izvaja skupinska srečanja z mladostniki. Običajno se tovrstno srečanje izvede v razredu umrlega, po potrebi pa tudi z drugimi sku-pinami mladostnikov, v katere je bila umrla oseba vpeta. Srečanje izhaja iz sheme razbre-menilnega pogovora (MacNeil in Topping, 2007), namenjeno pa je naslavljanju vseh vidikov

87

v procesu žalovanja in morebitnih odprtih vprašanj o smrti, ki se pojavijo mladostnikom. Srečanje vključuje naslavljanje naslednjih področij:

• naslavljanje prvih reakcij, dejstev in misli, ki so se mladostnikom pojavile ob prejeti

novici o smrti,

• naslavljanje čustev in telesnih simptomov, ki jih mladostniki v povezavi s smrtjo do-

življajo,

• informiranje o dejavnikih, povezanih s samomorilnim vedenjem, in ovirah pri iskanju

pomoči,

• informiranje o procesu žalovanja in ritualih žalovanja,

• naslavljanje občutkov in vprašanj v povezavi s pogrebom umrlega,

• naslavljanje obdobja, ki sledi, ter možnih oblik samopomoči v procesu žalovanja,

• oblikovanje varnostne mreže in informiranje o virih pomoči, ki so mladostnikom na

voljo v primeru stiske.

Ker mladostniki o svojih mislih, čustvih in občutkih pogosto težko spregovorijo, tekom srečanju uporabljamo različne tehnike in dejavnosti, ki jim omogočajo, da vsebine lažje izrazijo. Na ta način uporabljamo tehnike izražanja svojih čustev in misli preko risanja ali pisanja, pisanje pisma umrlemu in uporabe metafor v obliki slikovnega materiala, kot po-moč pri naslavljanju svojih občutkov.

Tovrstno srečanje mladostnikom dajejo možnost, da odprejo teme in spregovorijo o svo-jem doživljanju znotraj varnega okolja. Ob tem pa izvajalci aktivnosti veliko pozornost na-menimo tudi ustreznemu zapiranju tem, ki so se tekom srečanja izpostavile. Hkrati mla-dostnikom tovrstna srečanja omogočajo, da prisluhnejo drug drugemu, se slišijo in tako bolje razumejo, kako situacijo doživljajo njihovi prijatelji in vrstniki. Slednje jim pogosto daje občutek, da v doživljanju niso sami, skupino pa tak način medsebojno še bolj poveže in ustvari socialno mrežo, v kateri so lahko drug drugemu v oporo ter v medsebojno pomoč.



Delo z učitelji in drugim šolskim osebjem

Podobno kot za mladostnike, tudi za učitelje velja, da ob smrti mladostnika zaradi samo-mora potrebujejo čimprejšnje točne, natančne in preverjene informacije (Mauk in Rodgers, 1994). Kadar se dogodek zgodi v času počitnic ali izven časa, ko je šolsko osebje dosegljivo v prostorih šole, jim je informacije potrebno posredovati v drugi obliki (npr. preko telefon-skega klica, elektronskega sporočila) preden se vrnejo v šolo. Ni redkost, da učitelji in dru-go šolsko osebje nimajo izkušenj s tem, kako postopati ob prejemu tovrstne novice, imajo pa lahko tudi različna bolj ali manj ustrezna prepričanja o tem, na kakšen način je smiselno to tematiko naslavljati v razredu. Informiranje in modeliranje ustreznih odzivov šolskemu osebju ter usmerjanje učiteljev pri naslavljanju teh informacij v razredu je tako ključnega pomena in lahko predstavlja pomembno razliko pri načinih postopanja v tovrstnih situaci-jah (Salloum, 2013).



88

V okviru projekta A (se) štekaš?!? učitelji, šolski svetovalni delavci in drugo šolsko osebje prejmejo usmeritev glede postopanja v primerih smrti mladostnika. Prav tako pa se za šol-sko osebje izvaja tudi izobraževanje, ki naslovi naslednje vsebine:

• žalovanje po samomoru (kdo so žalujoči, katera čustva so prisotna, reintegracija po

samomoru, spremembe v času),

• informacije o korakih, kako postopati do mladostnikov, staršev in sodelavcev v ob-

dobju po samomoru ter tekom prihajajočih tednov in mesecev,

• informiranje o samomoru, dejavnikih tveganja in varovalnih dejavnikih, • izobraževanje o prepoznavi stiske, ukrepanju in virih pomoči, • informiranje in pogovor o skrbi zase ter različnih oblikah naslavljanja in predelave

lastnih čustev in občutkov.



Delo s starši

Tudi starši mladostnikov so del žalujoče skupnosti. Zato je pomembno, da šola posreduje jasne informacije v zvezi s smrtjo tudi staršem, obenem pa jih obvesti, katere informacjie so s strani šole prejeli njihovi otroci ter katere aktivnosti se v okviru šole zanje izvajajo. Infor-macije, ki so lahko staršem posredovane v pisni obliki, naj vključujejo dejstva o smrti, ki so bila posredovana njihovim otrokom, vedenja in odzive otrok, ki jih starši v obdobju po smrti vrstnika lahko pričakujejo kot tudi informacije o tem, na kakšen način lahko svoje otroke v procesu žalovanja podprejo in jim pomagajo (Salloum, 2013). Pomembno je tudi, da je šola staršem na voljo za morebitna vprašanja.

V okviru projekta A (se) štekaš?!? pa se glede na želje šole izvajajo tudi predavanja za starše, ki zgoraj navedene teme naslovijo v živo, dodatno pa starše opolnomočijo tudi za prepoznavanje stisk mladostnikov ter ustrezno ukrepanje. Predavanje je namenjeno tudi naslavljanju morebitnih vprašanj staršev, s čimer se lahko razjasni različne dvome in po-misleke, obenem pa prepreči širjenje neustreznih in nepreverjenih informacij ter govoric znotraj širše skupnosti.



Izkušnje z izvajanjem aktivnosti v živo

in v spletni obliki



Postvencijske aktivnosti v okviru projekta A (se) štekaš?!? se lahko izvajajo tako v živo kot prek spleta, pri čemer je ključno, da se pričnejo izvajati v čimkrajšem možnem času po samomoru mladostnika. Izkušnje kažejo, da je izvajanje aktivnosti v spletni obliki s tega vidika lahko časovno bolj optimalno, saj omogoča hiter odziv in strokovno podporo šoli



89

že od samega začetka in prvega dne po smrti. To lahko pomembno prispeva k ustreznemu vodenju situacije in postopanju v nadaljnjih korakih.



Izkušnja izvajalk: »Učitelji so tekom izobraževanja zelo hitro izpostavili določene kritike

vezane na ukrepanje in odzive s strani vodstva šole. Ravnatelj je pojasnil svoje odločitve

in stal za stališčem, da je kot odgovorna oseba deloval v smeri, da ne bi prišlo do po-

snemanja. Izvajalki sva pogovor zato usmerjali v smeri iskanja predlogov za nadaljnje

delovanje, torej preusmerjanja obtožb v konstruktivno iskanje idej, kar menim, da je bila

smiselna strategija. Pri tem je imela vlogo tudi šolska svetovalna delavka, ki se je kon-

struktivno vključevala v razpravo (npr. pojasnila učiteljem določene podrobnosti glede

delovanja šole v konkretni situaciji).«



Vendar pa se predvsem z vidika naslavljanja vsebin, bolj občutljive narave, ki se nanaša-jo na lastna doživljanja in občutke vključenih, izvajanje aktivnosti v živo, kaže kot okolje, ki vključenim daje občutek večje varnosti in zasebnosti. To še posebno velja pri delu z mla-dostniki, kjer je izvajanje aktivnosti v spletni obliki za celoten razred težje izvedljivo s teh-ničnega vidika, z vidika zagotavljanja zasebnosti, zaradi prostorskih omejitev udeležencev in z vidika vzpostavljanja skupinske dinamike.



Izkušnja izvajalke: »Zelo dobro se obnese oblika, da se učencev iz istega razreda ne deli

v več skupin, temveč, da razred ostane skupaj, tako da vsi slišijo drug drugega in se

srečanje izpelje kot nek skupen dogodek.«



Prav tako pa tudi vzpostavljanje pristnega stika in osebnega kontakta v postvencijskih aktivnostih preko spleta predstavlja dodaten izziv. Izzivi spletnega okolja za izvajalce so lahko povezani tudi s povratnimi informacijami, ki jih prejmejo s strani sodelujočih. Od-zivi sodelujočih in vzdušje, ki vlada v skupini, so namreč izvajalcem lahko v veliko pomoč pri nadaljnjem vodenju in prilagajanju aktivnosti.



Izkušnja izvajalke: »Ključno v razredu se mi je zdelo nasloviti njihove odzive (misli/

čustva/telesne občutke), saj sem dobila občutek, da je ta del deloval nekako povezoval-

no za cel razred, da so tudi od drugih sošolcev imeli priložnost slišati s čim se soočajo

drugi. Imela sem občutek, da je to delovalo do neke mere povezovalno za razred. Zdelo

se mi je tudi ključno, da smo skušali odgovorit na njihova vprašanja, ki so jih imeli, saj

je bila na tem mestu izražena tudi največja potreba z njihove strani.«



90

Izkušnje z izvajanjem aktivnosti kažejo, da imata izvajanje v živo in prek spleta svoje pred-nosti in slabosti. Pa vendar je po naših izkušnjah, glede na občutljivost obravnavanih vse-bin, smiselno izvesti v živo vsaj tiste postvencijske aktivnosti, ki temeljijo na naslavljanju osebnih občutkov in čustev, posebno izvajanje razbremenilnega srečanja z mladostniki. V primeru izvedbe slednjega v spletni obliki, se je namreč potrebno zavedati pomanjkljivo-sti in je posledično nujno, da se izvedba prilagodi tako, da se izvaja v manjših skupinah, mladostnike pa se vnaprej obvesti o naravi aktivnosti in načina izvedbe. To jim omogoči, da si lahko skušajo predhodno zagotoviti zasebnost, dostop do kamere in druge tehnič-ne podrobnosti, ob tem pa se jim po potrebi omogoči možnost individualnega pogovora in podpore.



ZAKLJUČEK

Vsaka oblika smrti, še posebno pa to velja za samomor, vpliva na posameznike, ki so bili z osebo tako ali drugače povezani. Slednje velja tudi za šolo kot sistem, ki se v primeru smrti mladostnika sooča s številnimi vprašanji in izzivi, hkrati pa je tista, ki lahko z ustreznimi odzivi na situacijo ustvari varno okolje za žalujoče in pomembno prispeva k zmanjšanju negativih učinkov samomora v okolju, pri čemer so usmerjene aktivnosti in smernice šoli kot sistemu lahko v veliko pomoč (MacNeil in Topping, 2007; Salloum, 2013).



Literatura

Erjavec, A., Gregorič Kumperšček, H., Konec Juričič, N., Lekić, K., Mačešević, T., Podlogar, T., Poš-

tuvan, V., Roškar, S., Tekavčič Grad, O., in Zavasnik, A. (2021). Ko se zgodi samomor učenca ali

dijaka: Smernice za postvencijo v šoli. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Grossman, J., Hirsch, J., Goldenberg, D., Libby, S., Fendrich, M., Mackesy-Amiti, M. E., Mazur, C.,

in Chance, G. H. (1995). Strategies for school-based response to loss: Proactive training and

postvention consultation. Crisis, 16(1), 18–26. https://doi.org/10.1027/0227-5910.16.1.18 MacNeil, W. K., in Topping, K. J. (2007). Crisis management in schools: Evidence-based postvention.

The Journal of Educational Enquiry, 7(2), 1–20.

Mauk, G. W., in Rodgers, P. L. (1994). Building bridges over troubled waters: School-based postven-

tion with adolescent survivors of peer suicide. Crisis Intervention & Time Limited Treatment, 1(2),

103–123.

Miller, D. N., in Mazza, J. J. (2018). School-based suicide prevention, intervention, and postvention.

V A. W. Leschied, D. H. Saklofske, G. L. Flett (ur.), Handbook of school­based mental health pro­

motion (str. 261–277). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-89842-1 Salloum, A. (2013). Group work with adolescents after violent death: A manual for practitioners.

Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203490167

91

POGLAVJE 11

Izvedba natečaja A (se) štekaš?!?



Meta Lavrič

Ključne besede: natečaj, soočanje s stisko, duševno zdravje, samomorilno vedenje, mladostniki, ustvarjalno udejstvovanje, preventiva, iskanje pomoči, preprečevanje samomorov.



UVOD

V sklopu projekta A (se) štekaš?!? je organiziran natečaj, v okviru katerega

mladostniki na ustvarjalen način naslavljajo tematiko duševnega zdravja. Tema

natečaja je vsako leto ista, in sicer Izkušnje s stisko in kako se z njo soočiti. Učenci

7., 8. in 9. razreda osnovne šole ter dijaki vseh letnikov so povabljeni k oblikovanju

izvirnih literarnih ali video prispevkov na temo duševnega zdravja, soočanja s stisko

in iskanja pomoči. Vsi sodelujoči prispevki so ob koncu natečaja objavljeni na

spletni strani www.zivziv.si, najboljši prispevki, izbrani s strani tričlanske strokovne

komisije, pa nagrajeni.



Cilji natečaja



Cilji natečaja so spodbuditi zanimanje oz. notranjo motivacijo za področje duševnega zdravja pri mladostnikih, spodbujati medsebojno informiranje vrstnikov o tej tematiki na njim razumljiv in zanimiv način, okrepiti interakcijo mladostnikov s strokovnjaki na področ-ju duševnega zdravja ter širiti prepoznavnost spletne strani www.zivziv.si, ki je namenjena informiranju javnosti o duševnem zdravju in samomorilnem vedenju.

Z natečajem želimo mladostnikom približati tematiko duševnega zdravja, jih seznaniti z viri pomoči, opolnomočiti pri prepoznavi znakov težav v duševnem zdravju in samomorilne ogroženosti ter spodbuditi k zanimanju za pogovor o teh temah. Predvsem pa jim želimo

92

ponuditi možnost, da o svojih stiskah spregovorijo na ustvarjalen način, da izrazijo, kaj doživljajo in kako se soočajo s tem. Prav vsi prejeti prispevki so dragoceni za razumevanje stisk, s katerimi se soočajo in njihovega doživljanja, o katerem sicer morda ne morejo prosto govoriti. Poleg tega pa so prispevki, ki so prosto objavljeni na spletni strani www.zivziv.si lahko navdih za druge mladostnike, ki se soočajo s težavami in stiskami. Preko branja in ogleda prispevkov lahko namreč vidijo, da se drugi spoprijemajo s podobnimi preizkušnja-mi, da v svoji stiski niso sami, ter da obstajajo upanje, pomoč in različni načini konstruktiv-nega soočanja s stiskami, na katere morda sami niso pomislili, prispevki pa so jim ponudili nov pogled in novo možnost rešitve.



Odlomek prispevka Pošasti, strahovi in stiske (Meta Gašperlin): »Kot otroci smo vsi imeli svoje pošasti. V omarah, pod posteljo, povsod. Predstavljajo naše hibe, temne spomine, strahove. Stiske. Ko so majhni deklici prvič predstavljene strahote, ki jih povzročajo bolezni, pošast v omari ponoči postane zgrbljena starka v invalidskem vozičku. Ko je fantek zasmehovan, ker zgreši gol pri nogometu, se zvečer pod njegovo posteljo znajde največji šolski nesramnež. Pošasti znova in znova spreminjajo obliko. Včasih jih je med vsemi novimi informacijami težko prepoznati. Kdaj pa kdaj kakšno obliko zadržijo tudi cel teden, mesec. In kdaj pa kdaj pokukajo tudi na plano. A le tedaj, ko jih nihče ne vidi. Pridejo iz omar in izpod postelj ter se zberejo, vse pošasti našega doma. Pošasti staršev in najstnikov, dedkov, tet in otrok. Srkajo namišljeni čaj in grizljajo navidezne piškote, sem pa tja tudi spregovorijo.«



Glavni cilj natečaja pa je skrbeti za duševno zdravje mladostnikov – preko spodbujanja k ustvarjalnim dejavnostim krepimo duševno zdravje ter preprečujemo samomorilno ve-denje mladostnikov. Udejstvovanje v ustvarjalnih dejavnostih namreč pozitivno vpliva na duševno zdravje in psihično blagostanje. Izsledki študije (Conner idr., 2016) na primer kažejo na to, da posamezniki, ki so ustvarjalno aktivni vsaj enkrat na dan, doživljajo več pozitivnega afekta oz. so bolj srečni kot tisti, ki niso ustvarjalno aktivni. Poleg tega ustvar-jalne aktivnosti tudi znižujejo izraženost anksioznosti, pri čemer je za pomembno znižanje posameznikove anksioznosti dovolj že kratkotrajno ustvarjalno udejstvovanje (Sandmire idr., 2012). Ustvarjalno pisanje o doživetih stiskah pa pomaga pri tem, da se v primeru stisk in soočanja z življenjskimi izzivi ne razvijejo težave v duševnem zdravju, in sicer preko po-večane rezilientnosti (Greenbaum in Javdani, 2017).



93

Odlomek prispevka Prisluhni (Nastja Podgoršek Ferčec): »Zatorej. Prisluhni zvonovom,

ki tičijo globoko v tvoji duši – zvonovom, ki opevajo bistvo življenja, ki ne obstaja samo-

voljno; zvonovom, ki življenje potrjujejo takšno, kakršno je.

Naj veter stoji ob tebi; dovolj blizu, da se boš lahko oprijel njegovih nežnih zračnih sun-

kov. Dovoli mu vstop v svojo notranjost, naj te prevetri.

Naj te voda vdano posluša; naj tvoje besede utopi v svojih zvestih potočkih in rekah.

Naj narava poljubi tvoje lice; bodi pripravljen sprejeti življenje takšno, kakršno je – ne-

popolno, polno padcev in vzponov, občasno surovo, zagrenjeno, že drugič sladko, kakor

z medom prepojen kozarec mleka.

Življenje naj stopi k tebi, toda takrat stoj pokončno, življenje se bo namreč zgledovalo po

tvoji podobi. Z njim se potrudi stopiti naprej, z ramo ob rami.

Življenje, me slišiš? Ljubi ga in ljubilo te bo nazaj – ljubilo te bo, ko mu boš pod kole-

na nametal polena; ljubilo te bo, ko bo v tvoji prisotnosti njegovo srce poskakovalo od

sreče; in ljubilo te bo, ko bosta skupaj čepela na robu obupa, čemernosti in brezdelja.

Svoje srce pa potisni visoko, zvezdam nasproti, bodi ponosen na njegovo neprekinjeno

delovanje, na vsa čustva, ki jih povzroča, in njegovo pomembnost. Naj krvavi, naj poka

po šivih in se krči ter širi. Ne skrivaj ga pred svetom, naj svet ob pogledu nanj osupne.«



Pri tem pa je za duševno zdravje in blagostanje še posebej učinkovito ekspresivno pisanje, tj. prosto pisanje o čustvih, občutkih in svojih doživljanjih. Pisanje o doživeti stiski posa-mezniku pomaga, da skrbi in tesnobne misli izlije na papir, s tem pa doživi kognitivno raz-bremenitev, ki vodi do manj zaznanega stresa in boljšega psihičnega ter fizičnega počutja. Pri tem blagodejni učinki veljajo tako za splošno kot za klinično populacijo, tj. za posa-meznike, ki že trpijo za težavami v duševnem zdravju (Baikie in Wilhelm, 2005). Ustvar-jalno udejstvovanje torej predstavlja tako preventivno dejavnost za vzdrževanje duševne-ga blagostanja kot obliko zdravljenja v primeru težav v duševnem zdravju. Poleg tega pa pomaga tudi pri iskanju pomoči; posamezniki, ki doživeto stisko ali travmatični dogodek napišejo, bodo po pisanju bolj verjetno tudi z drugimi spregovorili o tem in poiskali pomoč ali podporo (Pennebaker in Smyth, 2016). Zaradi pomembne vloge, ki jo ima ustvarjalnost pri ohranjanju in povrnitvi duševnega zdravja, avtorji (Castellanozs-Lozano in Soria-Esca-lante, 2020) predlagajo, da bi ustvarjalno pisanje lahko uporabili kot orodje pri prepreče-vanju samomorov, kar je tudi cilj projekta A (se) štekaš?!? in v okviru projekta tudi natečaja, preko katerega želimo doseči čim širši krog mladostnikov.



94

Izkušnje preteklih let



Od leta 2013 pa do leta 2024 je v natečaju sodelovalo več kot 212 učencev in dijakov, ki so pripravili 167 različnih prispevkov. Natančneje – v šolskem letu 2013/14 smo prejeli 25 prispevkov, v šolskem letu 2017/2018 je na natečaj prispelo 17 prispevkov od 23 učencev in dijakov, v šolskem letu 2018/2019 je 34 učencev in dijakov sodelovalo s 27 prispevki, naslednje šolsko leto smo prejeli 27 različnih prispevkov, ki jih je oblikovalo 36 učencev in dijakov, v šolskem letu 2020/2021 je v natečaju sodelovalo 26 učencev in dijakov, ki so pripravili 23 različnih prispevkov, v šolskem letu 2023/2024 pa je v natečaju sodelovalo 68 učencev in dijakov z 48 prispevki.



Pesem Sanje mrtve deklice (Nikolina Gramc):

»Pogrešam svetlobo ljubezni,

ki mi je včasih sijala na dušo.

Pogrešam mnogo ljudi,

tudi neznancev.

Pogrešam zvok iskrenega smeha,

ki zvončklja v mojih ušesih.

Pogrešam občutek, svežega vetra na mojem obrazu.

Najbolj pa pogrešam sebe, ko se še nisem skrivala v mraku.«



Teme, ki jih prispevki naslavljajo, zajemajo predvsem opisovanje soočanja in premagova-nja lastnih stisk. Mladostniki nam preko proze, poezije, likovnega izdelka ali videa zaupajo stiske, s katerimi so še ali pa se še vedno soočajo, težke življenjske okoliščine, v katerih so se znašli, težave s samopodobo, z medvrstniškimi odnosi ter s kompleksnimi odnosi znot-raj družine. Pokažejo pa nam tudi svoje razmisleke in načine, kako se s stiskami in težkimi življenjskimi okoliščinami soočajo, kaj jim je pomaga, da stiske premagajo, da ohranijo upanje za boljšo prihodnost ter vzdržujejo moč za nadaljevanje.



95

Odlomek prispevka A (se) štekaš? (Kristijan Kavšek): »A se štekam? Ne, mislim, da se

nihče popolnoma ne šteka. Sam sebe ne razumem in si preprosto ne zaupam. Ali me

drugi razumejo? Če po pravici povem … se sploh ne zanimam za to, saj ni potrebno, kaj

drugi mislijo o tebi, ampak to, da skušaš najti rešitve za svoje probleme in razumeti, da

se vse zgodi z nekim razlogom. /... / Vsaka težka situacija nas lahko spravi na tla in tak-

rat se sprašujemo: zakaj sem bil ravno jaz ta, ki je moral čez to. Na koncu ko se nam živ-

ljenje odvrti pred očmi, šele vidimo celotno sliko. Vsak človek je del ogromne sestavljan-

ke človeštva in čisto vsak ima pomembno nalogo, ne za celoto, temveč za tiste najbližje.«



ZAKLJUČEK

Prispevki nam poleg razumevanja doživljanja in soočanja s stiskami mladostnikov

ponujajo tudi okno v najstništvo – v to, kaj mladostniki v obdobju odraščanja doživ­

ljajo, kaj potrebujejo in kako jim lahko pomagamo pri soočanju z vsakodnevnimi

izzivi. Vse to pa nam pomaga pri oblikovanju in izvajanju nadaljnjih inter­

vencij za krepitev duševnega zdravja in preprečevanja samomorilnega vedenja

med mladostniki. Samomore med mladostniki namreč lahko preprečujemo, pri tem

pa je eden izmed pomembnih načinov ravno ustvarjanje varnega okolja za iskreno

izražanje občutkov ter deljenje zgodb, ki mladostnikom prikazujejo različne načine

za izhod iz stiske ter jim sporočajo, da v svoji stiski niso sami.



96

Literatura

Baikie, K., in Wilhelm, K. (2005). Emotional and physical health benefits of expressive writing. Ad­

vances in Psychiatric Treatment, 11(5), 338–346. https://doi.org/10.1192/apt.11.5.338 Castellanos-Lozano, M., in Soria-Escalante, H. (2020). Writing, a possible tool for suicide prevention?

Límite: Revista de Filosofia y Psycologia, 15(1). http://doi.org/10.4067/s0718-50652020000100210 Conner, T. S., DeYoung, C. G., in Silvia, P. J. (2016). Everyday creative activity as a path to flouri-

shing. The Journal of Positive Psychology, 13(2), 181–189. https://doi.org/10.1080/17439760.2016

.1257049

Greenbaum, C. A., in Javdani, S. (2017). Expressive writing intervention promotes resilience among

juvenile justice-involved youth. Children and Youth Services Review, 73(1), 220–229. https://

doi.org/10.1016/j.childyouth.2016.11.034

Pennebaker, J. W., in Smyth, J. M. (2016). Opening up by writing it down: How expressive writing

improves health and eases emotional pain (3rd ed.). Guilford Publications. Sandmire, D. A., Gorham, S. R., Rankin, N. E., in Grimm, D. R. (2012). The influence of art making on

anxiety: A pilot study. Art Therapy, 29(2), 68–73. https://doi.org/10.1080/07421656.2012.683748



97

POGLAVJE 12

Implementacija aktivnosti

za vratarje sistema in starše



Nuša Zadravec Šedivy, Vita Poštuvan

Ključne besede: vratarji sistema, učitelji, šolska svetovalna služba, starši, izobraževanje, implementacija aktivnosti



UVOD

Odrasli predstavljajo pomembne dele v mreži varovanja duševnega zdravja

mladostnikov. Starši svoje otroke dobro poznajo in lahko prepoznajo njihove stiske

(Hooven, 2013), vendar jim pogosto primanjkuje informacij o duševnem zdravju

ter možnostih laične in strokovne pomoči. Učitelji in drugi strokovnjaki si pogosto

želijo več izobraževanj o duševnem zdravju, saj bi jih dodatno opolnomočila

za pomoč učencem in dijakom, ki se v stiski obrnejo nanje (Wasserman idr., 2010).



Izobraževanja za vratarje sistema



Pomembno je, da so šole in njihovi zaposleni dobro opremljeni s potrebnimi znanji identi-ficiranja ogroženih mladostnikov ter z znanji in veščinami, kako postopati, ko takega mla-dostnika identificiramo (Nadeem idr., 2011).

Glavno oviro dobri prepoznavi in konstruktivnemu ukrepanju v primeru samomorilne ogro-ženosti predstavlja strah pred tem, kako naj vratarji sistema postopajo v takšnih situa-cijah. Pretekle raziskave kažejo, da je slednje povezano z občutki nekompetentnosti, pri saj manj kot 10 % učiteljev meni, da so zmožni prepoznati učenca s povečanim tveganjem



98

za samomor (King idr., 1999). Prav tako imajo v primeru samomora učenca ali dijaka veliko število organizacijskih in vsebinskih vprašanj.

Programi usposabljanja vratarjev sistema tako pomembno vplivajo na odnos učiteljev, nji-hovo znanje in sposobnost prepoznavanja potencialno samomorilnih učencev (Nadeem idr., 2011). Z informiranjem in nudenjem strokovne podpore v okviru projekta A (se) šte-kaš?!? naslavljamo te potrebe šol in tako pripomoremo h krepitvi varovalne mreže.

Izobraževanje vratarjev sistema (Wyman idr., 2008, Wasserman idr., 2010) zajema kombi-nacijo interaktivnih predavanj in informativnih zloženk Stiske in samomorilno vedenje mla-dostnikov: preprečevanje samomorilnega vedenja v šolskem okolju (Poštuvan idr., 2018), ki jih vratarji sistema prejmejo. Vratarje sistema izvajalci projekta A (se) štekaš?!? izobra-žujejo o mladostniških stiskah, mitih in resnicah o duševnem zdravju in samomorilnem ve-denju in o oblikah pomoči, ki so na voljo.

Vratarji sistema so vključeni v izobraževanje, ki vključuje naslednje vsebine:

• splošne informacije o samomorilnem vedenju v Sloveniji, • mite in resnice o samomorilnem vedenju,

• dejavnike tveganja za razvoj samomorilnega vedenja pri mladostnikih in varovalne

dejavnike,

• sprožilci in znaki samomorilnih stisk,

• možnosti preventivnega delovanja,

• možnosti za iskanje pomoči v primeru stiske.

Dodatno se na izobraževanju za učitelje poglobi tudi znanje o tem, kako v primeru stiske pri mladostnikih ustrezno ukrepati, torej na kakšen način se z mladostnikom pogovoriti. Poudarek je na interaktivnem delu in razvijanju kompetenc. Izobraževanje za učitelje in dru-ge delavce šole tudi priložnost, da delijo svoje izkušnje, vprašanja in dileme.

V okviru aktivnosti, namenjenih vratarjem sistema, pa projekt A (se) štekaš?!? dodatno za-jema tudi delo s šolsko svetovalno službo, kar vključuje:

• možnost dodatnih posvetov o vprašanjih, vezanih na samomorilno vedenje in prepre-

čevanje samomora pri mladostnikih;

• oporo pri spremljanju mladostnikov, ki so bili prepoznani kot mladostniki s poveča-

nim tveganjem za razvoj težav v duševnem zdravju;

• podporo v primeru smrti učenca ali dijaka zaradi samomora.



99

Izobraževanje staršev



Podpora družine, ki zajema vključenost staršev, povezanost, toplino in skupno preživljanje časa se je izkazala za pomemben varovalni dejavnik v obdobju mladostništva (Hooven idr., 2012; Kidd idr., 2006), pa tudi potencialni vir stresa in razočaranja. Družinski konflikti, ne-ustrezno ravnanje staršev in njihova nevključenost se povezujejo s povečanim tveganjem za razvoj samomorilnega vedenja pri mladostnikih (Hooven idr., 2012). A vendar se med vsemi socialnimi odnosi prav odnos s starši kaže kot najbolj dosleden varovalni dejavnik, tudi v primerjavi z vrstniškimi odnosi in šolskim okoljem (Kidd idr., 2006).

Pretekle raziskave (Gould in Kramer, 2001) poudarjajo pomen izboljšanja učinkovitosti preventivnih programov z vključevanjem celotne družine v tovrstne programe. Ob tem je obdobje mladostništva prepoznano kot ključno za izobraževanje in opolnomočenje star-šev, kar pomembno prispeva k zniževanju tveganja in vpliva na potek nadaljnjega razvoja mladostnika (Hooven idr., 2012).

Izobraževanje staršev v okviru projekta A (se) štekaš?!? zajema kombinacijo predavanja in informativnih zloženk, ki jih prejmejo. Izvajalci projekta starše izobražujejo o nasled - njih vsebinah:

• splošne informacije o duševnem zdravju,

• vsebine o značilnostih obdobja mladostništva,

• osnovne informacije o samomorilnem vedenju,

• mite in resnice o samomorilnem vedenju,

• dejavniki tveganja za razvoj samomorilnega vedenja pri mladostnikih in varovalni de-

javniki,

• sprožilci in znaki samomorilnih stisk,

• možnosti preventivnega delovanja.



100

ZAKLJUČEK

Aktivnosti za vratarje sistema in starše pomembno prispevajo k celostni preventivi samomorilnega vedenja. Vsebine, ki jih tovrstna izobraževanja v okviru projekta A (se) štekaš?!? zajemajo, vključujejo tako informiranje o tematiki kot tudi razvijanje veščin za prepoznavo in ustrezno ukrepanje v primeru stiske ali povečanega tvega­ nja za samomor mladostnika. Občutek kompetentnosti na tem področju pomembno zmanjšuje tudi strah pred tovrstnim ukrepanjem in posledično povečuje verjetnost, da bodo vratarji sistema in starši v situacijah, ko bodo sumili na stisko mladostnika tudi ustrezno ravnali.



101

Literatura

Gould, M. S., in Kramer, R. A. (2001). Youth suicide prevention. Suicide and Life Threatening Behavi­

ors, 31(1), 6–31. https://doi.org/10.1521/suli.31.1.5.6.24219

Hooven, C., Walsh, E., Pike, K. C., in Herting, J. R. (2012). Promoting CARE: Including parents in yo-

uth suicide prevention. Family & Community Health, 35(3), 225–235. https://doi.org/10.1097

/FCH.0b013e318250bcf9

Hooven, C. (2013). Parents-CARE: A suicide prevention program for parents of at-risk youth. Journal

of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 26(1), 85–95. https://doi.org/10.1111/jcap.12025

Kidd, S., Henrich, C. C., Rookeyer, K. A., Davidson, L., King, R. A., in Shahar, G. (2006). The soci-

al context of adolescent suicide attempts: Interactive effects of parent, peer and school soci-

al relations. Suicide and Life Threatening Behaviors, 36(4), 386–395. https://doi.org/10.1521

/suli.2006.36.4.386

King, K. A., Price, J. H., Telijohann, S. K., in Wahl, J. (1999). High school health teachers’ perceived

self-efficacy in identifying students at risk for suicide. Journal of School Health, 69(5), 202–207.

https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.1999.tb06386.x

Nadeem, E., Kataoka, S. H., Chang, V. Y., Vona, P., Wong, M., in Stein, B. D. (2011). The role of teachers

in school-based suicide prevention: A qualitative study of school staff perspectives. School Men­

tal Health, 3(4), 209–221. https://doi.org/10.1007/s12310-011-9056-7

Poštuvan, V., Mars Bitenc, U., Podlogar, T., Šedivy, N., in Rahne, M. (2018). Stiske in samomorilno

vedenje mladostnikov: Preprečevanje samomorilnega vedenja v šolskem okolju. Založba Uni-

verze na Primorskem. https://zivziv.si/wp-content/uploads/ASS%CC%8C_brosura_cmprs2.pdf

Wasserman, D., Carli, V., Wasserman, C., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Bracale, R., Brunner, R., Bur-

sztein-Lipsicas, C., Corcoran, P., Cosman, D., Durkee, T., Feldman, D., Gadoros, J., Guillemin, F.,

Haring, C., Kahn, J. P., Kaess, M., Keeley, H., . . . Hoven, C. W. (2010). Saving and empowering you-

ng lives in Europe (SEYLE): A randomized controlled trial. BMC Public Health, 10(1), 192. https://

doi.org/10.1186/1471-2458-10-192

Wyman, P. A., Brown, C. H., Inman, J., Cross, W., Schmeelk-Cone, K., Guo, J., in Pena, J. B. (2008). Ran-

domized trial of a gatekeeper program for suicide prevention: 1-year impact on secondary scho-

ol staff. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(1), 104–115. https://doi.org/10.1037

/0022-006X.76.1.104.



1



102

SKLOP 3:



SPRETNOSTI IN



ZNANJA IZVAJALCEV



AKTIVNOSTI



ZA MLADOSTNIKE



103

POGLAVJE 13

Kompetence, potrebne za izvedbo

aktivnosti v okviru projekta A (se)

štekaš?!?



Vita Poštuvan

Ključne besede: kompetence, spretnosti, osebna zrelost, etična zavest



UVOD

Izvajalci projekta A (se) štekaš?!? morajo imeti razvite splošne in specifične kom­

petence za izvajanje delavnic za preprečevanje samomorilnega vedenja in krepitev

duševnega zdravja. Imeti morajo dovolj znanja o vsebinah, vezanih na duševno

zdravje in stisk pri mladostnikih in razvite kompetence ukrepanja. Hkrati pa morajo

imeti razvite čustvene, komunikacijske in organizacijske spretnosti za praktično im­

plementacijo vsebin. Izvajalci morajo imeti tudi dovolj etične zavesti, ki jim pomaga

pri moralnih odločitvah v etično občutljivih situacijah. Imeti pa morajo tudi dovolj

osebne zrelosti, kar pomeni ozaveščenosti o lastnih čustvenih, miselnih in vedenj­

skih vzorcih, da zmorejo naslavljati teme, ki sprožajo intenzivna neugodna čustva

pri njih samih.



Splošne kompetence za izvajanje delavnic



Delavnice projekta A (se) štekaš?!? so v svojem pristopu polstrukturirane: torej imajo pred-videno strukturo, vendar je ta dovolj fleksibilna, da se jo lahko prilagaja specifičnim si-tuacijam. Zato je pomembno, da izvajalci poznajo cilje oz. namen posamezne aktivnosti



104

(da vedo, kaj želimo doseči); ter metode oz. tehnike dela za doseganje ciljev. Metode dela so vnaprej določene, pri izvedbi pa se izvajalci prilagajajo dinamiki skupine (Wasserman idr., 2012).

Aktivnosti v okviru projekta A (se) štekaš?!? niso psihoterapevtske narave, temveč gre za kombinacijo psihoedukacije in interaktivnega učenja skozi lastno izkušnjo. Iz tega se lahko udeleženci učijo drugačne interpretacije situacij in konstruktivnih vedenjskih vzor-cev. Pomembno je, da skozi celoten cikel delavnic detabuiziramo pogovor o duševnem zdravju in obravnavanih temah ter dajemo vzor, kako teme duševnih stisk nasloviti ciljni publiki primerno (Wasserman idr., 2012, Wasserman idr., 2018, Wasserman idr., 2015, Carli idr., 2012). Za vse to potrebujejo izvajalci splošne kompetence analize situacij, postavljanja ciljev in (psihološkega) inteveniranja itd. (Podlesek, 2016, Zabukovec in Podlesek, 2010). Poleg splošnih pa potrebujejo izvajalci tudi specifične kompetence.



Specifične kompetence: razumevanje

duševnega zdravja



Izvajalci projekta A (se) štekaš?!? morajo biti dodobra seznanjeni s splošnimi vsebinami o duševnem zdravju in podrobnejšimi vsebinami, vezane na vsebine, obravnavane v projektu.

Izvajalci morajo podrobneje poznati tudi naslednje vsebine (Carli idr., 2012, Poštuvan idr., 2020, Poštuvan, 2020):

• dejavniki stresa – kaj vse so lahko dejavniki stresa, pozitivni in negativni dejavniki in

njihovo individualno doživljanje,

• dejavniki tveganja in varovalni dejavniki za samomor – razumeti proces samomoril-

nega vedenja in kompleksen preplet dejavnikov tveganja ter varovalnih dejavnikov na ravni posameznika, medosebnih odnosov, skupnosti in družbe,

• depresija – kaj je depresija, pojavnost, simptomi (misli, čustva, vedenje, telesni zna-

ki), vpliv na posameznika in njegovo okolico, obravnava, povezanost s samomorilnim vedenjem,

• duševno zdravje – kaj je duševno zdravje in kako razumemo kontinuum od zdravja do

motenj, kaj vse vpliva na naše duševno zdravje, kako lahko sami izboljšamo svoje du-ševno zdravje, katere so težave v duševnem zdravju,

• iskanje (strokovne) pomoči – poznavanje virov pomoči v primeru stiske in/ali težav

v duševnem zdravju, notranje in zunanje omejitve pri iskanju pomoči, usmerjanje posa-meznika, ki potrebuje pomoč,

• modeli razlag samomorilnega vedenja – npr. poznavanje Joinerjeve medosebne teorije

samomorilnega vedenja,



105

• pomen medijev pri duševnem zdravju (mladih) – predvsem poznavanje učinkov posne-

manja in smernic za odgovorno poročanje o samomoru,

• psihološke intervencije – na primer osnove vedenjsko-kognitivne terapije, tehnike

sproščanja, načini reflektiranja,

• raba ustrezne terminologije – še posebej besed in načinov, s katerimi preverjamo sa-

momorilno ogroženost in se pogovarjamo o samomorilni stiski,

• razvojne posebnosti mladostništva – telesne in duševne spremembe, značilnosti raz-

vojnega obdobja,

• samomorilno vedenje in samomor – znaki samomorilnega vedenja, dejavniki tveganja

in varovalni dejavniki (podrobneje spodaj), proces samomorilnega vedenja, osnovno poznavanje problematike in statistike v Sloveniji,

• samopoškodovalno vedenje – kaj je samopoškodovalno vedenje, katere oblike pozna-

mo, kako se razlikuje od samomorilnega,

• stres – kaj je stres, kaj so stresorji, kaj lahko povzroča stres, sprožilci in vzdrževalci

stresa, kako prepoznati znake/simptome stresa, kako se lahko s stresom (ne)konstruk-tivno soočamo, kakšni so znaki preobremenjenosti,

• ustrahovanje – načini ustrahovanja (fizično, verbalno, odnosno) in njihovi pomeni za

duševno zdravje,

• zdrav življenjski slog – kaj je zdrav življenjski slog, kaj pomaga pri ohranjanju teles-

nega in duševnega zdravja, kako lahko posameznik sam vzdržuje svoje zdravje,

• žalovanje – predvsem razumevanje vpliva smrti zaradi samomora na bližnje in okolico.

Pri podajanju vsebin se morajo izvajalci zavedati, da obstaja veliko napačnih predstav in stereotipov o duševnih boleznih. Tako mladostniki kot odrasli niso vedno navajeni raz-pravljati o teh vprašanjih in včasih je vprašljiva tudi njihova pismenost o duševnem zdravju. Zato moramo o teh vsebinah spregovoriti na premišljen način (Krohne idr., 2022).

Vsebinska znanja, vezana na izvajanje projektnih aktivnosti zagotavljamo na izobraževanju za izvajalce. Izobraževanja so namenjena tudi poglabljanju znanja glede tega, kako se od-zvati ob mladostnikih v stiski in jih napotiti po pomoč. Prav tako se na izobraževanjih pos-vetimo poteku dela v skupini in skupinski dinamiki (podrobneje v poglavju 14 – Skupinska dinamika in komunikacijske veščine izvajalca).



106

Specifične kompetence: načrtovanje,

organizacija in iniciativnost pri delu



Izvajalci morajo imeti dovolj vsebinskega znanja, ob tem pa biti tudi dovolj kompetentni, da svoje delo kredibilno načrtujejo in izvedejo.

Izvajalci morajo pred izvedbo preveriti, da vedo:

• kje lahko najdejo informacije o izvajanju aktivnosti in gradiva za posamezne aktivnosti,

• kdo je kontaktna oseba na šoli, kjer aktivnosti izvajajo ter kje in kako jo lahko kontak-

tirajo,

• kako in kdaj poteka njihova izvedba projekta na šoli (morebitne posebnosti in prilago-

ditve izvedbe),

• kdo so soizvajalci aktivnosti in kdo so rezervni izvajalci, v primeru nepredvidljivih situ-

acij, zaradi katerih kateri od izvajalcev ne bi mogel izvesti aktivnosti,

• koga kontaktirati v primeru sprememb pri izvedbi,

• kako ovrednotiti vprašalnike in identificirati mladostnike s težavami v duševnem zdravju,

• na kakšen način beležiti in poročati izvedene aktivnosti in posebnosti v okviru projekta,

• na koga se obrniti v primeru potrebe po lastni razbremenitvi in superviziji.

Izvajalci morajo imeti torej kompetence dobrega načrtovanja dela, prepoznavanja korakov do načrtovanih ciljev in premagovanja ovir pri tem. Učinkovito morajo razporejati čas, ener-gijo in lastne vire, ki zagotavljajo uspešno in pravočasno opravljene naloge. Prav tako je dobrodošla samoiniciativnost pri delu, kar pomeni iskanje priložnosti za lasten doprinos k rezultatom. Izvajalci s tem skrbijo tudi za osebni razvoj (ZRSZZ, 2022).

Znanja, vezana na potek aktivnosti izvajalci pridobijo na izobraževanju in gradivih. Infor-macije, vezane na kontaktne osebe in samo izvedbo aktivnosti, zagotovi koordinator pro-jekta, ki vodi tudi evidenco aktivnosti in njihovih izvajalcev na posameznih šolah.



Specifične kompetence: etična zavest



Vsebine projekta A (se) štekaš?!? naslavljajo teme, ki so lahko etično občutljive ali sprožajo celo etične dileme glede tega, kakšno je najbolj optimalno ravnanje. V informiranih soglas-jih za sodelujoče mladostnike (Slika 11.1) in njihove starše (Slika 11.2) povzemamo, s čim soglašajo udeleženci pred izvedbo aktivnosti. Izvajalci morajo te protokole poznati.



107

Slika 11.1: Informirano soglasje za mladostnika





Dodatne informacije o sodelovanju so dostopne na: Dodatne informacije o sodelovanju so dostopne na:



INFORMACIJE ZA MLADOSTNIKA INFORMACIJE ZA MLADOSTNIKA

SOGLASJE MLADOSTNIKA/CE O SODELOVANJU V PROJEKTU SOGLASJE MLADOSTNIKA/CE O SODELOVANJU V PROJEKTU

Zdravo! Zdravo! A (se) štekaš?!? – Integriran pristop krepitve duševnega zdravja in A (se) štekaš?!? – Integriran pristop krepitve duševnega zdravja in

Smo skupina projekta A (se) štekaš?!?. Projekt se dotika težav, Smo skupina projekta A (se) štekaš?!?. Projekt se dotika težav, z imenom in priimkom, temveč boste nanje nalepili dodeljene šifre. z imenom in priimkom, temveč boste nanje nalepili dodeljene šifre. primarne preventive samomorilnega vedenja za mladostnike primarne preventive samomorilnega vedenja za mladostnike

skrbi, jeze, strahov in podobnih reči, s katerimi se srečujete ti in skrbi, jeze, strahov in podobnih reči, s katerimi se srečujete ti in Dostop do šifrirnih listov bodo imeli samo sodelavci projekta A (se) Dostop do šifrirnih listov bodo imeli samo sodelavci projekta A (se)

tvoji vrstniki. Čeprav postanejo včasih nekatere težave hudo tvoji vrstniki. Čeprav postanejo včasih nekatere težave hudo štekaš?!?, ki vaših odgovorov ne bodo posredovali vašim staršem, štekaš?!?, ki vaših odgovorov ne bodo posredovali vašim staršem,

breme, lahko predstavljajo tudi izhodišče za to, da se z njimi na breme, lahko predstavljajo tudi izhodišče za to, da se z njimi na učiteljem ali komurkoli drugemu (edina izjema je v nujnih primerih učiteljem ali komurkoli drugemu (edina izjema je v nujnih primerih

ustrezen način spopadeš in postaneš bolj zadovoljen; torej, da se ustrezen način spopadeš in postaneš bolj zadovoljen; torej, da se šolska svetovalna služba). Prav tako so zaupne narave tvoji osebni šolska svetovalna služba). Prav tako so zaupne narave tvoji osebni

nečesa naučiš o sebi in drugih. V našem projektu želimo izvedeti, nečesa naučiš o sebi in drugih. V našem projektu želimo izvedeti, podatki, ki jih ne bomo nikoli posredovali nikomur. Sodelovanje v podatki, ki jih ne bomo nikoli posredovali nikomur. Sodelovanje v Ime in priimek Ime in priimek

kako se mladi soočate s težavami in vam pomagati, da se na kako se mladi soočate s težavami in vam pomagati, da se na projektu je ves čas prostovoljno in lahko od njega kadarkoli projektu je ves čas prostovoljno in lahko od njega kadarkoli

zabaven način naučite konstruktivnega soočanja z njimi. zabaven način naučite konstruktivnega soočanja z njimi. odstopiš. odstopiš.

Predvsem pa – da »se zaštekate«. Vabimo te k sodelovanju v Predvsem pa – da »se zaštekate«. Vabimo te k sodelovanju v Kaj moram storiti, da se lahko udeležim projekta? Kaj moram storiti, da se lahko udeležim projekta? projektu A (se) štekaš?!?, ki ga bomo v šolskih letih 2022/2023, projektu A (se) štekaš?!?, ki ga bomo v šolskih letih 2022/2023, Edini pogoj za sodelovanje v projektu je, da ti in eden od tvojih Edini pogoj za sodelovanje v projektu je, da ti in eden od tvojih Datum rojstva Datum rojstva Razred Razred 2023/2024 in/ali 2024/2025 izvajali na vaši šoli. V nadaljevanju ti 2023/2024 in/ali 2024/2025 izvajali na vaši šoli. V nadaljevanju ti staršev oz. skrbnikov podpišeta soglasje o sodelovanju, nato pa staršev oz. skrbnikov podpišeta soglasje o sodelovanju, nato pa bomo predstavili namen in potek projekta. Pozorno preberi bomo predstavili namen in potek projekta. Pozorno preberi odrezek pravočasno (do dogovorjenega roka) vrneš v šolo. Tvoje odrezek pravočasno (do dogovorjenega roka) vrneš v šolo. Tvoje besedilo in se v skladu s podanimi informacijami odloči, ali želiš besedilo in se v skladu s podanimi informacijami odloči, ali želiš sodelovanje je prostovoljno. Pri tem je tvoja odločitev popolnoma sodelovanje je prostovoljno. Pri tem je tvoja odločitev popolnoma sodelovati v projektu ali ne. sodelovati v projektu ali ne. samostojna in ne bo vplivala na tvoj učni uspeh ali mnenje učiteljev samostojna in ne bo vplivala na tvoj učni uspeh ali mnenje učiteljev Naslov, poštna številka in pošta Naslov, poštna številka in pošta

Kakšen je namen projekta? Kakšen je namen projekta? Kaj pridobim s sodelovanjem v projektu? o tebi. o tebi.

zdravja, ki je pomemben vidik vsakdanjega življenja. Ne bomo ti - Nova znanja o duševnem zdravju. - Informacije o tem, kako zdravja, ki je pomemben vidik vsakdanjega življenja. Ne bomo ti Elektronska pošta Elektronska pošta prepoznati stisko pri sebi in drugih. - Informacije o tem, kaj v prepoznati stisko pri sebi in drugih. - Informacije o tem, kaj v zgolj posredovali informacij, do katerih bi sicer lahko prišel tudi na V projektu A (se) štekaš?!? ti bomo predstaviti temo duševnega V projektu A (se) štekaš?!? ti bomo predstaviti temo duševnega - Nova znanja o duševnem zdravju. - Informacije o tem, kako Kaj pridobim s sodelovanjem v projektu?

zgolj posredovali informacij, do katerih bi sicer lahko prišel tudi na stiski narediti in o oblikah strokovne in laične pomoči. stiski narediti in o oblikah strokovne in laične pomoči. druge načine (npr. s prebiranjem raznega gradiva), temveč bomo druge načine (npr. s prebiranjem raznega gradiva), temveč bomo

različne teme spoznavali tudi preko socialnih interaktivnih različne teme spoznavali tudi preko socialnih interaktivnih - Možnost deljenja in pogovora o lastnih izkušnjah.- Možnost deljenja in pogovora o lastnih izkušnjah.

aktivnosti. Prizadevali si bomo, da boš bolje spoznal samega sebe, aktivnosti. Prizadevali si bomo, da boš bolje spoznal samega sebe, Na koncu boš prejel potrdilo o sodelovanju v aktivnostih projekta A Na koncu boš prejel potrdilo o sodelovanju v aktivnostih projekta A Telefonska številka doma Telefonska številka doma

hkrati pa bolje razumel svoje doživljanje v različnih življenjskih hkrati pa bolje razumel svoje doživljanje v različnih življenjskih (se) štekaš?!?. (se) štekaš?!?.

situacijah in v odnosu s prijatelji, starši in učitelji. Pogovarjali se situacijah in v odnosu s prijatelji, starši in učitelji. Pogovarjali se

bomo o temah in področjih, ki mnogim mladostnikom v določenih bomo o temah in področjih, ki mnogim mladostnikom v določenih Kontaktni podatki Kontaktni podatki obdobjih predstavljajo vir manjših ali večjih težav, ter skupaj obdobjih predstavljajo vir manjših ali večjih težav, ter skupaj Telefonska številka tvojega mobilnega telefona Telefonska številka tvojega mobilnega telefona Če imaš še kakšno vprašanje ali dilemo v zvezi s sodelovanjem v pridobivali veščine, s pomočjo katerih boš te težave lažje pridobivali veščine, s pomočjo katerih boš te težave lažje Če imaš še kakšno vprašanje ali dilemo v zvezi s sodelovanjem v



obvladoval. Navsezadnje pa boš s svojim sodelovanjem obvladoval. Navsezadnje pa boš s svojim sodelovanjem projektu, nas lahko pokličeš na telefonsko številko 040 490 580, projektu, nas lahko pokličeš na telefonsko številko 040 490 580, Podpisani izjavljam, da zavestno in prostovoljno sodelujem v Podpisani izjavljam, da zavestno in prostovoljno sodelujem v lahko pa nam tudi pišeš na elektronski naslov: stekas@iam.upr.si. pripomogel k boljšemu razumevanju mladih. pripomogel k boljšemu razumevanju mladih. lahko pa nam tudi pišeš na elektronski naslov: stekas@iam.upr.si. projektu A (se) štekaš?!?. Za sodelovanje v projektu sem se odločil projektu A (se) štekaš?!?. Za sodelovanje v projektu sem se odločil Več informacij pa lahko najdeš tudi na spletni Več informacij pa lahko najdeš tudi na spletni na podlagi ustno in pisno podanih informacij o projektu, s pomočjo na podlagi ustno in pisno podanih informacij o projektu, s pomočjo strani http://zivziv.si/a-se-stekas/ strani http://zivziv.si/a-se-stekas/ katerih sem bil na razumljiv način obveščen o namenu, metodah in katerih sem bil na razumljiv način obveščen o namenu, metodah in Kako lahko sodelujem v projektu? Kako lahko sodelujem v projektu? ciljih projekta. ciljih projekta. V okviru projekta A (se) štekaš?!? lahko sodeluješ v delavnicah in V okviru projekta A (se) štekaš?!? lahko sodeluješ v delavnicah in Dovoljujem, da lahko do zbranih podatkov dostopajo raziskovalci rešuješ vprašalnike. Vse dejavnosti projekta bodo potekale na rešuješ vprašalnike. Vse dejavnosti projekta bodo potekale na Dovoljujem, da lahko do zbranih podatkov dostopajo raziskovalci in neposredno sodelujoči pri projektu. Ob tem lahko v času tvoji šoli. Zate verjetno najzanimivejši del projekta bodo tvoji šoli. Zate verjetno najzanimivejši del projekta bodo in neposredno sodelujoči pri projektu. Ob tem lahko v času trajanja projekta ponovno vzpostavijo stik z mano. Prav tako se delavnice, ki bodo predvidoma potekale v treh sklopih po dve delavnice, ki bodo predvidoma potekale v treh sklopih po dve trajanja projekta ponovno vzpostavijo stik z mano. Prav tako se strinjam, da lahko v raziskovalne namene raziskovalci vzpostavijo šolski uri, oziroma odvisno od dogovora s šolo. Po zaključku strinjam, da lahko v raziskovalne namene raziskovalci vzpostavijo šolski uri, oziroma odvisno od dogovora s šolo. Po zaključku stik z mano tudi po končanem projektu. stik z mano tudi po končanem projektu. vsake izmed delavnic bomo sodelavci projekta na voljo za vsake izmed delavnic bomo sodelavci projekta na voljo za

individualen pogovor, če boš morda želel z nami deliti kakšno individualen pogovor, če boš morda želel z nami deliti kakšno

tudi mi povabili koga izmed vas na pogovor z našo sodelavko, kar tudi mi povabili koga izmed vas na pogovor z našo sodelavko, kar Kraj in datum svojo izkušnjo ali težavo. Poleg tega bomo tekom projekta morda svojo izkušnjo ali težavo. Poleg tega bomo tekom projekta morda Kraj in datum

bo priložnost za pogovor o temah, ki bodo zajete v vprašalniku. bo priložnost za pogovor o temah, ki bodo zajete v vprašalniku.



Reševanje vprašalnikov bo potekalo dvakrat po pol ure, in sicer Reševanje vprašalnikov bo potekalo dvakrat po pol ure, in sicer



pred začetkom delavnic ter dva meseca po zaključku delavnic. Vaši pred začetkom delavnic ter dva meseca po zaključku delavnic. Vaši Podpis sodelujočega učenca oz. dijaka Podpis sodelujočega učenca oz. dijaka



odgovori na vprašalnikih bodo zaupni. Na vprašalnike se ne boste odgovori na vprašalnikih bodo zaupni. Na vprašalnike se ne boste



podpisali podpisali



Slika 11.2: Informirano soglasje za mladostnika



Dodatne informacije o sodelovanju so dostopne na: Dodatne informacije o sodelovanju so dostopne na:



SOGLASJE O SODELOVANJU OTROKA/VAROVANCA SOGLASJE O SODELOVANJU OTROKA/VAROVANCA INFORMACIJE ZA STARŠE INFORMACIJE ZA STARŠE



V PROJEKTU V PROJEKTU



Pozdravljeni! Pozdravljeni! posredovati nikomur, niti vam. Tudi vse vaše osebne podatke in posredovati nikomur, niti vam. Tudi vse vaše osebne podatke in



A (se) štekaš?!? – Integriran pristop krepitve duševnega zdravja in A (se) štekaš?!? – Integriran pristop krepitve duševnega zdravja in A (se) štekaš?!? je preventivni program krepitve duševnega zdravja A (se) štekaš?!? je preventivni program krepitve duševnega zdravja osebne podatke vašega mladostnika bomo varovali v skladu z osebne podatke vašega mladostnika bomo varovali v skladu z



primarne preventive samomorilnega vedenja za mladostnike primarne preventive samomorilnega vedenja za mladostnike mladih in je med drugim zasnovan na izsledkih izredno uspešnega mladih in je med drugim zasnovan na izsledkih izredno uspešnega Zakonom o varovanju osebnih podatkov, kar pomeni, da jih brez Zakonom o varovanju osebnih podatkov, kar pomeni, da jih brez



mednarodnega raziskovalnega projekta SEYLE, ki je potekal med mednarodnega raziskovalnega projekta SEYLE, ki je potekal med vašega dovoljenja ne bomo nikomur zaupali ali posredovali. Po vašega dovoljenja ne bomo nikomur zaupali ali posredovali. Po



leti 2009 in 2011 v dvanajstih evropskih državah. V okviru le-tega leti 2009 in 2011 v dvanajstih evropskih državah. V okviru le-tega zaključku vsake delavnice bomo izvajalci projekta sodelujočim zaključku vsake delavnice bomo izvajalci projekta sodelujočim



so raziskovalci razvili metode krepitve duševnega zdravja preko so raziskovalci razvili metode krepitve duševnega zdravja preko mladostnikom na voljo za morebiten individualen pogovor, v kolikor mladostnikom na voljo za morebiten individualen pogovor, v kolikor



šolskega sistema. Sodelujoči dijaki trinajstih slovenskih srednjih šolskega sistema. Sodelujoči dijaki trinajstih slovenskih srednjih bi si to želeli. Poleg tega bomo tekom projekta tudi sami na podlagi bi si to želeli. Poleg tega bomo tekom projekta tudi sami na podlagi



Ime in priimek učenca oz. dijaka šol so nam ob koncu tega projekta podali mnogo pozitivnih šol so nam ob koncu tega projekta podali mnogo pozitivnih odgovorov, podanih v vprašalniku, nekatere mladostnike povabili odgovorov, podanih v vprašalniku, nekatere mladostnike povabili Ime in priimek učenca oz. dijaka povratnih informacij. Izkušnje, ki smo jih pridobili s samim povratnih informacij. Izkušnje, ki smo jih pridobili s samim na pogovor z nami. To srečanje bo namenjeno pogovoru o podanih na pogovor z nami. To srečanje bo namenjeno pogovoru o podanih



izvajanjem projekta, so zlasti dragocene pri oblikovanju novih, izvajanjem projekta, so zlasti dragocene pri oblikovanju novih, odgovorih in oceni mladostnikovega počutja. V kolikor bomo odgovorih in oceni mladostnikovega počutja. V kolikor bomo





Ime in priimek starša/skrbnika podobnih programov, kot je A (se) štekaš?!?, v katerem smo zajeli podobnih programov, kot je A (se) štekaš?!?, v katerem smo zajeli ocenili, da bi bila za vašega otroka ustrezna strokovna obravnava, ocenili, da bi bila za vašega otroka ustrezna strokovna obravnava, vas bomo o tem obvestili (kar je v skladu z zakonom). O nadaljnjih vse ključne vidike uspešnega preventivnega programa duševnega vse ključne vidike uspešnega preventivnega programa duševnega vas bomo o tem obvestili (kar je v skladu z zakonom). O nadaljnjih Ime in priimek starša/skrbnika zdravja za mlade in smo ga tudi uspešno izpeljali v letih od 2011 do zdravja za mlade in smo ga tudi uspešno izpeljali v letih od 2011 do korakih se boste odločali znotraj družine, sodelavci projekta pa vam korakih se boste odločali znotraj družine, sodelavci projekta pa vam bomo pri tem nudili pomoč, če jo boste potrebovali. Poleg dela z 2014 ter v letih od 2017 do 2022. 2014 ter v letih od 2017 do 2022. bomo pri tem nudili pomoč, če jo boste potrebovali. Poleg dela z mladostniki vključuje projekt tudi izobraževanje učiteljev in drugih mladostniki vključuje projekt tudi izobraževanje učiteljev in drugih Namen projekta Namen projekta zaposlenih na šoli. Starši pa boste tudi sami deležni informativnega zaposlenih na šoli. Starši pa boste tudi sami deležni informativnega A (se) štekaš?!? je preventivno intervencijski program krepitve A (se) štekaš?!? je preventivno intervencijski program krepitve gradiva z informacijami o duševnem zdravju in oblikah pomoči za gradiva z informacijami o duševnem zdravju in oblikah pomoči za Telefonska številka starša/skrbnika Telefonska številka starša/skrbnika duševnega zdravja za mladostnike. Mladostnikom bomo skozi duševnega zdravja za mladostnike. Mladostnikom bomo skozi otroke in mladostnike. otroke in mladostnike.



interaktivne izkustvene delavnice posredovali pomembne interaktivne izkustvene delavnice posredovali pomembne



informacije o duševnem zdravju, ki je eno izmed ključnih področij informacije o duševnem zdravju, ki je eno izmed ključnih področij Izvajalci projekta Izvajalci projekta celotnega posameznikovega delovanja. Ker se odraščajoči celotnega posameznikovega delovanja. Ker se odraščajoči Izvajalci projekta so usposobljeni raziskovalci na področju Izvajalci projekta so usposobljeni raziskovalci na področju



Elektronska pošta starša/skrbnika Elektronska pošta starša/skrbnika mladostniki na poti osamosvajanja vsakodnevno srečujejo z mladostniki na poti osamosvajanja vsakodnevno srečujejo z duševnega zdravja in imajo izkušnje s podobnimi projekti. duševnega zdravja in imajo izkušnje s podobnimi projekti.



različnimi novimi izzivi, sta informiranost in zaupanje vase pri različnimi novimi izzivi, sta informiranost in zaupanje vase pri Delavnice bodo izvajali univerzitetni diplomirani psihologi, Delavnice bodo izvajali univerzitetni diplomirani psihologi,



reševanju velikih in majhnih težav ključnega pomena za njihov reševanju velikih in majhnih težav ključnega pomena za njihov študentje zadnjega letnika magistrskega študija psihologije ter študentje zadnjega letnika magistrskega študija psihologije ter



Podpisani izjavljam, da sem prebral navedene informacije o Podpisani izjavljam, da sem prebral navedene informacije o zdrav razvoj. Evalvacije preteklih izkušenj z izvajanjem projekta zdrav razvoj. Evalvacije preteklih izkušenj z izvajanjem projekta študentje višjih letnikov na programu biopsihologije. Pogovore z študentje višjih letnikov na programu biopsihologije. Pogovore z kažejo na pozitiven učinek delavnic. Zato je priložnost, da se vaš projektu in zavestno ter prostovoljno soglašam s tem, da moj projektu in zavestno ter prostovoljno soglašam s tem, da moj kažejo na pozitiven učinek delavnic. Zato je priložnost, da se vaš mladostniki bodo v sodelovanju s šolsko svetovalno službo izvajale mladostniki bodo v sodelovanju s šolsko svetovalno službo izvajale mladostnik aktivno udeleži projekta A (se) štekaš?!? dobra otrok/varovanec sodeluje v projektu A (se) štekaš?!?. Moja otrok/varovanec sodeluje v projektu A (se) štekaš?!?. Moja mladostnik aktivno udeleži projekta A (se) štekaš?!? dobra sodelavke našega projekta, univerzitetne diplomirane psihologinje. sodelavke našega projekta, univerzitetne diplomirane psihologinje.



odločitev temelji na pisno podanih informacijah o projektu, s odločitev temelji na pisno podanih informacijah o projektu, s naložba za njegovo duševno zdravje tako danes kot tudi v naložba za njegovo duševno zdravje tako danes kot tudi v Projekt sofinancira Ministrstvo za zdravje RS. Projekt sofinancira Ministrstvo za zdravje RS. prihodnosti. pomočjo katerih sem bil na razumljiv način obveščen o namenu, pomočjo katerih sem bil na razumljiv način obveščen o namenu, prihodnosti.

metodah in ciljih projekta. metodah in ciljih projekta. Potek projekta Potek projekta Prostovoljno sodelovanje in anonimna obdelava podatkov Prostovoljno sodelovanje in anonimna obdelava podatkov

Dovoljujem, da lahko do zbranih podatkov dostopajo raziskovalci Dovoljujem, da lahko do zbranih podatkov dostopajo raziskovalci Sodelujoči učenci in dijaki bodo sodelovali v interaktivnih Sodelujoči učenci in dijaki bodo sodelovali v interaktivnih S svojim mladostnikom se za sodelovanje v projektu odločate S svojim mladostnikom se za sodelovanje v projektu odločate

in neposredno sodelujoči pri projektu. Ob tem se strinjam, da in neposredno sodelujoči pri projektu. Ob tem se strinjam, da izobraževalnih delavnicah in izpolnjevali vprašalnike o duševnem izobraževalnih delavnicah in izpolnjevali vprašalnike o duševnem prostovoljno. V kolikor ne soglašate s sodelovanjem, to za vas ali za prostovoljno. V kolikor ne soglašate s sodelovanjem, to za vas ali za

lahko raziskovalci v času trajanja projekta ponovno vzpostavijo lahko raziskovalci v času trajanja projekta ponovno vzpostavijo zdravju in njihovih navadah. Interaktivne delavnice bodo potekale zdravju in njihovih navadah. Interaktivne delavnice bodo potekale vašega mladostnika nima nobenih posledic. Prav tako lahko vaše vašega mladostnika nima nobenih posledic. Prav tako lahko vaše

stik z mano, če bo to potrebno. Prav tako se strinjam, da lahko v stik z mano, če bo to potrebno. Prav tako se strinjam, da lahko v predvidoma v treh sklopih po dve šolski uri (odvisno od dogovora s predvidoma v treh sklopih po dve šolski uri (odvisno od dogovora s soglasje kadarkoli pisno umaknete, ne da bi za to morali navesti soglasje kadarkoli pisno umaknete, ne da bi za to morali navesti

raziskovalne namene raziskovalci vzpostavijo stik z mano in mojim raziskovalne namene raziskovalci vzpostavijo stik z mano in mojim šolo), reševanje vprašalnikov pa bo potekalo dvakrat po pol ure, in šolo), reševanje vprašalnikov pa bo potekalo dvakrat po pol ure, in razlog. V primeru, da se odločite za prekinitev sodelovanja, lahko razlog. V primeru, da se odločite za prekinitev sodelovanja, lahko

otrokom/ varovancem tudi po končanem projektu. otrokom/ varovancem tudi po končanem projektu. sicer pred začetkom delavnic in dva meseca po zaključku delavnic. sicer pred začetkom delavnic in dva meseca po zaključku delavnic. zahtevate izbris do tedaj zbranih podatkov. Vse zbrane podatke zahtevate izbris do tedaj zbranih podatkov. Vse zbrane podatke

Odgovori, ki jih bo vaš mladostnik podal na vprašalnikih, bodo Odgovori, ki jih bo vaš mladostnik podal na vprašalnikih, bodo bomo obdelali anonimno in jih uporabili zgolj v namene analize oz. bomo obdelali anonimno in jih uporabili zgolj v namene analize oz.

zaupne narave. Prav tako se na vprašalnike učenci in dijaki ne bodo zaupne narave. Prav tako se na vprašalnike učenci in dijaki ne bodo evalvacije projekta. Ne bomo jih razkrivali tretjim osebam in evalvacije projekta. Ne bomo jih razkrivali tretjim osebam in

podpisali, temveč bodo na njih nalepili dodeljene šifre. Dostop do podpisali, temveč bodo na njih nalepili dodeljene šifre. Dostop do razkrivali identitete sodelujočih. razkrivali identitete sodelujočih. šifrirnih listov bomo imeli samo sodelavci projekta, ki podatkov ne šifrirnih listov bomo imeli samo sodelavci projekta, ki podatkov ne

Kraj in datum Kraj in datum bomo posredovali nikomur drugemu (edina izjema so primeri hude bomo posredovali nikomur drugemu (edina izjema so primeri hude Kontaktni podatki Kontaktni podatki stiske mladostnika, v katerih smo dolžni ukrepati; v teh primerih stiske mladostnika, v katerih smo dolžni ukrepati; v teh primerih Za vsa dodatna vprašanja v zvezi s projektom smo vam na voljo na Za vsa dodatna vprašanja v zvezi s projektom smo vam na voljo na bomo sodelovali s šolsko svetovalno službo, ki je prav tako dolžna bomo sodelovali s šolsko svetovalno službo, ki je prav tako dolžna telefonski številki 040 490 580. telefonski številki 040 490 580. zaščititi učenca oz. dijaka). Da bi zagotovili sproščeno reševanje in zaščititi učenca oz. dijaka). Da bi zagotovili sproščeno reševanje in Pišete nam lahko tudi na stekas@iam.upr.si ali pa obiščete Pišete nam lahko tudi na stekas@iam.upr.si ali pa obiščete

Podpis starša / skrbnika Podpis starša / skrbnika verodostojnost odgovorov v vprašalniku, posameznih odgovorov verodostojnost odgovorov v vprašalniku, posameznih odgovorov spletno stran http://zivziv.si/a-se-stekas/ spletno stran http://zivziv.si/a-se-stekas/ vašega mladostnika ne moremo vašega mladostnika ne moremo



108

V splošnem se informacije o vsebinah, o katerih udeleženci delavnic spregovorijo na sreča-njih oz. delavnicah, ne beležijo in tudi ne posredujejo naprej. Tudi med pravili za sodelova-nje v uvodu delavnic izpostavimo zaupnost slišanih informacij, saj je ta osnova za izvedbo. Izjema so primeri, ki psihologe (in njim podobne poklice pomoči) odvezujejo zaupnosti, kot so samomorilna ogroženost osebe, nevarnost za življenje drugih ljudi, nasilje ali zlora-ba otrok ali večja splošna nevarnost (Arzenšek idr., 2019).

Etične dileme projekta A (se) štekaš?!? so pogoste v situacijah, ko pri mladostniku pre-poznamo samomorilno ogroženost, o kateri moramo potem poročati naprej (npr. staršem oz. skrbnikom). Če nas mladostnik, še posebej starejši – morda polnoleten – dijak, prosi, da naj o tem ne poročamo naprej, smo lahko v dvomih, kakšen bi bil pravi pristop (Poštu-van, 2016). Take etične dileme rešujemo predvsem z reflektiranjem, saj jih navkljub po-dobnim okoliščinam situacij ne moremo zlahka posploševati. Pri primerih samomorilnega vedenja iščemo ravnotežje med zaupanjem osebi, da se ne bo samopoškodovala, dobro vzpostavljenim odnosom z njo in tveganju za samomorilno vedenje. Če nam oseba ne more dati obljube, da si ne bo ničesar naredila, moramo ukrepati in v obravnavo vključiti še druge ljudi in sisteme.

Druga pravila v okviru projekta so namenjena postavljanju realnih mej za občutek varnosti in dobre dinamike v skupini (govori samo ena oseba naenkrat, drug drugega poslušamo in se ne prekinjamo, lahko povemo primere, a nikogar ne izpostavljamo). Prav tako je eno izmed najpomembnejših pravil dela v skupini, da je kakršnakoli oblika nasilja nesprejemlji-va. Kot normo vzpostavimo to pravilo že na začetku delavnic in tekom izvedbe ustavljamo morebitno nesprejemljivo vedenje.

Pri aktivnostih namenjenih mladim je pomembno tudi, da kar najbolje aktiviramo vse člane skupine, a nikogar ne silimo v sodelovanje. S strukturiranim usmerjanjem dejavnosti poskr-bimo, da ne bo v ospredju le nekaj posameznikov (Wasserman idr., 2012).



Specifične kompetence: čustvena zrelost

in reflektiranje lastnega doživljanja



Pri izvajanju delavnic moramo ozavestiti lastne miselne, čustvene in vedenjske vzorce. Po-membno je zavedanje, da se težke vsebine ne dotaknejo le udeležencev, temveč tudi izva-jalce delavnic. Ob izpostavljanju stisk lahko izvajalci občutijo žalost, nemoč, strah, jezo, sram, osamljenost ... vsa ta čustva so v težkih situacijah lahko zelo intenzivna. Iz tega razlo-ga se jim pogosto skušamo izogniti, reagiramo neprimerno ali imamo občutek, da situaciji nismo kos (Poštuvan, 2016, Poštuvan, 2020). Izvajalci delavnic morajo zato poznati svoje miselne, čustvene in vedenjske vzorce. Tako lahko predvidijo svoje odzive in si pripravijo alternativne oz. optimalne načine, kako bodo težke situacije reševali (Poštuvan, 2020).



109

Pri reflektiranju takih situacij, se izvajalci lahko vprašajo (Poštuvan, 2020):

• Katere so situacije znotraj izvajanja delavnic, kjer se počutim najmanj prepričan vase?

• Kako se ob tem počutim?

• Kaj razmišljam v teh situacijah?

• Kaj navadno naredim, ko se tako počutim oz. tako razmišljam?

• Kaj bi še lahko naredil v takšni situaciji? Kaj naredi moj prijatelj/sošolec/kolega?

• Kaj me lahko opogumlja, da bom situacijo zmogel izpeljati?

• Kaj bi bilo najslabše in kaj najboljše, kar bi se lahko zgodilo v teh situacijah?

• Kako osmišljam svoje delo v izvajanju delavnic? Zakaj to počnem?

Za soočanje z neugodnimi čustvi je dobrodošlo reflektiranje in beleženje optimalno izve-denih delavnic oz. situacij. Izvajalce izkušnje pozitivne klime, sodelovanja, medsebojnega deljenja izkušenj v skupini, dobrih povratnih informacij motivirajo za nadaljnje delo. Četudi so situacije težke, se bodo z njimi pripravljeni soočati, dokler bodo imeli občutek smiselno-sti takšnega vedenja (npr. občutek, da so komu pomagali) (Poštuvan, 2020).



ZAKLJUČEK

Krepitev lastnih splošnih in specifičnih kompetenc poteka ves čas izvajanja

delavnic. Pri tem udeležencem pomaga udeležba na uvodnih izobraževanjih, prebi­

ranje literature, učenje z zgledom drugih izvajalcev itd. Še posebej pa je za izvajalce

pomembno, da tekom izvajanja delavnic svoje vsebinske kot doživljajske izkušnje

lahko delijo in reflektirajo v (skupinskih) supervizijah ali konzultacijah. To ne le za­

gotavlja kvaliteto izvajanja delavnic in krepitev kompetenc izvajalcev, temveč tudi

njihovo osebno rast ter motiviranost za delo.



110

Literatura

Arzenšek, T., Boben, D., Erce Vratuša, M., Kavšek, N., in Poštuvan, V. (2019). Kodeks poklicne etike

psihologov. Društvo psihologov Slovenije.

Carli, V., Wasserman, C., Wasserman, D., Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R.,

Corcoran, P., Cosman, D., Guillemin, F., Haring, C., Kaess, M., Kahn, J. P., Keeley, H., Keresztény, A.,

Iosue, M., Mars, U., Musa, G., . . . Hoven, C. W. (2013). The saving and empowering young lives in

Europe (SEYLE) randomized controlled trial (RCT): Methodological issues and participant chara-

cteristics. BMC Public Health, 13(1), 479. https://doi.org/10.1186/1471-2458-13-479 Krohne, N., Gomboc, V., Lavrič, M., Podlogar, T., Poštuvan, V., Zadravec Šedivy, N., in De Leo, D.

(2022). Slovenian validation of the Mental health literacy scale (S-MHLS) on the general po-

pulation: A four-factor model. INQUIRY: The Journal of Health Care Organization, Provision, and

Financing, 59(1). https://doi.org/10.1177/00469580211047193 Podlesek, A. (2016). Kompetenčni pristop k supervizirani praksi. V A. Podlesek (ur.), Razvoj sistema

supervizirane prakse psihologov v Sloveniji (str. 81–88). Filozofska fakulteta. https://e-knjige.ff

.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/download/71/164/2481-1?inline=1 Poštuvan, V. (2016). Psihološka etika v superviziji. V A. Podlesek (ur.), Razvoj sistema supervizirane pra­

kse psihologov v Sloveniji (str. 111–116). Filozofska fakulteta. https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena

-zalozba/catalog/download/71/164/2481-1?inline=1

Poštuvan, V. (2020). Krepitev moči ob reševanju problemov. V V. Poštuvan (ur.), Znanja, spretnosti

in kompetence na področju duševnega zdravja (str. 101–110). Založba Univerze na Primorskem.

http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-6963-17-6.pdf

Poštuvan, V., Roškar, S., in Tančič Grum A. (2020). Prepoznava in ukrepanje ob samomorilnem

vedenju. V V. Poštuvan (ur.), Znanja, spretnosti in kompetence na področju duševnega zdravja

(str. 61–72).Založba Univerze na Primorskem. http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-6963

-17-6.pdf

Wasserman, C., Hoven, C. W., Wasserman, D., Carli, V., Sarchiapone, M., Al-Halabi, S., Apter, A., Ba-

lazs, J., Bobes, J., Cosman, D., Farkas, L., Feldman, D., Fischer, G., Graber, N., Haring, C., Herta, D.

C., Iosue, M., Kahn, J. P., Keeley, H., . . . Poštuvan, V. (2012). Suicide prevention for youth - a mental

health awareness program: Lessons learned from the Saving and Empowering Young Lives in

Europe (SEYLE) intervention study. BMC Public Health, 12(1), 776. https://doi.org/10.1186/1471

-2458-12-776

Wasserman, D., Hoven, C. W., Wasserman, C., Wall, M., Eisenberg, R., Hadlaczky, G., Kelleher, I.,

Sarchiapone, M., Apter, A., Balazs, J., Bobes, J., Brunner, R., Corcoran, P. Cosman, D., Guillemin, F.,

Haring, C., Iosue, M., Kaess, M., Musa, G. J., . . . Carli, V. (2015). School-based suicide prevention

programmes: The SEYLE cluster-randomised, controlled trial. The Lancet, 385(9977), 1536–1544.

https://doi.org/10.1016/S0140-6736(14)61213-7

Wasserman, C., Poštuvan, V., Herta, D., Iosue, M., Värnik, P., in Carli, V. (2018). Interactions between

youth and mental health professionals: The Youth Aware of Mental health (YAM) program experi-

ence. PloS ONE, 13(2), e0191843. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0191843 Zabukovec, V., in Podlesek, A. (2010). Model supervizirane prakse psihologov. Filozofska fakulteta. Zavod RS za zaposlovanje (2022). Splošne kompetence. https://esvetovanje.ess.gov.si/KajZnam

/SplosneKompetence/



111

POGLAVJE 14

Skupinska dinamika

in komunikacijske veščine izvajalca



Tina Podlogar, Alenka Pirih

Ključne besede: skupinska dinamika, spretnosti vodenja, komunikacijske veščine, aktivno poslušanje



UVOD

Pri izvedbi aktivnosti je pomembno določeno mero pozornosti nameniti neka­

terim vidikom dinamike v skupini, saj ti pomembno vplivajo na potek dogajanja

ter uspešnost izvedbe oz. doseganja ciljev. Spretno opazovanje dinamike v skupini

izvajalcu omogoča, da se na dogajanje ves čas prilagaja in s tem vsebino kar naj­

bolje približa udeležencem. Za uspešno izvedbo dejavnosti so ključnega pomena

spretnosti vodenja, ki v veliki meri temeljijo na različnih komunikacijskih veščinah

in še zlasti aktivnem poslušanju.



Opazovanje skupinske dinamike



Osredotočamo se na komentarje udeležencev ter njihovo vedenje in neverbalno govorico, kar nam pomaga pri razumevanju, kako se mladostniki počutijo v skupini. Pozorni smo tudi na medsebojne interakcije med člani skupine, ki nam nudijo vpogled v to, v kolikšni meri so si posamezniki med seboj naklonjeni, si zaupajo in kako se počutijo v kontaktu z drugimi udeleženci. S pomočjo opazovanja omenjenih vidikov skupinske dinamike lahko tudi oce-nimo, v kolikšni meri udeleženci razumejo, kaj se tekom aktivnosti od njih pričakuje (npr. na kakšen način sodelujejo, kakšne so vedenjske norme v skupini) ter v kolikšni meri so motivirani za sodelovanje in razmišljanje o obravnavanih temah. Smiselno je opazovati tudi počutje članov skupine v odnosu do izvajalcev aktivnosti.

112

Odzivanje na nezaželeno vedenje udeležencev

Nekateri člani skupine lahko tekom aktivnosti izražajo nezaželeno ali moteče vedenje (Ja-cobs idr., 2016), na kar se lažje odzovemo, če se na to vnaprej pripravimo. Zato razmislimo o tem, kaj lahko naredimo, če so nekateri člani skupine nemirni ali ne poslušajo navodil.



Na kakšen način lahko prijazno spodbudimo udeležence k sodelovanju, če so zelo tihi in zadržani? Kako se lahko odzovemo, če posamezniki pretirano govorijo, npr. usmerjajo pogovor na nepomembne teme ali se ponavljajo?



V takšnih situacijah je lahko v pomoč, da:

• udeležence spomnimo na pravila sodelovanja;

• zagotavljamo sproščeno vzdušje v skupini;

• izvajamo dejavnosti, ki predvidevajo vključitev vseh udeležencev; • pozovemo k diskusiji na tak način, da se vsak posameznik na kratko odzove; • izrazimo željo, da bi slišali tudi druge člane skupine.



Komunikacijske veščine



Spreten izvajalec v skupini modelira vedenje, tj. demonstrira želeno vedenje s svojim vzo-rom; npr. umirjen, spoštljiv in iskren način komunikacije (Corey, 2012; Jacobs idr., 2016, Yalom in Leszcz, 2005). Tako lahko prispeva k temu, da se bodo na podoben način vedli tudi udeleženci.

Pomembno je, da zna ustavljati različne oblike neproduktivnega vedenja udeležencev (npr. preusmerjanje pozornosti na nepovezane teme itd.), ki otežujejo obravnavo vsebine ali v skupini povzročajo neugodno razpoloženje in dinamiko. V kolikor se člani skupine neprimerno vedejo do posameznika ali manjše skupine udeležencev, je ključno, da zna iz-postavljene udeležence na ustrezen način zaščititi (vendar brez zavzemanja pokroviteljske drže). Na drugi strani pa zaželeno vedenje spodbuja in podkrepljuje (Corey, 2012; Jacobs idr., 2016).

Izvajalec lahko s skupino deli svoje doživljanje, če meni, da bo to pripomoglo k razumeva-nju dogajanja v skupini in/ali obravnavane vsebine. Navadno je koristno predvsem izra-žanje doživljanja tukaj in zdaj; torej misli in čustev, ki se pojavljajo v dani situaciji (Corey, 2012; Jacobs idr., 2016, Yalom in Leszcz, 2005). Nikoli pa izvajalec ne razkriva informacij o sebi z namenom, da bi se člani skupine odprli.

113

Izvajalec facilitira komunikacijo, tj. spodbuja in vzdržuje jasno komunikacijo v skupini (Co-rey, 2012; Jacobs idr., 2016). Pri tem je v pomoč zlasti spretno usmerjanje dejavnosti (zato je pomembna dobra vsebinska priprava na izvedbo aktivnosti) ter spremljanje skupinske dinamike in aktivno poslušanje.



Aktivno poslušanje

V skupini je lahko aktivno poslušanje izziv, saj komunicira veliko ljudi sočasno (Brabender idr., 2004). Kljub temu – ali pa še zlasti zato – velja poudariti, da je potrebno za ustrezno razumevanje ter odzivanje na dogajanje v skupini dovolj pozornosti usmerjati na načine komuniciranja. Izvajalec mora biti osredotočen tako na verbalne kot neverbalne vidike komunikacije udeležencev. Obenem pa je smiselno, da pozornost usmerja tudi na lastne spretnosti komuniciranja. V nadaljevanju zato navajamo nekaj ključnih spretnosti, ki pripo-morejo k dobri komunikaciji v skupini in s tem k uspešnem vodenju aktivnosti (Corey, 2012; Jacobs idr., 2016).

• Parafraziranje in razjasnjevanje. Izvajalec preverja razumevanje in izpostavlja bistvo

povedanega (npr. če je to izraženo na posreden način). S tem sporoča, da aktivno posluša, obenem pa izpostavi ključne poudarke, ki lahko pripomorejo k ozaveščanju nekaterih vidikov doživljanja.

• Povzemanje: izpostavljanje ključnih elementov povedanega. Povzemanje je koristno

predvsem ob zaključevanju neke teme in prehajanju k drugi temi ali ob zaključevanju srečanja.

• Povezovanje: identifikacija skupnih vsebin različnih udeležencev. Spretno povezova-

nje izraženih misli, čustev ali skrbi pripomore k občutku povezanosti med člani skupi-ne ter k bolj učinkovitim načinom reševanja skupnih ali podobnih težav.

• Postavljanje odprtih vprašanj: spodbujanje raziskovanja doživljanja. Manj koristna

so navadno zaprta vprašanja (npr. tista, ki terjajo odgovor »da« ali »ne«), zlasti v pri-meru pretirane in nenamenske uporabe.

• Interpretiranje: ponujanje možnih razlag doživljanja. Spretno povabilo k razmisleku

o morebitnih razlagah izraženih misli, čustev ali vedenja lahko prispeva k novim pogled om na situacijo. Pri tem pa mora biti izvajalec previden, da ne ponuja razlag prehitro in/ali kot neizpodbitne trditve.

• Reflektiranje čustev in empatično odzivanje. Na ta način izvajalec sporoča udeležen-

cem, da so slišani in razumljeni.

• Dajanje povratne informacije. Izvajalec izraža specifične in iskrene odzive. S tem lah-

ko udeležencem pomaga do novih spoznanj, obenem pa pokaže, da je pomembno naslavljati tudi neprijetne teme.



114

Usklajenost izvajalcev

Pozornost namenimo tudi usklajenosti oz. sodelovanju med izvajalci (Brabender idr., 2004, Jacobs idr., 2016). Vnaprej se pripravimo na to, katere elemente izvedbe aktivnosti prev-zame posamezen izvajalec. Razmislimo tudi o tem, kako se bomo usklajevali v diskusijah o obravnavanih temah. S spretnim medsebojnim dopolnjevanjem lahko pripomoremo k pe-strosti predanih informacij ter sproščenemu vzdušju. Prav tako pa s tem modeliramo učin-kovit način komunikacije in možnosti večplastnih vpogledov v kompleksna vprašanja.



Usmerjanje pozornosti na skupinsko dinamiko v prilagojeni obliki izvajanja delavnic

V času epidemije COVID-19 so se pri izvajanju delavnic pojavili novi izzivi. Zaradi spreme-njenih javno-zdravstvenih okoliščin je bilo potrebno na različne načine prilagoditi izvedbo dejavnosti. Pri izvedbi v živo je bilo npr. potrebno uporabljati zaščitne maske in skrbeti za dovolj veliko medosebno razdaljo med udeleženci, medtem ko so nekatere delavnice po-tekale preko spleta, s pomočjo programov za videokonference. Ob navedenih prilagoditvah so bili izvajalci soočeni z oteženimi okoliščinami za opazovanje udeležencev (npr. težje pre-poznavanje izražanja čustev zaradi nošenja mask) in spremenjenim načinom razvoja dina-mike v skupini ter komunikacije (v primeru izvedbe preko spleta). Smiselno se je poglobiti v izkušnje izvajalcev delavnic v prilagojenih oblikah, saj so lahko v pomoč pri pripravah na prihodnje izvedbe v podobnih okoliščinah.



Refleksija primera izvajalke delavnic



Občutek nekompetentnosti pri izvajanju delavnice preko spleta

Veselila sem se vsake delavnice do tega trenutka. Izvedla sem tri prve delavnice in dve drugi delavnici projekta A se štekaš?!?. Vse so bile izvedene v živo, seveda z omejitvami2, maskami, razdaljo, a kljub temu z neko pristno interakcijo. Do sedaj sem verjela vase, da ima smisel, da sem jaz (skupaj s kolegico) tam zato, da jim približam teme, kot sta dušev-no zdravje in stres. Verjela sem, da jim znam teme približati tako, da bodo od tega dejansko nekaj odnesli in hkrati, da sem jim sposobna držati prostor, ko bi izrazili svoje izkušnje, svoje doživljanje.



2 Omejitve se nanašajo na javno-zdravstvene ukrepe za preprečevanje širjenja bolezni COVID-19 v

času epidemije.



115

Kmalu za tem je Slovenija ponovno šla v t. i. lockdown, zaprla šole in s tem možnost izvedbe naših delavnic v živo. Nekaj šol se je odločilo za spletno izvedbo in s tem so se odprla vrata pridobivanja čisto nove izkušnje. Šlo je za 3. delavnico, na temo depresije, samomorilnega vedenja in zdravega življenjskega sloga. Ta je za razliko od drugih dveh, zame predstavljala večji izziv, saj je šlo za temo, pri kateri se nisem počutila kompetentna. Pred tem še nisem imela izkušnje, kako držati prostor za nekoga, ki ima izkušnjo s samomorilnim vedenjem, kako odreagirati, kaj reči, kaj ne. In tista močna želja po tem, da bi ga kar objel in držal, da bi mu odvzel bolečino. A seveda tega ne moreš.

Ker je bila delavnica tokrat v spletni obliki, se je moj občutek nekompetentnosti še povečal. Bo vsa tehnologija delovala? Me bodo slišali? Kaj storiti, če ne bo? Kako zares dobro obde-lati tri teme v skrajšani obliki … v zgolj 60 minutah. Plan je načrtoval, da imaš za celoten pogovor o samomorilnem vedenju zgolj 10 minut. Misli, ki so mi vstopile v glavo: kako naj v 10 minutah, razložim nekaj tako kompleksnega, kot je samomorilno vedenje, kako naj se dotaknemo njihovih vprašanj, morda celo izkušenj? Ali naj sploh vprašam po njihovih iz-kušnjah, če nimamo časa, da bi se o njih dejansko pogovorili? Vse to so bile misli, s katerimi sem vstopila v izvajanje delavnice.

Največji občutek teže pa se je pojavil, ko smo dejansko med izvedbo delavnice prišli do teme samomorilnega vedenja, za katerega sem bila odgovorna jaz. Odprla sem temo in se med krajšo razlago zazrla v ekran, kjer je bilo vse, kar sem videla, 7 črnih kvadratov in sovoditeljico. Prešinila me je misel: »F**k jst tukej razlagam o samomoru in nimam pojma, kaj to vzbuja pri vseh teh najstnikih!« To me je zares stisnilo, popoln občutek nenadzora, strah. Kaj če je nekomu sedaj zares težko, kaj če sem pritisnila na nekaj in tega sploh ne vem. Vedno je nekaj težko razlagati, če se pogovarjaš s črnimi kvadratki, če pa so teme še nekoliko resnejše, mislim da je vse skupaj še veliko težje. Vse kar sem v tistem kratkem trenutku uspela storiti je, da sem rekla, da če bi kdo želel kaj več o tem spregovoriti, bova počakali na ZOOM-u, ko končamo. Za to se ni odločil nihče in le sklepam lahko, da jih teme niso obremenile. Tekom tega 10-minutnega pogovora se nihče izmed udeležencev ni odprl, nekdo je zgolj omenil, da je slišal za en samomor.

Ko je delavnica minila, se mi je velik kamen odvalil od srca - uspeli sva v časovnem okviru pokriti vse teme, vsa tehnologija je delovala, nič nisva pozabili slikati, napisati, razlaga je potekala tekoče. A ostal je grenek priokus: ne vem, kako se ti najstniki zdaj počutijo. Obču-tek, da sem »uletela« v njihovo življenje, potencialno načela rano in izginila. Po glavi mi je rojilo načelo terapevtov: ne odstrani obliža z rane, če nimaš boljšega, s katerim jo boš po-novno zacelil. Zavedala sem se, da nismo šli v globine, niti ni to namen delavnic in da velike škode ne more biti. In seveda je o teh stvareh potrebno govoriti, da se jih destigmatizira, da znamo reagirati, da razumemo in znamo pomagati.

A občutek nenadzora je ostajal. Pri tem je izredno pomagala supervizija, kjer sem predvsem dobila občutek, da so to zelo normalni občutki in da bi jih verjetno večina čutila. Tam smo tudi skupaj prišli do ideje, da bi že na začetku delavnice opozorili, da nam udeleženci lahko pošljejo tudi zasebno sporočilo, če se bodo vzbudili kakšni težki občutki in da se lahko potem umaknemo v sobo za odmor, kjer se na samem pogovorimo. Za prihodnje mi najbolj



116

pomaga to, da sem pri sebi res razčistila, da je zgolj dobro, da o teh temah spregovorimo in da več kot to, da jasno izpostavim na začetku, da sem tam na voljo, če bi kdo potreboval pogovor, da jim pojasnim možnosti, kako me lahko kontaktirajo, ne morem storiti. Seveda je spletna delavnica še nekoliko bolj specifična situacija, a bi se nekateri podobni dvomi najverjetneje pojavili tudi ob izvedbi v živo. Morda se tega dvoma vase nikoli ne znebimo popolnoma, ampak naš občutek kompetentnosti raste skozi pridobivanje izkušenj in po tej delavnici se nedvomno počutim kanček bolj kompetentna tudi za izvajanje tretje delavnice. Zagotovo nisem še povsem samozavestna, a za to imam še čas.



ZAKLJUČEK

Pri izvajanju delavnic je torej pomembno, da se osredotočamo tako na vsebino kot tudi na proces izvajanja. Poleg obravnavane vsebine smo torej sočasno pozorni tudi na opisane vidike skupinske dinamike; npr. kdo, koliko in na kakšen način govo ri oz. sodeluje itd. (Corey, 2012; Jacobs idr., 2016). Na dogajanje v skupini se s svojim vedenjem odzivamo na takšen način, da najbolje kar lahko ustvarimo pogoje za aktivno sodelovanje čim večjega števila udeležencev ter s tem učinkovito predajo ključnih sporočil posameznih aktivnosti. Priprava na uspešno izvajanje delavnic z mladostniki torej vključuje tudi razmislek o možnih načinih soočanja z nezaželenim vedenjem udeležencev ter prakticiranje različnih komunikacijskih spretnosti, zlasti aktivnega poslušanja. Pomembna je tudi usklajenost med izvajalci. V času epidemije pa je pozornost smiselno nameniti tudi različnim izzivom, ki se pojavljajo pri izvedbi aktivnosti v prilagojeni obliki.



Literatura

Brabender, V., Smolar, A. I., in Fallon, A. E. (2004). Essentials of group therapy. John Wiley & Sons,

Inc.

Corey, G. (2012). Theory and practice of group counseling (8th ed.). Brooks Cole, Cengage learning. Jacobs, E. E., Schimmel, C. J., Masson, R. L., in Harvill, R. L. (2016). Group counseling: Strategies and

skills (8th ed.). Cengage learning.

Yalom, I. D., in Leszcz, M. (2005). The theory and practice of group psychotherapy (5th ed.). Basic

Books /Hachette Book Group.



117

POGLAVJE 15

Naslavljanje močnih čustvenih

reakcij in stisk



Vita Poštuvan, Teja Dečman, Lea Dvoršak, Frida Golja, Rea Rus, Zala Uran

Ključne besede: čustvene reakcije, čustvena regulacija, čustvena podpora, socialna klima, koncept CLASS



UVOD

Otrok se z odraščanjem uči čustvene regulacije ali uravnavanja čustev. To pomeni,

da se uči zmožnosti zagotavljanja ustreznega nadzora nad svojimi čustvenimi

odzivi (nevropsihološkimi, biokemičnimi, vedenjskimi in kognitivnimi) na neugodne

situacije (Webster­Stratton, 2016). Sprva se tega uči s pomočjo staršev, ko z jokom

nakazuje na svoje neugodje. Kasneje mu z zorenjem pomaga razvoj jezikovnih

spretnosti, preko katerih poskuša poimenovati svoja čustva, opisati misli in

namere; s tem pa tudi uravnavati odzive. Nevrološko zorenje, značaj in razvojni

nivo, starševska socializacija in podpora okolja so pomembeni dejavniki v ozadju

tega učenja (Webster­Stratton, 2016).

Otroku pri čustveni regulaciji pomaga stabilnost in doslednost v vzgojnih procesih

postavljanja mej, sprejemanje čustev in čustvenih odzivov otroka, pogovor o čust­

vih, učenje preko zgleda pri starših in drugih pomembnih osebah, procesi notran­

jega pozitivnega samogovora, naučeni načini reševanja in soočanje s težavami itd.

(Webster­Stratton, 2016). Nekaterim otrokom to dela težave, zato težje sklepajo

in obdržijo prijateljstva ter manj konstruktivno rešujejo svoje težave. Takšni otroci

lahko razvijejo tudi paleto težav na področju čustvenih in vedenjskih motenj, ki se

kasneje v odraslosti kažejo tudi v obliki razpoloženjskih ali s stresom povezanih

duševnih motenj. Konstruktivnih načinov izražanja čustev se je možno naučiti tudi

v času mladostništva in to v šolskem okolju.



118

Načini naslavljanja čustvenih reakcij

in stisk



Načini, na katere mladostniki stiske pokažejo, so zelo različni, zato ni univerzalnega prin-cipa, kako nasloviti čustvene reakcije ali ponuditi podporo. Načini naslavljanja stisk so od-visni od osebe, vsebine in okoliščin. Otroku ali mladostniku so lahko v podporo različni ljudje; vsak v svoji vlogi in s svojimi spretnostmi.

Za uspešno naslavljanje čustvenih reakcij in stisk v razredu oz. v šolskem sistemu je po-membna vloga socialne klime in upravljanja z razredom. V okviru tega se je v zadnjih deset-letjih oblikoval koncept CLASS (Pianta in Hamre, 2009), ki naslavlja različne komponente, ki vplivajo na strukturo in naravo interakcije med voditeljem razreda (učiteljem) in učenci oz. dijaki.

Koncept CLASS predstavlja teoretičen okvir, podprt z empiričnimi podatki, znotraj katere-ga lahko razumemo dobro interakcijo v razredu. Predstavlja enega modernejših pristopov evalvacije izobraževalnih interakcij, ki ne upošteva le akademskih dosežkov, temveč vklju-čuje tudi čustvene komponente učenčevega oz. dijakovega razvoja. Koncept je sestavljen iz treh latentnih področij, ki predstavljajo čustveno podporo, organizacijo dela in podporo pri navodilih. Latentna področja se kažejo v pomenskih enotah interakcije oz. kot vedenj-ski vzorci v razredu (dimenzije), kar se lahko prepozna v posameznih indikatorjih vsako-dnevnega življenja v razredu (Pianta in Hamre, 2009; Hamre idr., 2013). Področja, dimenzije in indikatorji so predstavljeni na Sliki 13.1 (Pianta in Hamre, 2009).



Uravnavanje čustvenih reakcij in stisk v delavnicah A (se) štekaš?!?

Redkokateri mladostnik se v toku svojega odraščanja izogne izpraševanju ali soočanju z vsebinami, ki jih naslavljamo v delavnicah A (se) štekaš?!? Gre namreč za vsebine o živ-ljenju, odnosih, postavljanju zase ali za druge, reševanju problemov in podobno. To so vsebine, s katerimi prihaja vsakdo v stik, pogosto pa se ljudi tudi čustveno oz. osebno dotaknejo. Hkrati v delavnicah naslovimo tudi teme samomorilnega vedenja, (samo)poško-dovanja, čustvenih stisk, ustrahovanja in medosebnih konfliktov, zlorabe drog ali drugih psihoaktivnih substanc, nevarnega vedenja itd., o katerih sicer ljudje težje spregovorijo, čeprav neredko o njih razmišljajo ali jih doživljajo. Pri naslavljanju takšnih vsebin navadno pridejo na dan močna neugodna čustva, še posebej če je tematika aktualna in imajo z njo ljudje osebne ali neposredne izkušnje. Razumevanje uravnavanja tega znotraj koncepta CLASS je dobrodošlo tudi za izvajalce delavnic.



119

Slika 13.1.: Načini naslavljanja čustvenih reakcij v razredu – koncept CLASS

PODROČJE DIMENZIJE INDIKATORJI

Pozitivna klima Odnosi, čustva, spoštovanje,

Čust komunikacija

vena podpora Kaznovalnost, sarkazem, Negativna klima nespoštovanje, negativnost



Občutljivost Ozaveščenost, odzivnost, usmerjenost za reševanje problemov, tolažba

Spoštovanje učenčeve Fleksibilnost, avtonomija,

perspektive izražanje učencev



Organizacija dela v razredu

Upravljanje z vedenjem Jasna pričakovanja, produktivnost,

preusmerjanje



Produktivnost Maksimizirana uporaba časa, učinkovite rutine in tranzicije



Format učnih inštrukcij Raznovrstnost, promocija učenčevih

interesov, jasnost, vključujoč pristop



Podpora pri navodilih Analiziranje/utemeljevanje, Razvijanje konceptov kreativnost, integracija



Kvaliteta povratnih Načini povratnih informacij,

informacij širitev zmogljivosti spodbujanje odzivanja,



Jezikovno modeliranje Pogovor, odprtost, ponavljanje/

razširjanje, napredni jezik



120

V delavnicah A (se) štekaš?!? poskušamo ustvariti takšno vzdušje, ki udeležencem daje ču-stveno podporo. Mladostniki imajo v delavnicah priložnost, da spregovorijo o svojih pogle-dih na posamezne teme in o njih delijo izkušnje. Kadar mladostnik spregovori o stiski ali neugodnih življenjskih izkušnjah je pomembno, da se odzovemo empatično in mu omogo-čimo varno okolje, v katerem lahko izrazi svoja čustva ter mu ob tem nudimo oporo. Hkrati je pomembno, da voditelj delavnice drži strukturo, ohranja varen prostor za vse preostale udeležence in uravnava morebitne moteče dejavnike (npr. disciplinske narave). To uravna-vanje različnih vsebin, čustev in načinov dela je pogosto težko in zahteva specifične spret-nosti ter kompetence tistih, ki vodijo pogovor ali delavnico (Wasserman idr., 2012, Pianta in Hamre, 2009; Hamre idr., 2013).

Z jasnimi navodili, izraženimi stališči in proaktivnostjo krepimo različne interese učencev in z organizacijo dela v razredu omogočamo učenje novih vedenj. Tudi povratne informa-cije, analiziranje in odprtost v pogovoru kot dimenzije podpore pri navodilih pomagajo k razvijanju čustvene regulacije ter izražanju in obvladovanju stisk. Ključno je torej, da izva-jalec delavnic prostor, vzdušje in vsebine prilagodi mladostnikom, zato da lahko v zaupnem okolju naslovimo občutljive teme in stiske (Pianta in Hamre, 2009).

Že v uvodu v celoten program ali posamezno aktivnost izpostavimo, da se nas lahko kakšna od tematik čustveno dotakne. Kadar se stiske izpostavijo, lahko posameznikom v stiski in obenem celotni skupini ponudimo takšne odgovore, ki normalizirajo doživljanje različnih čustev ter pripomorejo k zavedanju univerzalnosti stisk. Izražamo stališče, da so vsa čustva del človeške izkušnje. Pomembno je, da pri soočanju s čustvi izbiramo kar najbolj optimal-no ali prilagojeno vedenje. Ob soočanju s stiskami je ključno ohranjati prepričanje, da jih lahko rešujemo. Kadar prepričanje v to upade, je navadno v veliko pomoč podpora bližnjih in/ali strokovna pomoč (Wasserman idr., 2012).

O čustvih v razredu oz. skupini je dobro spregovoriti. Če je to primerno – torej, da je vzpostavljena dobra in zaupna klima – čustva tudi dodatno raziskujemo. Učencem lahko postavljamo neobsojajoča podvprašanja, s katerimi poglabljamo vsebine (npr. vprašamo, v kakšnih okoliščinah so doživljali čustvo ali kakšna je bila povezava čustev z miselnimi ali vedenjskimi procesi v tistih okoliščinah). Kadar se učenci odprejo in povedo o svojih težkih situacijah, jim pred odzivom na to najprej dajmo občutek, da smo jih slišali. To naredimo predvsem s tem, da prepoznamo/verbaliziramo čustva, izrazimo empatijo ali razumevanje doživljanja (npr. rečemo: »Vidim, da si (bil) razbujen. Take situacije niso enostavne.«). Šele nato ukrepamo ali podajamo nadaljnje informacije. Dobro je, da še posebej pohvalimo ali izpostavimo vedenja, ki nakazujejo čustveno mirne, zrele ali pogumne odzive (npr. rečete: »Opazil sem, da si globoko vdihnil in se soočil s situacijo, namesto da bi pobegnil. To si odlično naredil.«) (Smout, 2017). Ko dajemo povratne informacije, je pomembno, da nismo pokroviteljski, ne dajemo površinskih nasvetov. Ni narobe, da v takih situacijah izražamo svoja občutja, vendar tudi ni namen, da bi samorazkrivanje šlo do te skrajnosti, da bi vo-diteljem delavnic ali razreda morali dajati podporo učenci. V stiski pogosto pomaga, če učencu damo jasno vedeti, da smo mu v stiski v oporo (npr. poveste: »V tem smo skupaj.«).



121

Nekatere stiske lahko normaliziramo oz. naslovimo skupaj s celotno skupino. Za druge skupina ni ustrezen kontekst za konkretno naslavljanje težav izpostavljenega posamezni-ka. Zato kadar se to zgodi, ob empatičnem odzivu in podajanju zgoraj opisanih ključnih sporočil, izpostavimo, da se v skupini pogovarjamo o tematiki na splošno, medtem ko je konkretne težave bolj primerno poglobljeno naslavljati v individualnem pogovoru. Po za-ključku aktivnosti v ta namen ponudimo možnost individualnega pogovora in podpore. Po potrebi osebo v stiski usmerimo po nadaljnjo strokovno pomoč (Wasserman idr., 2012).



Primeri naslavljanja čustev v delavnicah

Izvajalci programa A (se) štekaš?!? so vključeni v redne supervizije izvajanja delav-nic. To omogoča reflektiranje vedenjskih in čustvenih odzivov in skrb za ustrezno klimo v delavnicah. V skladu s konceptom CLASS (Pianta in Hamre, 2009) smo reflektirali nekaj izpostavljenih primerov.



Učenec, ki je vedel vse

Učenci 9. razreda so na prvi delavnici dobili nalogo razmišljanja o pomenu duševnega zdravja. Na presenečenje ob nalogi nihče ni klepetal, temveč se je razred potopil v zrelo premišljevanje. Tema jih je zanimala. Ko so delili svoja videnja in izkušnje, je iz skupine izstopal visok svetlolas fant3. Ni govoril o običajnih zgodbah kot so prepiri, zlorabe alko-hola ali depresivnem razpoloženju, temveč je poznal več težje težave v duševnem zdrav-ju, vključno z duševnimi motnjami in posledicami kot so različne oblike samopoškodova-nja. Ob tem je zelo nazorno prikazoval rezanje žil. Ves čas je izstopal s svojim vedenjem in pri izvajalkah zbujal skrb za njegovo počutje. Glede na področja koncepta CLASS (Pianta in Hamre, 2009) lahko to situacijo analiziramo s posameznimi dimenzijami. Dovolj ozaveš-čeni izvajalki sta imeli dovolj znanj in občutljivosti, da sta situacijo hitro zaznali kot izsto-pajočo. S spoštovanjem in kreiranjem pozitivne klime sta spodbujale izražanje fanta in tudi drugih učencev. Hkrati sta z normalizacijo raznolikosti izkušenj organizacijo dela usmerili v nadaljevanje aktivnosti. Tako je delavnica ne glede na situacijo vseeno sledila zastavlje-nim ciljem srečanja. Izvajalki sta ponudili dodatno podporo po delavnici, vendar se na to ni odzval fant, ki je sicer izstopal. Tudi glede na presejalne vprašalnike ni kazal znakov težav na področju duševnega zdravja.



Učenec pove, da mu je umrl brat

Spletne delavnice A se štekaš?!? za osnovnošolce so obetale sproščeno druženje. Naslav-ljali smo vsakodnevne stresne situacije in izzive, s katerimi se soočajo mladostniki v času šolanja na daljavo med epidemijo koronavirusa. Glede na koncept CLASS (Pianta in Hamre,

3 Vse podrobnosti so prirejene



122

2009) se začne pozitivna klima na delavnici zelo hitro kazati: učenci se šalijo in veselo pri-povedujejo svoje vsakodnevne dogodivščine in zagate v tem obdobju. Vendar pozitivno vzdušje kmalu prekine komentar učenca, da mu je prejšnji teden umrl brat. Izvajalci potre-bujejo iztočnice, ki jim pomagajo, da se dobro znajdejo v takih situacijah. Situacije v danem trenutku ne morejo še dodatno preveriti, morda ali verjetno ne poznajo celotnih okoliščin. Možnost individualnega pogovora oz. naslavljanja posameznega primera v celotnem razre-du omogoča, da posamezni primer bolj poglobljeno obravnavajo, tako z vidika izkušenj, znanja, počutja udeleženca. Učenca se v takem primeru vpraša ali je pripravljen o prime-ru kaj več povedati pred celotnim razredom ali raje po zaključku delavnice ostane z nami in kasneje individualno spregovori. Če opazimo potrebo za pogovor že med samo delavnico, učenca povabimo v drug prostor (npr. učilnico, kabinet ali spletno okolje, če delavnica pote-ka preko spleta). S tem dajemo možnost premisleka in soglasja, da težje situacije naslavlja-mo v skupini oz. individualno. To sta naredili tudi izvajalki v tem primeru.

Kljub varovanju zasebnosti učenca, ki izpostavi določeno problematiko, lahko doživljanje le-te naslovimo na celotno skupino. Prav je, da se težkim temam v skupini posvetimo, saj je ravno to namen delavnic, ne le predajanje znanja. S pogovorom o tem sporočamo, da je izražanje stisk sprejemljivo in da se lahko skupaj o tem pogovorimo. Torej ne izpostavljamo zgolj učenca, ki je načel temo, saj ne gre za pogovor z njim pred celotnim razredom, temveč za pogovor celotne skupine o izpostavljeni temi. Na ta način vključimo celotno skupino in posredno nudimo tudi podporo učencu, ki se je izpostavil. Tako lahko nagovorimo ostale učence in jih povprašamo, ali so za neljub dogodek vedeli ter jih spodbudimo, da sošolcu/ki nudijo podporo. Lahko jih vprašamo, ali so že imeli priložnost izraziti sožalje, napisali kakšno spodbudno misel, da ve, da mislijo nanj/o. V kolikor ne, jih povabimo, ali mu kdo želi kaj sporočiti. Žalujočega učenca lahko povprašamo, ali ima prijatelja v razredu, s ka-terim se najbolj razume in druži. Razložimo, da je v takih trenutkih pomembno, da smo prijatelju na voljo za podporo. Spodbujamo, da to izkažejo preko telefonskega pogovora ali druženja. Pomembno je, da povemo, da je podporo potrebno izkazovati skozi čas, ne zgolj kot enkraten, trenutni odziv na situacijo. Pozornost lahko torej usmerimo na skupino in dovolimo pogovor o težki temi, čeprav je vsem nelagodno. Skupaj se lahko usmerjamo na izražanje misli in čustev ter iskanje rešitev.

Takšne situacije lahko pretresejo tudi nas, izvajalce, zato je pomembno, da si vzamemo trenutek zase in se v danem trenutku, s pomočjo različnih tehnik, razbremenimo, kolikor je v dani situaciji mogoče. V prihodnje lahko pred pričetkom delavnic vnaprej razmišljamo, kako se odzvati, če učenec izpostavi težko situacijo. Na fizičnem nivoju lahko za olajšanje stresnih simptomov (plitvo dihanje, zakrčenost v trebuhu in prsnem košu ter šibkost v ro-kah ob stiski, čustvih žalosti, nemoči) poskusimo globoko vdahniti in izdahniti, vzravnamo se ter razpremo prsni koš, pretegnemo roke. Na psihičnem nivoju si lahko pomagamo z mis-lijo, da smo v tistem trenutku na voljo za pogovor in o svojih čustvih razmišljamo nekoliko kasneje. Normalno je, da ob takšnih nenadnih situacijah ostanemo brez besed oziroma ne vemo, kako se odzvati. Dobrodošlo je, da to tudi verbaliziramo (npr. »Sem brez besed. Ne vem, kaj naj ti rečem, da se boš bolje počutil/a.«).



123

Ker je lahko žalovanje psihični in fizični napor, sva v tem primeru normalizirali pomembnost počitka. Učencu sva ponudili tudi možnost individualnega pogovora po koncu delavnice, če bi ga potreboval. Žal se zanj se ni odločil, zato so se mi po koncu delavnice še toliko bolj pojavljali dvomi o tem, ali sem v dani situaciji zares naredila vse, kar sem lahko in ali bi lahko reagirala drugače, boljše? Porajale so se mi misli, predvsem o tem, kako se učenec sooča z izgubo: ali dobiva zadostno in ustrezno podporo s strani staršev – tudi oni navse-zadnje bijejo svojo bitko ter se z izgubo soočajo na svoj način; ali ima podporo prijateljev in tako naprej. Po zaključku delavnice sva se s soizvajalko o tem pogovorili. Strinjali sva se, da o tem obvestiva tudi koordinatorico projekta, ki nama je omogočila izredno supervizijo, na kateri smo se o izkušnji pogovorile in razmišljale o možnih odzivih.



Učenec, ki se je zaprl vase

Spoštovanje učenčeve perspektive se v okviru koncepta CLASS kaže kot fleksibilnost, avto-nomija in izražanje učencev. Na eni od delavnic so bili učenci najprej nemirni, pri čemer je večje disciplinske težave delal en učenec. Izvajalki sta z upravljanjem vedenja jasno izrazili pričakovanja glede sodelovanja. Učenec je še sodeloval in npr. v uvodnih igrah ob asoci-acijah podajal neobičajne in agresivne predloge (za duševno zdravje je rekel, da pomeni »to, da se ne fentaš«). S poglabljanjem delavnice pa se je učenec vedno bolj zapiral vase in odgovarjal le takrat, ko je bil direktno nagovorjen. Izvajalki sta opazili umik, vendar sta bili fleksibilni in spoštljivi do njegove situacije. V zadnjem delu delavnice sta učence povpra-šali, ali poznajo kakšen primer posameznikov, ki so imeli težave v duševnem zdravju. Po kratki tišini se je oglasil isti učenec. Povedal je, da je na youtubu spremljal fanta, ki je pred kratkim umrl zaradi samomora. Učenec se je ob primeru odprl in razgovoril. Pojasnil je, da naj bi imel youtuber težave z depresijo, vendar nihče ni pričakoval takega razpleta. Ob analizi primera so učenci zaključili, da imajo lahko tudi ljudje, ki navzven izgledajo sreč-no in veselo ali so slavni, težave v duševnem zdravju oziroma, da se lahko tudi oni soočajo s stiskami. Učenci so poudarili, da je pomembno, da smo zato prijazni z drugimi ljudmi, saj nikoli ne vemo s kakšnimi stiskami se soočajo. S pogovorom o konkretnem primeru smo učencem dali vzor, da se težkim temam ne izogibamo, jih ne tabuiziramo in ne ustvarjamo še večje stigme glede tistih, ki so umrli zaradi samomora. Hkrati smo z jasnimi stališči, da je možno najti rešitev, napeljali učence k drugačnim vedenjskim vzorcem. To je bilo še posebej pomembno v tem primeru, saj se je kasneje v presejalnih vprašalnikih pokazalo, da je bil učenec samomorilno ogrožen in je že imel pretekli poskus samomora. Fleksibil-nost v izvajanju delavnice in dovoljšnja občutljivost za učenčevo nelagodje sta pripomogla h konstruktivnemu naslavljanju situacije.



Klika učenk s povečanim tveganjem za samomor

Koncept CLASS izpostavlja pomen pozitivne klime v razredu, ki prispeva k temu, da učenci delijo svoja čustva in razmišljanja (Pianta in Hamre, 2009). V takih primerih se rado zgodi, da učenci že v igrah prebijanja ledu na začetku delavnic, delijo zelo intimne reči. Na eni izmed osnovnih šol je bila takšna skupina sedmih deklet. Takoj so poročale, da »imajo

124

toksične starše«, »bolečino, ki nikoli ne bo minila« in podobne osebne zgodbe. Delavnice so tako direktno naslovile njihovo duševno zdravje in dejavnike tveganja. Poleg razmišlja-nja o lastnih izkušnjah težav v duševnem zdravju, jih je delavnica spodbujala k načinom iskanja pomoči. Izmed sedmih udeleženk je bilo namreč kar pet deklet s povečanim tvega-njem za težave v duševnem zdravju.

Uvodna delavnica usmerja tudi delo na naslednjih. Kvaliteta povratnih informacij z obeh strani pripomore, da lahko tematsko vsebine prilagodimo temu, kar je za skupino naj-bolj relevantno. Tudi s tem se vzpostavljata zaupanje in medoseben odnos med izvajalci ter udeleženci in izkušnja medsebojnega pogovora, ki ljudi razbremeni.



ZAKLJUČEK

Spretnosti naslavljanja močnih čustvenih reakcij in stisk se na eni strani izvajalci delavnic učijo s poznavanjem teoretičnih okvirjev in urjenjem v izobraževanjih. Na drugi strani neprecenljivo učenje spretnosti poteka preko praktičnih primerov in njihove analize v supervizijah. Skozi reflektiranje lastnega doživljanja naslavljanja močnih čustvenih reakcij pomaga, da izvajalci delavnic ne le teoretično osvetlijo možnosti drugačnega odzivanja, temveč jih predvsem tudi izkusijo oz. začutijo. Iz­ kustvena komponenta je ključna za prenos uvidov v vsakodnevno prakso.



Literatura

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., in Hamagami, A.

(2013). Teaching through interactions. The Elementary School Journal, 113(4), 461–487. https://

doi.org/10.1086/669616

Pianta, R. C., in Hamre, B. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classro-

om processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38(2),

109–119. https://doi.org/10.3102/0013189X09332374

Smout, K. (2017). Helping kids deal with negative emotions in the classroom. Calm Kid Central. Wasserman, C., Hoven, C. W., Wasserman, D., Carli, V., Sarchiapone, M., Al-Halabi, S., Apter, A., Ba-

lazs, J., Bobes, J., Cosman, D., Farkas, L., Feldman, D., Fischer, G., Graber, N., Haring, C., Herta, D.

C., Iosue, M., Kahn, J. P., Keeley, H., . . . Poštuvan, V. (2012). Suicide prevention for youth - A mental

health awareness program: Lessons learned from the Saving and Empowering Young Lives in

Europe (SEYLE) intervention study. BMC Public Health, 12(1), 776. https://doi.org/10.1186/1471

-2458-12-776

Webster-Stratton, C. (2016). Neverjetna leta: priročnik za reševanje težav, namenjen staršem otrok,

starih od 2 do 8 let. UMco.

125

SKLOP 4:



VSEBINSKI PRIROČNIK



ZA IZVAJALCE DELAVNIC



127

Delavnica 1:

Uvod v duševno zdravje



Prva delavnica je razdeljena na dva dela. Namen prvega dela delavnice je spoznavanje mladostnikov preko uvodnih iger, navajanje mladostnikov na način dela tekom delavnic in prepoznavanje mladostnikov s povečanim tveganjem za težave v duševnem zdravju preko izpolnjevanja osnovnega evalvacijskega vprašalnika. Drugi del delavnice pa je na-menjen spoznavanju teme duševnega zdravja, predstavitvi dejavnikov duševnega zdravja in težav v duševnem zdravju ter predstavitvi virov pomoči.



Vsebina predstavitev načina dela, spoznavanje, duševno zdravje

Pripomočki • lista prisotnosti

• osnovni evalvacijski vprašalniki

• šifrirni listi

• vrv za vlečenje, smeškoti

• kartice s pozitivnimi in negativnimi dejavniki

duševnega zdravja

Spretnosti, ki jih • prepoznati znake poslabšanja duševnega zdravja

učimo • govoriti in deliti svoje izkušnje

• kje poiskati pomoč

Pred prvo delavnico ne smemo pozabiti obiskati kontaktne osebe na šoli in prevzeti zbranih soglasij! V primeru, da kdo ni oddal soglasja, žal ne more sodelovati na prvi delavnici, lahko pa se pridruži na naslednjem srečanju, če do takrat odda podpisano soglasje.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Pred pričetkom preverimo, če vsem učencem deluje zvok in če lahko govorijo. Zara-

di spletne izvedbe se lahko zgodi, da bodo v prostoru še s kom drugim in ne bodo

pripravljeni aktivno sodelovati. Bodimo odprti do tega, saj se tako mladostniki lahko

vseeno počutijo vključene.



128

1.del: IZPOLNJEVANJE VPRAŠALNIKOV IN UVOD V DELAVNICO (50 minut)

Potrebujemo: vprašalnike, šifrirne liste, listo prisotnosti

Potek dela:

• izpolnjevanje vprašalnikov (okoli 30 min);

mladostniki, ki končajo predčasno, razmislijo o tem, kaj je duševno zdravje (najprej individualno, potem pa v skupinah po 3);



Mladostniki rešujejo vprašalnike, izvajalca se v tem času pripravita na naslednje dejavnosti in spremljata, če ima kdo kakšno vprašanje ali potrebuje pomoč. Skrbita da vsak zase rešuje vprašalnik. Nekateri mladostniki imajo težave z branjem, zato jim lahko reševanje vprašalnikov vzame več časa. To je pogosteje v osnovnih šolah, zato lahko oba izvajalca pomagata pri branju in medtem druge učence zaposlita s pripravo učilnice. Učenci/dijaki, ki predčasno končajo z reševanjem vprašalnika, razmislijo o tem, kaj je duševno zdravje.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Mladostniki izpolnjujejo spletne vprašalnike. Povezavo do spletnega vprašalni-ka pošljemo v skupni pogovor, vsakemu od mladostnikov pa v zasebni pogovor pošljemo šifro, ki jo bo uporabil za izpolnjevanje vprašalnika, in zanj izpolnimo šifrirni list. Med izpolnjevanjem vprašalnika naj ostanejo mladostniki na povezavi, če imajo kamere, naj pustijo tudi te vključene. Tako lahko med izpolnjevanjem ko-municirajo z nami, če bi potrebovali pomoč ali imeli dodatna vprašanja.

V času, ko mladostniki izpolnjujejo vprašalnike, naredimo zajem zaslona s sezna-mom imen za listo prisotnosti.

Ko mladostniki zaključijo z izpolnjevanjem vprašalnikov, nadaljujemo s predstavit-vijo in spoznavanjem mladostnikov.



• mladostnikom damo v podpis listo prisotnosti in jo poberemo, ko se vsi podpišejo;

• predstavimo, koliko srečanj bomo imeli in katere delavnice bomo zajeli v treh srečan­

jih;



129

• predstavimo pravila sodelovanja na delavnicah in se dogovorimo o odmorih;

• skupaj z mladostniki umaknemo mize in pripravimo stole v krogu – delavnice bodo

odslej vedno potekale v takšni postavitvi

• spoznavanje mladostnikov (15 minut):

• Spoznavanje svojih lastnosti (10 minut)

ZA MLAJŠE MLADOSTNIKE:

Posedemo se v krog, ena oseba nima stola in se postavi v sredino kroga. Pove svoje

ime in značilnost, ki velja zanj. Ta oseba npr. reče: »Sem Matic in sem ... / imam rad ... /

imam oblečeno …«. Osebe, za katere velja povedana značilnost, morajo med sabo zame-

njati mesta, oseba na sredini pa skuša v tem času zasesti enega od praznih stolov. Kdor

ostane brez stola, gre v sredino in pove novo značilnost, ki velja zanj. Ponovno vsi, za

katere velja značilnost, zamenjajo mesta. V aktivnosti sodelujeta tudi izvajalca, eden od

njiju začne z igro v sredini kroga. Aktivnost ponavljamo, dokler ne pridejo vsi na vrsto,

da bi bili v sredini oziroma 10 minut.

ZA STAREJŠE MLADOSTNIKE:

(Možnost A) Posedemo se v krog in vzamemo žogico. Povemo svoje ime in zanimivo dej-

stvo ali misel, ki se nam porodi, na primer: »Sem Tanja … / in zanimivo se mi zdi, da …

/ rada bi izumila… / nikakor ne razumem …«. Ko se posameznik predstavi in pove svoje

dejstvo ali misel, vrže žogico nekomu drugemu.

(Možnost B) Mladostniki in izvajalca sedijo v krogu, ena oseba nima stola in stoji v sre-

dini z žogico. Vsak mora o sebi povedati dve resnični dejstvi in eno laž. Drugi nato ugiba-

jo kaj je laž. Tisti, ki pravilno ugane, zamenja osebo v sredini. Če se določeni udeleženci

večkrat znajdejo v sredini, podamo navodilo, da vržejo žogico nekomu, o katerem še ne

vemo nič in ga želimo spoznati.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Igro spoznavanja lastnosti se prilagodi. Mladostniki ne vstajajo in se ne premika-jo, temveč dvigujejo roke, ko povedana misel / dejstvo / lastnost velja za njih. Mi pričnemo s predstavljanjem svoje lastnosti / misli / dejstva, nato pa med osebami, ki so dvignile roko, da to velja tudi zanje, izberemo nekoga, ki se bo predstavil naslednji. Pozorni smo, da so vsi mladostniki vključeni.



• Imena (2 minuti)

V krogu vsi po vrsti še enkrat povemo svoje ime (tudi izvajalca delavnic).



130

2. del: DUŠEVNO ZDRAVJE (40 minut)

Potrebujemo: vrv za vlečenje, kartice s pozitivnimi in negativnimi dejavniki duševnega zdravja

Potek dela:

• kratka predstavitev vsebine delavnice:

Pogovarjali se bomo o temah: Kaj je duševno zdravje?; Kateri so znaki duševnega zdrav-ja in znaki težav v duševnem zdravju?; Komu se lahko zgodi, da bo imel težave v dušev-nem zdravju?; Kaj lahko sami naredimo?; Kako pomagati znancu?; Kaj so lahko ovire pri iskanju pomoči?; Kam po pomoč?

• kratek uvod o tem, kaj je duševno zdravje:

Mladostnike najprej povprašamo, kaj si predstavljajo pod pojmom duševno zdravje. Spodbudimo mladostnike, da sami povedo, kaj mislijo, da je duševno zdravje. Če ni-majo ideje, podamo svoj predlog in spodbudimo razmišljanje. Sproti razdelamo njiho-ve misli in predloge, na koncu pa predstavimo zaokroženo celoto in to, kar še ni bilo povedano. Vprašamo lahko tudi, zakaj je pomembno, da se o tej temi pogovarjamo, da osmislimo delavnico.

VSEBINA: Zdravje ni zgolj odsotnost bolezni, temveč tudi stanje popolnega telesnega, du-ševnega in socialnega blagostanja (dobrega počutja). Zdravja ni brez duševnega zdravja. Da je nekdo duševno zdrav, lahko rečemo takrat, ko ta oseba vzdržuje svojo duševno kondi-cijo in je odporna na stres ter krizne dogodke, ki so sestavni del vsakega življenja. V kakšni duševni kondiciji bo posameznik, je odvisno od mnogih dejavnikov, saj na duševno kondi-cijo vplivajo tako genetski dejavniki kot tudi okolje in posameznik sam.

Duševno zdravje zajema preplet naših misli, čustev, doživljanja in vedenja ter se kaže skozi pozitiven odnos do sebe, drugih in sveta ter uspešno soočanje z izzivi vsakdanjega življen-ja. A v življenju se vsakodnevno soočamo z različnimi izzivi, katerim smo bolj ali manj kos. Včasih je vznemirljivo in zabavno, spet drugič nas lahko preplavijo občutki zaskrbljenosti in nemoči, smo brez volje in obupani. Včasih se nam zdi, da še sami sebe ne razumemo. Kadar se oseba težko sooča s težavami, ima težave s samopodobo, s spanjem ipd., ne go-vorimo več o duševnem zdravju ampak o težavah v duševnem zdravju. Duševna motnja je oznaka za širok spekter težav z različnimi simptomi. Običajno duševne motnje opredeljuje neznačilna kombinacija misli, čustev, vedenja, odnosov z drugimi in težav pri opravljanju vsakdanjih obveznosti, ki pomembno ovirajo posameznikovo funkcioniranje v vsakdanjem življenju. Med mladimi so najpogostejše depresivne in anksioznostne oz. tesnobne motnje, motnje hranjenja in zloraba različnih substanc (alkohola in/ali drog).



131

• Dejavniki duševnega zdravja in težav v duševnem zdravju:

• Vlečenje vrvi (10 minut)

Na tla postavimo dve predlogi – na eni je smejko, na drugi žalostko ( / ); med nji-

ju nalepimo črto z maskirnim trakom. Pomočnik drži sredino vrvi nad črto. Mladostniki

vlečejo kartice iz kupa kartic in se – glede na to, kaj je napisano na kartici – odločijo,

ali pojem opisuje dejavnik, ki pozitivno vpliva na njihovo duševno zdravje, ali pojem,

ki vpliva na pojavljanje težav v njihovem duševnem zdravju. Ko imajo vsak svojo kartico,

se glede na svojo odločitev pridružijo tisti strani vrvi, ki predstavlja duševno zdravje

(zelena stran – ) ali težave v duševnem zdravju (rdeča stran – ). Na zvočni signal

ali pobudo vodje začnejo hkrati vleči vrv. Tista skupina, ki potegne drugo skupino preko

črte, zmaga. Mladostniki se ob koncu igre posedejo nazaj v krog, tako da mladostniki

iste skupine sedijo skupaj.



Pri igri vlečenja vrvi pazimo, da lahko mladostniki to dejavnost varno izvedejo. Igri sledi pogovor, v katerem se mladostniki razgovorijo, čeprav pogosto na začetku še preverjajo, koliko nam lahko zaupajo. V primeru, da nihče ne želi govoriti, jih izvajal-ca spodbudita s primeri in razlago.



DUŠEVNO ZDRAVJE – TEŽAVE V DUŠEVNEM ZDRAVJU



Duševno zdravje Duševne motnje/bolezen

Dober odnos do sebe. Anksioznost.

Dobri odnosi z drugimi. Depresija.

Uspešno soočanje z izzivi Zloraba alkohola.

vsakdanjega življenja …

Težave v duševnem zdravju

Težko soočanje s težavami.

Težave s samopodobo.

Težave s spanjem.

Velike težave s tremo ...



132





PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO


Igro vlečenja vrvi nadomestimo z dvigovanjem listkov. Prosimo mladostnike, naj si na en listek narišejo smeškota, na drugega pa žalostka (lahko tudi puščico, ki jo obračajo navzgor in navzdol). Beremo dejavnike iz kartic oz. seznama, mla-dostniki pa glasujejo, ali jim to predstavlja dejavnik, ki pozitivno vpliva na nji-hovo duševno zdravje (smeško, puščica navzgor) ali negativno (žalostko, pušči-ca navzdol). Sproti beležimo rezultate, kateri dejavnik je prejel koliko pozitivnih in negativnih ocen.

Seznam dejavnikov:

Imeti se rad Branje knjig Spor (s starši ali prijatelji)

Prijatelji Početi tisto, kar te veseli Kajenje

Družina Prelaganje zadolžitev Stik s samim seboj na kasneje Telesna aktivnost Zaljubljenost Spolnost

Iskanje smisla Pogovor Alkohol

Soočanje s težavami Jeza Zanemarjanje telesnega zdravja Sproščanje Žalost Beg v osamo

Izostajanje od pouka Izogibanje težkim situacijam Slab šolski uspeh



• Pogovor (10 minut)

Pogovorimo se o vaji. Kaj se je dogajalo? Zakaj je zmagala ena od skupin? Dejavniki, ki pozitivno vplivajo na duševno zdravje, nas varujejo, da lažje premagamo težave. Če je preveč težav in premalo dejavnikov, ki spodbujajo duševno zdravje, lahko pride do težav v duševnem zdravju, potem pa tudi do duševne motnje oz. bolezni. Nekateri de-javniki lahko običajno pripomorejo k duševnemu zdravju, včasih pa lahko ta isti dejav-nik vpliva na naše slabo počutje. Mladostnike vprašamo, katere dejavnike so izžrebali in zakaj so izbrali eno ali drugo stran vrvi ( / ).

Potem se pogovorimo, ali je kateri od teh dejavnikov lahko hkrati pozitiven in negativen? Mladostnike fizično presedamo med skupinami, da s tem pokažemo, kako lahko gre nek dejavnik tudi v drugo skupino. Poudarjamo tudi, da je duševno zdravje dinamično ravno-težje in se ves čas spreminja. Vsi imamo kdaj težave in se težko soočamo z njimi. Življenje je sestavljeno tako iz lepih dogodkov, kot tudi manj lepih in vsak se kdaj sreča s težavo, ko ne ve, kaj bi naredil. Vsak dan se lahko pri vsakomur od nas pojavi situacija oz. ne-kaj, kar nam onemogoča, da zadoščamo vsem zahtevam, ki jih sicer dosegamo (zahteve šole, trenerjev, staršev, lastna pričakovanja itd.). Ključno je, da se destigmatizira pojem



133

duševnega zdravja in težav. Starejše mladostnike lahko tukaj vprašamo tudi, ali opažajo

kakšne spremembe v stališčih do duševnega zdravja v družbi.

• Lastne izkušnje težav v duševnem zdravju

• Konkretni primeri (5 minut)

Mladostnike vprašamo po konkretnih primerih težav v duševnem zdravju, ki so jim do-

bro poznane. Mladostniki navedejo primere iz lastnih izkušenj, ko so se soočili z manj-

šimi težavami. Naj izpostavijo le tisto, o čemer smejo in želijo govoriti! Opozorite, da tu

izpostavijo teme, ki so jih pripravljeni deliti pred celotnim razredom, ne samo z ožjim

krogom prijateljev. Ni jim potrebno deliti ničesar, kar bi morda lahko kasneje obžalova li.

Ta del lahko poteka v celotni skupini ali v manjših skupinah po 3 in potem celotna

skupina predstavi primere (odvisno od časa, ki ga imamo). Mladostnike vprašamo,

kako so se te njihove težave kazale navzven. Če mladostniki ne želijo izpostaviti svojih

primerov, jih lahko povprašamo tudi o primerih iz filmov, serij, knjig, ki se jih spomnijo.

• Diskusija (5 minut)

Kaj so znaki težav v duševnem zdravju? Kako bi prepoznali osebo s težavami v DZ? Na

težave v duševnem zdravju lahko kažejo tisti znaki, ki jih dobro poznamo in povezujemo

s tovrstnimi težavami (npr. jokanje, umik vase, posameznik ne želi z nikomer govoriti,

je obupan in meni, da ga v prihodnosti ne čaka nič lepega …), vendar pa so lahko znaki

težav v duševnem zdravju tudi nekoliko bolj prikriti; npr. zatekanje v alkohol, droge ali

druga tvegana vedenja, agresivnost, ustrahovanje drugih, tudi zanemarjanje telesnega

zdravja.



KOMU SE LAHKO ZGODI, DA BO IMEL TEŽAVE V DUŠEVNEM ZDRAVJU?

V hudi stresni situaciji, Od različnih

življenjski krizi se lahko dejavnikov je odvisno,

znajde kdorkoli. Nihče kako posameznik

na svetu ni brez težav. reagira na krizo. To se lahko

Problemi in izzivi lahko zgodi vsakomur. Včasih je težav preveč.

bogatijo naša življenja.

Ljudje se različno odzivamo na težave:

• z žalostjo, jezo,

• nekateri se zaprejo vase,

• nekateri imajo težave s spanjem, z apetitom,

• nekateri postanejo nasilni ali se zatečejo k

drogam ali alkoholu …



134

• kratko predstavimo, komu se lahko zgodi, da bo imel težave v duševnem zdravju

(slide)

Izpostavimo tudi Kdaj smo duševno bolni? Duševna motnja je oznaka za širok spek-ter problemov z različnimi simptomi. Običajno duševne motnje opredeljuje neznačilna kombinacija misli, čustev, vedenja in odnosov z drugimi. Prinašajo tudi težave v opra-vljanju vsakdanjih obveznosti. Večina duševnih motenj se lahko uspešno obravnava.

• kako lahko pomagamo pri težavah v duševnem zdravju

• Pogovor (10 minut)

Kako pomagati sebi ali prijatelju, kdo lahko pomaga, kdaj je potrebna strokovna pomoč? Poudarimo, da se včasih zdi, kot da so težave nepremostljive, da se nič ne spremeni, da ne bo nikoli bolje. A vendar so vse težave minljive in pomembno je, da se potrudimo zdržati, ker se da vse težave razrešiti, včasih je za to potrebno več časa. Zdaj so namreč v obdobju, ko se soočajo s številnimi spremembami in mnogimi zahtevami. Normalno je, da včasih ne vedo, kako bi lahko neko težavo rešili, ker še nimajo toliko izkušenj. Zato je tudi pomembno, da poiščejo pomoč, ko ne vedo, kako rešiti težavo.



KAKO LAHKO POMAGAMO PRI TEŽAVAH V DUŠEVNEM ZDRAVJU?



prijatelji

Pogovor

družina Prijetne aktivnosti

Druženje

šolsko osebje, izvajalci športnih,

glasbenih in drugih aktivnosti

Strokovna pomoč zdravnika,

strokovnjaki psihologa, psihiatra,

psihoterapevta



Pogovorimo se tudi, s katerimi ovirami se spopadamo pri iskanju pomoči. Predvsem ka-dar gre za iskanje pomoči pri različnih strokovnjakih, se lahko pri osebi, ki pomoč potre-buje, pojavijo različni strahovi pred tovrstno pomočjo in druge ovire (zanašanje le nase, samomorilne misli, sram, strah pred nerazumevanjem, občutek brezbrižnosti okolice in nepoznavanje ali nerazpoložljivost sistemov pomoči). Pogovorimo se tudi o prednostih iskanja pomoči (npr. boljše počutje, izboljšano samozavedanje in boljše sposobnosti soočanja s težavami v prihodnosti). Aktivnost lahko poteka kot skupinski pogovor, ali pa razdelimo skupino na pol in ena išče prednosti, druga strahove oz. razloge zakaj se ljudje ne odločajo za iskanje pomoči.



135

Več o ovirah pri iskanju pomoči lahko preberete v: Tančič, A., Poštuvan, V., Roškar, S. (2009). Spregovorimo o samomoru med mladimi. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS.



• kratko predstavimo vire pomoči:

Opozorimo, da se telefonske številke in naslovi lahko spreminjajo, zato naj vedno pre-

verijo veljavnost podatkov.



136

Delavnica 2:

Soočanje s stresom



Namen druge delavnice je mladostnikom predstaviti vsebine, vezane na stres, njegove simptome, sprožilce, vzdrževalce in načine spoprijemanja z njim. Mladostnike se nauči prepoznati znake stresa in se jih opremi z znanji kako se z njim spoprijemati, ter predstavi vire pomoči.

Vsebina stres, sproščanje

Pripomočki • lista prisotnosti

• kartice ACTIVITY

• štoparica

• živahna glasba

• glasba za sproščanje

Spretnosti, ki jih učimo • prepoznavanje simptomov stresa

• tehnike spoprijemanja s stresom

• iskanje pomoči



1. del: UVOD V DELAVNICO (10 minut)

Potrebujemo: listo prisotnosti

Potek dela:

• uvodna igra

• Štetje (10 minut)

Vsi mladostniki zaprejo oči in pričnejo s štetjem. Štejejo od 1 naprej, pri čemer vsak pove eno številko. Ko dve osebi hkrati rečeta neko številko, se štetje prične znova. Vajo lahko večkrat ponovimo. Mladostniki naj skušajo doseči čim višjo številko.



137

2. del: STRES (80 minut)

Potrebujemo: kartice ACTIVITY, štoparica, živahna glasba, glasba za sproščanje

Potek dela:

• kratka predstavitev vsebine delavnice:

Pogovarjali se bomo o temah: Kateri so sprožilci in vzdrževalci stresa?, Kateri so simp-

tomi stresa?, Kakšne načine spoprijemanja s stresom poznamo?

• kratek uvod o tem, kaj je stres:

Mladostnike najprej povprašamo, kaj oni menijo, da je stres. Spodbudimo jih, da sami

povedo svoje mnenje. Če nimajo predstave, podamo kak svoj predlog in spodbudimo

razmišljanje. Sproti razdelamo njihove ideje in predloge, na koncu pa predstavimo za-

okroženo celoto in to, kar še ni bilo povedano.

VSEBINA: Ogrožajoči in neprijetni dogodki v naši okolici ali zahteve iz okolja, za katere ima-mo občutek, da jim nismo kos, lahko v nas sprožijo stanje napetosti, ki ga imenujemo stres. Stres je torej reakcija telesa na nek resničen ali namišljen dražljaj (stresor). Tak dražljaj lahko vpliva na nas le za kratek čas (nekaj minut) ali dolgoročno (več mesecev). Stres vpliva na spremembe v telesnih znakih, načinu razmišljanja, čustvovanju in vedenju.

• Simptomi stresa (40 minut):

• Activity (30 minut)

Pripravimo kartice z različnimi simptomi stresa, mladostniki se razdelijo v skupine po

4 (3) – odvisno od velikosti skupine. Vsaka skupina si izmisli ime, ki ga zapišemo na

tablo. Po en mladostnik v skupini vleče kartico, na kateri je simptom stresa, kategorija

ter način, kako naj bo prikazan: z risanjem/pantomimo/verbalno.

Mladostnik pove, v katero kategorijo sodi simptom, ki ga bo prikazal. Drugi iz njegove

skupine ugibajo simptom eno minuto. Če mladostniki iz skupine ugotovijo simptom,

dobijo 1 točko (točke pišemo na tablo/računalnik – s projekcijo, da je vidno vsem). Če

ne ugotovijo, lahko po eni minuti tudi vsi iz drugih skupin predlagajo, kaj bi bil simptom

in potem ga razkrijemo. (V tem primeru ne damo točk, tudi če kdo iz drugih skupin pove

pravilen odgovor).

Sproti vsak razkrit simptom razvrščamo v kategorije (misli, čustva, telo, vedenje), tako

da imamo na koncu igre zbrane vse simptome po kategorijah. Vsaka skupina ugiba isto

število simptomov, pri čemer se skupine krožno izmenjujejo po vsakem prikazanem

simptomu (1. skupina pokaže en simptom, 2. skupina en simptom, 3., 4., potem krožno

spet 1. skupina drugi simptom itd.). Če se število kartic ne izide tako, da bi vsaka skupina



138

ugibala enako število simptomov, eden od izvajalcev prikazuje preostale simptome in vse skupine ugibajo. Skupina, ki prva ugane posamezen simptom, dobi dodatno točko.



SIMPTOMI STRESA



Misli Čustva Telo Vedenje

Tega ne morem Potrtost Potne in mrzle dlani Pomanjkanje volje

obvladovati! Napetost Pospešen utrip srca Neorganiziranost

To je grozno, kar Jeza Prebavne motnje Jokavost

se dogaja. Razdražljivost Napetost v mišicah Težave s spanjem

Zmešalo se mi bo! Prepirljivost Težave z dihanjem Pomanjkanje

Preveč je vsega! apetita/tolažba s hrano Naveličanost Utrujenost

Dosti imam!



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Izvede se prirejena igra Activity. Mladostnike razdelimo v pare. En mladostnik v paru bo prikazoval simptom stresa, drugi pa bo ugibal, ostali bodo lahko ugibali v primeru, da sodelujoči ne ugane simptoma. Mladostniku, ki bo prikazoval simp-tom stresa, tega pošljemo v zasebnem sporočilu. Pozorni smo, da vključimo vse mladostnike in da so vsi dodeljeni v pare (lahko tudi v trojke). V kolikor izvedba dejavnosti na ta način ni možna, se lahko igro izvede v obli-ki pogovora. V tem primeru, skupaj z mladostniki predebatiramo vse simptome stresa in jih spodbudimo, da jih skušajo uvrstiti v kategorije (misli, čustva, telo, vedenje). Mladostnike spodbudimo, da razmišljajo o simptomih, ki so jih opazili pri sebi, ko so bili v stresni situaciji. Ob koncu razprave jim pokažemo stran predstavitve, kjer so vsi simptomi pravilno razvrščeni.

• Pogovor (10 minut)

Pogovorimo se o vaji in o simptomih stresa. Spodbudimo mladostnike, da povedo konkretne primere situacij, ko se nek simptom stresa pojavi. Pomembno je, da vse simptome povežemo s konkretnimi (mladostnikom aktualnimi) stresnimi situacijami. npr. test v šoli, pomembna tekma, prvi zmenek. Simptome povežemo z evolucijsko vlo-go stresa. Ob nevarnosti se v krvni obtok sprosti hormon adrenalin, ki omogoča odziv na nevarno situacijo in telo pripravi na boj, beg ali otrplost. V preteklosti je bil to prila-gojeni odziv telesa na grozečo nevarnost (npr. če smo zagledali medveda). Čeprav se je



139

danes vrsta nevarnosti spremenila, je reakcija ostala podobna. Zato reakcije velikokrat

lahko predstavljajo prej oviro kot pomoč pri spoprijemanju s stresno situacijo.

• Sprožilci in vzdrževalci stresa (10 minut):

• Pogovor (10 minut)

Mladostnike vprašamo, kaj menijo, kateri so sprožilci in vzdrževalci stresa za posamez-

nika? Kateri sprožilci izvirajo iz nas in kateri iz okolja? Tudi lepi (pozitivni) dogodki lahko

predstavljajo stres. Poudarimo, da je določena stopnja stresa potrebna in koristna, saj

nas motivira za učenje, delo. Prevelika količina stresa pa je dolgoročno škodljiva. To lah-

ko prikažemo s kratkim eksperimentom s pisalom: vsi mladostniki, se najprej podpišejo z

zelo sproščeno roko, nato še enkrat z zelo napeto in nato še s srednje napeto. Vprašamo,

kateri podpis je najlepši. Praviloma je najlepši zadnji, povežemo s teorijo o stresu, da je

določena količina stresa dobra. Podamo primer manične depresije: nihanje iz pozitivne-

ga v negativno stanje, kjer se telo izčrpa. Drug primer, ki ga lahko izpostavimo, je sin-

drom izgorelosti (burnout – stanje popolne izčrpanosti. Stres lahko vzbudijo tako prijetni

(npr. spoznavanje novih prijateljev, prvi zmenek, izlet, športna aktivnost ali zabava) kot

neprijetni dogodki (npr. razočaranje zaradi izgubljene priložnosti, prevelika zaskrblje-

nost zaradi izgleda ali oblačil, izključenost iz družbe ali ustrahovanje nasilnežev).

Povemo tudi, kaj določa dejavnike stresa – posameznikova osebnost, izkušnje, trenutne

okoliščine, ipd. Pomembni so tudi življenjska naravnanost posameznika in kakovost me-

dosebnih odnosov ter način, kako posameznik doživlja stres. Poudarimo, da lahko tudi

prijetni dogodki v nas sprožijo stres, npr. potovanje, ki se ga veselimo.



SPROŽILCI IN VZDRŽEVALCI STRESA



JAZ OKOLJE

BEDEN

strah pred javnim ustrahovanje s strani drugih

nastopanjem preobremenjenost z

zaradi videza NEUMEN selitev zaskrbljenost aktivnostmi

razočaranje zaradi izgubljene nesreča močna želja po uspehu priložnosti ločitev staršev strah, da bi razočarali druge izpit GRD prvi zmenek

… …



140

Pri sprožilcih stresa je potrebno biti pripravljen na čustvene odzive, sploh mlajših mladostnikov. Ločitve staršev in smrt so teme, ki pogosto spodbudijo stisko in jok. V takem primeru lahko eden od izvajalcev pospremi mladostnika na hodnik, kjer se z njim/njo pogovori in mu/ji pomaga, da se umiri.



• Načini spoprijemanja s stresom (25 minut):

• uvodna igra (5 minut): Med predlaganimi igrami izvajalca izbereta eno igro, ki jo izvedeta s skupino

a. Igra topotanja z nogami

Igra predvsem za mlajše mladostnike. Mladostniki sedijo na stolih in ob glasbi zelo hit-ro topotajo z nogami ob tla. Ko glasbo izklopimo, morajo takoj prenehati s topotanjem. Kdor ne preneha, izpade. Ponovno vklopimo glasbo in igro ponavljamo, dokler vsi ne izpadejo, oziroma 5 minut.

b. Sinhrono ploskanje

Udeleženci stojijo v krogu in po krogu 'pošiljajo' plosk. Pri vsakem plosku se dva člana skupine obrneta drug k drugemu, pogledata v oči in ploskneta istočasno, skupina pa poskuša plosk čim hitreje pošiljati po krogu, ploski pa morajo biti čim bolj sinhroni. Če skupini to dobro gre, lahko vključimo tudi dvojni plosk. Slednji spremeni smer potova-nja ploska. Zgodi se tako, da se dva člana neverbalno uskladita na način, da dvakrat ploskneta. Skupina mora biti zelo osredotočena, da plosk čim bolj gladko potuje. Vajo lahko zaključimo z vprašanjem: zakaj nam je bilo težko pošiljati plosk, ko je naloga pos-tala težja? Kaj bi kot skupina potrebovali, da bi nalogo popolnoma usvojili? c. Gordijski vozel

Pri udeležencih preverimo, ali bi jim bilo neprijetno, v kolikor bi se v tej igri s sošolci prijeli za roke. Če skupina nima težav s fizičnim dotikom, povemo navodila in začnemo z aktivnostjo. Vsi stojimo v krogu in z zaprtimi očmi držimo roke v sredino kroga, tako da lahko dosežemo roke sošolcev, ki so nam nasproti. Nato vsak prime dve roki, pričemer mora vsaka roka biti od druge osebe. Nato pa vsi odpremo oči in poskušamo 'odplesti vozel' brez da bi spustili roke. Pri tem se vrtimo, stopimo preko rok ipd. d. Kratka poživitev

Skupina stoji v krogu in skupaj glasno šteje. Najprej 8-krat stresemo z desno roko, 8-krat z levo roko, 8-krat z desno nogo in 8-krat z levo nogo. Naslednji krog vsak ud 4-krat stresemo, nato 2-krat in zadnji krog samo 1-krat. Aktivnost zaključimo z glasnim vzklikom in ninja udarcem z nogo v zrak.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

V primeru spletne izvedbe izvedemo aktivnost Kratka poživitev.



141

• Pogovor (10 minut)

Mladostnike vprašamo, kaj menijo, kako se lahko spoprimemo s stresom? Kako lahko

vplivamo na notranje/zunanje dejavnike? Primerjamo tudi prednosti in slabosti trenu-

tne sprostitve v primerjavi z dolgoročno. Poudarimo, da sta trenutna sprostitev in olaj-

šanje potrebna, a pogosto ne rešita težav. Pomembno je, da skušamo iskati učinkovite

načine spoprijemanja s stresom, ki predstavljajo dolgoročno rešitev naših težav. Pouda-

rimo tudi, da se ljudje razlikujemo in različnim ljudem pomagajo različne stvari. Neka-

teri sproščajo stres preko intenzivne športne aktivnosti, drugim pomagajo bolj umirjene

oblike sprostitve (npr. meditacija). Pomembno je, da se obrnemo na strokovnjaka, ko ne

vemo več, kako bi sami zmanjšali dejavnike stresa.



NAČINI SPOPRIJEMANJA S STRESOM



JAZ OKOLJE

spreminjanje načina iskanje rešitev za

razmišljanja o težavah spremembo situacije

telesna aktivnost smiselna organizacija

učenje različnih tehnik aktivnosti in počitka

sproščanja pogovor z osebami, ki so



ponovno ovrednotenje ciljev povezane z virom stresa NAREDITI, SE OBRNIMO KADAR NE VEMO KAJ iskanje možnosti prilagajanja na situacijo NA STROKOVNJAKA

KADAR NE VEMO KAJ

NAREDITI, SE OBRNIMO

NA STROKOVNJAKA



• Sproščanje (10 minut)

Vprašamo, ali poznajo kakšno tehniko sproščanja. V kolikor, kdo izpostavi kakšno, ga

lahko povabimo, da jo tudi skupini na kratko predstavi. Nato predstavimo namen tehnik

sproščanja, kdo jih uporablja (tudi vrhunski športniki npr.), razločimo med krajšimi in

globokimi tehnikami in poudarimo, da se vsak morda ne bo uspel sprostiti, da pa je tudi

sproščanje veščina in jo z vajo lahko izboljšamo.

Mladostnikom lahko uvodoma predstavimo kratko in enostavno tehniko za prizemljitev

54321. Najprej nekajkrat sproščeno vdihnemo in izdihnemo, nato pa se osredotočimo

na vse svoje čute in v mislih naštejemo 5 predmetov, ki jih vidimo, 4 površine, ki jih

občutimo/otipamo, 3 zvoke, ki jih lahko slišimo, 2 vonjavi, ki ju zavonjamo in 1 okus,

ki ga lahko okusimo. Pri vonju in okusu, v kolikor mladostniki povedo, da ne zaznavajo

ničesar posebnega, jim lahko predlagamo, da naredijo kak požirek vode, ali pa v spo-

min prikličejo kak prijeten vonj ali okus, npr. po čokoladi. Namesto tehnike prizemljitve

lahko izvedemo tudi kakšno dihalno vajo.



142

Nato predstavimo in izvedemo še daljšo tehniko sporočanja.

Mladostniki se udobno namestijo na stolih. Vklopimo umirjeno glasbo in mladostnikom podamo navodila, da zaprejo oči in skušajo zgolj poslušati glasbo ter sproščeno dihati v predel trebuha. Za sproščujočo glasbo izvajalca izbereta posnetek z umirjeno glasbo. Pred tem posnetek poslušajte in si označite, kdaj vam glasba najbolj ustreza (točen čas na posnetku), da ga lahko kasneje samo predvajate. Izvajalca pa lahko uporabita tudi posnetek, ki ga prejmeta skupaj z ostalimi materiali za izvedbo delavnice Izvedemo pro-gresivno mišično relaksacijo ali vizualizacijo. Mladostnike lahko vprašamo, ali bi raje izvajali tehniko, ki je bolj usmerjena na telo, ali tehniko, ki je bolj usmerjena na um. Če imamo dovolj časa lahko izvedemo obe. Pred pričetkom poudarimo, da če kdo ne želi sodelovati ne rabi, da pa naj da sošolcem, ki želijo priložnost za sodelovanja.

VODENO SPROŠČANJE S PROGRESIVNO MIŠIČNO RELAKSACIJO: Globoko vdihnite skozi nos ... Nekaj sekund zadržite dih ... Sedaj izdihnite ... In ponovno vdihnite skozi nos ... Bodite pozorni na svoje telo in občutke ... Pričnite z desnim stopalom ... Stisnite mišice desnega stopala. Prste potisnite navzdol, kolikor le gre, zadržite ... zadržite ... Dobro ... Sedaj sprostite stopalo in izdihnite ... Stopalo naj bo mlahavo ... Zaznajte razliko med napetostjo in sproščenostjo ... Občutite, kako napetost izteče iz stopala kakor voda ... (nato ponovite enako za spodnji del desne noge in nato celo desno nogo itd.)

Pri vsakem koraku se osredotočimo na opazovanje občutkov v mišicah, najprej na obču-tke pri napetih mišicah, ki so večinoma neprijetni, saj so mišice napete, pri popuščanju napetosti v mišicah pa se posvetimo prijetnim občutkom, ko so sproščene, ohlapne in se pojavi občutek prijetne toplote, prijetne teže in podobno.

1. korak: Stisnemo desno pest – držimo, sprostimo in ponovimo (stisk, držanje in spro-ščanje lahko trajajo vsak od 3 do 5 sekund).

(Pest z dlanjo, obrnemo navzdol proti telesu in dvignemo sklep proti zgornjemu delu roke. Isto ponovimo z drugo roko in nato še z obema hkrati.) 2. korak: Pritisnemo nadlaket (komolce) k trupu – držimo, sprostimo in ponovimo. Nad-laket pritegnemo k telesu, vendar brez dotika s telesom. Spodnji del roke naj mlahavo visi na podlagi.

3. korak: Visoko dvignemo obrvi in nagubamo čelo – držimo, sprostimo in ponovimo. Potegnemo obrvi navzdol in skupaj (namrščimo se) – sprostimo in ponovimo. 4. korak: Dobro zatisnemo oči – držimo, sprostimo in ponovimo. 5. korak: Stisnemo ustnici skupaj – držimo, sprostimo in ponovimo. Močno stisnemo zobe in jih pokažemo vse do kotičkov ust – sprostimo in ponovimo. 6. korak: Pritisnemo vrat nazaj, glavo naprej – držimo, sprostimo in ponovimo. Skloni-mo glavo naprej, z brado proti trupu – držimo, sprostimo in ponovimo.



143

7. korak: Dvignemo obe rami močno navzgor, vse do ušes – držimo, sprostimo in pono-

vimo.

8. korak: Globoko vdihnemo (prsno) skozi nos, zadržimo zrak za 10 sekund in počasi

izdihnemo skozi usta, ponovimo.

9. korak: Potegnemo trebuh navznoter (stisnemo trebušne mišice) – držimo, sprostimo

in ponovimo.

10. korak: Stisnemo kolena skupaj – sprostimo in ponovimo.

11. korak: Iztegnemo obe nogi naprej, ju dvignemo, potisnemo nožne prste proti kole-

nom, zadržimo – sprostimo in ponovimo.

Sproščanje zaključimo s podoživljanjem prijetnih občutkov, ki smo jih zaznali na svojem

telesu, na primer: Počasi pozornost preusmerimo v prostor, kjer se nahajamo, ponovno

občutimo toploto v telesu, prijetno težo, prijetno ohlapnost in sproščenost mišic, prijetno

utrujenost in umirjenost.

VODENO SPOČANJE Z VIZUALIZACIJO: MORSKA OBALA V naši vaji vizualizacije si bomo

čim bolj živo predstavljali morsko obalo oziroma plažo. To je lahko obala, ki jo poznate

in ste na njej že bili, lahko jo poznate s fotografij ali televizije, lahko pa je to povsem

domišljijska obala, ki jo boste zdaj ustvarili. Dihajte v svojem ritmu in za začetek samo

opazujte, kako zrak vstopi v vaše telo med vdihom in kako ga med izdihom zapusti.

… Potem poskušajte malo poglobiti vdih in izdih, da postane dihanje mirno in enako-

merno. Z mislimi se počasi preselite na morsko obalo na začetku poletja. Je še zgodnje

jutro, zrak je svež in topel. Na svoji koži čutite rahel veter. Stojite ob morju in se najprej

zaveste, kakšna tla so pod vašimi nogami – pesek, skala, kamenčki? … Potem se razg-

ledujete naokoli. Kaj vidite? Kakšno je morje, je čisto mirno ali opazite kakšne valove?

Kakšne barve je? … Počasi se sprehodite ob njem. Ali slišite svoje korake, kako stopajo

po obali? Svojo pozornost nato usmerite na ostale zvoke, ki jih lahko slišite. So prisotni

glasovi galebov ali drugi glasovi, lahko sli šite morje, veter? … Postanete pozorni tudi na

vonje, ki jih lahko zaznate. Kaj vohate? … Sklonite se in v dlan zajamete vodo. Začutite

osvežilen hlad na roki, vidite, da je voda bistra. Par kapljic poskusite z jezikom. Kakšen

je njen okus? Pustite, da vam voda steče med prsti. … Potem poberete majhen kamen.

Na dlani čutite njegovo težo in gladko površino. Opazujete, kakšne barve in oblike je.

Ko ste si ga ogledali, ga lahko vržete v morje in spremljate, kako za njim ostajajo krogi

na površini. … Počasi se vrnete nazaj na izhodiščno točko. Pozorni ste na občutke v

telesu. So prisotni prijetni občutki, sproščenost, mir … ? S temi občutki zapustite svojo

domišljijsko obalo in se počasi vrnite nazaj v to sobo. Pozornost spet usmerite na svoje

dihanje. Opazujte nekaj svojih vdihov in izdihov. … Zavedajte se, kako so vaša stopala

trdno na tleh, začutite stol pod vami. … Rahlo premaknite noge in roke ter zanihajte z

glavo. Ko boste pripravljeni, odprite oči.



144

VODENO SPOČANJE Z VIZUALIZACIJO: JESENSKI GOZD V naši vaji vizualizacije si bomo čim bolj živo predstavljali gozd jeseni. To je lahko gozd, ki ga poznate ali se v njem celo redno sprehajate, lahko ga poznate s fotografij ali televizije, lahko pa je to povsem domišljijski gozd, ki ga boste zdaj ustvarili. Dihajte v svojem ritmu in za začetek samo opazujte, kako zrak vstopi v vaše telo med vdihom in kako ga med izdihom zapusti. … Potem poskušajte malo poglobiti vdih in izdih, da postane dihanje mirno in enakomer-no. Z mislimi se počasi preselite na rob gozda sredi svetlega jesenskega jutra. Ponoči je deževalo, zdaj pa je jasen, topel dan. Stojite na potki in se razgledujete. Kaj vidite? Kakšna drevesa so pred vami? Bodite pozorni na njihovo velikost, barvo listov, razve-janost. Pogled obrnite tudi v nebo – vidite kakšne oblake, kakšnih oblik in barve so? … Potem se počasi po potki napotite v gozd. Bodite pozorni na to, po kakšni podlagi hodite – so to korenine, odpadli listi, zemlja …? Ali slišite svoje korake, kako stopajo po tej podlagi? Svojo pozornost nato usmerite na ostale zvoke, ki jih lahko slišite. Je pri-sotno ptičje petje ali glasovi drugih živali, lahko slišite veter? Ali pa v gozdu ni izrazitih zvokov in je prisotna tišina? … Med hojo naprej pridete do majhnega potočka. Sklonite se in v dlan zajamete vodo. Začutite osvežilen hlad na roki, vidite, da je voda bistra. Par kapljic poskusite z jezikom. Kakšen je njen okus? Pustite, da vam voda steče med prsti. … Ob potočku opazite tudi majhen storž in ga poberete. Na dlani čutite njegovo težo in površino. Nesete ga k nosu in povohate. Ima kakšen vonj? Ob tem postanete pozorni tudi na druge vonjave v gozdu. Kaj vohate? … Potem lahko storž spustite na tla in se po-časi vrnete nazaj po potki. Pozorni ste na občutke v telesu. So prisotni prijetni občutki, sproščenost, mir …? S temi občutki zapustite svoj domišljijski gozd in se počasi vrnite nazaj v to sobo. Pozornost spet usmerite na svoje dihanje. Opazujte nekaj svojih vdihov in izdihov. … Zavedajte se, kako so vaša stopala trdno na tleh, začutite stol pod vami. … Rahlo premaknite noge in roke ter zanihajte z glavo. Ko boste pripravljeni, odprite oči.

Vir: Tančič Grum, A. in Zupančič-Tisovec, B. (2019). Tehnike sproščanja : priročnik za udeležence delavnice. Nacionalni inštitut za javno zdravje.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Mladostnike prosimo, da v tem času sproščanja izključijo mikrofone. V skupni pogovor jim pošljemo povezavo do sproščujoče glasbe, ki si jo vsak individualno odpre in jo posluša v ozadju. Ob tem vodimo sproščanje s progresivno mišično relaksacijo ali vizualizacijo..

• kratko predstavimo vire pomoči:

Opozorimo, da se telefonske številke in naslovi lahko spreminjajo, zato naj vedno pre-verijo veljavnost podatkov.



145

Delavnica 3:

Soočanje s stiskami in zdrav

življenjski slog



Namen tretje delavnice je mladostnikom predstaviti znake depresije in samopoškodoval-nih vedenj, jih naučiti kako prepoznati znake depresije pri sebi ali drugih osebah in kako v takem primeru ukrepati. Mladostnikom se predstavi tudi pomen zdravega načina življenja ter ponovno predstavi vire pomoči. Zaključek tretje delavnice je namenjen povratnim infor-macijam o delavnici in evalvaciji izvedenih delavnic.

Vsebina depresija, samomorilno vedenje in znaki, življenjski slog

Pripomočki • lista prisotnosti

• kratek filmček (znaki depresije)

• intervju (2 izvoda)

• obzidje na velikem plakatu

• beli kartončki v obliki opeke (en na mladostnika)

• evalvacijski vprašalniki

• vizitke s kontaktnimi podatki

Spretnosti, ki jih učimo • prepoznavanje znakov depresije

• zdrav način življenja

• iskanje virov pomoči



1. del: UVOD V DELAVNICO (5-10 minut)

Potrebujemo: listo prisotnosti

Potek dela:

• uvodna igra (5­10 minut):

Med predlaganimi igrami izvajalca izbereta eno igro, ki jo izvedeta s skupino:

• Razpoloženjski oblak

Vsak izmed članov skupine na listek ali na tablo napiše kako se danes počuti (tudi vodja

in sovodja). Če se piše na tablo, se nanjo pred tem nariše oblak, v katerega mladostniki

vpisujejo razpoloženje, če se piše na liste, se ti na tablo prilepijo v obliki oblaka. Vsak



146

ima možnost, da pove zakaj se danes tako počuti ali pa samo odda besedo, ki opisuje njegovo počutje. Ko so vse besede na tabli, povzamemo koliko različnih občutij je danes v prostoru in vprašamo, če so že kdaj na tak način razmišljali o doživljanju razpoloženj drugih okoli sebe.

• Kaj bi raje?

Sovodja na tablo napiše naslov Kaj bi raje imeli? Na desno napiše en absurdni primer, na levo pa drugega (npr. slonji rilec – žirafji vrat). Mladostniki glasujejo in sovodja piše črtice. Vodja v tem času koga povpraša, zakaj se mu zdi ta izbira boljša. Uporabimo lah-ko tudi različna razpoloženja ali kaj drugega.

• Igra ene besede

Učenci morajo z eno besedo odgovoriti na vprašanje vodje, sovodja pa te besede beleži. Lahko se vpraša, kako doživljajo šolo, kaj so jedli za zajtrk, kaj najraje počnejo popol-dne, kateri predmet jim je najljubši ipd. Na koncu sovodja prebere odgovore in vpraša, kateri se jim zdi najbolj zanimiv. Na kratko se pogovorimo, zakaj ravno ta izbira ali dve in nadaljujemo z delavnico.

• Za koga je najverjetneje …

Sovodja na tablo napiše 20 različnih poklicev (za 15 mladostnikov - če je udeležencev več, pa več, vedno pa mora biti 5 izbir več, kot je mladostnikov). Potem vodja razloži, da bomo na kratko predvidevali, za koga je katera poklicna pot najverjetnejša. Vsak poklic je lahko dodeljen samo enemu mladostniku in večina mora podpreti izbiro. Sovodja ob tem piše imena in spremlja kdo še ni bil poklican. Primeri poklicev: astronavt, kapi-tan podmornice, kuhar angleške kraljice, komik, igralec/igralka v Hollywoodu, skrbnik v živalskem vrtu, Nobelov nagrajenec za kemijo/fiziko/…, plesalec v videu znane osebe, pilot letala, … POZOR! Izbrati moramo poklice, iz katerih se mladostniki ne bodo mogli (preveč) norčevati, a so vseeno zanimivi.

• Zip, Zap, Boing

Vsi stojimo v krogu, tako da ima vsak dovolj prostora okoli sebe za gibanje. Razloži-mo pravila igre in se nekaj minut igramo. Predstavljamo si, da si med seboj pošilja-mo laserske žarke in to lahko počnemo na dva načina: rečemo Zip in plosknemo ter pokažemo proti osebi, ki stoji neposredno poleg nas (levo ali desno), rečemo Zap in plosknemo in pokažemo proti katerikoli drugi osebi v krogu. Ko prejmemo žarke jih lahko pošljemo naprej (z Zip, ali Zap načinom), ali pa jih vrnemo osebi, ki nam jih je poslala - takrat žarke z rokami odbijemo in rečemo Boing). Naša naloga je, da žarki čim hitreje potujejo po skupini.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Igre primerne za spletno izvedbo so: Razpoloženjski oblak, Kaj bi raje? ter Igra ene besede. Lahko si pomagamo z uporabo opcije Whiteboard pri deljenju ekrana.



147

2. del: DEPRESIJA (50 minut)

Potrebujemo: kratek filmček, intervju (3 izvodi)

• kratka predstavitev vsebine delavnice:

Pogovarjali se bomo o temah: Kateri so simptomi depresije?, Kakšne oblike depresije poz-

namo?, Povezanost depresije s samomorilnimi mislimi in samopoškodovalnim vedenjem.

• kratek uvod o tem, kaj je depresija:

Mladostnike spodbudimo, da sami razmišljajo o tem, kaj je depresija. Če nimajo pred-

stave, podamo kak svoj predlog in spodbudimo razmišljanje. Sproti razdelamo nji-

hove ideje in predloge, na koncu pa predstavimo zaokroženo celoto in to, kar še ni

bilo povedano.

VSEBINA: Povemo, da je depresija več kot le muhasto razpoloženje in ni zgolj potrtost

zaradi stresnih in težavnih življenjskih okoliščin. V neprijetnih situacijah je namreč pos-

labšanje razpoloženja pričakovano, žalost pa del življenja in se ji ne moremo izogniti.

Depresija pa je dalj časa trajajoče stanje žalosti, brezupa in apatije. Depresija lahko

prizadene tako mlade kot tudi odrasle in starejše. Zato so vsebine, o katerih se bomo

pogovarjali, pomembne tako za razumevanje njih samih, njihovih vrstnikov, kot tudi

staršev in drugih odraslih in starejših oseb.

• Filmček o znakih depresije (5-10 minut)

Mladostnike prosimo, naj pozorno spremljajo in razmislijo, kaj je po njihovem mne-

nju značilno za depresijo? Kako menijo, da se počutijo in obnašajo posamezniki, ki

trpijo zaradi depresije. Kaj pa okolica? Zakaj starši včasih reagirajo neprimerno na

stisko mladostnika?



Pozorni moramo biti, da so zvočniki priklopljeni in delujoči. Sicer je idealno, če so preverjeni že pred izvedbo, a to ni vedno mogoče.



• Simptomi depresije (25 minut):

• Igra vlog (10 minut priprave + 5 minut branja)

Dva mladostnika (ki smo ju izbrali v uvodni igri) zapustita razred skupaj s sovoditeljem.

Dobita nalogo, da se pripravita na igro vlog: novinar/radijski napovedovalec/voditelj

'podcasta' in v preteklosti depresivna dijakinja. Mladostnika, ki smo ju izbrali v uvodni

igri, bosta prebrala vnaprej pripravljen intervju, sama pa se bosta dogovorila, kako ga

bosta odigrala. Po 10 minutah prideta v razred odigrati radijsko igro.

Ostali mladostniki dobijo v tem času nalogo, da v skupinah po 3 ali 4 razmislijo, kaj

je po njihovem mnenju značilno za depresijo oz. kakšni so simptomi depresije. Na



148

podlagi tega vsaka skupina pripravi eno vprašanje, namenjeno dekletu v radijski oddaji ter pričakovan odgovor nanj. Med igranjem igre vlog ostali mladostniki spremljajo in so pozorni na simptome depresije, o katerih poroča dijakinja. Na koncu pa vsaka od skupin odigra vlogo klicatelja v eter, kjer dijakinji postavijo vprašanje, ki so si ga pripravili. Vsi v razredu skupaj razmislijo (oz. pomagajo tistemu mladostniku, ki igra dijakinjo), kak-šen bi lahko bil odgovor. Tudi skupina pove, kakšen odgovor je pričakovala.



SIMPTOMI DEPRESIJE



Misli Čustva Telo Vedenje

Sem nevreden Žalost Bolečine Jok

Sem slab Potrtost Utrujenost Razdražljivost

Ni prihodnosti Nemoč Mravljinci Umikanje v samoto

Nima smisla Napetost Spremembe Nespečnost ali preveč

Ni mi pomoči apetita spanja Tesnoba

Umrl bom nemir, pomanjkanje Poležavanje Brezup

težave s energije Opuščanje aktivnosti jeza, krivda, občutek

koncentracijo, misli o ničvrednosti, izguba Slaba skrb zase

smrti, samomoru veselja, motivacije spremembe v vzorcih

prehranjevanja in spanja



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

V primeru spletne izvedbe igro vlog izpustimo.



• Pogovor (10 minut)

Po igri prosimo najprej mladostnika, ki sta igrala, naj povesta, kako sta se počutila v svoji vlogi. Ali sta imela kakšne težave pri izvedbi intervjuja, ali se s čim ne bi strinjala. Nato gremo od skupine do skupine in prosimo, da povedo, ali so bile kakšne razlike v njihovih pričakovanjih in tem, kar je dijakinja odgovarjala na vprašanja novinarja«. O katerih simptomih so oni razmišljali v skupini. Sedaj povežemo, kar so povedali mla-dostniki in kar vemo mi.

Cilj je vodenje k razmišljanju o depresiji in o tem, zakaj je pomembno, da poznajo simptome. Ponovno se naslonimo na delitev simptomov v štiri kategorije. Povemo, da ni ključno, da razumejo, kaj sodi k čemu, le da razumejo, da se vsa področja našega delovanja povezujejo in da se lahko neka misel kaže izraziteje na telesu (kar je zlasti značilno za mlajše, otroke) itd. Ko govorimo o mislih, poudarimo tudi, da je tovrstne misli včasih težko ujeti in prepoznati njihovo negativno naravo. Verjamemo jim, ne da bi



149

preverjali njihovo resničnost, utemeljenost. Lahko opozorimo na prehodnost misli (npr.

misli pridejo in gredo; lahko si jih predstavljamo kot oblake na nebu, ki jih nosi veter).

Spodbudimo jih k razmišljanju, kaj pomeni za posameznika vsak od simptomov. Kaj po-

meni, če imaš slabo koncentracijo? (Težje slediš pri pouku, se moraš več naučiti doma,

vendar se doma ne moreš dobro učiti, ker imaš težave s koncentracijo. To se lahko od-

razi tudi med pisanjem testov. Rezultat tega je, da pišeš slabše, kot si sposoben. Manj

se naučiš in težje pokažeš to, kar pa znaš.) Kaj pomeni, če se umikaš, če ti je težko biti

v družbi? Kaj pomeni, če imaš slabo samopodobo? Kako se kaže to v odnosu do vrstni-

kov, kako do aktivnosti, ki ti veliko pomenijo?

Omenimo tudi (predvsem pri starejših mladostnikih) zatekanje k alkoholu (recimo že-

lja po pripadnosti) ali pa agresijo kot način samozaščite, uveljavljanja. Pazimo, da ne

postanemo stereotipni (npr. slab uspeh ni vedno posledica depresije!). To naj jim da

širino pri razumevanju sebe in drugih. Vedno sta kontekst in vsota vseh dejavnikov (ne-

katere opazimo, drugih pač ne) tista, ki dajeta realno sliko. Vprašamo lahko tudi, kako

bi se oni počutili, če bi jim sošolec/sošolka zaupal/a, da ima depresijo, kaj bi si mislili

o tej osebi. Kako bi reagirali? Kako bi mu pomagali v kolikor še nima strokovne pomoči?

Razlaga simptomov Razlaga simptomov Razlaga simptomov depresije depresije – čustva: depresije – telo: – vedenje:

Bolezenska žalost ali Bolečine: po celem telesu, Jok: pojavi se spontano, lahko depresivnost: pretirani predvsem pa glavobol, večkrat dnevno, oseba težko občutki prizadetosti in slabost ter bolečine v zadrži jok

potrtosti hrbtenici, sklepih

Otopelost: posameznik Mravljinci: občutek Umikanje v samoto: prej ne doživlja pozitivnih mravljinčenja v mišicah, družaben posameznik se čustev glavi začne umikati pred ljudmi

Napetost: posameznik Pomanjkanje energije: Nespečnost: posameznik je napet, razdražljiv, občutek nezmožnosti težko zaspi, se prebuja, zjutraj vsaka malenkost ga/ opravljanja dela ali celo se zgodaj zbudi in ne more jo moti gibanja nazaj zaspati

Tesnoba: posameznik Utrujenost: utrujenost Poležavanje: neaktivno se boji prihodnosti, brez pravega razloga, po preživljanje časa prestraši se ob vsakem počitku ne mine

najmanjšem dogodku

Občutek nemoči: Opuščanje prijetnih

posameznik se čuti aktivnosti: gre za aktivnosti,

nemočnega, meni, da ne ki so bile posamezniku prej v

more vplivati na potek zadovoljstvo

svojega življenja

Slaba skrb zase: opuščanje

osebne nege in skrbnosti pri

oblačenju



150





PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO


Diskusijo prilagodimo na način, da namesto iz igre vlog izhajamo iz vsebine filmč-kov o znakih depresije in mladostnike spodbudimo, da podajo svoja raz mišljanja o tem, katere simptome depresije so v filmčkih prepoznali in kateri simptomi so poleg prikazanih še značilni za depresijo. Naprej vodimo pogovor po zgornjem vzoru.



• Depresija, samopoškodovalno vedenje in samomorilne misli:

• Predavanje s pogovorom (10 minut)

Pogovor o depresiji napeljemo na pogovor o samomorilnem vedenju. Samomorilno vedenje pri mladih pogosto ne izvira iz želje po smrti, temveč iz želje po prekinitvi nevzdržne situacije. Okoliščine so lahko zelo raznolike, zato se potrudimo vzdržati obsojanja. Pozorni moramo biti na določene znake, ki pa niso nujno vedno ali vsi hkrati prisotni. Ljudje smo si zelo različni, kar otežuje preprečevanje samomorilnega in samopoškodovalnega vedenja. Prav zato so prijatelji tako pomembni, saj zelo dobro poznajo svoje prijatelje. Predstavimo lahko tudi tunelski vid, ki osebe ovira pri iskanju pomoči in videnju drugih rešitev situacije. Dotaknemo se tudi pomembnega vprašanja, kaj narediti v primeru, da nam prijatelj zaupa, da ima samomorilne misli ali tendence h katerokoli obliki samopoškodovalnega vedenje, a ne želi, da to povemo odrasli osebi. Tukaj pretehtamo pluse in minuse tega, da prijatelj pove oz. ne pove odrasli osebi. Zaključimo z mislijo, da v tem primeru moramo povedati odrasli osebi.



Pri obravnavanju samopoškodovalnega vedenja je pričakovati, da bodo nekateri mladostniki tudi pokazali svoje brazgotine ali pa vsaj spregovorili o njih. Pomembno je, da smo na to pripravljeni in da ustrezno odreagiramo.



• Oblike depresije in pomoči:

Predstavimo katere oblike depresije poznamo in katere vrste pomoči so primerne glede na obliko depresije.

VSEBINA: Poudarimo, da je najpomembnejši vir pomoči mreža prijateljev, znancev, odra-slih, ki mladostnika dobro poznajo. Prijatelji in znanci pa tudi sorodniki, učitelji, trenerji itd. lahko s svojimi izkušnjami premagovanja stresnih, težkih situacij, opremijo mladost-nika s strategijami reševanja težav. Tudi če niso vse primerne zanj, mu lahko odprejo oči za drugačne pristope ali pa zgolj vlijejo upanje, da ni edini in da bo težava oz. trenutna situacija enkrat minila. Seveda pa obstajajo situacije, ko je obisk pri specialistu potreben, včasih nujen. Narediti ta korak je pogosto težko. Vprašamo jih, kakšni so lahko zadržki in se o njih pogovorimo (mnenje vrstnikov, strah pred nerazumevanjem, starši, sorodniki, okolica …). Vse oblike vključujejo enake ali vsaj podobne simptome, vendar se med seboj razlikujejo glede na to, kako resno je stanje. Pri blagi depresiji si lahko posamezniki po gosto



151

sami uspešno pomagajo na različne načine (npr. pogovor s prijateljem, družinskim članom; spremembe v življenjskem slogu; pisanje dnevnika; prebiranje literature, učenje veščin proti depresiji), medtem ko je pri zmerni in hudi depresiji potrebno poiskati strokovno po-moč (zdravljenje z antidepresivi in/ali psihoterapija, npr. kognitivno-vedenjska in druge). Tudi ko nekdo prejema pomoč strokovnjaka mu lahko ostali stojimo ob strani in ga npr. še vedno vabimo na druženja, se z njim pogovarjamo itd.



OBLIKE DEPRESIJE IN POMOČI



preventiva



samopomoč BLAGA OBLIKA



psihoterapija ZMERNA OBLIKA



antidepresivi + PT HUDA OBLIKA



• kratko predstavimo vire pomoči:

Opozorimo, da se telefonske številke in naslovi lahko spreminjajo, zato naj vedno pre-

verijo veljavnost podatkov. Namesto ponovnega predstavljanja virov poroči lahko izve-

demo tudi aktivnost Moja varnostna mreža.

Mladostnikom razdelimo liste s koncentričnimi krogi (»moja varnostna mreža«) in jim

podamo navodila. Za zadnji krog, ko mladostniki umeščajo imena in kontakte strokovne

pomoči, jim razdelimo vizitke ASŠ. Navodila za »moja varnostna mreža«:

Želela bi vas povabiti, da si pripravi vsak sam svojo varnostno mrežo. Različne skupine

ljudi, ki so v tvojem življenju, uvrsti v 4 kroge, glede na to, kako blizu si si z njimi.

• Najmanjši krog si ti sam/a. Tu umestiš svoja močna področja, vire moči znotraj sebe.

Kaj je tisto, s čimer si lahko sam/a pomagaš, ko si v stiski?

• V naslednji krog vpišeš osebe, ki so ti najbližje, osebe, ki jim lahko zaupaš. To je lah-

ko le ena oseba, lahko jih je več.

• V naslednji krog umestiš ljudi, s katerimi si mogoče nisi zelo blizu, vendar se pogosto

vidiš z njimi in bi se z njimi lahko pogovoril/a, če bi imel/a težave.

• V četrti krog pa umestiš imena in kontakte strokovne pomoči. Poskusi jih našteti čim

več (npr. svetovalna služba v šoli, osebni zdravnik…)



152

Po koncu pisanja preverimo, če je vsak zapisal vsaj en vir pomoči na vsaki ravni. Mlado-stnike vprašamo, če ima kdo še kakšno vprašanje.



3. del: ZDRAV ŽIVLJENJSKI SLOG (15 minut)

Potrebujemo: grad/obzidje na plakatu, beli kartončki v obliki opeke

Potek dela:

• kratek uvod o tem, kaj je zdrav življenjski slog:

Mladostnike spodbudimo, da sami povedo, kaj mislijo, da je zdrav življenjski slog. Vpra-šamo mladostnike, kaj zanje pomeni zdrav način življenja. Kaj predstavlja zdrav način življenja? Ali je to samo to, kar jemo in koliko se gibljemo ali so še druge stvari? Katere so dandanes najbolj problematične nezdrave navade pri mladih in odraslih? Zdrav ži-vljenjski slog je pomemben za ohranjanje in krepitev telesnega in duševnega zdravja. Zdrav življenjski slog zajema zdravo, raznoliko prehrano, gibanje, kakovosten spanec, obvladovanje stresa oziroma odzivanje na težave, (ne)uporabo drog – alkohol, tobak, ilegalne droge, varna spolnost, telesno higieno, izogibanje tveganim vedenjem ipd.

• Ohranjanje telesnega in duševnega zdravja

• Zaključna aktivnost (10 minut):

Med predlaganimi aktivnostmi izvajalca izbereta eno, ki jo izvedeta s skupino.

a. Opeka na opeko: obzidje!

Vzamemo plakat, na katerem je narisano obzidje. Mladostnikom razdelimo opeke (listke v obliki opek) in jim rečemo, naj na opeko napišejo ali narišejo tisto, kar je v njihovem življenju najpomembnejši varovalni dejavnik (pri njih uporabite seveda prilagojeno besedišče: stvari, ki jih veselijo, jim veliko pomenijo, prispevajo k njihovemu boljšemu počutju). Ko vsi zaključijo in svojo opeko nalepijo na obzidje, se na kratko še pogovorimo, zakaj so se odločili za določen varovalni dejavnik.



153

Obzidje po končani delavnici obesimo v razredu ali na drugem vidnem mestu na šoli.

b. Škatlica tehnik soočanja s stisko

skupaj razmišljamo, kaj bi lahko vsak dal v svojo škatlico, ki jo lahko 'odprejo', ko so v

stiski ali anksiozni. Vključijo lahko stvari kot je npr. globoko dihanje, poslušanje glasbe,

pogovor s prijateljem ali družinskim članom, ki mu zaupajo. Vsak dobi list papirja na

katerega nariše škatlico in vanjo zapiše svoje tehnike.

c. Načrtovanje skrbi zase

Mladostnikom pomagamo izdelati načrt za skrb zase (npr. za obdobje 1 tedna).

Spodbujamo, da izbirajo aktivnosti, ki spodbujajo njihovo telesno in duševno

blagostanje. Spodbujamo jih, da skrb zase postavljajo v ospredje in jo vključujejo kot

del svoje rutine.



PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO

Igro Opeka na opeko prilagodimo na način, da se ustno pogovorimo o njihovih varovalnih dejavnikih, pri tem lahko uporabimo funkcijo Whiteboard s pomočjo katere skupaj z mladostniki zapisujemo njihove varovalne dejavnike.



4. del: EVALVACIJA (15 minut)

Potrebujemo: evalvacijske vprašalnike

Potek dela:

• v krogu naredimo ustno evalvacijo delavnic:

Vprašamo mladostnike, kako so se počutili na delavnicah, kaj jim je bilo zanimivo, kaj

so morda pogrešali in kaj bi spremenili. Lahko jih vprašamo kaj od tega, kar smo počeli

na delavnicah, jim je najbolj ostalo v spominu.

• razdelimo evalvacijske vprašalnike, ki jih rešijo in oddajo



Pri izpolnjevanju vprašalnikov smo pozorni, da vsi sodelujoči vrnejo vprašalnike, saj pogosto že zazvoni zvonec in nekateri mladostniki vprašalnike iz navade dajo v torbo.



154





PRIREDBA ZA SPLETNO IZVEDBO


Mladostniki izpolnjujejo spletne evalvacijske vprašalnike. Povezavo do spletnega vprašalnika pošljemo v skupni pogovor.



• zaključevanje delavnice:

Na koncu se zahvalimo za sodelovanje. Strnemo potek treh delavnic, misli, občutke in mladostnike prosimo za povratno informacijo.

• dodatne vsebine za starejše mladostnike, ki že veliko vedo o duševnem zdravju

Kako lahko pomagamo drug drugemu ( 30 min)

Igra vlog, kako reagirati, mladostnik vidi pri sošolcu, da je zadnje čase slabše volje ali v stiski. Mladostniki dobijo listke z vlogami, potem vadijo po parih ali v manjših skupi-nah. Najprej je en v slabši koži in mu drug pomaga, potem se vloge zamenjajo (10 min). Sledi debriefing, v katerem se jih vpraša, kako jim je bilo v eni in drugi vlogi, ter po pa-rih/skupinah povzamejo, kako je tekel pogovor (10 min). Skupaj razmišljamo, kako bi še lahko reagirali na stisko vrstnika. Izhajamo iz priročnika Pogovor o samomoru.

Ideje za vloge:

Mitja (13) ti je zaupal, da ima težave s spanjem, zvečer sploh ne more zaspati in ostaja buden do 2 ponoči. V šoli je razdražljiv in se pogosto razjezi. Pri matematiki je celo zaspal.

Sabina (16) je v zadnjem mesecu precej shujšala, pravi da vsak dan vsaj 4 ure telovadi. Tudi pri malici si opazil/a, da poje samo kakšno jabolko. Pri telovadbi ji je pogosto sla-bo.

Patricija (17) se je pred 1 mesecem razšla s svojim fantom, s katerim je bila v zvezi zadnji dve leti. Razhod jo je zelo prizadel, na povabila sošolcev, da bi se družili se ne odzove.

Tim (14) je punci, ki mu je bila všeč, poslal svojo fotografijo, ki sicer ne bi bila primerna za objavo na socialnih omrežjih, pa je vseeno zaokrožila na Snapchatu. Tim že 2 tedna ni prišel v šolo.

Gašperju (15) je res težko doma, saj se njegova starša neprestano prepirata. Zdi se mu, da je on kriv za njune pripire, povedal ti je, da če ga ne bi bilo, se starša gotovo ne bi prepirala.



155

Radovednost brez meja (20 min + 10 min)

Delo v skupinah po 3-4. Mladostniki na hitro raziščejo temo o duševnem zdravju, ki jih

zanima (20 min) in to predstavijo ostalim (10 min). Ko izberejo temo, se sprehodimo

med skupinami in vsako skupino vprašamo kaj je izbrala. Če je tema neprimerna z vidika

preventive, jih spodbudimo, da poiščejo drugo. Mladostniki lahko pri raziskovanju teme

uporabijo telefone, pred seboj imajo plakat na katerega pišejo. Če sami nimajo idej,

kaj bi raziskovali jim ponudimo teme kot so: motnje prehranjevanja, socialna anksio-

znost, pomen spanja za duševno zdravje, pomen gibanja za duševno zdravje, spletno

medvrstniško nasilje, pretirana uporaba socialnih omrežij, povezanost telesno-duševno

zdravje, viri pomoči specifično za mlade v Sloveniji, ipd. - nagovorimo teme, ki jih sicer

ne obravnavamo v okviru delavnic (ali pa jih obravnavamo samo v manjši meri).



156

Materiali



Seznam materialov za delo po posameznih delavnicah:

Delavnica 1 lista prisotnosti

vprašalniki, šifrirni listi

vrv za vlečenje, smeškoti

kartice s pozitivnimi in negativnimi dejavniki duševnega zdravja ppt predstavitev za Delavnico 1

žogica

Delavnica 2 lista prisotnosti

kartice ACTIVITY

štoparica

živahna glasba

glasba za sproščanje

ppt predstavitev za Delavnico 2

Delavnica 3 lista prisotnosti

kratek filmček (znaki depresije)

intervju (2 izvoda)

obzidje na velikem plakatu

beli kartončki v obliki opeke (en na mladostnika)

evalvacijski vprašalniki

vizitke s kontakti za pomoč v stiski

ppt predstavitev za Delavnico 3



157

Pomoč zunanjih organizacij



Kontaktne informacije različnih organizacij in zdravstvenih institucij, ki skrbijo za zdrav življenjski slog mladostnikov:



Šolske svetovalne službe

Mladostniki se lahko v prvi vrsti obrnejo na šolske svetovalne službe, kjer jim lahko ne-posredno pomagajo delavci šole ali pa jim nudijo podporo pri iskanju nadaljnje pomoči.



Služba za otroško psihiatrijo UKC Ljubljana in Služba za otroško in mladostniško psihiatrijo UKC Maribor

Oboji obravnavajo otroke in mladostnike z duševnimi motnjami. Stroške obravnave krije ZZZS RS (s seboj morate imeti zdravstveno izkaznico, zaželena pa je tudi napotnica oseb-nega zdravnika, ni pa nujna).

Služba za otroško psihiatrijo UKC Ljubljana

Bohoričeva ulica 20 , 1000 Ljubljana T: 01 522 92 69

Služba za otroško in mladostniško psihiatrijo Maribor

Vošnjakova ul. 4, 2000 Maribor T: 02 228 63 53 1-21-10



Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše

Svetovalni center je strokovna ustanova, usmerjena v varovanje duševnega zdravja otrok in mladostnikov. Strokovnjaki pomagajo otrokom, mladostnikom in staršem pri reševanju učnih, čustvenih, vzgojnih, vedenjskih, psiho-socialnih in psihiatričnih motenj in težav (na-potnica ni potrebna). V Sloveniji imamo štiri tovrstne svetovalne centre.

Ljubljana: Gotska ulica 18, 1000 Ljubljana T: 01 58 37 500

Maribor: Lavričeva ulica 5, 2000 Maribor T: 02 23 49 700

SC Istre: Mirenska ul. 2a, 6000 Koper T: +386 40 428 094

Novo mesto: Mušičeva ul. 2, 8000 Novo mesto T: +386 41 868 123



158

To sem jaz

Strokovno moderirana spletna stran, forum in klepetalnica z namenom promocije zdravja mladostnikov, usmerjen v razvijanje pozitivne samopodobe in socialnih veščin. Mladi imajo možnost hitrega, brezplačnega in anonimnega posvetovanja s strokovnjakom. https://www.tosemjaz.net



DAM – Društvo za pomoč osebam z depresijo in anksioznimi motnjami

Namen društva sta pomoč in podpora osebam, ki trpijo ali so trpele za katerokoli obliko anksioznih motenj in depresije ter njihovim sorodnikom in podpornim osebam. https://www.nebojse.si



Društvo Center za pomoč mladim

Društvo Center za pomoč mladim združuje strokovno in prostovoljno delo na področju varo-vanja pravic ter osebnega in socialnega razvoja otrok in mladih. https://www.cpm-drustvo.si



Mladinsko Informativno Svetovalno Središče Slovenije (MISSS)

MISSS informira, svetuje, izvaja programe za mlade in povezuje informativno svetovalne centre za mlade.

https://www.misss.org



Center za psihološko svetovanje POSVET

Center za psihološko svetovanje POSVET deluje v okviru Slovenskega združenja za prepre-čevanje samomora, ki je društvo v javnem interesu na področju zdravstvenega varstva in humanitarna organizacija. Psihološke svetovalnice Posvet za mladostnike so v naslednjih krajih: V Ljubljani, Celju, Kranju, Portorožu, Slovenj Gradcu, Idriji, Velenju in Zagorju ob Savi.

http://www.posvet.org/

Za naročanje pokličite T: 031 704 707, info@posvet.org



159

Kam in kako po pomoč v duševni stiski

Publikacija, izdana s strani MDDSZ, v kateri so navedeni posodobljeni viri in kontakti pomoči: https://www.omra.si/media/1081/kam-in-kako-po-pomoc-v-dusevni-stiski.pdf



Živ? Živ!

Spletna postaja za razumevanje samomora nudi koristne in aktualne informacije o dušev-nem zdravju, težavah v duševnem zdravju, reagiranju ob samomorilnem vedenju in različ-nih virih pomoči.

www.zivziv.si



Program MIRA

Program MIRA je Nacionalni program duševnega zdravja, ki kot prvi strateški dokument v Republiki Sloveniji celovito naslavlja in ureja področje duševnega zdravja. https://www.zadusevnozdravje.si/



Program OMRA

OMRA je inovativnega program, katerega poglavitni cilj je seznaniti prebivalstvo, kaj je du-ševno zdravje in kako se soočiti ter obvladovati motnje razpoloženja. https://www.omra.si/



Telefoni za pomoč v stiski

112 Reševalna služba

116 111 TOM telefon za otroke in mladostnike

(vsak dan: 12.00-20.00, klic je brezplačen)

https://www.e-tom.si/

116 123 SAMARIJAN in SOPOTNIK zaupna telefona

(24 ur na dan, vsak dan, klic je brezplačen)

http://www.telefon-samarijan.si/

01 520 99 00 Klic v duševni stiski

(vsako noč med 19.00 in 7.00 uro zjutraj)



160

080 11 55 SOS telefon za ženske in otroke, žrtve nasilja

(24 ur na dan, vsak dan)

031 233 211 Ženska svetovalnica – krizni center

(24h/dan)



Več virov pomoči lahko najdete tudi

na: https://www.zadusevnozdravje.si/kam-po-pomoc/mreza-virov-pomoci/



161

Opisi sodelujočih



Urednici Recenzentki

Izr. prof. Vita Poštuvan, univ. dipl. psih. Ajda Erjavec, univ. dipl. psih. in univ. Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej dipl. ped.

Marušič, Slovenski center za raziskovanje Gimnazija Bežigrad samomora Je zaposlena kot svetovalna delavka in

Ukvarja se s preučevanjem in preprečeva- učite ljica psihologije na Gimnaziji Beži-

njem samomorilnega vedenja, promocijo grad. Je predsednica Društva šolskih sve-

dušev nega zdravja, implementacijo javno- tovalnih delavcev Slovenije in članica Stro-

zdravstvenih intervencij in klinično-sveto- kovnega sveta RS za splošno izobraževa-

valnim delom. Strokovno je delala v Avstriji nje. Raziskovalno in strokovno se ukva-

in Indiji ter na Japonskem in Kitajskem, nje- rja s konceptualizacijo svetovalnega dela

ne publikacije so objavljene v najprestiž- v vzgoji in izobraževanju, še posebej s

nejših revijah in dosegajo visoko citiranost. področjem individualnega svetovanja in

Pri Mednarodni zvezi za preprečevanje sa- preventivnega dela ter ustrezne podpore

momora je sovoditeljica skupine za žalo- pedagoškemu kadru. vanje in trenutna nacionalna predstavnica

Slovenije. Prim. Nuša Konec Juričič, dr. med.,

specialistka javnega zdravja

Asist. dr. Nuša Zadravec Šedivy, univ. dipl. Nacionalni inštitut za javno zdravje, OE

psih. Celje

Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej Je vodja skupine za nenalezljive bolezni na

Marušič, Slovenski center za raziskovanje območni enoti NIJZ v Celju. Od leta 2000 se

samomora intenzivno posveča razvoju, implementa-

Ukvarja se z raziskovanjem in preprečeva- ciji in koordinaciji različnih programov za

njem samomorilnega vedenja. Osredoto- krepitev duševnega zdravja in preprečeva-

ča se na preučevanje duševnega zdravja nje samomora. Strokovno vodi psihološki

in kva litete življenja specifičnih ranlji- svetovalnici Posvet – Tu smo zate v Celju

vih skupin ter oblikovanje in aplikacijo in Laškem. Je podpredsednica Slovenskega

aktivnosti za preventivo samomorilnega združenja za preprečevanje samomora.

vedenja v praksi. Ob raziskovalnem delu

poučuje na študijskih programih Oddelka

za psihologijo Fakultete za matematiko,

naravoslovje in informacijske tehnologije

Univerze na Primorskem.



162

Avtorice

asist. Polonca Borko, mag. psih. Lea Dvoršak, dipl. psih. (UN) Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej Študentka na UL FF Marušič, Slovenski center za raziskovanje Je absolventka magistrskega študija psiho-

samomora logije na UL FF. Zanima jo klinična psiholo-

Vključena je v različne nacionalne in med- gija zlasti nevropsihologija, torej kako sta

narodne raziskovalne ter intervencijske človeška kognicija in vedenje povezana

projekte s področja duševnega zdravja in z možgani in preostalim živčnim sistemom.

samomorilnega vedenja. Kot koordina- V projektu A (se) štekaš?!? je sodelovala kot

torka sodeluje pri projektu »A (se) štekaš izvajalka delavnic. ?!?«, ki poteka na osnovnih in srednjih

šolah po Sloveniji. Je tudi članica Oddelka Frida Golja, dipl. psih. (UN)



naravoslovje in informacijske tehnologi- Njeno področje zanimanja je svetovalno je Univerze na Primorskem, kjer opravlja za psihologijo na Fakulteti za matematiko, Srednja ekonomsko - poslovna šola Koper

pedagoško delo. tikami duševnega zdravja in pedagoško psi- delo v izobraževanju, kjer se srečuje s tema-

asist. Monika Brdnik, mag. psih. lovala kot izvajalka delavnic. Ta izkušnja je hologijo. V projektu A (se) štekaš!?! je sode-

Zavarovalnica Triglav, d. d. bila prvi stik z delom v šoli in v razredu, kar

Ukvarja se z raziskovanjem ter analizo po- jo je tudi navdušilo za delo z mladimi. datkov na področju dela z ljudmi, osredo-

toča se na izkušnjo strank. Ob delu opra- Asist. Vanja Gomboc, mag. psih. vlja doktorski študij statistike na Univerzi Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej

v Ljubljani (modul Psihološka statistika). Marušič, Slovenski center za raziskovanje



preprečevanjem samomorilnega vedenja pri Mlada raziskovalka je v okviru svojega dela mladostnikih in pedagoškim delom na Od- Pred tem se je ukvarjala z raziskovanjem in samomora

delku za psihologijo Fakultete za matemati- in mednarodnih raziskovalnih in intervencij- vključena v izvedbo različnih nacionalnih

ko, naravoslovje in informacijske tehnolo- skih projektov s področja duševnega zdravja gije Univerze na Primorskem. in samomorilnega vedenja. Njen poglavitni

Teja Dečman, dipl. biopsih. (UN) vsebin, načina poročanja in samomorilne- raziskovalni fokus je povezanost medijskih

Osnovna šola Prežihovega ga vedenja. Sodeluje tudi v pedagoškem

Voranca, Ljubljana procesu Oddelka za psihologijo Fakultete

V ospredju njenega zanimanja je preuče- za matematiko, naravoslovje in informacij-

vanje duševnega zdravja otrok in mlado- ske tehnologije Univerze na Primorskem.

stnikov. Ukvarja se s čustvenimi in vedenj-

skimi težavami, predvsem pa s preventivo

samopoškodovalnega in samomorilnega

vedenja med mladimi. Ob šolskem sveto-

valnem delu sodeluje še pri izvajanju mla-

dinskih delavnic v projektu A (se) štekaš?!?

in zavodu MISSS.

163

Izred. prof. Hojka Gregorič za matematiko, naravoslovje in informacij-

Kumperščak, dr. med., spec. otr. in ske tehnologije Univerze na Primorskem in

mladostniške psihiatrije Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru.

Univerzitetni klinični center Maribor;

Univerza v Mariboru, Medicinska fakulteta Alenka Pirih, dipl. biopsih. (UN) Vodi Enoto za otroško in mladostniško v Študentka na UP FAMNIT UKC Maribor ter je predstojnica Katedre Je študentka magistrskega programa Psiho-

za psihiatrijo Medicinske fakultete Univer- logija na UP FAMNIT. Njeno glavno podro-

ze v Mariboru. Na raziskovalnem področju čje zanimanja sta psihološko svetovanje

se ukvarja s osebnostnimi motnjami ter in psihoterapija, s poudarkom na trans-

samomorilnim in samopoškodovalnim ve- generacijski travmi, ki jo raziskuje v sklopu

denjem otrok in mladostnikov, kakor tudi magistrske naloge. V obdobju študija je bila

s shizofrenijo z zgodnjim začetkom. aktivna predvsem na področju pozitivne

psihologije in pa na področju preventive sa-

momora, kot izvajalka delavnic pri projektu

Asist. Nina Krohne, MSc A (se) štekaš?!?



Univerza na Primorskem, Inštitut Doc. dr. Tina Podlogar, univ. dipl. psih. Andrej Marušič, Slovenski center za Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej raziskovanje samomora Marušič, Slovenski center za raziskovanje Mlada raziskovalka je aktivno vpeta v raz- samomora lične raziskovalno-intervencijske projekte Sodeluje pri izvajanju raziskovalno-inter- s področja duševnega zdravja in samomo- vencijskih projektov s ciljem krepitve du- rilnega vedenja. V okviru svoje doktorske ševnega zdravja ter preprečevanja samo- naloge se ukvarja s preučevanjem samo- morilnega vedenja. Teoretična spoznanja morilnega vedenja in rezilientnosti pri žen- prenaša v prakso na različnih ravneh de- skah z izkušnjo nasilja. Je članica Oddelka lovanja: od promocije duševnega zdravja za psihologijo na Fakulteti za matematiko, preko različnih oblik preventive do nudenja naravoslovje in informacijske tehnologije individualnih ali skupinskih oblik psiho- na Univerzi na Primorskem, kjer opravlja loške pomoči. Poučuje v okviru psiholoških pedagoško delo. študijskih programov na Fakulteti za mate-

Asist. Meta Lavrič, mag. psih. matiko, naravoslovje in informacijske teh-

Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej nologije Univerze na Primorskem.



Marušič, Slovenski center za raziskovanje Maja Rahne, mag. psih. samomora Center za duševno zdravje odraslih, Mlada raziskovalka sodeluje pri izvaja-Zdravstveni dom Ormož nju aktualnih raziskovalno-intervencijskih V okviru specializacije se posveča podro-projektov s področja duševnega zdravja in čju klinične psihologije tako v smislu pre-samomorilnega vedenja, kot doktorandka ventivne kot tudi kurativne dejavnosti. pa se ukvarja z duševnim zdravjem vratar-Jedro njenega dela predstavlja usmerjanje jev sistema, ki se pri svojem delu srečujejo k zmanjševanju psihičnih stisk in k podpo-s samomorilnim vedenjem. Sodeluje pri iz-ri človekovemu psihičnemu blagostanju. vajanju študijskih programov na Fakulteti



164

Njeno pomembno področje zanimanja os-

taja psihoterapija, v zadnjih letih predvsem

razvojno-analitična psihoterapija.

Rea Rus, mag. psih.

Osnovna šola Pohorskega odreda,

Slovenska Bistrica

V okviru projekta A (se) štekaš?!? je sode-

lovala kot izvajalka delavnic za krepitev

duševnega zdravja in preprečevanja samo-

morilnega vedenja med mladostniki. Trenu-

tno se pri svojem delu osredotoča na delo

z učenci s posebnimi potrebami, zanima jo

tudi področje klinične psihologije in razi-

skovanje psiholoških vidikov kroničnih bo-

lezni otrok.

Zala Uran, dipl. psih. (UN)

Študentka na UM FF

Je študentka magistrskega programa Psi-

hologija na UM FF. Njeno zanimanje obsega

področja ranljivih skupin, nevroznanosti

in klinične psihologije. Ob študiju deluje

kot izvajalka delavnic v projektu A (se) šte-

kaš?!?. V magistrskem delu se posveča ob-

porodni depresiji in pomenu informiranja

o le tej.



165

Moji zapiski in prilagoditve delavnic





www.zivziv.si