54 Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Nataša Arko, Gluha učenka med slišečimi – moja izkušnja poučevanja učencev z okvaro sluha pri pouku glasbene umetnosti Gluha učenka med slišečimi – moja izkušnja poučevanja učencev z okvaro sluha pri pouku glasbene umetnosti A Deaf Pupil Among Hearing Pupils – Personal Experience of Teaching Music to the Hearing-Impaired Nataša Arko OŠ dr. Franceta Prešerna Ribnica, Šolska ulica 2, 1310 Ribnica natasa.arko@guest.arnes.si Izvleček Inkluzija otrok s posebnimi potrebami je za učitelje velik strokovni izziv. Tako sem se soočila s poučevan- jem glasbe pri gluhih učencih. Sluh je človekovo osnovno čutilo pri zaznavanju glasbe, zato poučevanje glasbe pri gluhi osebi poteka drugače. Kako ta oseba sliši, zaznava glasbo? Kakšna čustva ji vzbuja po- slušanje glasbe? Ali lahko pleše ob glasbi? Prispevek izpostavlja metode dela z gluhimi učenci prek moje lastne izkušnje v šolski praksi. Ključne besede: osnovna šola, glasbena vzgoja, gluhost. Abstract Inclusive education can be arduous for teachers. The author of the article, too, was faced with the challenge of teaching music to deaf pupils. One of the key functions of hearing, a basic human sense, is the detection of music. This is why teaching music to the deaf is specific. How do they hear or per- ceive music? What types of feelings does music evoke in them? Can they dance to music? In light of her own teaching experience, the author proposes some instructional strategies to meet the needs of deaf pupils. Keywords: primary school, music education, deafness. PRAKSA 55 Uvod Slišeči si ne predstavljamo življenja brez zvokov, še posebej ne komunikacije. Sluh je osnova za razvoj poslušanja, govora in jezika (Hernja, 2010). Čeprav vemo, da sta telesna govorica in obrazna mimika zelo močno sporočilo sogovorniku, smo zelo odvisni od be- sed, njihove barve, melodije, naglasa … Potem pa je tu še glasba, ki lahko govori tudi brez besed, samo z zvoki. Gluhi imajo razvito komunikacijo z drugimi jezikov- nimi sistemi, brez glasovnega jezika, in niso nič manj inteligentni kot slišeči. V šolskem letu 2015/2016 sem bila postavljena pred izziv poučevanja glasbe dveh ot- rok z okvaro sluha, ki sta se priključila učnemu procesu slišečih. V nadaljevanju se bom osredotočila na pouče- vanje gluhe učenke, ki sem ji bila kasneje tudi razredni- čarka. Z nekaj majhnimi spremembami v poučevanju je pouk glasbene umetnosti tekel tako, da so se učili slišeči učenci in gluha učenka. Potrebni so bili zavesten očesni stik, komunikacija s pantomimo, enoročna abe- ceda, sprotno preverjanje razumevanja, več predstavitev v PowerPointu in drugi vizualni pripomočki. Ure glas- bene umetnosti so vsebovale vse potrebne dejavnosti: petje, poslušanje glasbe, delo z besedilom, ustvarjanje. Slišeči učenci so pridobili na več ravneh: spoznavali so slovenski znakovni jezik in medsebojno različnost ter se urili v prilagajanju. Način poučevanja je vezan predvsem na zvok – na slušno komunikacijo, pri gluhih pa na znakovni jezik – na vizualno komunikacijo. Učenka je zato imela pomoč strokovnih delavcev: individualne ure s surdopedago- gom, pri pouku pa tolmačko, ki je govor pretolmačila v slovenski znakovni jezik. Kadar tolmačke ni bilo, se je morala učenka pri urah znajti sama – z branjem z ustnic in prebiranjem učbenika. Velikokrat je odtavala v svoj svet z risanjem na prazne strani zvezka. O sluhu Slišečim delujejo vsi deli slušnih čutil: zunanje, sred- nje in notranje uho. Mednarodna klasifikacija okvar, prizadetosti in oviranosti, ki jo je pripravila Svetovna zdravstvena organizacija, izgubo sluha opredeljuje na naslednji način: lažja naglušnost, zmerna naglušnost, težja naglušnost, težka naglušnost in gluhota. Naša učenka je bila težko naglušna. To pomeni izgubo sluha od 71 do 90 dB na frekvencah 500, 1000 in 2000 Hz. S pomočjo zaušesnega slušnega aparata je slišala zvok, ki ga slišeči ne bomo nikoli slišali in razumeli. Pouk glasbe Preden sem stopila v razred pred gluhega učenca in tudi že prej so se mi porajala vprašanja: Ali me bo slišal vsaj malo? Kako sliši glasbo? Kakšne izzive, naloge naj mu sploh dam? Kaj naj od njega zahtevam? Med prvimi učnimi urami sem počasi ugotavljala, da gluhi kljub vsemu lahko sledi pouku in se nekaj na- uči. Pri tem je bila zelo pomembna tolmačka. Učenec in učenka (brat in sestra) sta nekaj malega razumela iz počasnega in razločnega govora, a ko je bila pri pouku tolmačka, je bilo sporočanje v obe smeri najbolj kako- vostno. Osredotočila se bom na poučevanje gluhe deklice. Nekaj mesecev sva potrebovali, da je začela intenzivneje slediti pouku. Sprva je pogosto risala v zvezek ali leno poležavala na klopi. Z nekaj truda z obeh strani sem postopoma pri vsaki dejavnosti našla nekaj, s čimer je bila učenka bolj vključena. Opisala bom glasbene de- javnosti pri pouku. Petje Po opazovanju glasbenih uric po metodi E. Wil- lemsa sem na začetku ure poskusila s petjem samoglas- nika ali zloga (na primer »tu«) na različnih višinah. Ob tem je celoten razred risal po zraku in pel. Tako učenci dobijo predstavo, kaj je visoko, kaj nizko, kaj raven ton. Ob učenju novih pesmi sem stala v bližini učenke in ji večkrat zrla v obraz. Učenci v razredu so razumeli, da zato njih manjkrat pogledam. Pesmi sem učila po metodi odmeva. Učenci so imeli pred sabo bodisi notni zapis z besedilom ali samo besedilo. Ob petju sem rahlo udarjala po mizi 2-, 3- ali 4-dobni metrum. Tako ga je učenka čutila s telesom. Zelo pomemben je bil ritem. Učenka je v tem zelo močna. Preden smo se začeli učiti pesem, smo s celim razredom z lastnimi glasbili zaigrali metrum pesmi. T ako so vsi bolje začutili pulz pesmi. Ko 56 smo znali zapeti prvo kitico, smo se spremljali na isti način. Upala sem, da bo učenka sčasoma bolje začutila metrum in ritem pesmi. Čutila sem majhen napredek. Ko se sedaj oziram nazaj, mislim, da bi bilo za večji us- peh dobro ritem pesmi večkrat odploskati. V pomoč je bila tolmačka, ki je ob razrednem petju tudi sama pela in s prstom kazala učenki potek besedila, kadar tolmač- ke ni bilo, pa sem to delala sama, seveda kolikor se je dalo. Učenka se je vedno bolj trudila z ritmom pesmi in intonacijo govora, ki ni bila več tako monotona. Sošolci so se kmalu privadili učenkinemu glasu. Največ težav s tem so imeli romski učenci. Nekaj pesmi ali samo re- frenov nas je učenka naučila v slovenskem znakovnem jeziku. Teh nekaj znakov v slovenskem znakovnem je- ziku smo se naučili tudi pri pevskem zboru in pri po- uku drugih razredov. Še danes se refren pesmi Siva pot poleg petja učimo tudi v slovenskem znakovnem jeziku. Proti mojim pričakovanjem je bila učenki všeč pesem En hribček bom kupil. Vča- sih sem jo ob petju povabila h klavirju, roko je položila na klavir in zraven pela. Zelo uspešno je bilo povezovanje petja s koreografi- jo. V spominu mi je ostala koreografija pesmi Tisoč iskric. Del pesmi smo izva- jali sede, nato stoje v gibanju pri mizi, končali pa smo sede. Vsi smo uživali in se ob tem lažje učili. Na koncu 9. razre- da je učenka znala skoraj vse pesmi zadnjega šolskega leta zapeti in pokazati v slovenskem znakovnem jeziku. Pri tem je bila zelo dejavna, čutila sem, kako pesmi do- življa. Tudi ona je bila ocenjena v petju. Samostojno je na svoj način solistično odpela pesem pred razredom. Poslušanje Pri poslušanju ji je pomagal napihnjen balon, ki ga je držala v roki. Pomagal ji je čutiti vibracije zvoka. Naj- večkrat pa je stopila k zvočniku na steni, se ga z roko dotaknila in opazovala gibanje izvajalcev na računalni- ku. Posnetki igranja orkestra se mi zdijo zelo učinkoviti, saj vidimo ritem glasbe, na primer v lokih violin, gibih dirigenta in drugih izvajalcev. Vse to, tresljaji zvočnika, gibanje glasbenikov, je podprlo učenkino skopo sluš- no zaznavo. V kontrolni nalogi ji slušne naloge nisem ocenila. V 9. razredu je v slovenskem znakovnem je- ziku prikazala izbrano priljubljeno popularno skladbo. Vsi njeni gibi so z glasbo tekli tako sinhrono, kot bi to naredil slišeč človek. Nepozabno mi je ostalo v spomi- nu tudi njeno izjemno dejavno in doživeto plesanje ob glasbi. Ustvarjanje Ustvarjalne naloge, ki jih ni bilo veliko, je učenka naredila po svojih močeh. Na primer: izmisli si rimo na ribniško ljudsko pesem Pajmo u Zadulje ali ustvari ri- tem v 4/4 taktovskem načinu. Sama je doma ustvarjala risane videospote. Enega nam je pokazala v šoli. Znanje o glasbi Učenka se je pri glasbeni umetnosti naučila poime- novati in vidno razlikovati vsa glasbila, ki jih poučuje- jo v glasbenih šolah pri nas. Zna jih uvrstiti v družino glasbil po praktični delitvi (pihala, trobila, tolkala …) in razume, zakaj se neko glasbilo uvrsti v določeno dru- žino. Spoznavala je zgodovinski razvoj glasbe, večkrat je v zvezi s tem kaj vprašala. Pozna vidnejše ustvarjalce glasbene zgodovine. Sklep Časovna omejitev mi ni dala, da bi z učenko delala kakšno dodatno uro. Obe sva imeli veliko dejavnosti. Delo na glasbenem področju bi ji koristilo, da bi lažje oblikovala melodijo v stavku in da bi bil njen govor manj monoton. Učenka ima odličen občutek za ritem, kar bi lahko še okrepila z igranjem na glasbila, kot so bobni, klavir, Orffova glasbila. Učenka se je zelo od- zivala na glasbo. Več bi delala z njo na področju petja. Njeno poskušanje petja pesmi bi se dalo še nadgraditi z bolj izrazitim nakazovanjem melodije, tudi ritem bi lahko bil boljši. Če bi ponovno imela možnost poučevati otroka, ki je gluh, bi vključila več ritmizacije besedila, podprte z igro na lastna glasbila, in veliko več vaj za intonacijo go- vora po Willemsovi metodi. Zelo bi koristilo večje zanje Glasba v šoli in vrtcu, letn. 25, št. 1 (2022) | Nataša Arko, Gluha učenka med slišečimi – moja izkušnja poučevanja učencev z okvaro sluha pri pouku glasbene umetnosti PRAKSA 57 slovenskega znakovnega jezika in brezhibno obvladanje enoročne abecede. Naša učenka je bila v razredu zelo priljubljena. Nekaj sošolcev je izjemno tekoče obvlada- lo enoročno abecedo pri komunikaciji z njo (gl. sliko 1). Lahko bi rekla, da je bila zvezda razreda. Nekaj pravil za sporazumevanje z gluhimi (Košir, 1999: 66): 1. Govori z obrazom obrnjen proti osebi. 2. Ne premikaj se med govorom. 3. Govori počasi in z normalno jakostjo glasu, le bolj doživeto in živahno. 4. Uporabljaj kratke stavke. 5. Na drugo temo preidi počasi, ne preskakuj z ene teme na drugo. Učenka je proti mojim prvotnim pričakovanjem in strahovom spremljala pouk glasbe. Strah me je bilo, da z njo ne bom vzpostavila stika, da ne bo popolnoma nič razumela, da ji bo svet zvokov preveč tuj in zato pouk vedno mi je v izziv glasbo predstaviti tako, da jo bodo otroci čim globlje občutili. Učenkino gluhoto sem zavestno vzela kot izziv. Ved- no znova sem se odločala, da sprejmem njeno gluhoto takšno, kot je, in da naredimo skupaj, kar lahko. Brez pomilovanja. Večkrat sem potrebno snov povedala na kratko in preprosto, s kratkimi stavki, zanimivo, ra- zumljivo. Seveda to koristi vsem učencem. Moj pouk je drugačen kot pred leti. Vse, kar počnemo, je pove- zano s temo ure: petje, poslušanje glasbe, gibanje, igra na lastna ali druga preprosta glasbila, nekaj teorije. V tej smeri vidim smisel glasbenega pouka pri nas. Glasba naj bo veselje, globoko doživljanje. Tudi sama vidim še veliko možnosti razvoja pri svojem pouku. Pogrešala sem oseben stik z učenko. Zelo malo bolj zapletenih stvari sem ji lahko povedala brez tolmača. Komunikacija se mi je tako zdela zelo skopa. Navdu- šena pa sem bila nad učenkinim globokim odzivom na pesmi. Doživljala jih je s celim telesom. Mislim, da gluhi tako govorijo. Slišeči se skrivamo za besedami, saj slišeči učenci pogosto ne pokažejo veselja nad pesmimi, sploh v višjih razredih. Slika 1: Enoročna prstna abeceda (e-vir: sszj.si) dolgočasen. Presenetilo me je, da pri pouku z njo ni bilo tako, kot sem se bala. Učenka je bila ved- no bolj odzivna, saj v sebi nosi izjemno veselje do ritma, plesa. Občutek imam, da ji je glasba izjemno všeč, še najbolj, če je povezana z gibanjem. T o je tisto, kar potrebujemo, kar globoko v sebi nosimo slišeči: ob glasbi, ki nam je všeč, bi plesali, se kakor- koli gibali, se prepustili ritmu in melodiji. Vse popestritve pouka, ki sem jih morala vnesti zaradi učenke, so pomagale in popes- trile pouk tudi vsem slišečim. Še Viri in literatura Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl, S., Ropert, D., Varžič, I. (2010). Priročnik za delo z gluhimi in nag- lušnimi otroki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Košir, S. (ur.) (1999). Sluh: naglušnost in gluhost. Ljubljana: Zveza gluhih in naglušnih Slovenije. Slovar slovenskega znakovnega jezika: Enoročna prstna abeceda. Dostopno na http://sszj.fri.uni-lj.si/?stran=abeceda. crkuj (18. 12. 2019).