O pouku latinskega jezika. Dr. J o s. Tominšek. Tisk J. Blasnikovih naslednikov. 1906 . Splošni del. I. Stališče latinščine v gimnazijskem ustroju. 1. Obseg pouka . 1 ) Občinstvo imenuje še dandanes gimnazijo navadno Jatinske s °le“ in v „latinske šole“ pošilja slovenski kmet najrajši svoje sinove. — Znak gimnazijskega pouka je še res latinščina, a n jegovo središče je le prvi dve leti in višji razredi bi se po Vs ej pravici smeli imenovati realni; nazivanje Jatinske šole“ ne Za dene več jedra, ampak le obliko. Drugače je bilo še pred k 1848., ko pri nas ni bilo rednega pouka niti v nemščini, a Se manj v slovenščini; v tistih in seveda še bolj v prejšnjih Ca sih je bila „latinska“ šola tudi v prvi in skoraj edini vrsti ^tinska. Tedaj pa je bila latinščina tudi neobhodno potrebno Sf edstvo za vsako izobrazbo in za vsako priobčevanje lastnega Zria nja. Ti časi so minili in ne bo jih nikoli več in prav je, da •''h ne bo. Sedanje duševne in znanostne kretnje so tako mnogo- s l r anske in obsežne, da jim stara in kot mrtev jezik vendar kolikor toliko okorela latinščina ne more povsod in v vsem ') Zgodovinsko-pregledno se bavi z latinskim poukom Dett\veiler v baumeisterjevem ..Handbuch der Erziehungs- und Unterrichtskunde" III. '3. je iskati podrobnega slovstva in posebnih informacij. — Mi merimo tu Ve dno na domače odnošaje. 4 služiti; a da bi ne služila nikjer in da bi bila za nas odveč, tega niti najhujši vihravci ne trdijo. V tem oziru je na boljem nego grščina, ki bi ji mnogi radi odvzeli njeno mesto v višjem pouku, a ne da bi ji vedeli za pravo nadomestitev; trdno pa stoji, da je znanje latinščine za baš temeljne višje študije ne- obhodno potrebna. Zate! ji ni treba zaščitnika: ako hočeš uspešno gojiti tiste znane višje študije, treba ti je znati latinsko. Nismo pa tako na čistem, kaj naj obsega to znanje latinščine. V tem oziru so hude borbe. — Tisti profesorji latinščine, ki so še doživeli stare „latinske“ čase ali so vsaj njih neposredni ali posredni potomci, ti trdijo, da dijaki latin¬ ščine zdaj sploh nič ne znajo. Česa pa v istini ne znajo? Pri zrelostnem izpitu prevajajo — tega ne moremo tajiti — abi- turijentje dokaj dobro latinske avtorje brez priprave in ne mnogo slabše moderne tekste v latinščino; gotovo pa im nedo- staja spretnosti se izraziti sam ostal n o v latinskem jeziku: prevajati znajo, a samolastno se ne znajo izraževati. To ni čuda! Saj vobče nimajo vaje; pri nas jim že izza 1. 1849. ni treba pisati izvirnih latinskih sestavkov, v Nemčiji (na Pruskem) pa so jih odpravili (pri maturi) z veliko reformo srednjih šol v devetdesetih letih preteklega stoletja (1892) in 1. 1903. Tam so nekateri pristaši starega sistema zaradi te reforme prerokovali malodane konec gimnazij in konec sveta. Ti so prezrli, da se glede na novodobne nazore in novodobni ustroj življenja zelo preobrača ideal izobrazbe; ta pretvorba se je izvršila — rekel bi — glede latinščine v temle zmislu: prej je bilo treba la¬ tinščino znati, zdaj jo je brezpogojno treba umeti, a umeti temeljito, tako da postane pasivno znanje; aktivno znanje pa ji ne more biti več namen, le metodik lahko deluje tudi ž njim, kakor bomo pozneje razpravljali, a si je pri tem vedno v svesti, da mu je le sredstvo. Kdor jezik ume, ga tudi zna, samo da ž njim ne deluje produktivno, a predmet umevanju je isti kakor predmet znanju; zato je tudi metodika vobče ista, samo da je pri znanju marsikaj snov in svrha, kar je pri umevanju le sredstvo za svrho. Ker je pri vsakem jeziku razlikovati troje sestavin: 1. besede, 2. njih slovniško obliko samo ob sebi ter v zvezi z drugimi besedami in 3. praktično, ustmeno ali pismeno, rabo jezika kot človeško občilo, zato je i pri znanju i pri umevanju imeti te tri sestavine pred očmi, ki so kvalitativno v obeh slučajih enake, dočim obstoji graduelna razlika za £>rvi dve, ker je končna svrha — tretja sestavina — različna pri znanju in umevanju: pri prvem je treba oblačiti svoje misli s svojimi močmi v tujo, latinsko obliko, pri drugem pa le tuje misli spoznavati iz tuje, že dane oblike. Drugi slučaj — umevanje — postaja bolj in bolj izrazito moderen slučaj. Nižji je njegov cilj kakor pri produktivnem ustvarjenju, a tudi do njega se ne pride preko prvih dveh po¬ stojank, preko besed in slovniških oblik. V določitvi pravega stališča baš napram tema točkama leži gorišče vseh ognjevitih modernih stremljenj za preureditvijo latinskega pouka. Toliko je pač jasno in nasproti optimistnim radikalcem dognano, da se je besed in slovniških oblik treba tudi učiti. Naj se še tako naglasa pri učenju raznih jezikov, da se besed in slovnice učimo kar nezavestno, potom proste rabe jezika: to samo vendar ne zadostuje. Rado se naglasa, da se na ta način uči jezika otrok, a pozablja se, da se otrok tako uči jezika in le jezika n a dan vsaj osem ur, naš učenec pa se mora učiti tudi mnogih drugih predmetov, in latinščine, kadar je je največ, po osem ur na teden. Zato ne gre drugače, kakor da se dijak uči zavestno in da se mu vpogled v jezikovne resnice provocira, ne pa prepušča vplivnosti resnic samih. Naravnost učiti se je treba in le v posameznostih more služiti oni otroški način poučevanja kot priprava, ne kot uspešno konečno sredstvo za pribavljanja zakonov. Zakoni morajo priti učencu do zavesti, ako naj kdaj jezik ume; da bi se pri njem izdatno zanašali edino na vplivno notranjo moč analogije, o tem ni govora, dokler so torišče te analogije le maloštevilne urice latinskega pouka. Mogoče je to bilo v prejšnjih časih, ko je bila latinščina v ve¬ likem obsegu tudi učni jezik. Tedaj se je tudi lahko začel pouk kar s kakim avtorjem, ker se je ustroj jezika tekom let v mnogoštevilnih urah in vajah vendarle prispoznal. Dandanašnji bi brez zakonov, brez pravil prišli le do vihravega domnevanja brez sigurnosti in zato brez užitka. Kjer elementov-prvin ni, tam ni sestavin. Zato se je treba temeljev učiti in naučiti, kakor se je treba pri raznih 6 modernih metodah — naj bo Berlitzova, Langenscheidtova, ana¬ litska ali katerakoli — nasposled, če hočeš doseči kak uspeh, prav korenito le učiti in učiti in sicer na pamet učiti, dasi j e in bo kak metodik izveličar, ki hoče poučevati le neposredno, le s sestavki, resno zatrjeval, da se učenec nauči po njegovi metodi vsega potrebnega le iz beril, iz praktične rabe. Seveda! A zato je treba znati — berila in kako znati! To pa je nepri¬ merno težje kakor priučenje podrobnosti. S tem ne trdimo, da je taka metoda napačna; nikakor ne. Ali kdor jo načelno goji, naj nikar ne misli, da je ž njo mladini morda kdove kako olajšal učenje. Pripeljala ga bo do cilja kakor kaka druga metoda, ki ji je snov ista; da le korakata obe dosledno proti svojemu cilju in se ne izgubljata v zunanjostih, na eni strani v ponos, da že začetnik zna tvoriti dokaj obširne stavke v tujem jeziku, na drugi strani v zadovoljstvo, da zna učenec vsako pravilce in tvorbo vseh oblik. V obeh slučajih se da, vselej od nasprotne strani, priti do cilja, a kar hitro od nobene in s težavami od obeh. Nekoliko si olajša pot, kdor ne sili enostransko kvišku le po eni stezi, ampak razume ! v olajšujočih serpentinah vezati obe stezi. Temeljev je sploh treba, sicer bo ves pot nesiguren in vsak korak omahljiv; treba jih je zlasti pri latinščini, ki je tako bogata oblik in v svojem ustroju tako strogo zakonito umerjena. Kdor pri njej ni koračil preko elementov, ta bo tedaj, kadar bi jo bilo treba umeti, obtičal vsak trenutek. Pri današnjih razmerah, ki izključujejo učenje latinskega jezika iz praktične rabe, se ga je mogoče do tehtnega umevanje naučiti le, ako so nam jasni tisti zakoni, ki poveljujejo celemu jeziku; skladnjo je treba umeti, a oblike se morajo utrditi v spominu tako, da ne izginejo nikdar. V to svrho pa se pri začetnem pribavljanju omejimo na res temeljno snov in to vežbajmo neumorno, nikoli se zanašajoč, da je dovolj, dočim se pore d k osti priuče prilično in ob potrebi. Ako se postopa tako, potem se ne bodo pripetili slučaji, da bi osmošolec ne vedel, da je audies futurum in ne coni. praes., da solitus sum ni pasivum, in da bi vezal besede ingenteni agmen, mors immaturus, da bi zamenjaval cado, caedo, cedo, 7 ne razlikoval iussus in iustus. Teh napak nisem nabral lastno- voljno, ampak zabeležil jih je 1. 1898. berolinski profesor Weber (Zeitschr. f. d. Gymn. 1898, 74). Dijak, ki ne pozna takih po¬ drobnosti, se pri latinskem štivu, ki je poglavitni namen la¬ tinskega pouka, ne bo mogel ganiti nikamor. Ako obtiči pri navadnih oblikah, ki kot take tudi v slovarjih niso zabeležene, potem je jasno, da nima pravih temeljev. Kako se naj čitajo s takimi dijaki duhoviti latinski pisatelji, kakor Horacij in Tacit? Tu daje vsebina dovolj opraviti in bi bilo škoda pisatelja, ko bi mu moral šele pretehtovati povsem navadne oblike. Omenjeni Weber pripoveduje, da je cesto moral prekiniti čitanje in vriniti slovniške ekskurze, preverjen, da so imeli dijaki v takih oko¬ liščinah od slovnice za pozneje več dobička, kakor če bi z njimi v potu obraza lovil pisateljeve ideje. Do tega ne sme priti, a do tega se pride, ako nedostaja elementov. V najvišjih razredih mora biti čitanje užitek in mora se priti do tja, da zmisla ni treba šele mukotrpno izluščevati, ampak da je brzo pristopen zreli sad. Brez tega uspeha je škoda za latinski pouk; bil bi odveč in vsi tisti, ki niso prišli do užitka, bodo, zapustivši latinske šole, pomnožili število sovražnikov klasičnega pouka. Zato se mora pri začetniškem pouku gledati brezobzirno na popolno obvladanje osnovnih oblikovnih naukov; nepopolnost in popustljivost se tu bridko maščuje, a bolje je nalagati izprva nekaj truda, da se potem užitek prileže tem bolj. Le ako se doseže vzvišeni namen: gladko umevanje, je latinščina v resnici vredna, da se poučuje in da se po njej imenuje gimnazija. 2. Latinščina v naslombi na-materinščino podlaga jezi¬ kovnemu znanju. a) Latinščina pa ima v gimnazijskem organizmu poleg samonamena še drugi, za njo postranski, a za celotne študije prevažen poziv: latinščina namreč uvaja gimnazijca v jezikovno znanje sploh. Dandanes se zahteva velika jezikovna spretnost, prožnost in točnost od vsakega olikanca, osobito seveda od vseh, ki službujejo le z glavo. Ta prožnost in točnost pa je, izvzemši posebne redke talente, dosegljiva le tistemu, ki se kakega jezika uči do pičice, da dobi s tem merilo 8 za spoznanje ostalih jezikov. Tak jezik, ki postane odslej ne¬ kaka jezikovna šablona za druge jezike, bi bil v obče lahko ta ali ta; le materin jezik sam v to ne m o r e p r a v služiti: ker ga učenec govori, se mu zde zakoni, ki hi se naj ilustrovali z njim, kaj malo važni; zdi se mu, da se razume samo ob sebi: „Tako je! Čemu me tega učiti?" Jezikovna pravila, ki bi se ob njem izpeljevala sistemsko, počenši z naj- priprostojšim, s pravimi elementi, bi se zdela otročja. — Dru¬ gače je pri tujem jeziku: tu je vse novo, zato važno in zani¬ mivo, in tu je povsem naravno, da se začne od spodaj gori z malimi malenkostimi in da se polagoma prehaja od višjega do višjega. — Tako vstaja pred učenčevimi očmi ves sestav enega jezika in s tem v okostju sestav vseh jezikov; saj so si med seboj v jedru podobni. Zdaj dobijo tudi zakoni materinega jezika ceno, ker se zrcalijo v tujem jeziku. Eno tako jezikovno šolo mora prekoračiti vsak olikanec; kajti jezikov, tudi materinega, se temeljito naučimo le, ako jih primerjamo medsebojno, a vsaj v enem moramo imeti trdno oporo. V ta namen pa nam služi latinščina pač izborneje nego katerikoli drugi jezik. Ne govorim o latinskem slovstvu in o rimski kulturi, ki nam jo odpira latinski jezik in ki smo ž njo vsi narodi, prebivajoči na nekdaj rimskem ozemlju, v tako tesnem stisku, da pridemo do nje, kjerkoli posegamo globlje; ampak latinski jezik sam je ustvarjen kakor nalašč za vzorec, za merilo in normativ modernim, njemu sorodnim jezikom in med njimi še posebno slovenščini. Latinščina je po zunanjostih, kakor po pisavi in po nedostajanju člena, potem po oblikovitosti deklinacije in po okrušenosti konjugacije prav blizu slovenščini. Mednarodna slovniška terminologija je malodane vsa latinska in prav bi bilo, da bi se je držali še bolj in ne vsiljevali novoskovank, ki jim daje veljavo in pomen itak šele latinščina. — S svojimi šesterimi skloni in s svojo ostro ločitvijo sklanje posameznih debel in na drugi strani s svojo konjugacijo, ki kljub vsej okrušenosti pokazuje četvero debel, in s svojo sila ednovito, strogo — lahko rečemo — organizovano skladnjo, ki stavke gradi po ostrem načrtu, kojemu se ima vse pokoriti (vzemimo le n. pr. ablativus absolutus in gerundium, ozir. gerundivum), nadalje s svojstvom, da se nahajajo 9 v latinščini poleg prastarih jezikovnih pojavov (ablativ, u- in e- deklinacija, atematski glagoli) tudi tvorbe, ki imajo dalen razvoj 2 a seboj (n. pr. sigmatski perfekt kot naslednik sigmatskega aorista, optativ v konjunktivovi rabi) in naposled s svojim be¬ sednim zakladom, kojega precejšnji odstotki so prešli potom tujk, fraz in pregovorom se bližajočih citatov v moderne jezike, kr z dejstvom, da izvira vsa moderna slovniška veda posredno 12 latinske slovnice — s takimi premisleki je latinščina Usposobljena, da se ob njej praktično ilustrujejo lezikovni zakoni. Za zakonitost je nadalje treba mirne utrjenosti, a ta le pri mrtvem jeziku še prav posebno mogoča. Pri živih jezikih veljajo vsa pravila pravzaprav le začasno, ker je mogoče, da Se pod vplivom žive govorice v njih marsikaj pretvori in izpre- °brne; mrtev jezik pa daje trden substrat. Važno je še tole: Polnoglasne latinske besede in izrazite latinske oblike so kaj pripravne za pouk osobito mladine; ona zahteva in Potrebuje izrazitosti, zakonitosti. Kakor izklesan kamen za kamnom pa se zlagajo latinske besede in oblike, kdno in zanesljivo, dvomnost izključujoče; celo naglas besed, v modernih jezikih dokaj samovoljen, v slovenščini n. pr. neiz¬ rečeno nestalen in še dandanašnji needinstven v merodajnem govoru, je v latinščini čudovito priprost in jako olajšuje za¬ vetno učenje. — Besede se nadalje izgovarjajo kakor so pisane ln ne prizadevajo govorilom nikoli težkoč, ker ni nerodnih kon- s °nantnih skupin, in glase se tem lepše, ker latinski jezik ne trpi neblagoglasnih večvokalnih zvez. — Zato tudi mladina r es z nekakim ponosom in zanosom izgovarja latinske besede in ima očitno veselje z njegovo zvon k ostjo ’ n krepkostjo. Koliko truda pa prizadeva pri modernih jezikih edino že čitanje in izgovarjanje! Niti eden izmed teh jezikov, izmed katerih je slovenščina še na najboljem, nima Pravil, ki bi za vse slučaje brezizjemno informovala vsaj v teh Pravzaprav le zunanjih, a za didaktiko prevažnih ozirih ; pa naj to francoščina ali nemščina, italijanščina ali ruščina ali celo angleščina. — Vrhu tega naposled niti dognano ni, ali sem se, učeč se teh stvari, res naučil tako, da me bo razumel pristen Francoz itd. — V oblikoslovju pa hodijo ti jeziki tako različna 10 pota, da mi načelno in sistemno za učenje drugih skoraj nic ne pomaga to, česar sem se naučil pri enem. Notranje opore, ki bi skupno zadoščala za učenje jezikov sploh, tu ni; tem trdnejša se zadobi pri latinskem jeziku. In res kaže očitna izkušnja, da se vsi tisti, ki so se jezikovno izobraževali ob latinskem jeziku, kaj lahko uče n. p r - kot samouki katerega koli jezika; pri njih deluje vsestranska apercepcija. b) Ako pa latinski pouk in sicer zlasti začetni, ni temeljit, potem seveda tudi latinski jezik ne more pričarati jezikovnih temeljev, in ker so ti temelji v prvi vrsti slovniški, zato ne kaže nič drugega, nego da se učencu pribavijo do vse¬ stranskega shvatanja vsi tisti jezikovni zakoni, ki se v svoji veljavi raztegajo čez obsežneja jezikovna polja. To zahtevo j e treba neprestano naglašati, a seveda je tudi treba iskati pota, kako ji je mogoče ugoditi. V tem oziru govori prvo besedo metodika in didaktika in govoriti jo mora izdatno, da se doseže, kar je treba. Latinščini je doslej o d m e r j e n i h v gimnaziji največ u r in vendar jih je marsikomu premalo. Te ure se ne smejo meriti z onimi manj številnimi, ki so obično odmerjene mate¬ rinemu jeziku. Razmerje je v obeh slučajih povsem nasprotno: p r i materinem jeziku — k i b o d i t u d i učni — se že obstoječemu praktičnemu znanju pridobiva umska podlaga, vpogled v ustroj jezika, ki ga obično že „znam“; gradivo se le razlaga ali izpopolnjuje. Latinščina pa začenja prvič povsem od kraja in drugič ona takisto izpopolnjuje znanje materinega jezika. Saj je jasno, da se latinščina ne poučuje z lastnimi svojimi sredstvi, ampak da ji je orodje učni jezik, in ker je to orodje še neolikano in nebrušeno, se ob delu oglaja in samo usposablja za finejše delo. — A učni jezik ni le orodje za latinščino, ampak ta je tudi učilo zanj; saj se jezika naravnost iz predmetov uči le majčkeno dete, pozneje pa se učimo jezika ob jeziku. Ta naloga materinega jezika pa pelje neposredno do globljega in osobito zavestnega poznanja tega jezika samega, do tako temeljitega, kakor bi se edino ob njem samem ali sploh nikdar ne porodilo ali pa le z veliko silo in le proti odločnemu upiranju. 11 Učna praksa pri nas res potrjuje, da se mali dijak ob 'atinščini nauči čudovito mnogo slovenščine; že P° preteku enega leta stoji napram njej kaj samostalno, kakor k' si v začetku leta ne mislili za mogoče. — A ne le potrebno, kar naravno je, da se ne sme poskušati početkoma poučevati latinščino kot latinščino; poskus bi se ponesrečil, ker deček temeljito ne pozna nobenega jezika: latinski pouk mora k'ti pri naših dečkih latinsko-slovenski in s 1 o - Ve nsko-latinski, kakor pač potrebe naneso; to uro bolj nagnjen n a latinsko, ono uro bolj na slovensko stran, tako da je deček koncem prvega leta prav domač v pravilnem slovenskem in latinskem oblikoslovju in že ima tudi vpogled v precej zname¬ nitosti v skladnji. Zato se pokažejo koj ovire in slabši uspehi 1 tu i tam, ako ni pouk latinščine in slovenščine v tem e lementarnem razredu v enih rokah. Tudi zanimivost pouka t f Pi pri tem, ker ni apercepcije, ni koncentracije. Zato zahteva naš učni načrt za slovenščino v prvem gimnazijskem razredu P° pravici, da ona obdeluj predpisane odstavke z ozirom na latinščino in vzporedno ž njo; s tem je tudi povedano, da kodita oba predmeta v istih rokah, ali pa da stopajta njiju zastopnika med seboj v ozko dotiko. Treba pa bi bilo zahtevati tudi od nasprotne strani, da s e oziraj i latinski pouk na slovenskega, še več; ne le oziraj se nanj, ampak izhajaj iz slovenskega jezika, kjer koli je mogoče; išči sličnic v obeh jezikih ter naglašuj in s tavi v ospredje posebno razlike in vežbaj te v stoterih zgledih, slovensko v slovenskih in latinsko v latinskih urah. S takim Postopanjem se odrine iz latinščine ne le mnogo težkoč, ampak najpoglavitneje: s to vzporednostjo stopi pred učenca latinščina ne kot nekaj čudnega, tujega, ampak kot pravi jezik, takisto s svojimi posebnostimi, kakor se °dkrivajo v naši slovenščini, in slovenščina zopet se učencu ne ko zdela predomača, ki je, kakor je, in ne more biti drugačna, atnpak razkrila bo tudi ona svoje znamenitosti in prav ad oculos kode pokazala, da se je je treba tudi učiti, česar dijak skoraj ne pričakuje in kar zbuja pri nerazsodnih starših tako začudenje. Potemtakem si mora učitelj, oziroma si morata učitelja ^čni načrt za celo leto urediti tako, da se vselej ne- 12 koliko prej predela v slovenskih urah snov, ki bo prišla v la¬ tinskih urah na vrsto. Velikih skokov itak ni treba, ker se vsaj doslej latinske čitanke, po kojih se naravnim potom umerja spored pouka, urejene izvečine sistemsko kakor slovenska slov¬ nica. Pouk se da neprisiljeno urediti tako, da se n. pr. na slovensko a-sklanjo nasloni latinska a-sklanja itd. Prav tako jasno je, da se uči stopnjevanje pridevnikov prej v slo¬ venščini nego v latinščini; ves nauk o latinskih števnikih in zaimkih pa bi bil učencu sploh neumljiv, ko bi se, v teh dveh slučajih najbolje vzporedno, ne proučevalo postopanje slo¬ venskega jezika. — Včasih pa je treba že od daleč meriti na pripravo za latinščino. Preden se n. pr. prestopi k akuzativu 1 infinitivom, je neobhodno treba poznati konstrukcijo zahtevalnih stavkov, sicer bo dijak oboje zamenjaval; in preden se je pre¬ stopilo k konjunktivu v odvisnih vprašanjih, je treba vsaj na nekaj zgledih pojasniti pojem odvisnosti in si zabeležiti funkcijo konjunktiva pri poodvisnjenju. — O podrobnostih bomo govorih v specielnem delu. 3. O splošnem načrtu za latinski pouk. Z dobro porabo časa in s krepko oporo ob slovenščino, ki more za poznejša leta dokaj razbremeniti latinščino, s kratkim' opazkami v latinskih urah („to je kakor v slovenščini") — tako se da tudi pri današnjih urah doseči konečni uspeh latinskega pouka. V Avstriji itak izhajamo s povprečno dvema tedenskim 3 urama manj nego v Nemčiji in vendar so naši uspehi, ker nam naloge ne jemljejo toliko ur, v splošnostih isti in le v pO' drobnostih nekaj manjši. — Da, mi smo popolnoma prepričan', da bi izhajali v prvem in drugem razredu tudi s samo šestimi urami namestoosmerih, ako bi nekoliko skrčili število sedanjih nalog v teh dveh razredih. Število ur v višjih razredih pa prav zadostuje le, ako jim priskoči pri vat " 0 štivo, ki ga je priporočati in gojiti še intenzivneje nego doslej- Ozir na slovnico ne sme niti v višjih razredih čisto ponehati, a napak bi bilo, predavati zdaj sistematno slovnico; za to n 1 več časa niti volje; ampak poleg rednega in pravilnega preva¬ janja iz latinščine v slovenščino po predpisani knjigi je ne-l e umestno ampak potrebno si izbrati zdaj ta, zdaj oni oddelek 13 slovnice v ponovitev in, ako treba in je mogoče, v poglobitev. Tem potom se da tekom enega višjega razreda ponoviti vsa slovnica in tako izpolniti predpogoj za gladko prevajanje. Uspehe Pa bodo želi pri takem ponavljanju le tisti dijaki, ki res ponavljajo, pa se morda šele — uče. — To se lahko zgodi vsako leto do mature in s tem se zabranijo elementarne napake, ki zbujajo Pri zeleni mizi često dokaj smeha in ogorčenja. Ako pa se v višjih razredih poseže po slovnici, se to naj n e godi s ponavljanjem pravil, ampak s čitanjem sestavkov, ki osvetljujejo pravila, samo da to osvetljevanje ne sme biti preveč v siljivo, očitno kažoč le slovniške svrhe. Sedanje nemško-latinske v adnice, posebno priljubljene Siipflejeve, greše baš v tem po¬ gledu in postanejo zato neužitne. Kdor hoče v naglici le nekaj rekapitulovati, temu služijo Mengejevi „Repertoriji“. Sicer Se m preverjen, da bomo polagamo spoznali za odveč takozvane latinske vadbe za višje razrede. Zakaj? Dovolj imamo Cvirne jezikovne snovi v latinskih avtorjih, da nam lahko služi hidi v podstavo izključno jezikovnih vaj, ki bi se harmonsko Priklopile štivu. O tem bomo govorili na svojem mestu. Tu n aglašujem opetovano: za gladko čitanje je eksaktno znanje slovnice in sigurna poraba neobhodno potrebna. Ta uspeh se riora doseči, kakor koli, bistveno tudi z izpuščavanjem r edkih izjem in z naglašanjem poglavitnosti. Po * e h bi morali vedno vpraševati, a ne, kakor navadno delamo, Po onih. V tej točki je dandanes že mnogokaj drugače; še važneje, dasi izrečno maloda nikjer uvaževano je tole: nikar ne kujmo Pravil tam, kjer jih ni treba, ker se konstrukcija razume Sa ma ob sebi, to se pravi, ker so si jeziki enaki; seveda Se to tiče skoraj le skladnje. Ako uklepamo tudi take pri¬ jazni v pravila in se sploh delamo, kakor bi bil vsak s t a v e k po svoji konstrukciji kaj znamenitega, Potem dosežemo posledico, ki se očitno kaže osobito Pri vestnih in marljivih, a ne odlično nadarjenih dijakih — takih ' e obče največ: d a s i namreč ne upajo pogumno izreči a li prevesti niti enega latinskega stavka, naj je še tako priprost, ker slutijo povsod kako skrivnost ali c elo skrivno zanj ko, ki se bodo v njo ujeli. 14 Tudi naše naloge v višjih razredih bi morale biti sestavljene po tem načelu: izogibati bi se morale vseh sesuka- nosti in polagati pred dijake normalno snov, ki pač tudi v latinščini ogromno presega kake specialitete. Preglejmo vendar kako poglavje v Ciceronu, Cezarju, Salustiju in poskusimo najt' v njem toliko zavitih ablativov, raznih quin, necne, kompa ra ' tivnih stavkov v zvezi z acc. c. inf. itd., kakor jih kiti naše naloga ne bomo jih našli! Kadar sestavljamo svojo nalogo, bi bil° pravzaprav pravilno, da jo pišemo v svojem koncept 11 najprej sami latinski, ne pa da sestavimo, oziroma pr e ' pišemo tekst in ga šele potem prevajamo, pri čemer pridemo včasih sami v zadrego, kako bi se naj glasil prevod. — D rU ' gačne so seveda razmere v nižjih razredih, ko se slovniška snov šele začetno priučuje; tedaj je treba stavkov in skladov, ki se bavijo prav s tem, kar se tedaj razlaga. Omejena snov zahteva v svoje utrjenje tudi omejenejih nalog; trajno pa se naj ponavljajo tudi v teh nalogah le pojavi, ki dajejo jeziku res temelj in ki mu res morajo postati neizogibno ogrodje, sicer j e ves pouk v poznejših letih onemogočen. Take osnovne jezikovne resnice imej učitelj ne l e vedno pred očmi, ampak vedno v ustih in vprašuj po njih ne¬ prestano na različne načine. Najbolje je, da ima pred seboj zapisane in da si jih je zapisoval tekom pouka. Kajti tako- zvana „normalna slovnica" se ni obnesla ali pravzaprav m zadostna. Kdo bo po ujej šele iskal vsega potrebnega? Knjig 3 je tudi zapeljiva, ker se nehote smatra v njej za prevažno mar¬ sikaj, kar morda ni; tudi je v njej snov razdeljena sistemsko m celotno, ne pa skupno po posameznih razredih. Zato je dobro, da ima učitelj za vsak razred omejeno zbirko, ki )° še lahko rektifikuje; tudi bistri učenci bodo kmalu pogodili’ kam učitelj meri. Taka zbirka je seveda kolikor toliko subjektivna, a v poglavitnostih se bodo vendarle vsi učitelji skladali; doseči bi se pa dala tudi popolna enotnost, če se ta smatra za potrebno in se ne prepušča razsodnosti posameznika, da svoje zahteve z ozirom na okoliščine po malem ali zviša ali zniža; dosegi 3 bi se s tem, da bi si medsebojno priobčili vsi stro¬ kovni zastopniki svoje se znamke in bi se iz njih povzelo vse, kar je skupno ali vsaj pri večini sprejeto, in bi se 15 ® skupno posneti seznamek vzel za podstavo. Dobro bi služil P r °ti koncu vsakega leta, da bi se ob njem pokazovalo, jeli 'tasežem cilj dotičnega razreda. 1 ) Razume se, da so taki seznamki potrebni v prvi vrsti za n ižje razrede, kjer se latinščina poučuje konstruktivno; v višji Drnnaziji pa je treba vsako leto imeti v evidenci Vs e take seznamk e in na kratko obnavljati zdaj to, zdaj ° n o snov, naj je bila odmerjena prvotno temu ali onemu nižjemu ^redu. Sploh se bo višja gimnazija, kar se tega tiče, ravnala P° tekočih potrebah, ne po sistematiki; znati pa mora višje- § l ttinazijec tiste temeljne nauke vedno; sicer je oviran pouk, ^ er bi ga cesto bilo treba prekiniti na najneprikladnejših mestih. ^ s e drugače pa je, ako je na naveden način točno določena St tter in začrtana naloga jezikovnega latinskega pouka. Godi se to v posebnih slovniških urah ali pa le prilično, vendar ne Površno, v naslombi na štivo, ali v odmorih, ki nastanejo, kadar Se je prečital kak večji odstavek, ali kjerkoli — to je postransko v P r ašanje, čigar rešitev je odvisna od okolnosti; zgoditi pa se ^ora. Take vaje, ki bi se vršile ob sodelovanju celega razreda, s ^oraj ali celo v obliki dialoga, doneso več dobička nego pre- Va janje obširnih sestavkov iz višjeginmazijskih vadb, ki priza- ^ e vajo često dokaj nepotrebnega truda. S tem ne rečemo, da s ° ta prevajanja čisto odveč; a tako natezati jih ni treba, kakor često store baš gorečni profesorji. Za naj višja dva raz- to, r e d a, ali vsaj za osmega, bi pa tako prevajanje n a p o d - a g i posebnih vadb res mogli opustiti, ako se s& Udno jezikovno znanje na. prej navedeni način strjuje. Kdor bi pa vsekako hotel tudi tu kaj konkretnega Prevajati, njemu bi lahko in še bolje služilo takozvano re'tro- v *ttiran je pri štivu; a noben učitelj, naj se že priznava k te m u ali onemu načelu, bi ne smel pozabiti, vedno in vedno a htevati od dijakov, da mu prečitano snov obnove v latinskem jeziku. Take reprodukcije so zanimive lri vežbajo bolj nego redne pismene domače vaje z nalašč zato ’) V specielnem delu pričujoče razprave bom objavil za svojo osebo ^ke seznamke, da more ob njih vsakdo preizkušati svoje postopanje in Sv °jo sodbo. 16 izmišljenimi sestavki. — Take vaje se dajo raztegniti tudi na štivo, ki se ali prevaja „ex abrupto" ali ki ga prečita le učitelj v latinskem jeziku, dočirn dijaki, pazno poslušajoč, skušajo razbrati zmisel in ga povedo najprej na kratko v učnem, a potem, po še enkratnem prečitanju, v latinskem jeziku. — Pisec teh vrst je to poskušal (v VII. razredu) celo z grško snovjo D uspeh je bil celo pri tem jeziku, kjer so okoliščine dokaj ne- ugodneje, zelo povoljen. Treba pa je opozoriti, naj se takim in enakim vajam D preizkušnjam ne odmerja preveč niti mnogo časa; da imenujem kak časovni obseg: pol ure na teden je za sedmi razred dovolj, za osmi razred še manj. Ob ugodni priliki se jim more posvetiti enkrat tudi več časa, zato pa se potem prekinejo za daljšo dobo. — Izvzete so omenjene reproduk¬ cije, ki se naj vrše mnogokrat pri obdelavi vsebine štiva. Poglavitno pa je v višjih razredih vedno le č i' tanje in ako se pri njem gleda na to, da dijak res razume in spozna vsebino in obliko, potem je za samostojno motrenje oblik treba obično le malo direktnega posla; popustljivost p rI štivu se maščuje z njega nesigurnostjo. II. Metoda. 1. Metoda sploh . 1 ) Utemeljitelj novejše filologije, F. A. Wolf, je rekel, da j e „cunjava“ metoda tista, ki izhaja vedno od pravila. Vprav ta vtepalna metoda, ki je bila sama sebi namen, je kriva, da se je gimnazijska izobrazba smatrala za nekaj mrtvega, življenju nasprotnega. Postopati se pač ne sme tako, kakor je to slikano v Lehrpr. u. Lehrg. 28, 98 (= Sorof Zeitschr. f. d. Gymn., 1898, 500). Kadar se je razvijalo kako novo slovniško dejstvo, vselej se je postopalo po isti topi maniri brez duha: „Odprite slovnico na str. . . .!“ „A., čitaj pravilo v § . . . Drugi čitajte ž njimi" „B., čitaj še enkrat!" „Ste li razumeli?" „Dobro! čitajmo Še zgled, ki je pristavljen pravilu." „Obojega se naučite za p rl ' hodnjič na pamet." — „Prihodnjič" pa so zdrdrali nekatei' 1 ') Zelo pametne, včasih tudi drastične nazore o metodiki latinskega slovniškega pouka razklada Cauer v celi svoji knjigi „Grammatica militans ■ — Celotno razpravlja o predmetu Sorof na nižje navedenem mestu. 17 učenci pravilo in zgled, prevedlo se je nekaj stavkov iz vadb, ta in oni učitelj si je izmislil v vajo kak stavek tudi sam — to je bilo vse. - Prav tako se je pouk vršil in se vrši pač Malokdaj, ali nekako tako prav pogosto, morda redno. In vendar: neredki učitelji, ki so postopali tako brez me¬ tode, bi se mogli ponašati s prav lepimi končnimi uspehi; dijaki so znali svojo snov ne le mehansko, ampak so jo znali tudi rabiti. Kako to? Metoda sama ne zajamči trajnih uspehov in kdor vedno Oglaša le metodo, ta poučuje kaj rad — nehote in nevede — metodo ob snovi, ne pa snovi ob metodi. Pri srednji šoli, ki ima itak kmalu opraviti z razsodnejšimi nčenci, učinkuje že snov sama ob sebi, često celo kljub ali proti metodi; zaradi obile snovi tudi mnogokrat ni mogoče, preizkušati kako metodo; snov sama potegne često dijaštvo za seboj. — Ali nečesa neobhodno potrebuje vsaka metoda ali nemetoda: najobsežnejšega uveljavljenja zadnje for¬ malne stopnje t. j. uporabe ali v našem slučaju : vaje. Neutrudna >n energična vaja, pod neumornim vodstvom učiteljevim, je začetek in vrhunec gimnazijske pedagogike, kar se tiče jezikovnega Pouka. Tudi to, kar se je podajalo s slabo metodo, česar učenci 'zprva sploh niso razumeli, to postane s spretno vajo skoraj sigurno trajna dušna last učencev. Nasprotno pa se more kaka resnica razviti najlepšim metodnim potem in vendar je čez n ekaj dni že pozabljena, ako ni uvežbana. — Baš s tem sred¬ stvom, z vajo, so oni ožigosani stari metodiki dosegli neredko n aposled le lepih uspehov: bili so često dobri vežbači. dosegli so uspeh, a pot, ki so hodili po njej, je bila nepo- tr ebno grintava. Zato se dandanašnji mora zahtevati oboje: metoda v ožjem pomenu, t. j. priprava poti, in vaja t. j. izdatna hoja po pripravljeni poti. Učitelj, ki posluje bodisi brez e n e g a, bodisi brez drugega, ni pravi učitelj in Uspehi, ki se pojavljajo kljub njegovi nemetodnosti ali brez vaj, n *so njegovi uspehi, ampak uspehi dijakov in snovi. Gimnazijec pa se mora navaditi tudi samolastnega ^ela in truda. Ako vlada ali bi vsaj moral vladati v elemen¬ tarnih šolah zakon, da se otrok nauči domalo vsega v šoli, je t° v srednjih šolah v maloštevilnih urah nemogoče, in pri zbu- 2 18 jajoči se resnosti dijakov tudi, izvzemši prve mesece po vstopi nepotrebno. Vsak učitelj ima do neke meje svojo metodo, ki j e tem bolj njegova, čim krepkejša osebnost je on; to je sub¬ jektivna stran metode. Tudi predmeti imajo in zahtevajo pravzaprav vsak svojo posebno metodo; kajti očitno je, da se ne bo prijemala vsaka snov na isti način; in to je objektivna stran metode. — V praksi se križa oboje vsako leto, vsako uro; enkrat stoji na prvem mestu osebnost, drugikrat predmeti natančnih, do pičice in vselej veljavnih pravil ni in kdor bi jih ustanavljal, bi si stavil le akademično metodo. Prav odločilen je namreč tretji faktor, ki pride najbolj v poštev: učencP najbolj fiksna metoda in najprikladnejša snov te mora razočarati v tvojem postopanju, ako se ne zbudi dovzetnost učencev. Zato so vse takozvane „učne slike" le problematne vrednosti: njih veljava je retrospektivna: kažejo nam, da so se enkrat obnesle, a mi se na njih učimo, da bomo sami znali kaj sličnega Mari potemtakem sploh ni mogoče dajati nikakih navodil za metodno postopanje? Da! Iz lupine se da izluščiti jedro, ki je okusno za vsakega: iz posameznih pravil se dado posneti za nas veljavni zakoni! 2. Induktivna in deduktivna metoda. — Vadbe. a) Prava metoda bo vselej tista, ki zadostuje znanima dvema zahtevama: 1. pouk imej oporo na mnogostranskem zani¬ manju učenca; to pa se zgodi če se 2. učenec pripelje potom apercepcije in abstrakcije do jasnega naziranja in do tvorbe jasnih pojmov. Tema zahtevama se načelno ugodi najbolj s takozvano induktivno, razvijajočo metodo. Ona daje netivo apercepcij 1 , ker se opira na znane porabne predstave ali pa jih, če jih ni, neprisiljeno izvablja iz drugih; ona nadalje uči učenca, kako naj pride potom abstrakcije do novega pojma, do novega zakona, primerjajoč zbrane predstave, spoznavajoč skupne znake in zbi¬ rajoč si iz njih bistvene. Po učiteljevim navodilu najde učenec sam z dejanskim zažiranjem znane ali spoznane sorodne po¬ samezne pojave in iz njih izvaja, abstrahujoč skupno h 1 bistveno, zakon, ki je temelj posameznim prikaznim. 19 V tem leži bistvo induktivne metode. Ona izhaja od kon¬ kretnega slučaja do pojma in pravila; njej nasprotna deduk¬ tivna panaopak: indukcija primerja, dedukcija raz¬ laga. Pri podajajočem pouku je zadnja umestna in je bila v polpretekli dobi privilegovana pri pouku starih jezikov. Ta pri¬ vilegij zdaj ne velja več; učenec sodeluj sam pri po¬ stavljanju jezikovnih zakonov in pri interpretaciji tekstov; nikjer pri pouku, razen pri matematiki, ni boljše prilike kakor tu, se navaditi izrekati splošno lastno sodbo na Podlagi posameznih pojavov, ki jih je tudi bilo treba zbrati. Poglavitna pridobitev tega postopanja je, da učenec pravilo prej razume, preden ga „zna“, da si torej prihrani ninogo muke, ker mu je samostalno nekaj napeti le spomin, da potem pravilo popolnoma obvlada. Postopali bomo torej pri latinskem pouku induktivno, kjer bomo mogli, a da bi postopali edino induktivno, kakor je to malodane izključno zahteval že pred 20 leti Perthes v svojih glasovitih člankih (Zur Reform des lateinischen Unterrichts, Berlin 1886) in kakor je to skušal v praksi uveljaviti L. Gurlitt v svojih čitankah, o tem že zato ni govora, ker bi dosledna induktivna metoda zahtevala ogromno časa, ki ga gimnazijec nima na razpolago. Zato se mora že iz praktičnih ozirov ta metoda včasih omejiti in dati prednost deduktivni, kadar pelje ta hitreje do cilja. Ne le umestna, ampak, rekli bi, edino pravilna pa je induktivna metoda povsod, kjer se gre za pribavo kakega novega temeljnega pravila (n. pr. vedno pri števnikih, pri acc. c. inf., pri partic. skladih); ako pa ene vrste pojavi pridejo večkrat pri pouku na učni red, zadostuje seveda, da se izpeljejo induktivno le prvikrat; kadar se n. pr. na nižji stopinji pri a - deklinaciji induktivnim potom razkažejo latinski skloni, bi bila potrata časa, isti posel opravljati tudi pri nastopnih deklinacijah. Opetovano razvijanje bi učenca prav tako dolgočasilo, kakor ga prvokratno zanimlje. 1 ) Že površen pogled na učni načrt katere koli države nas sicer pouči, da bi z le induktivno ') Pri grščini pa se seveda niti pri prvi deklinaciji skloni ne bodo razvijali. 20 metodo ne bilo mogoče ga spraviti do konca, tem manj, ker se pač dosledno povsod skrčuje število ur, snov pa kvantitativno skoraj nič, le nekaj po intenziteti, ki je dokaj relativna in bi vprav zahtevala induktivno metodo. Le v posebno znamenitih slučajih se bo torej iz štiva šele zbirala snov za izvajanje pravil, ne redno kakor to zahteva Weise („Nationale Erziehungi na str. 50 idd); temu dela ovire tudi potrebnost s i s te¬ rn a t n e obdelave jezikovne snovi. Malodane v vsakem slučaju pa je porabna nekaka skr a j' šana induktivna metoda, ki se je drže vsi novejši mero¬ dajni pedagogi; njena kratka formula se glasi: od zgledov do pravila. Dijaku zberemo in mu predložimo nekaj primernih zgledov, pojasnimo mu jih in ga napeljavamo, da sam dožene pravilo, ilustrovano po zgledih. To je priprosto, zanimivo, hitro in ima prednost, da se dijakom ne razprši pozornost in h* 1 imajo že zanaprej v spominu značilne zglede za pravilo; zakaj prav to, kar mu prvikrat zbudi apercepcijo, se ga prim e najbolj. — Ako šolska slovnica ni urejena po tem načelu, se dado navadno zgledi iz vadb porabiti v to svrho. Saj bi splohi če ne vedno, pa redno bilo treba, novo slovniško snov dijakom priobčevati tako, da se vsaj nekaj primerov iz čitanke vzame prej, preden se uči teoretski zakon, ne pa naopak najprej točke iz slovnice in potem zgledi iz vadb' — To velja seveda za jezikovni pouk sploh, dasi ne v vsakem posameznem slučaju. Kadar pa se je pravilo induktivnim potem dognalo, m 1 ) se ne pusti v nemar, ampak zdaj naj se dijaki opozore, kje J L ’ imajo v slovnici, in zdaj naj se prečita in, če treba, še enkrat razloži deduktivnim potem. Za prakso je sicer priporočati, da se najznačilnejši vzoru 1 stavki, dasi morda stoje v vadbah, vendar napišejo na tabl°' ker se sicer ob njih ne more demonstrovati in je izpodbudu 0 za pozornost učencev, ako zro na tablo in na učitelja. Sic e * bo za začetno upeljavo zadostoval često eden stavek; ponovi’ 0 izvajanje pa se more vršiti ustmeno ob stavkih iz vadb. b ) Pri tej priliki izpregovorim o načelnem vprašanju gleh e vadb, ker so prav one merilo za metodo. Omenjeni PerthC 21 je bil mnenja, da vadb sploh ni treba. Dalo bi se pač poučevati brez njih, a učitelju bi bilo naloženega premnogo dela in izginila bi potrebna edinstvenost pouka v posameznih zavodih in posa¬ meznih letih. Zato je dandanes koj občno sprejet nazor o po¬ sebnosti vadb, dokler se učenci konstruktivno uvajajo v jezik, torej za nižje in srednje razrede. — O notranji uredbi vadb obstoji dvoje mnenje; eni zahtevajo posamezne stavke, drugi celotne sestavke in bila se je huda borba med njimi v zadnjem desetletju preteklega stoletja. Dandanes je večina ubrala srednjo Pot in pri njej bo menda ostalo, dokler bomo sploh imeli v adbe. Posamezni stavki seveda točneje osvetljujejo vsak jezikovni pojav in morejo navesti mnogo vadbenega gradiva, bi ga je n. pr. pri oblikoslovju neobhodno treba; a očita se, da so taki stavki dolgočasni in po vsebini brez veljave. — Celotni sestavki res morejo kazati združitev in celotno Učinkovanje večjega števila pojavov, oni morejo posnemati na¬ ivnost pisavo in govorico v tujem jeziku, a očita se jim po Pravici, da so, dokler jim še ne more služiti dokaj jezikovnega Rradiva, po vsebini zelo omejeni, puhli in često še manj zanimivi Uego posamezni stavki, posebno ako se skušajo šiloma napolniti in to bi bilo za slovniške vaje potrebno — z zadostnim v ežbalnim gradivom. Zato zdaj velja omenjeno kompromisno n ačelo; kako daleč se naj nagiblje na eno ali drugo stran, to Se teoretsko ne da določiti; vendar je dajati prednost ce¬ lotnim sestavkom, ako se posreči najti primernih. Cklločno pa se mora zahtevati od vadb, kakršnih koli, da naj 11 e sprejemljejo vase singularitet niti v besednem niti v slovniškem pogledu; ali pa če jih — iz tehtnih vzrokov — na ) jih prevedo kar pod tekstom,"s tem kažoč, da ne spadajo v Učno, spominsko snov. Takisto bi se naj tudi pojasnile oblike, b' se anticipativno rabijo in zlasti v celotnih sestavkih smejo rabiti, Preden se je proučila dotična slovniška snov. — — Kadar se gre za priobčitev posameznih oblik, seveda ^Udi p r j induktivni metodi ni vselej jemati za podstavo celih s btvkov, ampak zadostovale bodo posamezne besede n. pr. bri konjugaciji. 22 3. Induktivna metoda, d) Pri s k 1 a n j i. Namignili smo že, da mora biti vsa latinska snov, kadar je le količkaj mogoče, naslonjena na kaj znanega. To i e iskati v materinem — učnem jeziku; iz nazorov, znanih v ma¬ terinem jeziku, se šele izvajajo prav jasne predstave o splošnih jezikovnih pojmih. V oblikoslovju zveza ne bo vsikdar mo¬ goča, a skladnja se mora poučevati naravnost vzpo¬ redno s slovensko; bodisi da se konstatuje sorodnost, bodisi da opozarjamo na kontrast. Vprav zato se da pri skladnji z velikim pridom postopati po induktivni metodi; nikjer n' boljše prilike nego tu, krepiti si umnost in tvarjati si lastno sodbo. Tem potem se spoznajo vzroki latinskih konstrukciji ker se dobi vpogled v nazore, ki po njih postopa Latinec; opozarjam n. pr. na toli obsežno instrumentalno naziranje v latinščini napram lokalnemu v slovenščini, na subjektivno po¬ sojanje (konjunktiv v vzročnih in časovnih stavkih), na latinsko refleksivnost. — Edino tem potem se dodobra razume, zakaj stavi latinščina v slučajih, ki so si v slovenščini po skladu dokaj enaki, enkrat acc. c. inf., enkrat konjunktiv z ut, in teni potem je treba pokazati na nam povsem tujo, napeto zvezo med časi v latinščini z ozirom na istodobnost, pred- in za- dobnost. — Ker se dandanes obično že povsod tako postopa, zato se ne drobi skladnja več v množico odtrganih koscev, ki jih j e trebalo spoznavati zase, ampak stavijo se mnogoštevilni pojav' pod celoten ustroj in jezik izgubi tisto eksotično raznolikost’ ki so jo naši predniiki, ki smo jo še mi v mladosti obstrmevah kot nekaj čudnega, in tiste konstrukcije s čudnimi imeni dob e svoje priprosto mesto in svojo upravičenost. V tem oziru se nismo na koncu razvoja; dokaj nepotrebnega dračja, osobito v sklonoslovju, bo še izginilo in prišli bodo časi, ko bodo dijak' dobro vspevali z maloštevilnimi temeljnimi pravili. S i s t e m a t n o učiti pa se je in bo tudi s k 1 a d n j e treba. Kar iz štiva je ne gre izvajati; taka metoda bi motik' štivo in v njem se dobi tudi v premalem obsegu pripravnih značilnih zgledov. V p o gl o bi j en j e pa je seveda pripravi' 0 23 e dino štivo, ker je v to treba več izkušnje in razvitejega duha; ^ posel pripada sam ob sebi višjim razredom, ker jim ga itak Malaga vsebinska interpretacija. — Tudi ne gre, da bi se sintaksa učila, kar se je že predlagalo [Frick, Direktorenversammlungen 1883, 141), na podlagi slovnice, ki sestoji edino iz zgledov, brez pravil. Ta način bi bil pretežak za večino dijakov; ti Potrebujejo teoretske opore in morajo imeti v zavesti jezikovne Zakone same, sicer bi se težko popeli do posplošenja. Pomisliti J e tudi, da se bas najvažneja sintaktna pravila priobčujejo dečkom, ki še niso sposobni tvarjati stavke le po analogiji, arnpak iščejo kakega zanesljivega držaja. b) Pri oblikoslovju. Pri elementarni latinščini, pri oblikoslovju, je poglavitno hitro pridobljen je in trdno zapamtenje pozitivnega znanja. Tu v obče deluje pretežno spomin, manj razum; zaradi tega Se induktivna metoda pri oblikoslovju da rabiti samo v ome- l e nejem obsegu. Vendar se je tudi tu dandanes že marsikaj 'zpremenilo; težko je le odstraniti staro navlako; opozarjam na s tara slavna, sila trdoživa in vendar popolnoma napačna pravila 0 „prirodnem spolu" ; pri sklanji je debelska teorija v boljših slovnicah že sprejeta. — Z odkritjem splošnih zakonov se raz¬ bremenjuje spomin, ker mu priskoči razum, a obenem se od¬ kriva apercepcija s pojavi v materinem jeziku. — Pri konju- Saciji pa se dospe sploh najbolje do cilja deduktivnim Potem, da so le izvršene potrebne priprave s pomočjo materinega lizika; zamudno in neplodovito bi bilo, šele po raznih zgledih spoznavati končnice. Tu se hitro pove: „Tako se glase oblike!" 111 potem sc prične in — nikoli ne konča vežbanje! Tudi gla¬ sovih debel ne bomo šele iskali iz oblik — k večjemu enkrat id - poskušnjo ali v etimološke svrhe — ampak jih bomo kar Napovedali. — Da pa se razume pomen glagolskih oblik, v *° je treba porabiti nekaj ur slovenskega pouka za slovenski Sgol. Pri učenju glagolskih debel pa je prva pomoč mar¬ ljivost c) Pri besedotvorju. Edino induktivna metoda je porabna pri tisti panogi jezi¬ kovnega pouka, ki šele v novejšem času stopa prav v ospredje: pri 24 besedotvor ju, t. j. pri etimologiji v širšem, ne v prekli¬ canem starem pomenu. Tvorba in razlaga besed ter iskanje sorodnic v istem jeziku in v drugih, zlasti v materinskem (tujke!), veseli dijaka kakor morda nobena druga stran v jezikovnem pouku. Seveda dijaki cesto silovito zabredejo pri svojih poskusih, a to jim bistri najdljivost in jih uči biti opreznim; vrhu tega se često odpirajo vratca v prezanimivo psihično tvornico, a razkriva se tudi sorodnost ne le jezika, ampak podobnost in različnost šeg in naziranj; odpirajo se tudi tajnosti poezije v jeziku. 1 ) S takim preudarjanjem se dijak navadi, v besedah zreti nekaj več nego le mrtvo skupino toliko in toliko zlogov, in izpodbuja ga, da sam pretehtava osobito besede svojega jezika. — Va¬ rovati pa se je ondanjih fantastnih etimologij in smemo se lotiti le takih besed, ki smo jim kos in ki se jim izvor res da dognati. S takimi poskusi se naj začne že na najnižji stopinji, že v prvih urah. Besedotvorje je tudi neprecenljiva pomoč pri tistem delu jezikovnega uka, ki se mu da s kako metodo najmanj pripomoči: pri učenju besed-vokabulov. — Ker se bomo s to točko bavili še pri posebnem delu svoje razprave, opozarjam tu le na važen metodni migljaj, ki ga je kot neomahljivo pravilo naj¬ odločneje pribil omenjeni Perthes, češ, besed se daj učiti dijakom ne „naprej“, ne, preden se je prevedel sestavek, ki se v njem nahajajo one besede, ampak vselej po pre¬ vodu, ker je dognano dejstvo, da si besede zapomni vsakdo laglje, ako jih je prvikrat slišal zvezane s kako konkretno snovjo in ne same zase. Besedo, ki jo čita dijak dvakrat, trikrat v stavku, bo imel po splošnem vtisu že v spominu in ob drugih znanih besedah v stavku dobi dotična neznanka svojo apef cepcijsko oporo. — Tudi to postopanje smemo imenovati in' duktivno. d) Pri štivu. Induktivna metoda že od nekdaj dobro služi pri štivu v višjih razredih. Kar se dodevlje slovniških razmotrivanj, te so na potu proti induktivnosti že zaradi tega, ker se izvajajo i z štiva; materin jezik služi tu že zato v posebno pomoč, ker se ') Zglede navaja Weise v Zeitsclir. f. d. Gymn. 1893, 385 in Hectt ibidetn 1892, 339. 25 Pri prevajanju itak vse obrača v njegovo stran. Dobri prevodi sami se dobivajo induktivnim potem, ko izhajajoč od prvotnega pomena tuje besede ali konstrucije, z etimologijo doženemo različnost v naziranju Latinca in Slovenca, in naposled kot sad poiščemo v svojem jeziku tistega izraza, ki odgovarja n e latin¬ skemu izrazu, ampak latinskemu nazoru. Tako dobimo za redno se obnavljajoče stavke in konstrukcije tudi v slovenščini stalne, stereotipne prevode, ki nam odtlej zelo olajšujejo delo. — Istim potom se odkrivajo nekatera pravila o latinskem slogu, kolikor jih pač potrebujemo ; toliko bo dijak pač spoznal, da piše drugače Cicero, drugače Tacit — in pri nas drugače Jurčič, drugače Trdina, dasi obdelujeta v obče isti milieu. V stvarni razlagi nam je vedno iskati zveze z doma¬ čimi ali vsaj s sodobnimi odnošaji. S tem kažemo na celotnost človeške kulture in z odkrivanjem sličnih gonil i v starih časih > zdaj upravičujemo današnje čitanje teh starih avtorjev. Takih dotik dobimo povsod, v vojski in v miru, v domačem in javnem življenju, v svečeništvu, v umetnosti, pri pesnikih in v zakono- dajstvu, pri otroških igrah, pri govorniku in stotniku, pri cesarju ali prostaku in pri celem narodu. — Ako se s takega vidika čitajo latinski klasiki, nedosegljivi v svojem slogu in duhu, potem se v našem sedmo- in osmošolcu vendarle zbuja zavest, da ima pred seboj nekaj drugega nego skupino latinskih stavkov s toliko in toliko konjunktivi; zasvita se v njem odsev starega in, ker je občečloveško, večno novega svetovnega naziranja, odgrne se mu košček več¬ nosti. e) Induktivna metoda in z n a n s t v e n o s t. Induktivna metoda deluje v prvi vrsti na umevanje, ne pa na pribavljanje resnic s pomočjo spomina; ona razjasnjuje tudi pojave, ki se sicer navidezno upirajo vsem pravilom; tuji jezik postane za učenca znan, „domač“. Tako sili ta metoda, posebno v slovnici, tudi tja, kamor se sploh nagiblje slovniški pouk kljub prikrajševanju, ali morda prav zaradi tega: k znan¬ stvenosti. Znanstvenost je in bodi oživljajoče na¬ čelo za vsako sl o v n iško prikazovanje! Veda je raz¬ krila marsikaj, kar si je upiralo razlagi in se je v šoli kar kot 26 dejstvo, dasi nerazjasnjeno, učilo spominskim potem. Veda odpira nove vidike; odstranijo se marsikatere oblike, omogoči se po nekod po dvoje in po več konstrukcij; izjem skoraj ni več, ali če so, se dajo razložiti. — Tak posel pa se opravlja edino in¬ duktivnim potem; tako si podajata znanstveno načelo, edino sigurno pri vsej pedagogiki, ter induktivna metoda, edina naj- diteljica izvirnih zakonov, druga drugi roke. Priprosto se da n. pr- razložiti konstrukcija par atque; izginilo bo iz slovnic nepotrebno pravilo o edino zakonitem coni. perf. „pri “ postquam; izraževanje meum est poleg patris est se razlaga iz priprostega uvaževanja, ki nam ga pomaga odkrivati posebno slovenščina, da namreč latinščina svojilnih pridevnikov nima ali pa, če jih slučajno ima, da jih rabi (kakor baš patrius in paternus ) v drugačnem, svojih nosti se le dotikajočem pomenu i. dr. 1 ) Za koncentracijo pouka je skrbeti na vse h stopnjah- V prvih letih iščimo stika z drugimi jeziki, ki se jih dijak učil primeri (stavki) za prevajanje pa se lahko jemljejo iz vseh predmetov, iz zemljepisja, verouka („Oče naš“!), iz matematike (števniki!), tudi iz prirodoslovja. V višjih razredih se odpira zveza zlasti z zgodovino, sicer sploh z vsem, kar je predmet človeškega opazovanja in znanja. „Z indukcijo do dedukcije", bi se za latinski pouk celotno glasilo naše geslo. Trdno pa moramo pribiti: prava metoda se pridobi šele s prakso, a o njej velja pregovor: practica est multiplex. ') Prim. o takih točkah mojo »Latinsko slovnico", n. pr. §§ 361 : 322, 2; 365 ; 221; 189, 2; 16-21; 45, 2, op.; 52 i. dr. NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJIŽNICA 00000482584