© Author glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana letnik 20, zvezek 40 2024 40 glasbenopedagoški zbornik akademije za glasbo, letnik 20, zvezek 40 the journal of music education of the academy of music in ljubljana volume 20, number 40 Glavna in odgovorna urednica ◆ Editor-in-chief Branka Rotar Pance (Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, SI) Urednica številke ◆ Issue Editor Katarina Habe (Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, SI) Izvršni urednik in design ◆ Executive Editor and Design Jonatan Vinkler (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem, SI) Uredniški odbor ◆ Editorial Board Michele Biasutti, FISPPA Department, University of Padova (IT); Tina Bohak Adam, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI); Snježana Dobrota, Filozofski fakultet u Splitu, Sveučilište u Splitu (HR); Rũta Girdzijauskienė, Lithuanian Academy of Music and Theatre (LT); Sanja Kiš Žuvela, Muzička akademija Sveučilišta u Zagrebu (HR); Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Gabriela Karin Konkol, Stanislaw Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL); Tatjana Marković, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzičke umetnosti Beograd (RS); Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI); Nicole Molumby, Boise State University (USA); Sabina Vidulin, Muzička akademija u Puli, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli (HR); Katarina Zadnik, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Lektorja ◆ Proofreading Davorin Dukič (slo.), Susan Cook (angl.) Prelom ◆ Typesetting Primož Orešnik UDK ◆ UDC Mojca Novak Izdala in založila ◆ Published by Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani (zanjo: Marko Vatovec, dekan/dean) Kongresni trg 1, SI–1000 Ljubljana, Slovenija Založba Univerze na Primorskem (zanjo: Klavdija Kutnar, rektorica/rector) Titov trg 4, SI–6000 Koper, Slovenija Glavni urednik ◆ Editor-in-chief Jonatan Vinkler Vodja založbe ◆ Managing Editor Alen Ježovnik Ljubljana, Koper 2024 ISSN 2712-3987 (spletna izdaja) DOI: https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40) © 2024 UL Akademija za glasbo Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo / The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije s sredstvi državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij. glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani ◆ the journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana letnik 20, zvezek 40 2024 Kazalo ◆ Contents Katarina Habe 9 Uvodnik Editorial Špela Pučko, Jerneja Žnidaršič 11 Vloga in pomen formativnega spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi: sistematični pregled literature The Role and Importance of Formative Assessment in Creative Activities in Music: Systematic Literature Review Alja Krevel, Jerneja Žnidaršič, Katarina Habe 25 Vloga glasbene improvizacije pri družbenem povezovanju: sistematični pregled literature po protokolu PRISMA The Role of Music Improvisation in Social Bonding: a PRISMA Systematic Literature Review Irena Lesar, Andreja Marčun Kompan, Sabina Autor 45 Učitelji in ravnatelji slovenskih glasbenih šol o glasbenem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami Music Education for Students with Special Educational Needs from the Perspective of Teachers and Principals in Slovenian Music Schools Lorena Mihelač 63 From the Conceptualization to the Formalization of Musical Elements Od konceptualizacije do formalizacije glasbenih elementov Eva Hrastar, Jerneja Žnidaršič 83 Ergogeni učinki glasbenega tempa in zmogljivosti pri rekreativnem teku Ergogenic Effects of Music Tempo and Performance in Recreational Running Ela Urek 101 Učinki vključevanja glasbe pri učenju matematike The Effects of Music Integration in Learning Mathematics Loredana Sajovic 113 Izzivi enakih možosti glasbenega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami Equal Opportunity Challenges of Music Education for Children with Special Needs Jovana Milošević 125 Choral Singing as a Means of Increasing Wellbeing in Youth and Adults: PRISMA Review Zborovsko petje kot sredstvo spodbujanja blagostanja pri mladih in odraslih – PRISMA Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)9-10 © Author Uvodnik Editorial Katarina habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo katarina.habe@ag.uni-lj.si Dobrodošli v najnovejši izdaji naše znanstvenoraziskovalne revije, kjer z veseljem predstavljamo raznolike in poglobljene raziskave na področju glasbenega izobraževanja ter njegovega vpliva na različne vidike druž- benega in osebnega blagostanja. Številni raziskovalci so si prizadevali osvetliti vlogo glasbe kot pomembnega dejavnika pri spodbujanju kognitivnega, social- nega in čustvenega razvoja, zlasti pri otrocih, mladostnikih in posameznikih s posebnimi potrebami. V tej izdaji izpostavljamo nekaj ključnih prispevkov, ki ponujajo sveže vpoglede in odpirajo nove poti za nadaljnje raziskave. Prvi članek, ki ga predstavljata Špela Pučko in Jerneja Žnidaršič, sistema- tično preučuje pomen formativnega spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi. Avtorici ugotavljata, da formativno spremljanje bistveno prispeva k ustvarjanju spodbudnega učnega okolja, kjer učenci razvijajo večje zanimanje za glasbo, izboljšujejo samopodobo in dosegajo učne cilje. Njuna analiza teme- lji na skrbnem pregledu literature in prinaša dragocena spoznanja za učitelje glasbene umetnosti v osnovnih šolah. Drugi prispevek, avtorice Jovane Milošević, se osredotoča na zborovsko petje kot sredstva za spodbujanje blagostanja pri mladih in odraslih. Raziska- va poudarja številne psihološke, socialne, čustvene, kognitivne in fizične ko- risti sodelovanja v zboru, ki prispevajo k izboljšanju kakovosti življenja, social- ni povezanosti in motivaciji. Kljub temu pa avtorica opozarja na pomanjkanje raziskav, osredotočenih na mladostnike, kar odpira potrebo po nadaljnjih raz- iskavah na tem področju. Vloga glasbene improvizacije pri socialnem povezovanju je tema tretjega članka, ki so ga pripravile Alja Krevel, Jerneja Žnidaršič in Katarina Habe. Nji- hova raziskava kaže, da glasbena improvizacija bistveno prispeva k socialnemu povezovanju tako v izobraževalnem kot tudi v širšem družbenem kontekstu. Kvalitativne analize razkrivajo, kako glasbena improvizacija spodbuja sodelo- vanje, empatijo in kulturno izmenjavo med udeleženci. Četrti prispevek, avtoric Irene Lesar, Andreje Marčun Kompan in Sabi- ne Autor, se osredotoča na izzive glasbenega izobraževanja učencev s posebni- mi potrebami. Predstavljena raziskava razkriva, da se učitelji in ravnatelji glas- benih šol pogosto soočajo s težavami pri prilagajanju izobraževalnega procesa za te učence, pri čemer mnogi menijo, da niso dovolj usposobljeni za to nalogo. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 10 Avtorice izpostavljajo potrebo po izboljšanju usposabljanja učiteljev in prila- goditvi sprejemnih preizkusov, da bi zagotovili enake možnosti za vse učence. Lorena Mihelač v petem članku opredeljuje in kategorizira primarne glas- bene elemente ter raziskuje njihovo uporabo in pomen v glasbeni teoriji. Njen prispevek ponuja poglobljeno razumevanje glasbenih konceptov in njihove uporabe v različnih umetniških ter znanstvenih kontekstih. Eva Hrastar in Jerneja Žnidaršič v šestem članku raziskujeta ergogene učinke glasbenega tempa na zmogljivost pri rekreativnem teku. Njuna raziska- va ugotavlja, da poslušanje glasbe med tekom lahko pozitivno vpliva na zazna- vanje napora in izboljša telesno vzdržljivost tekačev, kar odpira možnosti za na- daljnje raziskave na tem področju. V prispevku »Učinki vključevanja glasbe pri učenju matematike« Ela Urek obravnava uporabo glasbe kot strategijo za učenje matematike, pri čemer se osredotoča na to, kako možgani obdelujejo glasbo. V raziskavi, ki je vključe- vala 81 srednješolcev, je večina dijakov poročala, da med učenjem matematike pogosto poslušajo glasbo. Glasbo, ki jo poslušajo med učenjem ali reševanjem matematičnih nalog, dijaki opisujejo kot tiho, hitro, znano, sproščujočo, všeč- no, veselo, inštrumentalno in dinamično. Raziskava je pokazala, da večina di- jakov med učenjem matematike izbere glasbo, ki jim je všeč tudi sicer v pros- tem času. Na koncu številke Loredana Sajovic v strokovnem prispevku izhajajoč iz prakse poudarja pomen inkluzije in enakih možnosti glasbenega izobraževa- nja za otroke s posebnimi potrebami. Njen prispevek osvetljuje potrebo po sis- temskih spremembah v glasbenem šolstvu, ki bodo tem otrokom omogočile, da razvijajo svoje glasbene talente in dosežejo svoj polni potencial. Upamo, da bodo prispevki v tej številki navdihnili nadaljnje raziskave in razvoj praks, ki bodo prispevale k bolj vključujočemu in podpornejšemu glas- benemu izobraževanju za vse. Želimo vam prijetno branje. © AuthorsPregledni znanstveni članek ◆ Review Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)11-24 Vloga in pomen formativnega spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi: sistematični pregled literature the role And importance OF formative assessment IN creative activities IN music: systematic literature review Špela Pučko Osnovna šola Danile Kumar spela.pucko@gmail.com Jerneja Žnidaršič Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta jerneja.znidarsic@um.si Izvleček: Pregledni članek sistematično analizira raziskave v skladu s smernicami PRISMA, z namenom boljšega razumevanja formativnega spremljanja pri dejavno- stih ustvarjanja v glasbi znotraj pouka glasbene umetnosti v osnovni šoli. Opravljen je bil sistematični pregled literature v bazah podatkov do septembra 2023. Od 4.160 zadet- kov smo vključili sedem člankov, ki preučujejo najrazličnejše vidike formativnega spre- mljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi v osnovni šoli. Izsledki raziskav kažejo, da z vključevanjem formativnega spremljanja v dejavnosti ustvarjanja v glasbi učitelj ustvarja spodbudno okolje, v katerem učenci razvijajo večje zanimanje za nadaljnje učenje, izbolj- šujejo samopodobo, uspešno dosegajo cilje znanja in širijo ustvarjalne ideje s sovrstniki. To dokazuje, da je vključevanje formativnega spremljanja v pouk glasbene umetnosti v osnovni šoli še kako smiselno in priporočljivo. Ključne besede: formativno spremljanje, glasbene dejavnosti, ustvarjanje v glasbi, glasbena umetnost, osnovna šola, metaanaliza PRISMA Abstract: In a review article, studies are systematically evaluated according to the PRISMA guidelines to achieve a better understanding of the formative assessment of music-making activities in elementary school music lessons. A systematic literature search was conducted in databases up to September 2023. Of the 4,160 results, 7 arti- cles were included that explored different aspects of integrating formative assessment into elementary school music making. The research findings suggest that the integration of formative assessment into music making fosters a supportive environment in which students develop a greater interest in further learning, improve their self-esteem, suc- cessfully achieve learning goals, and share creative ideas with their peers. This demon- strates that the integration of formative assessment into elementary school music les- sons is both beneficial and recommended. Keywords: formative assessment, music lessons, creation in music, music art, primary school, PRISMA meta-analysis g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 12 UVOD Pedagoški teoretiki in praktiki so že v petdesetih letih 20. stoletja zače-li poudarjati aktivno vlogo učenca v učnem procesu (Mithans in Ivanuš Grmek, 2012), pri čemer učitelj prevzema vlogo mentorja (Adamič, 2005; Ivanuš Grmek idr., 2009; Sentočnik in Rutar Ilc, 2001; Strmčnik, 2001). Uči- telj je tako tisti, ki učence spodbuja k samostojnemu razmišljanju, praktičnemu učenju in pridobivanju lastnih izkušenj, saj tako pripomore k razvoju učenče- vega ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter razvoju sposobnosti, spretnosti in osebnostnih lastnosti (Ivanuš Grmek idr., 2009; Tomić, 2003). Če bodo učen- ci nova spoznanja podkrepili in utemeljili s primeri, bo njihovo znanje uporab- nejše in trajnejše (Ivanuš Grmek idr., 2009), posledično bodo celostno, miselno in čustveno aktivirani ter spodbujeni k miselni aktivnosti, radovednosti, vedo- željnosti, lastnemu raziskovanju (Marentič Požarnik, 1998) in osmišljanju svo- jih izkušenj (Marentič Požarnik, 2000). Aktivna vloga učenca je poudarjena tudi pri poučevanju glasbene umetno- sti, pri čemer učenec preko lastnega raziskovanja in glasbenih izkušenj izgrajuje svoje znanje in tako postane osrednji člen glasbenega udejstvovanja (Cavicchi, 2009; Kibici, 2022). Pouk glasbene umetnosti v osnovni šoli naj bi omogočal razvoj glasbene ustvarjalnosti pri vseh učencih (Menard, 2013). Kot tak pa naj bi uresničeval izkustvene glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarja- nja, preko katerih spodbujamo učenčevo doživljanje in izražanje glasbe (Mi- nistrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport, 2011) ter razvijamo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja učencev (Sicherl-Kafol idr., 2011). Glasbene dejavnosti se med seboj prepletajo in dopolnjujejo, vsem pa je skupna glasbena ustvarjalnost, ki je najizrazitejša pri glasbeni dejavnosti ustvarjanja, znotraj katere učenci ustvarjajo v glasbi in ob njej. Ustvarjanje v glasbi zajema poustvarjalno izvajanje (Borota, 2013) in ustvarjanje glasbenih vsebin z ritmičnim/melodičnim dopolnjevanjem, ritmičnimi/melodičnimi vprašanji ter odgovori, izmišljarijami (Sicherl-Kafol, 2015). V Slovenskem Uč- nem načrtu za glasbeno vzgojo (Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport, 2011, str. 25) je ustvarjanje v glasbi opredeljeno kot ustvarjanje in dopol- njevanje glasbenih vsebin (ustvarjanje spremljav, glasbenih vsebin in oblik ter drugih načinov improvizacije, katere rezultati so zvočni eksperimenti). Učenci tako ustvarjajo nove glasbene vsebine, kot so izmišljarije, melodije, pesmi in rit- mično-melodične celote (Denac, 2012). Ustvarjanje novih glasbenih vsebin po- gosto spremlja notni zapis ustvarjenega, kar omogoča spreminjanje in popra- vljanje glasbenega produkta (Martinović Bogojević, 2021). Tako lahko učitelji posebno pozornost namenijo sprotnemu spremljanju in preverjanju znanja te- kom ustvarjalnega procesa ali t. i. formativnemu načinu ocenjevanja znanja, Špela Puč ko , Jern eja Žn ida ršič ◆ VLO G A IN PO M EN FO RM ATIV N EG A SPREM LJA N JA PRI D EJAV N O STIH U STVA RJA N JA V G LA SBI 13 v literaturi zaznanem tudi kot (angl.) assessment for learning – AfL (Black in Wiliam, 1998, 2003, 2009). Formativnemu načinu ocenjevanja znanja se na področju pedagoškega raziskovanja v zadnjih letih namenja veliko pozornosti (Black in Wiliam, 1998, 2003, 2009; Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016; Peršolja, 2020; Yan in Pastore, 2022). Temeljni vidiki formativnega spremljanja so preverjanje in spodbujanje napredka učenčevega znanja skozi celoten učni proces (Black in Wiliam, 1998, 2003, 2009; Cowie in Bell, 1999; Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016; Peršolja, 2020), s cilji izboljšanja kognitivnih sposobnosti učen- cev (Andrade in Heritage, 2017), spodbujanja samostojnega učenja s pomoč- jo učiteljevih povratnih informacij, prepoznavanja individualnih potreb učen- cev (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2016; Kordeš idr., 2013; Peršolja, 2020) in motiviranja učencev za delo (Black in Wiliam, 1998). Na drugi stra- ni preverjanje znanja omenja tudi Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport (2011), ki ga opredeljuje kot sproten proces, v katerem učitelj sprem- lja razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti učenca ter slednjega opazuje pri glasbenem izvajanju, ustvarjanju in poslušanju. Prav tako so navedene možnos- ti preverjanja pri ustvarjanju v glasbi, in sicer »preverjanje na podlagi portfo- lia – mape dosežkov (zbirka izbranih izdelkov in druge dokumentacije, ki na- staja daljši čas in iz katere je mogoče razbrati napredek in doseženo stopnjo v znanju in usposobljenosti učenca); samoocenjevanje; kolegialno ali vzajemno vrednotenje; skupinsko vrednotenje timskega dela oziroma sodelovalnega uče- nja« (str. 30). Nesmiselno je namreč ocenjevati le končni ustvarjalni glasbeni produkt učenca, ker je prav proces ustvarjanja tisti, ki pokaže, kako učenci do- življajo glasbo (Leung idr., 2009). Lucas idr. (2014) namreč ugotavljajo, da su- mativno ali t. i. številčno ocenjevanje lahko zavira učenčeva ustvarjalnost in samoizražanje, saj kot tako vključuje tekmovalnost, primerjanje z drugimi in pritisk vrednotenja, kar pri učencih povzroča tesnobo ter zavira motivacijo za učenje in sposobnost ustvarjanja (Runco, 2003). Prav zato je formativno spre- mljanje primernejši način za objektivno spremljanje in ocenjevanje učenčevega napredka tekom ustvarjalnega procesa. Kljub poudarku različnih virov glede vloge in pomena ustvarjanja pri pouku glasbene umetnosti ter prav tako formativnega spremljanja sta zani- mivi ugotovitvi, da uresničevanje dejavnosti ustvarjanja pri pouku glasbene umetnosti učiteljem še vedno predstavlja izziv (Strand, 2006; Houmann, 2017; Grigorenko, 2019; Martinović Bogojević, 2021; Juhart idr., 2023) in da sloven- ski učitelji formativno spremljanje v pouk glasbene umetnosti vključujejo le redko (Sušec, 2023). V nadaljevanju smo z izvedbo metaanalize želeli preučiti vlogo in pomen formativnega spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi. Raziskovalni vprašanji, ki sta usmerjali pričujoči pregled literature, sta naslednji: g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 14 – RV 1: Kakšno vlogo in pomen ima formativno spremljanje pri dejav- nostih ustvarjanja v glasbi za učitelje in učence pri pouku glasbene umetnosti v osnovni šoli? – RV 2: Kako lahko formativno spremljanje ustvarjalnih procesov učencev pripomore k nadgradnji njihovih ustvarjalnih dosežkov in doseganju učnih ciljev v povezavi z ustvarjanjem v glasbi? METODA Cilji in zasnova raziskave Za potrebe metaanalize smo izbirni postopek raziskav opravili na podlagi smernic PRISMA (The Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses), ki omogočajo temeljit in natančen sistematičen pregled razi- skav, pri čemer se predhodno določijo vključitveni in izključitveni kriteriji. Pri izbirnem postopku smo si pomagali z uporabo kontrolne liste in diagrama po- teka, ki sta prikazana na sliki 1 (Page idr., 2021). Viri informacij in strategija iskanja Znanstvenoraziskovalne članke smo iskali v podatkovnih zbirkah Scopus, JS- TOR (Journal Storage), SAGE Journals in EBSCOhost, pri čemer smo upo- rabili iskalno kombinacijo v angleščini: ((»formative assessment« OR »as- sessment for learning«) AND (»composition« OR »creation in music« OR »creative process«) AND (»primary school« OR »secondary school« OR »elementary school«)). Merila vključenosti V metaanalizo smo vključili znanstvenoraziskovalne in pregledne članke s pol- nim besedilom v angleškem jeziku, ki so bili objavljeni do septembra 2023. Me- rili za vključitev člankov v metaanalizo sta določali, da (1) obravnavajo forma- tivno spremljanje pri ustvarjanju v glasbi, pri čemer nastajajo nove glasbene vsebine, in (2) se nanašajo na poučevanje glasbene umetnosti v osnovni šoli. Pri tem smo izključili članke, ki so preučevali formativno spremljanje pri ustvarja- nju v glasbi z uporabo tehnologije ali pa so se nanašali na uresničevanje dejav- nosti ustvarjanja v glasbi v glasbeni šoli. Najprej smo v podatkovne baze (JSTOR, SAGE Journals, Scopus in EB- SCOhost) vnesli iskalno kombinacijo ter odstranili dvojnike (N = 1776) in av- tomatsko nepravičeno ocenjene zadetke (N = 2284), ki niso znanstvenoraz- iskovalni članki v angleškem jeziku ali že v naslovu niso zajemali področja ocenjevanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi pri pouku glasbene umetnosti Špela Puč ko , Jern eja Žn ida ršič ◆ VLO G A IN PO M EN FO RM ATIV N EG A SPREM LJA N JA PRI D EJAV N O STIH U STVA RJA N JA V G LA SBI 15 v osnovni šoli. V preostalih zadetkih (N = 100) smo grobo pregledali naslo- ve, ključne besede in povzetke ter pri tem izključili raziskave (N = 75), ki vse- binsko niso obravnavale formativnega spremljanja ali dejavnosti ustvarjanja v glasbi. V nadaljevanju smo izključili še zadetke, ki jih nismo mogli pridobiti v polnem besedilu (N = 10), in tako izmed upravičeno ostalih zadetkov (N = 15) odstranili še tiste, ki (1) so poudarjali glasbeno dejavnost izvajanja (N = 1), in tiste, ki (2) niso zajemali formativnega spremljanja – poudarek na sumativnem ocenjevanju ustvarjanja v glasbi (N = 7). Izbirni postopek raziskav smo zaklju- čili z izborom sedmih znanstvenoraziskovalnih člankov, ki smo jih vključili v nadaljnjo metaanalizo. Zadetki, najdeni s pregledom podatkovnih zbirk (N=4160) Zadetki, ki so bili izključeni pred grobim pregledom: • Odstranjeni dvojniki (N=1776) • Avtomatsko neopravičeno ocenjeni zadetki (N=2284) Grobo pregledani zadetki (naslov, izvleček in ključne besede) (N=100) Izključeni zadetki (N=75) Nepridobljeni zadetki v polnem besedilu (N=10) Zadetki, ki so dostopni v polnem besedilu (N =25) Izključeni zadetki: • Razlog 1: poudarek na glasbeni dejavnosti izvajanja (N=1) • Razlog 2: ne zajema formativnega spremljanja (N=7) Raziskave, vključene v pregled (N = 7) N aj de ne ra zi sk av e G ro bi p re gl ed V kl ju če no st Vključeni zadetki (N =15) ldentikacija raziskav v podatkovnih zbirkah Slika 1 Diagram poteka vključevanja in izključevanja raziskav po smernicah PRISMA (prirejeno po Page idr., 2021) g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 16 REZULTATI Raziskave (N = 7), ki so bile vključene na podlagi zgoraj navedenih vključit- venih in izključitvenih kriterijev, so bile objavljene med letoma 2004 in 2023. Obravnavajo formativno spremljanje pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi znot- raj pouka glasbene umetnosti v osnovni šoli. Vključene raziskave zajemajo do- življanje in dojemanje formativnega spremljanja pri učencih (Sicherl-Kafol idr., 2017) ter učiteljeve strategije formativnega spremljanja za podporo glasbene ustvarjalnosti učencev (Fautley, 2004; Forrester in Wong, 2008; Sætre, 2011; Bolden in DeLuca, 2022). V preglednici 1 prikazujemo znanstvenoraziskovalne članke (N = 5), ki so razvrščeni po kronološkem zaporedju. Za vsakega smo zapisali raziskoval- ni pristop, udeležence raziskave, državo, v kateri je bila raziskava izvedena, in ključna spoznanja, ki se nanašajo na vlogo in pomen formativnega spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi za učitelje in za učence. Članki so empirični, pri čemer so bili uporabljeni kvalitativni raziskoval- ni pristopi. Uporabljene so bile metoda študije primera (Fautley, 2004; Forres- ter in Wong, 2008), metoda akcijskega raziskovanja (Sicherl-Kafol idr., 2017), metoda polstrukturiranega intervjuja (Bolden in DeLuca, 2022) in kombinaci- ja metode opazovanja ter polstrukturiranega intervjuja (Sætre, 2011). V eni raziskavi (Forrester in Wong, 2008) so sodelovali samo učitelji glas- be, medtem ko so v štirih (Bolden in DeLuca, 2022; Fautley, 2004; Sætre, 2011; Sicherl-Kafol idr., 2017) udeleženi tako učitelji glasbe kot učenci. Raziskave so bile izvedene v Angliji (Fautley, 2004), na Kitajskem (Forres- ter in Wong, 2008), na Norveškem (Sætre, 2011), v Sloveniji (Sicherl-Kafol idr., 2017) in v Kanadi (Bolden in DeLuca, 2022), kar nam podaja širok, svetovni pregled nad preučevanim področjem. Ob zgoraj prikazanih znanstvenoraziskovalnih člankih smo v meta- analizo vključili še dva pregledna članka (Bolden idr., 2023; Major, 2008), ki predstavljata pomemben vpogled v učiteljeve posege pri dejavnostih ustvarja- nja v glasbi in njegove strategije formativnega spremljanja tekom ustvarjalne- ga procesa. Angela E. Major (2008) pravi, da mora učitelj tekom ustvarjanja v glasbi formativno ali sprotno ocenjevati ustvarjalni dosežek. To bo pri učencu spod- bujalo zrelejše vrste razmišljanja in ga izzvalo, da se bo učinkoviteje ukvarjal z glasbo tekom ustvarjanja. Hkrati ga bo spodbujalo, da bo razvijal kritičen in analitičen pristop do svojega ustvarjalnega dosežka ter sposobnost, da bo go- voril o svojem delu, kar odraža rastoče znanje. Učenec se tako z učiteljevo eval- vacijo svojega ustvarjalnega produkta in ustvarjalnega produkta vrstnikov uči, kako prepoznati prednosti in slabosti svojega ustvarjalnega dela. Posledično bo prevzel lastništvo nad svojim delom, kar bo vplivalo tudi na gradnjo samoza- vesti. Špela Puč ko , Jern eja Žn ida ršič ◆ VLO G A IN PO M EN FO RM ATIV N EG A SPREM LJA N JA PRI D EJAV N O STIH U STVA RJA N JA V G LA SBI 17 Preglednica 1 Prikaz metodologije ter ključnih spoznanj z vidika vloge in pomena formativnega spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi pri preučevanih znanstvenoraziskovalnih člankih Avtor Leto Država Udeleženci Raziskovalni pristop Formativno spremljanje dejavnosti ustvarja- nja v glasbi M. Fautley 2004 Anglija Učitelji glasbe (N = 4) in učenci, stari od 11 do 14 let Kvalitativni (študija primera) – omogoča sprotno vključevanje učitelje- vih neposrednih povratnih informacij k učenčevem ustvarjalnem delu, – omogoča učitelju preverjanje učenčevega razumevanja in učnega napredka v ustvar- jalnem procesu, – omogoča učencu uspešen zaključek izdel- ka in doseganje učnih ciljev v povezavi z ustvarjanjem, – omogoča učencu, da gradi zaupanje v to, kar počne, in da svoje zamisli udejanji, – omogoča učencu gradnjo samozavesti v procesu ustvarjanja; V. Forrester in M. Wong 2008 Kitajska Učitelji glasbe (N = 3) Kvalitativni (študija primera) – omogoča učitelju vpogled v učenčevo ustvarjalno delo, – omogoča učitelju, da prepozna učenčeve vrzeli v učenju, – omogoča učitelju, da razume interese učencev, – omogoča učencu aktivno vključevanje v ocenjevanje izdelkov vrstnikov, – omogoča učencu, da pridobi povratne informacije vrstnikov, preko katerih je spodbujen k razpravi in zbiranju nasvetov za izboljšavo svojega ustvarjalnega dela, – neguje učenčevo sodelovanje z vrstniki in medvrstniško komunikacijo, – omogoča učencu, da razvija smisel za cenjenje novih glasbenih vsebin vrstnikov, – spodbuja razvoj učenčeve sposobnosti za kritično vrednotenje glasbenih vsebin, – razvija učenčev osebni in socialni razvoj, – spodbuja učenčevo konstruktivno razmi- šljanje o lastnem glasbenem produktu, – neguje učenčev smisel za pomoč drugim in sodelovalno učenje; J. H. Sætre 2011 Norveška Učitelji glasbe (N = 3) in učenci, stari od 11 do 12 let Kvalitativni (opazovanje in polstruk- turirani intervjuji) – omogoča učitelju, da z vprašanji in s posegi v učenčevo ustvarjalno delo učenca spodbuja in usmerja k razmišljanju ter doseganju učnih ciljev v povezavi z ustvarjanjem, – omogoča učitelju vključevanje estetskih predlogov učencu za izboljšavo ustvarjal- nega dosežka; se nadaljuje na naslednji strani g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 18 Bolden idr. (2023) predstavljajo strategije, s katerimi lahko formativno spremljanje postane močno orodje za ustvarjanja v glasbi, to so: (1) razvoj pri- lagodljivih kriterijev znanja, ki omogočajo sprotno spreminjanje za izpolnitev učnih ciljev v povezavi z ustvarjanjem, (2) zagotavljanje in podpiranje ustvarjal- nadaljevanje s prejšnje strani Avtor Leto Država Udeleženci Raziskovalni pristop Formativno spremljanje dejavnosti ustvarja- nja v glasbi B. Sicherl-Kafol, U. Kordeš in A. Holcar Branauer 2017 Slovenija Učitelj glasbe glasbe (N = 1) in učenci, stari 13 let Kvalitativni (akcijsko razis- kovanje) – zahteva učiteljeve kakovostne povratne informacije, ki usmerjajo ustvarjalno delo učencev, – omogoča učitelju, da pridobi uvid v vred- nost učenčeve sumativne ocene, – omogoča učitelju, da oblikuje kriterije uspešnosti skupaj z učenci; – omogoča učencu samoocenjevanje in vr- stniško ocenjevanje ustvarjalnih glasbenih vsebin, – spodbuja in razvija učenčevo kritično mišljenje, – vpliva na zadovoljstvo učencev z opisnimi povratnimi informacijami, – razvija učenčeve glasbene potenciale, – omogoča spremembe pri učenčevem dojemanju ocenjevanja, – omogoča, da učenec sam gradi znanje in ga ne le sprejema, – omogoča učencu, da razvija odgovornost za učenje, – spodbuja učenca, da nenehno izboljšuje svoj ustvarjalni dosežek, – gradi znanje, spretnosti in stališča učenca tekom ustvarjalnega procesa, – spodbuja učenca h komunikaciji z vrstniki; B. Bolden in C. DeLuca 2022 Kanada Učitelji glasbe (N = 6) in učenci, stari od 4 do 17 let Kvalitativni (polstruk- turirani intervjuji) – omogoča učitelju, da učence aktivno spodbuja in usmerja k raziskovalni miselnosti, – razvija kritično mišljenje učenca, – gradi samozavest učenca, – omogoča učencu, da izboljšuje, izpopol- njuje in popravlja ustvarjalni produkt na podlagi povratnih informacij, – omogoča samoocenjevanje učenčevih lastnih ustvarjalnih glasbenih vsebin in glasbenih vsebin vrstnikov, – spodbuja učenca, da sodeluje v vrstniških razpravah, s katerimi razvija ustvarjalne ideje, – omogoča učencu samorefleksijo lastnih izkušenj tekom ustvarjalnega procesa. Špela Puč ko , Jern eja Žn ida ršič ◆ VLO G A IN PO M EN FO RM ATIV N EG A SPREM LJA N JA PRI D EJAV N O STIH U STVA RJA N JA V G LA SBI 19 nega procesa s povratnimi informacijami, ki morajo biti smiselne in usmerjene v izboljšavo ustvarjalnega produkta, (3) spodbujanje samoocenjevanja učencev, ki aktivira njihovo notranjo motivacijo in pri katerem celostno razmišljajo o svojem ustvarjalnem delu, prepoznavajo ter aktualizirajo lastne ustvarjalne na- mere in razmišljajo o svojih čustvih ter motivacijskih spodbudah za ustvar- jalno delo, in (4) ustvarjanje spodbudnega okolja, ki podpira glasbeno ustvar- jalnost in omogoča, da se učenci počutijo udobno in dovolj samozavestno, ko delijo svoje ustvarjalno delo. RAZPRAVA Pri preučevanih člankih (N = 7) ugotovimo, da ima formativno spremljanje pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi v osnovni šoli pomembno vlogo in pomen tako za učitelje kot za učence, saj podpira (1) aktivne interakcije med učiteljem in učenci ter (2) interakcije med učenci in (3) vpliva na celovit razvoj učenca kot posameznika. Aktivne interakcije med učiteljem in učenci igrajo ključno vlogo pri for- mativnem spremljanju tekom dejavnosti ustvarjanja v glasbi. Formativno spre- mljanje namreč omogoča sprotno vključevanje učiteljevih neposrednih po- vratnih informacij k učenčevemu ustvarjalnemu dosežku, kar pomaga pri usmerjanju in izboljševanju učenčevega ustvarjanja (Fautley, 2004; Major, 2008; Sætre, 2011; Sicherl-Kafol idr., 2017; Bolden in DeLuca, 2022; Bolden idr., 2023). Učitelj tako preverja učenčevo razumevanje in učni napredek ter pridobi vpogled v učenčevo ustvarjalno delo, kar je ključno za prepoznavanje vrzeli v poučevanju (Forrester in Wong, 2008). S pomočjo vprašanj in pose- gov v ustvarjalni dosežek učitelj spodbuja in usmerja učenca k doseganju uč- nih ciljev, medtem ko njegovi estetski predlogi še dodatno obogatijo učenčev ustvarjalni dosežek (Fautley, 2004; Sætre, 2011). Prav tako učitelj s spremlja- njem nastanka ustvarjalnega dosežka pridobi uvid v vrednost učenčeve suma- tivne ocene (Sicherl-Kafol idr., 2017). Hkrati pa s svojimi posegi aktivno spod- buja in usmerja učence k raziskovalni ter ustvarjalni miselnosti (Bolden in DeLuca, 2022). Aktivne interakcije med učenci tekom formativnega spremljanja pri de- javnostih ustvarjanja v glasbi imajo pomembno vlogo za spodbujanje sodelo- vanja in medvrstniške komunikacije (Forrester in Wong, 2008; Major, 2008; Sicherl-Kafol idr., 2017; Bolden in DeLuca, 2022). Učenci se namreč aktivno vključujejo v ocenjevanje izdelkov vrstnikov in pridobivajo povratne informa- cije, kar jih spodbuja k razpravi in zbiranju nasvetov za nadgradnjo ustvarjenih glasbenih vsebin. To spodbuja razvoj kritičnega vrednotenja glasbenih izdel- kov (Forrester in Wong, 2008; Major, 2008; Bolden in DeLuca, 2022). Sodelo- vanje v vrstniških razpravah pa učencem omogoča razvijanje ustvarjalnih idej (Sicherl-Kafol idr., 2017). g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 20 Zadnja izmed komponent vloge in pomena formativnega spremljanja pri ustvarjanju v glasbi je razvoj učenca kot posameznika. Formativno spremljanje namreč učencem omogoča uspešen zaključek ustvarjalnega dela in doseganje učnih ciljev (Fautley, 2004; Sætre, 2011; Bolden idr., 2023), saj gradijo zaupan- je v svoje delo in udejanjijo svoje ustvarjalne ideje (Fautley, 2004; Bolden idr., 2023). Nadalje razvijajo konstruktivno mišljenje in negujejo smisel za pomoč drugim ter sodelovalno učenje (Forrester in Wong, 2008). Razmišljanje na podlagi učiteljevih posegov in vprašanj pa še dodatno spodbuja učenčevo kri- tično mišljenje (Major, 2008; Sicherl-Kafol idr., 2017). Zadovoljstvo s povrat- nimi informacijami lahko vpliva na motivacijo učencev in razvija njihove glas- bene potenciale (Sicherl-Kafol idr., 2017). Učenci tako aktivno gradijo znanje, spretnosti in stališča, kar vodi k večji odgovornosti za učenje (Sicherl-Kafol idr., 2017) in nenehni nadgradnji ustvarjalnega dosežka (Forrester in Wong, 2008). Komunikacija z vrstniki (Forrester in Wong, 2008; Sicherl-Kafol idr., 2017) in samorefleksija tekom ustvarjalnega procesa (Sætre, 2011) pa še dodatno prispe- vata k osebnostni rasti ter samozavesti učencev (Fautley, 2004; Major, 2008). ZAKLJUČEK Sistematični pregled literature potrjuje, da ima formativno spremljanje pri de- javnostih ustvarjanja v glasbi pomembno vlogo in pomen pri izboljšanju izo- braževalnega procesa glasbene umetnosti v osnovni šoli. Raziskave (Fautley, 2004; Major, 2008; Forrester in Wong, 2008; Sætre, 2011; Sicherl-Kafol idr., 2017; Bolden in DeLuca, 2022; Bolden idr., 2023) kažejo, da se formativno spremljanje ustvarjanja v glasbi lahko izkaže kot smiselno pri sprotnem usmer- janju in izboljšanju učenčevega ustvarjalnega dosežka, medtem ko interakci- je med učenci, ki ga spodbuja formativno spremljanje, spodbujajo sodelovan- je, medvrstniško ocenjevanje in kritično mišljenje učencev. Hkrati formativno spremljanje podpira še celovit razvoj učenca kot posameznika, saj povečuje nje- govo samozavest in spodbuja osebnostno rast. Dodatno formativno spremljanje pomembno prispeva k nadgradnji ustvarjalnih dosežkov in doseganju učnih ciljev v povezavi z ustvarjanjem v glasbi. Omogoča namreč, da učenci skozi povratne informacije stalno izbolj- šujejo in izpopolnjujejo svoje ustvarjalne dosežke. Prav tako se aktivno vklju- čujejo v ocenjevanje izdelkov vrstnikov ter tako tudi sami pridobivajo povra- tne informacije, kar jih spodbuja k razpravi in zbiranju nasvetov za izboljšavo lastnega ustvarjalnega dosežka. Tako formativno spremljanje ne samo da spod- buja razvoj glasbenih potencialov učencev, temveč tudi omogoča celovitejši in bolj poglobljen pristop k ustvarjanju v glasbi pri urah glasbene umetnosti, kar vodi k boljšemu doseganju učnih ciljev. Čeprav raziskave (Fautley, 2004; Major, 2008; Forrester in Wong, 2008; Sætre, 2011; Sicherl-Kafol idr., 2017; Bolden in DeLuca, 2022; Bolden idr., Špela Puč ko , Jern eja Žn ida ršič ◆ VLO G A IN PO M EN FO RM ATIV N EG A SPREM LJA N JA PRI D EJAV N O STIH U STVA RJA N JA V G LA SBI 21 2023) kažejo na pomembnost in pozitivne učinke formativnega spremljan- ja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi, pa vseeno ne zaznamo raziskave, ki bi poglobljeno preučevala vlogo in pomen učiteljevih povratnih informacij te- kom ustvarjanja v glasbi. Prav tako v preučevanih člankih ne zaznamo praktič- nih usmeritev in morebitnih primerov dobre prakse na področju formativne- ga spremljanja pri dejavnostih ustvarjanja v glasbi. To bi namreč lahko učitelje spodbudilo k pogostejšemu uresničevanju tako formativnega spremljanja kot dejavnosti ustvarjanja v glasbi pri pouku glasbene umetnosti. Prispevek je naša spodbuda učiteljem glasbene umetnosti za pogostejšo implementacijo formativnega spremljanja v pouk glasbene umetnosti, natančneje v dejavnosti ustvarjanja v glasbi, s ciljem ustvarjanja spodbudnega in ustvarjalnega učnega okolja. Literatura Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 78–88. Andrade, H. L., in Heritage, M. (2017). Using formative assessment to enhance learning, achievement, and academic self-regulation. Routledge. Black, P., in Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. Black, P., in Wiliam, D. (2003). ‘In praise of educational research’: Formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5), 623–637. Black, P., in Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. Bolden, B., in DeLuca, C. (2022). Nurturing student creativity through assessment for learning in music classroom. Research Studies in Music Education, 44(1), 273–289. Bolden, B., Rickey, N., in DeLuca, C. (2023). Nurturing musical creativity through assessment for learning. Music Educators Journal, 109(4), 18–26. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Univerzitetna založba Annales. Cavicchi, D. (2009). My music, their music, and the irrelevance of music education. V T. A. Regelski in J. T. Gates (ur.), Music education for changing times: Guiding visions for practice (str. 97–107). Springer. Cowie, B., in Bell, B. (1999). A model of formative assessment in science education. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 6(1), 101–116. Denac, O. (2012). Načrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva: visokošolski učbenik. Pedagoška fakulteta. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 22 Fautley, M. (2004). Teacher intervention strategies in the composing processes of lower secondary school students. International Journal of Music Education, 22(3), 201–218. Forrester, V., in Wong, M. (2008). Curriculum reform in the Hong Kong primary classroom: What gives? Music Education Research, 10(2), 271–284. Grigorenko, E. L. (2019). Creativity: A challenge for contemporary education. Comparative Education, 55(1), 116–132. Houmann, A. (2017). Creativity in music education? The wild card that got stuck in the deck. V R. Beghetto in B. Sriraman (ur.), Creative contradictions in education: Cross disciplinary paradoxes and perspectives (str. 281–301). Springer. Ivanuš Grmek, M., Čagran, B., in Sadek, L. (2009). Didaktični pristopi pri poučevanju predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole. Pedagoški inštitut. Juhart, P. B., Bržan, P. P., in Sicherl-Kafol, B. (2023). Dejavniki glasbenega poučevanja v tretjem vzgojnoizobraževalnem obdobju osnovne šole z vidika učnih strategij. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 19(38), 97–116. Kibici, V. B. (2022). An analysis of the relationships between secondary school students’ creativity, music achievement and attitudes. International Jounal on Social and Education Sciences, 4(1), 87–100. Kordeš, U., Sicherl-Kafol, B., in Brunauer, A. H. (2013). Model formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 19, 5–22. Leung, C. C., Wan, Y. Y., in Lee, A. (2009). Assessment of undergraduate students’ music compositions. International Journal of Music Education, 27(3), 250–268. Lucas, B., Claxton, G., in Spencer, E. (2014). Progression in student creativity in school: First steps towards new forms of formative assessments. Contemporary Readings in Law & Social Justice, 6(2), 81–121. Major, A. E. (2008). Appraising composing in secondary-school music lessons. Music Education Research, 10(2), 307–319. Marentič Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika, 49(3), 244–261. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Državna založba Slovenije. Martinović Bogojević, J. (2021). Fostering musical creativity in primary school [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Špela Puč ko , Jern eja Žn ida ršič ◆ VLO G A IN PO M EN FO RM ATIV N EG A SPREM LJA N JA PRI D EJAV N O STIH U STVA RJA N JA V G LA SBI 23 Menard, E. (2013). Creative thinking in music: Developing a model for meaningful learning in middle school general music. Music Educators Journal, 100(2), 61–67. Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport. (2011). Program osnovna šola: glasbena vzgoja; učni načrt (A. Štrukelj, ur.). Mithans, M., in Ivanuš Grmek, M. (2012). Spreminjanje položaja učenca v Sloveniji v 20. stoletju. Revija za elementarno izobraževanje, 5(2), 55–72. Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., ... Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. Systematic Reviews, 10, 89. Peršolja, M. (2020). Formativno spremljanje znanja v praksi: priročnik za učitelje (3. dopolnjena in popravljena izd.). M. Peršolja. Runco, M. A. (2003). Education for creative potential. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), 317–324. Sætre, J. H. (2011). Teaching and learning music composition in primary school settings. Music Education Research, 13(1), 29–50. Sentočnik, S., in Rutar Ilc, Z. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. V Modeli poučevanja in učenja: metodika in didikatika (str. 19–41). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Sicherl-Kafol, B. (2015). Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Pedagoška fakulteta. Sicherl-Kafol, B., Denac, O., in Borota, B. (2011). Glasbena umetnost. V N. Bucik, N. Požar Matijašič in V. Pirc (ur.), Kulturno-umetnostna vzgoja: priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol (str. 91–95). Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Sicherl-Kafol, B., Kordeš, U., in Holcar Brunauer, A. (2017). Assessment for learning in music education in the Slovenian context: From punishment or reward to support. Music Education Research, 19(1), 17–28. Strand, K. (2006). Survey of Indiana music teachers on using composition in the classroom. Journal of Research in Music Education, 54(2), 154–167. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Sušec, M. (2023). Pogledi osnovnošolskih učiteljev na formativno spremljanje [Neobjavljeno magistrsko delo]. Univerza v Mariboru. Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje. Yan, Z., in Pastore, S. (2022). Assessing teachers’ strategies in formative assessment: The teacher formative assessment practice scale. Journal of Psychoeducational Assessment, 40(5), 592–604. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 24 Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce (2. dopolnjena izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Summary UDC 37.091.3:373.3:78 A systematic review of the literature confirms that formative assessment in mu- sic creation activities plays a significant role in improving the educational pro- cess of musical arts in primary school. Research (Fautley, 2004; Major, 2008; Forrester & Wong, 2008; Saetre, 2011; Sicherl-Kafol et al., 2017; Bolden & De- Luca, 2022; Bolden et al., 2023) shows that formative assessment of music cre- ation is effective in providing ongoing guidance and enhancing students’ cre- ative achievements. The interactions among students encouraged by formative assessment foster collaboration, peer evaluation, and critical thinking. At the same time, formative assessment supports the holistic development of the stu- dent as an individual by boosting their self-confidence and encouraging per- sonal growth. Additionally, formative assessment significantly contributes to the enhancement of creative achievements and the achievement of learning objectives related to music creation. It allows students to continuously imp- rove and refine their creative accomplishments through feedback. Moreover, students actively engage in the assessment of their peers’ work, thereby also re- ceiving feedback that encourages discussion and the gathering of advice for im- proving their creative achievements. Thus, formative assessment not only pro- motes the development of students’ musical potential but also enables a more comprehensive and in-depth approach to music creation in music education classes, leading to better achievement of learning goals. Although research (Fa- utley, 2004; Major, 2008; Forrester & Wong, 2008; Saetre, 2011; Sicherl-Kafol et al., 2017; Bolden & DeLuca, 2022; Bolden et al., 2023) highlights the impor- tance and positive effects of formative assessment in music creation activities, there is still a lack of in-depth studies on the role and significance of teachers’ feedback during music creation. Furthermore, the reviewed articles do not pro- vide practical guidelines or examples of best practices in formative assessment for music creation activities. Such guidelines could encourage teachers to more frequently implement both formative assessment and music creation activities in music education classes. With this contribution, we encourage music educa- tion teachers to implement formative assessment in music education more fre- quently, specifically in music creation activities, to create a stimulating and cre- ative learning environment. Pregledni znanstveni članek ◆ Review Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)25-43 © Authors Vloga glasbene improvizacije pri družbenem povezovanju: sistematični pregled literature po protokolu PRISMA THE ROLE OF MUSIC IMPROVISATION IN SOCIAL BONDING: A PRISMA SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW Alja Krevel Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta alja.krevel@um.si Jerneja Žnidaršič Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta jerneja.znidarsic@um.si Katarina Habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo katarina.habe@ag.uni-lj.si Izvleček: Namen naše raziskave je bil izvesti sistematični pregled literature o vlogi glas- bene improvizacije pri družbenem povezovanju po protokolu PRISMA. V podrobno analizo smo vključili devet znanstvenih prispevkov. Rezultati so pokazali, da raziskave o glasbeni improvizaciji in njeni vlogi pri družbenem povezovanju posegajo na štiri različ- na področja: (1) glasbeno izobraževanje, (2) profesionalno glasbeno izvajanje, (3) glasba v lokalni skupnosti in (4) prostočasne glasbene dejavnosti. V vseh raziskavah je bil upo- rabljen kvalitativni raziskovalni pristop. Naša raziskava nudi podlago za nadaljnje razis- kave na področju transfernih učinkov glasbene improvizacije, s poudarkom na primerja- vi poustvarjalnih in ustvarjalnih glasbenih dejavnosti ter njihovi vlogi pri družbenem povezovanju. Ključne besede: glasbena improvizacija, družbeno povezovanje, občutek pripadnosti, bla- gostanje, sistematični pregled literature po protokolu PRISMA Abstract: The aim of our study was to conduct a systematic literature review on the role of musical improvisation in social bonding following the PRISMA protocol. We includ- ed nine scientific papers in our detailed analysis. The results showed that studies of musi- cal improvisation and its role in social bonding intervene in four different areas: (1) mu- sic education, (2) professional music performance, (3) music in the local community, and (4) leisure music activities. A qualitative research approach was used in all studies. Our study provides a basis for further research in the area of the transfer effects of musical im- provisation, with a focus on comparing non-creative and creative musical activities and their role in social bonding. Keywords: music improvisation, social bonding, sense of belonging, wellbeing, PRISMA systematic literature review g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 26 UVOD Pandemija covida-19 je z ukrepi družbenega distanciranja močno osvetli-la pomen družbenega povezovanja kot osnovne človeške potrebe (Orben idr., 2020). Pozitivni družbeni odnosi so ključnega pomena za psiholo- ško in fiziološko zdravje posameznikov (Baumeister in Leary, 1995) ter v izo- braževalnem kontekstu pogosteje vodijo v občutek pripadnosti šolskemu oko- lju, kar lahko spodbudi akademsko zavzetost (Juvonen, 2006) in blagostanje učencev (Urdan in Schoenfelder, 2006). Družbena povezanost vodi tudi k iz- boljšani čustveni regulaciji (Roberts in Burleson, 2013) in boljšemu izvršilne- mu funkcioniranju posameznikov (Cacioppo idr., 2000). Nekatere raziskave poudarjajo, da lahko glasbeno izobraževanje, zlas- ti skupinsko muziciranje, pomembno prispeva k družbenemu povezovanju (Pearce idr., 2015; Sloboda, 1985; Wierød Borčak in Frøkjær Baunvig, 2021). Bronwyn Tarr idr. (2014) navajajo, da glasba ustvarja in krepi družbene vezi med posamezniki v skupini; preko sinhroniziranih gibov skozi skupinsko pet- je ali igranje se izločajo endorfini in prispevajo k družbenemu povezovanju. Raziskave kažejo, da je glasba izrazito družbena dejavnost, kar je razvidno v različnih kulturah in skozi zgodovino (Boer, 2009; Nettl, 2000). Učinek glas- benih dejavnosti na družbeno povezovanje je eden izmed ključnih razlogov za tako razširjen pojav glasbe in njeno pomembno vlogo v družbi (Dunbar, 2012). Kar razlikuje glasbo od drugih družbenih dejanj, ki prav tako povečuje- jo občutek povezanosti med posamezniki, je pomen skupnega ritma, ki omo- goča sinhronizacijo, tj. simultano ritmično gibanje z vsaj eno drugo osebo (Bi- spham, 2006; Merker idr., 2009). Glasba ponuja edinstven družbeni kontekst, ki poveča sinhronizacijo in čustveno harmonijo med posamezniki (Stupacher idr., 2020). Launay idr. (2016) menijo, da sinhronizacija deluje kot neposredno orodje za spodbujanje skupinske povezanosti. Raziskave prav tako kažejo, da skupinsko muziciranje vodi k družbenemu povezovanju zaradi sproščanja hor- monov, zlasti oksitocina (Freeman, 2000; Grape idr., 2003). Glasbene dejavnosti pomembno vplivajo na ustvarjanje družbenih vezi. Petje v zboru ima potencial ustvarjanja občutka skupnosti in medsebojne po- vezanosti (Pfordresher, 2021). Laya Silber (2005) zagovarja tezo, da skupinsko petje lahko spodbudi transcendentna doživetja. Skupno petje zahteva poslu- šanje, podpiranje drug drugega in medsebojno zaupanje (Silber, 2005). Za pev- ce v zboru je pomembno tudi skupno ustvarjanje glasbenega produkta (Specker, 2017). Kreutz (2014) je ugotovil, da petje v zboru izboljša psihološko blagostan- je, s sproščanjem hormona oksitocina pa omogoča medsebojno povezovanje. Tudi Weinstein idr. (2016) poudarjajo pomen petja pri spodbujanju družbe- ne bližine. Ugotovili so, da se med pevskimi vajami pri posameznikih ustvarja- jo občutki vključenosti, povezanosti, prav tako se sprošča hormon endorfin, ne A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 27 glede na velikost skupine. V raziskavi, ki so jo izvedli, je številčnejši pevski zbor (n = 232) poročal o povečanju občutka družbene bližine v primerjavi z manj številčnim (n = 20–80), kar nakazuje veliko moč glasbe pri ustvarjanju skupin- ske povezanosti v večjih skupinah (Weinstein idr., 2016). Eiluned Pearce idr. (2016) so ugotovili, da ustvarjanje enotne družbene skupine ni nujno odvisno od vzpostavljenih osebnih odnosov med posamezniki. Pevci v raziskavi so se počutili povezane s skupino kot celoto (Pearce idr., 2016). Pfordresher (2021) predpostavlja, da evolucijski pomen glasbe ne temelji na sposobnosti točnega glasbenega izvajanja, temveč izhaja iz ugodnosti udejstvovanja v tej kolektiv- ni dejavnosti. Ne le glasbeno izvajanje, tudi poslušanje glasbe lahko okrepi družbene vezi v skupini. Raziskave kažejo, da lahko družbena skupina, v kateri posame- znik posluša glasbo, vpliva na njegov individualni odziv nanjo (Liljeström idr., 2013). Rohrbach (2017) je ugotovil, da pasivno poslušanje glasbe morda ni do- volj za neposredno krepitev občutka bližine z drugimi, temveč ustvarja atmos- fero za povezovanje. Glasba ustvarja okolje, v katerem so posamezniki lahko odprtejši in se lahko združujejo (Rohrbach, 2017). Tudi sinhronizirano gibanje ob glasbi, npr. v obliki plesa, spodbuja družbeno povezovanje, predvsem kadar ob tej glasbi uživamo. Takrat lahko glasba čustveno povezuje ljudi iz različnih okolij (Stupacher idr., 2020). Raziskave nakazujejo veliko vrednost skupinskih glasbenih dejavnosti in njihov učinek na ustvarjanje ter krepitev družbenih vezi med otroki. Ashlee Cunsolo Willox idr. (2011) poudarjajo, da aktivno sodelovanje v glasbenem ustvarjanju vodi k višji stopnji sodelovanja med učenci in prispeva k družbene- mu kapitalu skupine. Družbene veščine in družbena interakcija so se poveča- le pri predšolskih otrocih, ki so sodelovali v glasbenem programu, v primerjavi z njihovimi vrstniki, ki v programu niso sodelovali (Ritblatt idr., 2013). Aktiv- no muziciranje lahko pri otrocih vodi k bolj prodružbenemu vedenju kot po- dobne neglasbene dejavnosti (Buren idr., 2019; Cirelli idr., 2014; Kirschner in Tomasello, 2010). Pomen aktivnega muziciranja pa ni razviden zgolj pri mladih posamez- nikih, temveč se njegovi učinki manifestirajo tudi pri starostnikih. Kvalita- tivna raziskava o pomenu vseživljenjskega muziciranja starejših je pokazala, da je vseživljenjsko glasbeno udejstvovanje povezano s pozitivnimi glasbenimi izkušnjami v otroštvu in z družinsko podporo pri glasbenih dejavnostih ter da je to ustvarilo družbene vezi z drugimi glasbeniki, ki so pomagale ustva- riti občutek učinkovitosti, pripadnosti in medsebojnega spoštovanja (Carr, 2006). Glasbena improvizacija ima v kontekstu spodbujanja družbenih vezi po- membno vlogo, saj jo opredeljujemo kot vnaprej nepredvideno glasbeno deja- nje (Cambridge University Press & Assessment, b. l.), pri katerem so v ospredju komunikacija in interakcija med deležniki ter čustvena zavzetost pri dejavno- sti (Faber in McIntosh, 2020; Jordanous in Keller, 2011). Ob pozitivnih učin- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 28 kih dejavnosti glasbene improvizacije na kognitivni in glasbeni razvoj (Gru- enhagen in Whitcomb, 2014; Guderian, 2012; Pucihar, 2016) nekateri avtorji izpostavljajo tudi transferno vrednost tovrstnih dejavnosti. Lewis (2014) im- provizacijo razume kot priložnost, v kateri se posameznik uči o sebi in drugih preko poslušanja ter odzivanja na glasbene dražljaje sodelujočih. Predvsem sku- pinska glasbena improvizacija, ki je pogosta oblika dejavnosti glasbene impro- vizacije, omogoča vzpostavitev deljene izkušnje in empatije med izvajalci (Ng, 2018). Tal-Chen Rabinowitch (2020) meni, da prav improvizacijske glasbene dejavnosti vodijo k sinhronizaciji in toku interakcij med udeleženci, kar spod- buja družbeni kapital. Poudarjanje sodelovanja (in ne tekmovanja) ter spodbu- janje inkluzije v procesu glasbene interakcije sta pomembna dejavnika pri dose- ganju pozitivnih družbenih izidov (Overy, 2012). Veronika Diaz Abrahan idr. (2021) so v svoji raziskavi, ki je primerjala dejavnosti improvizacije in ritmične imitacije odraslih v skupini, ugotovili, da so udeleženci improvizacijske skupi- ne pokazali višjo stopnjo družbene interakcije. Glasbena improvizacija, pred- vsem prosta, lahko pri udeležencih vzbuja občutke notranjega miru, samoza- vesti (Ladano, 2016) ter daje prepričanje o brezpogojni sprejetosti v skupini, ki improvizacijsko muzicira (Lange, 2011). Poudarek na medsebojnem poslušanju (Willox idr., 2011) improvizatorjem odpira prosto pot brez tesnobnih občut- kov (Lanier, 2022). Skupinska improvizacija je še posebej dragocena, ker omo- goči družbeno povezanost, a hkrati potrditev posameznikove individualne identitete (Burnard, 2002), oboje pa temelji na medsebojnem zaupanju in spo- štovanju (Lanier, 2022). Kljub nekaterim prispevkom, ki kažejo pozitivno vlogo glasbene improvi- zacije pri oblikovanju družbenih vezi (Burnard, 2002; Diaz Abrahan idr., 2021; Lange, 2011; Rabinowitch, 2020), tovrstnih raziskav primanjkuje. Glede na iz- postavljene ugodnosti skupinskih glasbenih dejavnosti za družbeno povezova- nje je bil namen raziskave s sistematičnim pregledom literature preučiti vlo- go glasbene improvizacije pri družbenem povezovanju, saj takšnega celovitega pregleda nismo zasledili. Postavili smo naslednja raziskovalna vprašanja (RV): RV 1: Katere so glavne ugotovitve raziskav o vlogi glasbene improvizacije pri družbenem povezovanju? RV 2: Katera področja zajemajo raziskave o vlogi glasbene improvizacije pri družbenem povezovanju? RV 3: Kateri so glavni raziskovalni pristopi k preučevanju vloge glasbene im- provizacije pri družbenem povezovanju? METODA Izvedli smo sistematični pregled literature po protokolu PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses), ki ponuja skupek A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 29 priporočil sistematičnega pregleda literature (Page idr., 2021). »Sistematični pregled literature je natančno določen način zbiranja, vrednotenja in združe- vanja literature, ki z namenom zmanjšanja subjektivnosti in zagotavljanja sis- tematičnosti, transparentnosti in ponovljivosti raziskave ter odgovarjanjem na zastavljena raziskovalna vprašanja sledi posebnim metodološkim zakonitos- tim« (Ferbežar in Štemberger, 2023, str. 29). Vključitveni kriteriji V sistematični pregled literature smo vključili raziskave, ki so izpolnjevale nas- lednje kriterije: (1) obravnavajo glasbeno improvizacijo, predvsem v smislu glas- benega izražanja in/ali muziciranja, (2) obravnavajo družbeno povezovanje, (3) so teoretični ali empirični znanstveni prispevki, (4) so v angleškem jeziku, (5) imajo dostop do celotnega besedila. Datuma objave prispevka nismo omejili. V procesu pridobitve podatkov smo izključili vse prispevke, ki niso izpolnjeva- li vključitvenih kriterijev. Iskalna strategija in pridobitev podatkov Znanstvene prispevke smo iskali v podatkovnih bazah Web of Science, Scopus, SAGE in EBSCOhost. Opredelili smo ključne besede s sinonimi ter podobni- mi izrazi, s čimer smo zagotovili celostno iskanje ustreznih prispevkov (pregle- dnica 1). Preglednica 1 Opredelitev ključnih besed v slovenskem in angleškem jeziku Ključna beseda v slovenskem jeziku Angleški prevod glasbena improvizacija ALI glasbeno impro- viziranje music improvisation OR musical improvising družbeno povezovanje ALI družbene vezi ALI družbene povezave ALI družbena kohezija ALI družbene interakcije ALI družbena mreža ALI občutek pripadnosti social bonding OR social bonds OR social connectedness OR social connections OR so- cial cohesion OR social interactions OR social network OR sense of belonging Na podlagi opredeljenih ključnih besed smo oblikovali naslednjo iskal- no poizvedbo v angleščini: (music* improvis* AND (“social bond*” OR “social connect*” OR “social cohesion” OR “social interaction*” OR “social network*” OR sense of belonging)). Iskalno poizvedbo smo glede na posebne značilnos- ti vsake izbrane podatkovne baze po potrebi prilagodili (glej preglednico 2). g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 30 Preglednica 2 Iskalne poizvedbe v posameznih podatkovnih bazah Podatkovna baza Iskalna poizvedba Web of Science (TS=(music* improvis*)) AND TS=(“social bond*” OR “social connect*” OR “social cohesion” OR “social interaction*” OR “social network*” OR sense of belonging) Scopus TITLE-ABS-KEY(music* improvis*) AND TITLE-ABS-KEY(“social bond*” OR “social connect*” OR “social cohesion” OR “social interaction*” OR “social network*” OR sense of belonging) SAGE Journals Abstract (music* improvis*) AND All content (“social bond*” OR “social connect*” OR “social cohesion” OR “social interaction*” OR “social network*” OR sense of belonging) EBSCOhost AB music* improvis* AND TX ( “social bond*” OR “social connect*” OR “social cohesion” OR “social interaction*” OR “social network*” OR sense of belonging ) Iskalne poizvedbe smo opravili v mesecu novembru 2023. Pridobljene raziskave v podatkovnih bazah: • Web of Science (n = 61) • Scopus (n = 10) • SAGE (n = 54) • EBSCOhost (n = 118) Odstranjeni dvojniki (n = 21) Pregled naslova, izvlečka in ključnih besed (n = 223) Izključene raziskave: • Niso teoretični ali empirični znanstveni prispevki (n = 6) • Niso v angleškem jeziku (n = 5) • Nimajo dostopa do polnega besedila (n = 21) • Ne nanašajo se na glasbeno področje (n = 9) Pregled polnega besedila (n = 182) Izključene raziskave: • Ne obravnavajo glasbene improvizacije v obliki glasbenega izražanja in/ali muziciranja (n = 89) • Ne obravnavajo družbenega povezovanja (n = 84) Raziskave, vključene v končno analizo (n = 9) Pr id ob it ev Pr eg le d V kl ju či te v Slika 1 Diagram poteka Identifikacija raziskav v podatkovnih bazah na podlagi smernic PRISMA A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 31 REZULTATI IN DISKUSIJA Selekcijski proces Pridobljene prispevke smo prenesli v EndNote, orodje za upravljanje refe- renc. V izbranih podatkovnih bazah smo pridobili 244 zadetkov. Najprej smo odstranili vse dvojnike. Sledil je pregled naslova, izvlečka in ključnih besed, po katerem smo odstranili vse prispevke, ki niso izpolnjevali vključitvenih kriteri- jev. Potek identifikacije, pregleda in vključitve prispevkov je predstavljen v di- agramu poteka na sliki 1. Značilnosti raziskav V končno analizo smo vključili devet raziskav, ki ustrezajo vključitvenim kri- terijem. Najstarejši prispevek je bil objavljen leta 2003, najsodobnejši pa leta 2022 (preglednica 3). Vse raziskave obravnavajo glasbeno improvizacijo in njeno vlogo pri obli- kovanju družbenih vezi. Prispevki segajo na različna področja oz. situacije, v katerih se glasbena improvizacija lahko udejanja: – glasbeno izobraževanje (Beegle, 2010; Ng, 2021; Young, 2003), – profesionalno glasbeno izvajanje (Cooper, 2022; Wilson in MacDo- nald, 2012), – glasba v lokalni skupnosti (Verneert idr., 2021; Vougioukalou idr., 2019), – prostočasne glasbene dejavnosti (Corcoran, 2021; Siljamäki, 2022). Prvi omenjeni prispevek, s področja glasbenega izobraževanja, se nanaša na glasbeno improvizacijo v okviru pouka glasbe v osnovni šoli (Beegle, 2010), drugi prispevek opisuje pridobivanje kompetenc glasbene improvizacije bodo- čih učiteljev na visokošolski inštituciji za izobraževanje (Ng, 2021), zadnji pa opisuje dejavnosti glasbene improvizacije v vrtcu (Young, 2003). Prispevka, ki posegata na področje profesionalnega glasbenega izvajanja, opisujeta glasbeno improvizacijo hindujske glasbe v duetu (Cooper, 2022) in prosto glasbeno im- provizacijo orkestra, ki se s to dejavnostjo aktivno ukvarja (Wilson in MacDo- nald, 2012). Prispevka, ki se nanašata na področje glasbe v lokalni skupnosti, izpostavljata pomen glasbene improvizacije za marginalizirane posameznike – begunce in prosilce azila (Vougioukalou idr., 2019) – ter brezdomce (Verne- ert idr., 2021). Prispevka z zadnjega področja, prostočasnih glasbenih dejavnos- ti, opisujeta glasbeno improvizacijo v okviru obšolskih glasbenih dejavnostih (Corcoran, 2021) in vaj odraslega pevskega zbora (Siljamäki, 2022). Ker smo pri analizi vseh pridobljenih prispevkov zaradi vključitvenega kriterija (glasbena improvizacija v kontekstu glasbenega izražanja in/ali muzi- ciranja) izključili prispevke, ki obravnavajo klinično glasbeno improvizacijo v g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 32 Pr eg le dn ic a 3 Z na čil no sti p od ro bn eje a na liz ira ni h de ve tih ra zi sk av V ir C ilj ra zi sk av e R az isk ov al ni pr ist op ; m et od a (t eh ni ka ) Vz or ec Vr st a in zn ač iln os ti gl as be ne im pr ov iz ac ije G la vn e ug ot ov it ve n a po dr oč ju d ru žb en eg a po ve zo va - nj a B ee gl e (2 01 0) Pr eu či ti in o pi sa ti gl as be no im pr ov iz a - ci jo o tr ok te r n jih ov e dr už be ne in te ra kc ije v ok vi ru v sa ko te de ns ke - ga p ou ka g la sb e K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (i nt er vj uv an je in o pa zo va nj e z ud el ež bo ) 10 - d o 11 -le tn i ot ro ci (n = 4 8) N ač rt ov an a sk up in sk a gl as be na im pr ov iz ac ija na p od la gi tr eh u m et ni - šk ih sp od bu d (p es m i, sli ke in o dl om ka g la sb e - ne k om po zi ci je ) – D ru žb en i o dn os i s o se o dr až al i v im pr ov iz ira ni g la sb i ot ro k. T es ne jši o dn os i v sk up in i s o re zu lti ra li v bo lj or ga ni zi ra ni g la sb en i i m pr ov iz ac iji . – M ed g la sb en o im pr ov iz ac ijo je v zn ik ni la m ed se bo jn a sin hr on iz ac ija , k i j e us tv ar ila g la sb en o en ot no st . C oo pe r (2 02 2) Pr eu či ti ko m pl ek se n od no s m ed im pr o - vi zi ra no g la sb en o in te ra kc ijo in d ru ž - be no iz ku šn jo m ed in di jsk im a gl as be ni - ko m a, si ta ris to m te r ta bl ist om K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (i nt er vj uv an je in op az ov an je ) Pr of es io na ln i gl as be ni ki si ta - ris ti (n = 4 ) i n ta bl ist i ( n = 4 ) Im pr ov iz ira na h in du j- sk a gl as ba v p ar u – G la sb en o im pr ov iz ac ijo v z an os u je o zn ač ev al a vi so ka st op nj a gl as be ne d ov rš en os ti in d ru žb en e po ve za no st i. – G la sb en a im pr ov iz ac ija z n ez na ni m p ar tn er je m z ah te - va v eč p oz or no st i i n tv eg an ja . – Im pr ov iz ira na g la sb a za ht ev a ve čj e m ed se bo jn o za ve - da nj e in k oo rd in ac ijo k ot k om po ni ra na g la sb a. – In te rs ub je kt iv no st , č us tv en o de lje nj e in k om un ik ac ija so im el i p om em bn o vl og o pr i u st va rj an ju o bč ut ka po ve za no st i m ed g la sb en o im pr ov iz ac ijo . C or - co ra n (2 02 1) Pr eu či ti vi di ke u či te - lje v gl ed e gl as be ne ga us tv ar ja nj a v ok vi ru pr og ra m a El S ist em a in d ru gi h ob šo lsk ih gl as be ni h pr og ra m ih K va l. ra z. pr ist .; m ul tip la št ud ija p rim er a (i nt er vj uv an je in op az ov an je ) U či te lji g la sb e (n = 8 ) Sk up in sk a gl as be na im pr ov iz ac ija v o kv ir u us tv ar ja ln eg a m uz i - ci ra nj a v or ke st ru – Im pr ov iz ac ijs ke d ej av no st i s o om og oč ile p ro st or z a sa - m oi zr až an je , k ar je v zp os ta vi lo m ed se bo jn o za up an je . – Pr oc es sk up in sk eg a pr ep oz na va nj a gl as be ni h id ej je om og oč il ob ču te k pr ip ad no st i. – O bč ut ek p rip ad no st i j e bi l v v eč ji m er i » dr už be ne « na ra ve k ot » gl as be ne « . – K o so u če nc i d ob ili p ril ož no st z a so us tv ar ja nj e no ve gl as be , s o se p oč ut ili p rip ad ne in p om em bn e. – G la sb en o us tv ar ja nj e je p od pr lo d ru žb en i r az vo j uč en ce v pr ek o vk lju če va nj a v gl as be ne d ej av no st i i n ne go va nj a nj ih ov eg a ob ču tk a pr ip ad no st i. se na da lju je na na sle dn ji s tra ni A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 33 na da lje va nj e s pr ejš nj e s tra ni V ir C ilj ra zi sk av e R az isk ov al ni pr ist op ; m et od a (t eh ni ka ) Vz or ec Vr st a in zn ač iln os ti gl as be ne im pr ov iz ac ije G la vn e ug ot ov it ve n a po dr oč ju d ru žb en eg a po ve zo va - nj a N g (2 02 1) R az isk at i v ed en je , m isl i i n ob ču tja u či te - lje v gl as be – p rip ra v- ni ko v – m ed k ol ek - tiv no p ro st o gl as be no im pr ov iz ac ijo K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (i nt er vj uv an je in op az ov an je ) U či te lji g la sb e – pr ip ra vn ik i (n = 9 ) Sk up in sk a pr os ta g la s - be na im pr ov iz ac ija – Pr os ta g la sb en a im pr ov iz ac ija je ra zv ila k om un ik ac ij- sk e ve šč in e, d ru žb en e od no se in m ed se bo jn o ra zu m e- va nj e te r e m pa tij o. Si lja m äk i (2 02 2) R az isk at i i n te or et iz i- ra ti ed uk ac ijs ki p ot en - ci al te r v re dn os t p ro st e sk up in sk e vo ka ln e im pr ov iz ac ije K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (f ok us ni in te rv ju in o pa zo va nj e ) Č la ni o dr as le ga pe vs ke ga z bo ra (n = 12 ) Sk up in sk a pr os ta v ok al - na im pr ov iz ac ija – So us tv ar ja nj e va rn eg a » gl as be ne ga p ro st or a« , k i te m el ji na sp re je m an ju d ru g dr ug eg a in k ol ek tiv no st i, je p od la ga z a im pr ov iz ac ijo in si tu ac ije so de lo va ln eg a uč en ja . – Sk up in sk a pr os ta v ok al na im pr ov iz ac ija je u de le že n - ce m o m og oč ila o bč ut ek b la go st an ja in p rip ad no st i te r o kr ep ila n jih ov e dr už be ne v eš či ne (p oz or no po slu ša nj e, o dp rt os t d o dr ug ih , s po so bn os t p ril ag aj a - nj a sk up in i) . Ve rn ee rt id r., (2 02 1) R az isk at i o dn os m ed ps ih ol oš ki m b la go st a - nj em , i nt er ak tiv ni m i di m en zi ja m i k ol ek - tiv ne p ro st e gl as be ne im pr ov iz ac ije in ko nc ep to m sk up in sk e us tv ar ja ln os ti K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (o pa zo va nj e in in te rv ju va nj e) Č la ni u lič ne ga or ke st ra O st en d (n = 12 ) Sk up in sk a pr os ta v ok al - na in in št ru m en ta ln a im pr ov iz ac ija – D ej av no st i k ol ek tiv ne g la sb en e im pr ov iz ac ije so ud el ež en ce m v zb ud ile o bč ut ek p rip ad no st i, ob ču te k po ve za no st i s sk up no st jo te r p oz iti vn e dr už be ne in te ra kc ije . – V lo ga im pr ov iz ac ije , p re dv se m sk up in sk e in p ro st e, je us tv ar iti sk up en p om en p re ko d ru žb en ih in te ra kc ij. – D ru žb en o po ve zo va nj e je b ilo o pa zn o pr ed vs em pr ed in p o va ja h al i k on ce rt ih te r j e vo di lo k o bč ut ku bl ag os ta nj a. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 34 se na da lju je na na sle dn ji s tra ni na da lje va nj e s pr ejš nj e s tra ni V ir C ilj ra zi sk av e R az isk ov al ni pr ist op ; m et od a (t eh ni ka ) Vz or ec Vr st a in zn ač iln os ti gl as be ne im pr ov iz ac ije G la vn e ug ot ov it ve n a po dr oč ju d ru žb en eg a po ve zo va - nj a Vo ug io - uk al ou id r. (2 01 9) Pr eu či ti po ve za vo m ed gl as be no im pr ov iz ac ijo sk up no st i i n in te gr ac i - jo b eg un ce v, pr os ilc ev az ila te r l ok al ne ga pr eb iv al st va K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (o pa zo va nj e, in te rv ju va nj e in an ke tir an je ) Vo dj i s ku pi ne (n = 2 ) i n ud e - le že nc i g la sb en e sk up in e (b eg un - ce v te r p ro sil ce v az ila ) ( n = 15 ) Sk up in sk a gl as be na im pr ov iz ac ija – G la sb en a im pr ov iz ac ija p ris pe va k iz bo ljš an ju po sa m ez ni ko ve ga b la go st an ja in o m og oč a dr už be no in te gr ac ijo . W ils on in M ac - D on al d (2 01 2) R az isk at i i m pr ov iz a - ci jsk o id en tit et o po sa - m ez ni ko v in d ej av ni ke sk up in sk e gl as be ne im pr ov iz ac ije K va l. ra z. p ris t.; in di vi du al ni g lo - bi ns ki in te rv ju ji Č la ni o rk es tr a G la sg ow šk i im pr ov iz at or ji (n = 10 ) Sk up in sk a pr os ta g la s - be na im pr ov iz ac ija – Sk up in sk a gl as be na im pr ov iz ac ija je p rim ar no d ru žb e- na in te ra kc ija , k i z ah te va ra vn ov es je m ed p oz or no st jo na p os am ez ni ka in sk up in sk im i p ro ce si. Yo un g (2 00 3) R az isk at i n ar av o ot ro - šk e gl as be ne im pr ov i- za ci je p ri gl as be ni ig ri z od ra sli m p ar tn er je m K va l. ra z. p ris t.; št ud ija p rim er a (o pa zo va nj e) 3- d o 4- le tn i ot ro ci (n = 2 0) G la sb en a im pr ov iz ac ija v pa ru – G la sb en a im pr ov iz ac ija n aj m la jši h je p rim ar no d ia lo š - ke in in te ra kc ijs ke n ar av e. – G la sb en a im pr ov iz ac ija je tr aj al a da lj ča sa , k ad ar je ot ro k ig ra l z o dr as lim , k ot k ad ar je ig ra l s am . – G la sb en a im pr ov iz ac ija je tr aj al a da lj ča sa , k ad ar je ot ro k ig ra l z zn an im o dr as lim , k ot k ad ar je ig ra l z ne zn an im o dr as lim . K va l. r az . p ris t. = kv al ita tiv ni ra zi sk ov al ni pr ist op A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 35 okviru glasbene terapije, to obsežno področje tukaj ni zajeto. Gre za posebno obliko glasbene improvizacije, ki je ne moremo primerjati s preostalimi nave- denimi področji, saj je njen namen povsem drugačen. Kljub temu se tudi v ne- katerih prispevkih, ki smo jih podrobneje analizirali, pojavljajo implikacije o terapevtski naravi glasbene improvizacije, predvsem v skupinski obliki, vendar se te bolj nanašajo na občutje blagostanja in zadovoljstva (Siljamäki, 2022; Vo- ugioukalou idr., 2019) ali procesa, osredinjenega na otroka (Young, 2003), ter ne opisujejo kliničnih situacij. Na podlagi pridobljenih rezultatov (preglednica 3) opazimo, da je bila naj- pogostejša uporabljena vrsta glasbene improvizacije skupinska, z izjemo dveh raziskav, kjer so preučevali glasbeno improvizacijo v paru (Cooper, 2022; You- ng, 2003). Prav tako je bila zelo pogosto uporabljena prosta improvizacija (Ng, 2021; Siljamäki, 2022; Verneert idr., 2021; Wilson in MacDonald, 2012), ki gle- de na ugotovitve v literaturi krepi prepričanje o brezpogojni sprejetosti v sku- pini, kjer posamezniki skupinsko improvizirajo (Lange, 2011). Tudi raziskave o vlogi glasbe pri družbenem povezovanju nakazujejo, da predvsem skupin- sko muziciranje pomembno prispeva k ustvarjanju družbenih vezi (Pearce idr., 2015; Sloboda, 1985; Tarr idr., 2014; Wierød Borčak in Frøkjær Baunvig, 2021). S tega vidika je uporabljena vrsta improvizacije v podrobneje analiziranih pri- spevkih razumljiva. Prav tako je skupinska glasbena improvizacija zelo pogosta oblika udejanjanja improvizacijskih dejavnosti (Ng, 2018). Z metodološkega vidika je bil v vseh raziskavah uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabljene so bile raziskovalne tehnike opazovanja (Be- egle, 2010; Cooper, 2022; Corcoran, 2021; Ng, 2021; Siljamäki, 2022; Verneert idr., 2021; Vougioukalou idr., 2019; Young, 2003), intervjuvanja (Beegle, 2010; Cooper, 2022; Corcoran, 2021; Ng, 2021; Siljamäki, 2022; Verneert idr., 2021; Vougioukalou idr., 2019; Wilson in MacDonald, 2012) in v enem primeru an- ketiranja (Vougioukalou idr., 2019). Ker je v podrobneje analiziranih raziska- vah v ospredju neposredno ali posredno preučevanje vloge glasbene improviza- cije pri družbenem povezovanju, je izbor raziskovalnega pristopa pričakovan. Družbene vezi in družbeni odnosi so kompleksen pojav, odvisen od mnogih dejavnikov, zato jih je smiselno preučiti s kvalitativnim raziskovalnim pristo- pom. V povezavi s tem študija primera, kot najpogosteje uporabljena razisko- valna metoda v preučevanih prispevkih, omogoča raziskovanje problema z raz- ličnih zornih kotov in z uporabo različnih raziskovalnih tehnik. Družbeno povezovanje ob glasbeni improvizaciji V nadaljevanju navajamo glavne ugotovitve na področju vloge glasbene impro- vizacije pri družbenem povezovanju, ki jih združujemo v štiri teme: (1) obču- tek povezanosti in pripadnosti, (2) spodbujanje družbenih interakcij in razvoj družbenih veščin, (3) občutek blagostanja in zadovoljstva, (4) pomen družbe- nih odnosov za glasbeno improvizacijo. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 36 Občutek povezanosti in pripadnosti Glasbena improvizacija, predvsem v skupinski obliki, ustvarja močnejše druž- bene vezi in občutek pripadnosti skupini, ki skupaj improvizira (Corcoran, 2021; Ng, 2021; Siljamäki, 2022; Verneert idr., 2021). To temelji na glasbeni ko- munikaciji (Siljamäki, 2022; Young, 2003) in višji stopnji medsebojnega zave- danja (Cooper, 2022; Corcoran, 2021; Ng, 2021). Pri ustvarjanju občutka pri- padnosti, ki je precej bolj družbene kot glasbene narave (Corcoran, 2021), ima velik pomen skupinsko prepoznavanje glasbenih idej v obliki potrditve posa- meznika in kolektivizma (Corcoran, 2021; Siljamäki, 2022; Wilson in MacDo- nald, 2012). Skupinska glasbena improvizacija ustvarja prostor za samoizraža- nje, kar vzpostavlja medsebojno zaupanje (Corcoran, 2021). Izsledki so podobni tistim, ki se nanašajo na vlogo glasbenih dejavnosti na splošno pri ustvarjanju družbenih vezi. Tudi petje v skupini (Kreutz, 2014; Pfordresher, 2021; Silber, 2005) udeležencem daje občutek povezanosti in pripadnosti skupini, prav tako poslušanje glasbe (Rohrbach, 2017) ali gibanje ob njej (Stupacher idr., 2020). Spodbujanje družbenih interakcij in razvoj družbenih veščin Glasbena improvizacija neguje občutek pripadnosti, ta pa podpira družbeni ra- zvoj mladih (Corcoran, 2021), razvija komunikacijske veščine posameznikov, krepi njihove družbene odnose in neguje medsebojno razumevanje (Ng, 2021). Družbene veščine se okrepijo s pozornim poslušanjem drug drugega, z odprtostjo do drugih in njihovih glasbenih idej ter preko prilagajanja skupini (Siljamäki, 2022). Glasbena improvizacija spodbuja pozitivne družbene interakcije in prispe- va k uspešni družbeni integraciji marginaliziranih posameznikov (Verneert idr., 2021; Vougioukalou idr., 2019). Tudi druge raziskave nakazujejo velik prispevek glasbenih dejavnosti pri sodelovanju med učenci (Willox idr., 2011). Omogočajo razvoj družbenih veščin in vodijo k prodružbenemu vedenju otrok (Buren idr., 2019; Cirelli idr., 2014; Kirschner in Tomasello, 2010). Učinki pa niso razvidni le pri mladi populaciji; glasbeno udejstvovanje lahko prav tako ustvari močne druž- bene vezi med posamezniki, ki trajajo vse do starosti (Carr, 2006). Občutek blagostanja in zadovoljstva Skupinska glasbena improvizacija je omogočila občutek blagostanja in zado- voljstva (Siljamäki, 2022; Vougioukalou idr., 2019). Predvsem družbeno po- vezovanje kot posledica narave dejavnosti glasbene improvizacije je vodilo do višje stopnje družbenih interakcij zunaj glasbenih dejavnosti, to pa je pri posa- meznikih ustvarilo občutek blagostanja (Verneert idr., 2021). Pridobljene re- zultate lahko povežemo z ugotovitvami iz literature, ki kažejo, da skupinsko muziciranje omogoča izločanje hormonov oksitocina (Freeman, 2000; Grape idr., 2003; Kreutz, 2014) in endorfina, kar je tudi posledica družbenega pove- zovanja (Tarr idr., 2014). A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 37 Pomen družbenih odnosov za glasbeno improvizacijo Rezultati so pokazali, da imajo v procesu glasbene improvizacije pomembno vlogo tudi družbene vezi. Tesnejši odnosi med posamezniki, ki skupaj im- provizirajo, vodijo h koherentnejši glasbeni improvizaciji (Beegle, 2010) ter k večji sproščenosti med muziciranjem (Cooper, 2022). Glasbena improviza- cija povezuje posameznike, hkrati pa družbene povezave oblikujejo glasbeno improvizacijo. Ugotovitve nakazujejo, da so vse štiri navedene teme med seboj močno po- vezane in soustvarjajo druga drugo. Glasbena improvizacija s svojo edinstveno naravo in obliko daje priložnost za družbeno povezovanje, vzbuja občutek pri- padnosti, lahko vodi v višjo stopnjo družbenih interakcij izven konteksta glas- benih dejavnosti ter posamezniku daje občutek blagostanja in zadovoljstva. Kakovostnejše družbene interakcije, ki se kažejo v tesnejših družbenih odno- sih, lahko vodijo h kakovostnejši glasbeni improvizaciji. ZAKLJUČEK S sistematičnim pregledom literature po protokolu PRISMA smo podrobneje preučili devet znanstvenih prispevkov, ki izpostavljajo ugodnosti glasbene im- provizacije za družbeno povezovanje posameznikov. Skupinska glasbena im- provizacija je primarno glasbena družbena interakcija, ki zahteva ravnovesje med pozornostjo na posameznika in njegovimi glasbenimi idejami ter sku- pinskimi ustvarjalnimi procesi (Wilson in MacDonald, 2012). Njena vloga je ustvariti skupen glasbeni pomen preko družbenih interakcij in glasbene ko- munikacije (Verneert idr., 2021), ki je predvsem družbene narave (Corcoran, 2021). Dejavnosti skupinske glasbene improvizacije niso zgolj del izobraževal- nega procesa ali rezervirane za profesionalne glasbenike. S svojo terapevtsko vrednostjo imajo pomembno vlogo tudi v lokalni skupnosti, ki vključuje po- sameznike z raznolikimi glasbenimi in neglasbenimi izkušnjami. Glasbena improvizacija, ki na eni strani omogoči glasbeno izražanje posameznika in na drugi brezpogojno sprejetost v skupino, odpira prostor za vključevanje in zdru- ževanje ljudi. Pozitiven prispevek je razviden tako na ravni posameznika kot celotne družbe. Omejitve našega sistematičnega pregleda se odražajo predvsem v strik- tnosti sistematičnega pregleda literature po protokolu PRISMA. Kljub na- tančnosti iskalnih poizvedb priznavamo možnost, da kakšna raziskava ni bila zajeta, saj smo preučevali le prispevke, do katerih obstaja polni dostop in so v angleškem jeziku. Po drugi strani pa smo z natančnim postopkom sistematič- nega pregleda zajeli prispevke, ki so del podatkovnih baz s kakovostnimi revi- jami, in s tem okrepili vrednost njihove sinteze. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 38 Naša raziskava postavlja temelje za nadaljnje raziskave o ugodnosti glas- bene improvizacije pri družbenem povezovanju. Koristno bi bilo preučiti raz- liko v krepitvi občutka medsebojne povezanosti in pripadnosti skupini med glasbenimi dejavnostmi, ki temeljijo na poustvarjanju, in dejavnostmi, ki so osredinjene na ustvarjanje, zlasti improvizacijo. Podobno raziskavo so izved- li Veronika Diaz Abrahan idr. (2021), vendar s poudarkom na primerjavi vpli- va dejavnosti improvizacije in imitacije na stopnjo družbenih interakcij. Prav tako bi bilo dobro posebej sistematično preučiti vlogo klinične glasbene impro- vizacije pri družbenem razvoju otrok s primanjkljaji na tem področju, saj v pri- čujoči raziskavi tovrstne raziskave niso bile zajete. Literatura Baumeister, R. F., in Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. Beegle, A. C. (2010). A classroom-based study of small-group planned improvisation with fifth-grade children. Journal of Research in Music Education, 58(3), 219–239. Bispham, J. (2006). Rhythm in music: What is it? Who has it? And why? Music Perception, 24(2), 125–134. Boer, D. (2009). Music makes the people come together: Social functions of music listening for young people across cultures [Neobjavljena doktorska disertacija]. Victoria University of Wellington. Buren, V., Degé, F., in Schwarzer, G. (2019). Active music making facilitates prosocial behaviour in 18-month-old children. Musicae Scientiae, 25(4), 449–464. Burnard, P. (2002). Investigating children’s meaning-making and the emergence of musical interaction in group improvisation. British Journal of Music Education, 19(2), 157–172. Cacioppo, J. T., Ernst, J. M., Burleson, M. H., McClintock, M. K., Malarkey, W. B., Hawkley, L. C., Kowalewski, R. B., Paulsen, A., Hobson, J. A., Hugdahl, K., Spiegel, D., in Berntson, G. G. (2000). Lonely traits and concomitant physiological processes: The MacArthur social neuroscience studies. International Journal of Psychophysiology, 35(2–3), 143–154. Cambridge University Press & Assessment. (B. l.). Improvisation. https:// dictionary.cambridge.org/dictionary/english/improvisation Carr, D. C. (2006). Music, socializing, performance, and the web of social ties. Activities, Adaptation & Aging, 30(3), 1–24. Cirelli, L. K., Einarson, K. M., in Trainor, L. J. (2014). Interpersonal synchrony increases prosocial behavior in infants. Developmental Science, 17(6), 1003–1011. A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 39 Cooper, A. (2022). ‘When we connect there is only music’: A phenomenological account of musical connectivity in sitar and tabla performance. Music Performance Research, 11, 36–57. Corcoran, S. (2021). Teaching creative music in El Sistema and after-school music contexts. International Journal of Music Education, 39(3), 313–326. Diaz Abrahan, V., Justel, N., in Shifres, F. (2021). Musical improvisation: A mixed methods study on social interactions in younger and older adults. Nordic Journal of Music Therapy, 32(1), 48–66. Dunbar, R. I. M. (2012). Bridging the bonding gap: The transition from primates to humans. Philosophical Transactions of the Royal Society, 367(1597), 1837–1846. Faber, S. E. M., in McIntosh, A. R. (2020). Towards a standard model of musical improvisation. European Journal of Neuroscience, 51(3), 840–849. Ferbežar, N., in Štemberger, T. (2023). Sistematični pregled literature v kontekstu pedagoškega raziskovanja. Sodobna pedagogika, 74(1), 28–43. Freeman, W. J. (2000). A neurobiological role of music in social bonding. V N. Wallin, B. Merkus in S. Brown (ur.), The origins of music (str. 411– 424). MIT Press. Grape, C., Sandgren, M., Hansson, L.-O., Ericson, M., in Theorell, T. (2003). Does singing promote well-being? An empirical study of professional and amateur singers during a singing lesson. Integrative Physiological & Behavioral Science, 38(1), 65–74. Gruenhagen, L. M., in Whitcomb, R. (2014). Improvisational practices in elementary general music classrooms. Journal of Research in Music Education, 61(4), 379–395. Guderian, L. V. (2012). Music improvisation and composition in the general music curriculum. General Music Today, 25(3), 6–14. Jordanous, A., in Keller, B. (2011). What makes a musical improvisation creative? Journal of Interdisciplinary Music Studies, 6(2), 151–175. Juvonen, J. (2006). Sense of belonging, social bonds, and school functioning. V P. A. Alexander in P. H. Winne (ur.), Handbook of educational psychology (2. izd., str. 655–674). Routledge. Kirschner, S., in M. Tomasello. (2010). Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evolution and Human Behavior, 31(5), 354–364. Kreutz, G. (2014). Does singing facilitate social bonding? Music and Medicine, 6(2), 51–60. Ladano, K. (2016). Free improvisation and performance anxiety in musicians. V A. Heble in M. Laver (ur.), Improvisation and music education (str. 46–59). Routledge. Lange, B. R. (2011). Teaching the ethics of free improvisation. Critical Studies in Improvisation, 7(2). https://doi.org/10.21083/csieci.v7i2.964 g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 40 Lanier, M.-A. (2022). Experiences of musical improvisation: Self- individuation and participatory sense-making. Update: Applications of Research in Music Education, 41(3), 68–77. Launay, J., Tarr, B., in Dunbar, R. I. M. (2016). Synchrony as an adaptive mechanism for large-scale human social bonding. Ethology, 122(10), 779–789. Lewis, G. E. (2014). Collaborative improvisation as critical pedagogy. Nka: Journal of Contemporary African Art, 34, 40–47. Liljeström, S., Juslin, P. N., in Västfjäll, D. (2013). Experimental evidence of the roles of music choice, social context, and listener personality in emotional reactions to music. Psychology of Music, 41(5), 579–599. Merker, B., Madison, G. S., in Eckerdal, P. (2009). On the role and origin of isochrony in human rhythmic entrainment. Cortex, 45(1), 4–17. Nettl, B. (2000). An ethnomusicologist contemplates universals in musical: Sound and musical culture. V N. L. Wallin, B. Merker in S. Brown (ur.), The origins of music (str. 463–472). MIT Press. Ng, H. H. (2018). Collective free music improvisation as a sociocommunicative endeavor: A literature review. Update: Applications of Research in Music, 37(2). https://doi.org/10.1177/87551233187841 Ng, H. H. (2021). The value of learning collective free music improvisation: Preservice music educators’ perspectives. Journal of Music Teacher Education, 30(3), 40–53. Orben, A., Tomova, L., in Blakemore, S. J. (2020). The effects of social deprivation on adolescent social development and mental health. The Lancet Child & Adolescent Health, 4(8), 634–640. Overy, K. (2012). Making music in a group: Synchronization and shared experience. Annals of the New York Academy of Sciences journal, 1252(1), 65–68. Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li., T., Loder, E. W., Mayo-Wilson E., McDonald, S., … Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. British Medical Journal, 372(71). https:// doi.org/10.1136/bmj.n71 Pearce, E., Launay, J., in Dunbar, R. I. M. (2015). The ice-breaker effect: Singing mediates fast social bonding. Royal Society Open Science, 2(10), 150221. Pearce, E., Launay, J., MacCarron, P., in Dunbar, R. I. M. (2016). Tuning in to others: Exploring relational and collective bonding in singing and non-singing groups over time. Psychology of Music, 45(4). https://doi.org /10.1177/0305735616667543 A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 41 Pfordresher, P. Q. (2021). Music production deficits and social bonding: The case of poor-pitch singing. Behavioral and Brain Sciences, 44, E86. Pucihar, I. (2016). Improvizacija: integralni del ustvarjalnega učenja in poučevanja klavirja [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Rabinowitch, T.-C. (2020). The potential of music to effect social change. Music & Science, 3, 2059204320939772 Ritblatt, S., Longstreth, S., Hokoda, A., Cannon, B.-N., in Weston, J. (2013). Can music enhance school-readiness socioemotional skills? Journal of Research in Childhood Education, 27(3), 257–266. Roberts, N. A., in Burleson, M. H. (2013). Processes linking cultural ingroup bonds and mental health: The roles of social connection and emotion regulation. Frontiers in Psychology, 4, 52. Rohrbach, P. J. (2017). How passively listening to music can create an atmosphere for social bonding [Neobjavljeno magistrsko delo]. Leiden University. Silber, L. (2005). Bars behind bars: The impact of a women’s prison choir on social harmony. Music Education Research, 7(2), 251–271. Siljamäki, E. (2022). Free improvisation in choral settings: An ecological perspective. Research Studies in Music Education, 44(1), 234–256. Sloboda, J. A. (1985). The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford University Press. Specker, S. K. (2017). Sounding the social: The sonic dimension of communal bonding through choral participation. Journal of Graduate Students in Anthropology, 15, 95–120. Stupacher, J., Witek, M. A. G., Vuoskoski, J. K., in Vuust, P. (2020). Cultural familiarity and individual musical taste differently affect social bonding when moving to music. Scientific Reports, 10(1), 10015. Tarr, B., Launay, J., in Dunbar, R. I. M. (2014). Music and social bonding: ‘Self-other’ merging and neurohormonal mechanisms. Frontiers in Psychology, 5, 1096. Urdan, T., in Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44(5), 331–349. Verneert, F., Nijs, L., in De Baets, T. (2021). A space for collaborative creativity. How collective improvising shapes ‘a sense of belonging’. Frontiers in Psychology, 12, 648770. Vougioukalou, S., Dow, R., Bradshaw, L., in Pallant, T. (2019). Wellbeing and integration through community music: The role of improvisation in a music group of refugees, asylum seekers and local community members. Contemporary Music Review, 38(5), 533–548. Weinstein, D., Launay, J., Pearce, E., Dunbar, R. I. M., in Stewart, L. (2016). Singing and social bonding: Changes in connectivity and pain threshold g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 42 as a function of group size. Evolution and Human Behavior, 37(2), 152–158. Wierød Borčak, L., in Frøkjær Baunvig, K. (2021). Medial conditions for social bonding in singing. International Review of the Aesthetics and Sociology of Music, 52(2), 391–416. Willox, A. C., Heble, A., Jackson, R., Walker, M., in Waterman, E. (2011). Say who you are, play who you are: Improvisation, pedagogy, and youth on the margins. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 10(1), 114–131. Wilson, G. B., in MacDonald, R. A. R. (2012). The sign of silence: Negotiating musical identities in an improvising ensemble. Psychology of Music, 40(5), 558–573. Young, S. (2003). The interpersonal dimension: A Potential source of musical creativity for young children? Musicae Scientiae, 7(1), 175–191. Summary UDC 781.65 Music can create and reinforce social bonds between individuals (Tarr et al., 2014) and the effect of musical activities on social bonding is one of the key reasons why music is so prevalent in society (Dunbar, 2012). Group musical activities, such as singing in a choir, improve individuals’ well-being and provide a sense of inclusion and connected- ness (Pearce et al., 2016; Weinstein et al., 2016). They also enable social bonding (Wil- lox et al., 2011) and lead to more prosocial behaviour among young people (Buren et al., 2019; Cirelli et al., 2014; Kirschner & Tomasello, 2010). Musical improvisation plays an important role in the context of fostering social bonds because, as a contingent musical act (Cambridge University Press & Assessment, b. l.), where communication and inter- action between stakeholders are at the forefront (Faber and McIntosh, 2020; Jordanous and Keller, 2011), it allows for the establishment of a shared experience and empathy be- tween performers (Ng, 2018). Group improvisation allows for social connectedness, but at the same time, affirmation of individual identity (Burnard, 2002). Given the highlight- ed benefits of group music activities on social bonding, the purpose of this study was to examine the role of musical improvisation in social bonding through a systematic litera- ture review. We wanted to explore the main findings of studies on the role of musical im- provisation in social bonding, what areas the studies cover and what the main research approaches are. We conducted a systematic literature review using the PRISMA pro- tocol and searched the Web of Science, Scopus, SAGE and EBSCOhost databases for scholarly articles. Based on the identified keywords, the following search query in Eng- lish was created: (music* improvis* AND (‘social bond*’ OR ‘social connect*’ OR ‘social cohesion’ OR ‘social interaction*’ OR ‘social network*’ OR sense of belonging)). Nine studies were included in the final analysis. The results show that the contributions cov- er four different areas of music improvisation: (1) music education, (2) professional music performance, (3) music in the local community, and (4) leisure music activities. Group A lja K revel, Jern eja Žn ida ršič , K ata rin a H a be ◆ Vlo g a g la sben e im pro vizac ije pri d ru žben em po vezo va n ju 43 music improvisation was the most commonly used. A qualitative research approach was used in all studies, with observation, interviewing and survey research techniques em- ployed. Findings of the study are grouped into four themes: (1) sense of connectedness and belonging, (2) fostering social interaction and developing social skills, (3) sense of well-being and satisfaction, and (4) the importance of social relationships for musical im- provisation. All the themes are interlinked – musical improvisation, with its unique na- ture and form, provides an opportunity for social bonding, contributes to a sense of be- longing, can lead to a higher level of social interaction outside the context of musical activities, and gives a sense of well-being and satisfaction in the individual. Higher quali- ty social interactions, manifested in closer social relationships, lead to higher quality mu- sical improvisation. Our research lays the foundations for further studies on the benefits of musical improvisation for social bonding, and it would be useful to examine the dif- ference in the enhancement of feelings of interconnectedness and group belonging be- tween non-creative and creative musical activities. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)45-62 © Authors Učitelji in ravnatelji slovenskih glasbenih šol o glasbenem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami MUSIC EDUCATION FOR STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHERS AND PRINCIPALS IN SLOVENIAN MUSIC SCHOOLS Irena Lesar Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta irena.lesar@pef.uni-lj.si Andreja Marčun Kompan Glasbena šola Domžale andreja.marcun-kompan@guest.arnes.si Sabina Autor Pedagoški inštitut sabina.autor@pei.si Izvleček: Glasbeno izobraževanje učencev s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP) v glasbenih šolah z javnoveljavnim programom je v Sloveniji raziskovalno precej spre- gledano. Zato pričujoča raziskava do neke mere zapolni to vrzel, saj omogoča vpogled v to, kaj o tem menijo učitelji/-ce in ravnatelji/-ce javnih glasbenih šol. V tem prispevku bodo predstavljeni izsledki kombinirane raziskave (anketna vprašalnika za učitelj(ic)e (n = 185) in ravnatelj(ic)e (n = 32) ter dve študiji primera glasbenih šol) o sprejemnih preiz- kusih, izkušnjah pedagoškega dela učiteljev z UPP in seznanjenosti z glasbenim izobra- ževanjem UPP. Ugotovitve kažejo, da le desetina vprašanih ocenjuje, da sprejemni pre- izkusi dopuščajo dovolj možnosti prilagajanja preverjanja glasbenih sposobnosti UPP. Večina učiteljev z izkušnjo poučevanja UPP je imela težave pri poučevanju UPP. Pose- bej relevantna pa je ugotovitev, da se kar dve petini učiteljev ne čuti kompetentne za po- učevanje katere koli skupine UPP. Ključne besede: glasbeno izobraževanje, učenci s posebnimi potrebami, učitelji glasbenih šol, ravnatelji glasbenih šol, sprejemni preizkusi, izkušnje poučevanja, izobraževanja in usposabljanja učiteljev Abstract: The musical education of students with special educational needs (SEN stu- dents) in music schools has been largely neglected in Slovenian research. The present study fills this gap to a certain extent by providing an insight into the opinions of teach- ers and principals of music schools with a public programme. This paper presents the re- sults of a combined survey (questionnaires for teachers (n=185) and principals (n=32) and two case studies of music schools) on entrance exams, the respondents’ experiences with g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 46 SEN students, and their competence in teaching SEN students. The results show that only one tenth of the respondents believe that entrance exams provide sufficient oppor- tunities to adapt musical assessment of SEN students. Most of the teachers with experi- ence teaching SEN students had experienced difficulties in teaching these students. Par- ticularly relevant is the finding that two fifths of the teachers did not feel able to teach any group of SEN students. Keywords: music education, students with special educational needs, music school tea- chers, music school principals, entrance exams, teaching experience, teacher education and training Uvod Vprašanje glasbenega izobraževanja učencev1 s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP) v javnih glasbenih šolah (v nadaljevanju GŠ) je v javnosti postalo odmevnejše v letu 2022 po objavi Priporočila Zagov- ornika načela enakosti glede spremembe oziroma dopolnitve Zakona o glasbenih šolah (Zagovornik načela enakosti, 2022).2 Kljub temu pa pregled znanstve- nih objav pokaže, da so na diskriminatornost oz. nezadostno pravno ureje- nost vpisa v določene programe GŠ v zadnjem desetletju opozarjale že številne raziskovalke (Marčun Kompan, 2019; Peklaj, 2010; Piber, 2016; Smolej Fritz, 2010). Sprememba Zakona o glasbenih šolah v delu, ki ureja vpis v program Glasba, ko je predhodno treba opraviti sprejemni preizkus, je le en, nedvom- no zelo pomemben vidik, toda zagotovo nezadosten za glasbeno izobraževanje UPP. Poleg pravnega argumenta omogočanja dostopa do javne dobrine, kamor osnovno glasbeno izobraževanje sodi in bi ga kot podpisniki številnih medna- rodnih dokumentov (npr. Konvencija o otrokovih pravicah, Konvencija o prav- icah invalidov, Salamanška izjava) morali zagotavljati, je treba upoštevati tudi pedagoške argumente. Med njimi je »načelo inkluzije«, kot to zapiše Zago- vornik načela enakosti (2022), ki predpostavlja jasnejše opredeljevanje same- ga pojmovanja inkluzivnosti na nacionalni ravni. Ali drugače, za kakovostno udejanjanje inkluzivnosti bo treba zagotoviti osnovne pogoje na sistemski in institucionalni ravni, ki bodo učitelje podprli pri udejanjanju tega načela pri vsakodnevnem pedagoškem delu. To pomeni, da bo treba na nacionalni ravni oblikovati koncept inkluzivnosti, ki bo nadalje temelj premislekom o normati- vih, standardih, financiranju, kurikulumu, ocenjevanju napredovanja učencev in učiteljev ter izobraževanju in usposabljanju pedagoškega kadra – če našte- 1 V nadaljevanju uporabljamo moški spol kot spolno nezaznamovano obliko. 2 Pričujoči članek je nastal v okviru raziskave Inkluzivno glasbeno šolstvo (2022-2023) na Pe- dagoškem inštitutu, ki jo je naročilo ter financiralo Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 47 jemo le najključnejše sistemsko pogojene vidike, med katerimi so nekateri tre- nutno nespodbudni za delo z UPP v GŠ (npr. merila za napredovanje učiteljev v nazive, ki dajejo prednost rezultatom učencev GŠ na različnih tekmovanjih, ne vrednotijo pa drugega pedagoškega dela, ki prispeva k izjemnim individual- nim napredkom) (Lesar, 2023). V prispevku bomo pozornost namenili določenim sistemskim vidikom, ki po oceni ravnateljev in učiteljev iz slovenskih javnih GŠ o(ne)mogočajo ude- janjanje inkluzivnosti, ter njihovim izkušnjam dela z UPP. Pred tem pa bomo na hitro predstavili nekatere konceptualne in raziskovalne ugotovitve, relevan- tne za preučevano temo. Zakaj vključevati učence s posebnimi potrebami v javne glasbene šole? Enega od temeljnih razlogov smo omenili že v uvodnem razmisleku, in sicer ker so slovenske GŠ javna dobrina in naj bi omogočale osnovno glasbeno iz- obraževanje z namenom, da se bodo posamezniki po zaključku bodisi ljubi- teljsko glasbeno udejstvovali ali/in nadaljevali svojo profesionalno pot (Zakon o glasbenih šolah (ZGla-UPB1), 2006, 2. člen). Ker podatkov o vključenosti UPP v javne GŠ na nacionalni ravni ne zbiramo, so edini dostopni in relevan- tni podatki tisti, ki jih je v svoji doktorski raziskavi pridobila Andreja Marčun Kompan (2019, str. 218–220), ko je ugotovila, da je bil v šol. letu 2015/16 de- lež UPP v GŠ le 0,25 %, medtem ko je bilo v preučevanem letu v večinske šole vključenih 5,9 % osnovnošolcev s statusom UPP. Toda glasbeno izobraževanje ni obvezno, kot to velja za osnovnošolsko iz- obraževanje, temveč je omogočeno tistim, ki izrazijo interes po tovrstnem izo- braževanju in na sprejemnem preizkusu pokažejo določeno raven glasbene na- darjenosti. Tu pa se pojavijo različne dileme: (a) ali je interes UPP za glasbeno izobraževanje manjši, podoben ali večji v primerjavi z interesom učencev brez posebnih potreb; nadalje, (b) ali so glasbene sposobnosti pri UPP nižje, enake ali višje kot pri učencih brez posebnih potreb; in nenazadnje, (c) ali so sprejem- ni preizkusi dovolj subtilno izvedeni, da čim objektivneje, zanesljiveje in veljav- neje ocenijo glasbene sposobnosti tudi pri UPP? Ker o interesu za glasbeno izobraževanje UPP nismo izsledili raziskav, tega vidika ne moremo tematizirati. Obstajajo pa nekatere raziskave o glasbe- nih sposobnostih določenih skupin UPP, ki ugotavljajo, da je npr. pojavnost absolutnega posluha pri učencih z avtistično motnjo med 5 in 11 % (Romani idr., 2021), da je precej učiteljev pri teh učencih prepoznalo glasbeni talent (Ho- urigan in Hourigan, 2009) in da so učenci z avtistično motnjo enako ali celo uspešnejši pri glasbenem izobraževanju kot učenci, ki posebnih potreb nimajo (Applebaum idr., 1979). Nadalje smo zasledili raziskave, ki ugotavljajo, da ima- jo učenci z ADHD (s kinestetično motnjo in motnjo pozornosti) lahko boljše glasbene sposobnosti na področju melodičnega in ritmičnega posluha (Ravio- tta in Raviotta, 2018a) ter so lahko na glasbenem področju nadpovprečno us- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 48 pešni, saj naj bi imeli sposobnost hiperosredotočenosti, glasbene pasaže oz. teh- nično zahtevnejše dele skladb naj bi si zapomnili in obvladovali skozi mišični spomin (Raviotta in Raviotta, 2018b). Tudi pri učencih s specifičnimi učnimi težavami sta Raviotta in Raviotta (2018a) ugotovila, da imajo lahko boljše glas- bene sposobnosti na področju melodičnega posluha pa tudi na področju ritma in da so bile sposobnosti na slušnem področju razvitejše pri učencih z disleksi- jo, medtem ko so imeli učenci brez primanjkljajev boljše ritmične sposobnos- ti (Overy idr., 2003). Sacks (2007) je pri slepih in slabovidnih učencih ugoto- vil, da je zelo pogost absolutni posluh. Na podlagi teh ugotovitev in dejstva, da reprezentativnih raziskav, ki bi vključevale vse podskupine UPP, ni zaslediti, v besedilu izhajamo iz predpostavke, da so glasbene sposobnosti med UPP po- dobno razpršene kot med osebami brez posebnih potreb oz. da posebne potre- be in glasbena nadarjenost ne korelirajo negativno. Glede sprejemnih preizkusov je Zagovornik načela enakosti (2022) opozo- ril, da mora zakonodajalec v zakonu predvideti prilagoditve pri vpisu za UPP, v nasprotnem primeru bo Zakon o glasbenih šolah še nadalje omogočal diskri- minacijo. Ob tej formalni zahtevi se poraja temeljno vprašanje, kako pri otro- cih čim objektivneje in čim bolj nepristransko meriti glasbene sposobnosti na- sploh, če vemo, da je izraznost slednjih močno pogojena z okoljem, v katerem otrok odrašča, v smislu, koliko je izpostavljen glasbeno bogatemu okolju. V tre- nutnem Zakonu o glasbenih šolah (ZGla-UPB1) (2006) je v 23. členu (sprejem- ni preizkus) zapisano takole: Vpis v glasbene šole se opravi na podlagi opravljenega sprejemnega preizkusa. Ne glede na določilo prvega odstavka tega člena je vpis v program predšolske glasbene vzgoje in v program glasbene in plesne pripravnice mogoč brez spreje- mnega preizkusa. Sprejemni preizkus opravljajo učenci pred vpisom. Vsebino sprejemnega preizkusa in druge podrobnosti določa izobraževalni program. Komisijo za sprejemni preizkus in njene naloge določi ravnatelj šole. Ker vsebinske zahteve in načini preverjanja na sprejemnih preizkusih niso formalno določeni, načini preverjanja glasbenih sposobnosti v slovenskih glas- benih šolah niso poenoteni. Glasbene vsebine, ki se najpogosteje izpostavljajo v fazi sprejemnih preizkusov, so: – izvajanje ritmičnih in melodičnih vzorcev po metodi imitacije; – petje poljubno izbrane otroške/ljudske pesmi; – preverjanje notranjih slušnih zaznav ritmičnih ali/in melodičnih vsebin. [Zadnik, 2011, str. 119] Na sprejemnem preizkusu učitelji v zelo kratkem času ocenijo primernost posameznega kandidata za sprejem v GŠ. Ob tem seveda ostaja odprto vpra- šanje, ali na ta način dejansko lahko objektivno merimo glasbene sposobnos- ti otrok, in sicer ne le zaradi pomisleka, ali je to res objektiven in zanesljiv na- Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 49 čin ocenjevanja glasbenih sposobnosti, pač pa tudi zaradi znanega dejstva, da je razvitost zmožnosti petja, posnemanja in tudi glasbenega spomina močno pogojena z okoljem, v katerem otrok odrašča (Ebin, 2015; Glasbeni center Ed- gar Willems, b. l.), kot tudi z morebitnimi specifičnostmi delovanja njegove- ga telesa. O(ne)mogočanje dostopanja do javnega izobraževanja na temelju de- javnikov, ki niso posameznikova izbira (družina in/ali hendikep), marveč je to danost ali udarec usode, kot to slikovito opiše Rawls (1999), pa je v osnovi nep- ravično in vodi bolj v ohranjanje družbene stratifikacije kot v spodbujanje glas- beno sposobnih posameznikov. Vse to je še posebej relevantno pri UPP, že za- radi njihove izjemne heterogenosti. V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) je namreč v 2. členu zapisano, da naša država for- malno identificira devet podskupin UPP, ki so: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanj- kljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otro- ci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Pri tem naštevanju podskupin UPP je treba še enkrat spomniti, da imajo lahko vsi tudi visoke glasbene sposobnosti. Dvom v objektivnost in zanesljivost trenutno uveljavljenega načina pre- verjanja glasbenih sposobnosti ter dejstvo okoljske pogojenosti izraznosti glas- benih zmožnosti otroka bosta pri razmisleku o preoblikovanju sprejemnih pre- izkusov zahtevala nemajhen napor, da se v predlaganih spremembah čim bolj upošteva tudi pestrost značilnosti različnih podskupin UPP, in nadalje teme- ljit premislek, kolikšno težo pri dostopanju do javne dobrine pripisati rezulta- tom na sprejemnih preizkusih. Opozorila glede petja pri sprejemnem preizku- su kot enega od pokazateljev glasbene nadarjenosti je moč zaslediti v nekaterih že objavljenih razpravah (Marčun Kompan, 2019; Piber, 2016), saj nimajo vsi otroci, bodisi zaradi premalo izkušenj s petjem ali pa zaradi kakršnih koli fi- zičnih specifičnosti, dobro razvitega pevskega aparata, ki bi jim omogočal me- lodično izražanje, imajo pa kljub temu visoke glasbene sposobnosti. Zato je pomembno, da se pri sprejemnih preizkusih upošteva ugotovitev, da slabše iz- raženih zmožnosti ali celo nezmožnosti petja ne smemo enačiti z nižjimi glas- benimi sposobnostmi in da bo treba razviti še kakšne druge načine preverjanja glasbenih sposobnosti. V kontekstu razprav o enakih možnostih glede dostopa do glasbenega iz- obraževanja pa je treba opozoriti še na eno značilnost, ki je povezana z raz- pršenostjo GŠ po Sloveniji. Število otrok, ki jih lahko sprejme GŠ, je namreč odvisno od kadrovskih in prostorskih kapacitet posamezne GŠ in tudi števila prijavljenih na preizkus glasbene nadarjenosti ter od morebitne druge ponudbe glasbenega izobraževanja v določenem kraju. To pomeni, da je dostopnost gle- de na vpisne pogoje in omejitve GŠ (lahko) precej različna oz. neenotna. Kajti g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 50 v nekaterih okoljih se lahko, zaradi manjšega interesa za določene inštrumen- te ali manj prijavljenih otrok, otroke vpiše zgolj na podlagi interesa. Tako mo- rajo ponekod bodoči učenci GŠ izkazati bistveno večjo glasbeno nadarjenost na preizkusih kot morda drugje, kjer ni toliko prijavljenih (Zadnik, 2011). Tudi zaradi tega je na mestu temeljit razmislek, kakšno vlogo naj imajo sprejemni preizkusi v prihodnosti. Vključevanje UPP v javne GŠ ni samo upoštevanje pravnih zahtev, pač pa prinaša številne koristi in seveda tudi izzive vsem sodelujočim v tem proce- su. Če izhajamo iz okvira razumevanja koristi ukvarjanja z umetnostmi, ki so ga predstavili avtorji dela Gifts of the Muse (McCarthy idr., 2004), ukvarjanje z umetnostmi ne prinaša koristi le posamezniku, marveč tudi širši družbi. Pri tem pa poleg inštrumentalnih koristi za posameznika (npr. izboljšanje samo- učinkovitosti, testnih rezultatov, učnih spretnosti, zdravja) in za družbo (npr. razvijanje socialnega kapitala, ekonomska rast) navajajo tudi intrinzične koris- ti za posameznika (npr. očaranost, uživanje, povečana zmožnost empatije) in za družbo (npr. oblikovanje družbenih vezi, izražanje skupnosti). Če izhajamo iz sodobnejših konceptov inkluzivnosti, ki predpostavljajo transformacijo šolskega sistema (Opertti idr., 2014) in inkluzivnost razumejo kot večdimenzionalen koncept, v katerem v ospredju ni le učenje in pridobivan- je formalne izobrazbe (Qvortrup in Qvortrup, 2018; Lesar, 2020), je jasno, da z vključevanjem UPP v GŠ pridobimo vsi, saj poleg omogočanja kakovostnega in pravičnejšega glasbenega izobraževanja na tak način omogočamo izkušnje sobi- vanja v družbi raznolikih ter ustvarjamo odprta, spoštljiva in podporna social- na okolja. V tem procesu imajo izjemno pomembno vlogo učitelji, in sicer zlasti tisti, ki so to načelo inkluzivnosti sprejeli kot svoje vodilo pedagoškega delovan- ja ter so postopoma pridobivali potrebna znanja in spretnosti za delo z različni- mi učenci. To potrjujejo tudi nekateri raziskovalni izsledki doma in v tujini, saj so učitelji v GŠ z izkušnjo poučevanja UPP neredko poročali, da je ta izkušn- ja omogočala njihovo osebnostno rast (Hammel, 2001; Marčun Kompan, 2019; VanWeelden in Whipple, 2007) in profesionalni razvoj (Adamer, 2001; Marčun Kompan, 2019; McDowell, 2010; Mnatzaganian, 2004; Zadnik in Habe, 2018). Namen raziskave Kakšno je stanje na področju izobraževanja UPP v javnih GŠ, smo povprašali učitelje in ravnatelje GŠ z javnoveljavnim programom. V raziskovanju smo na- slovili različne teme (organizacija in financiranje glasbenega izobraževanja UPP, sprejemni preizkusi glasbene nadarjenosti, izvedba in organizacija pouka inštru- menta ter nauka o glasbi, seznanjenost učiteljev in ravnateljev z glasbenim izo- braževanjem ter izobraževanje in usposabljanje učiteljev na področju glasbenega izobraževanja UPP), ki so omogočile odgovor na temeljno raziskovalno vpraša- nje. V tem prispevku pa bomo pozornost namenili zlasti stališčem učiteljev in Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 51 ravnateljev GŠ o sprejemnih preizkusih glasbene nadarjenosti, njihovih izkuš- njah dela z UPP in izobraževanju oz. usposabljanju učiteljev na področju glasbe- nega izobraževanja UPP. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Ali uveljavljeni načini izvedbe sprejemnega preizkusa omogočajo dovolj možnosti prilagajanja preverjanja glasbenih sposobnosti pri UPP in so za- dosten kriterij za vpis v GŠ? 2. Ali so imeli učitelji v GŠ z izkušnjo poučevanja UPP kakšne težave pri pe- dagoškem delu z UPP, ki se bistveno razlikujejo od težav pri pedagoškem delu z učenci brez posebnih potreb? Kako so se lotili reševanja identifici- ranih težav? 3. Kako je izkušnja poučevanja UPP vplivala na učitelje v GŠ? 4. Za poučevanje katerih skupin UPP se učitelji v GŠ čutijo kompetentne? 5. Na kakšne načine bi bilo po oceni učiteljev iz GŠ najsmiselneje organizi- rati izobraževanja oz. usposabljanja na področju glasbenega izobraževa- nja UPP? Raziskovalna metoda Uporabili smo komplementarno kombiniranje kvalitativnih in kvantitativnih metod, natančneje, pojasnjevalni sekvenčni model (angl. sequential explana- tory design), saj smo pričeli z zbiranjem in analizo kvantitativnih podatkov, čemur sta sledila zbiranje in analiza kvalitativnih podatkov (Košmerl, 2021; Lobe, 2006). Najprej smo izvedli anketiranje ravnateljev GŠ, ki mu je sledilo anketiranje učiteljev GŠ. Ugotovitve iz teh anketiranj smo dopolnili s pomoč- jo polstrukturiranih intervjujev z ravnatelji, učitelji, s starši in z UPP kot tudi opazovanja pouka inštrumenta s pasivno udeležbo (Banjac, 2020). Raziskovalni vzorec V kvantitativnem delu raziskave se je na povabilo odzvalo 47,8 % (n = 32) rav- nateljev GŠ in 10,5 % (n = 185) učiteljev iz GŠ, saj je po Evidenci vzgojno-izo- braževalnih zavodov in vzgojno-izobraževalnih programov (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, b. l.) v šolskem letu 2022/23 v 67 javnih in zasebnih GŠ delovalo 1.758 strokovnih delavcev. Med učitelji našega vzorca je bilo največ učiteljev inštrumenta (87 %), komorne igre (27 %), nauka o glasbi (21 %), orkestra (14 %) in pevskega zbora (5 %). Sodelovali so tudi korepetitor- ji (11 %). Med učitelji inštrumenta je bilo največ učiteljev inštrumentov s tip- kami (38,7 %), bistveno manj učiteljev godal (17,4 %), pihal (15,5 %) in brenkal (14,8 %) ter še manj učiteljev trobil (7,1 %), petja (3,9 %) in tolkal (1,9 %). En so- delujoči je učitelj baleta (0,6 %). Glede na regijo lahko ugotovimo, da je dob- ra petina v raziskavi sodelujočih učiteljev iz osrednjeslovenske regije (21 %) in g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 52 malo manj iz gorenjske regije (19 %). Več kot desetina sodelujočih učiteljev je iz podravske (14 %), pomurske (11 %) in savinjske regije (10 %). Manj kot deseti- na sodelujočih prihaja iz primorsko-notranjske regije (7 %), zasavske (5 %), ju- govzhodne (5 %), koroške (4 %), obalno-kraške (3 %), posavske (2 %) in goriške regije (1 %). Izkušnje s poučevanjem UPP je do sedaj imelo 46 % ravnateljev in 65 % učiteljev. V kvalitativnem delu raziskave smo obiskali dve GŠ z javnoveljavnim progra- mom, sodelovala pa sta dva ravnatelja, pet učiteljev, trije starši UPP in pet UPP. POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV Zaradi časovne omejitve in obsežne ter široko razvejane mreže javnega glasbe- nega izobraževanja v Sloveniji smo se odločili, da vprašalnik v elektronski obli- ki s povabilom pošljemo ravnateljem vseh GŠ z javnoveljavnimi programi. Ker je dostopnost elektronskih naslovov učiteljev omejena, je bilo od ravnateljev odvisno, ali so k izpolnjevanju spodbudili tudi svoje učitelje. Anketna vprašal- nika sta bila v aplikaciji 1KA dostopna tri mesece; tisti za ravnatelje (dostopen v obdobju 7. 6.–7. 9. 2022) je vseboval 19 vprašanj, tisti za učitelje (dostopen v obdobju 30. 9.–30. 12. 2022) pa 24 vprašanj, pri čemer sta oba vključevala vpra- šanja izbirnega, odprtega in kombirniranega tipa. Za kvalitativni del raziskave smo izbrali dve GŠ, v katerih so ravnatelji po- trdili, da vključujejo večji delež UPP. Po pristanku ravnateljev, da sodelujejo še v kvalitativnem delu, smo za dovoljenje, da njihov otrok sodeluje v raziska- vi, vprašali tudi starše UPP in eno GŠ obiskali v novembru leta 2022 ter drugo v marcu leta 2023. Polstrukturirani intervjuji so trajali različno dolgo (od de- set minut do tri ure), pri tem smo upoštevali zmožnosti in časovno razpoložlji- vost intervjuvancev. Numerične podatke, pridobljene z anketnima vprašalnikoma, smo obdelali kvantitativno, na ravni deskriptivne in inferenčne statistike (frekvence, odstot- ki, srednje vrednosti, hi-kvadrat, korelacije). Podatke, pridobljene iz intervjujev in odprtih vprašanj v anketnih vprašalnikih, smo analizirani kvalitativno de- duktivno oz. hermenevtično v skladu s postavljenimi raziskovalnimi vprašanji (Mesec, 1998; Vogrinc, 2008). REZULTATI IN DISKUSIJA Sprejemni preizkusi glasbene nadarjenosti oz. dostopnost glasbenih šol Glasbene šole izvajajo različne programe in po dostopnih podatkih na stra- neh Statističnega urada Republike Slovenije (b. l.) lahko razberemo, da je v šol- skem letu 2018/19 (zadnji dostopni podatki) glasbene šole obiskovalo 24.153 Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 53 udeležencev.3 Prednost pri vpisu v program Glasba, ki nas v tem prispevku zanima, imajo bolj glasbeno nadarjeni učenci, kar se preverja s sprejemnimi preizkusi (Zakon o glasbenih šolah (ZGla-UPB1), 2006, 23. člen). Ob tem se postavlja vprašanje, kako so sprejemni preizkusi izvedeni oz. ali so ti dovolj senzibilni, da z njimi lahko ugotavljajo stopnjo glasbene nadarjenosti glede na različnost otrok, npr. pri UPP. Pred predstavitvijo analize podatkov je treba omeniti, da je v šolskem letu 2022/23 dobra polovica učiteljev v naši raziskavi (54 %) poročala, da poučuje UPP. Ker GŠ podatkov, kdo ima dejansko odločbo o usmeritvi, ne zbirajo, je to edini dostopen in relevanten podatek. Na vprašanje Ali ocenjujete, da sprejemni preizkusi dopuščajo dovolj možnosti prilagajanja preverjanja glasbenih sposobnosti UPP? smo dobili precej različne odgovore učiteljev in ravnateljev. Preglednica 1 Učitelji in ravnatelji o možnostih prilagajanja preverjanja glasbenih sposobnosti UPP Odgovori Učitelji GŠf f(%) Ravnatelji GŠ f f(%) Da 13 9 % 4 12 % Ne vem 27 19 % 3 9 % Ne 53 38 % 7 21 % Odvisno od primanjkljaja, ovire oz. motnje posameznega UPP 48 24 % 19 58 % Skupaj 141 100 % 33 100 % Da sprejemni preizkusi dopuščajo dovolj možnosti prilagajanja prever- janja glasbenih sposobnosti UPP, ocenjujeta podobna deleža učiteljev (9  %) in ravnateljev (12 %). Razlike med sodelujočimi pa so očitne pri vseh ostalih odgovorih, saj nasprotno – da sprejemni preizkusi ne dopuščajo dovolj možnosti prilagajanja preverjanja glasbenih sposobnosti UPP – ocenjuje precej več učiteljev (38 %) kot ravnateljev (21 %). Tudi pri odgovoru, da je to odvisno od primanjkljaja, ovire oz. motnje posameznega UPP, se odstotki zelo razlikujejo, saj se je za ta odgovor odločila le četrtina (24 %) učiteljev in dobra polovica ravnateljev (58 %). Za možnost Ne vem pa se je določila petina (19 %) učiteljev in desetina (9 %) ravnateljev. Na vprašanje, za katere skupine UPP menite, da bi morali izvedbo spre- jemnega preizkusa posodobiti, pa so učitelji GŠ odgovarjali takole (možnih je bilo več odgovorov): 3 Podrobnejši podatki kažejo, da je bilo v predšolsko glasbeno vzgojo vključenih 344 otrok, v glasbeno pripravnico 1.352 otrok, v plesno pripravnico 1.077 otrok, v program Glasba 19.882 učencev in v program Ples 1.498 učencev (Statistični urad Republike Slovenije, b. l.). g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 54 a) sprejemni preizkusi bi morali biti posodobljeni za vse učence ne glede na njihove posebnosti – 61 %, b) učenci z avtističnimi motnjami – 43 %, c) učenci z motnjami v duševnem razvoju – 36 %, d) gluhi in naglušni učenci – 35 %, e) učenci s čustveno-vedenjskimi motnjami – 30 %, f) učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja – 29 %, g) slepi in slabovidni učenci oz. učenci z okvaro vidne funkcije – 24 %, h) učenci z govorno-jezikovnimi motnjami – 24 %, i) gibalno ovirani učenci – 20 %, j) dolgotrajno bolni učenci – 20 %. Presenetljiva je ugotovitev, da skoraj dve tretjini učiteljev (61 %) meni, da bi morali biti sprejemni preizkusi posodobljeni za vse učence ne glede na nji- hove posebnosti. Izmed UPP pa so najpogosteje izbrali možnosti, da bi mora- li sprejemne preizkuse posodobiti za učence z avtističnimi motnjami (43 %), za učence z motnjami v duševnem razvoju (36 %) in za gluhe in naglušne učence (35 %). Tudi na GŠ, ki smo ju obiskali, so za UPP prilagodili način izvedbe spre- jemnega preizkusa. Odgovori na vprašanje učiteljem, Ali je po vašem mnenju obstoječi način preverjanja glasbenih sposobnosti zadosten kriterij za vpis v glasbene šole?, so za odločevalce zakonodajnih sprememb zelo sporočilni, saj je dobra polovica (57 %) učiteljev odgovorila negativno. Kvalitativna analiza utemeljitve izbra- ne ocene, da torej obstoječi način preverjanja glasbenih sposobnosti ni zados- ten kriterij za vpis v GP, pokaže, da se večkrat pojavijo naslednji argumenti: neupoštevanje otrokovega razvoja, strah in trema pri otroku ter da na ta način ne preverjamo delovnih navad, motiviranosti, motorike in podpore staršev. Ne- kateri so opozorili še na to, da gre za časovno prekratek preizkus, da določeni otroci niso imeli predhodno možnosti razvoja glasbenih sposobnosti in se pojavi problem pri petju ter da bi bilo bolje vpisovati na podlagi glasbene pripravnice. Posamično pa so še navajali, da so razlike med GŠ glede na število prijavljenih, da je preizkus zastarel, da na potek preizkusa vpliva preveč drugih dejavnikov ter da melodični in ritmični posluh nista dovolj. Dobri dve petini učiteljev (43 %) ocenjuje, da je obstoječi način preverjanja glasbenih sposobnosti zadosten kri- terij za vpis v GŠ, pri čemer so svojo odločitev utemeljevali z naslednjimi argu- menti: preiz kusi obsegajo dovolj informacij o otroku in ta preizkus deluje, ni po- gojev za kakšno drugačno izvedbo oz. so že možne prilagoditve. Podobno stališče o potrebnosti premisleka vloge sprejemnih preizkusov smo zaznali v intervjujih ob obisku izbranih GŠ. Eden izmed sogovornikov je poudaril, da bi pomembno vlogo pri odločitvi o nadaljnjem glasbenem izo- braževanju poleg sprejemnih preizkusov morala imeti še glasbena pripravnica, Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 55 da se skupaj z otrokom in njegovimi starši ugotovi, ali je smiselno nadaljevanje glasbenega izobraževanja ali pač ne. Iz pridobljenih podatkov v anketnih vprašalnikih kot tudi v intervju- jih na izbranih GŠ lahko zaključimo, da bo treba vprašanju preizkusa glasbe- nih sposobnosti nameniti kar nekaj pozornosti, saj je trenutna možnost izved- be ocenjena kot premalo prilagodljiva in občutljiva glede določanja glasbenih sposobnosti ne le UPP, marveč vseh učencev. Tudi Suzuki v svojem konceptu npr. opozarja, da je slabše ali sploh nerazviti posluh posledica pomanjkljive- ga glasbenega okolja in ne posledica prirojenega stanja (Ebin, 2015). Podobno trdi Willems, da je torej občutek za glasbo potencialno navzoč v vsakem člo- veku in da ga je s primerno vzgojo mogoče prebuditi in razvijati že od ranega otroštva (Glasbeni center Edgar Willems, b. l.). Ne samo upoštevanje spoznanj omenjenih dveh pomembnih učiteljev na področju glasbenega izobraževanja, pač pa tudi ostale ugotovitve naše raziskave napeljujejo k sklepu o nujno pot- rebnih premislekih glede vloge sprejemnega preizkusa kot edinega kriterija za vpis v glasbene šole. Izkušnje dela z UPP V kontekstu poučevanja UPP nas je zanimalo, ali so imeli učitelji v GŠ z izku- šnjo poučevanja UPP kakšne težave pri pedagoškem delu z UPP, ki se bistveno razlikujejo od težav učencev brez posebnih potreb. Le 16 % učiteljev ni imelo nobenih težav, dobri dve petini oz. 44 % jih je imelo težave pri vseh UPP, dve petini oz. 40 % pa jih je imelo težave samo pri nekaterih UPP. Na kombinirano vprašanje, kakšne so bile težave pri poučevanju, so učitelji odgovarjali takole: a) nezbranost in slabša koncentracija (81 %), b) težave z branjem notnega zapisa (76 %), c) počasnejše delo (72 %), d) slabša motorika (59 %), e) pogosta potreba po gibanju, kar je motilo oz. moti pedagoško delo (41 %), f) slabše razumevanje učiteljevih navodil (40 %), g) težave pri načrtovanju in organizaciji vadenja (28 %), h) slabše delovne navade (27 %), i) nenadni in burni odzivi (27 %), j) težave pri zapisovanju notnega zapisa (24 %), k) nemotiviranost za delo (21 %), l) drugo (6 %) (npr. nezmožnost sledenja pouku NGL v skupini, odsotnost od pouka, starši s previsokimi zahtevami). Podrobnejša frekvenčna analiza pokaže, da je pomembno večji delež uči- teljev nauka o glasbi (v nadaljevanju NGL) poročal o slabšem razumevanju učiteljevih navodil (58 %), nenadnih burnih odzivih (42 %), težavah pri zapi- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 56 sovanju notnega zapisa (42 %) in nemotiviranosti za delo (42 %). Hkrati pa po- membno manjši delež učiteljev NGL zaznava težave z branjem notnega zapisa (46 %), medtem ko pomembno večji delež učiteljev inštrumenta (83 %) poro- ča o tej težavi. Ugotovili smo še, da pomembno večji delež učiteljev komorne igre prepoznava slabšo motoriko UPP (76 %) ter težave pri načrtovanju in or- ganizaciji vadenja (42 %). Analiza odgovorov, kako so se lotili reševanja prepoznanih težav ob po- učevanju UPP, pokaže, da so učiteljem inštrumenta pomagala zlasti priporo- čila staršev in sodelovanje z njimi (71 %), več kot polovica (52 %) pa se jih je poslužila prilagoditev pouka. Kvalitativna analiza odprtih odgovorov je pri- vedla do oblikovanja naslednjih kategorij: didaktične prilagoditve dela z UPP; prilagoditve notnega zapisa; prilagoditve učnih načrtov; posvetovanja; posebne prilagoditve glede na inštrument in/ali skupino UPP; individualno in fleksibil- no prilagajanje pouka. Večina je navedla prilagoditve, ki jih lahko zasledimo v strokovni literaturi, čeprav se je po naših podatkih strokovne literature po- služevala le dobra tretjina (37 %) učiteljev. Poudariti velja tudi, da je dve peti- ni učiteljev (41 %) kot način reševanja težav navedlo posvetovanje z učencem, malo manj (37 %) pa se jih je za nasvet obrnilo na sodelavce. Zelo pomemben je podatek, da je skoraj tri četrtine učiteljev prepoznalo starše kot relevantne in konstruktivne sogovornike (kar v svoji raziskavah ugotavljata tudi Raviotta in Raviotta (2018b)) pa tudi posvetovanje z učenci je bilo nekaterim učiteljem v pomoč pri odzivanju na težave. Tisti učitelji, ki zaznavajo podporo ob pouče- vanju UPP, jo v precejšnji meri zaznavajo tako pri vodstvu GŠ kot tudi pri so- delavcih, bistveno manjšo pa v študijski skupini. Kako je izkušnja poučevanja UPP vplivala na učitelje v GŠ, je bilo tudi vprašanje, ki smo ga zastavili, in pri tem dobili naslednje odgovore: a) Poučevanje UPP je prispevalo k moji profesionalni rasti, saj sem spoznal/-a nove pristope poučevanja (74 %). b) Poučevanje UPP je prispevalo k moji osebni obogatitvi (59 %). c) Poučevanje UPP je prineslo veliko dela, a ne želenih rezultatov (26 %). d) Poučevanje UPP na mene ni pomembno vplivalo (8 %). e) Drugo (11 %) Kvalitativna analiza odprtih odgovorov pod kategorijo Drugo (n = 12) po- kaže, da je večina navajala različne negativne učinke poučevanja UPP (stres, ve- liko energije in pozornosti, utrujenost, frustracije, UPP nimajo delovnih na- vad, šibka koncentracija in posledično motenje skupinskega pouka). Nekdo je jasno zapisal, da ne želi poučevati nepredvidljivih otrok, medtem ko so trije navajali pozitivne učinke (zadovoljstvo staršev in otroka, delo z UPP je osebni izziv, pomoč bližnjemu je dragocena izkušnja) oz. nevtralne učinke (rezultati so odvisni od posameznikov, potrebna sprememba mišljenja, potrebno najti »nji- hov jezik glasbe«). Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 57 Tudi z vidika izkušenj dela z UPP so ugotovitve naše raziskave skladne z ugotovitvami predhodnih, saj je poučevanje UPP po poročanju večine uči- teljev prispevalo k profesionalni rasti (kot navajajo tudi npr. Adamer (2001), Marčun Kompan (2019), McDowell (2010) in Mnatzaganian (2004)) in oseb- ni obogatitvi (podobno ugotavljajo npr. Hammel, (2001), Marčun Kompan (2019), VanWeelden in Whipple (2007) ter Zadnik in Habe (2018)). Izobraževanje in usposabljanje (bodočih) učiteljev na področju glasbenega izobraževanja UPP Vprašanje izobraževanja in usposabljanja (bodočih) učiteljev v GŠ je vsekakor zelo pomembno pri doseganju večje inkluzivnosti naših GŠ. V tem konteks- tu je treba poudariti, da se dobri dve petini (42 %) učiteljev v naši raziskavi ne čuti kompetentne za poučevanje katere koli skupine UPP. Tretjina učiteljev (34 %) se čuti kompetentne za poučevanje učencev s primanjkljaji na posamez- nih področjih učenja in dolgotrajno bolnih, malo manj (29 %) pa za poučevanje učencev z govorno-jezikovnimi motnjami in s čustveno-vedenjskimi motnjami (28 %). Petina učiteljev (21 %) se čuti kompetentne za poučevanje učencev z av- tističnimi motnjami, malo manj (19 %) za poučevanje gibalno oviranih, še manj za poučevanje slepih in slabovidnih (15  %), učencev z motnjami avtističnega spektra (10 %) ter najmanj za poučevanje gluhih in naglušnih učencev (2 %). Na vprašanje, ali so v času študija pridobili kakšna znanja o poučevanju UPP, je samo 10 % učiteljev odgovorilo pritrdilno, 3 % se jih ne spomni, 87 % jih ni prejelo nobenih znanj. Kvalitativna analiza odprtih odgovorov na vpra- šanje, katera znanja ste pridobili v času študija na področju poučevanja UPP, pokaže, da so najpogosteje navedli obvezne in izbirne predmete na Akademiji za glasbo, nadalje študij v tujini, znanje o otrocih z avtizmom, o slepih in slabo- vidnih ter gluhih in naglušnih in posamične navedbe: predavanje dr. V. Ščuke, proces pridobivanja Willemsove diplome, študij socialne pedagogike. Ko smo jih povprašali, ali so se sami že udeležili izobraževanja oz. usposa- bljanja na temo poučevanja UPP, smo ugotovili, da je le 25 % odgovorilo pritr- dilno. Kvalitativna analiza odgovorov na vprašanje, katere teme so bile pred- stavljene na teh izobraževanjih oz. usposabljanjih, pa je privedla do oblikovanja naslednjih kategorij: značilnosti posameznih skupin UPP, delo s posameznimi skupinami UPP, glasbena terapija in splošne teme o glasbenem izobraževanju UPP. Pri tem statistična analiza (χ2 = 5,708, sig. < 0,05) pokaže, da se je po- membno večji delež učiteljev, ki so že v času študija prejeli določena znanja, udeležil dodatnih izobraževanj (47 %), in obratno, pomembno večji delež uči- teljev, ki v času študija niso prejeli nobenih znanj, se ni odločil za dodatna iz- obraževanja na temo glasbenega izobraževanja UPP (78  %). Tisti učitelji, ki nimajo potrebnih znanj za delo z UPP, jih samoiniciativno tudi ne iščejo, je ugotovitev, ki je izjemno sporočilna. Zanimalo nas je tudi njihovo stališče o g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 58 tem, na kakšne načine bi morali pridobivati potrebna znanja za poučevanje UPP. Učitelji iz GŠ so se odločali takole (več možnih odgovorov): a) Že v času študija bi morali pridobiti praktične izkušnje poučevanja UPP (63 %). b) Organizirana bi morala biti srečanja učiteljev (študijske skupine) v GŠ z namenom predstavitve pedagoškega dela z UPP (56 %). c) GŠ naj organizira izobraževanja za celoten kolektiv (52 %). d) Že v času študija bi morali opraviti obvezen predmet o GI UPP (51 %). e) V okviru dodatnega izpopolnjevanja – individualno, ki ga vsako leto obja- vi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (KATIS) (51 %). V tem kontekstu velja omeniti ugotovitve na temo usposabljanja učiteljev za delo z UPP, ki smo jih pridobili iz anketnega vprašalnika za ravnatelje in ki kažejo, da je le ena tretjina (35 %) ravnateljev že organizirala usposabljanja na temo glasbenega izobraževanja UPP. Kvalitativna analiza odprtih odgovorov na vprašanje, katere vsebine so bile obravnavane, pokaže, da so najpogosteje na- vajali značilnosti posameznih skupin UPP (npr. otroci z avtističnimi motnjami, disleksija, ADHD, slepi in slabovidni) in potrebne prilagoditve za posamezne skupine UPP (predvsem otroci z avtističnimi motnjami). Ugotovitve o usposobljenosti za glasbeno poučevanje UPP so precej zaskr- bljujoče, saj je zelo majhen delež (10 %) učiteljev že v času študija prejel nekatera znanja za delo z UPP, hkrati pa jih je velik delež (42 %) prepričan, da niso uspo- sobljeni za poučevanje katere koli od podskupin UPP. Če to percepcijo učite- ljev o nekompetentnosti združimo z ugotovitvami, da je le tretjina ravnateljev do sedaj že organizirala izobraževanja na svojih GŠ, potem lahko zaključimo, da je še kar nekaj manevrskega prostora pri omogočanju profesionalnega ra- zvoja celotnih kolektivov GŠ – kar je kot možen način pridobivanja potrebnih znanj za poučevanje UPP izbrala tudi več kot polovica učiteljev. Zaključek Ključne ugotovitve predstavljene analize podatkov so, da uveljavljeni nači- ni izvedbe sprejemnega preizkusa po prepričanju večine učiteljev in ravnatel- jev GŠ ne omogočajo dovolj možnosti prilagajanja preverjanja glasbenih spo- sobnosti za vse skupine UPP in niso zadosten kriterij za vpis v GŠ. Trenutno uveljavljeni načini preverjanja glasbenih sposobnosti premalo upoštevajo spe- cifičnosti posameznih skupin UPP (zlasti otrok z avtistično motnjo, otrok z motnjo v duševnem razvoju ter gluhih in naglušnih). Prav tako lahko preiz- kus petja, ki velja za običajen element sprejemnega preizkusa, vodi v zamenja- vo slabše izraženih zmožnosti petja (nespodbudno glasbeno okolje) z nižjimi glasbenimi sposobnostmi. Presenetljiva je ugotovitev, da skoraj dve tretjini uči- teljev (61 %) ocenjuje, da bi morali biti sprejemni preizkusi posodobljeni za vse Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 59 učence ne glede na njihove posebnosti. Po poročanju učiteljev (v šolskem letu 2022/23 naj bi UPP poučevala dobra polovica učiteljev našega vzorca) in rav- nateljev so UPP vključeni v glasbeno izobraževanje, vendar njihova prisotnost v GŠ večini učiteljev povzroča kar nekaj preglavic. Kljub temu učitelji poroča- jo, da so se reševanja težav UPP – drugačnih od težav, ki se pojavljajo pri pou- čevanju učencev brez posebnih potreb – lotili na način, ki smo ga tudi v teoriji prepoznali kot najrelevantnejšega: sodelovanje s starši, z otrokom in s sodelav- ci (Raviotta in Raviotta, 2018b). Več kot polovica učiteljev inštrumentov (52 %) pa se je poslužilo prilagoditev pouka (npr. didaktične prilagoditve dela z UPP; prilagoditve notnega zapisa; prilagoditve učnih načrtov; posvetovanja; posebne prilagoditve glede na inštrument). Preseneča tudi ugotovitev, da je večina učite- ljev izkušnjo dela z UPP doživljala kot osebno bogatitev in profesionalno rast ter da je le četrtina poročala, da je ta izkušnja prinesla veliko dela, vendar ne želenih rezultatov. Pri tem ne gre zanemariti podatka, da je le tretjina ravnate- ljev do sedaj že organizirala izobraževanja na svojih GŠ. Upoštevajoč ugotovitev, da večina učiteljev (87 %) v času dodiplomskega študija ni bila deležna nobenih izobraževanj na temo glasbenega poučevanja UPP, lahko rečemo, da tisti UPP, ki so uspeli opraviti preizkus glasbene nadar- jenosti in napredujejo v procesu glasbenega izobraževanja, GŠ obiskujejo pred- vsem zaradi odprtosti in prilagodljivosti ter osebnega angažmaja učiteljev, rav- nateljev in staršev. Ob tem pa vendarle moramo opozoriti, da nimamo podatkov o tem, koliko glasbeno nadarjenim UPP ni uspelo opraviti preizkusa glasbene nadarjenosti, in nadalje tudi ne vemo, koliko vpisanih UPP zaradi neprilagoje- nosti pedagoškega dela ni uspelo nadaljevati glasbenega izobraževanja. Analiza pridobljenih podatkov oblikovalcem šolskih politik in odloče- valcem na nacionalni ravni glede urejenosti osnovnega glasbenega izobraže- vanja nalaga precej dela, zlasti na področju preverjanja glasbenih sposobnos- ti. Tu bo treba najprej odgovoriti na vprašanje, kakšno vlogo naj ima preizkus glasbenih sposobnosti pri dostopu do glasbenega izobraževanja in kako ga iz- vajati, da bo čim objektivneje, zanesljiveje in občutljiveje meril glasbene spo- sobnosti otrok. Trenutno je iz ugotovitev predstavljene empirične raziskave kot tudi iz nekaterih konceptov glasbenega izobraževanja (npr. Suzuki, Wil- lems) in konceptov pravičnosti ter inkluzivnosti (Lesar, 2023) jasno, da v pri- hodnje tako izvajan preizkus glasbenih sposobnosti ne more biti več edino merilo vpisa v GŠ. Drugo pomembno področje, ki mu bo treba posvetiti pozornost, je izo- braževanje in usposabljanje (bodočih) učiteljev v GŠ. Ob prenovi študijskih programov na Akademiji za glasbo bo treba narediti temeljit premislek, kako bi se dalo teme s področja glasbenega izobraževanja UPP vključiti v različne pred- mete, predvsem pa študentom omogočiti čim več neposrednih praktičnih iz- kušenj poučevanja UPP. Na nacionalni ravni bi morali oblikovalce programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja spodbuditi, da že delujočim učiteljem v GŠ ponudijo čim kakovostnejša usposabljanja. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 60 Literatura Adamer, M. S. (2001). Meeting special needs in music class: General music teachers can meet the challenges of inclusion by tailoring learning strategies to each student’s strengths and weaknesses. Music Educators Journal, 87(4), 23–26. Applebaum, E., Egel, A. L., Koegel, R. L., in Imhoff, B. (1979). Measuring musical abilities of autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9(3), 279–285. Banjac, M. (2020). Uvod v kvalitativne metode zbiranja podatkov: opazovanje, intervju in fokusna skupina. Založba FDV. Ebin, Z. (2015). Shinichi Suzuki and musical talent: An analysis of his claims [Neobjavljena doktorska disertacija]. York University Toronto. Glasbeni center Edgar Willems. (B. l.). Značilnosti Willemsovega pristopa. https://willems.si/zivljenjepis/znacilnosti-willemsovega-pristopa/ Hammel, A. M. (2001). Preparation for teaching special learners: Twenty years of practice. Journal of Music Teacher Education, 11(1), 5–11. Hourigan, R., in Hourigan, A. (2009). Teaching music to children with autism: Understandings and perspectives. Music Educators Journal, 96(1), 40–45. Košmerl, T. (2021). Kombinirani raziskovalni pristopi kot način združevanja kvalitativnih in kvantitativnih metod. Sodobna pedagogika, 72(1), 88–107. Lesar, I. (2020). Katera vzgojna paradigma najbolje podpira uresničevanje inkluzivnosti. V R. Kroflič, T. Vidmar in K. Skubic Ermenc (ur.), Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (str. 145–164). Znanstvena založba Filozofske fakultete. Lesar, I. (2023). Ali so glasbene šole v Sloveniji pravično in inkluzivno zasnovane? Primer glasbenega izobraževanja učencev s posebnimi potrebami. V J. Krek (ur.), Sistemski vidiki strategij edukacije in spodbujanje socialne vključenosti v vzgoji in izobraževanju (str. 93–106). Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. Lobe, B. (2006). Združevanje kvalitativnih in kvantitativnih metod: stara praksa v novi preobleki? Družboslovne razprave, 22(53), 55–73. Marčun Kompan, A. (2019). Glasbeno izobraževanje učencev s posebnimi potrebami [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani McCarthy, K. F. Ondaatje, E. H., Zakaras, L., in Brooks, L. (2004). Gifts of the muse: Reframing the debate about the benefits of the arts. RAND Corporation. McDowell, C. (2010). An adaption tool kit for teaching music. Teaching Exceptional Children Plus, 6(3), 2–17. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Visoka šola za socialno delo. Iren a Lesa r, A n d reja M a rč u n Ko m pa n , Sa bin a Au to r ◆ o g la sben em izo bra ževa n ju uč en c ev s po sebn im i po treba m i 61 Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (B. l.). Evidenca vzgojno- izobraževalnih zavodov in vzgojno-izobraževalnih programov. https:// paka3.mss.edus.si/registriweb/Default.aspx Mnatzaganian, S. (2004). Feel the music. The Strad, 115(1373), 928–932. Opertti, R., Walker, Z., in Zhang, Y. (2014). Inclusive education: From targeting groups and schools to achieving quality education as the core of EFA. V L. Florian (ur.), The SAGE handbook of special education (str. 149–169). Sage. Overy, K., Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., in Clarke, E. F. (2003). Dyslexia and music: Measuring musical timing skills. Dyslexia, 9(1), 18–36. Peklaj, C. (2010). Učitelj in učenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 14, 53–64. Piber, N. (2016). Avtizem in glasba [Neobjavljena diplomska naloga]. Univerza v Ljubljani. Qvortrup, A., in Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22(7), 803–817. Raviotta, B., in Raviotta, S. (2018a). ADHD and dyslexia: Learning differences in the private studio, part 1. V B. Scharnberg (ur)., The horn call (str. 46–49). International Horn Society. Raviotta, B., in Raviotta, S. (2018b). ADHD and dyslexia: Learning differences in the private studio, part 2. V B. Scharnberg (ur)., The horn call (str. 42–47). International Horn Society. Rawls, J. (1999). A theory of justice. Oxford University Press. Romani, M., Martucci, M., Castellano Vissaggi, M., Prono, F., Valente, D., in Sogos, C. (2021). What if sharing music as a language is the key to meeting halfway? Absolute pitch, pitch discrimination and Autism Spectrum Disorder. Clinica Terapeutica, 172(6), 577–590. Sacks, O. (2007). Musicophilia: Tales of music and the brain. Random House. Smolej Fritz, B. (2010). Učenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, 14, 65–70. Statistični urad Republike Slovenije. (B. l.). Delež otrok in mladih, ki so vključeni v glasbeno in plesno izobraževanje, po starosti in spolu, Slovenija, letno. https://pxweb.stat.si/SiStatData/pxweb/sl/Data/-/0979205S.px VanWeelden, K., in Whipple, J. (2007). An exploratory study of the impact of field experiences on music education majors’ attitudes and perceptions of music for secondary students with special needs. Journal of Music Teacher Education, 16(2), 34–44. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Pedagoška fakulteta. Zadnik, K. (2011). Razvoj ritmičnega in melodičnega posluha pri 8-letnih učencih v glasbeni šoli [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 62 Zadnik, K. in Habe, K. (2018). Specifične učne težave (SUT) pri predmetu nauk o glasbi v glasbeni šoli. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar in E. Kranjec (ur.), Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: konferenčni zbornik (str. 251–267). Univerzitetna založba Univerze. Zagovornik načela enakosti. (2022). Ocena diskriminatornosti Zakona o glasbenih šolah (Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo). https://zagovornik.si/wp-content/uploads/2022/08/OCENA_Zakon -o-glasbenih-solah-diskriminatoren-do-otrok-s-posebnimi-potrebami .pdf Zakon o glasbenih šolah (ZGla-UPB1). (2006). Uradni list Republike Slovenije, (81). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2006-01 -3536 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list Republike Slovenije, (58). https://www.uradni-list.si/1/objava .jsp?sop=2011-01-2714 Summary UDC 37.018.54:78:376 The musical education of students with special educational needs (SEN students) in mu- sic schools has been largely neglected in Slovenian research. The present study fills this gap to some extent by providing insight into the opinions of teachers and principals of music schools with a publicly approved programme. The survey, commissioned and fi- nanced by the Ministry of Education and conducted by the Educational Research Insti- tute, addressed several relevant aspects (organisation and financing of music education of SEN students, entrance exams, implementation and organisation of instrumen- tal and theory lessons, teachers’ and principals’ understanding of music education, and teacher training in music instruction of SEN students). This paper presents the results of a combined survey (questionnaires for teachers (n=185) and principals (n=32) and two case studies of music schools) on entrance exams, the re- spondents’ experiences with SEN students, and their competence in teaching SEN stu- dents. The results show that only one tenth of the respondents believe that entrance exams provide sufficient opportunities to adapt musical assessment of SEN students. Most of the teachers with experience teaching SEN students had experienced difficul- ties in teaching these students, which they had resolved in a variety of ways (e.g. recom- mendations from parents, adjustment of teaching, consultation with SEN students and colleagues). The majority of teachers rated the experience of teaching SEN students as contributing to their professional and personal growth, while only a quarter indicated that teaching SEN students had been a lot of work but had not produced the desired re- sults. Particularly relevant is the finding that two fifths of the teachers did not feel able to teach any group of SEN students. When asked how they would acquire the skills need- ed to teach SEN students, most (two thirds) of the teachers responded that they would need to gain practical experience teaching SEN students during their studies. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)63-82 © Author From The conceptualization To THe formalization OF musical elements od konceptualizacije do formalizacije glasbenih elementov Lorena Mihelač Šolski center Novo mesto, SGLVŠ Fakulteta za informacijske študije, Novo mesto lorena.mihelac@sc-nm.si Abstract: This article attempts to define and categorize musical constituent elements. There are three key topics that are covered in this article. The first one, the utilization of the musical ‘language’, examines the interchangeable usage of terms used in music as well as the employment of similar concepts beyond the realms of music, in art and science. The second topic examines the concept of primary and secondary musical ele- ments in music theory. In addition, a hierarchical scheme of primary musical elements is suggested as well. The third topic of this article focuses on musical space, and it discusses the role that different musical elements play within the context of a two (three) dimen- sional plane. Keywords: musical elements, conceptualization, formalization, musical space, hierarchi- cal musical elements Izvleček: Pričujoči članek poskuša opredeliti in kategorizirati primarne glasbene elemen- te. V tem članku so obravnavane tri ključne teme. Prva tema, uporaba glasbenega »je- zika«, preučuje medsebojno zamenljivo rabo izrazov, ki se uporabljajo v glasbi, kot tudi uporabo podobnih konceptov zunaj področja glasbe, in sicer v umetnosti in znanosti. Druga tema obravnava koncept primarnih in sekundarnih glasbenih prvin v glasbeni teo- riji. Poleg tega je predlagana tudi hierarhična shema primarnih glasbenih elementov. Tre- tja tema članka se osredotoča na glasbeni prostor in razpravlja o vlogi, ki jo imajo različni glasbeni elementi v kontekstu dvodimenzionalnega oziroma tridimenzionalnega pros- tora. Ključne besede: glasbeni elementi, konceptualizacija, formalizacija, glasbeni prostor, hier- arhija glasbenih elementov The Formalization of Concepts in Music In his paper Morgan states that ‘Without concepts we are overwhelmed by formlessness ... Until we have at least in some degree conceptualized our world, we really have no world at all’ (Morgan, 1968). Music is not an excep- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 64 tion. We need concepts in music to establish a bridge between the listener and music. We need concepts to identify what was heard in music. We need concepts to model, to formalize them into terms, and use them in a musical ‘language’: to discuss and write about music. This can be exceedin- gly problematic, however. Even in a small group, there is a possibility that the- re will be no consensus on the formalization of a concept into a singular term. One plausible reason is that the notion of a one-to-one correspondence between a concept and a term is actually impossible, as it is difficult to captu- re a concept that is passing through the mind of one individual at a particular moment and expect it to pass through the mind of another individual at the same or a different moment (Kant, 1800, p. II, 103). Individuals do not follow specific principles or instructions when con- structing terms, which is another (plausible) reason. Furthermore, the collectiv- ity determines how the concept is formalized into a term and used, as concepts cannot determine which term is most appropriate for themselves (Barnes, 1942). Tocqueville states that the human mind more easily forms concepts than words (de Tocqueville, 1835, p. II, 264). Sartori (1984, p. 35) points to the fact that we humans have at our disposal more concepts in mind than words (ter- ms). Marradi argues that different terms that indicate the same thing are con- tinuously created, and that there is no rigid connection between something as perceptible—by sight or hearing—as a term, and something as fluid and intan- gible as a concept (Marradi, 2012, pp. 39–40). How would one then formalize a ‘collection’ of music’s constituent ele- ments? Should we use elements, parameters, dimensions, components, attributes, or should we use something else? Which is the most applicable term? Are all of these terms’ ‘meanings the same? Furthermore, should terms be borrowed from science or the arts if there is no suitable term in music or if there is no con- sensus regarding the formalization of a concept into a specific musical term? Already in 1925, Antcliffe (1980) noted that there are numerous analogi- es between the arts and between the arts and the sciences, and that such analo- gies are unavoidable in music because music has never developed a completely independent vocabulary, instead borrowing terms from other arts and scien- ces. According to internet sources and numerous recent studies, the statement made by Antcliffe appears to be very accurate in musical society today. Musicians frequently borrow terminology from disciplines outside of music. The topic of terminology is provocative and never-ending. On the one hand, it brings order to science/art/music, but on the other, it can lead to con- fusion within a field (Petrović & Golubović, 2018). Therefore, it is not surpri- sing that certain terms, such as musical components, musical elements, musical parameters, and musical dimensions, appear not only to have been borrowed from other fields, but also to be used interchangeably, as is evident when sear- ching for these terms on the Internet. Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 65 According to Bachman et al. (2006), information is most likely the gre- atest benefit that the Internet offers its users. However, the vast quantity of information results in information overload (Roetzel, 2019). With an infini- te number of sources, it is easy to become confused. The online sources can be both helpful and harmful, as there is no process for accurately verifying in- formation and the majority of online content is not reviewed. Furthermore, on the Internet, anyone can publish content independently of a publisher. The web pages may be created by a professional, an inexperienced person, or even by children. It is therefore not surprising that a search for sources defining musi- cal elements returns a large number of confusing results: ‘musical components’, ‘musical dimensions’, and even ‘musical parameters’. The question that arises is, whether or not there is a distinction between these terms, and what they precisely denote, having in mind also that musical terminology in different time periods contains words/phrases that are not only generally accepted and familiar but also other, more temporary, expressions which belong to the jargon of a narrower circle of people (Borthwick, 1967). However, if ‘musical’ is removed and only the terms parameter, dimension, component, and element are used, it is possible to discern subtle distinctions ba- sed on their etymologies or general descriptions. A parameter (from Ancient Greek παρά (pará), ‘beside, subsidiary’, and μέτρον (métron) ‘measure’), is any quality that contributes to the definition or categorization of a certain system. In other words, a parameter is a component of a system that is helpful or essential in the process of identifying the system or assessing its performance, status, condition, or any other attributes. The term is used within many different fields of study, mostly in mathematics, statisti- cs, computer programming, engineering, physics, logic, and linguistics, less in the field of music. The Oxford Companion to Music (Latham, 2011) defines parameter as ‘any compositional variable, e.g. pitch, note duration, instrumentation, loudness’, adding that the term was derived from physics and later employed in music when Boulez, Stockhausen, and other composers submitted parameters to se- rial control. The term parameter, introduced in music by Stockhausen and other serialist composers and interpreted more as a mathematical variable, wi- dened the scope for understanding and analysing musical structure from a new angle (Nørgaard, 1962, cited by Bergstrøm-Nielsen, 2006 ): ‘ … by the aid of the parameters, [one] can circumnavigate the rocks that always emerge when the perspective grows’. The term dimension is roughly defined as a ‘measure’, ‘measurable extent of a particular kind’, ‘form or shape (something) to specific measurements’, and as ‘an aspect or feature of a situation/something’, i.e. ‘the size and extent of a si- tuation’ (Cambridge University Press & Assessment, n.d.a). In mathematical g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 66 science, ‘dimensions’ means the axes in a coordinate system;1 however, after its first (official) introduction, and especially after Einstein’s introduction of rela- tivity as the fourth dimension (Kennedy, 2013), the term has been widely used in contexts unrelated to its actual technical meaning, for example, as a meta- phor for anything unreachable,2 as expressions referring to a different aspect or perspective,3 as a ‘parallel universe’ and so on. 4 In the area of music, a clear definition of musical dimensions or just di- mensions is not to be found in any of the music dictionaries. Surprisingly, the term is included in the United Kingdom’s Department for Education’s pu- blished music curriculum for Key Stages 1, 2, and 3. Musical dimensions are described as the ways in which each sound may be characterized and altered to create distinct musical effects (Department for Education, 2021). The fact that (musical) dimensions are hardly described or included in music dictionaries/ lexicons, etc. is because the idea of ‘dimensionality’ is so ingrained in the way music theorists think, that it often goes unnoticed and it is only occasional- ly mentioned or looked at closely, i.e. considered as obvious, whenever we talk about musical parameters (Yust, 2018, p. 5). McAdams (1989) argues that a musical structure is based on dimensions which can be divided into four categories: classes of pitch, duration, dynami- cs, and timbral identity, and that these dimensions are found in many cultures. The purpose of these categories is to provide optimum information with mini- mal cognitive effort, which is achieved when information from a particular di- mension within a category is perceived as similar and dissimilar to informati- on from another category. An element is considered as ‘a necessary or typical part of something; one of several parts that something contains’ (Oxford Learner’s Dictionaries, n.d.). The term is defined in a similar way in the Cambridge Dictionary (Cambrid- ge University Press & Assessment, n.d.b). Plato is believed to have used this term for the first time in his dialogues in Theaetetus, in which he investigates the nature of knowledge (episteme) and introduces his theory of the elements, 1 René Descartes introduced the two-dimensional Cartesian coordinate system in 1637, whi- ch represents the independent variable along the vertical axis (Y coordinate) and the depen- dent variable along the horizontal axis (X coordinate). See Lafleur (1960). 2 See Elsa Barker’s book The Son of Mary Bethel (1909, p. 204): ‘And the golden sun was like a window through which he looked into another dimension of space, a universe within, and ye unmixed with our visible universe … In the darkness behind my eyelids I beheld Him; then must that inner region coexist with the universe of matter, interpenetrating it, as another di- mension of space.’ 3 ‘It would permit us to attain a higher view—from another dimension,—which would allow us to look down’ (Carrington, 1920, p. 164). 4 In his earlier works, H. G. Wells did not employ the term ‘dimension’ in the sense of a paral- lel universe, but rather as a property. The term parallel universe first appeared in his 1923 no- vel Men Like Gods. Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 67 according to which elements are components of a structured whole (Druart, 1968, p. 424). As musical dimension, musical element is found in different music curriculums worldwide, denoting in a similar way pitch, duration, timbre, lo- udness, (sonic) texture, etc., as the most important constituent components of a musical structure. Evidently, elements, parameters, and dimensions are used interchangeably in music, either due to their general popularity/acceptance among narrower groups or because individuals choose words based on their personal experien- ces and ‘keep’ those with which they are familiar. Different media/literature usage or usage within a specific language/culture can also influence interchan- geable usage. Last but not least, one could mention the interchangeability of acoustic and psychological terms, the ambiguity of contemporary musical ter- minology, and the lack of a universally accepted musical vocabulary. The meanings of these terms (direct/indirect) are comparable in some re- spects. When ‘musical’ is removed and the etymological origins of element, pa- rameter, and dimension are examined, subtle distinctions become apparent. A musical element can be understood as the most fundamental component of a musical composition. As it is measurable, it is considered a musical parameter, and as it has a specific virtual/non-virtual shape within the musical compositi- on, it is considered a musical dimension. 5 From this point of view, musical ele- ments, musical parameter, and musical dimension, used to describe the consti- tutive musical components, are interrelated but not interchangeable.6 Defining Primary and Secondary Elements of Music Which are the musical elements of music? Burton writes in his paper: ‘If a stu- dent were to ask what the elements of music are, the most accurate respon- se would be [that] no one seems to know for sure’ (Burton, 2015, p. 22). This is maybe because of the fact that ‘music is not simply a generic sonic mass, but rather a complex chemistry of controllable elements’, and that what serves as a primary component in one taxonomy is considered as a subcomponent in another (Bruner, 1990, p. 94). Most musicians denote pitch and duration as the basic musical compo- nents, in the same sense as physicists define sound as two-dimensional, with the physical parameters amplitude and time as the most important dimensions of a sound signal (Yust, 2018). Recently, (sonic) texture has been added to pitch 5 In this paper ‘virtual shape’ refers to the (virtual) cognitive representation of a musical ele- ment in a musical space (musical piece), whereas ‘non-virtual shape’ refers to the visual pre- sentation of a musical element in a musical score. 6 Due to their interchangeable use in various musical studies, ‘musical element’, ‘parameter’, and ‘dimension’ will be used with the same meaning in the remainder of this paper. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 68 and duration as a third primary musical element, as pitch and duration can ob- viously function either horizontally or vertically (Bruner, 1990). 7 Yet, as there is no consensus over which of the musical elements should be considered the most essential, the lists of musical constituent components vary considerably. Some musical elements, such as duration, are excluded (Castelli- ni, 1962), while others are added to the most fundamental one, pitch, such as timbre, intensity, and duration (Owen, 2000). Burton (2015) defines pitch, duration, loudness, timbre, sonic texture, and spatial location as musical components, regardless of their purpose, when mu- sic is referred to as the art of sound, as sound consists of six fundamental ele- ments. However, due to the fact that music requires more than just sound, the elements of music are (not only) sound, but also structure and artistic intent (Burton, 2015). The fact that music and (visual) art have many common aspects, concepts, principles, procedures, and even terminologies makes it noteworthy that the most fundamental elements of music (for example, (sonic) texture, form, colo- ur, harmony, rhythm) are compared to art (Barrett et al., 1997; Bohannon & McDowell, 2010; Estrada & May, 2019). According to Hopkins (1990), there are independent and dependent varia- bles in music. Pitch, harmony, and dynamics are defined as the primary compo- nents of music, independent variables, and hence can be considered as param- eters. Rhythm is seen as a ‘summarizing property’ as it is determined by other interacting parameters (e.g. harmony, pitch, duration, dynamics), and is there- fore not a parameter, but a dependent variable, depending on other variables (Hopkins 1990, p. 29). McAdams (1989) emphasizes the significance of listeners’ ability to encode events in one dimension (e.g. pitch) in conjunction with changes in another di- mension (e.g. duration, timbre, loudness). From this perspective, he asserts that time and pitch are the most significant dimensions, as listeners readily recognize similarities in musical structures. The strength of the timbre dimensions would be moderate, whereas the vibrato rate and spatial location would be weak. Using a computational approach to represent the most fundamental aspects of a musical structure can be interesting, especially when considering a constituent musical element in terms of a function with a certain domain and a set of values. Thus, both pitch and duration (which scientists believe are the most essential musical elements), can be considered as a ‘function’ with a ‘domain’ from which other musical elements (set of values) can be generated or derived (Pearce, 2005, 2018). Composers, music theorists, music psychologists, and musicologists often employ primary and secondary musical elements, for example, in explaining how motivic categorization occurs (e.g. Eitan & Granot, 2009), in explaining 7 The decision to use sonic texture is intended to differentiate it from visual, tactile, and other types of texture, as it refers to sound produced by combining tones or lines. Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 69 and clarifying the historical backgrounds and ideas of parameter analysis (e.g. Bergstrøm-Nielsen, 2006; Bauer, 2001; Hopkins, 1990; Meyer, 1989), in the perception of music (e.g. Mihelač et al., 2021; Snyder, 2000; Tan et al., 2010) and so on. Intriguingly, these studies do not appear to have reached an overall agreement on how to make a clear distinction between primary and seconda- ry musical elements, and the age-old question still remains: which of these mu- sical elements are regarded as primary or secondary, and how do they interact? Bergstrøm-Nielsen (2006, p. 7) outlines that ‘[i]n music history, first pi- tch, then duration, then dynamics, later timbre (color) became dimensions which were elaborated compositionally in detail – at least when judging from Western written sources during the last thousand years.’ A traditional appro- ach to the question what exactly is (or should be) considered a primary/secon- dary musical element, is presented in the following very humoristic quotation by De la Motte, obtained during a discussion between German musicologists (Stephan, 1969, p. 70): I just got appetite and so something occurred to me around the theme of ea- ting ... In art, there are basic articles of food comparable to potatoes, vegeta- bles, rice or noodles. Then there exists also embellishments, stimulation foods: curry, paprika, sambal-oelek and other sambals...Timbre corresponds to sam- bal or to spice, pitch and rhythm to rice or potatoes. I can imagine no work las- ting two or three hours, for instance an opera, which has been composed with sambal. I can stand that for ten minutes, and then I have to eat a decent ‘potato’. A little more seriously formulated the question would sound: is timbre really a parameter equal to pitch and time duration? I believe not. According to Meyer (1989), primary parameters are considered to be pi- tch and duration. Colour, loudness, tempo, and articulation are regarded as secondary musical parameters, as presented in his influential book Style and Music: Theory, History, and Ideology. Meyer describes primary musical para- meters as those that can be segmented into ‘discrete, non-uniform relationship so that similarities and differences between them are definable, constant, and proportional’, and secondary parameters as parameters that create ‘statistical’ and ‘processive’ relationships and are defined and dependent on primary para- meters (Meyer, 1989, p. 14). Meyer argues that pitch and duration are the only trans-cultural parameters that are capable of performing a structural function in music. This is supported by the fact that pitch and duration have long held a dominant position in the Western classical tradition. Morgan (1984) agrees with Meyer’s concept of primary and secondary pa- rameters and their interaction. Both the laws of perception and cognition, and the rules of historically contingent convention, apply equally to primary para- meters and the syntactical rules they establish. In Meyer’s theory, the divisi- on between primary parameters (the ‘background structure’) and secondary parameters (the ‘foreground structure’) is governed by probable strategies and g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 70 compositional decisions determined by the norms of a specific style (Bauer, 2001). This accords also with Hopkin’s opinion about the primary and secon- dary parameters, while highlighting the significance of secondary parameters as ‘organizing forces’ in tonal music when primary parameters remain unchan- ged (Hopkins, 1990). According to Snyder (2000), there is no clear distinction between primary and secondary musical parameters, nor are primary musical parameters more important than secondary parameters; they serve distinct purposes. What ma- kes musical elements ‘primary’ is their ‘fixed proportion’, which allows for their categorization, recognition, and identification when repeated, even in various forms. In contrast, secondary parameters cannot be distinctly recognized and identified across a variety of auditory experiences. Tempo is an example; even when a repeating melodic or rhythmic pattern is recognizable, it is difficult to identify the ‘same amount’ (of tempo) if the patterns are separated in time. Snyder states that pitch is the clearest example of a primary parameter, as it can be classified according to tuning systems and scales and identified when used in different forms. Pitch interval and pitch motion (contour) are prima- ry parameters as well, as they are considered as the ‘variable aspects of pitch pa- tterns’. Harmony, based on pitch, and involving various combinations of si- multaneous pitches (chords) is an example of a higher-level primary parameter, as the combinations of pitches (within a chord) can be recognized and identifi- ed. Rhythm is another primary parameter, as it is constructed from identifia- ble and recognizable patterns. In contrast, loudness and tempo, for example, are regarded as secondary parameters because it is impossible to assign a distin- ct category to these musical elements when they are repeated. A PROPOSAL FOR THE HIERARCHICAL APPROACH TO PRIMARY MUSICAL ELEMENTS In the beginning there was sound (Goldsmith, 2015), just as ‘electricity was there from the beginning … before we discovered it’ (Busoni, 1957, p. 197). Giv- en there is always a (human) desire to develop a term to comprehend an idea, it is not surprising that sound has been employed in several and similar defi- nitions of music, such as, ‘Music is the art of sound in time’ (Alperson, 1990).8 If we use sound as the ‘begin’ of ‘all the beginnings’, then we have to ask our- selves, what is sound? A very brief, generic, and simplified definition of sound is that it is an energy wave that travels through a medium (e.g. air, water) and causes molecu- lar oscillation. The consequence is a sound wave, a ‘physical phenomenon that is capable of exciting the auditory mechanism so that a living organism percei- 8 According to Sauvage (1953), all arts might be considered to be arts of time. Musical time re- fers in this paper to the perception of temporal features in music. See Alperson (1990). Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 71 ves a sound’ (Tan et al., 2010, p. 10). Sound waves have physical properties, fre- quency, amplitude, and complexity, which correspond to the psychological qua- lities: pitch, loudness, and colour. Duration is another psychological quality, as an acoustic/auditory event must occur across time. At the musical surface, which corresponds to the level of discrete musical events (the note level in a musical structure), each event (tone), e.g. ‘e1’ (see Fi- gure 1), can have all or at least one of the basic properties (attributes): pitch, lo- udness, colour, and duration. As all these properties are measurable, we may re- fer to them as parameters. If an additional event e2 is added to an existing event e1, it is possible to apply sonic texture and to apply these two events horizontally or vertically as depicted in Figure 1. Simply combining two occurrences of events yields an es- sential building component, an interval, which can be represented sequential- ly (horizontal) or simultaneously (vertical). Figure 1 Sonic texture depicted horizontally and vertically For each interval: – pitch is fundamental to its creation, and – pitch can be determined for both horizontal and vertical occurren- ces. From this perspective, interval can be regarded as a ‘value’ within the pi- tch ‘domain’. If adding at least two events (e.g. e2 and e3) to the first event e1, and if at le- ast two of three events have a different pitch, then, putting these events in a ho- rizontal way, a succession of events is obtained, defined as contour. The contour of these three events can be ascending, descending, arch-shaped, and U-sha- ped (see Figure 2). Figure 2 The representation of contour e1 e2 e2 e1 7 11 20 a) horizontal b) vertical ascending contour descending contour arch-shaped contour U-shaped contour (silence) onset offset (silence) onset offset e1 e2 e2 e1 7 11 20 a) horizontal b) vertical ascending contour descending contour arch-shaped contour U-shaped contour (silence) onset offset (silence) onset offset g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 72 Putting three events simultaneously (Figure 3), a chord is obtained, often defined as harmony.9 Figure 3 Chord (harmony) Similarly to interval, – pitch is essential to the creation of contour and harmony, and – pitch can be defined for each event in contour and harmony. Thus, both contour and harmony can be viewed as ‘values’ in the ‘domain’ of pitch from this perspective. Colour is a quality of sound produced: – only if there is a particular musical source (e.g. instrument or human voice), and – is obtained by combining different sound waves.10 As the colour of a sound is comprised of a fundamental pitch (fundamen- tal frequency), and several other frequencies (harmonics or overtones), colour can also be considered as a ‘value’ in the domain of pitch. Musical tones (musical events) differ in loudness. ‘The more energetic the pressure wave … the louder will be the sound heard as the wave impacts on the ear’ (Tan et al., 2010: 34). Under the context of everyday listening, loudness is not only perceived as the energy (intensity) of a sound wave, but also as the fre- quency of that sound wave. As frequency (the physical property of sound that corresponds to the psychological quality pitch), loudness can be classified as a value inside the scope of the domain of pitch. Does music unfold in time (Alperson, 1990) or does music create time? The fact is, that ‘every event must occur, and each occurrence must have some du- ration’ (Lantz et al., 2020, p. 2). Furthermore, time does not change, but events do. As music is a sequence of events that not only contain but also shape time, music creates time (Kramer, 1988), which is virtual, ‘radically different from the time in which our public and practical life proceeds’ (Langer, 1953, p. 109). 9 Chord and harmony are often used interchangeably. The concept of chord and harmony is presented by Schoenberg (1978: 13): ‘Harmony (is) the study of simultaneous sounds (chords) and how they may be joined with respect to their architectonic, melodic, and rhyth- mic values and their significance – their weight relative to one another’. Harmony is obta- ined when two or more notes sound at same time, and the simultaneous sounding of at least three notes forms a chord. 10 The sound of a tuning fork is an example of a tone without colour as there is only one frequ- ency of vibration (a sine wave, often called a ‘pure’ tone). e1 e2 e2 e1 7 11 20 a) horizontal b) vertical ascending contour descending contour arch-shaped contour U-shaped contour (silence) onset offset (silence) onset offset Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 73 A crucial question arises: can duration, as interval, contour, harmony, and colour, also be considered as part of the pitch domain? Each event with a single frequency has a specific duration, and each event with a specific duration has a specific pitch. From this viewpoint, pitch and duration can be considered as in- terdependent musical elements. However, following only one or more events, it is possible to insert a rest (or rests) defined as periods of acoustic silence, from onset to offset, in which no pitch or pitch-related values are present (see Figure 4). From this perspective, duration can be considered a unique musical element. Figure 4 Rests, periods of acoustic silence (from onset to offset), in which no pitch or pitch-related values are presented. In a summary of the hierarchical approach proposed in this section, in which ‘the beginning of all beginnings’ is the sound, i.e. the ‘source’, and the two most important primary musical elements are pitch and duration (as a unique musical element), Figure 5 illustrates the proposed scheme of the pri- mary musical elements. As can be seen in Figure 5, melody and harmony are not placed in this scheme, and are considered to be on a higher hierarchical or- ganizational level, up from the moment when more events are used combined, horizontally, or vertically in a certain structure, i.e. form. Figure 5 A scheme of primary musical elements using a hierarchical approach. e1 e2 e2 e1 7 11 20 a) horizontal b) vertical ascending contour descending contour arch-shaped contour U- hap d contour (silence) onset offset (silence) onset offset sound duration pitch interval harmony (chord) color loudnesssonic texture? (yes/no) g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 74 VERTICALITY AND HORIZONTALITY: MUSICAL ELEMENTS IN THE MUSICAL SPACE Philosophical speculation on the nature of space in general has a long and il- lustrious history in Western thought, and ideas about musical space have a deep and abiding place within that tradition. Whether we are aware of it or not, the concept of space is ever-present in the world of music, understood either in the manner of Plato as a ‘container for objects located within it’ (Casey, 1996, pp. 13–52), Stockhausen’s understanding of space as the direction from which sounds originate (Stockhausen, 1996), or as an abstract concept of emptiness that can be represented by a two- or three-dimensional space. Discussions about the ‘placement’ of musical elements in a two-dimensi- onal space and their interaction is not novel. The idea that physical space cor- relates with musical structure (musical space) is found in Helmholtz (1865). Wagner embedded instances of horizontal-vertical into his Tristan Prelude (Forte, 1988); Schoenberg, in his lecture ‘Composition with Twelve Tones’, presented his ‘law’ of a unified musical space in which the horizontal and verti- cal presentation of ideas are equivalent; Scriabin considered melody to be har- mony in horizontal form and harmony to be melody in vertical form (Bowers, 1969). Reybrouck proposes two levels which can be distinguished in a musical space: the level of pitch and the level of time, both defined as continua, ‘the pi- tch continuum and the time continuum’ (Reybrouck, 1998, p. 63). Both verti- cality and horizontality are regarded as fundamental musical characteristics in Chomiński’s (1968) and Rosch’s research (1975, 1978). Chomiński (1968) equates verticality and horizontality with harmony and melody, respectively. However, in relation to the analysis of auditory sequ- ences, he states that verticality/horizontality is a cognitive term rather than a structural one. Therefore, in order to comprehend the functions of verticality and horizontality in music, we must first investigate these characteristics as co- gnitive phenomena. After recognizing them as auditory objects, we can perce- ive their structural properties. Rosch describes verticality and horizontality as a fundamental (music) ‘category’, i.e. the collection of objects that are regarded as equivalent (Rosch, 1978, p. 4). Horizontality refers to the dispersion of distinct examples within the same unit, such that the category remains recognizable regardless of the de- gree of deviation from the model. Verticality identifies the relationships betwe- en categories, which leads to the notion of a hierarchy. Interestingly, only melody and harmony, as musical elements on a higher organizational level, are ‘placed’ in the musical space: harmony in the vertical and melody in the horizontal plane, whereas the contribution of musical ele- Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 75 ments on a lower organizational level to the ‘construction’ of the musical spa- ce is not explicitly outlined. Should pitch be placed in a horizontal or vertical plane? What about dura- tion? Moreover, is verticality and horizontality sufficient to define the musical space if colour and loudness are ‘filling’ this space in a third dimension – ‘de- pth’ – as postulated by Marks (1978), McDermott (1972), and Morgan (1980)? Kokkonen (1988) argues that ‘every generation of composers, every single composer, has been forced to address the problem of how to combine the ver- tical and horizontal elements of music, either deliberately or unconsciously.’ 11 Interestingly, he is aware that each composer gives more attention to certain musical elements than others, but that a satisfactory balance between the ‘ho- rizontal’ and ‘vertical’ dimensions can only be achieved if all primary musical elements are included. Nikolsky states that musical elements are not abstract auditory signals but rather spatial constructs on a three-dimensional plane (time/pitch/(sonic) tex- ture) that imply fictitious movement whenever tones are bonded together by tonal tension. The construction of quasi-spatial interactions between musical components (elements) is a fundamental aspect of music, and takes its ‘cues’ from the relationships that exist between physical items. Nikolsky suggests that musical elements are constructing a musical space which is defined by ver- tical and horizontal axes and is virtual, as it exists only in the listener’s mind. The latter does not mean that musical space is subjective in the sense that each listener perceives tonal tension arbitrarily (Nikolsky 2015). McDermott sees the musical space as a ‘conceptual tool’, a structure that is formed and shaped by the sounds that make up a piece of music as well as by the manner in which we organize and make sense of these sounds. The (musi- cal) space is extraordinarily complex, and its components (pitch, colour, dyna- mic, duration, every rest, group of tones, etc.) contribute to it in substantial or insignificant ways, not as independent ‘building blocks’ but as intricately inter- connected entities (McDermott, 1972, pp. 489–491). This is consistent with the viewpoints outlined in the study by Prince et al. (2009) and Mihelač and Povh (2020), which suggest that musical elements are never found in isolation; rather, they continually interact (more or less) with one another in the ‘musical space’, either in a vertical plane, when the relati- onships between notes are presented simultaneously, or in a horizontal plane when notes are presented sequentially. The musical space is referred to as ‘sound space’ by Kaper and Tipei (1999), a multidimensional vector space whose elements are functions of numerous vari- ables. After assigning values to variables, the position and perceived qualities of an ‘object’ (musical element) are completely determined in sound space. In the 11 Kokkonen mentions only four ‘musical elements’ (rhythm, melody, harmony, and tone), which include concepts such as form, and polyphonic or homophonic construction. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 76 sound space, vectors serve as a non-unique ‘basis’ that represents a sound relati- ve to a specific basis. The composer assigns values to the ‘coordinates’, i.e. deter- mines which aspects of the sounds will be incorporated into the sound space. If musical elements are considered to be spatial constructs and (accor- ding to numerous studies), are interrelated, and can be combined in an infini- te number of ways in the composer’s ‘playground’, i.e. musical space, then it is evident that using only verticality or horizontality in the placement of musical elements in a musical space is simply insufficient. The understanding of the spatial organization can serve only as a parti- al description and explanation of the compositions’ structure, as well as a par- tial explanation of why we comprehend it the way we do, whether we compre- hend a piece in performance, when reading the score, or when considering it retrospectively (McDermott, 1972). SUMMARY AND CONCLUDING REMARKS This article discusses the lack of defined standards for formalizing musical el- ements; the interchangeability of various terms demonstrates the absence of a distinct formalization of musical concepts. Assuming that a listener’s pri- mary interest is in listening to a musical work, ambiguous information can be problematic when discussing what was heard in a more general or detailed (analytical) manner. This is especially true in written communication, where nonverbal cues are absent and there is no immediate feedback to elucidate the meaning of a particular term.12 To avoid misunderstandings resulting from ambiguity, it is essential to strive for clarity in the use of musical terms, which entails employing preci- se and clear definitions while being, of course, attentive to alternative inter- pretations. According to Rahn (1979), the formation of a concept typically en- tails the formulation of a definition. Rahn argues that a definition should be (i) eliminable, i.e. that the defined expression can be replaced by the defining phrase in any and all contexts without changing the value of the truth that it represents, and (ii) non-creative, which implies that the definition does not ge- nerate any new ‘theories’ in which the defined term does not appear (Rahn, 1979, p. 115). The comparison of musical element, musical parameter, and musical di- mension has demonstrated that these terms are used loosely and interchan- geably in music studies and in the wider community, despite the fact that ele- ment, parameter, and dimension do not have the same meaning. According to Rahn (1979) and his proposed conditions for a definition, none of the existing 12 This does not mean that even in verbal communication ambiguity cannot arise due to word choice. Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 77 definitions/descriptions for musical element, musical parameter, and musical dimension satisfy the proposed criteria of ‘eliminability’ and ‘non-creativity’. Whether one views music as art using a collection of sounds or as an audi- tory (cultural) activity, the truth is that sounds must be organized in some way, from simple entities (one tone) to more complex patterns, up to a final struc- ture (form) that allows the composer (creator) to express their own ideas and emotions. During the process of composing a piece of music, the composer has access to music material, to musical elements, which can be utilized in a vari- ety of ways. It is highly unlikely that these musical elements will be used ‘by chance’ or be unorganized. Each composer considers at some point which musical ele- ments to use, how to use them, and how to combine them, but is not overly concerned with the question of which of these elements is the primary or sec- ondary element. The latter becomes interesting/important, for example, du- ring the process of ‘decomposing’ (segmenting) the musical piece (structure) into its constituent elements, i.e. during its analysis, in a pure theoretical-mu- sicological manner.  Last but not least, it would be beneficial in the field of music education to make a clear distinction between primary and secondary musical elements. This would be helpful for a number of reasons, including the following: (i) to clarify for students how musical elements are co-creating a piece of music; (ii) to determine which of these elements is considered to be the most fundamen- tal one, from which more complex elements can be created. The hierarchical approach to classifying fundamental musical elements detailed in Section 3 is merely a proposal. The purpose of (re)listing, i.e. (re)ca- tegorizing, these musical elements was to demonstrate that new efforts shou- ld be made to categorize musical elements in a manner that would be generally acceptable in the field of music theory and would consequently give a more un- derstandable classification to the wider community interested in music. The placement of musical elements in a two-dimensional or even three-di- mensional musical space is intriguing and offers a different perspective from which to comprehend the interaction of musical elements. Using horizonta- lity, verticality, and depth (or mathematically, width) enables the formalizati- on of musical elements in the musical space according to mathematical requ- irements. However, such a formalization necessarily entails a transformation because it calls for a reworking of the initial musical theory in order to make it conform to the mathematical theory. This is necessary in order to ensure that both theories are satisfied (Nicolas, 2009, p. 2). The question to be asked is whether such ‘transformation’ that serves mathematics rather than music is necessary. The assumption is that a ‘typical’ musician is more concerned about the musical structure, content, and its inter- pretation, and is hardly worried about whether a particular musical element is located horizontally or vertically in the musical space, or how to define the de- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 78 pth of a musical element. However, this does not mean that mathematically theorizing music is not appealing to musicians, particularly when attempting to solve a musicological problem by applying a mathematical model. References Alperson, P. (1990). ‘Musical time’ and music as an ‘art of time’. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 38(4), 407–417. Antcliffe, H. (1980). Space and spacing in music. The Musical Quarterly, 11(1), 116–123. Bachman, D., Elfrink, J., & Vazzana, G. (2006). Tracking the progress of e-mail. vs snail-mail. Marketing Research, 8(2), 31–35. Barker, E. (1909). The son of Mary Bethel. Creative Media Partners. Barnes, B. (1942). T. Kuhn and social science. Macmillan. Barrett, J. R., McCoy, C. W., & Veblen, K. K. (1997). Soundways of knowing: Music in the interdisciplinary curriculum. Schirmer. Bauer, A. (2001). Composing the sound itself: Secondary parameters and structure in the music of Ligeti. Indian Theory Review, 22(1), 37–64. Bergstrøm-Nielsen, C. (2006). Sound is multi-dimensional: Parameter analysis as a tool for creative music making. Aalborg Universitet. Bohannon, L. R., & McDowell, C. (2010). Art, music, and movement connections for elementary education teacher candidates. Journal of General Music Education, 24(1), 27–31. Borthwick, E. K. (1967). Some problems in musical terminology. The Classical Quarterly, 17(1), 145–157. Bowers, F. (1969). Scriabin-A biography of the Russian composer. Kodansha International. Bruner, G. C. (1990). Music, mood, and marketing. Journal of Marketing, 54(4), 94–104. Burton, R. (2015). The elements of music: What are they, and who cars? V J. Rosevear & S. Harding (Eds.), Music: Educating for life; ASME XXth national conference proceedings (pp. 22–28). Australian Society for Music Education. Busoni, F. (1957). The essence of music and other papers. Philosophical Library. Cambridge University Press & Assessment. (N.d.a). Dimension. https:// dictionary.cambridge.org/us/dictionary/english/dimension Cambridge University Press & Assessment. (N.d.b). Element. https:// dictionary.cambridge.org/us/dictionary/english/element Carrington, H. (1920). Higher psychical development (Yoga philosophy): An outline of the secret Hindu teachings. Dodd, Mead. Casey, E. (1996). How to get from space to place in a fairly short stretch of time: Phenomenological prolegomena. In S. Feld & K. H. Basso (Eds.), Senses of place (pp. 13–52). University of Washington Press. Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 79 Castellini, J. (1962). Rudiments of music. Norton. Chomiński, J. (1968). Wkład kompozytorów polskich do rozwoju języka sonorystycznego. In J. Chomiński & E. Dziębowska (Eds.), Polska współczesna kultura muzyczna (pp. 95–119). Polskie Widawnictwo Muzyczne. Department for education. (2021). Model music curriculum: Key stages 1 to 3. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system /uploads/attachment_data/file/974366/Model_Music_Curriculum _Full.pdf Druart, T.-A. (1968). Le « stoicheïon » dans le « Théétète » de Platon. Revue Philosophique de Louvain, 91, 420–434. Eitan, Z., & Granot, R. Y. (2009). Primary versus secondary musical parameters and the classification of melodic motives. Musicae Scientiae, 13(1 Suppl), 139–179. Estrada, T. C., & May, B. N. (2019). Building bridges with Bach: Syntegration of music and visual art. General Music Today, 32(3), 37–42. Forte, A. (1988). New approaches to the linear analysis of music. Journal of the American Musicological Society, 41(2), 315–348. Goldsmith, M. (2015). Sound: A very Short introduction. Oxford University Press. von Helmholtz, H. (1865). Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage für die Thoerie der Musik. Friedrich Vieweg. Hopkins, R. G. (1990). Closure and Mahler’s music: The role of secondary parameters studies in the criticism and theory of music. University of Pennsylvania Press. Kant, I. (1800). Logik. Nicolovius. Kaper, H., & Tipei, S. (1999). Formalizing the concept of sound. UNT Libraries Government Documents Department. Kennedy, J. B. (2013). Space, time and Einstein: An introduction. Acumen. Kokkonen, J. (1988, 15 December). The road to mental music. Finish Music Quarterly. https://fmq.fi/articles/joonas-kokkonen-the-road-to-mental -music# Kramer, J. D. (1988). The time of music. Schirmer. Lafleur, L. J. (1960). Discourse on method, optics, geometry and meteorology. Liberal Art Press. Langer, S. (1953). Feeling and form: A theory of art. Scribner. Lantz, M. E., Cui, A.-X., & Cuddy, L. L. (2020). The role of duration and frequency of occurrence in perceived pitch structure. PloS one, 15(9), e0239582. Latham, A. (Ed.). (2011). The Oxford companion to music. Oxford University Press. Marks, L. E. (1978). The unity of the sense: Interrelations among the modalities. Academic Press. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 80 Marradi, A. (2012). The concept of concept: Concepts and terms. Knowledge Organization, 39(1), 29–54. McAdams, S. (1989). Psychological constraints on form-bearing dimensions in music. Contemporary Music Review, 4(1), 181–198. McDermott, V. (1972). A conceptual musical space. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 30(4), 489–494. Meyer, L. B. (1989). Style and music: Theory, history, and ideology. University of Pennsylvania Press. Mihelač, L., & Povh, J. (2020). AI based algorithms for the detection of (ir)regularity in musical structure. International Journal of Applied Mathematics and Computer Science, 30(4), 761–772. Mihelač, L., Povh, J., & Wiggins, G. A. (2021, 28–31 July). Segmentation of melody: A comparison of segmentation between children, musical experts and IDyOM [Conference presentation]. ICMPC16-ESCOM11: Connectivity and diversity in music cognition, SpatialChat. Morgan, D. N. (1968). Concepts and music education. Journal of Aesthetic Education, 2(4), 117–123. Morgan, R. P. (1980). Musical time/musical space. Critical Inquiry, 6(3), 527–538. Morgan, R. P. (1984). Secret languages: The roots of musical modernism. Critical Inquiry, 10(3), 442–461. Nicolas, F. (2009). How to theorize music today in the light of mathematics? Gazette des mathématiciens, 1(119). http://www.entretemps.asso.fr / Nicolas/2009/Gazette119.htm Nikolsky, A. (2015). Evolution of tonal organization in music mirrors symbolic representation of perceptual reality. Part-1: Prehistoric. Frontiers in Psychology, 6. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01405 Nørgaard, H. (1962). Darmstadt-fragmenter. Dansk Musiktidsskrift, 6, 182–185. Owen, H. (2000). Music theory resource book. Oxford University Press. Oxford Learner’s Dictionaries. (N.d.). Element. https://www .oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/element?q=element Pearce, M. T. (2005). The construction and evaluation of statistical models of melodic structure in music perception and composition [Unpublished doctoral thesis]. City University London. Pearce, M. T. (2018). Statistical learning and probabilistic prediction in music cognition: Mechanisms of stylistic enculturation. Annals of the New York Academy of Sciences, 1423(1), 378–395. Petrović, M., & Golubović, M. (2018). The use of metaphorical musical terminology for verbal description of music. Rasprave, 44(2), 627–641. Prince, J. B., Thompson, W. F., & Schmuckler, M. A. (2009). Pitch and time, tonality and meter: How do musical dimensions combine? Journal of Lo ren a M ih elač ◆ FRO M TH E CO N C EPTUA LIZATIO N TO TH E FO RM A LIZATIO N O F M U SIC A L ELEM EN TS 81 Experimental Psychology Human Perception & Performance, 35(5), 1598–1617. Rahn, J. (1979). Logic, set theory, music theory. College Music Symposium, 19(1), 114–127. Reybrouck, M. (1998). Musical space: Mathematical bases and psychological constraints. Musical Praxis, 4(1), 61–77. Roetzel, P. G. (2019). Information overload in the information age: A review of the literature from business administration, business psychology, and related disciplines with a bibliometric approach and framework development. Business Research, 12, 479–522. Rosch, E. (1975). Cognitive reference points. Journal of Experimental Psychology, 7(4), 532–547. Rosch, E. (1978). Principles of categorization. In E. Rosch & B. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 27–48). Lawrence Erlbaum. Sartori, G. (1984). Social science concepts: A systematic analysis. Beverly Hills Calif. Sauvage, M. (1953). Notes on the superposition of temporal modes in works of art. Revue d’Esthetique, 6, 277–290. Schoenberg, A. (1978). Theory of harmony. Faber & Faber. Snyder, B. (2000). Music and memory. MIT Press. Stephan, R. (1969). Das Neue der neuen Musik. In R. Stephan & H. P. Reinecke (Eds.), Das musikalisch Neue und die Neue Musik (pp. 47–72). Schott. Stockhausen, K., & Kohl, J. (1996). Electroacoustic performance practice. Perspectives of New Music, 34(1), 74–105. Tan, S.-L., Pfordresher, P., & Harre, R. (2010). Psychology of music (From sound to significance). New York Psychology Press. de Tocqueville, A. C. H. M. C. (1835). De la démocratie en Amerique. Gosselin. Wells, H. G. (1923). Men like gods. Dover Publications. Yust, J. (2018). Organized time (Rhythm, tonality, and form). Oxford University Press. Povzetek UDK 78:37.091.3 Članek obravnava konceptualizacijo in formalizacijo glasbenih elementov. Medsebojna zamenljivost različnih izrazov kaže na odsotnost formalizacije glasbenih pojmov. Da bi se izognili nesporazumom, ki izhajajo iz pomenskih dvoumnosti, si moramo prizadevati za jasnost pri uporabi glasbenih izrazov, kar pomeni uporabo natančnih in jasnih defini- cij, pri čemer je treba biti seveda pozoren na alternativne interpretacije. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 82 Članek primerja pojme, kot so glasbeni element, glasbeni parameter in glasbena dimen- zija, ter izpostavlja, da se le-ti v glasbenih krogih in v širši skupnosti uporabljajo ohlapno in zamenljivo, čeprav nimajo enakega pomena. V članku je izpostavljena tudi problematika kategorizacije primarnih glasbenih ele- mentov, in sicer določitev le-teh in kateri med temi glasbenimi elementi se najpogosteje uporabljajo. Predstavljen je tudi predlog kategorizacije primarnih glasbenih elementov. Namen te kategorizacije je, da se postavijo jasnejši temelji, tj. kategorije primarnih glas- benih elementov, ki bi bile splošno sprejemljive na področju glasbene teorije in bi posle- dično nudile tudi razumljivejšo kategorizacijo širši skupnosti, ki jo zanima glasba. Članek obravnava še umestitev glasbenih elementov v dvodimenzionalni ali celo tridi- menzionalni glasbeni prostor, kar je zanimivo, ker ponuja drugačno perspektivo doje- manja interakcije glasbenih elementov. Uporaba horizontalnosti, vertikalnosti in glo- bine (ali matematično širine) omogoča formalizacijo glasbenih elementov v glasbenem prostoru v skladu z matematičnimi zahtevami. Vendar pa takšna formalizacija nujno vključuje preobrazbo, tj. transformacijo, ker zah- teva predelavo začetne glasbene teorije, da bi se uskladila z matematično teorijo. To je potrebno za zagotovitev, da sta obe teoriji izpolnjeni. Seveda se postavlja vprašanje, ali je takšna »transformacija«, ki služi matematiki in ne glasbi, potrebna. Predpostavka je, da je »tipični« glasbenik bolj zaskrbljen zaradi glasbene strukture, vsebine in njene inter- pretacije ter ga skoraj ne skrbi, ali se določen glasbeni element v glasbenem prostoru na- haja horizontalno ali vertikalno ali kako definirati globino glasbenega elementa. Vendar to ne pomeni, da matematično teoretiziranje glasbe ni privlačno za glasbenike, zlasti ko poskušajo rešiti muzikološki problem z uporabo matematičnega modela. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)83-100 © Authors Ergogeni Učinki Glasbenega Tempa In Zmogljivosti Pri Rekreativnem Teku ergogenic effects Of music tempo AND performance IN recreational running Eva Hrastar Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta eva.singing@gmail.com Jerneja Žnidaršič Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta jerneja.znidarsic@um.si Povzetek: V prispevku se osredotočimo na področje fiziološkega in psihološkega odziva posameznika na poslušanje glasbe pri športno-rekreativni dejavnosti, natančneje na po- vezavo med glasbenim tempom in srčnim utripom. S pomočjo analize obstoječe litera- ture smo izpeljali optimalne pasove tempa glasbene spremljave, ki imajo lahko ključno vlogo pri vzdržljivosti in dojemanju napora med vadbo oz. ergogenem učinku glasbe. S pilotno raziskavo smo želeli podati izhodišča za morebitne nadaljnje raziskave in ugoto- viti, ali poslušanje glasbe lahko učinkuje na posameznika med krajšo športno-rekreativ- no dejavnostjo do te mere, da je zaznana sprememba v srčnem utripu posameznika med tekom in po njem. V eksperiment je bilo vključenih 11 zdravih posameznikov moškega spola, starih med 21 in 29 let. V okviru eksperimenta smo na osnovi predhodnih intervjujev in opravljenega testa »shuttle run« sodelujoče razdelili v eksperimentalno (šest kandidatov, povprečne starosti 25,17 leta) in kontrolno skupino (pet kandidatov, povprečne starosti 24,20 leta). Kontrolna skupina je tekla (3 km) brez glasbene spremljave, eksperimentalna skupina pa je tekla (3 km) ob glasbeni spremljavi v tempu 115 utripov/min. Glasbeno spremljavo je vsak posameznik izbral iz nabora ponujenih skladb. Postopek meritev srčnega utripa so vsi kandidati izvajali po enakem protokolu, nato je bilo izvedeno končno testiranje s po- novitvijo testa »shuttle run«. Rezultati raziskave v srčnem utripu niso pokazali statistič- no značilnih razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino. Pri tem je bilo pri eks- perimentalni skupini po teku vseeno zaznati manj utrujenosti, prav tako pa so njeni člani dosegli boljše končne rezultate telesne vzdržljivosti v primerjavi s kontrolno skupino. V nadaljnjih raziskavah bi bilo treba zagotoviti sodelovanje več posameznikov in pridobi- ti možnost uporabe profesionalnih merilcev srčnega utripa, ki bi omogočili natančno in nemoteno izvedbo eksperimenta. Ključne besede: poslušanje glasbe, rekreativni tek, ergogeni učinek glasbe, glasbeni tem- po, srčni utrip g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 84 Abstract: In this paper, we focus on an individual’s physiological and psychological reaction to listening to music during recreational sports, but more specifically on the connection between musical tempo and heart rate. With the help of existing research studies, we se- lected the optimal tempo ranges of musical accompaniment that can play a crucial role in physical endurance and perception of physical exertion while exercising, or the ergogenic effect of music. We conducted a pilot study to provide a starting point for possible future research and to find out whether listening to music can influence a person during a shorter recreational sport to the point where a change in their heart rate before and after running can be detected. In the experiment, we divided 11 candidates (aged between 21 and 29) into an experimental group (6 candidates, with an average age of 25.17 years) and a control group (5 candidates, with an average age of 24.20 years), based on the preliminary interviews and the shuttle run test we conducted. The control group ran (3 km) without musical accom- paniment, while the experimental group ran (3 km) with the musical accompaniment at 115 bpm tempo. Each candidate chose their musical accompaniment from a list of availa- ble songs. The procedure of measuring heart rate was performed equally for all candida- tes. Then the final testing took place together with the repeated shuttle run test. The rese- arch results did not prove any statistically typical differences between the heart rate of the experimental group and the control group; however, the experimental group showed less fatigue after the running activity and achieved better final results in physical endurance compared to the control group. For future studies, it would be necessary to provide more candidates and have the possibility of using a professional heart rate monitor. The latter would allow the experiment to be carried out precisely and without difficulties. Keywords: listening to music, recreational running, ergogenic effect of music, musical tempo, heart rate Uvod Ljudje glasbo zaznavamo na različne načine, pri čemer je pomemben del odziva naše telo, ki se odziva na več načinov (gibalni odzivi (miganje z glavo, nogo, prsti) in čustveni odzivi), ki se lahko dogajajo zavedno ali nezavedno. Patel in Iverson (2014, v Tormodstatter Færøvik, 2017) sta v razi- skavi odzivov na slušne dražljaje predpostavila, da bi bil odziv telesa lahko na- povedano in ne spontano dejanje. Telo se na glasbo med drugim odzove zara- di sistema motoričnega načrtovanja v možganih, ki želi predvideti čas utripov. Bazalni gangliji1 v možganih namreč sodelujejo pri odkrivanju in povezova- nju slušnih dražljajev z motoričnim odzivom. Ti se aktivirajo tako za ustvarja- nje ritmičnega gibanja kot tudi za zaznavanje ritmičnih zvokov (Tormodsda- tter Færøvik, 2017). Potreben čas, ki ga telo potrebuje, da se odzove na glasbo, je približno 30 sekund. Vplivov na odzivni čas je veliko, med drugim emocio- 1 Bazalni gangliji so del možganskih struktur, ki sodelujejo pri kognitivnih procesih (načrto- vanje gibov, učenje, čustveno vedenje) (Lanciego idr. 2012). Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 85 nalni spomin, zvrst glasbe in drugi stimulansi (Koelsch in Jäncke, 2015). Zara- di tovrstnega procesiranja glasbe v možganih se dogajajo tudi razne spremembe na fiziološki ravni telesa. Ena izmed teh je sprememba srčnega utripa v odno- su do glasbenega tempa. Hodges (2018) v svoji raziskavi navaja, da se ob poslu- šanju glasbe spremeni srčni utrip. Pri tem ni nujno, da se ta poveča ob hitrem tempu glasbe in umiri ob počasnem. Sprememba srčnega utripa je pogojena z različnimi elementi, ne samo s tempom glasbe, pri čemer se fiziološki odzi- vi lahko ošibijo, intenzivirajo ali ostanejo nespremenjeni (Hodges, 2018). Pa- tel in Iverson (2014, v Tormodsdatter Færøvik, 2017) sta prišla do ugotovitve, da imajo ljudje najraje glasbeni tempo, ki znaša približno 100 utripov/min. Za- nimivo je, da človeško srce, kadar ni pod vplivom hormonskih sprememb in avtonomnega živčnega sistema, povprečno utripne 100-krat na minuto. Glede na to, da se utrip srca in glasbeni tempo torej povezujeta v določenem razmer- ju, nas zanima, ali je možno ta odnos prenesti na področje telesne aktivnosti, pri čemer ugotavljamo ne samo fiziološko spremembo, ampak tudi psihološko zaznavanje napora pri vadbi. Znano je, da glasba med nizkointenzivno špor- tno-rekreativno dejavnostjo povzroča »distrakcijski učinek«. Zato lahko pri teku ali hoji (s sorazmerno nizko intenzivnostjo vadbe) poslušanje priljubljene- ga glasbenega dela zmanjša vpliv stresa, ki ga povzroča utrujenost, in tako pove- ča stopnjo »udobja« izvajanja vadbe (Yamashita idr., 2006). Sugunda in Dee- pika (2017) nadalje ugotavljata, da poslušanje glasbe v počasnem tempu znižuje hitrost utripa srca in krvnega tlaka ter tako izboljša avtonomno regulacijo srca. V raziskavi smo se osredotočili na zaznavo in glasbeni tempo v povezavi s športno-rekreativnimi dejavnostmi. Zanimalo nas je, ali lahko tempo glasbe vpliva na srčni utrip med tekom na 3 km ter ali ima glasba ergogeni učinek na človeka in lahko pripomore k boljši vzdržljivosti ter zmanjšanemu naporu ob rekreativnem teku. Optimalni glasbeni tempo ob športno-rekreativnih dejavnostih Ko govorimo o vplivu tempa na telesno aktivnost človeka, se je treba zaveda- ti pomembnosti občutenja tempa pri vadbi, za kar se pogosto uporablja izraz »občutiti utrip«. Tempo je torej lahko počasen, vendar če človek občuti hiter utrip, bo tudi telo zaznalo hiter tempo. Ravno zato moramo glasbo za tovrstne priložnosti izbirati premišljeno in do te problematike pristopiti kritično (Kara- georghis, 2017). Razmerje med srčnim utripom in naklonjenostjo glasbenemu tempu pri vadbi, kjer je glasba asinhrona2 z gibom, je nelinearno, razpon naklo- njenih tempov pa ostaja v pasu med 120 in 140 utripov/min ne glede na sinhro- no3 ali asinhrono gibanje. 2 Asinhrono gibanje – gibanje v utripu, ki ni istočasno glasbenemu. 3 Sinhrono gibanje – gibanje v utripu, ki je istočasno glasbenemu. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 86 Zaradi subjektivnega dojemanja glasbenega tempa pa je le-tega treba vsaj okvirno definirati. Počasen tempo nekateri avtorji definirajo kot 60 utripov/ min (Kellaris in Kent, 1994, v Tormodsdatter Færøvik, 2017), 80 utripov/min (Karageorghis idr., 2006), 60–70 utripov/min (Rane in Gadkari, 2016), med- tem ko hiter tempo opredeljujejo kot 180 utripov/min in več (Kellaris in Kent, 1994, v Tormodsdatter Færøvik, 2017), 140 utripov/min in več (Karageorghis idr., 2006) in 100–120 utripov/min (Rane in Gadkari, 2016) (povzeto po Tor- modsdatter Færøvik, 2017). Bigliassi idr. (2013) pri tem navajajo, da je za vadbe, ki se izvajajo v okviru 70-odstotne zmogljivosti telesa, priporočen tempo med 115 in 125 utripov/min. Zaželena je glasba, ki bo izzvala lepe spomine in pozitivna čustva. Tako lahko vplivamo tudi na povečanje vzburjenja in zmanjšanje vadbene tesnobe, aktivnost je torej lahko ob navdihujoči skladbi manj naporna, kot bi bila sicer. Rezultati raziskave Judy Edworthy in Hannah Waring (2007) v okviru preu- čevanja učinkov glasnosti in tempa glasbe v ozadju med 10-minutnim tekom na tekalni stezi so pokazali povečano frekvenco dihanja med hitrim tempom v primerjavi s počasno glasbo ali tekom brez nje. Ob sami glasbi lahko vadeči torej zmanjša mišično napetost, s čimer se poveča pretok krvi, posledično ima glasba psiho-biološki vpliv na vadbo. Vadeči zaznava napor v manjši meri, ker je njegova pozornost usmerjena v glasbeno spremljavo. Glasba vpliva na zazna- vo izčrpanosti, ki je nižja pri počasni glasbi ter višja pri hitri. To je verjetno za- radi vznemirjenja, ki ga povzroči hitrejša glasba, kar vpliva na stopnjo vadbe. Nadalje so Karageorghis idr. (2008) raziskovali učinke glasbenega tempa glede na glasbeno preferenco posameznika, notranjo motivacijo in tekočo iz- vedbo med dolgotrajno vadbo (26 minut). Sodelujoči so izbrali glasbo posame- znega izvajalca in nato hodili/tekli po tekalni stezi pod tremi različnimi pogo- ji: v hitrem tempu, v srednje hitrem tempu in v mešanem tempu glasbe. Glasba srednje hitrega tempa je prinesla najvišjo stopnjo notranje motivacije, prav tako je bila tekoča izvedba vadbe najboljša ob srednje hitrem tempu glasbe. Rezul- tati potrjujejo pomembnost izbire glasbe in tempa glasbene spremljave. Hod- ges in Sebald (2011, v Hodges, 2018) pri tem navajata možne ovire pri razisko- vanju vpliva tempa glasbe na človekov srčni utrip. Med drugim opozarjata na pomanjkanje standardnih protokolov pri raziskovanju, pomanjkanje standar- dov za izbiro glasbenih dražljajev in vrsto glasbe, nejasne in neustrezne opre- delitve spodbujevalnega in pomirjevalnega sredstva, različno dojemanje glasbe pri posameznikih, vpliv zunanjih dražljajev ter socialne, kulturne in čustvene dejavnike, ki vplivajo na telesne odzive. Ergogeni učinek glasbe ob športno-rekreativni dejavnosti Če vadbo spremlja skrbno izbrana glasba, se lahko posameznikova uspešnost in hkrati njegovo psihološko stanje izboljšata, se splošno okrepita, kar ima po- Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 87 membne učinke na vadbo. Ergogeni učinek predstavlja pozitivno spremembo stopnje vzdržljivosti, moči in produktivnosti. Glasba je klasificirana kot psi- hološki ergogeni vpliv, ki lahko vpliva na vadečega pred, med in po vadbi (Bi- gliassi idr., 2013). Glasba se tako lahko uporablja za povečevanje delovnih re- zultatov in za dvig motivacije. Ergogeni učinek glasbe predstavlja zanimivo področje raziskovanja, pri čemer je zaradi svoje subjektivne narave težko iz- merljiv. V tem oziru je treba izpostaviti predvsem pomembnost lastne izbire glasbe, ki pripomore k vzburjenosti in dvigu motivacije, če je izbrana glede na priporočila strokovnjakov (Karageorghis, 2017). Baldari idr. (2010) so razisko- vali interakcijo glasbe in vadbe ter jo primerjali z vadbo brez glasbene sprem- ljave. Zanimalo jih je, ali glasba pozitivno vpliva na čas izčrpanosti in vadbene tesnobe, znane pod angleškim izrazom state anxiety, kjer gre za neprijetno sta- nje, ki se pojavi kot reakcija na zaznani stres zaradi izvajanja naloge pod priti- skom. Raziskavo so naredili v sodelovanju s športno aktivnimi ljudmi in pro- fesionalnimi športniki, starimi med 20 in 28 let. Udeleženci raziskave so tekali po tekalni stezi do voljne izčrpanosti enkrat ob inštrumentalni glasbi in enkrat brez glasbene spremljave. Nato so izpolnili vprašalnik o izčrpanosti in vadbeni tesnobi. Pri treniranih športnikih je bilo izboljšanje zanemarljivo, tudi čas teka se ni bistveno spremenil. Rezultati pa so pokazali pozitiven vpliv na izčrpanost in vadbeno tesnobo pri teku ob glasbi pri športno aktivnih neprofesionalnih posameznikih, ki so prav tako tekli dlje časa. V slednjem primeru lahko govo- rimo o pozitivnem vplivu ergogenega učinka. Bigliassi idr. (2013) predpostavljajo, da pesem »porabi« del pozornosti, za- radi česar se posameznik med vadbo v manjši meri odziva na znake utrujenosti, kot bi se sicer brez glasbene spremljave (izčrpanost, zadihanost, pomanjkanje moči); predispozicija za sinhronizacijo gibov z ritmično komponento glasbe in utripi na minuto vpliva na hitrost gibov med vadbo (kot je, recimo, premika- nje, nog pri teku, delanje počepov ipd.), ob tem glasba vzbudi zunanje asociaci- je, ki vodijo k telesni aktivnosti (povečuje vzburjenje, pospešuje sproščanje). Pri tem je pomembna tudi osebna izkušnja, torej vpliv že znane skladbe, ki vodi v psihofizičen odziv (mrmranje besedila, boljše občutenje utripa, kurja polt, do- datno izkazovanje premikanja glave, rok, nog ipd.). Glasbeni izbor Medtem ko se nekateri avtorji ukvarjajo z izboljšanjem vzdržljivosti ob glas- beni spremljavi, ki se pokaže ob nizki do zmernointenzivni vadbi (Bacon idr., 2012, Crust, 2008; Van Dyck idr., 2015, Bigliassi idr., 2015), drugi avtorji svojo pozornost usmerjajo v izbor glasbe in v to, kako le-ta vpliva na motivacijo. Re- zultati raziskav (Bacon idr., 2012; Koelsch in Jäncke, 2015; Krumhansl, 1997, v Tormodsdatter Færøvik, 2017, Schaefer, 2017) nakazujejo, da je telesna vadba ob glasbi, ne glede na to, ali je izbrana s strani subjekta ali kogar koli drugega, g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 88 ob izpolnjevanju določenih kriterijev prežeta z več motivacije, kot če telovadi- mo brez nje. North in Hargreaves (2000, v Lamont idr., 2016) izpostavljata, da ljudje med vadbo najraje poslušajo takšno glasbo, ki bo sprožila visoko ali nizko mero vzburjenja. Karageorghis in Priest (2012, v Lamont idr., 2016) glasbo s hi- trejšim tempom ocenjujeta za primernejšo pri intenzivnejših treningih, saj do- datno stimulira naše telo. Laukka in Lina Quick (2013, v Lamont idr., 2016) sta raziskala ključne razloge za izbiro glasbe pri vadbi profesionalnih športnikov. Ugotovitve kažejo, da se izbor glasbe povezuje z nadzorom vzburjenja, s čustve- no regulacijo, z motivacijo in s tekočo izvedbo (angl. flow). Če vadbo sprem- lja skrbno izbrana glasba, se lahko posameznikova uspešnost in hkrati njegovo psihološko stanje izboljšata ter splošno okrepita, kar ima pomembne posledi- ce pri vadbi. Na podlagi navedb Karageorghisa idr. (2012) lahko ustvarimo in izpostavimo utemeljena priporočila za uporabo glasbe med vadbo, in sicer: va- deči glasbo vsaj približno pozna (osebna preferenca); glasba mora biti funkci- onalna glede na športno-rekreativno dejavnost; glasba se izbira na osnovi žele- nih učinkov; glasbena izbira naj vsebuje motivacijske lastnosti; za aerobne in anaerobne vadbene naloge bodimo pozorni na ritmične lastnosti, melodične in harmonske strukture; glasbeni tempo naj bo med vadbo znotraj pasu 120– 140 utripov/min; besedilo naj ponazarja gibanje ali vključuje motivacijske ele- mente; glasba se med športno-rekreativnimi dejavnostmi uporablja samo tak- rat, kadar ne ogroža varnosti vadečega (tek ali kolesarjenje ob prometni cesti). Namen in cilji raziskave V empiričnem delu raziskave smo izvedli pilotno raziskavo, kjer smo želeli postaviti temelje za morebitne nadaljnje raziskave in ugotoviti, ali tempo glas- be vpliva na spremembo posameznikovega srčnega utripa med krajšo športno- -rekreativno dejavnostjo (rekreativni tek na 3 km). Nadalje nas je zanimalo, ali ergogeni učinek glasbe vpliva na človekovo zmogljivost do te mere, da lahko go- vorimo o opaznih razlikah pri njegovi izčrpanosti/vzdržljivosti med tekom in po njem – glede na uporabo in neuporabo glasbene spremljave. V izpeljani raziskavi smo se torej osredotočili na sam motivacijski vpliv glasbe. Ali bodo v kratkem času raziskave kandidati, ki tečejo ob glasbi, zaz- navali manj napora, ki bi se lahko kazal tudi pri merjenju splošne zmogljivosti? Raziskovalna vprašanja 1. Ali obstaja razlika v srčnem utripu kandidatov, ki tečejo ob glasbeni pod- lagi, in srčnim utripom kandidatov, ki tečejo brez nje? Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 89 2. Ali lahko razliko v srčnem utripu kandidatov, ki tečejo ob glasbeni sprem- ljavi, in srčnim utripom kandidatov, ki tečejo brez nje, pripišemo ergoge- nemu učinku glasbe? Metoda raziskovanja Ali glasba lahko pripomore k vzdržljivosti in posledično enakomernej- šemu in optimalnejšemu srčnemu utripu posameznika, smo preverili z de- skriptivno in kavzalno eksperimentalno metodo empirično-analitičnega raz- iskovanja. Postopek zbiranja podatkov Podatke o kandidatih smo najprej zbrali s pomočjo polstrukturiranih inter- vjujev. Nato smo kandidate s pomočjo testa »shuttle run« (tek na 20 m, kjer ugotavljamo maksimalno zmogljivost glede na porabo kisika (vo2max)) in pri- dobljenih podatkov iz intervjuja razdelili na eksperimentalno in kontrolno skupino. Nadaljnje podatke smo zbrali s pomočjo merilcev srčnega utripa, ki so bili povezani z aplikacijo na mobilnih telefonih, kjer se je srčni utrip sproti beležil. Vsak kandidat je med izvedbo celotnega protokola sproti odčitaval srč- ni utrip in ga pred, med in po sami izvedbi vpisal v preglednico. Merski inštrumenti Pred izvedbo eksperimenta smo izpeljali polstrukturiran intervju. Vpraša- nja so se navezovala na glasbeno izobrazbo sodelujočih, njihovo telesno prip- ravljenost, intenzivnost športno-rekreativnih dejavnosti, ki jih izvajajo ali ob njih poslušajo glasbeno spremljavo, ter na glasbene preference posamezni- kov. Pred intervjujem smo s pomočjo spletnega mesta SONGBPM (https:// songbpm.com/) določili tempo vseh skladb, nato smo s pomočjo aplikacije Au- dacity® Cross-Platform Sound Editor4 vse skladbe spremenili v tempo 115 utri- pov/min. Skladbe so bile izbrane delno naključno. Za tem smo naredili test »shuttle run«, meritve smo opravili s pomočjo aplikacije The Beep Test Free5, ki smo jo na pametni telefon naložili 4. septembra 2021. Z rezultati, ki smo jih pridobili s tem testom, smo oblikovali eksperimentalno in kontrolno skupino. Članom eksperimentalne skupine je bila preko platforme Google Drive posre- dovana glasbena spremljava, ki so si jo lahko po želji prenesli na katero koli na- 4 Https://www.audacityteam.org/. 5 Aplikacija in spletna stran Very Smart Apps (https://www.verysmartapps.com) iz neznane- ga razloga ni več na voljo. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 90 pravo za predvajanje glasbe. Vsi kandidati, tako v kontrolni kot eksperimental- ni skupini, pa so dobili merilce srčnega utripa – pametne športne ure MOYE Kronos Smart Watch, ki so jih povezali z aplikacijo Da Fit6. Hkrati so s pomoč- jo pametne ure prav tako izmerili dolžino teka, ki so jo morali opraviti – torej 3 km. V tri preglednice, ki so jih dobili pred samim začetkom, so vpisovali srčni utrip, ki je bil izmerjen zjutraj pred vstajanjem; pet minut pred ogrevanjem; na začetku ogrevanja; takoj na začetku teka; na sredini teka; takoj po koncu teka; 1 min/3 min/5 min/15 min po koncu teka in tik pred koncem celotnega treninga. Raziskovalni vzorec Raziskovalni vzorec vključuje kandidate moškega spola (n = 11), ki so eksperi- ment izvedli v celoti. Vzorec se razlikuje po tem, kdo je med izvajanjem ekspe- rimenta ob teku na 3 km poslušal glasbeno spremljavo v tempu 115 utripov/min (v nadaljevanju eksperimentalna skupina) in kdo ne (v nadaljevanju kontrolna skupina). Šest kandidatov (54,5 %) je bilo razvrščenih v eksperimentalno in pet (45,5 %) v kontrolno skupino. Vzorec kandidatov je bil zasnovan priložnostno, tako da sta bili skupini čim bolj uravnoteženi. En kandidat je tekom izvajanja eksperimenta odstopil zaradi bolezni. Zaradi tega je vzorec kontrolne skupine (45,5 %) nekoliko manjši od vzorca eksperimentalne skupine (54,5 %). Najmlaj- ši kandidat eksperimentalne skupine je star 21 let, najstarejši pa 29 let (v pov- prečju je njihova starost 25,17 leta). Standardni odklon znaša 2,86. Kandidati kontrolne skupine so v povprečju nekoliko mlajši (starost 24,20 leta), pri če- mer je najmlajši star 22 in najstarejši 26 let. Standardni odklon znaša 2,05, kar je manj kot pri eksperimentalni skupini. Skupini sta glede na starost uravnote- ženi. Uravnoteženost ugotavljamo tudi z vidika glasbene izobrazbe (50 % kan- didatov je glasbeno izobraženih in 50 % jih nima glasbene izobrazbe). Kandi- dati eksperimentalne skupine so v časovnem okviru enega tedna zelo različno športno aktivni: trije kandidati (50 %) so aktivni enkrat ali dvakrat na teden, ostali trije (50 %) pa tri- do štirikrat. Skupina je torej glede športne aktivnosti raznovrstna in zato dokaj uravnotežena. Nadalje so trije kandidati (50 %) na dan športno aktivni od 31 do 60 min, preostali trije (50 %) pa več kot 60 min v dnevu. Glede na standarde WHO7 štirje kandidati (66,7 %) svojo vadbo izva- jajo na nizki do srednji stopnji intenzivnosti, dva kandidata (33,3 %) pa na sred- nji do visoki stopnji intenzivnosti. Kandidate eksperimentalne skupine smo povprašali tudi po glasbeni spremljavi pri športno-rekreativni dejavnosti: polovica (50 %) skupine glasbe- no spremljavo ob vadbi posluša redko, preostala polovica (50 %) pa pogosto. V eksperimentalni skupini ni bilo nikogar, ki glasbe ne bi poslušal nikoli, in ni- 6 Proizvajalec: Mo Young Limited. 7 Regulacije intenzivnosti športno-rekreativne dejavnosti po standardih WHO (World He- alth Organization, 2020). Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 91 kogar, ki glasbo posluša zmeraj. Za konec smo kandidatom v eksperimentalni skupini predvajali štiri glasbene spremljave in jih povprašali, katero spremlja- vo bi si najraje izbrali ob teku. Dva kandidata (33,3 %) sta si izbrala spremljavo C8, preostali štirje (66,7 %) pa spremljavo D9. Spremljavo, ki so si jo kandidati izbrali, so poslušali med celotnim eksperimentom. Glasbena spremljava je bila pripravljena tako, da so vse pesmi potekale v enakem glasbenem tempu, in si- cer 115 utripov/min. V kontrolni skupini je sodelovalo pet kandidatov. Dva (40 %) sta bila glas- beno izobražena in trije (60 %) glasbeno neizobraženi. Športno-rekreativna dejavnost je pri kandidatih zelo različna. Kar trije (60 %) so športno aktivni petkrat na teden, eden (20 %) je aktiven trikrat na te- den, medtem ko drugi (20 %) športno ni aktiven. Lahko rečemo, da je skupina s tega vidika neuravnotežena. Trije kandidati (60 %) so na dan športno aktiv- ni do 30 min, preostala dva (40 %) pa več kot 60 min. Glede na stopnjo in- tenzivnosti športno-rekreativne dejavnosti po standardih WHO dva kandida- ta (40 %) svojo vadbo izvajata na nizki do srednji stopnji intenzivnosti in dva (40 %) na srednji do visoki stopnji intenzivnosti. En kandidat (20 %) je neak- tiven. Trije (60 %) med vadbo nikoli ne poslušajo glasbene spremljave, preosta- la dva (40 %) pa jo poslušata zmeraj. Poudarimo, da v kontrolni skupini torej ni bilo nikogar, ki bi glasbeno spremljavo poslušal redko ali pogosto. Ker smo intervju izvedli pred določitvijo skupin, smo tudi kandidate v kontrolni sku- pini povprašali po preferenci glede glasbene spremljave in jim prav tako pred- vajali vse štiri možnosti za primer, da bi bili razvrščeni v eksperimentalno sku- pino. Dva (40 %) sta izbrala spremljavo A10 in prav tako dva (40 %) spremljavo B11. Preostali kandidat (20 %) je izbral spremljavo D12. Opis eksperimenta Eksperiment je bil razdeljen na tri dele, začetni test ravni aerobne vzdržlji- vosti, protokol in končni test ravni aerobne vzdržljivosti, pri čemer se je dru- gi del (protokol) dvakrat ponovil. Začeli smo z začetnimi meritvami, ki so bile sestavljene iz beleženja starosti in spola posameznih kandidatov, nato je sledi- 8 Glasbena spremljava C: izvajalec glasbe je glasbena skupina Måneskin s popevkami »Are You Ready«, »Fear for Nobody«, »For Your Love«, »I Wanna Be Your Slave«, »New Song«. 9 Glasbe spr4emljava D: izvajalec glasbe je glasbena skupina Jamiroquai s popevkami »Little L«, »Main Vein«, »You Give Me Something«, »So Good to Feel Real«. 10 Glasbena spremljava A: izvajalec glasbe je glasbena skupina Cakes Da Killa s popevkami »Don Dada«, »In Da House«, »Muvaland«, »ICU«. 11 Glasbena spremljava B: izvajalec glasbe je glasbena skupina Kaoma s popevkami »Dançan- do Lambada«, »Lambada«, »Lambamor«. 12 Glasbena spremljava D: izvajalec glasbe je glasbena skupina Jamiroquai s popevkami »Little L«, »Main Vein«, »You Give Me Something«, »So Good to Feel Real«. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 92 lo ogrevanje, ki je bilo izvedeno vedno po istem postopku (ogrevanje s pospe- šeno hojo, ki postopoma preide v počasen tek (5 min), raztezne vaje za telo, og- revalne vaje in vaje za moč). Po ogrevanju smo izvedli test »shuttle run« na 20 metrov (imenovan tudi beep test, v slovenščini test piska). Test smo izved- li pred in po protokolu, z enodnevnim razmikom. Gre za neprekinjen tek med dvema oznakama na razdalji 20 metrov, pri čemer kandidat zasliši pisk ob za- četku in ob koncu pretečene razdalje. Časovne razdalje med piskoma so ved- no bolj zgoščene, kar pomeni, da se razdalja med piskoma zmanjšuje, kandidat pa je tako primoran teči vedno hitreje, da pride od ene do druge točke pred na- slednjim piskom. V kolikor se pisk oglasi, preden kandidat priteče z enega na drugo mesto, je kandidat opozorjen in mora še naprej teči ter poskušati priti v zastavljeni tempo piskov. To mu mora uspeti v časovnem obdobju dveh slede- čih piskov. V kolikor danega mesta ne doseže dvakrat zaporedoma, torej ga pisk dvakrat prehiti, je izločen. Kandidatov rezultat je tako sestavljen iz stopnje in števila tekov na 20 metrov, upošteva se zadnja dokončana stopnja. Kandidati so bili na osnovi začetne meritve in intervjujev razdeljeni v izenačene skupine. Ob koncu testa »shuttle run« so izvedli ohlajanje telesa po postopku, ki so ga ponovili po vsakem teku v času izvajanja protokola (nekajminutna pospešena hoja, raztezanje). Na koncu eksperimenta smo ponovili enako meritev kot na začetku, pri čemer smo ugotavljali stopnjo izčrpanosti in vzdržljivosti. Protokol se je izvedel dvakrat, med obema treningoma je bil en dan na- menjen počitku. Celoten protokol se je izvajal na prostem in ravnem obmo- čju, čas in hitrost teka so kandidati prilagodili sami glede na svoje zmogljivosti. Na dan izvajanja protokola je imel kandidat ob sebi preglednico in na zapestju merilec srčnega utripa, s katerim si je večkrat na dan izmeril srčni utrip: zjut- raj pred vstajanjem, pet minut pred ogrevanjem, na začetku ogrevanja, takoj na začetku teka, na sredini teka, takoj po koncu teka, eno minuto po koncu teka, tri minute po koncu teka, pet minut po koncu teka, 15 minut po koncu teka in tik pred koncem celotnega treninga. Vadba se je začela z istim ogrevanjem kot pri začetni meritvi. Nato je sledil tek na 3 km v zmernem tempu, ki si ga je vsak kandidat določil sam. Poudarjamo, da nismo kontrolirali hitrosti teka, to- rej posledično časa, v katerem posamezen kandidat preteče 3 km. Eksperimen- talna skupina je poslušala glasbeno spremljavo v tempu 115 utripov/min, kon- trolna skupina pa spremljave ni poslušala. Po teku je sledilo ohlajanje, po istem postopku kot pri začetni meritvi. Nato je sledil zapis meritev, ki so bile med te- kom in ohlajanjem zabeležene v aplikacijo na telefonu. Postopek obdelave podatkov Podatke smo obdelali s pomočjo računalniškega programa za statistično obde- lavo podatkov SPSS13. Uporabili smo statistična postopka frekvenčne distribu- 13 Različica IBM SPSS Statistics 27. Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 93 cije spremenljivk (f, f %) in osnovne deskriptivne statistike, s katero smo dolo- čili aritmetično sredino (X), standardni odklon (s) ter t-preizkus za neodvisne vzorce. Rezultati in diskusija Rezultate predstavljamo glede na začetne in končne meritve vo2max ter meri- tev protokola (teka na 3 km), kjer preučujemo razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip kandidatov. Preglednica 1 Izid t-preizkusa preučevanja razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na začetno raven vo2max (L/min) pri testu »shuttle run« na 20 m Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homo- genosti varianc Preizkus razlike aritmetičnih sredin Kandidati n X s F P t P Eksperimentalna skupina 6 32,22 8,57 0,004 0,948 -0,079 0,938 Kontrolna skupina 5 32,64 8,58 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena (F = 0,004, P = 0,948). Razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na začetno raven vo2max pri testu »shuttle run« na 20 m ni statistično značilna (t = -0,079, P = 0,938), kar pomeni, da med kandidati eksperimentalne in kandidati kontrol ne skupine glede na začetno raven vo2max pri testu »shuttle run« na 20 m ni bilo razlik. Skupini sta bili s tega vidika uravnoteženi. V nadaljevanju predstavljamo meritve protokola. Kandidati v ekspe- rimentalni skupini so ob glasbeni spremljavi 115 utripov/min tekli 3 km. Tempo glasbe smo določili glede na priporočene in predstavljene podatke o tempu, ki so jih v svojih raziskavah uporabili različni raziskovalci (Kel- laris in Kent, 1994; Khalfa idr., 2005, v Tormodsdatter Færøvik, 2017; Rane in Gadkari, 2016, v Tormodsdatter Færøvik, 2017), ter pasove tem- pa, omenjene v raziskavi Karageorghisa idr. (2011). Na 3 km so prav tako tekli kandidati v kontrolni skupini, vendar brez glasbene spremljave. Vsak si je izbral svoj tempo teka. V preglednicah 2–5 so prikazane najpomemb- nejše meritve stanja srčnega utripa kandidatov kontrolne in eksperimen- talne skupine. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 94 Preglednica 2 Izid t-preizkusa preučevanja razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip (utripov/min) zjutraj pred vstajanjem iz postelje na prvi dan testiranja Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homo- genosti varianc Preizkus razlike aritmetičnih sredin Kandidati n X s F P t P Eksperimental- na skupina 6 60,50 7,259 0,192 0,671 -1,528 0,161 Kontrolna skupina 5 67,40 7,701 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena (F = 0,192, P = 0,671). Razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip zjut- raj pred vstajanjem iz postelje na prvi dan izvedbe protokola ni statistično zna- čilna (t = -0,528, P = 0,161), kar pomeni, da med kandidati eksperimentalne in kandidati kontrolne skupine glede na srčni utrip zjutraj pred vstajanjem iz pos- telje ni bilo razlik. Skupini sta uravnoteženi. Preglednica 3 Izid t-preizkusa preučevanja razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip (utripov/min) takoj po koncu teka na prvi dan testiranja Numerus Aritmetič-na sredina Standardni odklon Preizkus homo- genosti varianc Preizkus razlike aritmetičnih sredin Kandidati n X s F P t P Eksperimental- na skupina 6 138,67 33,13 0,172 0,688 1,569 0,151 Kontrolna skupina 5 105,60 36,81 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena (F = 0,172, P = 0,688). Razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip takoj po koncu teka na prvi dan eksperimenta ni statistično značilna (t = 1,569, P = 0,151), kar pomeni, da med kandidati eksperimentalne in kandidati kontrolne skupine glede na srčni utrip takoj po koncu teka ni bilo razlik. Vpliv oz. učinek poslušanja glasbe v tempu 115 utripov/min ni bil opažen. Medtem ko Leeds (2010) ugotavlja, da se lahko srčni utrip spremeni in prilagodi glede na glasbeni utrip, pri čemer omenja ritmično manifestacijo re- sonance – koncept ritmičnega odzivanja, povezanega s konceptom zabave –, Hodges (2018) poudarja, da je sprememba srčnega utripa povezana z različnimi vidiki, ne nujno samo s tempom glasbe. Slednji sicer lahko vpliva na povečanje Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 95 ali zmanjšanje fiziološkega odziva, pri tem pa obstaja možnost, da se fiziološki odziv ne spremeni, kot ugotavljamo tudi v naši raziskavi. Preglednica 4 Izid t-preizkusa preučevanja razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip (utripov/min) zjutraj pred vstajanjem iz postelje na drugi dan testiranja Numerus Aritmetič-na sredina Standardni odklon Preizkus homo- genosti varianc Preizkus razlike aritmetičnih sredin Kandidati n X s F P t P Eksperimental- na skupina 6 64,67 7,941 0,393 0,546 -0,758 0,468 Kontrolna skupina 5 68,60 9,290 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena (F = 0,393, P = 0,546). Razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip zjut- raj pred vstajanjem iz postelje na drugi dan eksperimenta ni statistično značil- na (t = -0,758, P = 0,468), kar pomeni, da med kandidati eksperimentalne in kandidati kontrolne skupine glede na srčni utrip zjutraj pred vstajanjem iz pos- telje ni bilo razlik. Preglednica 5 Izid t-preizkusa preučevanja razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip (utripov/min) takoj po koncu teka na drugi dan testiranja Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homo- genosti varianc Preizkus razlike aritmetičnih sredin Kandidati n X S F P t P Eksperimental- na skupina 6 133,17 41,07 0,029 0,869 0,372 0,719 Kontrolna skupina 5 123,80 42,29 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena (F = 0,029, P = 0,869). Razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na srčni utrip takoj po koncu teka na tretji dan eksperimenta ni statistično značilna (t = 0,372, P = 0,719), kar pomeni, da med kandidati eksperimentalne in kandidati kontrolne skupine glede na srčni utrip ni bilo razlik. Predvidevamo, da bi bila z večkra- tnim ponavljanjem meritev pri večjem številu kandidatov in ob uporabi profe- sionalnih merilcev možna večja odstopanja v srčnem utripu med kandidati v eksperimentalni ter kandidati v kontrolni skupini. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 96 Preglednica 6 Izid t-preizkusa preučevanja razlik med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na končno raven vo2max (L/min) pri testu »shuttle run« na 20 m Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homo- genosti varianc Preizkus razlike aritmetičnih sredin Kandidati n X S F P t P Eksperimental- na skupina 6 36,93 4,28 8,705 0,016 -0,063 0,951 Kontrolna skupina 5 34,66 9,43 V preglednici 6 so zapisane končne meritve eksperimenta. Predpostavka o homogenosti varianc ni upravičena (F = 8,705, P = 0,016). Razlika med ek- sperimentalno in kontrolno skupino glede na končno raven vo2max pri testu »shuttle run« na 20 m ni statistično značilna (t = -0,063, P = 0,951), kar pome- ni, da med kandidati eksperimentalne in kandidati kontrolne skupine glede na končno raven vo2max pri testu »shuttle run« na 20 m ni bilo razlik. Opazimo, da sta obe skupini izboljšali svoje rezultate od začetne meritve (test »shuttle run« na 20 m). Pri tem je eksperimentalna skupina svoj rezul- tat vzdržljivosti izboljšala v večji meri kot kontrolna skupina in tudi odstopan- ja znotraj skupine so bila manjša. Ali bi to lahko pripisali ergogenemu učin- ku glasbene spremljave med tekom in s tem povezani manjši utrujenosti po ter ob izvajanju protokola eksperimenta? Tega z gotovostjo ne moremo trditi, saj bi bile za takšne zaključke potrebne natančnejše in bolj kontrolirane meritve. Pri tem Judy Edworthy in Hannah Waring (2007) poudarjata, da vadeči posa- meznik, ki posluša glasbo v ustreznem tempu, zaznava napor v manjši meri, ker je njegova pozornost usmerjena v glasbeno spremljavo. Pozitivne učinke glasbe pri športnih aktivnostih prav tako navaja Karageorghis (2017). Na podlagi opravljene pilotne raziskave sicer ni bilo mogoče potrditi obstoja razlik med srčnim utripom kandidatov, ki tečejo ob glasbeni podlagi, in srčnem utripu tistih, ki tečejo brez nje. Kljub temu pa je bilo zaznati majhno razliko pri zaznavanju napora glede na končno testiranje s testom »shuttle run«, ki bi jo lahko povezali z ergogenim učinkom glasbe in bi jo v prihodnje veljalo podrobneje raziskati. Omejitve raziskave in predlogi za izboljšanje protokola Omejitve raziskave prepoznavamo predvsem v majhnosti vzorca in uporabi me- rilcev srčnega utripa, ki so nam bili na voljo. Potrebno je bilo uravnavanje težav z merjenjem, o katerih so poročali predvsem kandidati iz kontrolne skupine. Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 97 V nadaljnjih raziskavah bi tako bilo treba večjo pozornost nameniti nad- zorovanemu okolju (prilagoditi čas in hitrost teka, zagotoviti pretečeno pot enake težavnosti) in zagotoviti najvišjo kakovost merilcev srčnega utripa. Prav tako bi potrebovali več kandidatov v obeh skupinah ter daljše časovno obdob- je in večje število ponovitev protokola. Tako bi lahko ugotovitve o morebitnem vplivu tempa glasbe na posameznika pri zmerni športno-rekreativni dejavno- sti natančneje preučili in posplošili. Zaključek Z raziskavo smo želeli preučiti potencialne učinke glasbe pri rekreativnih špor- tnikih. Na podlagi analize rezultatov statistično značilnih razlik med srčnim utripom kandidatov eksperimentalne skupine, ki so tekli ob glasbeni podlagi, in srčnim utripom kandidatov kontrolne skupine, ki so tekli brez nje, nismo ugotovili. Nadalje tudi ob zadnjih meritvah ravni aerobne vzdržljivosti nismo ugotovili statistično značilnih razlik med kandidati eksperimentalne skupine, ki so tekli ob glasbeni podlagi, in kandidati kontrolne skupine, ki so tekli brez nje. Kljub temu rezultate prepoznavamo kot spodbudne, saj je bilo pri posa- meznikih eksperimentalne skupine zaznati manjšo utrujenost in boljše končne rezultate vzdržljivosti telesa, ki bi lahko nakazovali večjo motivacijo pri teku ob glasbi v pravem tempu. Menimo, da bi bile na tem področju potrebne na- daljnje raziskave, kjer bi lahko vključili tudi druge pomembne in zanimive vidi- ke zaznavanja ergogenega učinka. Obravnavano problematiko prepoznavamo kot funkcionalno in koristno za posameznika in družbo. V združevanju prete- klih domnev, ki jih sodobna znanost »na novo« odkriva in potrjuje, smo pre- poznali priložnost za nadaljnje poglabljanje v področje povezav med koristjo in užitkom, ki omogočajo vpogled v smeri, o katerih še ni veliko raziskanega. Literatura Bacon, C. J., Myers, T. R., in Karageorghus, C. I. (2012). Effect of music- movement synchrony on exercise oxygen consumption. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 52(4), 359–365. Baldari, C., Macone, D., Bonavolontà, V., in Guidetti, L. (2010). Effects of music during exercise in different training status. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 50(3), 281–287. Bigliassi, M., Estanislau, C., Carneiro, J. G., Dias Kanthack, T. F., in Altimari, L. R. (2013). Music: A psychophysiological aid to physical exercise and sport. Archivos de Medicina del Deporte, 30(5), 311–320. Bigliassi, M., Leon-Dominguez, U., Franklim Buzzachera, C., Barreto-Silva, V., in Altimari, L. (2015). How does music aid 5 km of running? Journal of Strength and Conditioning Research, 29(2), 305–314. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 98 Crust, L. (2008). Perceived importance of components of asynchronous music during circuit training. Journal of Sports Sciences, 26(14), 1547–1555. Edworthy, J., in Waring, H. (2007). The effects of music tempo and loudness level on treadmill exercise. Ergonomics, 49(15), 1597–1601. Hodges, D. A. (2018). Bodily responses to music. V S. Hallam, I. Cross in M. H. Thaut (ur.), The Oxford handbook of music psychology (str. 212–130). Oxford University Press. Hodges, D. A., in Sebald, D. C. (2011). Music in the human experience: An introduction to music psychology. Routledge. Karageorghis, C. I. (2017). Applying music in exercise and sport. Human Kinetics. Karageorghis, C. I., in Priest, D.-L. (2012). Music in the exercise domain: A review and synthesis (Part 1). International Review of Sport and Exercise Psychology, 5(1), 44–66. Karageorghis, C. I., Jones, L., in Low, D. C. (2006). Relationship between exercise heart rate and music tempo preference. Research Quarterly for Exercise and Sport, 77(2), 240–250. Karageorghis, C. I., Jones, L., in Stuart, D. P. (2008). Psychological effects of music tempi during exercise. International Journal of Sports Medicine, 29(7), 613–619. Karageorghis, C. I., Terry, P. C., Lane, A. M., Bishop, D. T. in Priest, D.-I. (2012). The BASES Expert Statement on use of music in exercise. Journal of Sports Sciences, 30(9), 953—956. Karageorghis, C. I., Jones, L., Priest, D.-L., Akers, R. I., Clarke, A., Perry, J. M., in Lim, H. T. (2011). Revisiting the relationship between exercise heart rate and music tempo preference. Research Quarterly for Exercise and Sport, 88(2), 274—284. Kellaris, J. J., in Kent, R. J. (1994). An exploratory investigation of responses elicited by music varying in tempo, tonality and texture. Journal of Consumer Psychology, 2(4), 381–401. Khalfa, S., Schon, D., Anton, J.-L., in Liégeois-Chauvel, C. (2005). Brain regions involved in the recognition of happiness and sadness in music. NeuroReport, 16(18), 1981–1884. Koelsch, S., in Jäncke, L. (2015). Music and the heart. European Heart Journal, 36(44), 3043–3049. Krumhansl, C. (1997). An exploratory study of musical emotions and psychiohysiology. Canadian Journal of Experimental Psychology, 4(51), 336–352. Lamont, A., Greasley, A., in Sloboda, J. (2016). Choosing to hear music: Motivation, process and effects. V S. Hallam, I. Cross in M. H. Thaut (ur.), The Oxford handbook of music psychology (str. 711–725). Oxford University Press. Eva H ra sta r, Jern eja Žn ida ršič ◆ ERG O G EN I UČ IN K I G LA SBEN EG A TEM PA IN ZM O G LJIVO STI PRI REK REATIV N EM TEKU 99 Lanciego, J., Luquin, N., in Obeso, J. (2012). Functional neuroanatomy of the basal ganglia. Cold Spring Harbor perspectives in medicine, 2(12), a009621. Laukka, P., in Quick, L. (2013). Emotional and motivational uses of music in sports and exercise: a questionnaire study among athletes. Psychology of Music, 41(2), 198–215. Leeds, J. (2010). The power of sound: How to be healthy and productive using music and sound (2. izd.). Healing Arts Press. North, A., in Hargreaves, D. (2000). Musical preferences during and after relaxation and exercise. American Journal of Psychology, 113(1), 43–67. Patel, A. D., in Iversen, J. R. (2014). The evolutionary neuroscience of musical beat perception: The Action Simulation for Auditory Prediction (ASAP) hypothesis. Frontiers in Systems Neuroscience, 8, 57. Rane, P. R., in Gadkari, J. V. (2016). The effect of slow and fast musical tempo on postexercise recovery on recovery period in young adults. National Journal of Psychology, Pharmacy and Pharmacology, 7(1), 22–24. Schaefer, H.-E. (2017). Music-evoked emotions: Current studies. Frontiers in Neuroscience, 11(600). https://doi.org/10.3389%2Ffnins.2017.00600 Sugunda, S., in Deepika, K. (2017). The effects of music on pulse rate and blood pressure in healthy adults. International Journal of Research in Medical Sciences, 5(12), 5286–5272. Tormodsdatter Færøvik, U. H. (2017). Music and heart rate: Physiological effects from listening to music in different tempos [Neobjavljeno magistrsko delo]. University of Bergen. Van Dyck, E., Moens, B., Buhmann, J., Demey, M., Coorevits, E., Dalla Bella, S., in Leman, M. (2015). Spontaneous entrainment of running cadence to music tempo. Sports Medicine - Open, 2(1), 15. World Health Organization. (2020). WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665 /337001/9789240014886-eng.pdf Yamashita, S., Iwai, K., Takayuki, A., Sugawara, J., in Kono, I. (2006). Effects of music during exercise on RPE, heart rate and the autonomic nervous system. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 46(3), 425–430. Summary UDC 78:796/799 Ergogenic effects in physical recreational activities extend to the realm of music and the variability of its tempo. In recent years, research in this interdisciplinary field has been expanding. The aim of this pilot study was to investigate changes in heart rate and to explore the ergogenic effects on perceived exertion and motivation among participants g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 100 who ran 3 km with musical accompaniment at a tempo of 115 bpm and those who ran without it. The study involved 11 healthy male participants aged between 21 and 29 years. The research was conducted in three phases. The first phase was dedicated to initial meas- urements of aerobic endurance levels and the division of participants into two groups. The protocol, which was repeated twice, was implemented in the second phase. In the third phase, aerobic endurance levels were re-measured. For measuring changes in the first phase, a semi-structured interview was conducted with each participant and the Shuttle Run Test was used to measure aerobic endurance levels. Participants were then divided into a control group and an experimental group. The control group ran with a musical background selected from four provided play- lists, all adjusted to a tempo of 115 bpm, predetermined by the researchers. In the second phase, participants independently executed the protocol, which included two precisely structured training sessions featuring a 3 km run and heart rate measurement through- out the protocol day. The third phase involved re-measuring the participants’ aerobic en- durance levels using the Shuttle Run Test. The analysis of the collected data did not confirm the existence of differences in heart rate between participants running with musical accompaniment and those running without it. This may be attributed to the small sample size, insufficiently precise meas- urement elements and inadequately controlled protocol environment. Nevertheless, it was observed that both groups improved their results compared to the initial meas- urement (20-metre Shuttle Run Test). The experimental group demonstrated a great- er improvement in endurance results compared to the control group, with smaller var- iances within the group. This slight difference in perceived exertion, obtained from the final Shuttle Run Test, could be associated with the ergogenic effect of music, which can serve as a motivational factor contributing to reduced perceived effort. Future research should further investigate this aspect. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)101-111 © Author Učinki vključevanja glasbe pri učenju matematike The Effects of Music Integration in Learning Mathematics Ela Urek Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta ella.urek@gmail.com Izvleček: V prispevku preučujemo glasbo kot strategijo za učenje matematike, pri čemer se je treba osredotočiti na razumevanje, kako glasbo procesirajo možgani. Raziskava, v kateri je sodelovalo 81 srednješolcev, je pokazala, da največ dijakov glasbo ob učenju ma- tematike posluša pogosto. Dijaki glasbo, ki jo poslušajo med učenjem matematike oz. med reševanjem matematičnih nalog, opisujejo kot: tiho, hitro, poznano, sprostitveno, všečno, veselo, instrumentalno, dinamično. Izkazalo se je, da večina dijakov med uče- njem matematike oz. med reševanjem matematičnih nalog posluša tisto glasbo, ki jim je tudi v splošnem všeč. Ključne besede: učenje, glasba, matematika, prostorsko-časovno sklepanje, matematična anksioznost Abstract: In this paper, we study music as a strategy for learning mathematics, where it is necessary to focus on understanding how the brain processes music. The research, in which 81 high school students took part, showed that most students often listen to music while studying mathematics. Students described the music they listen to while learning mathematics as quiet, fast, familiar, relaxing, likable, happy, instrumental, and dynam- ic. It turned out that most students listen to the music they like in general while learning mathematics or solving math problems. Keywords: learning, music, mathematics, spatial-temporal reasoning, math anxiety Raba glasbe kot zvočnega ozadja pri učenju matematike Glasba v ozadju je prisotna v mnogih delovnih okoljih, pisarnah, resta-vracijah, hotelih itn. Poslušamo jo med vožnjo v avtu, med telovad-bo, med spremljanjem oglasov, pravzaprav pri skoraj vsakem opravilu. Glasba pa je tudi orodje, s katerim ustvarimo želeno razpoloženje, spodbu- ja nas h gibanju in k plesu, vpliva na počutje, prikliče stare spomine, sprošča. Schellenberg in Weiss (2013) omenjata, da raziskave, ki preučujejo učinke glas- be v ozadju na kognitivne sposobnosti, prinašajo raznolike rezultate. Bloor (2009) je v svoji raziskavi, ki temelji na desetletnikih, prišel do za- ključka, da reševanje matematičnih nalog v tišini prinaša boljše rezultate kot reševanje ob glasbi. V dotičnem primeru so učenci ob reševanju nalog poslušali g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 102 eno izmed Mozartovih del, kar pa lahko, glede na negativen rezultat raziska- ve, interpretiramo tudi kot moteč dejavnik pri tovrstnih udeležencih raziska- ve. Susan Hallam idr. (2002) pa pojasnjujejo, da so učinki glasbe v ozadju na uspešnost učenja in opravljanja nalog posredovani preko vzburjenosti ter raz- položenja, namesto da bi vplivali neposredno na kognicijo. Hipoteza o vzburjenju in razpoloženju je močno povezana s čustvi. Čustveni odzivi pa so ena glavnih motivacij za poslušanje glasbe, saj naj bi glas- ba vzbujala osnovna čustva, kot so sreča, žalost in strah (Egermann idr., 2015). Sloboda in Juslin (2001) pravita, da so avtonomni odzivi, delujoči v ozadju čustvenega odziva, ki ga povzročijo glasbeni dražljaji, lahko posledica notranjih in/ali zunanjih glasbenih lastnosti. Notranje glasbene lastnosti so tiste, ki izzo- vejo čustveni odziv pri poslušalcu kot neposredno posledico glasbenostruktur- nih značilnosti, kot so intenzivnost, tempo in tonovski način. Zunanje glas- bene lastnosti pa izzovejo čustveni odziv, ki je povezan z asociacijo glasbenih značilnosti in osebnimi izkušnjami, dogodki, s kontekstualnimi asociacijami zvoka (kako posamezniki povezujejo glasbo z določenim okoljem, kontekstom in okoliščinami) (Sloboda in Juslin, 2001). Gabrielson in Juslin (2003) pojas- njujeta, da je hiter tempo skladbe pogosto povezan z visoko vzburjenostjo, po- časen tempo pa z nizko vzburjenostjo, in te razlike v tempu lahko vplivajo na čustveno zaznavanje poslušalca. Fiziološko delovanje teži k posnemanju rit- mičnih vzorcev in preko fizioloških povratnih informacij izzove čustva, ki jih prenaša tempo (Ribeiro idr., 2019). Glasba v ozadju ima tako učinek posredni- ka, saj vpliva na vzburjenje, vzburjenje pa na učenje. Ob predpostavki, da glasba lahko izzove pozitivna in negativna čustva, je mogoče trditi, da glasba ustvarja tudi razpoloženje. Razpoloženje je v tem kon- tekstu opredeljeno kot splošno afektivno ozadje, ki traja skozi čas brez specifič- nih dražljajev (Beedie idr., 2005). Pozitivno razpoloženje lahko vpliva na bolj- ši rezultat učenja, medtem ko negativno razpoloženje lahko učni proces zavira (Lehmann in Seufert, 2017). Hipoteza o vzburjenju in razpoloženju razlaga, da lahko poslušanje glasbe spodbudi učenje, pozorni pa moramo biti tudi na sam tempo glasbe in tonovski način. Skladbe morajo biti v optimalnem tempu in načinu, da pri učencu vzbudijo ustrezno vzburjenje in razpoloženje (Lehmann in Seufert, 2017). Pomembno vlogo pri učenju matematike ob poslušanju glasbe v ozadju pa ima tudi delovni spomin. Med drugim matematični problemi pogosto vključu- jejo pomnjenje rezultatov določenih izračunov med izvajanjem drugih mate- matičnih operacij. Osrednjo vlogo pri delovnem spominu naj bi imel central- ni izvršitelj, ki nadzoruje podsisteme, kot so: fonološka zanka, vidnoprostorska skicirka in epizodični medpomnilnik. Fonološka zanka je odgovorna za shran- jevanje in obdelavo specifičnih zvokov, vidnoprostorska skicirka upravlja z vi- zualnimi in s prostorskimi informacijami, epizodični medpomnilnik pa na podlagi predhodnega znanja integrira govorne in vidnoprostorske informaci- je (Šešok, 2006). Ela U rek ◆ Uč in k i vk ljuč eva n ja g la sbe pri uč en ju m atem atik e 103 Pomembno vlogo pri uspešnosti učenja ob glasbi ima zmogljivost delovne- ga spomina, ki nam pove, koliko informacij znotraj učnega procesa (vključujoč učno snov, naloge in druge dejavnike) je predelal delovni spomin (Lehmann in Seufert, 2017). Glasba v ozadju je fonološka informacija, saj je slušno pred- stavljena in s tem ob učenju lahko preobremenjuje fonološko zanko. Vendar pa nekateri raziskovalci predvidevajo, da je za procesiranje glasbe odgovoren drug podsistem, ki je delno neodvisen od fonološke zanke, zato lahko sklepamo, da ima delovni spomin večje zmogljivosti ob procesiranju glasbe v ozadju poleg vi- zualnega gradiva kot pri procesiranju zvočnega besedila in vizualnega besedila, saj gre pri prvem za obdelavo v dveh različnih podsistemih (Lehmann in Seu- fert, 2017). Cowan (1999) pa trdi, da podobnost informacij vpliva na to, koliko informacij je mogoče obdelati hkrati: manj kot sta si podobni vsebina in mo- dalnost, lažje ju je obdelati hkrati. To pomeni, da je instrumentalna glasba ob branju manj moteča kot v isti situaciji vokalna glasba. Kljub temu poslušanje glasbe med učenjem zahteva dodatno kognitivno zmogljivost, ki bi bila sicer lahko vložena v učni proces, kar je še posebej pomembno, saj je zmogljivost de- lovnega spomina omejena. Meja med »premajhno« in »dovolj visoko« zmo- gljivostjo delovnega spomina je lahko odvisna od značilnosti učne snovi, pri če- mer zapletene ali slabo zasnovane učne naloge bolj obremenjujejo zmogljivost delovnega spomina v primerjavi z manj kompleksnimi in bolje zasnovanimi nalogami, kar nakazuje, da glasba v ozadju pride v poštev le, če sama učna snov ni prezahtevna (Lehmann in Seufert, 2017). Vpliv glasbe na matematično anksioznost Matematična anksioznost ni samo izogibanje matematiki, ampak se lahko ob- čuti kot panika, nemoč, paraliza in mentalna dezorganizacija, ki jih občuti- jo posamezniki med reševanjem matematičnih problemov (Bryce, 2016). Pri tovrstni motnji gre za naučen odziv, ki izhaja iz predhodnih negativnih uč- nih izkušenj (Gan idr., 2016). Gre torej za posebno obliko anksioznosti, ki naj bi povzročila slabe matematične sposobnosti. Kathryn Elizabeth Bryce (2016) omenja, da med simptome matematične anksioznosti vključujemo strah pred neuspehom in nezaupanje v intuicijo, z vidika fizične reakcije pa lahko zazna- mo pospešen srčni utrip, slabost, potenje, glavobol in paniko. Kako učenci doživljajo pouk matematike, je odvisno od pedagogov. Matematični pedago- gi, ki se spopadajo z matematično anksioznostjo, bodo posegali po individu- alnem delu namesto skupinskih matematičnih aktivnostih, kar lahko prive- de do tega, da učenci tudi sami razvijejo matematično anksioznost (Furner in Berman, 2003). Učitelji se morajo tako spopasti z lastno matematično an- ksioznostjo in se seznaniti s praksami poučevanja matematike, saj lahko le z uporabo specifičnih praks zmanjšajo tovrstno anksioznost pri učencih. Cava- nagh (2006) pravi, da je konceptualno poučevanje matematike prav tako zelo g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 104 pomembno za zmanjšanje matematične anksioznosti pri učencih, saj na prvo mesto postavlja učenčevo razumevanje matematike namesto pomnjenja algori- tmov in formul. Matematična anksioznost lahko zmanjša zmogljivost delovnega spomina (Pelizzoni idr., 2021). Posamezniki, ki jo doživljajo, imajo več težav z reševa- njem nalog, ki vključujejo shranjevanje in pridobivanje informacij iz delovne- ga spomina, izvajanje miselnih nalog ter pridobivanje vmesnih rezultatov, kar privede do večjih težav pri matematiki (Pelegrina idr., 2020). Stephanie E. Haynes (2003) trdi, da matematično anksioznost lahko zmanjša že desetminutna izpostavitev glasbi neposredno pred testom. V svoji raziskavi je ugotovila, da umirjena glasba sprošča matematično tesnobo. Tudi Gan idr. (2016) so prišli do podobnih zaključkov. V sklopu svoje raziskave, ki je temeljila na pred- in posttestu, so ugotovili, da pri zmanjševanju matematič- ne anksioznosti ne pridejo v poštev vsi žanri ter da je sprostitvena glasba učin- kovitejša pri zmanjševanju tovrstne anksioznosti v primerjavi s stimulativno glasbo. Glasba in prostorsko-časovno sklepanje Pomemben vpliv na prostorsko-časovno sklepanje ima glasbeni trening (Het- land, 2000). Teorija o vplivu glasbenega treninga na prostorske sposobnosti te- melji na različnih vrstah mišljenja, potrebnih za učenje in ustvarjanje glasbe. Učenje in ustvarjanje glasbe zahtevata koordinacijo vsaj šestih inteligentnos- ti, ki jih je definiral Gardner (1995): glasbene inteligentnosti (misliti skozi tone, melodije itn.), prostorske inteligentnosti (razumevanje glasbene notacije in pros- torskih razmerij, npr. pri klavirski tipkovnici), telesno-gibalne inteligentnos- ti (pomembna pri učenju tehnike, prijemov, dirigiranja), logično-matematične inteligentnosti (razločevanje vzorcev, notnih vrednosti in razmerij med deli ter celoto) ter interpersonalne in intrapersonalne inteligentnosti (pomembni pri ko- munikaciji med učencem in učiteljem, solistom in ansamblom, izvajalcem in publiko). Glede na to, da je prostorska inteligentnost potrebna pri ustvarjanju in izvajanju glasbe, glasbeni trening vpliva na izboljšanje različnih prostorskih sposobnosti (Hetland, 2000). Učinki integracije glasbe v pouk matematike Glasba je optimalna umetnost za integracijo v pouk matematike (An idr., 2013). Interdisciplinarni pouk matematike in glasbe ima potencial za izboljša- nje odnosa učencev do matematike ter posledično njihovih matematičnih do- sežkov, glasba pa je lahko uporabljena tudi kot sredstvo, znotraj katerega lah- ko učitelji matematične probleme predstavijo in oblikujejo na načine, ki niso Ela U rek ◆ Uč in k i vk ljuč eva n ja g la sbe pri uč en ju m atem atik e 105 rutinski (An idr., 2013). To učencem zagotavlja priložnost, da svoje matematič- no znanje uporabijo smiselno in novo znanje povežejo z že obstoječim (An idr., 2013). Interdisciplinarno učenje matematike skozi glasbo lahko učencem zago- tovi razumevanje snovi z drugačne perspektive, tovrstno učenje pa lahko pri- pomore tudi k prenosu znanja in matematičnih vsebin na druga področja (An idr., 2011). An idr. (2014) so ugotovili, da poučevanje matematike skozi interdi- sciplinarne pristope vpliva na matematično samozavest, odnos do matematike, uporabnost matematike, uspešnost ter motivacijo učencev. Pri tovrstni interdisciplinarnosti je treba omeniti tudi Gardnerjevo teori- jo o več inteligencah, ki lahko služi kot konceptualni okvir za ustvarjanje raz- ličnih učnih metod. Z glasbeno inteligentnostjo sta povezani prostorska ter logično-matematična inteligentnost, zato lahko glasba in glasbene aktivnosti služijo kot katalizator za razvoj matematičnih sposobnosti, ki jih je mogoče še razvijati in prilagoditi učencem skozi različne učne stile (An in Tillman, 2015). Namen raziskave in raziskovalna vprašanja Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali dijaki med učenjem matematike poslušajo glasbo v ozadju ter kakšne so značilnosti te glasbe. Na podlagi tega zanimanja smo oblikovali tri raziskovalna vprašanja. R1: Kako pogosto se dijaki učijo matematiko oz. rešujejo matematične naloge ob poslušanju glasbe v ozadju? R2: Kakšne so značilnosti glasbe, ki jo dijaki poslušajo med učenjem matema- tike oz. reševanjem matematičnih nalog? R3: Ali dijaki med učenjem matematike oz. reševanjem matematičnih nalog poslušajo glasbo, ki jim je tudi v splošnem všeč? Metodologija Raziskovalni vzorec V raziskavi je sodelovalo 81 udeležencev, starih med 15 in 18 let (M = 15,73 leta; SD = 0,65), od tega 46 žensk, 32 moških, trije posamezniki pa so se opredeli- li kot drugo. Največ udeležencev (n = 33) je bilo brez glasbene izobrazbe, pri- bližno četrtina (n = 23) je imela zaključeno nižjo glasbeno šolo, 12 udeležen- cev je zaključilo neformalno glasbeno izobrazbo (zasebno učenje), devet jih je zaključilo le nekaj let nižje glasbene šole, dva pa sta zaključila konservatorij za glasbo. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 106 Merski instrumenti Za namen raziskave je bil pripravljen anketni vprašalnik Učinki glasbe na učenje matematike. Vprašalnik je bil 3. maja 2023 objavljen v spletni aplikaci- ji 1KA, podatke pa smo zbirali do 1. avgusta 2023. Udeleženci ankete so za iz- polnjevanje vprašalnika potrebovali približno pet minut, sam vprašalnik pa je bil anonimen. Postopki pridobivanja podatkov Anketni vprašalnik je bil preko družbenega omrežja Facebook posredovan di- jakom različnih srednjih šol (gimnazija, srednja strokovna šola, srednja tehnič- na šola). Dijaki so v sklopu vprašalnika odgovarjali na 11 vprašanj, od tega pet vprašanj zaprtega tipa, tri vprašanja odprtega tipa, eno vprašanje je ponudi- lo možnost dopolnitve odgovora (drugo), pri dveh vprašanjih pa so udeleženci raziskave postavke vrednotili z mersko lestvico od 1 (»Sploh ne strinjam«) do 5 (»Popolnoma se strinjam«). Postopki obdelave podatkov Rezultati so bili pridobljeni s pomočjo odgovorov na posamezna vprašanja in odgovorov na postavke v anketnem vprašalniku, ki so jih udeleženci raziskave ocenjevali na petstopenjski lestvici (1 – »Sploh se ne strinjam«, 2 – »Ne stri- njam se«, 3 – »Se niti ne strinjam niti strinjam«, 4 – »Strinjam se«, 5 – »Po- polnoma se strinjam«). Podatki so bili statistično obdelani v programih Microsoft Excel in RStu- dio. Izračunali smo opisno oz. deskriptivno statistiko (N, M, SD, Mdn, As, Spl, Se …) in oblikovali preglednice. Pred začetkom analize smo iz prvotnega vzorca izključili posameznike, ki niso podali vseh odgovorov na ključna vpra- šanja ankete in ki niso spadali v starostno skupino dijakov (tj. med 15 in 18 let). Za prikaz rezultatov smo uporabili program Microsoft Word. Rezultati Pri prvem raziskovalnem vprašanju smo se ukvarjali s pogostostjo poslušanja glasbe v ozadju pri učenju matematike oz. reševanju matematičnih nalog. S slike 1 lahko razberemo, da je med 81 udeleženci največ dijakov (n = 17) v raziskavi poročalo o tem, da ob učenju matematike oz. reševanju matematič- nih nalog glasbo v ozadju poslušajo pogosto, nekoliko manj (n = 14) jo posluša včasih, 13 zelo pogosto, 13 zelo redko, deset nikoli, sedem vedno in sedem red- ko. Več udeležencev (n = 51) je na vprašanje, kako pogosto se učijo matemati- ko oz. rešujejo matematične naloge z glasbo v ozadju, odgovorilo z odgovori Ela U rek ◆ Uč in k i vk ljuč eva n ja g la sbe pri uč en ju m atem atik e 107 včasih, pogosto, zelo pogosto ali vedno, nekaj (n = 30) jih je poročalo tudi o tem, da glasbo ob tem poslušajo le redko, zelo redko ali nikoli. Drugo vprašanje se je navezovalo na značilnosti glasbe, ki jo dijaki poslu- šajo med učenjem matematike. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Št ev ilo u de le že nc ev RedkoNikoli Zelo redko Včasih Pogosto Zelo pogosto Vedno Slika 1 Pogostost učenja matematike oz. reševanja matematičnih nalog ob poslušanju glasbe v ozadju Preglednica 1 Opisne statistike glede na značilnosti glasbe, ki jo dijaki poslušajo pri učenju matematike Značilnosti glasbe N M SD Mdn Min Max As Spl Se Tiha : glasna 81 2,63 1,17 3,00 1,00 5,00 0,28 -0,43 0,01 Hitra : počasna 81 3,05 1,00 3,00 1,00 5,00 0,36 -0, 17 0,01 Poznana : nepoznana 81 2,94 1,20 3,00 1,00 5,00 -0, 10 -0,75 0,02 Sprostitvena : aktivacijska 81 2,96 1, 16 3,00 1,00 5,00 -0,22 -0,57 0,01 Vsečna : nevšečna 81 2,21 1,10 2,00 1,00 5,00 0,71 -0, 17 0,01 Vesela : žalostna 81 2,84 1,02 3,00 1,00 5,00 0,04 -0,08 0,01 Instrumentalna : z besedilom 81 2,90 1,23 3,00 1,00 5,00 -0,01 -0,83 0,02 Dinamična : enolična 81 2,59 0,93 3,00 1,00 5,00 -0,23 -0,36 0,01 g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 108 Dijaki so med značilnostmi, ki opisujejo glasbo, ki jo poslušajo pri učenju matematike, najvišjo vrednost dodelili značilnosti »všečna« (M = 2,21; SD = 1,10). Preostale značilnosti glasbe, ki jo udeleženci poslušajo med učenjem ma- tematike, so: tiha, hitra, poznana, sprostitvena, všečna, vesela, instrumental- na in dinamična. Pri tretjem vprašanju pa smo želeli ugotoviti, ali je glasba, ki jo dijaki pos- lušajo med učenjem matematike, tista, ki jo poslušajo tudi v splošnem. Pri tem sta dve tretjini dijakov (n = 52) odgovorili pritrdilno, tretjina (n = 27) je podala nikalni odgovor, dva udeleženca pa se do vprašanja nista opredelila. Razprava Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali dijaki med učenjem matematike poslušajo glasbo v ozadju ter kakšne so značilnosti te glasbe. Izsledki raziskave kažejo, da je največ udeležencev poročalo o tem, da med učenjem matematike oz. med reševanjem matematičnih nalog pogosto poslu- šajo glasbo v ozadju. Posebej je treba izpostaviti, da udeleženci glasbo, ki jo pos- lušajo med reševanjem matematičnih nalog, opisujejo kot sprostitveno; Gan idr. (2016) v svoji raziskavi omenjajo, da sprostitvena glasba zmanjšuje stopnjo matematične anksioznosti, medtem ko stimulativna oz. aktivacijska glasba oh- ranja tovrstno tesnobo in lahko posledično povzroči slabše matematične spo- sobnosti. Izkazalo se je, da večina dijakov med učenjem matematike oz. reševanjem matematičnih nalog posluša tisto glasbo, ki jim je tudi v splošnem blizu. Po- membnost osebnega glasbenega okusa, kadar govorimo o poslušanju glasbe med učenjem, v svoji raziskavi omenjata Luca Kiss in Karina Linnell (2020), saj naj bi poslušanje tiste glasbe, ki je posamezniku v splošnem blizu, povečalo osredotočenost na opravljanje določenih nalog in zmanjševalo beg misli. Glasbo, ki jo poslušajo pri učenju matematike, so udeleženci opisali kot tiho, hitro, poznano, sprostitveno, všečno, veselo, instrumentalno in dinamič- no. Ne glede na to, da je pričujoča raziskava ena redkih v Sloveniji, ki preuču- je povezanost glasbe in matematike, se je treba osredotočiti tudi na njene po- manjkljivosti. Raziskovalni vzorec je relativno majhen. Treba bi bilo zajeti več- je število srednješolcev, saj bi tako pridobili natančnejše rezultate. Težave so se pojavile tudi pri literaturi, še posebej na področju kognicije, kajti razikave, ki preučujejo poslušanje glasbe med učenjem matematike, niso tako pogoste. Pri raziskavi bi se bilo treba osredotočiti tudi na same procese, ki se odvijajo v ozadju, kadar posameznik pri učenju matematike posluša glasbo v ozadju. Za poglobljeno razumevanje te tematike pa bi bilo treba pripraviti eksperiment, ki vključuje merjenje fizioloških znakov posameznika. Ela U rek ◆ Uč in k i vk ljuč eva n ja g la sbe pri uč en ju m atem atik e 109 V bodoče bi se morali osredotočiti na sam vpliv poslušanja glasbe v ozad- ju na učenje matematike in na podajanje natančnejših priporočil za dijake, ki želijo uporabljati glasbo med učenjem matematike, ter za pedagoge, ki si znot- raj učilnice prizadevajo za interdisciplinarni pristop k poučevanju. Literatura An, S. A., in Tillman, D. A. (2015). Music activities as a meaningful context for teaching elementary students mathematics: A quasi-experiment time series design with random assigned control group. European Journal of Science and Mathematics Education, 3(1), 45–60. An, S. A., Capraro, M. M., in Tillman, D. A. (2013). Elementary teachers integrate music activities into regular mathematics lessons: Effects on students’ mathematical abilities. Journal for Learning through the Arts, 9(1). https://doi.org/10.21977/D99112867 An, S. A., Ma, T., in Capraro, M. M. (2011). Preservice teachers’ beliefs and attitude about teaching and learning mathematics through music: An intervention study. School Science and Mathematics, 111(5), 236–248. An, S. A., Tillman, D. A., Boren, R., in Wang, J. (2014). Fostering elementary students’ mathematics disposition through music- mathematics integrated lessons. International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 15(3). https://works.bepress.com/song-an /7 /download/ Beedie, C., Terry, P., in Lane, A. (2005). Distinctions between emotion and mood. Cognition and Emotion, 19(6), 847–878. Bloor, A. J. (2009). The rhythm’s gonna get ya’: Background music in primary classrooms and its effect on behavior and attainment. Emotional and Behavioural Difficulties, 14(4), 261–274. Bryce, K. E. (2016). Do-re-mi, one-two-three: Integrating music into math program delivery to address math anxiety [Neobjavljeno magistrsko delo]. University of Toronto. Cavanagh, M. (2006). Mathematics teachers and working mathematically: Responses to curriculum change. V P. Grootenboer, R. Zevenbergen in M. Chinnappan (ur.), Identities, cultures and learning spaces: Proceedings of the 29th Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia (str. 115–122). MERGA. Cowan, N. (1999). An embedded-processes model of working memory. V A. Miyake in P. Shah (ur.), Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control (str. 62–101). Cambridge University Press. Egermann, H., Fernando, N., Chuen, L., in McAdams, S. (2015). Music induces universal emotion-related psychophysiological responses: g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 110 Comparing canadian listeners to congolese pygmies. Frontiers in Psychology, 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01341 Furner, J. M., in Berman, B. T. (2003). Review of research: Math anxiety; Overcoming a major obstacle to the improvement of student math performance. Childhood Education, 79(3), 170–174. Gabrielson, A., in Juslin, P. N. (2003). Emotional expression in music. V R. J. Davidson, K. R. Scherer in H. H. Goldsmith (ur.), Handbook of affective sciences (str. 503–534). Oxford University Press. Gan, S. K.-E., Lim, K. M.-J., in Haw, Y.-X. (2016). The relaxation effects of stimulative and sedative music on mathematics anxiety: A perception to physiology model. Psychology of Music, 44(4), 730–741. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah (I. Kovačič, prev.). Tangram. Hallam, S., Price, J., in Katsarou, G. (2002). The effects of background music on primary school pupils’ task performance. Educational Studies, 28(2), 111–122. Haynes, S. E. (2003). The effect of background music on the mathematics test anxiety of college algebra students [Neobjavljena doktorska disertacija]. West Virginia University. Hetland, L. (2000). Learning to make music enhances spatial reasoning. Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), 179–238. Kiss, L., in Linnell, K. J. (2020). The effect of preferred background music on task-focus in sustained attention. Psychological Research, 85(2), 2313–2325. Lehmann, J. A. M., in Seufert, T. (2017). The influence of background music on learning in the light of different theoretical perspectives and the role of working memory capacity. Frontiers in Psychology, 8. https://doi.org /10.3389/fpsyg.2017.01902 Pelegrina, S., Justicia-Galiano, M. J., Martín-Puga, M. E., in Linares, R. (2020). Math anxiety and working memory updating: Difficulties in retrieving numerical information from working memory. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00669 Pelizzoni, S., Cargnelutti, E., Cuder, A., in Passolunghi, M. C. (2021). The interplay between math anxiety and working memory on math performance: A longitudinal study. Annals of the New York Academy of Sciences, 1510(1), 132–144. Ribeiro, F. S., Santos, F. H., Albuquerque, P. B., in Oliveira-Silva, P. (2019). Emotional induction through music: Measuring cardiac and electrodermal responses of emotional states and their persistence. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00451 Schellenberg, G. E., in Weiss, M. W. (2013). Music and cognitive abilities. V D. Deutsch (ur.), The psychology of music (str. 499–550). Elsevier. Ela U rek ◆ Uč in k i vk ljuč eva n ja g la sbe pri uč en ju m atem atik e 111 Sloboda, J. A., in Juslin, P. N. (2001). Psychological perspectives on music and emotion. V N. Patrik, N. Juslin in A. J. Sloboda (ur.), Music and emotion: Theory and research (str. 755–788). Oxford University Press. Šešok, S. (2006). Spomin: kaj to je in kako deluje? Zdravniški vestnik, 75(2), 101–104. Summary UDC 37.091.2:78 With the research, we wanted to find out whether students listen to music in the back- ground while learning mathematics and what are the characteristics of this music. The results showed that most students often listen to music in the background while learn- ing mathematics. It turned out that most students, listen to the music they like in gen- eral while learning mathematics or solving math problems. This type of music was de- scribed by the participants as quiet, fast, familiar, relaxing, pleasant, happy, instrumental, and dynamic. Even though the present research is one of the few in Slovenia that examines the connec- tion between music and mathematics, it is also necessary to focus on its shortcomings. The research sample is relatively small. It would be necessary to reach a larger number of high school students, as this way we would obtain more accurate results. Problems have also arisen in the literature, especially in the field of cognition, as studies examining lis- tening to music while learning mathematics are not that common. The research should also focus on the cognitive processes when an individual listens to music in the back- ground while learning mathematics. For a deeper understanding of this topic, it would be necessary to prepare an experiment that includes the measurement of the physiolog- ical signs of an individual. In the future, we should focus on the very impact of listening to music in the background on learning mathematics and on giving more precise recommendations for students who want to use music while learning mathematics, and for educators who strive for an interdisciplinary approach to teaching within the classroom. Strokovni članek ◆ Professional Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)113-123 © Author Izzivi Enakih Možosti Glasbenega Izobraževanja Otrok S Posebnimi Potrebami equal opportunity challenges Of music education FOR children with special needs Loredana Sajovic Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava loredana.sajovic1@gmail.com Izvleček: Pot k razvijanju odprte družbe temelji na spoštovanju posameznika. To je tudi eno izmed načel inkluzije, med katerimi so še: nediskriminacija, sprejemanje posame- znika kot dela človeške raznolikosti, enakost možnosti, omogočanje optimalnega ra- zvoja posameznika in druga. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgojno-izobraževalnih ustanov, sprejemanje in razumevanje njihovih potreb ter poseb- nosti je edina pravična pot, saj upošteva temeljno človekovo pravico – pravico do izo- brazbe. V naši družbi potekajo procesi, ki zagotavljajo uspešno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v večinske vrtce, osnovne šole, srednje šole in fakultete ter tako upoštevajo načela inkluzije. Bistvo inkluzije je prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela posame- zniku, kar vodi v spremembe v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Tudi na področju glasbenega šolstva si v bodoče želimo ustreznih sistemskih sprememb, ki bodo otrokom s posebnimi potrebami pomagali razvijati njihove glasbene potenciale. V prispevku je predstavljen primer združevanja znanj za njihov glasbeni napredek v CI- RIUS Vipava. Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, glasbeno šolstvo, vključevanje, sodelova- nje, združevanje znanj Abstract: The path to developing an open society is based on respecting the individual, which is one of the principles of inclusion, others being non-discrimination, accepting the individual as part of human diversity, equal opportunities, enabling optimal devel- opment of every individual, etc. Including a child with special needs in different forms of general education, accepting and understanding their needs and individual character- istics is the fairest way, as it acknowledges a fundamental human right – the right to ed- ucation. In our society, processes have been set in motion that ensure a successful inclusion of children with special needs in mainstream kindergartens, primary schools, secondary schools and colleges, thus respecting the principles of inclusion. The core concept of inclusion is tailoring the educational work to the needs of an individual, which in turn leads to change in the education system itself. In the field of music education, appropriate systemic changes would also be appreciat- ed for the future, as their implementation would pave the way for children with special g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 114 needs to develop their musical potential. The article presents an example of combin- ing knowledge with the aim of advancing the musical progress of children with special needs in CIRIUS Vipava. Keywords: students with special needs, music education, inclusion, cooperation, combin- ing knowledge. Uvod Glasba je ena od umetnosti, ki je na duhovnem področju skozi zgodovi-no razvoja človeka odigrala tako pomembno vlogo, kot je odkrivanje naravnih zakonov omogočilo človekov razvoj znanosti in tehnologije. Kljub temu da je vse v človeku neskončno čudežno, zapleteno, skrivnostno prepletajoče se in povezano, vemo, da gre za dve razsežnosti, ki se med seboj do- polnjujeta in služita druga drugi. To sta razsežnosti duha in uma. Ti dve raz- sežnosti sta položeni v vsakega človeka in ga zaobjemata v njegovi celovitosti. Glasba me je že kot otroka nagovarjala s posebno močjo, mi bogatila vsak- dan in bila v oporo. Mogoče je prav ona zakrivila, da sem že v mladosti zelo in- tenzivno občutila odnos do sočloveka in ranljivost izključevanja. Tako me je moja življenjska poklicna pot pripeljala do študija specialnopedagoških znanj in glasbe. Ta znanja sem širila in dopolnjevala ob dolgoletnem delu z otroki s posebnimi potrebami v CIRIUS Vipava. Kot učiteljica glasbene umetnosti in zborovodja sem poučevala tudi v osnovni šoli, predvsem pa sem bila dejavna kot zborovodja v gimnaziji in lokal- nem okolju. Tako sem z leti spoznavala, da je svet otrok s posebnimi potreba- mi poseben, izjemen po svoji neposrednosti, ki jo dandanes še posebej pogre- šam. Otroci s posebnimi potrebami se iskreno veselijo svojih uspehov, hvaležni so vsake pohvale in razumevanja svoje individualnosti. Uspešno poučevanje je naslonjeno na dober, pozitiven in ljubeč odnos, ki ga zgradi učitelj, če zna vsto- piti v ta njihov svet, pogosto poln skrivnosti, če ga razume, spoštuje in ima rad. Zakaj INKLUZIJA Živimo v času intenzivnega razvoja znanosti in tehnologije, v času, ko znanje postaja ključnega pomena za učinkovitost na različnih ravneh našega življenja. Pri pedagoškem delu nova spoznanja o delovanju možganov uspešno pod- pirajo celosten pristop, pri delu z otroki s posebnimi potrebami pa omogočajo razumevanje individualnosti, pravilno izbiro metod in tehnik poučevanja ter potrebnih prilagoditev. Prav nova znanja uspešno podpirajo tudi idejo enakih možnosti, ki vodi v model odprte družbe. 115 Lo reda n a Sajo vic ◆ IZZIVI EN A K IH M O ŽO STI G LA SBEN EG A IZO BRA ŽEVA N JA O TRO K S PO SEBN IM I PO TREBA M I Temeljni dokumenti Evropske unije, ki govorijo o vključevanju otrok s poseb- nimi potrebami, ne izhajajo iz spoznanja o nujnosti takega delovanja samo zara- di otrok in njihovih staršev, temveč se sklicujejo na širše družbene projekte, kar je zelo pomembno. Razvijanje odprte družbe (inclusive society) zato ne pome- ni samo preseljevanja otrok s posebnimi potrebami iz posebnih ustanov v obi- čajna šolska okolja, temveč pomeni tudi spreminjanje družbenega polja. [Rutar, 2010, str. 31] Rutar (2010, str. 31) navaja tudi, da je odprta družba »dinamično polje, ki se spreminja, same spremembe pa ne potekajo naravno ali spontano, temveč se je treba zanje potruditi«. S podpisom Konvencije Združenih narodov o pravicah invalidov je Re- publika Slovenija sprejela in uzakonila načela inkluzije. Načela inkluzije, ki so navedena v Konvenciji (Združeni narodi, 2006), so: nediskriminacija, spošto- vanje osebnega dostojanstva, pravica do lastne odločitve, neodvisnost posame- znika, sprejemanje vsakega posameznika kot dela človeške raznolikosti, ena- kost možnosti, omogočanje optimalnega razvoja posamezniku idr. Temeljna pravica na področju izobraževanja pa je pravica do izobrazbe. Mednarodni do- kument jo opredeljuje kot temeljno človekovo pravico, ki zajema vse stopnje iz- obrazbe. Ustava Republike Slovenije (1991) zahteve Listine Evropske unije o temelj- nih pravicah ureja v 52. členu, po katerem imajo »otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge huje prizadete osebe pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi«. Politika inkluzije, zapisana v številnih evropskih dokumentih, ki so nastali v zadnjih desetih letih, jasno določa, da je dobra pot k razvijanju zares odprte družbe tista, ki temelji na spoštovanju vsakega posameznika, ne le nekaterih, ki so se znašli v privilegiranih položajih. [Rutar, 2010, str. 32] Otroci s posebnimi potrebami ne smejo biti diskriminirani, kar pomeni, da ne smejo biti izločeni iz okolij, ki so zanje najbolj primerna. [Rutar, 2010, str. 30] Enakost možnosti na področju izobraževanja in vključevanja pa ne izha- ja le iz usmerjenosti v humano družbo, temveč tudi iz dejstev, da smo ljudje kot posamezniki izjemno raznoliki in da nas kot družbo prav to bogati. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 116 Zakaj INKLUZIJA za otroke s posebnimi potrebami v glasbenem šolstvu Inkluzija je logična posledica humane družbe in napredkov v razvoju raznih vej znanosti, še posebej nevroznanosti. Bistvo inkluzije je prilagajanje vzgoj- no-izobraževalnega dela posamezniku, kar vodi v spremembe izobraževalne- ga sistema. Po 2. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) (2020) so otroci s posebnimi potrebami »otroci z motnjami v duševnem ra- zvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani ot- roci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraže- vanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobra- ževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja«. Velikokrat se na- štete motnje med seboj kombinirajo. Tako govorimo o otrocih z več motnjami. Glasbeni pedagogi, psihologi, utemeljitelji najrazličnejših teorij razvoja človekove osebnosti, različnih metodoloških sistemov na področju vzgoje in iz- obraževanja otrok so si kljub različnim pristopom delovanja na razvoj človeka edini: glasba je odločilnega pomena pri razvoju otrokovega intelekta, ustvar- jalnosti, njegovih matematičnih, logičnih in prostorskih sposobnosti, duhov- nega razvoja, razvoja emocij. Pogosto jo štejejo kot največjo od vseh umetno- sti (Denac, 2002; Pesek, 1997), zato mora imeti in ohranjati pomembno mesto v vzgojno-izobraževalnem sistemu za vse otroke, saj je to ena izmed njihovih osnovnih pravic. Sodobna glasbena nevropsihologija je s svojimi raziskovalnimi dognanji povzročila velike premike na področju razumevanja številnih učinkov glasbe na psihofizično funkcioniranje človeka (Habe, 2018). Glasba je sredstvo za ce- lostno učenje, ki omogoča pridobivanje znanj, veščin in spretnosti na prijeten ter učinkovit način. Celostno učenje vključuje celotno osebnost posameznika, aktivno vlogo učenca, poudarja pomen čustev in motivacije, upošteva spozna- nja o učinkovitosti delovanja možganov, poudarja pomen veččutnih izkušenj ter vodi do znanja z visoko vrednostjo prenosa in dolgoročnimi učnimi učin- ki (Habe, 2018). Ob tem, ko se otroci vključujejo v glasbene dejavnosti, razvijajo glasbene sposobnosti, te pa se integrirajo v druge procese učenja. Gre torej za interakcijo nekih spretnosti in znanj, ki niso samo glasbene, ampak splošne in pomembne v celostnem razvoju otroka. (Denac, 2002) Našteta dejstva nas silijo v odgovorno ravnanje v odnosu do dela z otro- ki s posebnimi potrebami in našega pedagoškega prispevka k njihovemu na- predku. Ne le da imajo ti otroci še posebej radi glasbo, da kažejo do nje sponta- Lo reda n a Sajo vic ◆ IZZIVI EN A K IH M O ŽO STI G LA SBEN EG A IZO BRA ŽEVA N JA O TRO K S PO SEBN IM I PO TREBA M I 117 no, naravno nagnjenje in odzivanje, da se ob glasbi razživijo, uspešno sproščajo, da jim predstavlja vir veselja, oporo pri ustvarjanju kontaktov in komunikaci- ji, da jim omogoča samopotrditve, v populaciji otrok s posebnimi potrebami najdemo tudi izredno nadarjene učence. Srečujemo se z učenci z absolutnim posluhom, učenci z izjemnim glasbenim spominom, glasbeno ustvarjalnimi učenci ter učenci z izjemnimi motoričnimi sposobnostmi. Kot pedagogi smo dolžni te čudovite posameznike odkrivati, usmerja- ti njihov razvoj in sodelovati v dobrobit njihovega napredka. Prav tako smo dolžni na ta dejstva vedno znova opozarjati okolje, družbo, ustrezne instituci- je in iskati priložnosti za njihovo prepoznavnost preko medijev, javnega nasto- panja … Otroci s posebnimi potrebami imajo pravico do izobraževanja in usposa- bljanja, sem spada tudi glasbeno izobraževanje. Prav na področju glasbenega šolstva pa zanje še niso zagotovljeni pogoji in možnosti vključevanja. Zakaj ZDRUŽEVANJA ZNANJ za glasbeno izobraževanje V ustanovah in šolah za izobraževanje ter usposabljanje otrok s posebnimi po- trebami glasbo poučujejo specialni in rehabilitacijski pedagogi ali glasbeni pe- Slika 1 Ema Škrlj, učenka prof. Jelene Pešič, kot solistka na koncertu z mednarodnim sodelovanjem. Skladbo H. Arlena Somewhere over the Rainbow je zaigrala ob spremljavi Pihalnega orkestra Vrhpolje. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 118 dagogi. Njihova znanja so vezana na poučevanje glasbene umetnosti v pred- pisanih programih ter pri izvajanju interesnih dejavnosti, najpogosteje so to pevski zbori ali instrumentalne skupine, v katerih učenci igrajo večinoma Or- ffove instrumente. Ker se otroci s posebnimi potrebami zaradi primanjkljajev, ovir in mo- tenj ne morejo vpisati v glasbeno šolo, njihovi starši iščejo možnosti zasebnega poučevanja. Najpogosteje je ta oblika dela kratkotrajna. Glasbeni jezik in ob- vladovanje tehničnih spretnosti instrumenta sta zanje zelo zahtevna. Če po- leg učitelja, ki poučuje instrument, otrok nima nobene druge pomoči, ne more napredovati. Za uspešno delo je treba združiti znanja: – iz pedagoškega dela na področju poučevanja posameznih instrumen- tov: ta znanja imajo profesorji, ki poučujejo instrumente na glasbe- nih šolah; učence znajo voditi skozi sistematičen proces usvajanja tehničnih spretnosti, potrebnih za estetsko izvajanje, poznajo učna gradiva, prav tako različne metode in pristope, ki jim omogočajo, da skozi proces dela zagotavljajo učenčev napredek, jih vodijo k ume- tniškemu oblikovanju skladb in umetniškemu razumevanju glasbe; – iz pedagoškega dela na področju poučevanja glasbenoteoretičnih znanj in glasbenega opismenjevanja: to so glasbeni pedagogi, ki učen- ce vodijo, usmerjajo in razvijajo njihov odnos do zvokov ter njihovih lastnosti, razvijajo zavedanje tonskih višin, odnosov, razdalj in zvez med toni, lestvicami, omogočajo spoznavanje ritmičnih elementov, jih glasbeno opismenjujejo; – iz pedagoškega dela na področju specialnopedagoških znanj: ta zna- nja imajo specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki poznajo značil- nosti otrok s posebnimi potrebami, znanja iz različnih pristopov in metod za uspešno delo z njimi, znajo uspešno diagnosticirati in- dividualne lastnosti in posebnosti posameznika, določiti področ- ja primanjkljajev in močna področja ter tako poiskati ustrezne pri- lagoditve za nudenje pomoči pri usvajanju znanj in spretnosti; zelo pomembna so znanja, ki omogočajo ustrezno komunikacijo, vzpo- stavitev dobrih stikov ter motivacije učencev za delo, ki je zanje zelo zahtevno. CIRIUS Vipava je ustanova, v kateri so na izobraževanju, rehabilitaciji in usposabljanju otroci z več motnjami, vsi imajo motnje v duševnem razvo- ju. Glasba ima tu pomembno mesto. Z njo se učenci vsakodnevno srečujejo ob različnih zaposlitvah, pri terapijah, pedagoškem delu, v prostem času … V CI- RIUS-u sem dolga leta poučevala glasbo kot predmetni učitelj, mentor pevske in instrumentalne skupine ter kot glasbeni terapevt. Dobro opremljen prostor za izvajanje glasbenih dejavnosti je omogočal kvalitetno delo in pripravo lepih točk za glasbene prireditve. Zadnja leta pa smo skupaj s profesorji, ki pouču- Lo reda n a Sajo vic ◆ IZZIVI EN A K IH M O ŽO STI G LA SBEN EG A IZO BRA ŽEVA N JA O TRO K S PO SEBN IM I PO TREBA M I 119 jejo posamezne instrumente in so zaposleni v Glasbeni šoli Vinka Vodopivca Ajdovščina, združili znanja za uspešno poučevanje tube, flavte, harmonike in klarineta učencev iz CIRIUS Vipava. Zakaj model ZDRUŽEVANJA ZNANJ za glasbeno izobraževanje v CIRIUS Vipava Razlogi so bili vezani na mojo učiteljsko prakso v CIRIUS-u in na spoznanja, da imajo učenci v tem delu predvsem mojo odgovornost, voljo in možnosti, ki jih bom zanje poiskala kot glasbeni pedagog. Sistemske ureditve, da bi kot ot- roci s posebnimi potrebami obiskovali pouk inštrumenta, ni bilo in je tudi da- nes še ni, tako znotraj specialnopedagoške prakse kot znotraj glasbenega šol- stva. Ostajamo le pri osnovni zakonski zavezi, da imajo vsi otroci pravico do izobraževanja. Vrata v glasbeno šolstvo so otrokom s posebnimi potrebami le priprta, vključevanje je večinoma odvisno od vodstev glasbenih šol in njihovih internih ureditev. Uspešnejše pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami so zasebne glasbene šole, ki lahko s svojimi pozitivnimi izkušnjami uspešno pod- pirajo idejo inkluzije. Slika 2 Lea Kranjc s svojim učiteljem klarineta, prof. Aleksandrom Miklavcem g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 120 V tem delu prispevka se moram spomniti začetkov sodelovanja s profesor- ji iz Glasbene šole Vinka Vodopivca Ajdovščina. Pred nekaj leti je prišla na izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje v CIRIUS učenka, ki si je močno želela igrati prečno flavto. Zgled ji je bila nje- na starejša sestra. Rodila se je kot zdrava deklica, ki pa je zaradi možganske- ga tumorja v zgodnjem šolskem obdobju utrpela posledice, zaradi česar je bila usmerjena v prilagojen izobraževalni program z nižjim standardom znanj. Doma je dobila, poleg razumevanja, skrbi in ljubezni, tudi veliko možnos- ti za svoj razvoj. Družina je bila dobro vključena v različne kulturne dejavnosti v okolju, predvsem je bila zelo povezana z glasbo. Zaradi večkrat izražene želje po igranju prečne flavte sem poklicala njeno mamo. Po kratkem pogovoru sem izvedela, da so starši za učenko že imeli urejeno zasebno poučevanje, da je igra- la kljunasto flavto, da pa so imeli težave z motivacijo, ki se je postopno stopnje- vala v odklanjanje dela z inštrumentom. Mama se je takoj strinjala, da se pove- žem z ustreznim učiteljem in da se pouk inštrumenta začne. Treba je bilo: – poiskati in se povezati z učiteljem inštrumenta, ki je imel voljo in bil pripravljen, da poleg obveznosti dodatno poučuje otroka s posebni- mi potrebami; – omogočiti izvedbo pouka inštrumenta na primerni lokaciji, v prosto- ru, času, ki je bil usklajen z vsemi urniki, tako učenke, da ni rušil nje- nih izobraževalnih in terapevtskih programov v CIRIUS-u, kot ur- nikom dela učitelja iz glasbene šole; – uskladiti moj urnik in prosti čas, zato da sem lahko prisostvovala pri pouku instrumenta; – v urniku učenke in mojem urniku poiskati dodaten čas za individu- alno delo, ki je sledilo navodilom učitelja instrumenta. Na enak način sem pozneje uredila tudi poučevanje drugih inštrumentov: tube, klarineta in harmonike. Učitelji, s katerimi sem sodelovala, so bili izje- mno srčni, strokovni in fleksibilni. Kljub temu je bilo zelo pomembno, da sem spremljala njihove individualne ure, opazovala potek dela, učitelju inštrumen- ta pomagala pri spoznavanju individualnih lastnosti učencev, poslušala napot- ke, ki so jih učenci dobili, in z njimi pozneje tudi vadila. Potrebovali so: – nadzor v usvajanju tehnike igranja posameznih instrumentov, – kontrolo pri uglasitvah, – kontrolo pri ritmični in melodični natančnosti izvajanja, – pomoč pri orientaciji oz. branju notnega gradiva, – spodbujanje k pogostemu ponavljanju in utrjevanju, – vodenje, preverjanje in navajanje na samostojnost izvajanja, – veliko pohval, pozitivnih spodbud in motivacije. Lo reda n a Sajo vic ◆ IZZIVI EN A K IH M O ŽO STI G LA SBEN EG A IZO BRA ŽEVA N JA O TRO K S PO SEBN IM I PO TREBA M I 121 Za uspešno usvajanje veščin igranja na instrumentih so bile potrebne pri- lagoditve, ki so izhajale iz posameznikovih individualnih lastnosti in poseb- nosti: – prilagojen izbor glasbene literature, – prilagojen tempo dela, – prilagojen obseg snovi, – toleranca do šibkih področij: razumevanje, koncentracija, motorika, integracija čutil, neurejenost posluhov, – uporaba vizualnih opor pri notnem gradivu in dodatne oblike po- moči pri branju notnega gradiva, – učenje s pomočjo različnih tehnik, pomagal in asociacij na podlagi individualnih življenjskih izkušenj učencev, – uporaba motivacijskih tehnik. Zagotavljanje pogostega nastopanja je bilo za razvijanje vztrajnosti in not- ranje motivacije učencev ključnega pomena. Učenci so dobili priložnosti, da nastopajo na javnih in odmevnih prireditvah, koncertih ter raznih snemanjih. Tam so doživljali uspehe in samopotrditve ter uspešno krepili željo po nadalj- njem učenju instrumentov. Zaključek Naloge glasbenih pedagogov so široke in pomembne tako za posameznika in njegov razvoj kot za bogatitev življenja družbe kot celote. Ključnega pomena so za oblikovanje in vzgojo bodočih glasbenikov ter širjenje glasbene kulture med posamezniki vseh starosti. Ena od osrednjih nalog glasbenih pedagogov je poučevanje inštrumentov. »S pomočjo svojega znanja, izkušenj in metod poučevanja glasbeni pedagogi učencem omogočajo pridobivanje tehničnih spretnosti, razvijanje glasbenega občutka ter razumevanje in interpretacijo glasbenih del. S tem gradijo temelje za nadaljnje glasbeno izobraževanje in ustvarjalnost« (Zorič, 2023). Glasbeni pedagogi v glasbenih šolah imajo cilje, naloge in zasluge, da ima- mo Slovenci na zavidljivo visoki ravni razvito tako ljubiteljsko kot poklicno glasbeno kulturo. Glasbeno izobraževanje v današnji družbi še ni dostopno vsem otrokom, nujno pa je, da bi bilo tako. Z uvedbo rednih programov, ki so financirani iz državnega proračuna, je treba ta prostor odpreti tudi otrokom s posebnimi po- trebami. Razmišljanje o vključevanju vseh skupin otrok s posebnimi potreba- mi v obstoječe programe je nerealno. Vrniti se moram k že zapisani trditvi, da je bistvo inkluzije prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela posamezniku, kar vodi v spremembe izobraževalnega sistema. Enakopravna ureditev glasbenega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami zahteva fleksibilnost pri upošte- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 122 vanju njihovih individualnih lastnosti, sposobnosti in posebnosti ter uvedbo možnosti individualnega prilagajanja programov. Spremembe v izobraževalnem sistemu glasbenega izobraževanja so pot- rebne, vendar ne bi smele rušiti poslanstva, nalog in ciljev, ki ga ima obstoje- če glasbeno šolstvo. Literatura Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Habe, K. (2018). Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in boljših učnih rezultatov. Pedagoška obzorja, 33(2), 3–19.  Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Državna založba Slovenije. Rutar, D. (2010). Model pomoči učiteljem: nekateri temeljni pojmi. V D. Rutar (ur.), Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke (str. 30–32). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Ustava Republike Slovenije. (1991). Uradni list Republike Slovenije, (33). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=1991-01-1409 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP). (2000). Uradni list Republike Slovenije, (54). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop =2000-01-2496 Združeni narodi. (2006, 13. december). Konvencija o pravicah invalidov. Zorič, G. (2023, 5. junij). Glasbena pedagogika: pomen in vloga glasbenega izobraževanja. Kulturno medijski center Slovenije. https:// homocumolat.com/2023/06/05/glasbena-pedagogika-pomen-in-vloga -glasbenega-izobrazevanja/ Summary UDC 376:78 Music enables children with special needs to develop holistically, enriching their lives and facilitating communication and socialization. Strikingly talented students can be found in the population of children with special needs, among them students with abso- lute pitch, students with an exceptional musical memory, musically creative students and students with exceptional motor skills. As educators, it is our duty to discover these won- derful individuals, guide their development and participate in their progress. We are also obliged to bring these facts again and again to the attention of the community, society, and the relevant institutions as well as look for opportunities to grant them recognition through the media, public performances, etc. The work of music pedagogues encompasses a wide range of tasks, important both for the individual and their development as well as for the enrichment of society as a whole. They are crucial in the process of the formation and education of future musicians and what is more, they facilitate the spread of musical culture among individuals of all ages. Lo reda n a Sajo vic ◆ IZZIVI EN A K IH M O ŽO STI G LA SBEN EG A IZO BRA ŽEVA N JA O TRO K S PO SEBN IM I PO TREBA M I 123 One of the central tasks of music educators is teaching instruments. Music pedagogues employed in music schools set goals and perform their tasks with the aim of creating a basis for future musicians and can be credited for the fact that Slovenians have an envia- bly high level of both professional and amateur musical culture. Children with special needs have the right to education and training, including music education. However, in the field of music education, the conditions and opportunities for inclusion are not yet guaranteed for them. In order for the work to be successful it is necessary to combine musical pedagogy knowledge and special pedagogy knowledge with the knowledge of teaching instruments, which is based on tailoring the education- al work to the individual’s needs. It is necessary to gradually achieve appropriate system- ic changes that must not undermine the mission, tasks and goals of the existing music education in music schools. Izvirni znanstveni članek ◆ Original Scientific Article https://doi.org/10.26493/2712-3987.20(40)125-151 © Author Choral Singing as a Means of Increasing Wellbeing in Youth and Adults: Prisma Review Zborovsko petje kot sredstvo spodbujanja blagostanja pri mladih in odraslih – PRISMA Jovana Milošević Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo jm78478@student.uni-lj.si Abstract: This study investigates how choral singing enhances wellbeing in adolescents and adults compared to other leisure activities. Despite extensive research on the ben- efits of choral singing for adults, its impact on adolescent wellbeing is less understood. The study examines the psychological, social, emotional, cognitive, and physical bene- fits of choir participation. A comprehensive search across various databases identified 1,377 papers, with 12 studies meeting the inclusion criteria: mixed-method (n = 5), qualitative (n = 1), and quantitative (n = 6). The studies included a diverse age range, categorized into predominantly adoles- cents (n = 4) and predominantly adults (n = 8). Psychological wellbeing was the most frequently studied dimension, highlighting en- hanced quality of life, life satisfaction, and motivation. Social wellbeing, emphasizing identity, social connectedness, and inclusion, was also prominent. Emotional wellbeing improvements included better mood and stress reduction. Cognitive benefits such as in- creased focus and improved musical skills were evident, alongside physical benefits like improved vocal health and fitness. The review highlights the unique advantages of choral singing over solo singing and oth- er activities, especially in social and psychological aspects. The scarcity of adolescent-fo- cused research suggests a need for further studies, including longitudinal research, to ex- plore the long-term effects of choir participation on youth wellbeing. Keywords: choral singing, wellbeing, adolescents, adults, stimulating musical environ- ment, PRISMA Izvleček: Pričujoča raziskava raziskuje, kako zborovsko petje izboljšuje blagostanje pri mladostnikih in odraslih v primerjavi z drugimi prostočasnimi dejavnostmi. Kljub ob- sežnim raziskavam o koristih zborovskega petja za odrasle je njegov vpliv na blagosta- nje mladostnikov manj razumljen. Raziskava preučuje psihološke, socialne, čustvene, kognitivne in fizične koristi sodelovanja v zboru. Obsežno iskanje po različnih bazah podatkov je identificiralo 1.377 člankov, od katerih je 12 raziskav izpolnjevalo merila za vključitev: mešane metode (n = 5), kvalitativne (n = 1) in kvantitativne (n = 6). Raziskave so vključevale raznolike starostne skupine, ki so bile razvrščene v pretežno mladostni- ke (n = 4) in pretežno odrasle (n = 8). Psihološko blagostanje je bila najpogosteje preu- čevana dimenzija, ki poudarja izboljšano kakovost življenja, življenjsko zadovoljstvo in g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 126 motivacijo. Socialno blagostanje, ki poudarja identiteto, socialno povezanost in vključe- nost, je bilo prav tako pomembno. Izboljšanje čustvenega blagostanja je vključevalo bolj- še razpoloženje in zmanjšanje stresa. Očitne so bile kognitivne koristi, kot so povečana osredotočenost in izboljšane glasbene veščine, poleg fizičnih koristi, kot sta izboljšano zdravje glasu in telesna pripravljenost. Pregled literature poudarja edinstvene prednosti zborovskega petja v primerjavi s solo petjem in z drugimi dejavnostmi, zlasti na področju socialnih in psiholoških vidikov. Pomanjkanje raziskav, osredotočenih na mladostnike, kaže na potrebo po nadaljnjih raziskavah, vključno z longitudinalnimi raziskavami, v ka- terih bi raziskali dolgoročne učinke sodelovanja v zboru na blagostanje mladih. Ključne besede: zborovsko petje, blagostanje, mladostniki, odrasli, stimulativno glasbeno okolje, PRISMA Introduction The significance of wellbeing, particularly in the context of choral sing-ing, has gained prominence since the development of the psycholog-ical wellbeing model by Ryff (1989). This model aimed to address the neglected aspect of positive functioning, emphasizing life satisfaction, self-ac- tualization, emotional stability and happiness for mental health. Music’s pos- itive impact on the wellbeing of individuals across different age groups is well-documented. Research conducted in the fields of mental health, psychol- ogy, arts, music and communication supports that community music activi- ties, specifically choral singing, contribute to emotional, psychological and so- cial wellbeing (Damsgaard & Jensen, 2021; Williams et al., 2018). Engagement in group singing has been shown to enhance the wellbeing of adults, including mental health, emotional-social benefits and self-efficacy (Livesey et al., 2012). Despite the findings of studies on the wellbeing of choral singing for adults, there remains a gap in research concerning the impact of choral par- ticipation on the wellbeing of adolescents. This systematic review aims to syn- thesize published literature related to the wellbeing of adolescents and adults engaged in choral singing. Specifically, it seeks to explore how choral singing contributes to psychological, social, emotional, cognitive and physical wellbe- ing in both age groups. Additionally, the unique benefits of singing in a choir compared to other leisure activities (group and individual) will be examined, as well as the long-term effects of active involvement in choral singing on the holistic wellbeing of youth. The review will also investigate the effects of active participation in choral singing on the overall wellbeing and life satisfaction of young individuals, addressing aspects that have not been explored in previous research. By identifying the characteristics and strategies employed in select- ed studies, this review aims to provide valuable insights into the significance Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 127 of being in a choir for adolescents and to encourage their participation. The re- search goal is to offer a more comprehensive understanding of the multifaceted impacts of choral singing on wellbeing across different demographics. Based on theoretical outcomes we set two research questions: – How does choral singing contribute to psychological, social, emo- tional, cognitive and physical wellbeing of adolescents and adults? – What are the unique benefits of singing in a choir compared to oth- er leisure (group and individual) activities? Method Our review followed a five-stage framework by Arksey and O’Malley (2005), complemented by the PRISMA 2020 statement: An updated guideline for re- porting systematic reviews (27-item checklist) (Page et al., 2020). This strate- gic approach aimed to systematically examine and identify gaps in the exist- ing literature pertaining to the holistic wellbeing of adolescents participating in choir singing. Our objectives included: (i) comprehensive exploration of the literature on adolescent wellbeing in choir contexts, (ii) assessment of the fea- sibility and relevance of a systematic review, (iii) detailed presentation of find- ings for effective dissemination, and (iv) the identification of research gaps (Arksey & O’Malley, 2005). Through this method, we sought to facilitate a nuanced examination of various aspects of wellbeing for both adolescents and adults engaged in choir singing, ultimately contributing to a more holistic un- derstanding of the subject. Identifying Relevant Studies In order to include and identify relevant studies for the purpose of this system- atic review (PRISMA, 27-item checklist) (Page et al., 2020), the eligibility cri- teria was constructed (Table 1), considering the following items: participants, concept, context and evidence sources. Reviewed studies in this systematic re- view were collected through multiple sources, using online databases (Elsevier, MEDLINE, ERIC), as well as a manual search through other sources, includ- ing websites: Academia.edu, ResearchGate, SageJournals, PubMed, Frontiers; and journals: Musicae Scientiae, Psychology of Music, The Journal of The Roy- al Society for the Promotion of Health, Music and Health, Psychological Top- ics, Journal of Research in Music Education, Journal of Public Mental Health, Integrative Physiological and Behavioral Science, Journal of Applied Arts and Health, and Musikpsychologie. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 128 Inclusion Criteria for the Selected Studies After gathering the studies, titles and abstracts were reviewed to determine their suitability and alignment with the eligibility criteria (Table 1). The next step in- volved excluding studies that did not meet the specified criteria for inclusion. Sub- sequently, full-text papers were obtained to gather all necessary information for further systematic analysis. If certain studies did not align with the research con- cept, context, or sample criteria, they were also eliminated. This process resulted in a final selection of papers to be included in the systematic analysis (Figure 1). Charting the Data The extracted information encompassed crucial details: the primary author’s name and publication year, the study’s title, the methods employed for data col- lection (including types of questionnaires, interviews, or other forms of data gathering), the study design and methodologies utilized, the characteristics of participants or communities (size, age and whether they participated in group or solo singing), the research objectives, the specifics of singing engagement (including frequency), various aspects of wellbeing considered and the princi- pal findings derived from the studies. Table 1 Eligibility criteria Item Inclusion criteria Exclusion criteria Participants Healthy individuals Unhealthy individuals (clinical conditions) Professional and amateur musicians Sample without group of choral singers Adolescent and adult choir singers Children under 12 years old Single-group design (no comparison group) Only individual singing Studies with comparison group (including choir singers) Concept Studies that address wellbeing of healthy individuals singing in a choir Any kind of clinical context Virtual singing due to COVID-19 Context Psychological, social, emotional and physical wellbeing Evidence sources Studies published in the English language Non-English language studies Qualitative, quantitative and mixed method approaches Case studies Studies published from 2001-2023 Studies published before 2000 Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 129 In order to determine the predominant wellbeing aspects that were fre- quently assessed, a comprehensive examination of the benefits associated with choir participation was conducted. These benefits were categorized into five distinct domains: psychological, social, cognitive, physical/physiological and emo- tional wellbeing (Table 2). This categorization aimed to explore the most fre- quently measured dimensions of wellbeing, providing valuable insights into the multifaceted impact of choir engagement on individuals’ holistic wellbeing. Considering our challenge in identifying a substantial number of stud- ies solely encompassing adolescents and the fact that many studies involve both adolescents and adults, we categorized them into two semi-homogenous groups. The first category includes studies predominantly focusing on adoles- cents as their primary sample, while the second category centres around studies Figure 1: Flow diagram for study selection g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 130 Table 2: Summary of studies regarding wellbeing aspects Wellbeing aspect Description Studies Psychological wellbeing Enhanced quality of life Life satisfaction Sense of purpose Sense of accomplishment Personality Motivation 1. Acquah (2016) 2. Clift and Hancox (2001) 3. Clift et al. (2010) 4. Fernández-Herranz et al. (2022) 5. Good and Russo (2021) 6. Jozić and Butković (2023) 7. Linnemann et al. (2017) 8. Livesey et al. (2012) 9. Lonsdale and Day (2020) 10. Maltschweiger and Sattmann (2016) 11. Parker (2014) 12. Stewart and Londsdale (2016) Cognitive wellbeing Increased focus Musical skills Improves concentration and memory Competence 1. Acquah (2016) 2. Clift et al. (2010) 3. Fernández-Herranz et al. (2022) 4. Livesey et al. (2012) 5. Lonsdale and Day (2020) 6. Maltschweiger and Sattmann (2016) 7. Stewart and Londsdale (2016) Social well- being Sense of belonging Social inclusion Social identity Positive relationships SDT 1. Acquah (2016) 2. Clift and Hancox (2001) 3. Clift et al. (2010) 4. Fernández-Herranz et al. (2022) 5. Good and Russo (2021) 6. Jozić and Butković (2023) 7. Linnemann et al. (2017) 8. Livesey et al. (2012) 9. Lonsdale and Day (2020) 10. Parker (2014) 11. Stewart and Londsdale (2016) Physical/ physiological wellbeing Controlled breathing Improved posture Mobility benefits Vocal health Benefits for heart and immune system 1. Acquah (2016) 2. Clift and Hancox (2001) 3. Clift et al. (2010) 4. Fernández-Herranz et al. (2022) 5. Livesey et al. (2012) Emotional wellbeing Enhanced positive emotion (Improved mood) Reduced negative emoti- on (less stressed, relieved tension) Energized Calming/relaxation 1. Acquah (2016) 2. Clift and Hancox (2001) 3. Clift et al. (2010) 4. Fernández-Herranz et al. (2022) 5. Good and Russo (2021) 6. Jozić and Butković (2023) 7. Linnemann et al. (2017) 8. Livesey et al. (2012) 9. Lonsdale and Day (2020) 10. Maltschweiger and Sattmann (2016) Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 131 predominantly involving adult participants. This differentiation allows for a comprehensive examination of the distinct wellbeing outcomes associated with choral singing within these groups. Collating, Summarizing and Reporting the Results The study selection process involved an initial search across databases/online platforms and found 1,377 studies. After systematic screening and elimination of irrelevant studies, 773 articles were refined. Subsequent detailed reviews and exclusion based on incompatible research contexts and criteria led to a final se- lection of 12 studies for the systematic review. RESULTS Publication Characteristics The initial search process generated 1,377 papers (using key words) from differ- ent online sources: (i) databases (n = 79), including Elsevier, ERIC and MED- LINE; (ii) other online sources (n = 1298), including ResearchGate, Academ- ia.edu, SageJournals, Frontiers and PubMed. Through screening involving title and abstract assessment, elimination of duplicates and exclusion of non-Eng- lish publications, the list was refined to 773 articles. Subsequent review of these 773 articles led to the exclusion of 709 due to the incompatible context of the research (i.e. COVID-19, virtual singing), no access to full text, studies that focus only on older adults or young children as participants and missing the choir group in the research. Analysis of the full text was conducted on the remaining 64 studies that, so far, met all methodological criteria. After the review of the full text of the studies, 52 were excluded due to clinical context (e.g. interventions, unhealthy individuals, choir singing activity as a treatment for various health issues). The remaining 12 studies were subjected to rigorous examination and their detailed characteristics, methodologies and findings are systematically outlined (Fig- ure 1). All reviewed studies include 3 methodological approaches: mixed-meth- od (n = 5), qualitative (n = 1) and quantitative (n = 6). Participants’ Characteristics In the 12 studies examined, the number of participants varied from 9 to 1,124. Out of the total 12 studies, 5 employed mixed methods (with participants rang- ing from 84 to 1,124), 1 qualitative (with 39 participants) and 6 quantitative ap- proaches (ranging from 9 to 375 participants). The age of participants ranged from 12 to 95 years old. For three studies, exact age data were not available, although the participants were predominant- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 132 ly adolescents and members of university choirs. Most studies encompassed a wide age range, indicating heterogeneous groups. Consequently, we catego- rized the samples into predominantly adolescents (n = 4) and predominantly adults (n = 8). It is essential to highlight that all 12 studies included choral singers as a fo- cal group in their research, regardless of other comparison groups mentioned in the studies. In studies involving adolescents, there was no specific control group and the participants were mainly university choir members. In stud- ies involving mainly adults, three studies included a comparison group to as- sess wellbeing outcomes. The first study (Londsdale & Day, 2020) compared: (a) choir singers with other leisure activities, (b) solo singers, (c) band mem- bers, (d) solo instrumentalists, (e) team athletes, and (f) individual athletes. In the second study (Stewart & Lonsdale, 2016) comparisons were made be- tween (a) choral singers, (b) solo singers, and (c) team athletes. The third study (Maltschweiger & Sattmann, 2016) assessed differences between: (a) choirs, (b) theatre groups, (c) brass band members, and (d) concert listening groups. Some studies explored gender differences and distinctions between group and indi- vidual singing, providing a comprehensive examination of choral singing’s im- pact on wellbeing, depending on the context provided. Singing Characteristics The characteristics of singing, specifically frequency (how often individuals en- gaged in singing), were measured in the selected studies. However, out of the 12 studies, 6 (50%) of them did not provide data regarding the singing frequency. The remaining 6 studies included individual responses and reported the frequ- ency of singing engagement: three studies (25%) reported singing once a week for 2 hours (Clift & Hancox, 2001); one study (8.3%) reported singing three ti- mes per week for one hour (Acquah, 2016); one study (8.3%) had a randomized sample and provided various answers: less than an hour per day/several hours per day (Parker, 2014). Also, one study (Jozić & Butković, 2023) that was in- cluded in this systematic review gathered data from 221 participants (randomi- zed sample) and provided data regarding singing frequency: once in two weeks was the most frequent answer – 104 (47.1%); once a month – 56 (25.3%); once a week – 41 (18.6%); every day – 14 (6.3%); 2-3 times a week – 6 (2.7%). Implementation, Characteristics and Strategies Contextual Components Analysing the variables measured in the 12 chosen studies, we identified five distinct dimensions of wellbeing linked to choral singing, as illustrated in Ta- Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 133 ble 2. In each of the 5 wellbeing aspects, various components were taken into account to provide more detailed descriptions of wellbeing dimensions that were explored in the reviewed studies. In terms of study goals, results show that each study covered more than one aspect of wellbeing. Psychological wellbeing was one of the dominant areas in all (100%) of the reviewed studies, encompassing facets such as enhanced quality of life/life sat- isfaction (Acquah, 2016; Clift & Hancox, 2001; Clift et al., 2010; Good & Rus- so, 2021; Jozić & Butković, 2023; Livesey et al., 2012; Londsdale & Day, 2020; Maltschweiger & Sattmann, 2016; Stewart & Londsdale, 2016), sense of pur- pose (Clift & Hancox, 2001; Livesey et al., 2012), sense of accomplishment (Fernández-Herranz et al., 2022; Londsdale & Day, 2020; Parker, 2014), per- sonality (Londsdale & Day, 2020), and motivation (Jozić & Butković, 2023; Linnemann et al., 2017; Stewart & Londsdale, 2016). Cognitive wellbeing was explored in seven (58.3%) of the reviewed studies, including the aspects: increased focus/concentration (Clift et al., 2010; Linne- mann et al., 2017; Livesey et al., 2012), improved musical skills (Acquah, 2016; Fernández-Herranz et al., 2022; Livesey et al., 2012; Maltschweiger & Satt- mann, 2016), and a greater sense of competence (Livesey et al., 2012; Londsdale & Day, 2020; Maltschweiger & Sattmann, 2016; Stewart & Londsdale, 2016). Social wellbeing was one of the focus areas in eleven (91%) of the reviewed studies, including: a sense of belonging/feel like a part of a group/social inclu- sion (Acquah, 2016; Clift & Hancox, 2001; Clift et al., 2010; Fernández-Her- ranz et al., 2022; Good & Russo, 2021; Linnemann et al., 2017; Livesey et al., 2012; Londsdale & Day, 2020; Parker, 2014; Stewart & Londsdale, 2016), identi- ty (Livesey et al., 2012; Londsdale & Day, 2020; Parker, 2014), positive relation- ships (Acquah, 2016; Londsdale & Day, 2020), and elements from Self-Determi- nation Theory – SDT (Londsdale & Day, 2020; Stewart & Londsdale, 2016). Physical/physiological wellbeing was explored in five (41.6%) of the re- viewed studies, addressing controlled breathing (Acquah, 2016; Clift & Han- cox, 2001; Linnemann et al., 2017; Livesey et al., 2012), improved posture/ mobility benefits/in shape (Clift & Hancox, 2001; Fernández-Herranz et al., 2022; Livesey et al., 2012), vocal health (Livesey et al., 2012), and advantages for the immune system (Clift & Hancox, 2001; Livesey et al., 2012). Emotional wellbeing was explored in ten (83.3%) of the reviewed studies reflecting improved mood/reduced stress/feelings of calmness and relaxation/ energized (Acquah, 2016; Clift & Hancox, 2001; Clift et al., 2010; Fernán- dez-Herranz et al., 2022; Good & Russo, 2021; Linnemann et al., 2017; Livesey et al., 2012; Maltschweiger & Sattmann, 2016). Psychological, social and emotional wellbeing were the primary areas of fo- cus across the majority of the reviewed studies, showcasing the multifaceted impact of choral singing on participants’ holistic wellbeing. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 134 Study Outcomes Summary of outcomes (Page 143), including: author and year, study design, data collection and key findings – shows outcome of each study. Outcomes were summarized in 6 quantitative studies (50%), 5 mixed method studies (41.6%) and 1 qualitative study (8.3%). Aspects of the outcomes included: life satisfaction (SWL), quality of life (QoL), and physical, emotion- al, cognitive, psychological and social benefits. Instruments Instruments that were used for assessing wellbeing and collecting the data varied in all of the 12 reviewed studies. Three (25%) studies did not explicit- ly provide information on which type of questionnaires and scales were used. The remaining 9 studies used various instruments to measure wellbeing. Most studies used multiple research instruments to measure specific wellbeing. Out- comes and data collection are presented in Table 3. The Positive and Negative Affect Schedule (PANAS, n = 3) was employed in three studies (Good & Russo, 2021; Jozić & Butković, 2023; Maltschweiger & Sattmann, 2016) to assess emotional wellbeing. One of them additionally in- cluded saliva samples (Good & Russo, 2021). The Satisfaction With Life Scale (SWLS, n = 2) was measured in two studies (Jozić & Butković, 2023; Lons- dale & Day, 2020) to assess cognitive wellbeing. The World Health Organiza- tion Quality of Life Brief Version (WHOQOL-BREF, n = 2) was employed in two studies (Clift et al., 2010; Livesey et al., 2012), measuring physical, psycho- logical and social wellbeing. Hedonic wellbeing (ExWB, n = 2) and the Multi- dimensional Mood Questionnaire (MDMQ, n = 2) were used in two studies (Londsdale & Day, 2020; Stewart & Londsdale, 2016) to assess emotional well- being. Subjective stress assessed using a single-item approach (SLS-1, n = 1) and subscale Perceived Available Support (PAS) from the Berlin Social Support Scale (BSSS, n = 1) were used in one study (Linnemann et al., 2017) to measure emotional, psychological and social wellbeing. The Mental Health Continuum– Short Form (MHC-SF), Need Satisfaction at Work Scale (NSa-WS), the Ox- ford Happiness Questionnaire–Short Form (OHQ-SF), the four-item Patient Health Questionnaire (PHQ-4), the Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES), and 10-Item Personality Inventory (TIPI) were measured in one study (Londs- dale & Day, 2020) to assess emotional and psychological wellbeing. The Brief Emotional Experiences Scale (BEES) was employed in one study (Clift et al., 2010), providing insights into the emotional wellbeing related to choral singing. The Warwick-Edinburgh Mental Wellbeing Scale (WEMWBS), Self-regula- tion scale (SRQ-E), and Subjective Vitality Scale (SVS) were used in one study (Stewart & Lonsdale, 2016) to measure emotional and psychological wellbeing. The Perceived Stress Questionnaire (PSQ) and the State-Trait Anxiety Inven- Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 135 tory (STAI) were utilized in one study (Maltschweiger & Sattmann, 2016), fo- cusing on the assessment of stress and anxiety levels as indicators of emotional wellbeing. The Choral Activity Perceived Benefits Scale (CAPBES) was used in one study (Fernández-Herranz et al., 2022) to measure overall wellbeing, spe- cifically capturing perceived benefits related to choral activity. Five dimensions emerged from 22 items in the CAPBES scale: satisfaction, ability, group engage- ment, belonging and optimism. Studies including adolescents and adults Analysing studies mainly focused on adolescents (n = 4) that are examin- ing various benefits from their involvement in choral singing reveals a variety of positive effects on their overall wellbeing. In terms of physical benefits, two studies (Acquah, 2016; Clift & Hancox, 2001) pointed out improvements in posture, controlled/deep breathing and fitness, contributing to adolescents’ overall health. Emotional wellbeing was a common thread in three studies (Acquah, 2016; Clift & Hancox, 2001; Park- er, 2014), showcasing benefits such as boosted mood, stress reduction and in- creased self-confidence. Two studies (Acquah, 2016; Parker, 2014) examined cognitive benefits, emphasizing enhancements in musical skills and focused at- tention fostered by choir participation. Social benefits emerged as a common theme across all studies, highlighting the positive impact on social identity, friendships and teamwork, while the spiritual benefits were explicitly addressed in two studies (Acquah, 2016; Clift & Hancox, 2001), indicating a sense of connectedness and spiritual growth. One study (Linnemann et al., 2017) pro- vided limited evidence for direct social benefits as a positive effect of choral singing. Overall, the synthesis supports a multifaceted understanding of the wellbeing benefits associated with adolescent choir participation. The other eight studies (n = 8) primarily involved adults as participants who are engaged in choral singing and examined various aspects of wellbe- ing: emotional, physical, psychological, social and cognitive. Three studies (33.3%) highlight emotional wellbeing improvements such as: reduced anxiety, stress re- lief, and enhanced mood (Clift & Hancox, 2001; Livesey et al., 2012; Stewart & Lonsdale, 2016). Two studies (16.6%) emphasized physical benefits, includ- ing: improved respiratory and vocal health, enhanced physical fitness, and con- trolled breathing (Clift et al., 2010; Livesey et al., 2012). In two studies (16.6%), psychological benefits were identified, such as: oxytocin release and positive af- fect (Good & Russo, 2021; Stewart & Lonsdale, 2016). In terms of social well- being, benefits were found in three studies (33.3), including: social support, a sense of community, and enhanced social connection (Clift & Hancox, 2001; Livesey et al., 2012; Stewart & Lonsdale, 2016). Cognitive benefits are evident in two studies (16.6.%), highlighting brain stimulation, focused attention, and improved abilities (Clift et al., 2010; Jozić & Butković, 2023). g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 136 Studies with Comparison Groups In three (n = 3) out of the twelve studies reviewed (33.3%), comparison groups were included, allowing for a comparative examination of the benefits associ- ated with choir participation. These studies delved into the distinct outcomes and differences between individuals engaged in choral singing and those par- ticipating in other musical and non-musical activities. This comparative analy- sis contributes to a better understanding of the specific advantages and unique impacts of choral singing in contrast to other activities and conditions. In the study conducted by Lonsdale and Day (2020), which had six compar- ison groups – (a) choir singing, (b) solo singing, (c) orchestra/band membership, (d) solo musicianship, (e) team sports participation, and (f) individual sports engagement – no significant differences were found in psychological wellbeing (happiness, anxiety, depression, self-esteem) among these groups. This study, us- ing Self-Determination Theory, found that choir singers and team sports players reported higher levels of social connectedness, emphasizing a sense of belonging and shared goals. However, choir singers and team sports players reported lower autonomy, indicating less individual freedom compared to those engaged in solo activities or playing music in a band or orchestra. All groups, regardless of the activity, reported similar levels of competence, indicating that any activity pro- viding opportunities for mastery and improvement can contribute to wellbeing. Overall, while choir singing may involve less individual autonomy, its unique social and communal aspects contribute positively to participants’ wellbeing. Stewart and Lonsdale (2016) explored the psychological and social aspects of (a) choral singing compared to (b) solo singing and (c) team sports. Choral singers, after rehearsal, reported oxytocin release, improved mood, positive af- fect and a sense of connection, shared goals, social bonding and togetherness. The study revealed that choral singers and team sports players reported high- er subjective wellbeing than solo singers. Using also Self-Determination The- ory, they found that solo singers scored higher in autonomy, but team sports players and choral singers scored higher in identified regulation. Choral sing- ers considered their choirs more entitative than team sports players considered their teams. Perceived entitativity significantly predicted psychological well- being for both choral singers and team sports players. The study showed that choir singing offers unique benefits in terms of social connection, positive af- fect and entitativity compared to solo singing and team sports. However, au- tonomy levels were lower for choral singers, suggesting a potential trade-off be- tween individual autonomy and social connection. Maltschweiger and Sattmann (2016) investigated the psychological and so- cial benefits of (a) choir participation, (b) theatre group involvement, (c) brass band membership, and (d) concert listening. Choir and theatre group partici- pants reported greater satisfaction with rehearsals, positive affect and reduced stress compared to the brass band. Interestingly, the brass band experienced Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 137 the least benefit from rehearsals, while both the choir and theatre group bene- fitted the most. While there was not a significant positive change in emotions reported by the choir group, the theatre group had a more positive impact on mood, attributed to the physical activity involved. The study found a signifi- cant reduction in stress during rehearsals for the choir group, indicating the ef- fectiveness of choir singing in stress reduction. Choir members reported de- creased stress both before and during rehearsals. State of anxiety decreased in choir singers, but increased in the concert listening group. The likability of the rehearsed piece had a significant impact on increased wellbeing during rehears- als. In summary, choral singing, brass band participation and theatre group involvement were perceived as positive activities, with choir participants fre- quently reporting feeling better after rehearsals, which supports previous find- ings on the positive effects of choral singing on wellbeing. DISCUSSION Summary of Evidence This systematic review aimed to explore the various effects of choral singing on the psychological, social, emotional, cognitive and physical wellbeing of ado- lescents and adults. The synthesis of 12 studies, encompassing a diverse range of methodologies and participant demographics, provides valuable insights into the various dimensions of wellbeing associated with choir participation. In all studies, psychological wellbeing was a dominant focus, encompassing enhanced quality of life, life satisfaction, a sense of purpose, accomplishment, personality and motivation. Cognitive wellbeing was explored in seven stud- ies (58.3%), emphasizing increased focus, improved musical skills and a great- er sense of competence. Social wellbeing took centre stage in eleven studies (91%), addressing a sense of belonging, social inclusion, identity, positive rela- tionships and elements from Self-Determination Theory (relatedness, autono- my and competence). Physical/physiological wellbeing was explored in five stud- ies (41.6%), including controlled breathing, improved posture, vocal health and benefits for the immune system. Emotional wellbeing was a key area in ten studies (83.3%), reflecting improved mood, reduced stress, feelings of calmness and relaxation. The instruments used in the 12 reviewed studies to assess wellbeing and collect data varied. While three studies did not explicitly provide informa- tion on the instruments used, the remaining nine studies employed a diverse range of measures: the Positive and Negative Affect Schedule (PANAS), Satis- faction with Life Scale (SWLS), World Health Organization Quality of Life Brief Version (WHOQOL-BREF), Hedonic Wellbeing (ExWB), Multidi- mensional Mood Questionnaire (MDMQ), Singers’ Emotional Experienc- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 138 es Scale (SEES) and instruments measuring stress and anxiety levels like the Perceived Stress Questionnaire (PSQ) and the State-Trait Anxiety Invento- ry (STAI). Each study used multiple instruments to measure specific aspects of wellbeing, contributing to a comprehensive understanding of the impacts of choral singing. Reviewing and analysing studies on choral singing benefits for adoles- cents and adults reveals a range of positive effects on overall wellbeing. Studies focused on adolescents (n = 4) revealed positive effects on physical, emotion- al, cognitive and social wellbeing. Physical benefits included improvements in posture, controlled breathing and fitness. Emotional benefits encompassed boosted mood, stress reduction and increased self-confidence. Cognitive ben- efits emphasized enhancements in musical skills and focused attention. So- cial benefits highlighted positive impacts on social identity, friendships and teamwork. Spiritual benefits, indicating a sense of connectedness and spiritual growth, were explicit in two studies. Studies primarily involving adults (n = 8) demonstrated emotional wellbeing improvements, physical, psychological, so- cial and cognitive benefits. The synthesis supports a multifaceted understanding of the wellbeing benefits associated with both adolescent and adult choir participation. Differ- ences and similarities across studies underscore the nuanced impact of choral singing on emotional, psychological, social, cognitive and physical wellbeing. Emotional benefits were consistently observed in both age groups, while physi- cal benefits were more emphasized in adolescents. Social wellbeing emerged as a universal theme, indicating positive impacts on social identity, relationships and community connection. The cognitive benefits of increased focus and im- proved musical skills were evident across age groups. Overall, the comprehen- sive analysis reveals a rich tapestry of wellbeing dimensions influenced by cho- ral singing across diverse demographic groups. For adolescents (n = 4), physical improvements in posture, controlled breathing and fitness were noted (Clift & Hancox, 2001; Acquah, 2016), along- side emotional benefits like mood enhancement and stress reduction (Clift & Hancox, 2001; Acquah, 2016). Cognitive benefits, including enhanced mu- sical skills and focused attention, were highlighted in two studies (Acquah, 2016; Parker, 2014). Socially, positive impacts on social identity, friendships and teamwork were consistent themes across all adolescent-focused studies. Spiritual benefits, indicating a sense of connectedness and growth, were ex- plicitly addressed in two studies (Clift & Hancox, 2001; Acquah, 2016). The other eight studies (n = 8) primarily involved adults as participants en- gaged in choral singing, exploring various dimensions of wellbeing: emotional, physical, psychological, social and cognitive. Three studies (n = 3) highlighted emotional wellbeing improvements, demonstrating reduced anxiety, stress relief and enhanced mood (Clift & Hancox, 2001; Livesey et al., 2012; Stewart & Lons- dale, 2016). Two studies (n = 2) emphasized physical benefits, including improved Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 139 respiratory and vocal health, enhanced physical fitness and controlled breathing (Livesey et al., 2012; Clift et al., 2010). In two studies (n = 2), psychological ben- efits were identified, such as oxytocin release and positive affect (Good & Rus- so, 2021; Stewart & Lonsdale, 2016). Regarding social wellbeing, three studies (n = 3) reported benefits, including increased social support, a sense of commu- nity and enhanced social connection (Clift & Hancox, 2001; Livesey et al., 2012; Stewart & Lonsdale, 2016). Cognitive benefits were evident in two studies (n = 2), highlighting brain stimulation, focused attention and improved abilities (Jozić & Butković, 2023; Clift et al., 2010). Research by Good and Russo (2021) highlights the psychological and emotional advantages of group singing, with increased oxy- tocin levels and reduced stress, emphasizing the unique benefits of choral singing over solo performances. One study (Fernández-Herranz et al., 2021) introduced the CAPBES (Choral Activity Perceived Benefits Scale), providing a structured instrument to define the various dimensions of choral singing benefits. Their findings underscore the psychological, cognitive, and social dimensions, empha- sizing overall satisfaction, personal growth, improved abilities, and a sense of be- longing. These consistent positive findings underscore the diverse positive im- pacts of choral singing on the overall wellbeing of adult participants. In three (33.3%) of the twelve studies reviewed, comparison groups were employed to examine the unique benefits of choir participation. The first study (Lonsdale & Day, 2020), with six comparison groups, found no significant differences in psychological wellbeing between choir singers, solo singers, or- chestra/band members, solo musicians and team or individual sports partici- pants. Choir singers and team sports players reported higher social connected- ness but lower autonomy. These findings suggest that the psychological benefits of choral singing may be more linked to its social and interpersonal aspects than its musical or individual nature. This aligns with the emphasis on group activ- ities, like choir singing, fostering social connectedness, as noted in other stud- ies (Maltschweiger & Sattmann, 2016; Stewart & Lonsdale, 2016). The second study (Stewart & Lonsdale, 2016) revealed that choir singers, after rehearsal, ex- perienced improved mood, social bonding and higher subjective wellbeing than solo singers, although with lower autonomy. Additionally, choral singers demon- strate intrinsic motivation and report higher levels of wellbeing compared to solo singers and participants in team sports, emphasizing the unique advantages of group-based musical activities. Maltschweiger and Sattmann (2016) found that choir and theatre groups reported greater satisfaction and reduced stress com- pared to brass band members and concert listeners. Choir singing, particularly, proved effective in stress reduction. Participants reported feeling less stressed af- ter engaging in group activities. This study emphasizes that satisfaction with the rehearsal in group activities, including choir singing, is linked to positive affect, providing relaxation and a positive distraction from everyday life. In summary, these studies highlight the social and psychological advantages of choir singing over solo singing, team sports and other musical activities. g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 140 Limitations Our research aimed to predominantly concentrate on adolescents as the prima- ry participant group; however, the limited availability of studies meeting this criteria necessitated the inclusion of studies involving adults in the sample. The inclusion criteria of English-language studies further narrowed the selection, potentially limiting the generalizability of findings. Additionally, some studies lacked comprehensive information on singing frequency and data collection instruments, introducing challenges for objective comparisons and analyses. Moreover, the methodological diversity, participant demographic variations, and disparate outcome measures across the selected studies pose a substantial challenge for direct comparisons. Another notable limitation is that only one person reviewed the studies, which may introduce a potential bias and could benefit from additional perspectives for a more comprehensive assessment. CONCLUSION This systematic review explored the effects of choral singing on the various di- mensions, synthesizing findings from 12 selected studies, encompassing diverse methodologies and participants’ demographics. The aim was to investigate in what ways choral singing contributes to different dimensions of wellbeing: psy- chological, social, emotional, cognitive and physical. We also wanted to iden- tify differences in wellbeing level between adolescents and adults, as well as to explore predominant aspects of wellbeing frequently assessed in the literature. Across all studies, in both adolescents and adults, choral singing demon- strated a consistent positive impact on psychological, social, emotional, physi- cal and cognitive benefits. Psychological wellbeing emerged as a dominant fo- cus (n = 12), with participants reporting enhanced quality of life, increased life satisfaction, a sense of purpose, accomplishment, improved personality traits, and higher motivation. These findings underscore the comprehensive psycho- logical benefits associated with singing in a choir, which are consistent re- gardless of age group. Social wellbeing was explored in the eleven of the revi- ewed studies (n = 11) and the benefits included: a strong sense of belonging, social inclusion, identity formation, positive interpersonal relationships, and elements of Self-Determination Theory (higher competence, autonomy and re- latedness). It highlights the power of choral singing activity in fostering social connectedness, strengthening community and social support networks. Emo- tional wellbeing was highlighted in ten studies (n = 10), with participants expe- riencing improved mood, reduced stress, feelings of calmness, and relaxation, which is crucial in reducing the negative impacts of everyday life stress and en- hancing overall mental health. Cognitive benefits were documented in seven studies (n = 7), showing improvements in concentration, focus, musical skills, Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 141 memory, attention, and a greater sense of competence. These cognitive enhan- cements illustrate how engaging in choir activities can stimulate mental pro- cesses and contribute to cognitive wellbeing in individuals. Five studies (n = 5) examined physical wellbeing, identifying benefits such as controlled breathing, improved posture, lung function, heart health, mobility, respiratory and vocal health, physical fitness, and generally feeling more energized and active, as well as positive effects on the immune system. The differentiation between studies focusing on adolescents and adults re- vealed nuanced differences. For studies including mainly adolescents (n = 4), choral singing was associated with significant physical improvements: better posture, controlled breathing and overall fitness, which were not prominent in adults’ experiences. Cognitive benefits for adolescents were evident in enhan- ced musical skills, and focused attention, while these aspects were less emp- hasized in studies including adults. Adolescents reported that choral singing fosters a sense of identity, strengthens friendships and emphasizes teamwork. They have also experienced a unique sense of connectedness, spiritual growth, and a therapeutic and uplifting effect, indicating spiritual benefits from cho- ral singing. In studies including mainly adults (n = 8), participants experien- ced primarily emotional wellbeing such as reduced anxiety, stress relief, and enhanced mood, indicating a greater emphasis on emotional regulation and stress management in this demographic. While both adults and adolescents report increased social support and a sense of community, adolescents may focus more on the formation of social identity and friendships, while adults may prioritize maintaining existing social connections. Overall, both age gro- ups derive many significant benefits from choral singing, but there are specific outcomes reflecting the unique developmental stage and life contexts of ado- lescents and adults. In three studies (n = 3), researchers used comparison groups in order to explore the benefits of choir participation compared to other leisure and gro- up activities. The first study (Londsday & Day, 2020) involved six compari- son groups: choir and solo singers, orchestra/band members, solo musicians, team sports players, and individual sports players. They wanted to explore whether the psychological wellbeing is unique to choirs, in comparison to the other mentioned activities. Results did not show any significant differences in psychological wellbeing between groups. However, distinct differences were observed in autonomy and relatedness between groups, with choir singers and team sports players reporting higher levels of relatedness compared to solo mu- sicians and individual sport players. It suggests that the psychological bene- fits of choral singing may be explained through the social and interpersonal dynamics of the activity, rather than its musical nature or individual aspects. This study emphasized that group activities (such as choir singing) foster social connectedness in participants. All groups demonstrated a similar level of com- petence, suggesting that any group activity that promotes mastery can positi- g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 142 vely affect wellbeing. The second study (Stewart & Londsdale, 2016) used three groups – choir singers, solo singers and team sports players – to explore psycho- logical and social wellbeing aspects associated with choir participation. The aim was to examine how different activities influenced participants’ mood, so- cial bonding, and their subjective wellbeing. Results indicated that the cho- ir singers group experienced notable improvements in mood, social connecte- dness and subjective (hedonic) wellbeing after the rehearsals, distinguishing them from both solo singers and team sports players. Despite these benefits, choir singers reported lower autonomy levels compared to solo singers, sug- gesting a potential compromise between individual autonomy and the com- munal aspect inherent in choral singing. Employing Self-Determination The- ory, the study revealed that choir singers had a strong intrinsic motivation and valued their own activity, although autonomy levels were low. Choir singers and team sports players showed higher levels of overall wellbeing, compared to solo singers, which underscores the positive impact of group activities. Cho- ir singers reported a higher entitavity score, indicating a strong sense of social identity and cohesion within the choir community, compared to team sports players. The third study (Maltschweiger & Sattmann, 2016) included four di- fferent comparison groups: 3 choirs, 2 brass bands, 3 theatre involvement gro- ups and 1 concert listening group. It focused on examining the effects of each group activity on participants’ psychological, emotional and social wellbeing. They found that choir and theatre group members reported higher levels of po- sitive affect and reduced stress after the activity, when compared to the brass band group. They also found that the more participants like and are familiar with the musical piece they are engaging with (playing, singing, listening to), the more they experience wellbeing. Choir singers reported reduced stress be- fore and during the rehearsals, and their anxiety levels decreased after, compa- red to the concert listening group, whose anxiety levels increased during the activity. The study showed that choir participation, brass band and theatre gro- up were perceived as positive activities, with choir singers frequently reporting improved wellbeing after rehearsals, supporting the previous research regar- ding positive effects from choral singing on overall health and wellbeing. The systematic review shows that choral singing is a valuable activity that significantly contributes to various aspects of wellbeing for both adolescents and adults. Its unique combination of psychological, social, emotional, cogni- tive and physical benefits distinguishes it from other leisure activities. It under- scores the importance of promoting choral singing as a beneficial practice for enhancing overall health and quality of life. The findings highlight the signifi- cance of choir engagement not only for individual growth but also as a means of fostering inclusion and social connections during the formative years. The scarcity of research dedicated to the wellbeing of adolescents in choirs shows a notable gap, emphasizing the need for more extensive investigations in this es- sential area. Jo va n a M ilo šević ◆ C H O RA L SIN G IN G A S A M EA N S O F IN C REA SIN G W ELLBEIN G IN YO U TH A N D A D U LTS: PRISM A REVIEW 143 Summary of Outcomes Studies that include mainly adolescents (n = 4) 1. Clift and Hancox (2001) Study design: Mixed method Data collection: – 2 surveys conducted – 1. Qualitative (open ended questions) – 2. Quantitative (statements) Key findings: – Psychological/emotional Improves mood, induces emotions, reduces stress, more relaxed, good psychologically, happiness, good for soul, achievement – Social Meeting new people, making friends, socialize, good atmosphere – Physical Improved posture, increased control over breathing/improves breat- hing, more energized, lung function, heart exercise – Spiritual More positive about life, contributes to society, connected, therapeutic – Main finding Choral singing significantly enhances psychological/emotional and physical well-being, mental health and spiritual fulfilment, with varia- tions in experiences depending on gender and age. 2. Acquah (2016) Study design: Mixed method Data collection: – 1. Questionnaire with students – 2. Interview with teachers Key findings – Psychological/emotional Reduced stress, relieving tension, positive emotions, self-confidence, dedication – Social Emotional support, fostering teamwork, building social identity, sharing – Physical Deep breathing, physically active – fitness, energized, improved posture g la sb en o pe da g o šk i z bo rn ik ◆ le tn ik /v o lu m e 20 ◆ št ev il k a /n u m be r 40 144 – Cognitive Expression during the performance, musical skills – sight reading, vo- cal technique, focused attention, brain stimulation – Spiritual Therapeutic, uplifting, spiritual growth – Main finding Generative mechanisms that were recognized: focused attention, deep breathing, dedication, physical fitness, sharing and brain stimulation. 3. Parker (2014) Study design: Qualitative Data collection: – Interviews – 3 waves of data collection: – 45 minute interviews with 15 choir members – 13 students reviewed and gave feedback regarding the temporal matrix – and propositional statements Key findings – Psychological Pride, acknowledgement and accomplishment, self-acceptance, at peace – Social Developing social identity, belonging to a group, part of a team, buil- ding friendships, social sup