146   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Dr. Ivan Ferbe`er
Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev
Povzetek: V na{i deskriptivni raziskavi bomo osvetlili odnos med inteligentnostjo in psiholo{ko prilagoditvijo z novej{ih vidikov. Raziskave na tem podro~ju postajajo bolj izpopolnjene in prou~ujejo bolj celostna vpra{anja. Tako se prou~uje {ir{i obseg karakteristik, povezanih s psiholo{ko prilagoditvijo, kot na primer, samopodoba, te`nje k samouresni~itvi, socialna samoocena in psiholo{ke motnje. Poleg tega sodobne tovrstne {tudije nadarjenih u~encev prou~ujejo primerjalno prilagoditev de~kov in deklet, nadarjenih u~encev v razli~nih starostnih obdobjih, u~encev razli~nih nivojev sposobnosti in u~encev na posameznih podro~jih talentov.
V prilagajanju z vidika spola so nadarjena dekleta pokazala bolj{o prilagojenost, vendar pa ni`jo samopodobo v primerjavi z de~ki. Pomembne razlike so se pokazale samo v socialni samopodobi. Z vidika starosti so raziskave soglasne. Nadarjeni ljudje so na splo{no dobro prilagojeni v vsem `iv-ljenjskem ciklusu. Obstajajo pa kriti~na obdobja, ki lahko brez ustrezne pomo~i vodijo do pri-lagoditvenih problemov.
Zanimanje za osebnostne karakteristike u~encev s specifi~nimi talenti se je pove~alo z Gardnerjevo teorijo multiple inteligence in Bloomovimi {tudijami nadarjenih odraslih s specifi~nimi talenti. Predstavljeni so tudi stereotipi o akceleraciji in razvr{~anju v skupine po sposobnostih. Razvr{~an-je v skupine po sposobnostih in akceleracija nadarjenih pove~ujeta intelektualno stimulacijo ter mo`nosti za prijateljsko dru`enje z intelektualnimi vrstniki.
Klju~ne besede: osebnostne karakteristike nadarjenih u~encev, socialni in emocionalni razvoj nadarjenih u~encev.
UDK: 159.928
Strokovni prispevek
Dr. Ivan Ferbe`er, {olski svetovalni delavec, Osnovna {ola Cirkovce SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 146–157
147
Psihologi so `e dolgo posku{ali razumeti odnos med inteligentnostjo in psi-holo{ko prilagoditvijo. Dolga stoletja se je pojmovalo, da sta genialnost in norost zapleteno povezani. V na{i kulturi prevladujejo mnogi stereotipi o nadarjenih ljudeh, ve~ina izmed njih je negativna. (Krajn~an 2003) Predstave o nadarjenih ljudeh v medijih se razvr{~ajo od domi{ljijsko miselno odsotnega profesorja do zapitega pisatelja ali napol norega umetnika.
Terman si je v za~etku 20. stoletja prvi prizadeval primerjati te negativne predstave o nadarjenih ljudeh s svojimi raziskavami. Njegove {tudije o nadarjenih ljudeh so postavljale toliko vpra{anj, kolikor je bilo odgovorov. ^etudi je Terman raziskovalno ugotovil, da se je ve~ina nadarjenih u~encev, identificirana z njegovimi postopki, dobro prilagodila v odraslosti, so bili v njegovi skupini zares ljudje, ki so trpeli nekatere psiholo{ke motnje. (Terman, Oden 1947) Med njimi so bili nekateri primeri depresij, anksioznosti in celo samomori. O~itno pa je bilo med najvi{jimi nivoji IQ-jev ve~ psiholo{kih motenj, kakor je bilo pri~ako-vati v normalni skupini.
Avtorica Hollingworth (Hollingworth 1942) je prav tako podpirala idejo, da so bili primeri nadarjenih u~encev najvi{jih nivojev sposobnosti preprosto preve~ druga~ni od povpre~nih u~encev, da bi lahko `iveli normalno `ivljenje. Njeni u~enci z IQ 180 in ve~, ki so ve~inoma dobro delovali, so v posameznih primerih trpeli zaradi tega, ker so bili obravnavani kot druga~ni v razredu in dru`bi.
V zadnjih letih so postale raziskave o psiholo{ki prilagoditvi nadarjenih ljudi bolj izpopolnjene in so za~ele prou~evati bolj celostna vpra{anja kakor prej: »Ali so nadarjeni u~enci dobro prilagojeni?« Skupna zna~ilnost novej{ih raziskav na tem podro~ju je, da prou~ujejo {ir{i obseg karakteristik, povezanih s psiho-lo{ko prilagoditvijo, na primer samopodobo, tendence k samouresni~itvi, depresije in socialno samooceno. Poleg tega so tovrstne sodobne {tudije nadarjenih u~encev prou~evale prilagoditev de~kov in deklet, u~encev razli~nih starosti, u~encev razli~nih nivojev sposobnosti in u~encev s posameznih podro~ij talentov. V tej deskriptivni {tudiji bomo prou~ili razli~ne podskupine nadarjenih u~encev v lu~i psiholo{ke prilagoditve.
148   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ivan Ferbe`er
Psiholo{ko prilagajanje z vidika spola
Ve~ina raziskav o nadarjenih dekletih in de~kih je pokazala, da so nadarjena dekleta bolje prilagojena kot nadarjeni de~ki ali kot povpre~na dekleta in de~ki. Po merilih osebnostne strukture so nadarjena dekleta pokazala redkej{e poteze, povezane s slabo prilagoditvijo, kakor sta depresija in anksioznost. Avtorji so tudi na{li pri nadarjenih dekletih redkej{e vedenjske motnje kakor pri nadarjenih de~kih. (Kerr 1985) Samo pri kriteriju samopodobe so nekatere ugotovitve pokazale, da imajo nadarjena dekleta ni`je mnenje o sebi kakor nadarjeni de~ki. Sicer pa je ve~ina raziskav pokazala, da imajo oboji, na splo{no vzeto, nadarjeni de~ki in nadarjena dekleta, pozitivno samopodobo. (Kelly, Colan-gelo 1990; Ferbe`er 2002) Kakor koli `e, ko se samopodoba presoja po kriteriju u~ne in socialne samopodobe, se pojavijo nekateri zapleti. Na primer, mnoga nadarjena dekleta imajo lahko ni`jo samopodobo kot posledico etiketiranja za nadarjene. Nekatera nadarjena dekleta ob~utijo dejansko nadarjenost kot socialni »hendikep« ali prikraj{anost. (Kerr, Colangelo, Gaeth 1987) Ve~ina raziskav je soglasno pokazala, da imajo nadarjeni de~ki in nadarjena dekleta pribli`no enako u~no samopodobo, toda nadarjena dekleta imajo manj zaupanja v svoje sposobnosti, kakor bi pri~akovali glede na aktualne dose`ke.
Nadarjena dekleta, ki so slab{e prilagojena prevladujo~im socialnim normam, so v skladu z drugimi raziskavami psiholo{ko bolj zdrava. Po dognanjih avtorjev Karnes, Wherry (Karnes, Wherry 1983) so nadarjena dekleta bolj rav-nodu{na in brezskrbna kakor navadna dekleta, v drugih {tudijah pa so se izkazala za samostojnej{a, radovednej{a in samozavestnej{a.
Skratka, nadarjena dekleta in de~ki so si zelo podobni v svojih osebnostnih karakteristikah, zlasti zaradi skupne strategije biti bolj{i od popre~nih v psi-holo{ki prilagoditvi. Razlike med spoloma so se pojavile samo v socialni samopodobi ali socialni samooceni: bolj so naklonjene de~kom, zlasti med adolescenco, ko so dekleta {e posebno ob~utljiva na socialni vpliv nadarjenosti. ^etu-di je precej raziskav prou~evalo specifi~ne osebnostne karakteristike, kot so gospodovalnost, potreba za dose`ki ali depresije, so izidi preve~ raznoliki, da bi lahko podali enotno stali{~e o specifi~nih karakteristikah nadarjenih de~kov in nadarjenih deklet. Po pregledu raziskav, ki so primerjale nadarjene de~ke in dekleta v osebnostnih karakteristikah in psiholo{ki prilagoditvi, bi lahko rekli, da Termanove ugotovitve {e vedno veljajo za resni~ne. V teh osebnostnih karakteristikah imajo nadarjeni de~ki in dekleta psiholo{ko ve~ podobnosti kot razlik in oboji so dobro prilagojeni.
Starost in prilagoditev
^etudi so redke longitudinalne {tudije usmerjene v prilagoditev nadarjenih ljudi v dalj{em ~asovnem loku, pa so ugotovitve ve~ine {tudij soglasne (Terman, Oden 1947; Kaufmann 1981): da so nadarjeni ljudje na splo{no dobro prilagojeni v vsem `ivljenjskem ciklusu. Res pa je, da so kriti~na obdobja za nadarjene
Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev
149
u~ence, kakor za vse popre~ne u~ence, ko nepravo~asne vzgojne intervence ali pomanjkljive vrste pomo~i lahko vodijo do prilagoditvenih problemov. Pred{ol-sko obdobje in `ivljenje v vrtcu je lahko za mnoge nadarjene otroke zelo prob-lemati~no. Kakor je poudarila Stephanie Tolan v {tudiji primerov v Svetovanju nadarjenih otrok (Webb, Meckstroth, Tolan 1982), so lahko nadarjeni otroci prvi~ `alostno presene~eni ob ugotovitvi, da se njihovi pred{olski vrstniki vrtca ne morejo igrati iste igre ali brati iste knjige kakor oni.
Mnogi nadarjeni otroci pri~akujejo vstop v vrtec z velikim veseljem in en-tuziazmom. Zaradi realnega `ivljenja v {oli so pogosto razo~arani, zdolgo~aseni in frustrirani. Kot posledica neustreznega do`ivljanja {ole lahko razvijejo strah in anksioznost pred {olo, prepire z vrstniki ali umik v fantazijo in dnevne sanje med u~nimi urami oziroma zaposlitev.
[tiri- do sedemletni nadarjeni otroci lahko do`ivljajo te`avna obdobja, ko sku{ajo razumeti, zakaj drugi otroci ne vzdr`ijo pri njih ter zakaj jih u~iteljem in vzgojiteljem ne uspe spodbujati do nivojev, ki jih potrebujejo. To je obdobje `ivljenja, ki zahteva potrpe`ljivo razumevanje in svetovanje star{ev, u~iteljev in {olskih svetovalnih delavcev.
Drugo kriti~no obdobje je za mnoge nadarjene u~ence vstop v srednjo {olo. (Buescher 1987). Nadarjeni u~enci, posebno pa nadarjena dekleta, za~nejo v srednji {oli postajati {e posebno ob~utljivi glede etiketiranja nadarjenosti. Oboji, nadarjeni de~ki in nadarjena dekleta, za~nejo gledati na svojo nadarjenost kot na socialno pomanjkljivost. Poleg tega lahko novi socialni in romanti~ni interesi preplavijo prej intelektualno usmerjenega otroka z zaskrbljenostjo, kaj ta zna~ilna sprememba v osebnosti pomeni.
U~itelji so lahko vznemirjeni zaradi nenadnega naivnega in nenavadnega vedenja u~encev in si razlagajo, da je prej omenjene prilagoditvene probleme povzro~ila adolescenca. Gre preprosto za nasprotje med dosedanjo intenzivno storilnostno usmerjenostjo, ki je bila do sedaj usmerjena k u~nemu delu, in novi usmerjenosti k socialnim spretnostim, popularnosti, ki vodi nadarjene u~ence, u~itelje in star{e v zaskrbljenost. (Groth 1969)
Drugo kriti~no obdobje, ki je prav tako prehodne narave, je konec zadnjega letnika srednje {ole in za~etek univerze. Mnogi nadarjeni {tudenti postanejo na tej stopnici ~ustveno vznemirjeni zaradi strahu pred prihodnostjo. Kakor smo pisali `e na drugem mestu (Ferbe`er 2005) o poklicem svetovanju nadarjenim u~encem, je lahko multipotencialnost izvor specifi~nih te`av za nadarjene u~ence. Imeti zmo`nosti veliko opcij je prej te`ava kakor sre~a.
Omenjena zmedenost proti koncu zadnjega letnika srednje {ole lahko vodi v depresijo, anksioznost in zni`anje u~nih uspehov po dolgih letih uspehov. (Fred-erickson, Rothney 1972)
Za~etek obiskovanja visoke {ole pripelje prvi~ do tekmovanja s sebi enakimi in {tudenti z nadpovpre~nimi intelektualnimi sposobnostmi. Omenjena okoli{~ina pripelje nadarjene v jezo in strah, saj so doslej dobivali najbolj{e ocene z malo prizadevanja in tekmovanja. Nekateri nadarjeni u~enci, ki nikoli niso do`iveli u~nega neuspeha, so sedaj lahko vznemirjeni zaradi vsake ocene, ki je ni`ja od odli~ne. V nekaterih primerih lahko vodi strah pred neuspehom nadar-
150   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ivan Ferbe`er
jenega u~enca v premisleke glede u~ne neuspe{nosti, bodisi da se popolnoma umakne iz visoke {ole ali pa si izbere drugo visoko {olo z ni`jimi {tudijskimi standardi.
Podro~je talenta in prilagoditev
Obstaja ve~ utemeljenih razlogov za prepri~anje, da so lahko nekatere osebnostno psiholo{ke karakteristike povezane s posebnim podro~jem talenta. Raziskovalna dela avtorja Johna Hollanda so pokazala, da so bila podro~ja poklicnega interesa tesno povezana z u~en~evimi osebnostnimi karakteristikami. (Gottfredson, Holland 1989) Obstajala je precej{nja polemika o tem, kako bi lahko bile sposobnosti in osebnostna struktura povezane. Interes za osebnostne karakteristike posameznikov s specifi~nimi talenti se je porajal z rojstvom Gard-nerjeve teorije multiple inteligence (Gardner 1983) in z Bloomovimi {tudijami nadarjenih odraslih s specifi~nimi podro~ji talenta. (Bloom 1985) Poleg tega so izku{enjski dokazi iz programov, kakor so [tudij matemati~no nadarjenih, [tudij verbalno nadarjenih na univerzi Johna Hopkinsa,– vladne {tudije izbire nadarjenih u~encev na specifi~nih podro~jih talenta v ZDA, pokazali, da so nekatere precej napovedljive osebnostne karakteristike in prilagoditveni problemi povezani s specifi~nimi podro~ji talenta.
Verbalno nadarjeni u~enci
Verbalno nadarjeni u~enci s pospe{eno razvijajo~im se besednjakom in nenavadno miselno fluentnostjo se lahko pri povezovanju z drugimi znajdejo v manj{ih ali ve~jih te`avah. (Webb 1982) Dokaj pogosto se zgodi, da se nadarjeni u~enci, kjer koli se verbalno znajdejo v pogovorih z obi~ajnimi u~enci ni`jih verbalnih sposobnosti, neprenehoma trudijo pogovorno prilagoditi se skupini. Posebno obzirno se izogibajo uporabe dolgih besed in pogovoru o podro~jih, ki jih vrstniki ne poznajo. Kakor koli `e, leta prizadevnega povezovanja z ljudmi ni`jih verbalnih sposobnosti lahko preoblikujejo zgovornega in prijaznega nadarjenega u~enca v sarkasti~no-cini~nega.
Verbalno nadarjeni u~enci so posebno kljubovalni kot svetovanci v svetovalnem procesu (kot klienti). Svetovalni delavci pogosto domnevamo, da so sposobnosti artikulirati svoje probleme enake sposobnosti razre{evati svoje probleme. To pa ni isto in preprosto ni res pri nadarjenih u~encih. Ti so sposobni poimenovati in zgovorno opisati svoje te`ave, vendar nimajo niti najmanj{e zamisli, kako jih razre{evati. Verbalno nadarjeni otroci dobesedno pripovedujejo drugim o svojih problemih.
[tudije na univerzi Johna Hopkinsa v ZDA so pokazale, da lahko verbalno nadarjeni {tudenti izkusijo ve~ psiholo{kih te`av kot matemati~no nadarjeni u~enci. (Brody, Benbow 1986) Kadar imajo verbalno nadarjeni u~enci probleme, zaradi katerih so napoteni k {olski svetovalni slu`bi, potem bo verjetneje kakor pri u~encih z drugih podro~ij talentov, da bodo duhoviti, uporni{ki in prepirljivi.
Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev
151
Tedaj se svetovalni delavec znajde v okoli{~inah, da uporabi manj verbalnih svetovalnih tehnik, sicer se brez koristi posku{a bojevati s klientom v njegovi lastni igri. V tem primeru so primernej{e gestalt in druge tehnike, ki poudarjajo izku{nje in zavestnost bolj kakor pogovor. (Perls, Hefferline, Goodman 1951)
Kon~no je mogo~e, da verbalno nadarjeni u~enci trpijo zaradi pomanjkanja akceleracije in mo`nosti za intelektualno stimulacijo. Njihove `ivahne misli in njihova `elja opisati in razpravljati o vsakem vidiku njihove eksistence je lahko prepre~ena s pomanjkanjem mo`nosti brati izzivalne knjige, sodelovati v pogovorih z intelektualnimi vrstniki in nadarjenimi ter utemeljevati pogovore na visokozahtevnostni ravni.
Matemati~no nadarjeni u~enci
Raziskovalne {tudije o matemati~no nadarjenih u~encih so razpr{ile mit o nerodnih in socialno neprilagojenih posameznikih. (Haier, Denham 1976) Obstaja malo empiri~nih dokazov o tem, da so matemati~no nadarjeni u~enci socialno umikajo~i se in odtujeni. Matemati~no in naravoslovno nadarjeni u~enci se nagibajo k temu, da so bolj vase zaprti, povezani z naravo, pa~ v skladu s poklicno interesno usmerjenostjo. (Gottfredson, Holland 1989) Sicer je v normalnem obsegu introvertiranost nadarjenega u~enca kakovostna karakteristika.
Nedvomno pa lahko tiste matemati~no nadarjene u~ence, katerih interesi so o`jega in globljega obsega, zavra~ajo drugi otroci, ki imajo malo razumevanja za matemati~ne pojme. Ti matemati~ni pojmi so nadarjenim o~arljivo privla~ni. V zadnjem ~asu so – v ZDA v devetdesetih letih prej{njega stoletja, v Sloveniji pa po letu 2006 – tudi mediji matemati~no naravoslovna podro~ja, {ah in ra~unalni{tvo za~eli »glorificirati« kot modna podro~ja talentov. Tudi mnogi filmi ponujajo, kot na primer Stand and deliver, The wizard in Bac to the Future, modele za mlade, navdu{ene za matemati~ne in naravoslovne aktivnosti. Zato u~itelji in svetovalci ne bi smeli avtomati~no predpostavljati, da je u~enec, ki je pojmovan kot »skrivnostno zami{ljen« ali miselno oddaljen od vrstnikov, `e nepriljubljen in neprilagojen.
Ve~ kritike na psiholo{ko prilagojenost matemati~no nadarjenih u~encev kakor na socialno popularnost se nana{a na problem akceleracije in intelektualnih izzivov. Zato ker se matemati~na nadarjenost pogosto pojavlja v zelo zgodnjih starostih (Gardner 1983), potrebujejo ti otroci posebno svetovanje in edukacijo celo v vrtcih in v za~etku osnovnega {olanja. Matemati~no znanje je logi~no in linearno v svoji strukturi in dokaj primerno za akceleracijo. Matemati~no nadarjeni u~enci, kakor vsi drugi talenti, imajo pogosto intenzivno `eljo po zahtevnej{ih informacijah s podro~ja svojih interesov in intuitivni ob~utek, da je mogo~e {e veliko spoznati in se nau~iti. ^e {ola in star{i ovirajo matemati~no talentiranega otroka, da bi se u~il s svojim tempom, lahko to vodi ne samo do frustracij in anksioznosti, temve~ polagoma tudi do morebitnega za-vra~anja matemati~nih interesov. Matemati~no talentirani otroci morajo biti vzgajani in spodbujani na podro~ju svojih pristnih interesov. Poskusi pedago{ke oskrbe z nezanimivimi in zahtevnostno neustreznimi matemati~nimi aktivnostmi
152   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ivan Ferbe`er
in spodbujanje k manj atraktivnim intelektualnim in socialnim u~nim aktivnostim bodo verjetno obsojeni na neuspeh.
[olsko svetovanje matemati~no nadarjenim u~encem predpostavlja in zahteva, da je svetovalec okvirno seznanjen s temeljnimi matemati~nimi problemi, ki so zanje trenutno navdu{ujo~e najaktualnej{i. To ne pomeni, da je {olski svetovalec matemati~ni strokovnjak. Pomembno je samo, da je pripravljen pokazati zanimanje za podro~ja svetovan~evega entuziazma. Ve~ina svetovalnih strategij se opira na zdravo razmi{ljanje. Tak{na je racionalno-emotivna terapija (Ellis, Harper 1975), ki je {e posebno primerna za matemati~no talentirane otroke, ki do`ivljajo psiholo{ke strese.
Prostorsko vidno nadarjeni u~enci
Prostorsko vidno nadarjeni u~enci dobesedno vidijo to, ~esar drugi ne vidijo, in ta izku{nja jih lahko vodi v osamljenost. Prostorsko vidno nadarjeni u~enec pogosteje misli s predstavami kakor z besedami. (Gardner 1983) Ti u~enci so povsem navadni v vsakodnevnih dejavnostih, kakor sta obla~enje in negovanje. Na [olskem institutu Nebraska v ZDA je neki in{truktor mentor dejal, da boste to skupino {tudentov integriranih umetnosti prepoznali po na~inu obla~enja. Morda ravno njihove te`nje misliti v predstavah in se obla~iti na nenavadne na~ine vodijo do stereotipiziranja prostorsko vidno nadarjenih u~encev kot neprilagojenih (nekonformistih). Velika ve~ina prostorsko vidno nadarjenih u~encev ni socialno neprilagojena obi~ajnim dru`benim normam. Nenavadna sta samo njihov na~in percipiranja in mi{ljenja.
Kritiki in tisti, ki ocenjujejo umetni{ke izdelke in procese, so pogosto frus-trirani zaradi umetnikove nezmo`nosti artikulirati pomen in namen njihovega dela. To je predvsem zaradi tega, ker ~utijo umetniki malo interesa in potrebe za besedne razlage svojega dela. Predstave prostorsko vidno nadarjenih u~encev so njihova posebnost in jih razumejo samo oni. Posledica tega je, da so, kadar imajo prostorsko vidno nadarjeni u~enci psiholo{ke probleme, le-ti najpogosteje povezani s problemi v komunikaciji ~ustev in misli do drugih in v na~inu, kako jih razumejo drugi.
Svetovalni delavci morajo pri tej skupini nadarjenih razmisliti o kreativnih na~inih pomo~i, da izrazijo samega sebe. Psihodrama (Moreno 1946, 1969) in tehnike umetni{ke terapije so lahko posebno uporabne v svetovanju in terapiji s prostorsko vidno nadarjenimi u~enci.
Na drugem mestu smo `e pisali, da je za prostorsko vidno nadarjene u~ence poglavitni razlog za slabo diagnosticiranje u~ne neuspe{nosti posledica na-pa~nega razumevanja IQ-ja ali izidov testov dose`kov. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci so pogosto visoko to~kovani na neverbalni lestvici testa WISC in drugih testov intelektualnih sposobnosti, dosegajo pa samo popre~ne rezultate na lestvicah verbalnih sposobnosti. Ti u~enci v resnici niso u~no neuspe{ni. Preprosto gre za primere, da izku{enjsko kurikulum (podcenjevanje desne mo`ganske hemisfere) ponuja malo spodbud in mo`nosti, ki bi izzvali sposobnosti prostorsko vidno nadarjenih u~encev. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci
Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev
153
se v u~nem procesu odlikujejo samo na tak{nih podro~jih, kot so umetnost, fotografija, geografija in geometrija. Zato morajo biti svetovalni delavci na pre`i za temi napa~nimi diagnozami in biti pripravljeni se ukvarjati z u~inki na-pa~nega ocenjevanja. Prostorsko vidno nadarjeni u~enci, ki so samo popre~ni v verbalnih sposobnostih so lahko napa~no uvr{~eni v dodatne izobra`evalne programe za nadarjene ali pa nepravilno akcelerirani na podro~jih verbalnega talenta.
Glasbeno nadarjeni u~enci
Problemi in psiholo{ke karakteristike glasbeno talentiranih u~encev so verjetno povezani z naravo njihovega razvoja. Da se glasbeni talent razcveti kot glasbeni dose`ek, je potrebna vaja in trening `e v najzgodnej{ih letih. (Bloom 1986) Glasba je neko podro~je dejavnosti, pri katerem kreativnost in »bahavost« ne moreta nadomestiti dolgoletnega dela in dolge prakse. Glasbeno talentirani u~enci, podobno kakor matemati~no nadarjeni, lahko poka`ejo svoje potenciale `e v zgodnjih letih. (Gardner 1983) Ti otroci so lahko identificirani in poslani v posebni trening `e v zgodnji starosti. Medtem ko je akceleracija za verbalno, matemati~no in prostorsko vidno nadarjene otroke zelo redka, pa je akceleraci-ja za glasbeno talentirane u~ence bodisi z javnim ali zasebnim {olanjem zelo pogosta. Glasbeno talentirani u~enci navadno napredujejo skozi u~enje glasbe v razmerju, ki ustreza nivoju njihovega talenta. V~asih so, ~e jih forsirajo star{i, glasbeno nadarjeni u~enci pod pritiskom, da delajo hitreje in s kompleksnej{imi koraki kakor so zanje pripravljeni. Posledica tega je lahko strah pred dose`ki (performance anxiety) in strah pred prakti~nim treningom.
U~enci, ki so »obsedeni« in popolnoma pre`eti z glasbo, imajo s svojim instrumentom ali talentom specifi~en odnos, imenovan ljubezen – sovra{tvo. Lahko so vznemirjeni zaradi nujne discipline. Vedo, da bo, ~e `elijo postati instrumentalni glasbeniki, njihovo `ivljenje vezano na pusti objekt, s katerim morajo pre`iveti veliko ~asa. Poleg tega morajo talentirani glasbeniki dalj ~asa `iveti v napetosti, dokler njihov talent ni prepoznan in nagrajen. @al pa so mnogi glasbeni talenti podcenjevani in veljajo za manj pomembne v uradnem {olskem kurikulumu. Ker njihov glasbeni talent ne gre vedno vzporedno z u~no nadarjenostjo, se po~utijo, kakor da je njihova nadarjenost razvrednotena.
Kadar glasbeno talentirani u~enci prihajajo po svetovalno pomo~ ali terapijo, lahko izra`ajo isto vrsto zmedenosti, kakor jo sre~ajo svetovalci pri prostorsko vidno nadarjenih u~encih. Glasbeno talentirani u~enci lahko v~asih mislijo v glasbenih izrazih. La`je opi{ejo neko emocijo glasbeno kakor verbalno. Neki igralec ~embala, ki je pri{el v Svetovalni laboratorij za nadarjene in talentirane v ZDA zaradi pomo~i pri depresiji, je prosil svetovalko, ali se lahko sre~a z njo v vadbeni sobi glasbene {ole, ~e{ da bi tam la`je izrazil ~ustva kot pogovorno pri njej. Svetovalni delavec mu je tam pomagal najti besede za njegova ~ustva. V takih primerih so lahko za smotrno pomo~ uporabljene glasbenote-rapevtske tehnike.
154   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ivan Ferbe`er
Nadarjeni v medosebni inteligenci
Nadarjeni so v medosebnih odnosih verjetno `e po definiciji dobro prilagojeni. (Gardner 1983) Prilo`nostno imajo lahko te`ave v empati~nih sposobnostih, v komunikacijskih spretnostih in sposobnostih vplivanja na druge. Med-osebno nadarjeni u~enci dobivajo v~asih visoke ocene in odli~na poro~ila u~itel-jev na temelju pozitivno izstopajo~ih komunikacijskih spretnosti. To lahko vodi do problemov, ko se ti u~enci soo~ijo z objektivnimi testi, pri katerih njihove sposobnosti verbalnega razmi{ljanja, matemati~ne in druge sposobnosti niso tako dobro razvite kakor medosebne spretnosti.
Medosebno nadarjeni u~enci se lahko sre~ujejo s te`avami pri poklic-nokariernem razvoju. Ker so izrazito socialno usmerjeni, so lahko medosebno nadarjeni u~enci usmerjani v {iroko polje socialnih karier. Pri tem imajo lahko pomanjkljive spretnosti {tudija poklicev in spretnosti odlo~anja.
V svetovanju lahko medosebno nadarjeni u~enci izkazujejo {tevilne svojevrstne probleme. Pogosto imajo ti u~enci mnogo istovrstnih spretnosti kot svetovalni delavci. To je lahko neskladna izku{nja. V Svetovalnem laboratoriju za nadarjene in talentirane v ZDA so pogosto opa`ali, da medosebno nadarjeni u~enci zrcalijo (posnemajo) svetoval~evo vedenje. Ti u~enci si prizadevajo poslu{ati, sodelovati v empati~nem odgovarjanju, ponavljati in se znova izra`ati v svetoval~evem besednjaku. V svetovalnem procesu so v~asih dominantni in manipulativni. V tem procesu svetovancu, ki manipulira s svetovalcem, te`ko uspe zadovoljiti svoje potrebe. Zato mora svetovalec postaviti tega u~enca v sre-di{~e svetovalnih postopkov in vztrajati, da v procesu odlo~anja ostaja pri nalogi. V tej zvezi so koristne gestaltne tehnike, ki prepre~ijo klientove manipulacije.
Psiholo{ka prilagoditev in pedago{ka umestitev
Ena od najsplo{nej{ih in najbolj raz{irjenih predpostavk je, da razvr{~an-je u~encev v skupine ali akceleracija vodi do problemov v psiholo{kem prilagajanju. Tudi kritika posebnega razvr{~anja v skupine po sposobnostih in nadarjenostih temelji na tem, da lahko vodi do pojava elitizma. Poleg tega je s tem povezan pogost o~itek, da lahko razvr{~anje nadarjenih u~encev v skupine vodi do skrajno visokih pri~akovanj, pritiskov in tekmovalnosti. Omenjeni stereotip vztraja kljub temu, da to pojmovanje podpira le malo raziskovalnih dokazov. V resnici pa ve~ina raziskav nasprotuje pojmovanju, da je razvr{~anje v skupine povezano s psiholo{ko prilagoditvenimi problemi. (Lahman, Erdwings 1981) Nasprotno, razvr{~anje v programske skupine nadarjenih u~encev pove~uje njihovo intelektualno stimulacijo in zagotavlja mo`nosti za prijateljsko dru`enje z intelektualnimi vrstniki. Direktorji Programov iskanja talentov in Programov vladnega instituta za nadarjene v ZDA so pogosto opazili, da so nadarjeni u~en-ci z vedenjskimi in osebnostnimi motnjami, ki so se vpisovali v poletne programe, mnogo pogosteje izbolj{ali svoje vedenje v okolju, ki je spodbujalo u~ne izzive in odnose z drugimi nadarjenimi u~enci.
Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev
155
Raziskave ne potrjujejo stereotipa, da razvr{~anje nadarjenih u~encev v skupine vodi v elitizem. [tudije Guvernerskega in{tituta za nadarjene Iowa v ZDA so pokazale, da so nadarjeni u~enci, ki so se vklju~evali v in{titut, razvojno napredovali na podro~jih samoocene in socialne podpore, do`ivljali so ve~ samozaupanja in ve~ zadovoljstva v odnosih z drugimi kakor prej. (Kerr, Hallowell, Erb 1989)
Nadarjeni u~enci potrebujejo ve~ socialnega u~enja v zadovoljnih prijateljskih odnosih kakor v razvijanju svojih umskih sposobnosti. In prav v tej smeri smo za~eli pri nas programskodelavni{ko ustanavljati klube za nadarjene u~ence. (Korez, Te`ak, Ferbe`er 2005) Zato da bi se nadarjeni u~enci nau~ili postati tolerantni in so~utni do u~encev ni`jih sposobnosti, je nujno, da so zadovoljni s svojimi statusom. Le tako lahko razvijejo empatijo za ob~utke manjvrednosti in neuspe{nosti ve~ine povpre~nih in podpovpre~nih u~encev.
Paradoksno je, da prav ve~letno zadr`evanje nadarjenega u~enca v navadnem razredu lahko vodi v elitizem in razli~ne oblike o{abnosti. U~enec, ki je vedno prejemal najvi{je ocene v razredu in ki so mu bile vse naloge prelahke ter mu je bilo prepre~eno, da bi razumel svojo nadarjenost, lahko polagoma domneva, da je uspeh preprosto izid trdega dela. Iz tega sledi njegovo prepri~anje, da drugi u~enci v razredu ne delajo dovolj prizadevno. Bolj verjetno je, da bo nadarjen u~enec, ki dojema svoje vrstnike kot lene in nemotivirane, razvijal bolj o{abno in prezirljivo vedenje kakor nadarjeni u~enec, ki zaznava svoje vrstnike kot manj sposobne.
Na drugi strani pa se lahko nadarjeni u~enec, ki je bil vklju~en v bolj izzivalen program za nadarjene, prvi~ nau~i, kaj pomeni ne biti tako sposoben kot drugi. Ta u~enec se polagoma nau~i svojega ob~utja v okoli{~ini, ko ni najbolj{i. Vklju~itev v program za nadarjene z intelektualnimi vrstniki je lahko trenutno poni`ujo~a izku{nja, toda dolgoro~no prina{a napredek.
Akceleracija je prav tako predmet mnogih obsodb, ~e{ naj bi bila izvor pritiska in psiholo{kih motenj. Raziskave o akceleraciji so pokazale, da je u~inek te pedago{ke strategije ravno nasproten. (Janos, Robinson 1986; Kulik 1983) Podobno ugotavlja za evropske razmere Nemka dr. Annette Heinbokel na vseh evropskih in svetovnih konferencah o nadarjenosti. Ve~ina raziskav na akceleri-ranih u~encih je pokazala, da so bolje prilagojeni kot njihovi neakcelerirani vrstniki. Celo za u~ence, ki so akcelerirali za ve~ let, kakor so u~enci v Programu iskanja talentov v ZDA in tisti, ki so bolj zgodaj za~eli obiskovati univerzo, so se te ugotovitve pokazale za resni~ne. Akceleracija se je pokazala za {kodljivo samo za u~ence, ki so bili napa~no uvr{~eni zaradi neustrezne evalvacije njihovih sposobnosti, ali za u~ence, ki imajo vedenjske in osebnostne motnje nepovezane z nadarjenostjo. Zato te raziskovalne ugotovitve o podpori skupinskega razvr{~anja nadarjenih in akceleracije nadarjenih niso v skladu s filozofijo institucij in usmerjenostjo mnogih uresni~evalcev politike na tem po-dro~ju, znanstveni argumenti `al niso upo{tevani. Pri nas pa se prave znanstvene razprave v korist posebnemu razvr{~anju nadarjenih {e niti niso prav za~ele, druga~e kot deduktivno politi~no. Mnogi pedagogi, u~itelji in svetovalni delavci, ki so brali omenjene raziskave Zavoda za {olstvo Republike
156   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ivan Ferbe`er
Slovenije o »nepriporo~ani« literaturi ter opazovali nadarjene u~ence v akceleri-ranih programih ali programih za nadarjene, so osamljeni v svoji ozki, sicer pa dobri praksi. Ravno svetovalni delavci imajo veliko odgovornost, da pre`enejo mite oziroma napa~na pojmovanja o nadarjenih u~encih in programih za nadarjene. Prav ti miti, ne pa objektivne mo`nosti, prepre~ujejo, da bi nadarjeni imeli svojim potencialom ustrezne pedago{ke mo`nosti.
Literatura
Bloom, B. S. (1985). Developing talent and young people. New York. Ballantine Books.
Brody, L. E., Benbow, C. P. (1986). Social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning. Journal of Youth and Adolescence, 15, str. 1–18.
Buescher, T. M. (1987). Anderstanding gifted and talented adolescents; A resource giude. Evanston: Center for Talent development.
Ellis, A., Harper, R. A. (1975). A new guide to rational living. New York: Institut for Rational living, str. 79.
Ferbe`er, I. (2002). Novi trendovi istra`ivanja samoslike nadarene dece. Podsticanje darovitosti na studijama iz ugla bolonjske deklaracije. 8. okrogli sto, Temi{var, 21.–22. 6. 2002, str. 198–199. Visoka pedago{ka {kola Vr{ac.
Ferbe`er, I. (2005). Celovitost nadarjenosti, str. 299. Nova Gorica: Educa.
Frederikson, R. H., Rothney, J. W. (1972). Recognizing and assisting multipotential youth. Ohio Merrill: Columbus.
Gardner, H. (1983). Frames of mind.The theory of multiple inteligences. New York. Basic Books.
Gottfredson, G. D., Holland, J. L. (1989). Dictionary of Holland occupational codes. New York. Psychological Assessment Resources.
Groth, N. J. (1969). Vocational development for gifted girls. (Eric Document Reproduction Service, ED 931747).
Haier, R. J., Denham, S. A. (1976). A summary of profile of nonintellectual correlates of mathematical precocity in boys and girls. V: Keating P., Intellectual talent; Research and development. Baltimore. John Hopkins University Press, str. 224–235.
Hollinworth, L. (1942). Children over 180 IQ Standford Binet: Origin and development, Yonkers, New York, World Book.
Janos, P. M., Robinson, N. M. (1985). psychosocial development in intectually gifted children. V: Horowitz, F. D., O’Brien, M., The gifted and talented, Development perspectives. Washington: American Psychological Association.
Karnes, F. A., Wherry, J. N. (1983). CPQ personality factors of upper elementary gifted student. Journal of Personality Assessment, 47, str. 303–304.
Kaufmann, F. (1981). The 1964–1968 Presidential Scholars. A follow up study. Exceptional Children, 48, str. 2.
Kelly, K., Colangelo, N. (1990). Effects of academic ability and gender on career development. Journal for the Education of the Gifted, 13, str. 168–175.
Kerr, B. (1985). Smart Girls, Gifted women. Columbus, OH: Ohio Psychology.
Psiholo{ka prilagoditev nadarjenih u~encev
157
Kerr, B. A., Colangelo, N, Gaeth, J. (1987). Gifted adolescents attitudes toward their gift-edness. Gifted Child Quarterly, 32, str. 245–248.
Kerr, B., Hallowel, K., Erb, C. B. (1989). Adjustment of students with specific extraordinary talents. Paper presented at the National Association for Gifted Children. New Orleans.
Korez, I., Te`ak, S., Ferbe`er, I. (2005). Klub za nadarjene u~ence. Vzgoja, revija za u~itel-je, vzgojitelje in star{e, {t. 28, december 2005, str. 49–50.
Krajn~an, D. (2003). Stereotipi o nadarjenih otrocih. (Diplomska naloga.) Pedago{ka fakulteta Maribor.
Kulik, J. A., Kulik, C. C. (1983). Effects of accelerated instruction of students. Review of Educational Research, 54, str. 409–425.
Moreno, J. R. (1946–1969). Psychodrama. Vol. 1–3. Bacon, New York: Bacon Press.
Perls, F., Hefferline, R. F., Goodman, P. (1951). Gestalt therapy. New York: Julian Press.
Terman, L. M., Oden, M. H. (1935). The promise of youth. V: Genetic studies of genius. Vol. 3, California, Standford: University Press.
Terman, L. M., Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up. Genetic Studies of Genius, Stanford, California: Stanford University Press.
Webb, J. T., Meckstroth E. A., Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child. Columbus: Ohio Psychology.
FERBE@ER Ivan, Ph.D.
THE PSYCHOLOGICAL ADJUSTMENT OF GIFTED PUPILS
Abstract: Our descriptive research will shed light on the relationship between intelligence and psychological adjustment from newer aspects. RResearch in this field is becoming more perfected and studies more integral issues. Thus, it investigates into a wider range of characteristics related to psychological adjustment like self-image, tendencies towards self-realisation, social self-assessment and psychological disturbances. Besides, such contemporary studies of gifted pupils investigate the comparative adjustment of boys and girls, talented pupils in different age periods, pupils of different levels of abilities and pupils within individual fields of talent.
In adjustment with regard to sex, talented girls revealed a better adjustment, yet a lower self-image compared to boys. Significant differences were only shown in the social self-image. From the aspect of age, the various researches are unanimous. Generally, gifted people are well-adjusted throughout their life cycles. However, there are critical periods which, without appropriate aid, may lead to adjustment problems.
Interest in the personality characteristics of pupils with specific talents grew with Gardner’s theory of multiple intelligence and Bloom’s studies of gifted adults with specific talents. The article also presents stereotypes about acceleration and classification into groups according to talent. Classification into groups by talents and the acceleration of the gifted enhance intellectual stimulation and the chances of socialising with one’s intellectual peers.
Keywords: personality characteristics of gifted pupils, social and emotional development of gifted pupils.