dr. Branka Likon Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Avtorica: dr. Branka Likon Strokovni pregled: dr. Mihaela Zavašnik, mag. Špela Drstvenšek Jezikovni pregled: Andraž Polončič Ruparčič Oblikovanje: Art Design, d. o. o. Avtorica slik: dr. Branka Likon Oblikovanje slik: Staša Slapnik Grafična priprava: Cicero d. o. o. Fotografije: freepik.com Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnica: Jasna Rojc Urednica založbe: Petra Weissbacher Spletna izdaja Ljubljana, 2025 Publikacija je dostopna na povezavi: www.zrss.si/pdf/profesionalne_ucece_se_skupnosti.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 226594307 ISBN 978-961-03-0885-0 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Uvod 4 1 Sodelovalno načrtovanje in spremljanje izboljšav – pot k razvoju učeče se skupnosti 6 1.1 Koraki v procesu razvojnega načrtovanja s samoevalvacijo 7 1.2 Analiza začetnega stanja ter načrtovanje ciljev, dejavnosti in zbiranja podatkov 9 1.3 Ugotavljanje doseženega, preučevanje sprememb ob spremljanju procesov učenja in ukrepanje 12 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu 14 2.1 Opredelitev profesionalnih učečih se skupnosti in njihovih značilnosti 15 2.2 Raziskave in pristopi preučevanja razvoja profesionalnih učečih se skupnosti v Sloveniji 19 2.3 Analiziranje stanja trenutne »razvitosti« profesionalne učeče se skupnosti v zavodu 20 2.4 Elementi udejanjanja profesionalne učeče se skupnosti za analizo 22 2.5 Možnosti kvalitativnih opisov vsebine, oblik in načinov sodelovanja za analizo stanja 24 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti 28 3.1 Izhodišča in usmeritve 29 3.2 Aktivnosti spremljanja razvoja profesionalne učeče se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda 30 3.3 Primeri analiz in predlogov izboljšav razvoja učečih se skupnosti nekaterih VIZ 38 4 Viri in literatura 40 3 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Uvod Priročnik vsebinsko povezuje sodelovalno načrtovanje izboljšav z razvojem profesionalne uče-če se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda (VIZ). Temelji na predstavitvi novejših ugotovitev o razvoju profesionalnih učečih se skupnosti in je namenjen pomoči pri spremljanju njihovega razvoja na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda. Predstavlja nekaj priložnosti za spod-bujanje kakovostnega sodelovanja strokovnih delavcev in za izpopolnjevanje načrtovanja izbolj-šav ter spremljanja doseženega. Načrtovanje in vodenje pedagoške dejavnosti v vzgojno-izobraževalnih zavodih ter priprava pro-grama razvoja spadajo med zahtevnejše naloge ravnatelja. Ravnatelj je odgovoren tudi za pripra-vo in izvedbo letnega delovnega načrta. Obenem je odgovoren za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti s samoevalvacijo (49. člen ZOFVI). Ne glede na formalno odgovornost ravnatelja pa je pomembno in smiselno v načrtovanje in spremljanje doseganja ciljev vključevati posamezne skupine strokovnih delavcev, time in celoten učiteljski zbor ter oblikovati tim za razvoj (tim za kakovost, tim za samoevalvacijo), ki skupaj z ravnateljem vodi proces od načrtovanja do evalva-cije. Pri vključevanju strokovnih delavcev v tim za razvoj je mogoče slediti formalni organizacijski strukturi (vodje aktivov, starostnih obdobij, programskega učiteljskega zbora, celotnega učitelj-skega zbora …) in povabiti tudi »neformalne« vodje, ki sodelujejo v različnih procesih spremljanja in vrednotenja procesa učenja in poučevanja ali v drugih oblikah dogovorjenega sodelovanja v vzgojno-izobraževalnem zavodu. S kakovostnim vodenjem in z vključevanjem zaposlenih v načrtovanje, izvedbo in evalvacijo rav-natelj zagotovi večjo učinkovitost ter višjo kakovost opravljenih nalog. S tem ravnatelj ustvari pogoje za sodelovalno razvojno načrtovanje izboljšav na področju učenja in poučevanja, ki je priložnost za razvoj profesionalne skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda. Zaradi raznolikosti vzgojno-izobraževalnih zavodov (vrtci, šole, dijaški domovi …) in različnih poudarkov vodenja učenja in razvoja otrok, učencev, dijakov, varovancev v dijaških domovih in drugih je v nadaljevanju za področje vodenja procesov učenja in poučevanja uporabljen tudi termin vode-nje učnih procesov.1 Ravnatelji si prizadeva za vzpostavljanje spodbudnega učnega okolja in so-oblikovanje skupnosti učenja strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnem zavodu na različnih ravneh. Tako ravnatelj spodbuja razvoj oblik sodelovanja, ki so usmerjene k raziskovanju prakse, preizkušanju in izboljševanju procesov učenja, na ravni strokovnih delavcev oddelka ali skupine, aktiva ter celotnega učiteljskega zbora. Spodbuja tudi razvoj različnih profesionalnih učečih se skupnosti z vključevanjem zunanjih deležnikov. V nadaljevanju je orisan proces sodelovalnega razvojnega načrtovanja za izboljševanje kakovo-stnega procesa učenja in poučevanja, in sicer faze uvajanja izboljšav ter koraki v procesu razvoj-nega načrtovanja s samoevalvacijo. Analiza začetnega stanja, iz nje izhajajoče oblikovanje ciljev SMART ter načrtovanje delovanja in sodelovanja z opredelitvijo aktivnosti strokovnih delavcev temeljijo na standardu »Učitelj usmerja učenje tako, da učencu omogoča optimalne dosežke in razvoj« (zvezek Profesionalno učenje in delovanje učiteljev /Krapše idr., 2019/) iz zbirke Kakovost v vrtcih in šolah (Brejc in Širok, 2019). Predstavljen je primer spremljanja aktivnosti in ugotavljanja 1 Povzeto po zbirki Kakovost v vrtcih in šolah, zvezek Dosežki učencev ter dosežki otrok v razvoju in učenju: S poime- novanjem učni proces označujemo vse formalne situacije, v katerih poteka učenje. S poimenovanjem učenec ozna- čujemo otroka v vrtcu, učenca v osnovni šoli, dijaka srednje šole oz. dijaškega doma in vajenca. 4 Uvod doseganja zastavljenih ciljev. Primer je lahko v pomoč pri skupni aktivnosti novoimenovanih rav-nateljev in mentorjev za načrtovanje cilja izboljšav na področju procesa učenja in poučevanja oz. vodenja učnih procesov (za VIZ novoimenovanega ravnatelja). Ob tem je priporočeno, da naj bo načrtovanje oprto na ugotovitve analiz različnih podatkov vzgojno-izobraževalnega zavoda ter naj upošteva prednostna področja na ravni države (npr. bralna pismenost, varno in spodbudno učno okolje …) in nadnacionalna priporočila (npr. OECD …). Sledi predstavitev profesionalne učeče se skupnosti na ravni celotnega vzgojno-izobraževalnega zavoda in priporočenih elementov za spremljanje njenega razvoja. Predstavitvi teoretičnih iz-hodišč o značilnostih profesionalnih učečih se skupnosti sledijo iztočnice strokovne literature o pomenu sodelovanja in učenja strokovnih delavcev, ki poleg izmenjave gradiv ali različnih virov vključujejo tudi strokovne razprave ter analizo podatkov o izvedbi procesa učenja in poučevanja ter načrtovanju izboljšav. Ob tem bo poudarjen pomen skupnega preizkušanja in inovacij oziro-ma razvoja novih gradiv, metod in strategij. Za učeče se skupnosti je pomembno soodvisno sode-lovanje vsakega strokovnega delavca in skupno soustvarjanje, ki presega delitev dela ali občasno pomoč. Primeri kvalitativnih opisov analize stanja o udejanjanju elementov učeče se skupnosti lahko pomagajo v procesu razvoja učeče se skupnosti v vzgojno-izobraževalnih zavodih (tako no-voimenovanih kot tudi izkušenih ravnateljev). V tretjem delu je predstavljen pripomoček, ki omogoča spremljanje razvoja profesionalne učeče se skupnosti na ravni celotnega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Omogoča spremljanje načinov sodelovanja v različnih timih in povezanosti med timi v različnih trenutkih. Sledi predstavitev konkretnih primerov pristopov analize stanja in načrtovanja izboljšav razvoja profesionalne uče-če se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda, in sicer primeri iz zavodov udeležencev programa Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem v zadnjih letih. Dr. Branka Likon 5 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 1 Sodelovalno načrtovanje in spremljanje izboljšav – pot k razvoju učeče se skupnosti 1 Sodelovalno načrtovanje in spremljanje izboljšav – pot k razvoju učeče se skupnosti Uvodoma je bil izpostavljen pomen vključevanja strokovnih delavcev v proces razvojnega načr-tovanja in spodbujanja njihovega sodelovanja ter aktivne vloge pri načrtovanju in spremljanju uresničevanja ciljev na izbranih področjih izboljšav. Pri tem vsak strokovni delavec načrtuje in spremlja uresničevanje aktivnosti za dosego ciljev sam individualno (po posameznih oddelkih in glede na napredek vsakega posameznega učenca) ter sodelovalno v strokovnih organih in dru-gih timih, ravnatelj pa vodi sodelovalno analizo in načrtovanje izboljšav ter spremljavo izvedbe na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda. V nadaljevanju so najprej predstavljeni faze uvajanja izboljšav in koraki v procesu razvojnega načrtovanja s samoevalvacijo. Sledi predstavitev analize začetnega stanja, načrtovanja ciljev in zbiranja podatkov. 1.1 Koraki v procesu razvojnega načrtovanja s samoevalvacijo Povezanost razvojnega načrtovanja z ustvarjanjem razmer za vseživljenjsko učenje in z razvojem organizacij v učeče se skupnosti predstavi Zorman (2006). Tudi v literaturi na področju izobraževa-nja je poudarjen pomen procesa razvojnega načrtovanja. Pogosto je predstavljen z Demingovim krogom razvoja kakovosti oziroma s krogom PDCA (Plan-Do-Check-Act; po slovensko krog NIPU – načrtuj-izvedi-preveri-ukrepaj) , kot na primer Hargreaves in Hopkins (2001) in Zorman (2006). Vsakokratni cikel se začne z določanjem cilja in opredeljevanjem meril za ugotavljanje uspešnosti oz. doseganja cilja na osnovi opravljene analize stanja. Sledi implementacija oziroma uvajanje iz-boljšav, v primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov je poudarek na izboljševanju procesov učenja in poučevanja oz. učnih procesih ter izboljšavah procesov učenja strokovnih delavcev. Zatem se izvedeta preverjanje doseženega oziroma evalvacija in nadaljnje delovanje na podlagi ugotov-ljenega. V protokolu za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo v šolah in vrtcih (Brejc idr., 2014) so navedene tri faze uvajanja izboljšav in samoevalvacije: (1) načrtovanje, (2) izvajanje sprememb in spremljanje ter (3) vrednotenje in poročanje. V nadaljevanju je poudarjen pomen spremlja-nja in vrednotenja v povezavi z novejšimi poudarki Demingovega kroga. V tretjem koraku kroga je preprosto ugotavljanje (ne)doseženega (check) zamenjano s preučevanjem (study) dejanskih rezul- tatov in primerjanjem s predvidenimi ter možnimi Priporočeno je, da vzgojno-izobraževalni spremembami. Spremljajo se znaki napredka in us- zavod načrtuje izboljšave ciljev za področje peha ali težav in možnih področij izboljšav (Ander- son idr., 2023). V zadnjih letih v slovenski literaturi učenja učencev in za področje učenja in najdemo konkretne opise razvojnega načrtovanja delovanja strokovnih delavcev ter nato ravnateljev, povezane s teoretičnimi izhodišči: za sledi korakom v procesu razvojnega vrtce (Forjanič, 2019; Bogataj, 2019), osnovne šole načrtovanja s samoevalvacijo. (Šenica Pavletič, 2019; Zupančič, 2019; Lah, 2019), glasbene šole (Valant, 2019) in gimnazije (Krapež, 2019). V vzgojno-izobraževalnih zavodih je poudarjen pomen učenja na različnih ravneh, tako učenja učencev kot tudi učenja strokovnih delavcev. To je poudarjeno tudi v literaturi, ki omenja učeče se skupnosti na različnih ravneh. Priporočeno je, da vzgojno-izobraževalni zavod načrtuje izbolj-šave ciljev za področje učenja učencev2 in za področje učenja in delovanja strokovnih delavcev ter nato sledi korakom v procesu razvojnega načrtovanja s samoevalvacijo, ki so prikazani na Sliki 1. 2 Povzeto po zbirki Kakovost v vrtcih in šolah, zvezek Dosežki učencev ter dosežki otrok v razvoju in učenju: S poimeno- vanjem učenec označujemo otroka v vrtcu, učenca v osnovni šoli, dijaka srednje šole oz. dijaškega doma in vajenca. 7 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Analiza stanja Kakovosten proces Določanje dejavnosti (podatki) cilji SMART učenja in poučevanja 1 2 3 Spremljanje procesov Ukrepanje Ugotavljanje doseganja učenja in zbiranje ciljev cilji SMART podatkov (preučevanje) (novi ali spremenjeni) 4 5 6 Slika 1: Koraki v procesu razvojnega načrtovanja s samoevalvacijo. Sklop prvih treh korakov predstavlja fazo načrtovanja. Začne se Tudi pri načrtovanju ciljev z analizo stanja posameznega področja, ki ji sledi določanje ciljev z določanjem dejavnosti in oblikovanjem meril. Pri analizi stanja za profesionalno delovanje (Slika 1, korak 1) je poudarjen pomen zbiranja in analize podatkov in učenje učiteljev in drugih o kakovosti izvedbe procesov učenja in poučevanja oz. učnih pro - strokovnih delavcev je cesov glede na izbrane prednostne cilje vzgojno-izobraževalnega priporočljivo izhajati iz potreb zavoda z natančnejšim opisom vsebine izboljšave (na primer: iz - učenja in poučevanja. razvijanje samostojnosti otrok …). Sledi oblikovanje enega do dveh ciljev SMART načrtovanih izboljšav procesa boljšanje ravni bralne pismenosti, izboljšanje kritičnega mišljenja, 3 (Slika 1, korak 2). Vsak cilj naj bo specifičen in merljiv ter dosegljiv in realen. Časovno je cilj običajno določen za eno leto, priporočeno je tudi oblikovanje cilja za obdobje od treh do petih let. Sledi določanje delovanja strokovnih delavcev in njihovih dejavnosti za izboljšanje posame-znega procesa učenja in poučevanja z določanjem meril (Slika 1, korak 3). Tudi pri načrtovanju ciljev za profesionalno delovanje in učenje učiteljev in drugih strokovnih delavcev je priporočljivo izhajati iz potreb načrtovanih izboljšav procesa učenja in poučevanja (saj so omenjeni procesi medsebojno tesno povezani). Povezanost je izpostavljena tudi v zvezku Profesionalno učenje in delovanje učiteljev (Krapše idr., 2019, str. 9), kjer je kot prvi standard izpostavljen »Učitelj4 usmerja učenje tako, da učencu omogoča optimalne dosežke in razvoj«. Standardi so podrobneje razdeljeni na tri kazalnike, ki se nanašajo na vodenje učnega procesa, ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja ter spodbujanje razvoja učenčevih vrednot. Podani so tudi primeri meril in opisnikov kakovostnega usmerjanja učencev. Vse pa je tesno po-vezano s standardi področja v zvezku Dosežki učencev in otrok v razvoju in učenju (Cankar idr., 2019). 3 Cilji SMART so specifičen (specific), merljiv (mesurable), dosegljiv (achivable), ustrezen (relevant) in časovno določen (time-based). Za področje izobraževanja na primer v Rupnik Vec in drugi (2007). 4 Povzeto po zbirki Kakovost v vrtcih in šolah, zvezek Dosežki učencev ter dosežki otrok v razvoju in učenju: S poimeno- vanjem učitelj označujemo strokovne delavce v vrtcu, osnovni in srednji šoli oz. dijaškem domu ter mentorje dijakom pri delodajalcih. 8 1 Sodelovalno načrtovanje in spremljanje izboljšav – pot k razvoju učeče se skupnosti V nadaljevanju je najprej predstavljen prvi sklop korakov od analize začetnega stanja do načr-tovanja ciljev, dejavnosti in zbiranja podatkov (Slika 1, koraki 1–3). Predstavljeni so tudi primeri oblikovanja meril za ugotavljanje doseganja ciljev, ki osvetljujejo možnosti za kvalitativno in kvan- titativno opredelitev meril. Sledi opis drugega sklopa korakov (Slika 1, koraki 2–6). 1.2 Analiza začetnega stanja ter načrtovanje ciljev, dejavnosti in zbiranja podatkov Izhodišče vsakokratne analize začetnega stanja za stanje v prihodnosti na izbranih prednostnih pod Izhodišče vsakokratne analize začetnega - področje procesa učenja in poučevanja je želeno ročjih vzgojno-izobraževalnega zavoda. Ob tem je stanja za področje procesa učenja in pomembno upoštevanje okvirov zakonodaje in pre- poučevanja je želeno stanje v prihodnosti dnostnih področij na ravni države in tudi nadnacio- na izbranih prednostnih področjih nalnih priporočil (na primer. EU, OECD …). Na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda. vzgojno-izobraževalnega zavoda poskušamo ugotovi- ti, kaj bi želeli izboljšati učenci, učitelji in tudi starši (ali pa delodajalci oz. šole ali univerze, v katere učen- ci vstopajo). Prvi korak je analiza začetnega stanja in načrtovano zbiranje podatkov (Slika 1). Analiza začetnega stanja naj temelji na analizi dosežkov učencev v širšem smislu, v pomoč so lahko tudi rezultati mature ali nacionalnega preverjanja znanja pa tudi rezultati mednarodnih raziskav, v katere je bil vzgojno-izobraževalni zavod vključen. Izhodišče so lahko ugotovitve sa-moevalvacije ali zunanje evalvacije. Kakovosten vir podatkov so lahko ugotovitve opazovanj procesa učenja in poučevanja oz. učnih procesov ter storitve svetovanja zunanjih inštitucij (Za-vod Republike Slovenije za šolstvo, Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Republiški izpitni center …). Ugotovitve o dosežkih učencev in kakovosti procesov učenja in poučevanja oz. učnih procesov iz različnih vrst podatkov omogo-čajo smiselno izbiro prednostnega področja ter načrtovanja ciljev in natančnega zbiranja podatkov v prihodnjem šolskem letu. V na- Ugotovitve o dosežkih učencev in kakovosti daljevanju so predstavljeni primeri določanja procesov učenja in poučevanja oz. učnih dejavnosti za izboljšanje procesov učenja in procesov iz različnih vrst podatkov omogočajo poučevanja oz. učnih procesov in dosežkov smiselno izbiro prednostnega področja ter učencev, v povezavi z oblikovanjem meril za načrtovanja ciljev in natančnega zbiranja spremljanje uresničevanja ciljev . Pri tem je podatkov v prihodnjem šolskem letu. pomembno aktivno sodelovanje strokovnih delavcev v procesu razvojnega načrtovanja. Koraka 2 in 3 (Slika 1) opisujeta določanje ciljev SMART z natančnejšo opredelitvijo vsebine in povezanost z določanjem dejavnosti ter s kvantitativnimi in kvalitativnimi merili. Pri tem je v središču zagotavljanje kakovostnega procesa učenja in poučevanja učencev. 9 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Protokol za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo v šolah in vrtcih (Brejc idr., 2014) poudari, da je učenje proces, ki poteka v/pri učencu, poučevanje pa so organizirane dejavnosti učitelja s ciljem sprožiti pri učencu proces učenja, ter po Strmčniku (1999) povzema opredelitve učenja kot pro-cesa, ki poteka pri učencu, in poučevanja kot organizirane dejavnosti učitelja s ciljem sprožiti pri učencu proces učenja. Na podlagi tega je predstavljenih nekaj primerov oblikovanja kazalnikov in meril za ugotavljanje: (1) izboljšav poučevanja oz. strategij poučevanja in (2) učenja učencev ter (3) učenja učenja (Brejc idr., 2014, str. 12–21). Predstavljeni so nekateri od izzivov navedenih primerov v zgoraj omenjenem gradivu, ki so jih dopolnili in nadgradili udeleženci, vključeni v pro-gram Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem v zadnjih letih. V okviru individualnih srečanj pa-rov mentor - novoimenovani ravnatelj so bili pripravljeni primeri konkretnih zapisov ciljev SMART za izboljšave na področju učenja in poučevanja. Na srečanju so ob vodeni strokovni razpravi ude-leženci posamezne primere povezali z dvema zvezkoma zbirke Kakovost v vrtcih in šolah, in sicer: (1) Dosežki učencev ter dosežki otrok v razvoju in učenju (Cankar idr., 2019) in (2) Profesionalno učenje in delovanje učiteljev (Krapše idr., 2019). Prizadevali so si natančno opredeliti vsebino, zato so določili dejavnosti in jih povezali z natančnimi opisi kvantitativnih in kvalitativnih meril. Pri tem je v središču zagotavljanje kakovostnega procesa učenja in poučevanja učencev (Pregle-dnica 1 in Preglednica 2). Preglednica 1: Primer načrtovanja ciljev in zbiranja podatkov za področje procesa učenja in poučevanja oz. učnih procesov Cilj: Povečati aktivno učenje učencev pri pouku. Dejavnosti učitelja pri pouku Merilo (kvantitativno) Merilo (kvalitativno, pojasnilo) (vodenje učnega procesa: pristopi/strategije) Spodbujanje samostojnega Časovni delež samostojnega Analiza aktivnosti učencev učenja učencev iz različnih učenja iz različnih virov (npr. (vrste nalog, miselni procesi, virov. določeno število ur v letu, pri interakcije, rezultati, izdelki, katerih se pretežni del ure dosežki in rezultati).** učenci samostojni učijo …).* * Predlog: V šolskem letu učitelj izvede dogovorjeno število ur pouka, ki jih analizira sam ali s sodelavci z refleksijo po kolegialni hospitaciji / učnem sprehodu ali s sodelovanjem ravnatelja (hospitacija in razgovor). ** Predlog: Pogosto je tak način dela povezan s cilji za razvoj kritičnega mišljenja ali s formativnim spremljanjem nap-redka vsakega učenca. 10 1 Sodelovalno načrtovanje in spremljanje izboljšav – pot k razvoju učeče se skupnosti Preglednica 2: Primer natančnejšega določanja ciljev in dodatnih meril Namig za natančnejše določanje meril ali dodatne opise meril Dejavnost učitelja pri pouku Merilo (kvantitativno) Merilo (kvalitativno, pojasnilo) (vodenje učnega procesa: pristopi/strategije) Spodbujanje samostojnega Priporočilo – raven učenca Priporočilo – raven učenca virov. Delež učencev, ki so se Spremljanje učenja vsakega učenja učencev iz različnih samostojno učili iz različnih učenca (kako so se učili, virov. opredelitev skupin, ki so bile uspešne, in tistih, ki so bile manj uspešne). Spremljanje motiviranosti in napredka pri učenju učenja. Spodbujanje samostojnega Priporočilo – raven učitelja Priporočilo – raven učitelja virov. Pogostost diferenciacije, Fleksibilnost učitelja in učenja učencev iz različnih individualizacije in podajanja zapis opažanj o prilagajanju povratne informacije* (v delovanja. določeni/-h uri/-ah). * Predlog: V šolskem letu učitelj izvede dogovorjeno število ur pouka, ki jih analizira sam ali s sodelavci z refleksijo po kolegialni hospitaciji / učnem sprehodu ali s sodelovanjem ravnatelja (hospitacija in razgovor). Ob načrtovanju analize stanja na koncu šolskega leta (ali ra- zvojnega obdobja 3–5 let) je pomembno predvideti, da po- datke zbira vsak posamezni učitelj o svoji praksi. V aktivih Poleg podatkov, ki temeljijo na in drugih strokovnih organih razpravljajo in analizirajo zbra zaznavah posameznikov, kot so - ne podatke. Izvaja se analiza podatkov na ravni učiteljskega ankete in intervjuji, je pomembno zbora. Pri predstavljenem prvemu koraku, analizi stanja, je pridobiti in analizirati tudi podatke priporočljivo preučiti, katere vire podatkov o tem, kako ka- na podlagi opazovanja in analize kovosten proces učenja in poučevanja že vodi/-jo učitelji/-ji, dokumentov. ima ali lahko zbere vzgojno-izobraževalni zavod. Pogosta pra- ksa vzgojno-izobraževalnih zavodov je uporaba anket o po- sameznih elementih procesa učenja in poučevanja oz. učnih procesih, in sicer zaznav učencev in zaznav strokovnih delavcev. Za poglobljeno raziskovanje na ravni posameznega vzgojno-izobraževalnega zavoda je pomembno zbirati in analizirati podatke iz različnih virov. Poleg podatkov, ki temeljijo na zaznavah posameznikov, kot so ankete in intervjuji, je pomembno pridobiti in analizirati tudi podatke na podlagi opazovanja in analize dokumentov. Vzgojno-izobraževalni zavodi z zapisniki hospitacij zbirajo tudi podatke o vodenju procesa učenja oziroma o ponujanju priložnosti med poukom ali o vključevanju dejavnosti za razvoj določenih kompetenc otrok in/ali za aktivno sodelovanje pri razvijanju kritičnega mišljenja, bralne pisme-nosti ali drugih vrst pismenosti. Vir podatkov so lahko tudi zapisniki aktivov ali drugih timov, ki so sodelovalno razvijali in preizkušali nove oblike in metode dela ali nova orodja ter potem evalvirali njihove učinke. Glede na načrtovane dejavnosti je smiselno predvideti različne vire in načine zbiranja podatkov, tako tiste, ki jih zbira učitelj, kot tiste, ki se zbirajo na ravni vzgojno-izobraže-valnega zavoda. 11 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Naslednje podpoglavje predstavlja drugi sklop korakov (Slika 1, koraki 2–6), od spremljanja pro-cesov učenja in zbiranja podatkov do ugotavljanja doseženega s preučevanjem in ukrepanja na osnovi ugotovitev (Slika 1, koraki 2–6). Predstavljen je primer ugotavljanja doseganja zastavlje-nega cilja z zasnovo oblikovanja natančnejših meril, ki omogoča lažjo presojo glede opredelitve ciljev za prihodnje obdobje. 1.3 Ugotavljanje doseženega, preučevanje sprememb ob spremljanju procesov učenja in ukrepanje Drugi sklop korakov se osredotoča na delovanje ob spremljanju in preučevanju sprememb ter na ugotavljanje doseženega in ukrepanje. Četrti korak (Slika 1) je izvajanje in spremljanje z načrto-vanjem zbiranja podatkov, ki je tudi v Protokolu za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo oprede-ljeno kot faza izvajanja sprememb in spremljanja (Brejc idr., 2014). Po v zadnjem času uveljavljeni opredelitvi Demingovega kroga kakovosti (Anderson idr., 2023) pa prvi korak vključuje izvajanje dejavnosti in preučevanje sprememb. Spremljanje procesov učenja (učencev in strokovnih de-lavcev) temelji na sprotnem zbiranju in interpretaciji podatkov. Za ugotavljanje, ali so cilji dose-ženi, so priporočljivi preučevanje in študij dejanskih sprememb ter primerjava s predvidenimi ter mogočimi spremembami (predvsem za kakovost procesov učenja in poučevanja ter dosežkov učencev). Peti korak (Slika 1), ugotavljanje doseženega na osnovi preučevanja sprememb, vodi do analize končnega stanja. Analiza končnega stanja s pregledom podatkov, ki jih je vzgojno-izobraževalni zavod že zbiral ali pridobil, je izhodišče za opredelitev želenega stanja na koncu naslednjega šol-skega leta in na koncu določenega obdobja (3–5 let). S tem so cilji časovno opredeljeni. Lahko pa se določijo tudi vmesni cilji oz. priporočljivo je, da se med letom spremlja doseganje letnih ciljev in usklajujejo dejavnosti za njihovo doseganje. Priporočljivo je izhajati iz načrtovanih virov in načinov zbiranja podatkov ter pridobivati in analizirati tudi podatke na podlagi spremljanja in opazovanja procesov učenja in poučevanja ter dokumentov. V vzgojno-izobraževalnih zavodih si prizadevamo za kakovost osrednje storitve, to je procesa učenja in poučevanja. Poleg prilož-nosti vpogleda v kakovost procesa s spremljanjem in opazovanjem ter v izdelke učencev, ki jih zbiramo kot dokaze in dokazujejo raven doseganja zastavljenih ciljev, so lahko vir podatkov tudi ugotovitve strokovnih razprav na konferencah, aktivih in drugih strokovnih organih, ugotovitve razrednih ur, skupnosti učencev, roditeljskih sestankov, ankete učencev in ankete učiteljev (lahko tudi sveta staršev in sveta šole). Pri analizi naštetih vrst podatkov Pri analizi naštetih vrst podatkov so so pomembni kvalitativna analiza vsebin, združevanje pomembni kvalitativna analiza vsebin, podatkov v vsebinske sklope in na tem temelječe obli- združevanje podatkov v vsebinske kovanje natančnejših meril. Predstavljeni so primer natančnejših meril. izboljšav ter primeri natančnejšega oblikovanja meril na osnovi podatkov o procesu učenja in poučevanja, sklope in na tem temelječe oblikovanje preučevanja izvajanja dejavnosti učiteljev in doseženih ki se načrtno zbirajo iz različnih virov (Preglednica 3). 12 1 Sodelovalno načrtovanje in spremljanje izboljšav – pot k razvoju učeče se skupnosti Preglednica 3: Primer ugotavljanja doseganja zastavljenega cilja SMART Cilj: Povečati oz. izboljšati aktivno učenje učencev pri pouku Dejavnost učitelja pri Merilo Merilo (vsebinsko, Vir podatkov pouku (vodenje učnega (kvantitativno) kvalitativni opis – za procesa) vsako uro) Spodbujanje samostojnega Analiza 5 ur v Zapis ugotovitev o: Samorefleksije virov. • deležu učencev, ki so učenja učencev iz različnih vsakem oddelku učiteljev, zapisi samostojnega se samostojno učili; (spodbujanje hospitacij … učenja učencev iz Zvezek ali mapa • deležu učencev, ki učenca. različnih virov). niso bili motivirani ali so se dolgočasili; Lahko ankete za • vrstah virov, ki so jih za učence. učitelje ali ankete učenci uporabili za samostojno učenje; • močnih in šibkih področjih za učiteljevo vodenje procesa učenja in poučevanja; • močnih in šibkih področjih aktivnega sodelovanja vsakega učenca. * Pri opredelitvi cilja za naslednji krog (šolsko leto) je priporočljivo izhajati iz vsebinske opredelitve ugotovitev (npr. načrtovanje različnih bralnih učnih strategij za posamezne učence ali diferencirane dejavnosti za posamezne skupine). Analiza končnega stanja je usmerjena tudi v ugotavljanje, ali so bili cilji določeni kot cilji SMART, tudi glede na to, ali so specifični in merljivi. Dosegljivost in ustreznost ciljev se presojata glede na to, ali temeljijo na analizi stanja in niso prenizko ali previsoko določeni. Kot šesti korak (Slika 1) je opredeljeno ukrepanje na osnovi ugotovitev o doseganju ciljev, ki je osnova za opis želenega stanja na koncu načrtovanega obdobja. Brejc idr. (2014) to vsebino predstavijo kot fazo vredno-tenja in poročanja. Za opis želenega stanja na koncu naslednjega šolskega leta in/ali razvojnega obdobja je po-membno, da se predstavi tako, da bo mogoče natančno ugotoviti, ali smo cilj dosegli in ali bo za nov cikel (leto, ki bo sledilo) zadoščalo, da vzgojno-izobraževalni zavod preoblikuje (nadgradi ali dopolnim) obstoječi cilj (lahko npr. z drugimi dejavnostmi pri pouku, s spremljanjem razvoja zmožnosti učencev na drugih področjih ali drugo). Če preoblikovanje cilja ni več smiselno, je pri-poročljivo oblikovati nov cilj (drugo prednostno področje ali drug standard, kazalnik). V Preglednici 3 je poudarjen pomen tega, da vsak posameznik najprej sam analizira svojo prakso glede na postavljene cilje vzgojno-izobraževalnega zavoda ter da pri tem sodeluje s sodelavci v strokovnih organih ter na ravni celotnega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Takrat je vzgojno-izo-braževalni zavod na poti razvijanja profesionalne učeče se skupnosti. 13 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu 14 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu 2.1 Opredelitev profesionalnih učečih se skupnosti in njihovih značilnosti V vzgojno-izobraževalnih organizacijah je danes osrednja pozornost namenjena učenju in pove-zovanju za učenje. Prizadevanja so usmerjena v nenehno učenje, kako se učiti skupaj. Slednje je Senge (1990), kot eden izmed utemeljiteljev, navedel kot značilnost učeče se organizacije. Pri tem je izpostavil tudi pomen timskega učenja in odličnosti osebja oz. razvijanje osebnega mojstrstva ob razvoju prožnejših načinov mišljenja in zavzetosti za doseganje ciljev organizacije. Leithwood idr. (1998) podobno opredeljujejo pogoje, ki pozitivno vplivajo na organizacijsko uče-nje v šolah, ter poudarijo tudi visoka pričakovanja vodstva za vodenje kakovostnih procesov uče-nja, pomen zgleda ravnatelja ter zagotavljanja individualne podpore in intelektualne stimulacije. Vse pomembnejše je povezovanje nenehnega izboljševanja procesov učenja in poučevanja ter učenja strokovnih delavcev. V vzgojno-izobraževalnih organizacijah so pogosto kot skupnosti učencev, strokovnih delavcev ali skup Profesionalne učeče se skupnosti v - omenjene učeče se skupnosti, ki so lahko oblikovane nosti z vključevanjem drugih deležnikov (staršev, središče postavljajo deljeno poslanstvo predstavnikov ustanovitelja in drugih). V nadaljeva- in vizijo ter soodgovornost za učenje in nju se osredotočamo na opredelitve, značilnosti in napredek vsakega posameznega učenca. analizo profesionalnih učečih se skupnosti, torej na skupnosti učenja na ravni strokovnih delavcev. V lite- raturi lahko zasledimo različne definicije profesional- nih učečih se skupnosti, večini pa je skupno, da v središče postavljajo deljeno poslanstvo in vizijo ter soodgovornost za učenje in napredek vsakega posameznega učenca. Pri tem sta pomemb-na povezovanje in sodelovanje strokovnih delavcev pri raziskovanju prakse. Med opredelitvami profesionalnih učečih se skupnosti izpostavimo DuFoura idr. (2008), ki poudarjajo pomen obli-kovanja več timov, v katerih strokovni delavci sodelujejo pri raziskovanju prakse in skupnem preizkušanju, ter medsebojno povezanost timov. Kools in Stoll (2016) navajata, da nastanek priložnosti za inovacije in eksperimentiranje oz. preizkušanje omogoča sodelovanje z drugimi in krepitev kulture raziskovanja ter inoviranja. Ob tem poudarjata, da sodelovalno učenje na ravni timov omogoča razvijanje zmožnosti za skupno refleksijo, vrednotenje in presojo za kakovo-stnejše iskanje skupnih rešitev in odločanje. Razisko- vanje lastne prakse krepi poglobljeno razmišljanje na podlagi podatkov, ampak o njem samem (identi Sodelovalno učenje na ravni timov - strokovnega delavca ne le o njegovem poučevanju in teta). DuFour idr. (2008) še posebej poudarjajo omogoča razvijanje zmožnosti za skupno osre- dotočenost na oceno trenutne realnosti učenja in refleksijo, vrednotenje in presojo za usmerjenost na rezultate oziroma spremljanje na- kakovostnejše iskanje skupnih rešitev in predka ter zavezanost k nenehnim izboljšavam. Po- odločanje. leg tega poudarjajo pomen vrednotenja doseganja sodelovalno določenih ciljev. Na osnovi zgoraj predstavljenega pregleda literature in značilnosti profesionalnih skupnosti uče-nja po DuFouru idr. (2008) so v naslednji preglednici predstavljene značilnosti profesionalnih učečih se skupnosti. 15 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Preglednica 4: Šest značilnosti profesionalnih učečih se skupnosti Značilnost 1 Deljeno poslanstvo in vizija ter vrednote in cilji, usmerjeni na učenje učencev. Strokovni delavci sprejmejo skupno zavezanost z jasno opredelitvijo prispevka posameznika. 2 Oblikovanje več timov, v katerih strokovni delavci soodvisno sodelujejo za doseganje skupnih ciljev in je vsak član soodgovoren za doseganje skupnih ciljev (osredotočenih na učenje). Medsebojna povezanost timov. 3 Sodelovalno učenje na ravni timov s skupnim raziskovanjem prakse in preizkušanjem ter skupno refleksijo in vrednotenjem doseženega za izboljševanje delovanja. 4 Učenje z delovanjem. Razmišljanje ob usmerjenosti v akcijo. Učenje z delovanjem omogoča globlje in kakovostno znanje. 5 Zavezanost k nenehnim izboljšavam. Vsak posamezni strokovni delavec zbira dokaze o učenju učencev, razvija strategije izboljševanja učenja in jih udejanja ter analizira njihove učinke. 6 Vrednotenje doseženega. Ugotavljanje rezultatov sprememb. Vir: Prirejeno po avtorjih DuFour idr. (2008) ter Kools in Stoll (2016). Različni avtorji opredeljujejo tudi značilnosti sode- lovalnega učenja strokovnih delavcev, timov in rav- Pomembna je dinamika med vzajemnim ni šole (zavoda), ki presega izmenjavo informacij učenjem in globokim učenjem s skupno ali priložnostno pomoč. Kools in Stoll (2016) tako refleksijo o učinkovitosti učenja in praksah govorita o namernem in načrtnem sodelovanju, ki poučevanja. krepi občutek odvisnosti drug od drugega in ima za posledico učinek pri več kot le enem (posameznem) učencu. Jäppinen idr. (2016) poudarjajo pomen dinamike med vzajemnim učenjem (opazovanjem drug drugega) in globokim učenjem5 s skupno re- fleksijo o učinkovitosti učenja in praksah poučevanja. Ob tem izpostavljajo razvijanje in delje-nje ekspertnosti prek eksperimentiranja ter deljenja idej, usklajevanja in razvoja novega znanja ter večanja razumevanja. Poudarijo pomen vzorcev mišljenja, opazovanje in obiskov razredov. Kools in Stoll (2016) navajata, da med ključne mehanizme izmenjave znanja, spretnosti in učenja uvrščamo reflektivni dialog (pogosto imenovan tudi profe- sionalni pogovor, strokovna razprava), uporabo podatkov o resnih izzivih strokovnih delavcev, Reflektivni dialog vključuje pogovore o resnih izzivih stro- kovnih delavcev, povezanih z njihovim poučevanjem in Reflektivni dialog vključuje pogovore za odločanje in opazovanje (hospitacije, učni sprehodi). povezanih z njihovim poučevanjem učenjem učencev. Med najučinkovitejšimi strategijami po-in učenjem učencev. govorov gre za kritična in raziskovalna vprašanja ter močno povratno informacijo, ki temelji na konkretnih podatkih. Pri implementaciji profesionalnih učečih se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda se kot izziv ravnateljev kaže ustrezna organizacija timov in povezovanje z zakonom določenih (strokovnih organov) ter drugih timov (projektnih in v zavodu dogovorjenih timov). 5 Pojem globoko učenje avtorji navezujejo na učenje z namenom izbiranja in pridobivanja novih modelov razmišljanja. 16 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu DuFour in DuFour (2012) poudarjata potrebo organizirati ljudi v smiselne time z namenom in fokusom na učenju učencev. Hopkins in Jackson (2003) poudarjata pomen permutacij timov v šolah ter povezav med timi in distribuiranim vodenjem in mreženjem. V literaturi lahko zasledi-mo predstavitve udejanjanja profesionalnih učečih se skupnosti na ravni šole (vzgojno-izobraže-valnega zavoda) in povezovanja različnih timov ter posameznikov (DeFlaminis, 2009; DeFlaminis idr., 2016). Na osnovi zgoraj zapisanih teoretičnih izhodišč in analize prakse v vzgojno-izobraževalnih zavo-dov v Sloveniji Slika 2 prikazuje eno od možnosti povezovanja posameznikov, sodelujočih v raz-ličnih timih. Vloga tima za razvoj (RT) je povezovalna, posamezni člani so lahko imenovani iz strokovnih aktivov, ki so zakonsko določeni. Priporočljivo je, da je ravnatelj član tima za razvoj ali z njim sodeluje. Prikazano je tudi sodelovanje članov različnih strokovnih aktivov (A1–A3), članov timov v različnih projektih (P1–P3) ter sodelovanje v timih za spremljanje in opazovanje proce-sov učenja in poučevanja – hospitacije6 (H1–H4). Prikazane so kolegialne hospitacije, imenovane medsebojne hospitacije. Slika 2: Povezovanje timov in posameznikov v omrežja/mreže na ravni VIZ. 6 V slovenski literaturi in praksi je hospitacija ustaljen izraz za spremljanje procesov učenja in poučevanja učencev oz. procesov učenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih (na primer: Erčulj in Širec, 2006; Erčulj, 2020; Skvarč, 2022; idr.) 17 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Timi za spremljanje in opazovanja procesa učenja in poučeva- Vloga ravnatelja pri spodbujanju zavoda. Priporočeno je, da je tudi njihovo delovanje usmer nja so običajno dogovorjeni na ravni vzgojno-izobraževalnega - timskega dela je ključna. jeno v izboljšave kakovosti procesov učenja za prednostna področja vzgojno-izobraževalnih zavodov. O′Leary (2020) poudarja pomen namenskega preučevanja učenja in pouče- vanja s sistematičnim procesom zbiranja in analize podatkov. Povezovanje strokovnih delavcev pri hospitacijah je ena od oblik soustvarjanja profesionalnih učečih se skupnosti. Skvarč (2022) izpostavi moč kolegialnih (medsebojnih) hospitacij pri razvojnem delu kot ene izmed raznolikih dejavnosti, ki jih izvajajo strokovni delavci z namenom skupnega učenja v učeči se skupnosti in ki vodijo do sprememb ustaljene rutine poučevalne prakse. Tomić (2002) podaja širšo definicijo spremljanja in opazovanja pedagoškega procesa, kjer se poleg pouka oz. procesov učenja lahko spremljajo delo strokovnih aktivov, delo s starši in druge dejavnosti v vzgojno-izobraževalnem zavodu, ki vodijo do izboljšav procesov učenja. Vloga ravnatelja pri spodbujanju timskega dela je ključna. Tako Polak (2011) poudarja pomen timskega dela in raznovrstne podpore vodstva pri spodbujanju, podpiranju in razvijanju timskega dela učiteljev. Izpostavlja sodelovanje pri oblikovanju timov, dajanju spodbud, spremljanju de-lovanja timov in podajanju povratne informacije. Izzive razvojnega načrtovanja in vključevanja zaposlenih ter vlogo šolskega razvojnega tima in sodelovanja ravnatelja predstavi Zupančič (2019). V zadnjem času je tudi v Sloveniji še bolj poudarjen pomen timskega sodelovanja in profesional-nih učečih se skupnosti v vzgojno-izobraževalnih zavodih (Rutar Ilc in Založnik, 2017; Dimovski in Colnar, 2018; Sentočnik, 2018; Čuk, 2022; Erčulj, 2022; Likon, 2022). Rutar Ilc in Založnik (2017) osvetljujeta vodenje skupinskih procesov in sodelovanje v učeči se skupnosti znotraj šolskega prostora ter poudarjata pomen timskega sodelovanja, osrednjo pozornost pa namenita vode-nju skupinskih procesov. Dimovski in Colnar (2018) poudarjata pomen omrežij majhnih timov ter pomen učenja na individualni, timski in organizacijski ravni – na ravni zavoda na področju vzgoje in izobraževanja. Avtorja pri organizacijskem učenju izpostavljata nujnost sprejemanja »zmernih« napak, ki organizacijam dovo- ljujejo, da se učijo ob procesu eksperimen- tiranja in prilagajanja. Takšne napake je Pri organizacijskem učenju moramo sprejeti mogoče usmerjati proti razumnemu pove- »zmerne« napake, ki organizacijam dovoljujejo, čanju nagnjenosti k tveganju in spodbujajo prilagajanja. primeru ni izboljšav procesa učenja in pou- čevanja, kar ima včasih za posledico manjšo da se učijo ob procesu eksperimentiranja in nadaljnje eksperimentiranje. V nasprotnem dejavnost in motiviranost učencev. 2.2 Raziskave in pristopi preučevanja razvoja profesionalnih učečih se skupnosti v Sloveniji V zadnjih letih lahko v slovenskem jeziku zasledimo nekaj opisov raziskav o učečih se skupnostih (glej npr. Piljić, 2018; Arzenšek Konjajeva, 2018), sodelovanja v timih in med njimi (Berk idr., 2020), povezovanja posameznih strokovnih delavcev v mreže (Pajnik in Strgar, 2022) pa tudi nekaj povzetkov raziskovanja soustvarjanja učeče se skupnosti in povezovanja timov ali posameznikov (npr. Arzenšek Konjajeva in Likon, 2019) ter več primerov v zbornikih povzetkov (Weissbacher, 18 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu 2018; Weissbacher in Likon, 2021). Nekateri strokovni priročniki vključujejo tudi orodja za načr-tovanje in udejanjanje ter opis značilnosti učečih se skupnosti (glej npr. Skvarč idr., 2019; Lesničar idr., 2017). Erčulj (2022) predstavlja primer analize vloge ravnatelja pri razvijanju in ohranjanju učečih se skupnosti v okviru projekta POGUM na podlagi mnenj ravnateljev. Nakazan pa je tudi pristop preučevanja razvoja učeče se skupnosti z analizo operativnih načrtov in opazovanja de-javnosti na šolah tistih gimnazij, ki so v projektu PODVIG uporabile različne pristope za spodbu-janje razvoja kompetence negotovosti, dvoumnosti in tveganja (Likon, 2022). Podrobnejši opis analize sodelovanja strokovnih delavcev izbrane šole z vidika aktivnosti, usmerjenih v izboljše-vanje procesov učenja, je predstavljen na primeru analize dokumentacije enega zavoda (Likon, 2012). Primer analize razvoja profesionalne učeče se skupnosti po izbranih elementih za izbran vrtec predstavlja Črešnik (2024). Rezultati raziskave (Brejc idr., 2022) o vodenju profesionalnega učenja in delovanja učiteljev ter udejanjanju profesionalnih učečih se skupnosti nakazujejo možnosti bolj poglobljenega razi-skovanja tudi znotraj posameznega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Rezultati raziskave (Brejc idr., 2022) kažejo, da približno polovica ravnateljev meni, da v njihovih vzgojno-izobraževalnih zavodih večina oziroma vsi strokovni delavci skupaj s sodelavci načrtujejo izboljšanje učenja in se aktivno vključujejo v razprave o učnem razvoju učencev. Hkrati lahko razberemo, da polovi-ca ravnateljev ocenjuje, da le nekateri strokovni delavci skupaj s sodelavci ustvarjajo nabor pe-dagoško-didaktičnih priporočil in gradiv za strokovne delavce v vzgojno-izobraževalnem zavodu in zunaj njega. Velik del ravnateljev meni, da nihče oziroma samo nekateri strokovni delavci sodelujejo v oblikah profesionalnega učenja in sodelovanja, ki temeljijo na kritičnem vredno-tenju in refleksiji. Hkrati tudi velik del strokovnih delavcev ocenjuje, da najmanj pogosto skupaj s sodelavci ustvarjajo nabor pedagoško-didaktičnih priporočil in gradiv za strokovne delavce v vzgojno-izobraževalnem zavodu in zunaj njega ter da nikoli ali redko sodelujejo v oblikah profe-sionalnega učenja in sodelovanja, ki temeljijo na kritičnem vrednotenju in refleksiji. Raziskave obstoječega stanja v vzgojno-izobraževalnih zavodih kandidatov za ravnateljski izpit izpostavlja-jo možnosti izboljšav na področju natančnejše opredelitve ciljev timov za področje izboljšanja učenja učencev ter sodelovanja za raziskovanje in preizkušanje novosti za izboljševanje prakse v skladu s tako opredeljenimi cilji. Vsi kot možnost izboljšav navajajo povezovanje med različnimi timi z deljenjem ugotovitev o učinkovitih izboljšavah ter spremljanje napredka na ravni celotnega zavoda (Likon, 2024). 2.3 Analiziranje stanja trenutne »razvitosti« profesionalne učeče se skupnosti v zavodu V zvezku Profesionalno učenje in delovanje učiteljev (Krapše idr., 2019, str. 9) je kot tretji standard izpostavljen »Učitelj deluje v (profesionalnih učečih) se skupnostih«. Standard je podrobneje razdeljen na dva kazalnika, ki se nanašata na učiteljevo vključevanje in prispevek k razvoju uče-če se skupnosti v šoli pa tudi na učiteljevo delovanje in vključevanje v skupnostih zunaj šole. Pogosto se oboje prepleta. V tem delu se bomo osredotočili na kazalnik »Učitelj se vključuje in prispeva k razvoju učeče se skupnosti v šoli« (Krapše idr., 2019, str. 22). Podani so tudi primeri meril in opisnikov delovanja učiteljev v profesionalnih učečih se skupnostih. Med primeri meril in opisnikov najdemo število in pogostost različnih oblik povezovanja z drugimi učitelji in strokov-nimi delavci v šoli za izboljšanje prakse učenja in poučevanja (podrobneje v Preglednici 5), poleg tega pa tudi število povezovanj po določenih vsebinah (podrobneje v Preglednici 6). 19 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem V nadaljevanju so predstavljeni novi primeri oblikovanja meril in opisnikov za ugotavljanje dose-ganja ciljev o razvitosti profesionalne učeče se skupnosti. Primeri osvetljujejo možnosti za kva-litativno in kvantitativno opredelitev meril, upoštevajoč opredelitve in dosedanje instrumente (orodja) za ugotavljanje razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti.Na osnovi teorije o značil-nostih profesionalnih učečih se skupnosti in na osnovi izpostavljenega pomena kakovostnega učenja (z deljenjem znanja in gradnjo novega znanja) sledi predstavitev elementov za analizo udejanjanja profesionalne učeče se skupnosti, ki so uporabni tako na ravni strokovnih organov kot na ravni celotnega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Primeri meril in opisnikov za analizo razvitosti profesionalne učeče se skupnosti Kvantitativna merila Analiza stanja se lahko začne s pregledom kvantitativnih podatkov o oblikovanju različnih timov v vzgojno-izobraževalnem zavodu in ugotavljanjem kateri timi se osredotočajo na analizo in iz-boljšave procesa učenja in poučevanja (npr. število timov in njihov namen, pogostost srečanj). Preglednica 5: Primeri kvantitativnih meril za povezovanje Število in pogostost različnih oblik povezovanja 1 Število različnih timov (strokovni organi, timi pri hospitacijah, timi pri projektih …) 2 Število različnih timov, ki spremljajo in izboljšujejo proces učenja in poučevanja (strokovni organi, hospitacije, projekti …) 3 Pogostost sodelovanja v posameznem timu, ki je osredotočeno na izboljševanje procesa učenja in poučevanja (tedensko, mesečno, občasno, priložnostno) 4 … V nadaljevanju se lahko analizira delovanje članov tima glede na različne vsebine in glede na to, kaj počno za izboljšanje procesa učenja in poučevanja. Strokovni delavci so lahko spodbujeni k zbiranju podatkov o tem, kolikokrat sami raziskujejo svojo prakso tako, da ugotovitve svojih raz-iskav načrtno uporabijo za izboljšanje svojega vodenja procesov učenja in poučevanja. Vzgojno--izobraževalni zavod naj se usmeri tudi na zbiranje podatkov o sodelovanju strokovnih delavcev pri opazovanju prakse drugih in refleksiji. Sledi naj ugotavljanje sodelovanja v timih na temo raziskovanja prakse učenja in poučevanja ter opazovanja in refleksije (količine, števila). V spodnji tabeli je navedenih nekaj predlogov. 20 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu Preglednica 6: Primeri kvantitativnih meril glede vsebin sodelovanja Število sodelovanj po določeni vsebini 1 Število raziskav lastne prakse in uporabe ugotovitev raziskav posameznika 2 Število sestankov tima s strokovnimi razpravami o raziskavah prakse članov tima 3 Število opazovanj in strokovnih razprav o ugotovitvah opazovanja (v timu) 4 Število ur timskega poučevanja posameznika 5 Število predstavitev novorazvitega znanja in veščin, ki temeljijo na učenju in aktivnostih zunaj vzgojno-izobraževalnega zavoda 6 … V zvezku Profesionalno delovanje in učenje učiteljev (Krapše idr., 2019, str. 22 in 24) iz zbirke Kakovost v vrtcih in šolah (Brejc in Širok, 2019) je nekaj primerov meril, opisnikov in vprašanj za razmislek, ki se lahko uporabijo za refleksije posameznih strokovnih delavcev, parov ali timov strokovnih delavcev. Kvalitativna merila Poleg kvantitativnega spremljanja števila razprav, raziskav in uporabe rezultatov raziskav je v na- daljevanju pozornost posvečena predvsem kvalitativnim opisom načinov sodelovanja in vnaša-nju izboljšav že v sodelovanje. Koliko timskega dela? Način sodelovanja? Rezultati? S koliko strokovnimi • Delitev dela • Nova gradiva sodeluje? • Skupno soustvarjanje • Novi pristopi, metode in delavci vsak posameznik oblike dela, strategije • Eksperimentiranje in V koliko in katerih timih (za inovacije • Novi načini motivacije izboljšanje procesov učenja in poučevanja)? • Vrednotenje izboljšav • Diferenciacija in individualizacija • Skupinska refleksija Koliko oz. kako pogosto se posamezniki iz različnih • Kritično prijateljevanje timov povezujejo? • Povratna informacija Kako pogosto se • Aktivnost in prispevek povezujejo timi? vsakega Slika 3: Kvalitativno opredeljevanje načinov sodelovanja. 21 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 2.4 Elementi udejanjanja profesionalne učeče se skupnosti za analizo Za razvoj profesionalnih učečih se skupnosti je značilno izboljševanje sodelovanja in delovanja strokovnih delavcev. Za analizo in opis stanja »trenutne realnosti« sodelovanja strokovnih de-lavcev se je priporočljivo osredotočiti na strukturirano in namensko sodelovanje, ki je usmer-jeno v izboljševanje procesov učenja in poučevanja. Raziskava TALIS 2018 (Japelj Pavešić idr., 2020) med intenzivnejše oblike sodelovanja, imenovanega »profesionalno sodelovanje«, uvršča: timsko poučevanje, Za udejanjanje profesionalne učeče zagotavljanje povratnih informacij na podlagi opazovanj v se skupnosti priporočamo analizo zredih in sodelovanje pri profesionalnem učenju. Na podlagi razredu, sodelovanje pri skupnih dejavnostih v različnih ra- strokovnih razprav o pouku, aktivno v praksi uveljavljenih oblik sodelovalnega učenja strokovnih sodelovanje pri spremljanju in delavcev in analiz stanja profesionalnih učečih se skupnosti opazovanju strokovnih delavcev, ravnateljev mentorjev v letu 2022 se priporoča osredotoče- sodelovalnega učenja strokovnih lovanje pri spremljanju in opazovanju strokovnih delavcev, timsko poučevanje in različne oblike sodelovalnega učenja timsko poučevanje in različne oblike nost na: analize strokovnih razprav o pouku, aktivno sode- delavcev v VIZ. strokovnih delavcev v VIZ. Na Sliki 4 so te oblike sodelovanja prikazane kot štirje rumeni kosi sestavljanke. Na podlagi predstavljenih izhodišč opredelitev profesionalnih učečih se skupnosti in poudarje- nega pomena globokega učenja7 je pri vsaki od naštetih oblik pomembno preučiti štiri elemente (označeni z različnimi barvami na sliki 4). Skupno načrtovanje izboljšav vodenja procesa učenja in poučevanja, raziskovanje prakse ter pre-izkušanje novih pristopov (metod, oblik, strategij dela), ki je po izvedbi (individualni ali v paru oz. timu) je podlaga za skupno kritično refleksijo. Takšno povezovanje strokovnih delavcev lahko ob spremljanju in podpori vodi v izboljševanje procesov učenja in poučevanja v večjem številu oddelkov (ali dejavnosti) in ob tem do večanja in izboljševanja sodelovanja strokovnih delavcev in njihovega delovanja. Viri podatkov za analizo so lahko: zapisi sestankov oz. dela strokovnih organov in timov strokov-nih delavcev, zapisi opazovanj, refleksije učiteljev oz. strokovnih delavcev ali ugotovitve inter-vjujev, letnih pogovorov ter zapisi z različnih oblik izobraževanja oz. usposabljanja strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnem zavodu (vključujoč deljenje znanja z izobraževanj in sodelo-vanja z drugimi zunaj zavoda). Priporočeno je, da podatke zbirajo in analizirajo strokovni delavci individualno in v timih. 7 Pri globokem učenju strokovnih delavcev je poudarjen pomen skupnega raziskovanja ob preizkušanju novosti ter skupni refleksiji z namenom izboljšanja procesov učenja in poučevanja (štirje osrednji elementi na sliki). 22 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu Slika 4: Elementi presojanja udejanjanja učečih se skupnosti ob izbranih oblikah sodelovanja. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj konkretnih usmeritev opisov vsebine, oblik in načinov sodelovanja ter predlogov izboljšav, ki temeljijo na predstavljenih elementih presojanja sodelo-vanja ob udejanjanju profesionalnih učečih se skupnosti. 23 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 2.5 Možnosti kvalitativnih opisov vsebine, oblik in načinov sodelovanja za analizo stanja Pri presojanju razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti je priporočljivo v analizo vključiti stro-kovne delavce, ki običajno sodelujejo v različnih strokovnih organih in timih. V zadnjih letih izva-janja programa Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem (od 2018/19 do 2022/23) so mentorji pri analizi stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti na ravni timov ali parov strokovnih delavcev izpostavili povezave med vsebino sodelovanja in oblikami sodelovanja (od preprostih izmenjav in usklajevanj med učitelji do sodelovanja z visoko stopnjo medsebojne odvisnosti). V nadaljevanju so predstavljene štiri možnosti za analizo stanja o sodelovanju v timu ali paru, ki so poimenovane po vsebini oz. temi sodelovanja: 1. gradiva in vodenje procesa učenja in poučevanja, 2. opazovanje (hospitacije), 3. raziskovanje/preučevanje in analiza učenja učencev glede na vodenje procesov učenja ter 4. eksperimentiranje oz. preizkušanje novosti. Pri vsaki od možnosti so kratek opis, ki usmerja analizo v praksi, predstavitev pogoste prakse in predlog za izboljšave. Predlog za izboljšave se navezuje na predhodno predstavljene elemente presojanja sodelovanja v profesionalnih učečih se skupnostih glede na pogosto prakso. Nakazane so tudi možnosti vključevanja v različne oblike sodelovanja. 24 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu Gradiva in vodenje procesa učenja in poučevanja – izmenjava ali razvoj novega Opis načina Opis ugotovitev o tem, kako učitelji sodelujejo v različnih strokovnih organih sodelovanja in drugih timih, npr. o tem, ali si delo razdelijo in kako. Vsak član skupine pripravi svoj izdelek (gradivo, preizkus znanja, opis pristopov vodenja pouka oz. učnih procesov …), o katerem si medsebojno podajo povratno informacijo za izboljšavo. Ugotovitve naj vsebujejo tudi informacijo o tem, ali si učitelji (strokovni delavci) izmenjajo gradiva in vire, ki jih pozneje uporabijo, ter ali skupaj razpravljajo o pripravljenih gradivih in razvijajo nova gradiva. Pogosta praksa V praksi je pogosta oblika sodelovanja skupna priprava oziroma načrtovanje vodenja učnega procesa, še posebej med učitelji istih ali sorodnih strokovnih predmetov oz. področij. Predlogi Spodbujanje skupne razprave ter skupnega soustvarjanja novih gradiv in izboljšav razvoja pristopov vodenja učnega procesa ter povezovanje učiteljev različnih strokovnih področij. Opazovanje procesov učenja – spremljanje načrtovanega ali evalvacija in razvoj Opis načina Ugotovitve o načinu sodelovanja strokovnih delavcev v procesu opazovan- sodelovanja ja pouka. Zapisi o izvedenih strokovnih razpravah po opazovanjih procesov učenja – na primer po hospitacijah, učnih sprehodih. Opisi, kakšne podatke so učitelji oz. strokovni delavci zbrali o procesih učenja, strategijah, oblikah dela, aktivnosti učencev in drugem. Opisi analiz podatkov in uporabe njiho-vih ugotovitev pri sodelovanju v strokovnih razpravah o načrtovanju izbolj-šav. Ugotovitve lahko opišejo, ali vsak učitelj sproščeno sodeluje v razpravi, aktivno sodeluje pri analizi, podajanju svojih ugotovitev in spremljanju dru-gih ugotovitev ter tako gradi svoje novo znanje. Pogosta V praksi lahko ta oblika sodelovanja vključuje skupno pripravo na opazo- praksa vanje ali pa ne. Pogosto vključuje zbiranje podatkov o vodenju procesov učenja glede na načrtovan potek ure/oz. dejavnosti ali predstavitev prime-rov dobre prakse. Razprave po opazovanju so različno intenzivne. Predlogi V prizadevanjih za izboljšanje sodelovanja se spodbujata skupna priprava izboljšav pred opazovanjem z dogovorom o prednostnih področjih opazovanja ter in- tenzivna razprava ob analizi podatkov po opazovanju z aktivnim sodelovan-jem vsakega strokovnega delavca. Skupna razprava naj temelji na refleksiji prakse, povratni informaciji in načrtovanju izboljšav. 25 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Raziskovanje učenja učencev – analiza vpliva vodenja procesov učenja Opis načina Sodelovanje učiteljev (strokovnih delavcev), ki raziskujejo procese učenja pri sodelovanja pouku za posameznega učenca. Ugotovitve o uporabi kritičnih in razisko- valnih vprašanj, usmerjenih v učenje učencev, zbiranje in analizo podatkov o njihovem znanju, spretnostih in veščinah, ter redno spremljanje in vred-notenje načrtovanega napredka (za procese učenja učencev). Opisi analiz podatkov in uporabe njihovih ugotovitev pri sodelovanju za načrtovanje izboljšav glede priložnosti za aktivno sodelovanje in napredek posameznega učenca. Ugotovitve lahko predstavijo skupno načrtovanje in pripravo dife-renciacije, individualizacije in personalizacije. Pogosta V praksi so pogosto navedeni primeri s področja poučevanja in učenja po na- praksa čelih formativnega spremljanja, ki je usmerjeno v učenje posameznika glede na njegovo predznanje, sposobnosti in interese. Pogosto so navedeni tudi primeri uporabe bralnih učnih strategij in učenja iz različnih virov v procesih učenja. Ob tem se v praksi že uvaja analiza vpliva vodenja procesov učenja in strategij na napredek različnih skupin oz. posameznih učencev. Predlogi Spodbujanje skupne priprave raziskovanja s postavljanjem raziskovalnih izboljšav vprašanj oz. predpostavk, skupnega načrtovanja raziskovanja in skupne ana- lize. Spodbujajo se sodelovanje strokovnih delavcev v obliki vključevanja v analizo in različne aktivnosti za različne razrede in starosti. Sodelovanje pri preizkušanju – skupni razvoj in kritična refleksija Opis načina Predstavitev sodelovanja učiteljev in strokovnih delavcev pri preizkušanju sodelovanja skupaj razvitih novih ali drugačnih pristopov/strategij vodenja učnega pro- cesa, novih gradiv … Izpostavljeni primeri skupnega soustvarjanja, skupnih razprav učiteljev ob izzivih izboljšanja učnega procesa. Ugotovitve o tem, kako so se počutili učitelji pri razpravi. Kakšna je toleranca do napak, dopuš-čanja možnosti različnih rešitev. Ob tem tudi ugotovitve o refleksiji in skupni kritični refleksiji. Pogosta V praksi so navedeni primeri predstavitev in koliko učiteljev ter kolikšen praksa delež strokovne razprave ure je bilo miselno aktivnih. Koliko učiteljev in kolikšen del strokovne razprave ure ni bilo aktivnih ali niso prispevali k stro-kovni razpravi. Predlogi V prizadevanjih za izboljšanje sodelovanja se spodbujata sodelovanje v obli- izboljšav ki timskega preizkušanja, skupaj razvitega za izboljšanje učnih procesov, ter skupna kritična refleksija ob samorefleksiji. 26 2 Profesionalna učeča se skupnost v vzgojno-izobraževalnem zavodu 27 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti 28 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti Na podlagi zgoraj predstavljenih opisov vsebine, oblik in načinov sodelovanja, izpostavljenih v literaturi o profesionalnih učečih se skupnostih, ter sodelovanja strokovnih delavcev so v nada-ljevanju predstavljeni izhodišča in pripomoček za analizo razvitosti učeče se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda v določenem trenutku. Na koncu so predstavljeni konkretni pri-meri pristopov analize stanja in načrtovanja izboljšav razvoja profesionalne učeče se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda ter predlogi izboljšav. 3.1 Izhodišča in usmeritve Predstavljeni pripomoček (obrazec) temelji na literaturi o implementaciji profesionalnih učečih se skupnosti (DuFour in DuFour, 2012; DeFlaminis idr., 2016) ter na zgoraj predstavljenih oblikah sodelovanja z visoko medsebojno odvisnostjo. Omogoča ugotavljanje stanja razvoja profesional-ne učeče se skupnosti, upoštevajoč: 1. delovanje timov in posameznikov za uresničevanje ciljev izboljšav procesov učenja, 2. sodelovanje z dopolnjevanjem in soodvisnim delom, 3. zagotavljanje učinkov na izboljševanje učenja učencev, 4. povezovanje na ravni zavoda za preizkušanje, 5. povezovanje na ravni zavoda za skupno učenje in refleksijo, 6. povezovanje posameznikov in timov, 7. povezovanje med timi in prenos znanja oz. gradnja novega znanja na ravni zavoda. KVANTITATIVNA OPREDELITEV – povezovanje različnih timov in posameznikov ter učeča se skupnost na ravni VIZ Pri povezovanju posameznikov in timov na ravni vzgojno-izobraževalnih zavodov se lahko ugo-tavlja, kolikokrat se posamezniki povezujejo v pare ali skupine za izmenjevanje znanja o preiz-kušanju novorazvitih pristopov učenja in poučevanja ter za izmenjevanje primerov prakse, ki v določenih oddelkih zagotavlja učenje vsakega učenca. Analizira se lahko tudi, kolikokrat je re-zultat povezovanje, ki je ciljno usmerjeno v skupno refleksijo, gradnjo novega znanja na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda. KVALITATIVNA OPREDELITEV – omogočanje učenja strokovnih delavcev in profe- sionalnega razvoja na ravni VIZ Med možnostmi spremljanja učenja strokovnih delavcev in profesionalnega razvoja na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda se lahko zbirajo in analizirajo podatki o skupnih ugotovitvah strokovnih razprav na temo preizkušanja novorazvitih pristopov učenja in poučevanja ter izme-njevanja primerov prakse, ki v določenih oddelkih zagotavlja učenje vsakega učenca. Priporočlji-vo je spremljati in zbirati podatke o tem, kako se prenaša znanje in gradi novo znanje na ravni organizacije oz. zavoda, kako se timi povezujejo in kakšni so učinki povezovanja. 29 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 3.2 Aktivnosti spremljanja razvoja profesionalne učeče se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda Uporaba pripomočka »Razvoj profesionalne učeče se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda« naj temelji na ravnateljevem pregledu podatkov iz zapisov in dokumentacije. Priporoče-no je, da ravnatelji izvedejo strokovno razpravo z vodji timov, potem ko so vodje timov izpolnili vprašalnik »Protokol: refleksija o učeči se skupnosti« – iz petega zvezka Vključujoča šola, stran 34. Tako je zagotovljen še en vir podatkov. Aktivnost je usmerjena k spodbujanju sistematičnega zbiranja dokazov. Različni pristopi in možnosti so del aktivnosti na skupnem srečanju ravnateljev mentorjev in novoimenovanih ravnateljev. Po opredelitvi sedanjega stanja o udejanjanju in razvoju Za razvoj profesionalne učeče braževalnega zavoda so smiselni sodelovalno načrtovanje profesionalnih učečih se skupnosti na ravni vzgojno-izo- se skupnosti je pomembna tudi s strokovnimi delavci, opredelitev želenega stanja v pri- opredelitev želenega stanja v hodnjem obdobju (npr. enem šolskem letu) in konkretnejši zapis cilja v letnem delovnem načrtu. lize razvoja profesionalnih učečih se skupnosti po posame- znih elementih in/ali oblikah intenzivnejšega sodelovanja prihodnjem obdobju in konkretnejši zapis cilja v letnem delovnem načrtu. Nekaj primerov ana- je predstavljenih v zadnjem delu tega poglavja. 30 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti Razvoj profesionalne učeče se skupnosti na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda Razmislite o delovanju in povezovanju različnih timov in posameznikov v vašem zavodu za razvoj učeče se skupnosti. Osredotočite se na aktivnosti timov v povezavi z razvojnimi cilji zavoda. Pri zapisu odgovorov se osredotočite na vključe-nost strokovnih delavcev v eksperimentiranje in na razvoj ter prenos novega znanja in pristopov vodenja učenja v celoten vzgojno-izobraževalni zavod. 1. POVEZANOST DELOVANJA TIMOV Z RAZVOJNIM CILJEM Razvojni cilj zavoda na področju dosežkov učencev ter dosežkov otrok v razvoju in učenju. Število in oblike zakonsko določenih timov Število in oblike na ravni zavoda dogovorjenih timov z jasno (strokovni aktivi, oddelčni učiteljski zbori …) z jasno določenimi aktivnostmi za izboljšave procesov učenja. določenimi aktivnostmi za izboljšave procesov učenja. Katere podatke zbirajo in analizirajo? Katere podatke zbirajo in analizirajo? Nekomercialno-Brez predelav Delovni list je del publikacije Podpora na začetku ravnateljevanja: mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Priznanje avtorstva- 31 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 2. UČINKOVITO DELOVANJE V POSAMEZNIH TIMIH Način sodelovanja in rezultati dela Navedite primere timov, v katerih so strokovni delavci sodelovali tako, da si dela niso razdelili, temveč so skupaj soustvarjali in dopolnjevali drug drugega. Za te primere podrobneje opišite, kako je lahko vsak posameznik proaktivno in zavzeto prispeval na področjih, kjer je močan, rezultat delovanja pa je bilo novo gradivo ali pristop k vodenju procesa učenja in poučevanja ali nove metode in oblike dela. 3. UČINKI DELOVANJA TIMOV NA ZAGOTAVLJANJE UČENJA UČENCEV Zbiranje dokazov o učenju in napredku Kateri timi načrtujejo spremembe strategij vodenja procesa učenja in poučevanja na podlagi analiz dosežkov učencev in na podlagi analiz spremljanja procesov učenja in poučevanja? Katere dokaze zbirate na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda o tem, kako timi vrednotijo učinke vpeljanih sprememb na dosežke učencev? Ali spremljajo tudi aktivno sodelovanje učencev pri pouku oz. napredek učencev (za vsakega posameznika v oddelku ali skupini)? 32 Priznanje avtorstva- Delovni list je del publikacije Podpora na začetku ravnateljevanja: mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Nekomercialno-Brez predelav 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti 4. PREIZKUŠANJE IN RAZVOJ NOVEGA Nova gradiva, metode in oblike dela … Kako na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda spremljate preizkušanje novih pristopov ali uporabo novih gradiv in katere podatke zbirate o tem? Koliko timov in koliko posameznikov je analiziralo primer uvajanja novosti v prakso ter se odločalo o opuščanju manj učinkovitih rešitev ali o ohranjanju in nadaljnjem razvoju uspešnih? 5. STROKOVNE RAZPRAVE IN RAZVOJ NOVIH DEJAVNOSTI Povezovanje v time ali pare in novi pristopi učenja učencev Katere strokovne dileme o učenju so strokovni delavci razreševali v timih ali parih? Katere aktivnosti za presojo uspeš-nosti različnih pristopov/strategij vodenja učenja učencev so uporabljali? Na podlagi katerih dokazov so razpravljali o »napakah« in manj učinkovitih pristopih ter o uspešnih pristopih? Nekomercialno-Brez predelav Delovni list je del publikacije Podpora na začetku ravnateljevanja: mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Priznanje avtorstva- 33 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 6. SKUPNO UČENJE IN REFLEKSIJA Na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda in tima Kako so si strokovni delavci izmenjali informacije in gradivo o novorazvitih znanjih, spretnostih in veščinah strokovnih delavcev za uresničevanje izbranega razvojnega cilja zavoda? Katere podatke o praksi vodenja procesa učenja in pou-čevanja so zbrali z refleksijami učiteljev ali zapisi različnih vrst hospitacij? Kateri podatki so lahko podlaga za strokovne razprave in presojo alternativnih možnosti za obstoječe prakse? 7. POVEZOVANJE MED TIMI IN PRENOS ZNANJA NA RAVNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA ZAVODA Na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda Kako se v vašem zavodu timi povezujejo med seboj? Kako se med timi izmenjujejo znanje, novorazviti pristopi učenja in poučevanja ter primeri dobre prakse? Navedite primer povezovanja timov, ki je imel največji učinek na izboljšanje procesov učenja in poučevanja na zavodu. 34 Priznanje avtorstva- Delovni list je del publikacije Podpora na začetku ravnateljevanja: mentorstvo novoimenovanim ravnateljem Nekomercialno-Brez predelav 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti 3.3 Primeri analiz in predlogov izboljšav razvoja učečih se skupnosti nekaterih VIZ V tem delu so predstavljeni primeri analize razvoja profesionalnih učečih se skupnosti nekaterih vzgojno-izobraževalnih zavodov, katerih ravnatelji so bili vključeni v program Mentorstvo novoi-menovanim ravnateljem v letih 2018–2021. » PRIMER ANALIZE ŠOLE – učitelj se vključuje v razvoj učeče se skupnosti v VIZ »Kot cilj smo si zastavili, da se bodo oddelčni učiteljski zbori (OUZ) v tem šolskem letu sestali vsaj štirikrat ter analizirali napredek posameznega učenca. Cilj je bil dosežen delno. V vseh oddelkih sta bila v šolskem letu vsaj po dva oddelčna uči-teljska zbora, od tega so se štirikrat zbrali le v treh oddelkih, trikrat pa v šestih oddelkih. Na začetnem OUZ-ju so učitelji ugotavljali stanje posameznih učencev tako na učnem kot tudi na vzgojnem področju. Na naslednjih OUZ-jih so analizi-rali napredek posameznega učenca ter se dogovarjali za različne prilagoditve za učence, ki so se k nam vpisali kasneje oz. so trajno bolni. Iskali so načine za zmanj-šanje učnih in vedenjskih težav posameznih učencev in načine, kako motivirati učence za bolj redno opravljanje domačih nalog.« Predlog za izboljšanje opredelitve cilja Dodati opredelitev o načinu sodelovanja strokovnih delavcev ali/in o ugotovitvah analize napredka za vsakega učenca, npr. glede na razvoj kompetenc. » PRIMER ANALIZE ŠOLE – učitelj se vključuje v razvoj učeče se skupnosti v VIZ »Vsak učitelj se bo vključeval v vsaj tri različne time in timsko planiral, izvedel in evalviral vsaj tri ure pouka. V tem šolskem letu je vsak učitelj v timu načrtoval, izvedel in evalviral vsaj tri ure. Tri izvedbe ur so bile po vertikali, druge pa so bile izpeljane v istem oddelku. Iz oddanih priprav (s pripombami posameznih članov tima) in samorefleksij je bil v četrtini izvedenih ur poudarek na razvoju kritičnega mišljenja, v dveh četrtinah pa je bil poudarek tako na kritičnem mišljenju kot na razvoju različnih vrst pismenosti (vse z uporabo bralnih učnih strategij). Ostale izvedbe niso vsebovale omenjenih ciljev LDN.« Predlog za izboljšanje opredelitve cilja Na osnovi poglobljene refleksije timsko načrtovanih in izvedenih ur, usmerjenih na uporabljene metode in oblike dela za spodbujanje kritičnega mišljenja ter na aktivnosti učencev, opredeliti odličnosti in možnosti za izboljšavo. 35 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem » PRIMER ANALIZE ŠOLE – učitelj se vključuje v razvoj učeče se skupnosti v VIZ »Strokovni delavci so timsko sodelovali tudi z opravljanjem kolegialnih hospitacij. V tem šolskem letu je bilo izvedenih 40 medsebojnih hospitacij, kjer so bile pri urah prikazane različne metode, strategije in oblike učenja (npr. uporaba bralnih učnih strategij, timsko sodelovanje učiteljev in učencev, kritično razmišljanje …). V 1. triletju smo po analizi razgovorov, ki so bili opravljeni po kolegialnih hospita-cijah, ugotovili, da je potrebno največ pozornosti posvetiti opismenjevanju (veš-čini govora, poslušanja, branja in pisanja). V 2. triletju so ogledane primere dobre prakse učiteljice nato izvajale v svojih oddelkih. V 3. triletju so timsko izvedene učne ure vključevale problemske naloge, sodelovalno delo in učenje in vključeva-nje učencev v iskanje argumentov. Pri vsaki uri je bila večina učencev (skoraj vsi) motiviranih in aktivnih.« Predlog za izboljšanje opredelitve cilja Za prvo triletje določiti delež ur, ki bodo natančneje analizirale aktivnosti učitelja in učencev pri pouku za razvijanje omenjenih veščin. Za drugo triletje izbrati primere dobrih praks in jih analizirati. Za 3. triletje dodati analizo dokazov – izdelkov učencev in spremljanja napredka vsakega učenca. » PRIMER ANALIZE VRTCA – učitelj se vključuje v razvoj učeče se skupnosti v VIZ »Vsak od parov ali timov strokovnih delavcev, ki je sodeloval pri izvedbi učnih sprehodov ob izvajanju dni ‹Učenje z gibanjem v naravi›, je izvedel usmerjeno opazovanje glede na prednostno področje vrtca in bo po izvedenem učnem spre-hodu opravil skupno refleksijo z opredelitvijo močnih in šibkih področij ter obliko-vanjem predlogov izboljšav.« Predlog za izboljšanje opredelitve cilja Pregledno prikazati število izvedenih učnih sprehodov in število vključenih timov. Predstaviti tudi sintezno poročilo ugotovitev skupnih refleksij, kar bo olajšalo identifikacijo močnih in šibkih področij pri izvajanju dejavnosti na ravni vrtca. Predstaviti ugotovitve o povezavi gibanja otrok v naravi in učenja. Spodbuditi strokovne delavce k refleksiji o njihovem učenju glede na značilnosti profesionalnih učečih se skupnosti. 36 3 Analiza stanja razvitosti profesionalnih učečih se skupnosti 37 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem 4 Viri in literatura 38 4 Literatura in viri • Anderson, E., Cunningham, K. M., in Eddy-Spicer, D. H. (2023). Leading continuous improve- ment in schools: Enacting leadership standards to advance educational quality and equity. Taylor & Francis. • Arzenšek Konjajeva, K. (2018). Učni sprehod za profesionalni razvoj. Vodenje v vzgoji in izobra- ževanju, 16(3), 95–107. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-LW4ONGQK • Arzenšek Konjajeva, K., in Likon, B. (2019). From the comfort zone to experiments and innova- tion in teaching and learning. V S. Čagran (ur.), What are the big questions about educational leadership and what should we do about them?: ENIRDELM (str. 16). Šola za ravnatelje. • Berk, K., Dimovski, V., Grah, B., in Penger, S. (2020). Prikaz dobre prakse avtentičnega vodenja in timskega dela v poučevanju: analiza vzgojno-izobraževalnega zavoda Osnovna šola Trebn- je. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 18(2), 3–28. https://doi.org/10.59132/vviz/2020/2/3-28 • Bogataj, J. (2019). Oblikovanje skupine za samoevalvacijo in razdelitev vlog. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinkovito ravnateljevanje (str. 96–105). Šola za ravnatelje. • Brejc, M., Zavašnik, M., Koren, A., Razdevšek-Pučko, C., Gradišnik, S., in Širec, A. (2014). Pro- tokol za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo v šolah in vrtcih. Šola za ravnatelje. http://www. solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-69-5.pdf • Brejc, M., Mlekuž, A., in Zavašnik, M. (2022). Vodenje in praksa profesionalnega učenja in so- delovanja v vrtcih in šolah (spletna izdaja). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www. zrss.si/pdf/Vodenje_in_praksa_profesionalnega_ucenja_raziskava.pdf • Cankar, G., Brelih - Hatunič, A., Grašič Arnuš, I., Gorše, A., Jerše, L., Ozimek, B., Rupnik Vec, T., Špilak, B., in Zupanc, B. (2019). Dosežki učencev ter dosežki otrok v razvoju in učenju. Šola za ravnatelje. http://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6989-29-9.pdf • Črešnik, A. (2024). Analiza razvoja profesionalne učeče se skupnosti. Vodenje v vzgoji in izobra- ževanju, 22(1), 116–130. https://www.zrss.si/arhiv_clankov/analiza-razvoja-profesionalne- -ucece-se-skupnosti/ • Čuk, A. (2022). Pedagoško vodenje za spodbujanje učenja v učečih se skupnostih. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 20(3), 50–68. https://www.zrss.si/arhiv_clankov/pedagosko-vodenje- -za-spodbujanje-ucenja-v-ucecih-se-skupnostih/ • DeFlaminis, J. A. (2009). The design and structure of the building distributed leadership in the Philadelphia school district project. Prispevek je bil predstavljen na letnem srečanju American Educational Research Association. https://www.gse.upenn.edu/pdf/pcel/aerapaper.pdf • DeFlaminis, J. A., Abdul-Jabbar, M., in Yoak, E. (2016). Distributed leadership in schools: a prac- tical guide for learning and improvement. Routledge. • Dimovski, V., Penger, S., Škerlavaj, M., in Žnidaršič, J. (2005). Učeča se organizacija: ustvarite podjetje znanja. GV založba. • Dimovski, V., in Colnar, S. (2018). Vzgojno-izobraževalni zavod kot učeča se organizacija. Voden- je v vzgoji in izobraževanju, 16(3), 7–30. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-8RKKJ09H • DuFour, R., DuFour, R., in Eaker, R. E. (2008). Revisiting professional learning communities at work: new insights for improving schools. Solution Tree Press. • DuFour, R., in DuFour, R. (2012). Essentials for principals: The school leader‘s guide to profes- sional learning communities at work. Solution Tree Press. • Erčulj, J., in Širec, A. (ur.). (2006). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela: priročnik za rav- natelje. Šola za ravnatelje. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-HT5BCE22 39 Razvoj profesionalnih učečih se skupnosti in sodelovalno načrtovanje izboljšav Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem • Erčulj, J. (2020). Hospitacije v vlogi spremljanja dela strokovnih delavcev. V J. Erčulj in M. Zavašnik (ur.), Spremljanje dela strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: izzivi in priložnosti (str. 5–20). Šola za ravnatelje. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-2YVZ3NML • Erčulj, J. (2022). Šola kot učeča se skupnost in vloga ravnatelja V T. Krapše in A. Polšak (ur.), Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja (str. 112–122). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Kompetenca_podjetnosti_v_soli_21._stoletja.pdf • Forjanič, B. (2019). Razvojno načrtovanje v vrtcu. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinkovito ravnateljevanje (str. 26–34). Šola za ravnatelje. • Hargreaves, D. H., in Hopkins, D. (2001). Šola zmore več: management in praksa razvojnega načrtovanja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. • Hopkins, D., in Jackson, D. (2003). Building the capacity for leading and learning. V A. Harris, C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves in C. Chapman (ur.), Effective leadership for school improvement (str. 84–104). Routledge Falmer. • Jäppinen, A., Leclerc, M., in Tubin, D. (2016). Collaborativeness as the core of professional learning communities beyond culture and context: Evidence from Canada, Finland, and Israel. School Effectiveness and School Improvement, 27(3), 315–332. https://doi.org/10.1080/0924 3453.2015.1067235 • Japelj Pavešić, B., Zavašnik, M., Ažman, T., in Mlekuž, A. (2020). Učitelji in ravnatelji: cenjeni strokovnjaki. Izsledki mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS 2018. Pedagoški inšti- tut. • Kools, M. in L. Stoll. 2016. What Makes a School a Learning Organisation? OECD Education Working Papers, 137. OECD Publishing. • Krapše, T., Rupnik Vec, T., Čop, J., Jerman, O., Likon, B., Majkus, D., Stadler, L., Strmšek, A., Vulič, I., in Zule, E. (2019). Profesionalno učenje in delovanje učiteljev. Šola za ravnatelje. • Krapež, A. (2019). Razvojno načrtovanje in kakovost. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinkovito ravnateljevanje (str. 16–25). Šola za ravnatelje. • Lah, R. (2019). Razvojno načrtovanje. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinko- vito ravnateljevanje (str. 46–55). Šola za ravnatelje. • Lesničar, B., Peeters, W., Rutar Ilc, Z., Založnik, P., Bola Zupančič, K., Arh Šmuc, A., Stoklasa Drečnik, M., Pahor, M., Oder, B., Mravlje, F., Petek, L., Sinkovič, T., Wozniak, I., Žigart, M., Nuth, G., Kranjc, T., Maurits, W., Kärner, A., Vanderhauwaert, R., … Teixeira, J. (2017). Učitelji, razis- kovalci lastne prakse: poučevanje in učenje s pomočjo dokazov iz pedagoške prakse in znan- stvenih raziskav (2. izd.). Zavod RS za šolstvo. http://www.zrss.si/pdf/linpilcare-ucitelj-razisko- valec-lastne-prakse.pdf • Likon, B. (2012). Na poti razvijanja kompetence učiti se učenja. Vodenje v vzgoji in izobraževan- ju, 10(3), 37–51. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-LC5ADG3Z • Likon, B. (2022). Ali v šoli zmoremo in hočemo tvegati? Profesionalne učeče se skupnosti kot pot k obvladovanju negotovosti in tveganja. V T. Krapše in A. Polšak (ur.), Kompetenca podjetnosti v šoli 21. stoletja (str. 123–130). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Kompetenca_ podjetnosti_v_soli_21._stoletja.pdf • Likon, B. (2024). Towards learning communities with the connectedness of teachers beyond team boundaries. V Book of abstracts: ENIRDELM 2024 (str. 21–22). Univerza v Jyväskyli. https://www.jyu.fi/en/events/enirdelm-2024 • Leithwood, K., Jantzi, D., in Steinbach, R. (1998). Leadership and other conditions which foster organisational learning in schools. V K. Leithwood in L. Seashore (ur.), Organizational Learning in Schools (str. 67–89). Sweets in Zeitlinger. 40 4 Literatura in viri • O’Leary, M. (2020). Classroom observation: a guide to the effective observation of teaching and learning. Routledge. • Pajnik, T., in Strgar, S. (2022). Mreženje strokovnih delavcev v šoli in med šolami ter vpliv učnih sprehodov na samorefleksijo učiteljev. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 20(1), 66–77. https:// www.zrss.si/arhiv_clankov/mrezenje-strokovnih-delavcev-v-soli-in-med-solami-ter-vpliv- -ucnih-sprehodov-na-samorefleksijo-uciteljev/ • Polak, A. (2011). Vloga vodstva šole pri spodbujanju in razvijanju timskega dela učiteljev. Vo- denje v vzgoji in izobraževanju, 9(2), 37–56, 157. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc- -RQLDAHRH • Rutar Ilc, Z., in Založnik, P. (2017). Vodenje skupinskih procesov in sodelovanje v učeči se skup- nosti. V Učitelji, raziskovalci lastne prakse: poučevanje in učenje s pomočjo dokazov iz peda- goške prakse in znanstvenih raziskav (str. 41–62). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ linpilcare-ucitelj-raziskovalec-lastne-prakse.pdf • Rupnik Vec, T., Žarkovič Adlešič, B., Rutar Ilc, B., Bizjak, C., Schollaert, R., Sentočnik, S., Rupar, B., in Pušnik, M. (2007). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvojne time. Zavod RS za šolstvo. • Senge, P. M. (1999). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. Random House Business Books. • Sentočnik, S. (2018). Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 16(3), 47–59. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-STGUYTZT • Strmčnik, F. (1999). Pouk in njegove funkcije. Sodobna pedagogika, 50(2), 212–222. • Šenica Pavletič, V. (2019). Razvojno načrtovanje in spremljanja doseganja ciljev na OŠ Savsko naselje. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinkovito ravnateljevanje (str. 56– 63). Šola za ravnatelje. • Skvarč, M., Čuk, A., in Rutar Ilc, Z. (2019). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge stro- kovne delavce: Tudi učitelji smo učenci (5. zvezek). Zavod RS za šolstvo. • Skvarč, M. (2022). Moč kolegialnih hospitacij. V S. Mršnik in J. Bone (ur), Opazovati, povezo- vati, sodelovati, učiti se drug od drugega: pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in delovanja projektnih timov za razvojno delovanje vrtca in šole (str. 100–104). Zavod RS za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/Opazovati_povezovati_sodelovati_prirocnik.pdf • Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Zavod RS za šolstvo. • Valant, M. (2019). Razvojno načrtovanje in spremljanje doseganja ciljev. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinkovito ravnateljevanje (str. 64–74). Šola za ravnatelje. • Weissbacher, P. (ur.). (2018). Vzgojno-izobraževalni zavodi kot skupnosti učenja: gradivo za udeležence. Šola za ravnatelje. http://solazaravnatelje.si/wp-content/uploads/2018/04/VVI- 2018_zbornik-povzetkov.pdf • Weissbacher, P., in Likon, B. (ur.). (2021). Mreženje kot podpora vodenju za učenje na različnih ravneh: povzetki referatov in interaktivnih delavnic. Šola za ravnatelje. https://www.dlib.si/de- tails/URN:NBN:SI:doc-OMG3L21C • Zorman, M. (2006). Z razvojnim načrtovanjem ustvarjamo razmere za vseživljenjsko učenje. V Udejanjanje načel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomočjo razvojnega načrtovanja: gradivo za razvojno načrtovanje (str. 9–45). Zavod RS za šolstvo. • Zupančič, J. (2019). Izzivi razvojnega načrtovanja. V S. Čagran, J. Erčulj in B. Likon (ur.), Iz prakse za učinkovito ravnateljevanje (str. 36–45). Šola za ravnatelje. 41