LETNIK 28 | 2020 | ŠTEVILKA 3 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana POUK GEOGRAFIJE IN VZGOJA ZA LJUBEZEN DO DOMOVINE ŠIRIMO OBZORJA ŠIRIMO OBZORJA (Ne)vidne poti: Kako hrana prihaja v našo domačo in šolsko kuhinjo Spremembe rabe tal v Sloveniji med letoma 2000 in 2020 vsebina 12 2 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 (Ne)vidne poti: Kako hrana prihaja v našo domačo in šolsko kuhinjo 54 18 Irma Potočnik Slavič, Barbara Lampič, Sara Uhan Metamorfne kamnine 26 Mirjam Vrabec Pouk geografije in vzgoja za ljubezen do domovine in države 30 Jurij Kunaver, Rožle Bratec Mrvar Slovenija – moja država 38 Anton Gosar O domoljubju in varovanju narave 46 Dušan Rojko iz prakse Moja pot v šolo: razvoj prostorske orientacije in zaznavanje okolice pri učencih prvega triletja 48 Sebina Duraković Terensko delo z uporabo mobilnih tehnologij pri pouku geografije 52 Ana Golob UVODNIK Taki in drugačni virusi 3 4 Spremembe rabe tal v Sloveniji med letoma 2000 in 2020 Igor Žiberna, Eva Konečnik Kotnik Namig za izlet: Plužna, izvir Glijuna in slap Virje 61 Anton Polšak širimo obzorja Slika na naslovnici: Triglav Foto: A. Polšak 57 zanimivosti aktualno Borut Stojilković Ali imajo posebne potrebe samo dijaki z odločbo Lavinia Hočevar Anton Polšak pedagoški orehi 6 Kaj je razkrilo delo na daljavo? Anton Polšak 65 uvodnik QUOD SCRIPSI, SCRIPSI Kar sem napisal, sem napisal. (Rimski pregovor) Z malo nenavadnim naslovom želim spodbuditi bralce te revije, da tudi kaj napišejo. Namreč, gre za dejstvo, da večina učiteljev nerada kaj napiše, da neradi delijo izkušnje med kolegi, da se ne izpostavljajo, ali pač zaradi drugih vzrokov. Ob tem se sprašujem, ali se s tem, ko nekaj napišemo, izpostavljamo, in če se, komu? Verjetno geografski stroki. Dobro, ampak to ne more biti slabo, saj pisca še noben ni pribil na križ, največ, kar se lahko zgodi, je, da dobimo kakšen odziv ali nov članek. To se je dogajalo in se verjetno še bo. Prav tako ni treba, da neko stvar, ki jo nameravamo objaviti, dopolnjujemo in izboljšujemo do neskončnosti, ker potem ne bomo nikdar ničesar objavili. Na neki točki je treba stvar zaključiti in objaviti. Saj potem svoje naredijo še recenzenti. Pa v tej maniri naši pri tej reviji niso bili nikdar pretirano zahtevni, čeprav ne zanemarjajo kakovost na račun števila člankov. Po drugi strani pa se geografi dotikamo tudi bolj občutljivih tematik. Teh je pri geografiji, zlasti na področju družbene, veliko. Tudi take, ki se lahko močno polarizirajo ali politizirajo. V zadnjem času smo lahko spremljali tudi živahne debate med geografi, kako razlagati kakšne procese ali pojave s področja politične geografije, demografije ali globalnih podnebnih sprememb. Verjetno je tako tudi prav; strokovna razprava o različnih pogledih. V tej zvezi je zgornji rek še kako aktualen. Kar nekega dne zapišemo, ostane. Zapisanega se pač ne da spremeniti. Zato morajo biti naši zapisi tehtni, za njimi »moramo stati«. A tudi tu so pisci našli številne rešitve, npr. da potem glede na kritiko razlagajo, kako da je bilo nekaj mišljeno, pa da je nekaj vzeto iz konteksta ipd. Poleg tega pa se vsaka stroka razvija in s tem se nujno pojavljajo nova spoznanja. V tej zvezi tudi ni nič narobe, če kdaj pa kdaj spremenimo svoje prepričanje ali mnenje oz. to, kar smo nekoč zapisali. Dr. Anton Polšak Zavod RS za šolstvo anton.polsak@zrss.si Bodi dovolj. Naj o tem, kaj in kako zapišejo ali izrečejo nekaj, razmislijo še tisti, ki se ne zavedajo pomena tega, kar zapišejo ali izrečejo. Saj veste, koga mislim! Za nas geografe pa naj velja, pišimo, sicer nas ne bo! Kaj najdete v tej številki revije? Najprej je Borut Stojilković zbral nekaj novic. Če česa ni zapisal, ne pomeni, da tega ni bilo. Sledijo prav raznoliki članki iz rubrik Širimo obzorja in Iz prakse. Igor Žiberna in Eva Konečnik Kotnik pišeta o spremembah rabe tal v Sloveniji v preteklih 20 letih, torej najnovejše dogajanje. Irma Potočnik Slavič, Barbara Lampič in Sara Uhan nadaljujejo s člankom o prehrani, ki v središče postavlja potrebo po sodelovanju med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami ter pridelovalci in predelovalci hrane v lokalnem okolju. To poznamo pod imenom šolske sheme prehrane. Sledi članek o metamorfnih kamninah. Zgoščeno delitev in značilnosti kamnin je pripravila geologinja Mirjam Vrabec. No, nato pa ponovno preidemo na drugačno temo, na domoljubje. Prvi članek Pouk geografije in vzgoja za ljubezen do domovine in države sta napisala Jurij Kunaver in Rožle Bratec Mrvar. Namen članka ni teoretična diskusija o ljubezni do domovine, ampak razmislek o vlogi, ki bi jo pri tem morala imeti geografija, in ne glede na ugotovitev, da ima domoljubje tisoč obrazov, kot je zapisal eden od avtorjev. V ta sklop sodi še članek Antona Gosarja z naslovom Slovenija – moja država. Lahko rečemo, da gre za poglobljen razmislek o (ne)majhnosti Slovenije s svetovljanskega vidika. Sklop zaključuje še nekaj izbranih misli o domoljubju pri pouku Dušana Rojka. Gre za osebni pogled na pomen in vlogo domoljubja in varovanja narave kot pomembnih elementov srednješolskega geografskega kurikuluma. 3 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V današnjem času, ko roka roko umije in vse prepogosto človek človeku volk, je težko napisati nekaj, kar bralci ne bodo vzeli za slabo ali zlonamerno. Vedno znova se sprašujemo, ali ni bolje razmišljati in delati dobro. Zakaj ne velja npr. motiti se je človeško ali pa smo na isti ladji (in eadem navem sumus)? Slednje se lahko nanaša tudi na epidemijo koronavirusa, ki ga lahko premagamo ali vsaj obvladamo s skupnimi močmi, ampak o tem ne bom pisal. Stvar je preveč občutljiva, razmere pa zelo resne. uvodnik V rubriki Iz prakse so tokrat 4 članki. Najprej Sebina Duraković piše o razvoju prostorske orientacije in zaznavanju okolice pri učencih prvega triletja. Tja namreč sodijo začetki geografske pismenosti v osnovni šoli. Ana Golob predstavlja nekaj možnosti uporabe mobilnih aplikacij pri pouku geografije in jih konkretizira z aplikacijo CŠOD Misija. Sledi članek Lavinie Hočevar o učencih s posebnimi potrebami, ki to morda niti niso. Avtorica na konkretnih primerih opiše primere didaktičnih pristopov, ki te primanjkljaje pomagajo premostiti. Revija tudi tokrat ni brez rubrike Zanimivosti, kjer je urednik zapisal nekaj namigov za izlet ali ekskurzijo v Bovec in okolico, in rubrike Pedagoški orehi, kjer isti avtor dodaja nekaj misli o preteklih (spomladanskih iz l. 2020) izkušnjah dela na daljavo. Na koncu je še posodobljen povzetek navodil za avtorje prispevkov v tej reviji, ki jih v celoti in podrobno razčlenjene najdete na spletni strani revije. 4 Želim prijetno branje in vse dobro, GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Urednik Anton Polšak Borut Stojilković borut.stojilkovic@zrss.si Predmetna skupina Zavoda RS za šolstvo je bila v koledarskem letu 2020 do izida tretje številke Geografije v šoli zelo aktivna. Spomladi in poleti sta izšli prvi dve letošnji številki revije, sedaj držite v roki tretjo. Prav poseben pomen ima druga številka, ki je bila tematska. Njena osrednja tema se je nanašala na prehrano v geografski perspektivi, kar je tudi tematika geografskega tekmovanja v šolskem letu 2020/2021. Revija je bila zaradi svoje vsebine razprodana. Posebej je treba pohvaliti avtorje člankov, da so vsebine, povezane s prehrano, predstavili na ravni, ki je primerna za tekmovalce na različnih stopnjah. Podobne pristope k zbiranju literature in snovanju tematskih številk načrtujemo tudi za prihodnje. V poletnih mesecih smo na ZRSŠ intenzivno delali na vzpostavitvi platforme z interaktivnimi učnimi načrti, kamor so umeščeni tudi vsi geografski učni načrti. Osnovni namen platforme je prikaz tistih učnih ciljev in vsebin, ki jih priporočamo za izobraževanje na daljavo. Druge funkcionalnosti uporabnikom omogočajo filtriranje po sklopih, vsebinah, standardih in ciljih, kar daje možnost personalizacije za vsakega strokovnega uporabnika. Platforma omogoča tudi povezovanje s kvalitetnimi vsebinami, ki so jih razvili ZRSŠ in sodelavci, ki pa se bodo sproti dopolnjevale. Nadgradnja, ki je sledila v jesenskih mesecih, je iskanje po ključnih besedah, kjer lahko uporabniki iščejo ključne besede ne samo v učnem načrtu ali katalogu znanja za lasten predmet, ampak kar v vseh kurikularnih dokumentih za obvezne splošnoizobraževalne predmete. Platforma je trenutno dostopna na spletni strani https:// dun.zrss.augmentech.si/#/, se pa bo v prihodnje še nadgrajevala tako vsebinsko kot tudi funkcijsko. Največji pedagoški geografski dogodek tega leta v Sloveniji so bile zagotovo študijske skupine, ki so zaradi pandemije covida-19 potekale v prilagojenih razmerah. Namesto ustaljene prakse snidenja v živo smo se v treh delih zbrali na daljavo. V prvem delu so si udeleženci aktualno Vodnikpoplatformi Izbor programa Priporoc ena gradiva Speciic ni iltri elementov UN Izbor predmeta Drsnik omejitve razredov Izbor teme Izbor sklopa Standardi znanja V torek, 29. septembra 2020, se je v prostorih območne enote ZRSŠ Ljubljana zbralo trideset osnovnošolskih ter srednješolskih učiteljev in učiteljic, ki so prisostvovali seminarju Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela s sodobnimi učnimi pristopi pri geografiji. V dopoldanskih urah so potekala tri predavanja: prvo, ki ga je vodil dr. Anton Polšak, se je nanašalo na teoretične vidike pouka geografije in načela aktualizacije; v drugem je ga. Irena Simčič, višja svetovalka za področji prehrane in gospodinjstva, predstavila trajnostni vidik oskrbe s hrano in zavržke hrane v Sloveniji; Borut Stojilković pa se je osredotočil na aktualne procese v Severni in Latinski Ameriki. V popoldanskih urah so udeleženci sodelovali na delavnici, vezani na praktično izvedbo aktualnih Minimalni standardi znanja vsebin. Slednja je bila vsebinsko naravnana na aktualno temo geografije prehrane v povezavi s tekmovanjem v znanju geografije. 5 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 ogledali filme, drugi in tretji del pa sta potekala s srečanjem udeležencev in svetovalcev. Drugi del je obsegal predavanje o aktualnih dogodkih doma in po svetu, pri čemer smo se osredotočili na recentne in aktualne problematike prodaje in (zlo)rabe gozdov ter oskrbnih verig. V drugem delu pa so bili predstavljeni platforma z interaktivnimi učnimi načrti, posodobljen učni načrt za izbirni predmet ekonomska geografija, posodobljen pravilnik za tekmovanje v znanju geografije in nekaj simulacij z možnimi orodji za izobraževanje na daljavo. V tretjem delu študijskih skupin so številni učitelji predstavili primere dobrih praks izobraževanja na daljavo. Še posebej velik odziv je bil med osnovnošolskimi učitelji, prav tako pa so bile enako kakovostne tudi predstavitve srednješolskih kolegov. Vsem se zahvaljujemo za sodelovanje. Priporoc eni cilji/vsebine za izobraz evanje na daljavo Ker so časi negotovi, se spreminjajočim se trendom prilagajamo tudi v Predmetni skupini za geografijo. Pri tem se vsem, ki z nami sodelujete kot uporabniki, razvijalci ali inovatorji, z Antonom Polšakom iskreno zahvaljujeva. Razmeram bodo prilagojene tudi bodoče aktivnosti, h katerim ste toplo vabljeni. širimo obzorja Spremembe rabe tal v Sloveniji med letoma 2000 in 2020 Changes in Land Use in Slovenia between 2000 and 2020 Dr. Igor Žiberna Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru igor.ziberna@um.si Dr. Eva Konečnik Kotnik Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru eva.konecnik@um.si COBISS: 1.01 6 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Izvleček Abstract V članku je analizirana struktura rabe tal v Sloveniji med letoma 2000 in 2020. Prikazane so spremembe rabe tal na nivoju celotne države in na nivoju statističnih regij. Posebej so analizirane spremembe obdelovalnih površin. Predstavljene so tudi najpogostejše smeri sprememb rabe tal. Na koncu je prikazano razmerje medrocesi nastajanja obdelovalnih površin (intenzifikacija) in opuščanja le-teh (ekstenzifikacija) ter razmerje med obdelovalnimi površinami in številom prebivalcev po slovenskih statističnih regijah. The article analyses the structure of land use in Slovenia in 2000 and 2020. It illustrates changes in land use at the level of the entire country and at the level of statistical regions. It focuses especially on analysing changes in arable lands. It also demonstrates the most common trends in land use changes. In the end, it shows the ratio between the processes of creating arable lands (intensification) and of abandoning them (extensification), and the ratio between arable lands and the number of inhabitants by Slovenian statistical regions. Ključne besede: Spremembe rabe tal, opuščanje obdelovalnih površin, ozelenjevanje, Slovenija Keywords: changes in land use, abandonment of arable lands, greenification, Slovenia Uvod Kmetijstvo je dejavnost, katere glavni cilj je proizvodnja hrane, ob tem pa ima še druge funkcije, kot so ohranjanje kulturne pokrajine, poselitvenega vzorca in kulturne identitete. Človek je rabo tal vedno prilagajal svojim potrebam. Ena od funkcij rabe tal je bila že od začetka razvoja civilizacije kultiviranje zemljišč za proizvodnjo hrane, ki je ena od najpomembnejših dobrin in zagotavlja obstoj posameznika in človeške vrste. Raba tal se skozi čas spreminja, kar je odraz vsakokratnih vrednot in potreb konkretne družbe. Za primerno blaginjo družbe je potrebna harmonija med zadovoljstvom z življenjem, zdravjem, možnostjo vseživljenjskega učenja, družabnim življenjem, občutkom varnosti in primernim okoljem (Vrabič Kek, 2012: 26). Zagotavljanje kakovostne zdrave hrane v ustreznih količinah sodi med najpomembnejše kazalce kakovosti življenja. Globalni trend pomanjkanja hrane ob različnih dejavnikih, ki na to vplivajo, dodatno poslabšuje zmanjševanje obdelovalnih površin zaradi pozidave, ozelenjevanja ali ogozdovanja. Kmetijstvo je dejavnost, katere glavni cilj je proizvodnja hrane, ob tem pa ima še druge funkcije, kot so ohranjanje kulturne pokrajine, poselitvenega vzorca in kulturne identitete. V pogojih nezanesljive oskrbe s hrano na svetovni ravni in zaradi negativnih ekoloških posledic medcelinskih transportov hrane (promet je eden od najpomembnejših virov toplogrednih plinov) postaja zavedanje o pomenu lokalne samooskrbe s hrano eden ključnih strateških in političnih poudarkov pri načrtovanju razvoja družbe (Perpar, Udovč, 2010). Pri razvoju slovenskih regij pa logika odvisnosti zgolj od kmetijske politike države ni ustrezen pristop. Regije bodo tudi same morale prevzeti pobudo pri usmerjanju lastnega razvoja, ki naj ne bo kratkoviden, pač pa trajnosten in v dobro kakovosti bivalnega okolja vseh prebivalcev (Lorber, 2013). Izhajajoč iz zapisanega smo v pričujočem prispevku analitično predstavili stanje rabe tal v Sloveniji kot celoti ter po njenih statističnih regijah v letu 2000 ter ga primerjali z letom 2020. Posebej smo se osredotočili na obdelovalne površine zaradi njihove neposredne povezanosti s pridobivanjem hrane. Na podlagi zbranih podatkov smo opisali najpogostejše smeri spreminjanja rabe tal ter razmerje med procesi nastajanja obdelovalnih površin (intenzifikacija) in njihovega opuščanja (ekstenzifikacija). širimo obzorja Metodologija dela Podatke o rabi tal za leti 2000 in 2020 smo dobili na Ministrstvu za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano (MKGP). To objavlja podatke o kmetijski rabi tal v shp formatu (Medmrežje 1). Vektorske podatke smo za vsako zemljiško kategorijo spremenili v rastrske, z velikostjo celice 5m x 5m. Metodologija zajemanja rabe tal se je znotraj obravnavanega časovnega razpona spremenila, tako da so vse oblike rabe tal za leto 2000 uvrščene v 21 kategorij, za leto 2020 pa v 26 kategorij. Z združevanjem razredov smo ustvarili enajst kategorij rabe tal: njive in vrtovi, vinogradi, sadovnjaki, ostali trajni nasadi, travniki, zemljišča v zaraščanju, mešana raba zemljišč, pozidana in sorodna zemljišča, gozd, ostalo in vodne površine. Opozorimo naj, da so v kategorijo »pozidana in sorodna zemljišča« pogosto vštete tudi parcele neposredno ob stavbah, ki so bolj podvržene spremembam rabe tal, zato se nemalokrat zgodi, da se površina te kategorije lahko celo zmanjša. Spremembe rabe tal v Sloveniji v obdobju 2000–2020 Leta 2000 so na območju Slovenije njive in vrtovi pokrivali 216.980,1 ha površja (10,7 %), vinogradi 25.423,3 ha (1,2 %), sadovnjaki 24.926,3 ha (1,2 %), ostali trajni nasadi pa 1.182,3 ha (0,1 %) površja. Travniki so se nahajali na 351.741,7 ha (17,3 %), zemljišča v zaraščanju na 25.568,4 ha (1,3 %), gozdovi na 1.205.682,7 ha (59,2 %), pozidana in sorodna zemljišča pa na 108.370,0 ha (5,3 %). Leta 2020 so njive in vrtovi pokrivali 181.425,2 ha (8,9 %) površja, vinogradi 17.981,9 ha (0,9 %), sadovnjaki 32.420,5 ha (1,6 %) in ostali trajni nasadi 2.845,8 ha (0,1 %) površja. Travniške površine so se nahajale na 352.666,7 ha (17,4 %), zemljišča v zaraščanju na 39.278,6 ha (1,9 %), gozdne površine na 1.231.265,7 ha (60,7 %), pozidane in sorodne površine pa na 113.293,2 ha (5,6 %) površja (Slika 1). Med obravnavanimi tipi rabe tal so se v navedenem obdobju najbolj zmanjšale površine njiv in vrtov (za 35.554,9 ha ali za 1,7 odstotne točke (OT)). Zmanjšale so Slika 1: Raba tal v Sloveniji leta 2020 Vir: Medmrežje 1 7 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Podatke o rabi tal za leti 2000 in 2020 smo medsebojno primerjali in ugotavljali smeri spreminjanja rabe tal ter intenzivnost teh sprememb. Posebno pozornost smo namenili intenzivnejšim oblikam rabe tal, predvsem njivam in vrtovom, vinogradom, sadovnjakom in ostalim trajnim nasadom, ki smo jih združili v skupino obdelovalnih površin. Na osnovi razmerja med površinami s procesom ekstenzifikacije (prehod obdelovalnih površin v neobdelovalne) in površinami s procesom intenzifikacije (obraten proces) smo izračunali še koeficient ekstenzifikacije. Podatke smo obdelali na nivoju celotne države in na nivoju statističnih regij. širimo obzorja se tudi površine vinogradov (za 7.441,2 ha ali za 0,4 OT). Sadjarske površine so se povečale za 7.494,2 ha (za 0,4 OT), ostali trajni nasadi pa za 1.663,5 ha. Najbolj so se povečale površine gozdov (za 25.583,0 ha ali za 1,5 OT) in zemljišč v zaraščanju (za 13.710,1 ha ali za 0,7 OT). Pozidane in sorodne površine so se povečale za 4.923,2 ha (ali za 0,3 OT). Če med obdelovalne površine uvrstimo njive in vrtove, vinograde, sadovnjake in ostale trajne nasade, lahko ugotovimo, da smo jih v Sloveniji v obdobju 2000–2020 izgubili skupaj 33.838,7 ha (zmanjšanje za 1,6 OT). V povprečju smo torej izgubili 1.611,4 ha obdelovalnih površin na leto ali 31,0 ha na teden. Struktura rabe tal po slovenskih statističnih regijah leta 2020 8 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V nadaljevanju predstavljamo najpomembnejše kategorije rabe tal po statističnih regijah. Leta 2020 se je največ njiv in vrtov nahajalo v pomurski statistični regiji (56.960,3 ha ali 42,7 % površja te statistične regije). Veliko njiv in vrtov se je nahajalo tudi na območju podravske statistične regije 49.257,7 ha ali 22,6 % površja te regije. Na območju pomurske statistične regije se je nahajalo 31,4 %, na območju podravske statistične regije pa 27,2 % vseh njiv in vrtov v Sloveniji. V obeh regijah skupaj se je torej nahajalo 58,6 % vseh slovenskih njiv in vrtov (naj omenimo, da pomurska statistična regija pokriva 6,6 %, podravska pa 10,8 % površja Slovenije). Največ vinogradniških površin se je nahajalo na območju goriške statistične regije (4.345,9 ha ali 1,9 % površja te regije), sledita pa podravska (4.096,0 ha ali 1,9 % površja te regije) in obalno-kraška statistična regija (2.794,6 ha ali 2,7 % površja te regije). Sadjarskih površin je bilo največ v savinjski (6.272,5 ha ali 2,6 % površja te regije) in podravski statistični regiji (6.082,7 ha ali 2,8 % površja te regije). Največ zemljišč v zaraščanju se je nahajalo na območjih podravske statistične regije (6.321,3 ha ali 2,9 % površja te regije), jugovzhodne Slovenije (5.080,5 ha ali 1,9 % površja te regije) in obalno-kraške statistične regije (3.648,7 ha ali 3,5 % površja te regije). Največ gozdnih površin se je leta 2020 nahajalo na območju jugovzhodne Slovenije (189.876,8 ha ali 71,0 % površja te regije). V relativnem smislu po deležu gozdov izstopajo še primorsko-notranjska statistična regija, kjer gozdovi pokrivajo 72,5 % te regije, ter koroška (72,2 %), goriška (69,4 %) in gorenjska statistična regija (69,2 %). Najnižji delež gozdnih površin je beležila pomurska statistična regija (32,7 %). Pozidanih in sorodnih površin je v absolutnem smislu največ v osrednjeslovenski statistični regiji (20.925,1 ha ali 8,2 % površja te regije), v relativnem smislu pa na območju podravske statistične regije (18.289,9 ha ali 8,4 % površja te regije). Zanimivo je, da je površje, ki ga na območju osrednjeslovenske statistične regije pokrivajo pozidane površine, že večje od Slika 2: Delež zemljišč v zaraščanju po statističnih regijah leta 2020 (v %) Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 širimo obzorja Slika 3: Delež pozidanih površin po statističnih regijah leta 2020 (v %) Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 9 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 4: Struktura rabe tal po statističnih regijah leta 2020 Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 površja, ki ga tam pokrivajo njive in vrtovi. Slednji pokrivajo 16.728,1 ha oziroma 6,5 % površja, kar je za 1,7 % površja manj kot pozidane in sorodne površine. zmanjšanje se kaže v osrednjeslovenski (za 10.697,4 ha ali za 4,19 OT), v podravski (za 4.752,5 ha ali 1,33 OT) in pomurski statistični regiji (za 3.643,7 ha ali 2,65 OT). Spremembe rabe tal po slovenskih statističnih regijah med letoma 2000 in 2020 Vinogradniške površine so se najbolj zmanjšale v podravski statistični regiji (za 2.223,5 ha ali 0,92 OT), jugovzhodni Sloveniji (za 1.152,8 ha ali 0,43 OT) in posavski statistični regiji (za 1.095,6 ha ali 1,24 OT). Vinorodna območja v jugozahodni Sloveniji ne beležijo tako neugodnih trendov. Ugotovimo lahko, da so se površine njiv in vrtov zmanjšale v vseh statističnih regijah. Največje širimo obzorja V goriški statistični regiji so se vinogradniške površine zmanjšale za 575,5 ha (ali za 0,25 OT), v obalno-kraški pa za 453,5 ha (ali za 0,43 OT). Sadjarske površine povsod beležijo porast, najbolj pa na območju jugovzhodne Slovenije (za 1.958,9 ha ali za 0,73 OT), v posavski statistični regiji (za 1.201,2 ha ali za 1,36 OT) in v goriški statistični regiji (za 1.109,9 ha ali za 0,48 OT). Čeprav smo omenili, da sodi obalno-kraška statistična regija med tiste z največjimi površinami zemljišč v zaraščanju, pa so se le-te prav tu najbolj zmanjšale (za 2.191,0 ha ali za 2,1 OT). Opazno zmanjšanje zemljišč v zaraščanju lahko opazimo tudi na območju goriške statistične regije (za 748,1 ha ali za 0,32 OT). Največje povečanje zemljišč v zaraščanju beležita podravska statistična regija (za 4.582,6 ha ali za 2,13 OT) in pomurska statistična regija (za 3.403,3 ha ali za 2,55 OT). Večje povečanje zemljišč v zaraščanju je mogoče zaznati tudi na območju savinjske (za 2.487,7 ha ali za 1,0 OT) in osrednjeslovenske statistične regije (za 2.408,1 ha ali za 0,94 OT). 10 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Gozdne površine so se najbolj povečale na območju goriške (za 6.777,5 ha ali za 2,9 OT) in obalno-kraške statistične regije (za 6.743,6 ha ali za 6,5 OT). Večje povečanje je bilo mogoče zaznati še na območju jugovzhodne Slovenije (za 5.837 ha ali za 2,2 OT), pomurske (za 2.894,1 ha ali za 2,2 OT) in primorsko-notranjske statistične regije (za 2.376,9 ha ali za 1,65 OT). Pozidane in sorodne površine so se najbolj povečale na območju obalno-kraške (za 1.894,7 ha ali za 1,82 OT), osrednjeslovenske statistične regije (za 1.439,5 ha ali za 0,56 OT), jugovzhodne Slovenije (za 894,3 ha ali za 0,34 OT), gorenjske (za 818,4 ha ali za 0,38 OT) in goriške statistične regije (za 403,3 ha ali za 0,17 OT). Na območju obalno-kraške statistične regije so nove pozidane površine nastale predvsem na območju obale, na območju osrednjeslovenske statistične regije pa v suburbani coni okoli Ljubljane (Slika 4). Procesi spreminjanja obdelovalnih površin v Sloveniji in po njenih statističnih regijah Omenili smo že, da (zdrava, lokalno pridelana) hrana postaja vedno bolj pomembna vrednota, zato je ohranjanje obdelovalnih površin velikega pomena, zlasti v državi, kot je Slovenija, ki je po obdelovalnih površinah na prebivalca in posledično po samooskrbnosti v neugodnem položaju. V nadaljevanju bomo na kratko predstavili procese spreminjanja obdelovalnih površin v Sloveniji kot celoti in po njenih statističnih regijah. Naj ponovimo, da smo med obdelovalne površine uvrstili njive in vrtove, vinograde, sadovnjake in ostale trajne nasade. Slika 5: Novonastale pozidane površine v okolici Ljubljane med letoma 2000 in 2020 Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 širimo obzorja Slika 6: Delež obdelovalnih površin po statističnih regijah v Sloveniji leta 2020 (v %) Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 11 Obdelovalne površine so se v obravnavanem obdobju v absolutnem smislu najbolj zmanjšale na območju osrednjeslovenske statistične regije (za 9.822,4 ha ali za 3,8 OT), podravske (za 6.594,9 ha ali za 2,0 OT), savinjske (za 4.128,0 ha ali za 1,7 OT) in pomurske statistične regije (za 3.522,2 ha ali za 2,6 OT). Časovna dinamika sprememb obdelovalnih površin je razvidna v Preglednici 1. Dosedanje raziskave na področju ugotavljanja smeri sprememb rabe tal v določenih časovnih intervalih (Žiberna 2013, 2014, 2017, 2018, 2019a, 2019b) nakazujejo nekatere osnovne trende v Sloveniji: – obdelovalne površine se zmanjšujejo, Statistična regija Sprememba (ha/leto) Sprememba (ha/teden) Pomurska -167,7 -3,2 Podravska -314,0 -6,0 Koroška -5,5 -0,1 Savinjska -196,6 -3,8 Zasavska 0,1 0,0 Posavska -67,7 -1,3 Jugovzhodna Slovenija -100,2 -1,9 Osrednjeslovenska -467,7 -9,0 Gorenjska -123,1 -2,4 Primorsko-notranjska -61,5 -1,2 Goriška -52,3 -1,0 Obalno-kraška -55,1 -1,1 -1611,4 -31,0 Vsota Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 – obdelovalne površine v bližini mest v večji meri prehajajo v pozidane površine, – obdelovalne površine v marginalnih pokrajinah prehajajo v neobdelovalne praviloma po naslednjem vrstnem redu: obdelovalne površine–travnik–zemljišče v zaraščanju–gozd. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V Sloveniji smo imeli leta 2000 268.512,1 ha obdelovalnih površin (13,2 % celotnega površja Slovenije), do leta 2020 pa se je ta površina zmanjšala na 234.673,4 ha (ali na 11,6 %), torej za 33.838,7 ha (ali za 1,6 OT). Leta 2020 se je največ obdelovalnih površin nahajalo na območju pomurske statistične regije (61.982,4 ha ali 46,4 % površja te statistične regije). Med statističnimi regijami sta po obdelovalnih površinah izstopali še podravska (59.538,5 ha ali 27,3 %) in savinjska statistična regija (23.196,3 ha ali 9,7 % površja regije). V relativnem smislu je najnižji delež obdelovalnih površin beležila primorskonotranjska statistična regija, kjer je 2.586,3 ha obdelovalnih površin pokrivalo le 1,8 % površja te regije (Slika 6 ). Preglednica 1: Spremembe obdelovalnih površin po statističnih regijah v Sloveniji v obdobju 2000–2020 v ha/leto in ha/teden širimo obzorja Na terenu je mogoče opaziti, da je transformacija obdelovalnih površin v neobdelovalne lahko skokovita, tako da le-te prehajajo neposredno v zemljišča v zaraščanju ali celo neposredno v gozd. Slika 7: Primer prehajanja obdelovalnih površin v zemljišče v zaraščanju: vinograd na prvorazrednih legah v vzhodnih Halozah počasi prerašča grmovje. Foto: Žiberna, julij 2015 12 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Na terenu je mogoče opaziti, da je transformacija obdelovalnih površin v neobdelovalne lahko skokovita, tako da le-te prehajajo neposredno v zemljišča v zaraščanju ali celo neposredno v gozd. V Preglednici 2 so prikazane najpogostejše smeri sprememb rabe tal na območju statističnih regij (površine, kjer se kategorije rabe tal niso spreminjale, v to preglednico niso vključene). V Sloveniji kot celoti so bile na največjem delu površja za obdobje 2000–2020 značilne naslednje spremembe rabe tal: njiva v travnik, travnik v gozd, travnik v njivo, travnik v Slika 8: Novonastale pozidane površine in novonastala zemljišča v zaraščanju na primeru Slovenskega primorja med letoma 2000 in 2020 Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 širimo obzorja Preglednica 2: Najpogostejše smeri spremembe rabe tal po statističnih regijah v Sloveniji v obdobju 2000–2020 Statistična regija Smer spremembe rabe tal Pomurska njiva v travnik travnik v njivo travnik v zemljišče v zaraščanju travnik v gozd njiva v pozidano zemljišče 4.204,9 3.387,8 1.636,4 1.607,6 1.254,7 Podravska njiva v travnik travnik v njivo travnik v zemljišče v zaraščanju travnik v gozd sadovnjak v travnik 8.033,0 5.324,4 2.881,7 2.809,1 1.692,5 Koroška gozd v travnik njiva v travnik travnik v gozd zemljišče v zaraščanju v gozd travnik v njivo 1.229,2 1.036,7 940,0 821,2 702,2 Savinjska njiva v travnik travnik v njivo gozd v travnik travnik v gozd sadovnjak v travnik Zasavska gozd v travnik travnik v gozd njiva v travnik travnik v sadovnjak travnik v zemljišče v zaraščanju 473,5 405,9 405,4 276,0 174,0 Posavska njiva v travnik travnik v njivo travnik v gozd travnik v zemljišče v zaraščanju travnik v sadovnjak 2.934,9 1.953,8 1.770,9 1.165,5 784,9 JV Slovenija njiva v travnik travnik v gozd travnik v njivo travnik v zemljišče v zaraščanju zemljišče v zaraščanju v gozd 5.845,9 5.090,2 3.374,3 3.021,2 2.671,0 Osrednjeslovenska njiva v travnik travnik v gozd travnik v njivo gozd v travnik travnik v pozidano zemljišče 11.693,7 3.111,1 2.329,7 2.237,1 1.820,9 Gorenjska njiva v travnik ostalo v travnik gozd v travnik travnik v gozd ostalo v gozd 3.331,4 2.053,7 1.872,3 1.362,7 1.251,7 Primorsko-notranjska travnik v gozd njiva v travnik ostalo v travnik travnik v zemljišče v zaraščanju travnik v mešano rabo zemljišč 2.384,6 2.073,9 1.746,0 1.476,6 1.047,2 Goriška travnik v gozd zemljišče v zaraščanju v gozd ostalo v travnik travnik v zemljišče v zaraščanju njiva v travnik 4.658,4 3.429,6 2.468,4 2.030,1 1.963,3 Obalno-kraška zemljišče v zaraščanju v gozd travnik v gozd travnik v zemljišče v zaraščanju travnik v mešano rabo zemljišč njiva v travnik 4.152,7 3.732,7 2.480,6 2.148,9 1.654,9 Slovenija njiva v travnik travnik v gozd travnik v njivo travnik v zemljišče v zaraščanju gozd v travnik 49.735,6 30.386,6 23.753,9 19.268,6 16.178,3 6.557,6 3.561,6 3.098,0 2.513,4 2.272,1 13 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Vir: Lastni izračuni, 2020 Površina (ha) širimo obzorja 14 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 9: Novonastale pozidane površine in novonastala zemljišča v zaraščanju na primeru Dravskega in Ptujskega polja ter Haloz med letoma 2000 in 2020 Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 Spremembe rabe tal pogosto izkazujejo dvosmernost na relativno majhnih območjih: po eni strani obdelovalne površine prehajajo v pozidane (suburbanizacija), po drugi strani pa v zemljišča v zaraščanju in na koncu v gozd. zemljišče v zaraščanju in gozd v travnik (potrebno je upoštevati, da smo v naši analizi zajeli le začetno in končno stanje, ne pa tudi vmesnih faz, v katerih so se marsikje gotovo kazali tudi drugačni procesi sprememb; v ta namen bi bilo koristno našo analizo dopolniti z vmesnimi časovnimi preseki). Očitno je, da je v sedmih od skupaj dvanajstih statističnih regij prehod njiv v travnik zajel največje površine. Spremembe rabe tal pogosto izkazujejo dvosmernost na relativno majhnih območjih: po eni strani obdelovalne površine prehajajo v pozidane (suburbanizacija), po drugi strani pa v zemljišča v zaraščanju in na koncu v gozd. Dobra primera za to sta Slovensko primorje ter Dravsko in Ptujsko polje z bližnjimi Halozami. V prvem primeru lahko opazimo širjenje pozidanih površin ob Obali, medtem ko se v zaledju pojavlja več novonastalih zemljišč v zaraščanju. V drugem primeru je kontrast viden na primeru Dravskega in Ptujskega polja na eni strani ter Haloz na drugi. Na Dravskem in Ptujskem polju je že nekaj desetletij prisoten proces suburbanizacije, ki se mu je v zadnjih dveh desetletjih pridružil še trend nastajanja novih nakupovalnih centrov in širjenje storitvenih dejavnosti na obrobju Ptuja. Bližnje Haloze na drugi strani kažejo trend hitrejšega širjenja zemljišč v zaraščanju. Izjemo v Halozah predstavlja dolina Rogatnice, po kateri že nekaj let poteka nova avtocesta do mejnega prehoda s Hrvaško, ki je pritegnila tudi nekaj nove infrastrukture. Smeri sprememb rabe tal smo analizirali še v bolj sinteznem smislu. Pri tem smo smeri sprememb generalizirali v naslednje kategorije: - ohranjena oblika rabe tal (kategorije rabe tal se v obravnavanem obdobju niso spremenile), - spremembe rabe tal znotraj kategorije obdelovalnih površin (npr. njiva v vinograd ali vinograd v sadovnjak), - spremembe rabe tal znotraj kategorije neobdelovalnih površin (npr. travnik v pozidane površine ali zemljišče v zaraščanju v gozd), - spremembe rabe tal iz neobdelovalnih v obdelovalne površine ali intenzifikacija (npr. travnik v vinograd ali zemljišče v zaraščanju v njivo), - spremembe rabe tal iz obdelovalnih v neobdelovalne površine ali ekstenzifikacija (npr. njiva v zemljišče v zaraščanju ali vinograd v travnik). Kvocient med novonastalimi ekstenzivnimi in intenzivnimi površinami smo poimenovali koeficient ekstenzifikacije. Vrednosti koeficienta nam povedo, koliko novonastalih ekstenzivnih površin je v obravnavanem obdobju nastalo na en širimo obzorja hektar novonastalih intenzivnih (obdelovalnih) površin. Vrednosti koeficienta višje od ena pomenijo več novonastalih ekstenzivnih površin glede na intenzivne (obdelovalne) površine. Koeficient ekstenzifikacije je najvišji v osrednjeslovenski statistični regiji in znaša 3,22 (na en hektar novonastalih obdelovalnih površin je v obravnavanem obdobju nastalo 3,22 ha novih ekstenzivnih (neobdelovalnih) površin). Na takšno vrednost koeficienta vpliva v veliki meri suburbanizacija in širjenje pozidanih površin na obrobju Ljubljane. Do opuščanja obdelovalnih površin je v veliki meri prišlo tudi na Ljubljanskem barju. Indeks ekstenzifikacije je nadpovprečno visok še na območju gorenjske statistične regije (2,37), nizek pa je na območju koroške in zasavske statistične regije, na kar pa lahko vpliva tudi že v osnovi visok delež gozda. približek, saj nam ne pove dovolj o strukturi obdelovalnih površin, poleg tega bi za boljšo oceno morali poseči še v natančnejšo analizo kultur, ki jih gojimo na teh površinah, čemur se v okviru tega prispevka nismo posvetili. Kljub temu pa smo ugotavljali tudi razmerje med obdelovalnimi površinami in številom prebivalstva po statističnih regijah leta 2020 (Slika 6). Razvidno je, da vrednost, ki vsaj formalno zagotavlja primerno samooskrbnost, dosega le pomurska statistična regija (0,54 ha obdelovalnih površin na prebivalca), vse ostale statistične regije pa so pod minimalno mejo. Med temi je najboljša situacija v posavski (0,20 ha obdelovalnih površin na prebivalca) in podravski statistični regiji (0,18 ha obdelovalnih površin na prebivalca), daleč najslabša pa v zasavski (0,02 ha obdelovalnih površin na prebivalca) in osrednjeslovenski statistični regiji (0,04 ha obdelovalnih površin na prebivalca). Sklep Po ocenah bi na našem podnebnem območju za zagotavljanje primerne količine hrane potrebovali najmanj 0,3 ha obdelovalnih površin na prebivalca (Perpar, Kovačič 2006: 64). Ta podatek je zgolj Zdrava hrana postaja v sodobnem svetu čedalje pomembnejša strateška surovina. Pridelavo zdrave in kakovostne hrane v lokalnem okolju v okoljsko ozaveščenih družbah vedno bolj 15 Ohranjeno znotraj kategorije obdelovalnih površin (ha) Ohranjeno znotraj kategorije neobdelovalnih površin (ha) Intenzifikacija (ha) Ekstenzifikacija (ha) Vsota (ha) Delež intenzifikacije (%) Delež ekstenzifikacije (%) Koeficient ekstenzifikacije Pomurska 108.286,1 1.197,4 9160,3 5.682,4 9.201,2 133.527,4 4.3 6,9 1,62 Podravska 172.879,8 2.199,8 17.271,0 9.823,3 15.817,0 217.990,9 4,5 7,3 1,61 Koroška 93.764,8 39,0 6.874,7 1.640,4 1.756,1 104.075,0 1,6 1,7 1,07 Savinjska 201.369,0 774,0 17.459,8 7.324,3 11.450,8 238.378,0 3,1 4,8 1,56 Zasavska 23.035,9 13,7 2.198,7 564,5 562,4 26.375,3 2,1 2,1 1,00 Posavska 70.622,9 896,8 7.670,6 3.936,2 5.354,1 88.480,7 4,4 6,1 1,36 JV Slovenija 232.605,2 647,3 20.066,9 5.994,4 8.094,7 267.408,6 2,2 3,0 1,35 Osrednjeslovenska 218.026,5 204,0 18.612,3 4.415,4 14.237,8 255.496,0 1,7 5,6 3,22 Gorenjska 191.904,6 69,1 15.304,2 1.892,4 4.478,1 213.648,4 0,9 2,1 2,37 Primorsko-notranjska 127.731,8 48,2 13.742,5 1.393,4 2.684,0 145.600,0 1,0 1,8 1,93 Goriška 198.311,0 1.636,4 25.107,2 3.180,0 4.277,9 232.512,5 1,4 1,8 1,35 Obalno-kraška 76.554,7 1.807,2 19.393,9 2.719,7 3.833,5 104.309,0 2,6 3,7 1,41 1.715.092,4 9.532,9 172.862,3 48.566,4 81.747,9 2.027.801,9 2,4 4,0 1,68 Tip spremembe rabe tal Ohranjena oblika rabe tal (ha) Preglednica 3: Intenzifikacija in ekstenzifikacija sprememb rabe tal po slovenskih statističnih regijah v obdobju 2000–2020 Vsota GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Razmerje med obdelovalnimi površinami in številom prebivalstva po slovenskih statističnih regijah leta 2020 Po ocenah bi na našem podnebnem območju za zagotavljanje primerne količine hrane potrebovali najmanj 0,3 ha obdelovalnih površin na prebivalca. širimo obzorja Slika 10: Koeficient ekstenzifikacije po statističnih regijah v Sloveniji v obdobju 2000–2020 Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 16 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 11: Obdelovalne površine na prebivalca po statističnih regijah v Sloveniji leta 2020 (ha/preb.) Vir: Medmrežje 1; Lastni izračuni 2020 prepoznavamo kot eno od vodil v gospodarskem in kulturnem razvoju. V tem smislu je ohranjanje primernega deleža obdelovalnih površin nujno za skladen razvoj. V tej luči procesi spreminjanja rabe tal, predvsem pa spreminjanja obdelovalnih površin v neobdelovalne, v Sloveniji niso ugodni. Leta 2000 smo v Sloveniji imeli 268.512,1 ha obdelovalnih površin (13,2 % celotnega površja Slovenije), do leta 2020 pa se je ta površina zmanjšala na 234.673,4 ha (ali na 11,6 %), torej za 33.838,7 ha (ali za 1,6 OT). Največ širimo obzorja obdelovalnih površin se nahaja na območju pomurske, podravske in savinjske statistične regije, vendar je tam njihovo krčenje – poleg osrednjeslovenske statistične regije – najbolj intenzivno. Trenutno le pomurska statistična regija presega 0,3 ha obdelovalnih površin na prebivalca, kar velja kot približna ocena stopnje doseganja samooskrbnosti. Spremembe obdelovalnih površin izkazujejo dvosmernost na relativno majhnih območjih: po eni strani prehajajo v pozidane površine, po drugi strani pa v travnike, zemljišča v zaraščanju ali gozd. Eden od vzrokov za neugodne trende je najbrž tudi v naših vrednotah in odnosu do kmetijstva, ki mu ne smemo pripisovati zgolj ekonomske funkcije. Poleg proizvodnje hrane ima namreč trajnostno usmerjeno kmetijstvo še druge funkcije, kot so ohranjanje kulturne pokrajine, ohranjanje poselitvenega vzorca in ohranjanje kulturne identitete. V tem smislu je čas za aktivno prenovo naših vrednot v smeri polne podpore trajnostno usmerjeni obdelavi slovenskih kmetijskih površin. 1. Lorber, L. (2013). Spremembe v pristopih k razvoju podeželja – nova razvojna paradigma, Revija za geografijo, 15, 8–1, Filozofska fakulteta, Maribor. 2. Perpar, A., Kovačič, M. (2006). Prostorski vidiki razvoja kmetij. Dela 25. Ljubljana: Oddelek za geografijo. Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani. Perpar, A., Udovč, A. (2010). Realni potencial za lokalno oskrbo s hrano v Sloveniji. Dela 34. Oddelek za geografijo. Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani. Ljubljana. 4. Vrabič Kek, B. (2012). Kakovost Življenja. SURS. Ljubljana. 2012. 5. Žiberna, I. (2013). Spreminjanje rabe tal v Sloveniji v obdobju 2000–2012 in prehranska varnost, Revija za geografijo, 15, 8–1, Filozofska fakulteta, Maribor. 6. Žiberna, I. (2014). Raba tal na območjih z veliko poplavno nevarnostjo v Sloveniji. Revija za geografijo, 18, 9–2, 2014. 7. Žiberna, I. (2017). Spreminjanje rabe tal na območju obpanonske severovzhodne Slovenije v obdobju 2000–2015. V: Drozg, Vladimir (ur.), Horvat, Uroš (ur.), Konečnik Kotnik, Eva (ur.). Geografije Podravja, (Prostori). Maribor: Univerzitetna založba Univerze. 8. Žiberna, I. (2018). Spremembe rabe tal na območjih, ki so strateškega pomena za kmetijstvo in pridelavo hrane v obdobju 2000–2017. Revija za geografijo 13–1, 25. Maribor: Oddelek za geografijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru. 9. Žiberna, I. (2019a). Spreminjanje rabe tal v Halozah v obdobju 2000–2015. V: Drozg, Vladimir (ur.), idr. Kulturna pokrajina Haloz, (Prostori). 1. izd. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. 10. Žiberna, I. (2019b). Spremembe rabe tal v občinah ob Dravi v Sloveniji v obdobju 2000–2018 = Promjene upotrebe tla u općinama uz Dravu u Sloveniji u razdoblju od 2000. do 2018. = Land use changes in municipalities along the Drava in Slovenia in the period 2000–2018. Ekonomska i ekohistorija : časopis za gospodarsku povijest i povijest okoliša, ISSN 1845-5867, 2019, vol. 15, br. 15, 11. Medmrežje 1: http://rkg.gov.si/GERK/ (26. 4. 2020). 17 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Viri in literatura 3. širimo obzorja (Ne)vidne poti: Kako hrana prihaja v našo domačo in šolsko kuhinjo? Dr. Irma Potočnik Slavič Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani irma.potocnik@ff.uni-lj.si Dr. Barbara Lampič Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani barbara. lampic@ff.uni-lj.si 18 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Sara Uhan Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani sara.uhan@ff.uni-lj.si COBISS: 1.04 (In)visible Paths: How Does Food Arrive in Our Home and School Kitchens? Izvleček Abstract Prispevek v središče postavlja potrebo po sodelovanju med vzgojnoizobraževalnimi ustanovami ter pridelovalci in predelovalci hrane v lokalnem okolju. Sodelovanje vzgojnoizobraževalnih ustanov s kmeti tako pri naročanju hrane kot pri obisku kmetij nakazuje pomen fizične in socialne bližine. V Sloveniji s podporo Evropske unije poteka projekt Šolska shema, zelena javna naročila so nekatere šolske kuhinje bolj povezale z lokalnimi pridelovalci, ponekod navdušujejo izkušnje programa Šolski ekovrt, ki ob ustrezni organizaciji podpira vzgojo »novega potrošnika«, omogoča možnosti razvoja inovativnih učilnic v naravi ter učinkovitejše medpredmetno povezovanje. The article centres on the need for cooperation between educational institutions and between the growers and processors of food in the local environment. The cooperation of educational institutions with farmers in food procurement and in visiting farms indicates the importance of physical and social proximity. In Slovenia the School Scheme project is being implemented, with support from the European Union. Some school kitchens have used green public contracts as a chance to collaborate with local growers. In some places the experiences gained under the Organic School Gardens programme have been received enthusiastically – with the proper organization, this programme supports the education of “a new consumer”, provides opportunities for the development of innovative outdoor classrooms and more effective cross-curricular integration. Ključne besede: šolska prehrana, kmetijstvo, sodelovanje med kmetijami in vzgojnoizobraževalnimi ustanovami, program Šolski ekovrt, Slovenija Uvod Ste se že kdaj vprašali, koliko kilometrov in katero pot je ubralo jabolko, ki ste ga vzeli iz košare v šolski kuhinji? S katere kmetije prihajajo mleko in mlečni izdelki – so res s tiste kmetije, ki jo na slovenski nacionalni televiziji oglašujejo kot »Izbrana kakovost iz Slovenije«? Zakaj je na šolskem dvorišču vsak teden toliko različnih dostavnih vozil? Koliko kilogramov živilskih odpadkov (odpadne, zavržene hrane) ima vaša šolska kuhinja na teden? Navedena in še številna druga vprašanja glede hrane, ki jo pridelamo, predelamo, zaužijemo Keywords: school meals, agriculture, cooperation between farms and educational institutions, Organic School Gardens programme, Slovenia in zavržemo, preučujemo tudi geografi. Pri tem nas ne vodi le radovednost, da bi gledali v vaše šolske (ali domače) kuhinje in shrambe ter smetnjake ter spremljali vaše navade glede nakupa živil. Geografi preučujemo prehranske izdelke od njihove proizvodnje (kmetijska pridelava), preko predelave (živilsko-predelovalni obrati), prodaje (različni ponudniki, raznovrstna prodajna mesta), potrošnje (vaše gospodinjstvo, vaša šola, gostinski idr. obrati) in reciklaže (kam gredo prehranski izdelki s polic trgovin, ko jim je pretekel rok uporabe, kako se zbirajo in predelujejo odpadne snovi iz javnih kuhinj ipd.). širimo obzorja kmetijskih pridelkov, turizem na kmetiji, tradicionalna znanja na kmetiji, svetovanje in usposabljanje, prodaja kmetijskih pridelkov in izdelkov) na različne načine dodajajo vrednost svojim pridelkom. Ker so želje potrošnikov različne, kmetije pogosto pripravijo različne izdelke: iz sadja slastne sokove, kompote, marmelade, suho sadje, iz grozdja vino, iz žit različne moke in mlevske izdelke (kruh, testenine, pecivo), iz mleka skuto, sire, jogurte, maslo, namaze, iz mesa različne mesne izdelke, vloženo zelenjavo, med in medene izdelke itd. Le malce se ozrite naokrog in na kmetijah v svoji bližini boste našli številne tovrstne primere. V prispevku se osredotočamo na vidik šole, saj se številne šole in drugi vzgojno-izobraževalni zavodi že zavedajo pomena lokalno pridelane hrane, kratkih oskrbnih verig, sodelovanja z (lokalnimi) kmeti, nekatere šole na svojih šolskih vrtovih različno hrano tudi same pridelujejo. Predvsem pa šole in vrtci vzgajajo nove »potrošnike« in zato bistveno vplivajo na odnos prihodnjih generacij do hrane. Veliko poti vodi do šolske mize Veliko časa in investicij pa kmetije namenjajo tudi trženju svojih pridelkov in izdelkov (Slika 1). Med kmeti v Sloveniji in tujini je zelo v porastu »trgovina na kmetiji«. Na ta način se kmet odloči, da bo prodaja potekala »na domačem pragu«, da se bodo zmanjšali njegov čas in stroški, ki so povezani s transportom živil, hkrati pa tudi določi, ob katerih urah bo trgovinica odprta (če ni samopostrežna) . Potrošnik mora pri tem načinu nakupa sam opraviti pot do kmetije, vendar se lahko na lastne oči prepriča glede izvora hrane (vidi njive, živali, kmetijsko mehanizacijo, spozna kmeta) in seveda kupuje sezonska živila. Slovenski kmetje se ravno zaradi tovrstnega načina odločajo, da v trgovinici: ~‹˜‹Ž•‘’”‡†‡Ž‘˜ƒŽ‹ obrat Kmetija e‘Ž•ƒ —Š‹Œƒ OSNOVNA ŠOLA †’ƒ†‹ ”‘†ƒŒƒā‹˜‹Ž DN: str. 9 in 10 Miza ˜–‘”‹Ž—•–”ƒ ‹Œ‡ǣƒæ‘–‡ˆƒ‘˜•‹ǡ͚͚͘͘ ††‡Ž‡œƒ‰‡‘‰”ƒƤŒ‘  Slika 1: Shematski prikaz poti živil – od proizvajalca do potrošnika – tudi do šolske kuhinje 19 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V Sloveniji je skoraj 70.000 kmetij, med njimi pa so velike razlike glede njihovega tržnega pristopa. Okrog 40.000 jih prideluje pretežno za lastno uporabo, 30.000 pa jih kmetijske pridelke večinoma proda (SURS, 2020). Za kmetijsko pridelavo v Sloveniji namenimo okoli 480.000 ha površin, kar je nekoliko manj kot 25 % celotne površine države. Kmetje na teh površinah gojijo različne poljščine, zelenjavo, krmne rastline, različne trajne kulture (sadovnjaki, vinogradi, oljčniki, hmeljišča, jagodičevje) in travinje. Delo kmeta pa se ne konča zgolj pri pridelavi in pobiranju pridelkov. Obilo znanja, časa, naporov in investicij kmet usmeri tudi v predelavo svojih pridelkov in izdelkov: v Sloveniji je več kot 4.600 kmetij (MKGP, 2018), ki prek registrirane dopolnilne dejavnosti na kmetiji (npr. predelava V Sloveniji je skoraj 70.000 kmetij, med njimi pa so velike razlike glede njihovega tržnega pristopa. Okrog 40.000 jih prideluje pretežno za lastno uporabo, 30.000 pa jih kmetijske pridelke večinoma proda. širimo obzorja • ponudijo pridelke in izdelke, ki jih proizvedejo in predelajo sami; pogosto za šole organizirajo obisk kmetije in trgovine na kmetiji; • zberejo raznovrstne pridelke in izdelke s sosednjih kmetij – na ta način lahko kupec ob enem nakupu izbira med več izdelki in je tudi njegov »izkupiček« boljši: z enim nakupom na eni lokaciji je kupil več proizvodov, katerih izvor je lahko sam preveril. Med kmeti v Sloveniji in tujini je zelo v porastu »trgovina na kmetiji«. Na ta način se kmet odloči, da bo prodaja potekala »na domačem pragu«, da se bodo zmanjšali njegov čas in stroški, ki so povezani s transportom živil. 20 V ta namen morajo kmetje seveda dodatno investirati v izgradnjo, delovanje in promocijo trgovinice ter registrirati dopolnilno dejavnost na kmetiji. Tovrstno iskanje novih tržnih poti je v zadnjih 20-ih letih spodbujala tudi država Slovenija (s subvencijami za investicije ipd.). Še posebej pa se je tovrstna razpršena mreža številnih drobnih trgovin na kmetijah pokazala kot učinkovita v času pandemije covida-19 (pomlad 2020), ko je bilo gibanje prebivalcev omejeno na občino bivanja in so tako lokalni prebivalci lahko spoznali, s čim se ukvarjajo kmetje v njihovi okolici, kmetje pa so tudi imeli priložnost navezati tesnejše stike s kupci v njihovem domačem okolju. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Že tradicionalno se kmetje odločajo tudi za prodajo na tržnicah/ekotržnicah – na vsakodnevnih oz. tedenskih/mesečnih javnih prostorih. Tržni prostor je seveda ena izmed ključnih potez mestnih naselij; zanimivo pa je, da se za delovanje javnih tržnih prostorov v zadnjih letih odločajo tudi večja podeželska naselja. Običajno tržni prostor uredijo občine, ponekod je uporaba stojnic brezplačna, drugje ponudniki z občino podpišejo letne pogodbe ipd. Tržni prostor je dinamičen prostor srečevanja ponudnikov in kupcev: ko postane prepoznan, oblikuje tržne poti, poveča se število ponudnikov, kar pomeni, da se tudi število akterjev poveča in je tako tudi ekonomska logika upravičena. V zadnjem desetletju pa se tako v Sloveniji kot v tujini pojavlja vse več zasebnih tržnih prostorov – pogosto so to dostopna mesta s parkirišči (prevladuje prodaja sezonskih zabojčkov): • pred zaposlitvenimi obrati, ko poteka dobavaprodaja sezonskega izdelka za večje število kupcev (zaposlenih), • pred nakupovalnimi središči, • ob prometnih vozliščih (križišče pomembnih prometnih poti, izvozi/uvozi na avtocesto, bližina rekreacijskih, turističnih poti ipd.). Vse bolj inovativno se povezujejo tudi kmetje – več kmetov nekega območja (npr. proizvajalcev, združenih pod blagovno znamko) se odloči, da bodo skupaj združili pridelke ter jih z enim kombijem peljali na zgoraj omenjene lokacije. Pri njihovih kupcih seveda veliko vlogo igra zaupanje, ki ga pridobijo s predhodno izkušnjo nakupa določenega izdelka ali pa na podlagi prepoznane tržne znamke (individualne ali skupinske). Tržni prostori – že utečeni in novi – tako postajajo nove točke srečevanja, druženja, interakcije. Kmetje se tradicionalno odločajo za prodajo preko zadruge: v svetu je več kot 3 milijone različnih zadrug, ki povezujejo milijardo članov in zaposlujejo 280 mio ljudi (International Co-operative Alliance, 2020). V Sloveniji ima zadružništvo že dolgo tradicijo (od leta 1872), registriranih imamo skoraj 500 zadrug, od tega več kot 90 kmetijskih. Zadruga (kooperativa) je oblika podjetja, v katero se člani združujejo prostovoljno in z namenom, da so skupaj močnejši, uspešnejši in konkurenčnejši. Tovrstno povezovanje kmetov poteka pri predelavi kmetijskih proizvodov (v Sloveniji zlasti mleka, mesa, grozdja in lesa). Zadruge imajo svoje predelovalne obrate (vinske kleti, mesarije, mlekarne, torklje) in številne trgovine na podeželju. Preko zadrug potekajo odkup, trženje in prodaja več kot tri četrtine tržno pridelane slovenske hrane, številne pa izvažajo svoje proizvode tudi v tujino. Kmetje se lahko odločijo tudi za prodajo svojih živil živilsko-predelovalnim obratom ali pa preko izbora na javnem razpisu postanejo dobavitelji živil v javnih zavodih v Sloveniji (šole, vrtci, domovi za starejše in bolnice) (Godec, 2019). V njih se prehranjujejo najranljivejše skupine prebivalstva, zato se zaradi zagotovitve kakovostne prehrane posebej priporoča dobava hrane iz kratkih prehranskih verig, za katero sta ključna fizična in socialna bližina. Pri fizični bližini je pomembna čim krajša transportna pot hrane: v uporabi je izraz food miles – gre za oceno kilometrov poti, ki jo hrana – na primer jabolko – napravi od sadovnjaka do vaše šolske kuhinje. O kratki razdalji govorimo takrat, ko ta znaša 50–60 km. Pri socialni bližini pa je ključen odnos, ki se vzpostavi med pridelovalcem in porabnikom – to v praksi pomeni, da poznamo sadjarja, njegov način pridelave, kje ima sadovnjake in skladišče ipd. S tovrstnim pristopom porabniki (otroci in učenci v šolah, bolniki v bolnišnicah, oskrbovanci v domovih za starejše itd.) uživajo bolj kakovostno hrano, hkrati pa se te ustanove povežejo z bližnjimi pridelovalci in tako podprejo tudi lokalne kmete. Evropska unija tovrstno fizično in socialno bližino spodbuja z različnimi ukrepi in promocijskimi aktivnostmi – na primer s Šolsko shemo, ki povezuje šolajočo mladino s kmetijstvom, z lokalno pridelavo hrane in spodbuja zdravo prehranjevanje iz kratkih prehranskih verig. širimo obzorja Slika 2: Logotip Šolske sheme – ste ga že videli v vaši šoli? Šolska shema je ukrep, ki osnovnošolcem zagotavlja brezplačen dodatni obrok sadja in zelenjave ter mleka in mlečnih izdelkov ter skrbi za vzgojno-izobraževalni vidik. S tem ukrepom se želi priučiti bolj zdrave prehranske navade in okrepiti zavedanje o pomenu oskrbe z lokalno hrano. V šolskem letu 2019/2020 je bilo v Šolsko shemo vključenih 419 slovenskih šol, kar predstavlja 92 % vseh šol (Šolska shema …, 2020). Primer sadjarske kmetije in njenih tržnih poti, ki vključujejo tudi šolsko mizo Da si boste lažje predstavljali vse zapisano, si poglejmo primer sadjarske kmetije, ki se ukvarja s pridelavo, predelavo ter lastnim trženjem in je v le nekaj letih močno okrepila sodelovanje z javnimi zavodi (Slika 3). Primerjava načinov trženja pridelkov in proizvodov izbrane kmetije med letoma 2015 in 2019 kaže na veliko pestrost in razpršenost tržnih poti. Kmetija je samo v nekaj letih močno spremenila načine trženja svojih pridelkov. Ker na območju, od koder prihaja kmetija, ni bilo primerne zadruge, ki Slika 3: Kako kratke, raznolike in spreminjajoče so lahko tržne poti kmetije? Šolska shema je ukrep, ki osnovnošolcem zagotavlja brezplačen dodatni obrok sadja in zelenjave ter mleka in mlečnih izdelkov ter skrbi za vzgojnoizobraževalni vidik. 21 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Šolska shema je podprta z izobraževalnimi aktivnostmi za učence v okviru šolskih vrtov, z obiski kmetij, s pripravljenimi projektnimi vsebinami za naravoslovne dneve in šole v naravi, s kontinuiranim izobraževanjem učiteljev in vodij prehrane na šoli o pomenu naročanja hrane iz kratkih in lokalnih oskrbnih verig ter didaktičnimi igralnimi pripomočki/priročniki na temo sadja, zelenjave in mleka. Šolska shema naj bi pripomogla k ustavitvi naraščanja pojava prekomerne teže in debelosti pri otrocih, ki sta pomembnejša dejavnika tveganja za bolezni sodobnega časa. Kakšen pa je dejanski učinek tega ukrepa v vaši šoli? bi odkupovala sadje, že od začetka vse sveže in suho sadje ter ostale proizvode iz sadja (sokovi, kis, marmelade …) tržijo sami. Nekdaj je bil prevladujoči način prodaje v trgovinici na kmetiji in na tržnem prostoru končnemu potrošniku. V zadnjih letih pa na kmetiji beležijo povečano zanimanje za lokalno hrano med javnimi zavodi. Zmanjšuje se delež prodaje v trgovini na kmetiji (2015: 50 %, 2019: 30 %) in tržnicah (2015: 45 %, 2019: 35 %), povečuje se delež prodaje javnim zavodom, več je tudi sodelovanja z gostinci. Leta 2015 je bil delež prodaje javnim zavodom 5 %, leta 2019 pa že med 25 in 30 %. Med javnimi zavodi prevladujejo osnovne šole in vrtci, sledijo domovi za starejše in različne javne službe ter zavodi, ki svojim zaposlenim nudijo sadje in izdelke iz sadja v okviru promocijskih aktivnosti zdravja na delovnem mestu. Na kmetiji pravijo, da »… večji trgovci niso bili nikoli zares zanimivi za nas in ne mi za njih zaradi cene«. V zadnjem obdobju se povečuje delež butičnih trgovinic z lokalno hrano, ki so pripravljene od kmeta odkupiti po primerni ceni, a je delež tovrstnega načina trženja na preučevani kmetiji še vedno nizek. širimo obzorja S programom Šolski ekovrt so šole (tudi vrtci in drugi VIZ) dobile možnost neposredne izkušnje pridelave hrane, učenja v naravi z izdelavo (in vzdrževanjem) učnega poligona (šolskega vrta) in seznanjanja z osnovnimi pristopi v ekološkem kmetovanju in permakulturi. Čeprav ima kmetija že dolgo tradicijo, so začeli priložnostno oskrbovati javne zavode po letu 2010 s sodelovanjem v promocijskih aktivnostih (npr. Shema šolskega sadja in Tradicionalni slovenski zajtrk). Z vzpostavljenim dobrim odnosom, ki se je razvil med pridelovalcem in kupcem, z načrtnim spodbujanjem države v različnih promocijskih aktivnostih, z delno spremenjeno zakonodajo o javnem naročanju ter s postopnim spremenjenim odnosom do lokalne preskrbe s hrano, se je ta delež povečeval. Kmetija pa prepoznava nekatere ovire pri preskrbi javnih zavodov: cena (pogosto je za kmeta nižja kot pri neposredni prodaji posamezniku, z vidika naročnika prehrane v javnih zavodih pa višja, kot jo nudijo trgovci s cenejšo hrano iz uvoza), količina pridelka (nihanje letin in težave z zagotavljanjem konstantne oskrbe po konkurenčni ceni – v času dobrih letin je velik pritisk trgovcev in velikih pridelovalcev, ki umetno znižujejo ceno in silijo kmeta k prodaji po nižji ceni) in logistika dostave. Šolska prehrana s šolskega vrta – od izkustvenega učenja do pridelkov na šolski mizi Za mlajše generacije je izjemnega pomena izkustveno učenje, ko se praktično in vsakodnevno seznanjajo s potekom pridelave hrane. S programom Šolski ekovrt, ki je v Sloveniji zaživel leta 2012, so šole (tudi vrtci in drugi vzgojno-izobraževalni zavodi) dobile možnost neposredne izkušnje pridelave hrane, učenja v naravi z izdelavo (in vzdrževanjem) učnega poligona (šolskega vrta) in seznanjanja z osnovnimi pristopi v ekološkem kmetovanju in permakulturi. Ker imajo otroci in mladostniki vse manj neposrednega stika z naravnim okoljem in tudi s pridelavo hrane, je spoznavanje rastlin, različnih pridelkov, razumevanje procesov v naravi, pa tudi rokovanje z orodjem in zemljo še kako pomembno za njihov razvoj in nenazadnje tudi za razumevanje kompleksnega zanimivega procesa pridelave. Poleg možnosti pridobivanja povsem novih znanj in veščin pa je pri nekaterih šolah 22 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 4: Prostorski prikaz vključenih vzgojno-izobraževalnih zavodov v program Šolski ekovrtovi širimo obzorja vzpostavitev šolskega ekovrta pomenila tudi preveritev zahtevnosti zagotavljanja samooskrbe. Večinoma vzgojno-izobraževalni zavodi namenjajo šolskim ekovrtovom majhne površine, kakšno visoko gredo ali nekaj deset m2 gredic, vendar so med njimi tudi takšni, ki so tej dejavnosti namenili celo več 100 m2 in poleg vrtička skrbijo še za sadovnjak, malinjak, celo za čebele in domače živali. V vseh osmih letih obstoja programa je v Mreži šolskih ekovrtov sodelovalo kar 368 vzgojnoizobraževalnih zavodov (Slika 4), med katerimi je bilo največ osnovnih šol (skupaj s podružničnimi šolami 237) in vrtcev (79). Vsi člani Mreže so imeli strokovno podporo Inštituta za trajnostni razvoj, delavnice, izobraževanja ter gradiva v obliki e-biltenov. Kakšne so največje koristi izvajanja programa Šolski ekovrt? zavodi in njihovimi zaposlenimi zelo razlikujejo. Marsikatera šola oziroma njihovi mentorji so okoli šolskega ekovrta razvili celo mrežo dejavnosti, ki jo iz leta v leto nadgrajujejo. Imamo odlične primere možnosti izvajanja rednega pouka, številne oblike naravoslovnih dni in različne oblike medpredmetnih povezovanj. Da bi te dobre prakse dosegle širši krog partnerjev programa (in vse zainteresirane vzgojnoizobraževalne zavode), smo s sodelovanjem Društva Šolski ekovrtovi in Oddelka za geografijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani zasnovali aplikacijo Šolski ekovrt, ki deluje v okolju ArcGIS online (povezava: https://uni-lj. maps.arcgis.com/apps/opsdashboard/index. html#/9f85781b13174aa98515db3b4926d152). Šole ta program izvajajo najpogosteje v okviru interesnih dejavnosti in rednega pouka, pogosto pa mentorji z otroki delajo na vrtovih še v času podaljšanega bivanja ali v okviru izbirnih predmetov. Med interesnimi dejavnostmi tako prevladujejo krožek šolski ekovrt, zeliščarski krožek, kmetijski krožek, naravoslovni, čebelarski krožek, gibanje in zdravje, kuharsko-vrtnarski krožek ipd. Med izbirnimi predmeti pa se najpogosteje pojavljajo sodobna priprava hrane, kmetijska dela in sodobno kmetijstvo, vrtnarjenje in ročne spretnosti, čebelarjenje, kmetijska dela, rastline in človek idr. Seveda se obseg aktivnosti in pristopi k ekovrtovom med vzgojno-izobraževalnimi Grafikon 1: Vključenost vzgojno-izobraževalnih ustanov v program Šolski ekovrt od leta 2012 do danes 23 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Imamo prve rezultate anketiranja mentorjev, ki poteka (v letu 2020) v okviru raziskave razširjenosti in prepoznavnosti programa Šolski ekovrtovi v Sloveniji. Poleg pričakovanih odgovorov, da delo na ekovrtovih približa naravo učencem, da se razvija pozitiven odnos do narave, da omogoča razvoj povsem praktičnih veščin, da prinaša nova znanja o načinih obdelovanja zemlje (npr. kolobarjenje, semenarstvo, kompostiranje) ter posebej ekološke pridelave hrane idr., so številni mentorji navedli tudi druge koristi. Najpogosteje so omenili spodbujanje inovativnih idej pri otrocih (in njihovih mentorjih), vzpostavljanje pozitivnega odnosa do hrane kot vrednote, izobraževanje o pomenu lokalnega pridelovanja, spodbujanje vztrajnosti, odgovornosti in delovnih navad, povezovanje otrok in zaposlenih (Sliki 6 in 7). Slika 5: Pregledovalnik aplikacije Šolski ekovrtovi (velikost kroga prikazuje združeno število vzgojno-izobraževalnih ustanov nekega območja, vključenih v program). širimo obzorja Namen pregledovalnika in urejevalnika (Slika 5) je prikazati delo in raznovrstne ideje, povezane s šolskimi ekovrtovi, ki jih šole, mentorji in učenci že izvajajo. Z osnovno predstavitvijo vsakega ekovrta (velikost, vrsta vrta, glavni pridelki, pedagoške aktivnosti, vezane na ekovrt, dogodki idr.) vsakega posameznega vzgojno-izobraževalnega zavoda je razvidno, kako se lahko inovativno in na razmeroma majhnih površinah lotimo pridelave, predelave in izobraževanja o kmetijstvu in ekološki pridelavi hrane v šolah in vrtcih. Želimo, da zainteresirane šole oziroma mentorji šolskih ekovrtov, v sliki in besedi, pokažete rezultate svojega dela, pridelke, urejenost vrtov, izvajanje pedagoškega procesa, potekajoče druge aktivnosti itd. S pomočjo aplikacije bi se lahko šole bolj povezovale, predvsem pa širile in delile izkušnje (priprava krajših opisov različnih aktivnosti) in dobre prakse. Trenutno ni sistemske podpore za razširitev in nadaljnji razvoj programa Šolski ekovrt. V preteklosti je Inštitut za trajnostni razvoj (od začetka leta 2020 pa Društvo Šolski ekovrtovi) vzdrževal povezavo z mentorji, skrbel za njihovo letno izobraževanje ter aktivnim članom podeljeval znak Šolski ekovrt. 24 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 6: Z aktivnostmi na šolskem ekovrtu učenci spoznavajo različne oblike dela in uporabo orodja. Vzdrževanje visokih gred na OŠ Rudolfa Ukoviča Podgrad Foto: S. Uhan Število aktivnih članov v programu Šolski ekovrtovi se je, zaradi odsotnosti podpore, zmanjševalo, zadnja leta jih je okrog 80 (Grafikon 1). Ugotavljamo, da so nekatere šole resnično vzpostavile odličen sistem mentorstva in vključevanja tako učiteljev kot učencev – in tam šolski ekovrtovi živijo in se razvijajo. Gre za šole in vrtce, ki danes lahko delujejo brez zunanje podpore. Verjetno pa bi bila kakovost izvajanja aktivnosti, njihov nabor in odmevnost še večja, če bi imel program bolj sistematični pristop in nacionalno podporo. Kakšno podporo bodo potrebovale šole za nadaljnji razvoj šolskih ekovrtov in z njimi povezanih dejavnosti? Potrebe prihajajo pravzaprav od samih učiteljev, mentorjev, ki izpostavljajo pomen stalnega izobraževanja, posredujejo konkretne predloge za izboljšave oziroma učenje iz prakse, izražajo potrebo po obiskih različnih kmetij, več komunikacije med šolami (npr. izmenjava semen in sadik), predstavitev dobrih praks, kar bi bolj motiviralo še druge sodelavce. Slika 7: Šolski ekovrtovi omogočajo mentorjem in učencem izvajanje številnih dejavnosti. Skrb za živali je med učenci zelo priljubljena, žal pa številne šole in mentorji nimajo pogojev za tovrstne aktivnosti. Na OŠ Rudolfa Ukoviča Podgrad imajo poleg kokoši in kuncev tudi šolsko muco Foto: S. Uhan Vendar bo, kot je Slabetova zapisala v publikaciji School garden guide, »šolski vrt lahko dolgoročno uspešen le, če ne gre za projekt enega človeka oziroma nekaj posameznikov. Potrebna je podpora in sodelovanje kolegov (učiteljev), nepedagoškega osebja na šoli in pogosto celo lokalne skupnosti.« (Slabe, 2017) širimo obzorja Namesto zaključka – vprašanja za morebitno raziskavo na vaši šoli Viri in literatura 1. Društvo Šolski ekovrtovi, 2020. Pridobljeno: http:// www.solskiekovrt.si/ (20. 8. 2020). 2. Godec, K., 2019. Kratka prehranska veriga v javnih zavodih. Geografski obzornik, 63, 3, str. 19–28. 3. International Co-operative Alliance, 2020. Facts and figures. Pridobljeno: www.ica.coop/en/ cooperatives/facts-and-figures (27. 9. 2020). 4. Jej lokalno, misli globalno! Priročnik globalnega učenja za učitelje, 2017. Inštitut za trajnostni razvoj, 60 str. Pridobljeno: http://www.solskiekovrt.si/ publikacije/jej-misli-prirocnik/ (20. 8. 2020). 5. Slabe, A., 2017. School Garden Guide: How to set up and use organic school gardens for Global Learning and beyond. Inštitut za trajnostni razvoj, 64 str. Pridobljeno: http://www.solskiekovrt.si/ publikacije/school-garden-guide/ (27. 9. 2020). 6. SURS (Statistični urad RS Slovenije), 2020. Kmetijska gospodarstva, splošni pregled. Pridobljeno: https://pxweb.stat.si/SiStatDb/ pxweb/sl/30_Okolje/30_Okolje__15_kmetijstvo_ ribistvo__13_Kmetijstvo_2010__01_Splosni_ pregled__05_15P04 (20. 8 2020). 7. Šolska shema sadja, zelenjave in mleka. MKGP (Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano), 2020. Pridobljeno: www.gov.si/teme/solskashema-sadja-zelenjave-in-mleka/ (26. 9. 2020). 25 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Ključni namen prispevka je, da v šolajočih mladostnikih nekatera dejstva in rezultati geografskih analiz sprožijo razmišljanje in da se porodijo vprašanja, na katera je mogoče iskati odgovore v okviru pouka ali z inovativnimi raziskovalnimi nalogami – navajamo le nekaj predlogov, kako bi (ne)vidne poti hrane v vašo šolsko kuhinjo postale vidne! • Kako celotna pot hrane – od njive do krožnika (v geografiji govorimo o procesih pridelave, predelave, prodaje in reciklaže) poteka na moji šoli ali v mojem lokalnem okolju? • Koliko in kako se povezujejo kmetje, mesarji, peki, trgovci in centri ponovne uporabe (v geografiji jim rečemo akterji prehranske verige) v mojem lokalnem okolju (npr. v radiju 30/60 km)? • Kako velika »popotnica in avanturistka« je naša šolska malica: koliko kilometrov se prevozi, koliko posrednikov sreča? • Ali naravne razmere v našem lokalnem okolju omogočajo kmetom, da bi s svojimi pridelki zadostili potrebam naše šole? Koliko lokalnih kmetov bi se moralo povezati, da bi skupaj svoje sezonske pridelke pripeljali na šolsko dvorišče in bi tako zagotovili količino hrane, ki jo potrebuje naša šola? Kako močno bi se ob takšnih okoliščinah spremenili naši jedilniki? • Kakšno (zanimivo?) pot opravijo viški hrane in odpadki iz naše šolske kuhinje? • Katere pridelke, začimbe pa bi morda na naši šoli (oziroma okolici) lahko pridelali kar sami – v našem šolskem (eko)vrtu? Ali lahko na naši šoli vzpostavimo lastno »lokalno« semensko banko z načrtnim zbiranjem doma vzgojenih semen pri sorodnikih, sosedih? Zelo konkretne napotke, aktivnosti, naloge in ideje za delo z različnimi starostnimi skupinami učencev pa lahko učitelji najdete v priročniku globalnega učenja Jej lokalno, misli globalno! (Jej lokalno, …, 2017). širimo obzorja 26 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Dr. Mirijam Vrabec Metamorfne kamnine EKLOGLIT Foto: Marko Vrabec širimo obzorja Izvleček V prispevku so kratko razloženi procesi preobrazbe (metamorfoze) kamnin v skupino t.i. metamorfnih ali preobražbenih kamnin in njihove ključne značilnosti ter razdelitev. Ključne besede: metamorfne kamnine, metamorfoza Dr. Mirijam Vrabec Oddelek za geologijo Naravoslovnotehniška fakulteta Univerze v Ljubljani mirijam.vrabec@ntf.uni-lj.si COBISS: 1.04 Metamorphic rocks Abstract The paper briefly explains the processes of the metamorphism of rocks into the group of the socalled metamorphic rocks, their key characteristics, and their classification. Metamorfne ali preobražne kamnine nastajajo globoko pod Zemljinim površjem pod vplivom povišane temperature in/ali tlaka in tekočin. Pri tem iz starih neobstojnih mineralov nastanejo novi minerali, ki so pri novih pogojih obstojni. Metamorfoza poteka v trdnem stanju. Če se kamnine pričnejo taliti, nastane magma in iz nje magmatske kamnine. Ločimo tri osnovne tipe metamorfoze: – kontaktno metamorfozo v bližini vročega magmatskega telesa, ki prodre proti Zemljinem površju; zanjo je značilna povišana temperatura in razmeroma nizek tlak; – regionalno metamorfozo, ki zajame velika območja kamnin med npr. gorotvornimi procesi; značilna je povišana temperatura in tlak; – subdukcijsko metamorfozo, ki poteka vzdolž con podrivanja litosferskih plošč; zanjo je značilen visok tlak in razmeroma nizka temperatura. Vsako vrsto metamorfoze lahko naprej delimo na nizko, srednjo in visoko, v odvisnosti od doseženih temperaturnih in tlačnih pogojev (Slika 1). Pri določeni temperaturi se kamnine začnejo taliti in nastane magma (s tem je konec metamorfnih procesov). Samo kamnine posebne GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Keywords: metamorphic rocks, metamorphism 27 širimo obzorja sestave se lahko ohranijo v trdnem stanju do visoko metamorfnih pogojev. Metamorfne kamnine glede na strukturne značilnosti delimo v tri osnovne skupine: skrilave, masivne in posebne. Za skrilave metamorfne kamnine (npr. metamorfni skrilavec, filit, blestnik) je značilna lastnost skrilavost, to pomeni, da se kamnina kolje (cepi) vzdolž vzporednih ploskev. Skrilavost ali pravilneje foliacija spominja na zelo tanko plastnatost sedimentnih kamnin, vendar tu nastane kot posledica orientacije lističastih mineralnih zrn (zlasti sljud) pravokotno na maksimalno delujočo napetost. Pri masivnih metamorfnih kamninah skrilavost ni opazna. Edina res masivna metamorfna kamnina, ki jo poznamo, je rogovec. V skupino posebnih metamorfnih kamnin pa uvrščamo vse ostale metamorfne kamnine, ki so neodvisne od strukturnih lastnosti, vendar so dovolj pogoste, da imajo posebna imena. Te nadalje delimo v svetle in temne (Preglednica 1). V odvisnosti od okolja in pogojev v katerem nastanejo, so lahko ali masivne ali skrilave, kar po potrebi označimo z dodajanjem predpone imenom (skrilavi amfibolit). 28 Metamorfne kamnine nastajajo iz različnih starševskih kamnin, ki so lahko starejše magmatske, sedimentne ali pa celo metamorfne kamnine. Sestava izvorne kamnine določa mineralno sestavo metamorfne kamnine in bistveno vpliva na vrsto kamnine, ki bo nastala z metamorfozo (Preglednica 2). Ali veš? 1. Metamorfne kamnine, nastale iz magmatskih kamnin, geologi imenujejo orto metamorfne kamnine (npr. ortognajs), tiste, nastale iz sedimentnih kamnin, pa para metamorfne kmanine (npr. paragnajs). 2. Na Pohorju imamo metamorfne kamnine, ki so nastale pred 90 milijoni let v globinah preko 100 km. Tako globoko je bil tlak dovolj visok, da so v njih nastali diamanti. Ta kamnina je danes na površju in se imenuje gnajs. Preglednica 1: Osnovna razdelitev metamorfnih kamnin GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 RAZDELITEV METAMORFNIH KAMNIN SKRILAVE MASIVNE metamorfni skrilavec filit blestnik rogovec gnajs POSEBNE SVETLE TEMNE marmor amfibolit kvarcit eklogit granulit serpentinit označuje naraščajočo stopnjo metamorfoze Slika 1: P-T diagram, ki prikazuje različne vrste in stopnje metamorfoze. Pri kontaktni metamorfozi je glavni metamorfni dejavnik, ki povzroča spremembe, temperatura. Pri regionalni metamorfozi se hkrati povečujeta tako tlak kot temperatura, medtem ko je pri subdukcijski metamorfozi glavni metamorfni dejavnik povišan tlak. S črko T je označena krivulja, ki označuje pogoje, pri katerih se začnejo običajne kamnine taliti. To pomeni, da če želimo dobiti visoko metamorfne kamnine, morajo imeti izvorne kamnine takšno sestavo, da bodo tudi po prečkanju te linije ostale v trdnem stanju (prirejeno po Marshak, 2019). širimo obzorja Preglednica 2: Vrste metamorfnih kamnin, ki nastanejo iz različnih izvornih kamnin METAMORFNA KAMNINA PRVOTNA KAMNINA apnenec, dolomit → naraščajoča stopnja metamorfoze → marmor mafične magmatske kamnine (bazalt), laporovec metamorfni skrilavec → amfibolit → eklogit glinavec metamorfni skrilavec → filit → blestnik → gnajs felzične magmatske kamnine (granit) gnajs muljevec gnajs kremenov peščenjak kvarcit ultramafične magmatske kamnine (peridotit) serpentinit 29 Slika 4: Blestnik (Rogla) Foto: A. Polšak Slika 3: Vključki drobnih diamantov v velikih zrnih granata (Vir: Mirijam Vrabec) Vir in in literatura 1. Marshak, S. (2019). Earth: Portrait of a Planet (Sixth Edition). Norton & Company., 1008 pp. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 2: Pohorski gnajs, ki v zrnih granatov vsebuje diamante (Vir: Mirijam Vrabec) širimo obzorja Pouk geografije in vzgoja za ljubezen do domovine in države1 Dr. Jurij Kunaver redni in zaslužni profesor Univerze v Ljubljani Geography Lessons and Education for Love of Homeland and Country jurij.kunaver@siol.net Rožle Bratec Mrvar Osnovna šola Riharda Jakopiča rozle.bratec-mrvar@ guest.arnes.si COBISS: 1.04 30 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Izvleček Abstract Pričakovanje, da je vzgoja za ljubezen do domovine in države nekaj samoumevnega, ker je pri nekaterih šolskih predmetih te snovi precej več kot pri drugih, je do neke mere zmotno. Pouk geografije naj bi bil skupaj z zgodovino in slovenščino med prvimi poklican, da mladega človeka izobrazi in vzgoji v poznavalca, častilca in branilca lastne domovine. Vendar na uspešnost take vzgoje delujejo še druge okoliščine. Ozaveščenost o domovini in državi se v času mladostnega dozorevanja oblikuje in utrjuje počasi in postopoma. Tisto, kar sliši pri pouku o lastni domovini in njenih odlikah, mlad človek ne more takoj preobraziti v čustvo ljubezni oziroma navezanosti do nje. Šele z večkratno, didaktično različno obravnavo iste ali podobne snovi in utrjevanjem na terenu, na ekskurzijah, ko se učenju v učilnici pridružijo še lastno opazovanje, doživljanje in izkustvo, je mogoče pričakovati pozitivne odzive. Uspešnost vzgoje za ljubezen do domovine je tudi pri pouku geografije odvisna od znanja, načitanosti in spretnosti učitelja, od izbire učne tematike, besedil, ciljev na terenu in seveda od pogostosti takega pouka. Anketa med učitelji je pokazala, da se te svoje odgovornosti močno zavedajo. Bilo bi idealno, če bi se tega zavedali tudi starši in širše okolje, iz katerega izhajajo učenci. Trend domoljubne ozaveščenosti mladih državljanov Slovenije ni v porastu, prej nasprotno, kar zlasti v sedanjem času ni nepomembno. The belief that education for the love of homeland and country can be taken for granted, because certain school subjects discuss this topic much more than others, is to some extent false. Along with History and Slovenian Language, Geography lessons have been called upon to educate young persons and turn them into connoisseurs, admirers and defenders of their homeland. However, other circumstances also influence the success of such education. As young people mature, their awareness of their homeland and country is slowly and gradually being formed and strengthened. What young people hear about their own homeland and its virtues during lessons they are not able to instantly transform into a feeling of love of or attachment to it. Only through repeated didactic and diverse discussions of the same or similar topic, and through its consolidation in the field, on field trips, when the learning taking place in the classroom is accompanied by their own observations and experiences, can we expect positive reactions. In Geography lessons too, the success of education for the love of homeland depends on the knowledge, erudition and skills of the teacher, on the choice of topic, texts, goals in the field and, of course, on the frequency of such lessons. A survey conducted among teachers has shown that they are strongly aware of their responsibility. It would be ideal if the parents and the broader environment from which the pupils hail would also be aware of this. The trend of the patriotic awareness of young citizens of Slovenia is not on the rise but rather the opposite, which is no trivial matter, especially in the present times. Ključne besede: pouk geografije, domoljubje, terenski pouk, učitelj geografije Keywords: raphy lessons, patriotism, field lessons, Geography teacher širimo obzorja Uvod Raven znanja je pri posameznih predmetih na vseh starostnih stopnjah načelno mogoče izmeriti, ljubezni do domovine ali domoljubja zagotovo ne. Kaj sploh je ljubezen do domovine in države, kako jo še imenujemo, kakšne oblike in definicije obstajajo in kaj o tej obliki emocije menijo strokovnjaki, skušamo na kratko osvetliti v posebnem poglavju. Domoljubje ali patriotizem, tudi domovinska vzgoja, ni nekaj enoznačnega, ni pojem, ki naj bi ga vsi razumeli enako in v njegovem smislu enako ravnali. Pretiran, preveč vnet patriotizem, ki gre na škodo drugače mislečih ali ljudi drugačnega porekla, je lahko tudi nacionalizem. Je torej pretirano, preveč vneto domoljubje lahko enako nacionalizmu? Odgovor je pritrdilen. S temi nekaj stavki skušamo na kratko povzeti nekatere najpomembnejše teoretične trditve, uporabne tudi v okviru pouka geografije in neobhodne za razumevanje celote. V uvodu naj kot eden od avtorjev pojasnim, kakšen je moj odnos do domoljubja in kako je pri meni ta ljubezen v najpreprostejši obliki nastajala, se razvijala in jačala. V otroštvu in času odraščanja se tega čustva nisem zavedal. 1 Ta sestavek je bil eden od uvodnih referatov na mednarodni konferenci Vzgoja za ljubezen do domovine in države v Radljah ob Dravi, 23. 11. 2019, v organizaciji Društva katoliških pedagogov Slovenije. Z dovoljenjem organizatorja je za objavo v reviji Geografija v šoli nekoliko predelan in dopolnjen. 31 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Namen tega prispevka ni teoretična diskusija o ljubezni do domovine in države (v nadaljevanju domoljubju), za kar geografi nismo niti poklicani niti usposobljeni. Pojem domoljubje ali s tujko patriotizem je pogosto obravnavan strokovno pa tudi nestrokovno, in to zaradi vsakovrstnih pogledov, stališč ter nagibov. Domoljubje ima zato tisoč obrazov! Ta prispevek želi doprinesti k vprašanju, kakšno vlogo imajo pri razvijanju razmeroma preprostih pozitivnih domoljubnih čustev posamezni šolski predmeti, v našem primeru geografija. Načelno so naloge v tej zvezi dovolj jasno opredeljene v učnih načrtih in lahko bi se zdelo, da tu ni problemov, a ni tako enostavno. Tudi v okviru vsakega šolskega predmeta se je mogoče do posameznih vsebin, pojmov in pojavov opredeljevati individualno, po svoje, glede na lasten odnos, tudi oportunistično in celo ideološko. In zakaj je to aktualno prav sedaj? Zato, ker velik del družbe postaja zaskrbljen nad stanjem duha v vrstah slovenske mladine, ki ji zanimanje za domovino, za vrednote, povezane z njeno zgodovino in kulturo, tudi za njeno usodo in prihodnost nekako usiha. O tem pričajo tudi odgovori v anketi, ki smo jo posebej za ta namen izvedli med učitelji geografije. Verjamem, da se je v meni razvijalo nezavedno. Pozneje se je nadgrajevalo z neštetimi spoznanji, doživetji in izkušnjami. Ta ljubezen mi je bila vsajena v srce in dušo na nevsiljiv način, od staršev. Vzgoje, kot sem je bil deležen jaz, ni imel vsakdo. Njen temelj je bilo nenehno spoznavanje sveta okoli sebe, zlasti izven štirih domačih sten. Spoznavanja okolja izven Slovenije, kar danes ni nič posebnega, pa v moji mladosti še ni bilo. V meni so zapustili globoko sled nešteti izleti v povojnem času, vse do konca srednje šole, za kar ni bilo nobenih ovir. S slovenskim krasom in alpskim svetom sem se dobesedno poistovetil. A ne samo z naravo, ki jo je moj oče, znani slovenski pedagog, vedno postavljal v absolutno ospredje, ampak tudi s slovenskim človekom, ki smo ga srečevali na naših poteh. Postajal sem pozoren na kmečkega človeka, delavca ali tudi lovca, ki nam je prišel naproti, bodisi na Cerkniškem jezeru ali v Kamniški Bistrici, v Bohinju, v Radovni ali v dolini Vrat, na njegov način govora, zlasti na narečje. Celo v bližini mojega doma v otroštvu, na kmetijah v ljubljanskih Dravljah in v suhokrajinskem Kamenju, sem odkrival vrednote klenih Slovencev. Sledila je višja stopnja geografskih razodetij v času študija, ko nas je po prej neznanem slovenskogoriškem in prekmurskem svetu v petdesetih letih vodil profesor Svetozar Ilešič in z ljubeznijo govoril o svojih rojakih. Tako sem prišel do spoznanja, da Slovenijo ne sestavljajo samo lepe gore in zanimiv kras, ampak tudi gričevje ter ploden ravninski svet. V naslednjih desetletjih se je moj občutek domoljubne samozavesti samo še krepil. Raziskovanje slovenskih Alp mi je ponudilo možnost, da ga predstavim tudi tujini. Na mnogih strokovnih srečanjih sem predaval o njihovih posebnostih in pri tem spoznaval, da niso kar tako, da imamo tudi pri nas mnogo izjemnih naravnih pojavov, s katerimi se lahko primerjamo s tujino. V zadnjih letih moje univerzitetne kariere, to je po nastanku samostojne države Slovenije, sem pogosto sodeloval na različnih mednarodnih srečanjih šolskih geografov. Zastopati slovensko šolsko geografijo ni bilo vedno lahko, zlasti v družbi predstavnikov veliko večjih narodov. Kako nekaj originalnega, zanimivega in uporabnega iz ene najmanjših evropskih držav predstaviti mednarodnemu občinstvu? Sčasoma sem ugotovil, da tudi naša šolska tradicija in dosežki niso kar tako. Iz tega se je rodilo spoznanje, da je ne glede na velikost države vedno potrebno samozavestno in odgovorno nastopanje v širimo obzorja prepričanju, da dobro in pošteno strokovno delo vedno rodi tudi dobre rezultate. Kadar sem se iz tujine vračal domov čez številne mejne prehode in zagledal najprej zastavo sosednje države, sem z očmi takoj začel iskati tudi našo, lastno! Nelagodje in jeza pa sta se me lotevala, kadar sem se še v prejšnji državi vozil čez mejni prehod v dolini Učje pri Bovcu. Najbrž ne eno, več desetletij je bila ograja na mejnem mostu čez reko prebarvana točno do polovice, na italijanski strani. Kje je tu domoljubje? Ni mi bilo vseeno, kakšen ugled je imela moja takratna domovina oziroma država. Za oblikovanje lastnega domoljubja ni recepta, saj ne živimo v enakem okolju, gledamo na svet različno, imamo zelo različne izkušnje in navsezadnje nismo vsi enako stari. Oblikovanje lastnega domoljubja traja vse življenje, če to priznamo ali ne. Kar sem doslej navedel iz lastnih izkušenj, je bila v tem procesu morda le dobra polovica. Pomembna sta mi bila zlasti slovenska zgodovina in ustvarjalnost. Pravega domoljubja in ponosa brez poznavanja in občudovanja velikih Slovencev, od Trubarja do Prešerna, in ogromne množice velikih umetniških, literarnih, znanstvenih in drugih osebnosti okoli njiju, ter njihovih stvaritev ni in ne more biti. 32 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Geografske primerjave, ali kaj je več vredno, veliko ali majhno Med slovenske posebnosti štejemo velike turistične jame, ki jim po nastanku, bogastvu kapniškega okrasja in drugih naravnih pojavih ni para v svetu. Primerjave, absolutne in relativne, so priljubljena tema v diskusijah o mednarodnem pomenu, ugledu in položaju posamezne države, tudi Slovenije. Ena največjih posebnosti, človeška ribica, je samo del podzemeljske favne, po kateri glede števila vrst slovimo kot ena najbogatejših držav na svetu! Tako trdijo speleobiologi, in lahko jim verjamemo ter smo na to ponosni. Smo klasična dežela krasa, kjer so se rojevali osnovni krasoslovni pojmi in termini in so delovali znameniti raziskovalci. Eden od slovenskih kraških biserov, slovečih po vsem svetu, je Cerkniško jezero, česar se je zavedal že Janez Vajkard Valvazor. Tak primat nam lahko zavida marsikatera mnogo večja evropska država, na primer Italija ali Francija, ki jima sicer ne manjka kraškega ozemlja. Na eni od državnih proslav smo slišali, da imamo največ narečij na svetu glede na število prebivalcev. Med slovenske posebnosti štejemo velike turistične jame, ki jim po nastanku, bogastvu kapniškega okrasja in drugih naravnih pojavih ni para v svetu. Tudi Bled in Bohinj sta neponovljiva. Ta majhna evropska država, pa taki superlativi! Naše Julijske Alpe merijo komaj desetino površja, ki ga pokrivajo italijanski Dolomiti. Približno za 1600 km² jih je, v primerjavi z italijanskimi 16.000 km². In vendar Julijske Alpe spadajo med prepoznavne in najlepše dele celotnih Alp. To so mnenja za relativne primerjave, če že morajo biti. Absolutnih dimenzij in dejstev ter s tem povezanih primerjav se je bolje ogniti. Tam nimamo kaj iskati. Kaj pomeni Slovenija v svetu, njena kultura in narava ter znanost, gospodarstvo in dosežki, v primerjavi z neprimerno večjimi območji in mnogo »pomembnejšimi« kulturami ter gospodarstvi po svetu? Za nekoga morda premalo, za večino dovolj, da smo lahko ponosni državljani Slovenije. Seznam slovenskih naravnih in pokrajinskih posebnosti je dolg, kaj šele seznam kulturnih, umetniških, znanstvenih in drugih dosežkov. Morebitne manjvrednostne pomisleke in pomanjkanje narodne zavesti ter ponosa lahko preženemo edino z vztrajnim vcepljanjem prepričanja, da je tudi majhno lahko veliko in pomembno ter je lahko celo zgled! Če ne bi bilo tako, ne bi bilo svetopisemske legende o Davidu in Goljatu, ne bi bilo tudi znamenite slovenske povesti o Martinu Krpanu in številnih podobnih zgodb. Kaj o ljubezni do domovine in države, domoljubju, patriotizmu, nacionalizmu in podobnem pravi družboslovje? Naj na kratko omenimo nekatere pojme, ki jih v zvezi z ljubeznijo do domovine srečujemo bodisi v vsakodnevnih objavah in polemikah, največ pa jih razumljivo najdemo v strokovni literaturi. Vsak od nas nima ustrezne družboslovne izobrazbe, zato ni vseeno, kako in kdaj uporabiti kakšen termin. Ne glede na to je treba jasno povedati, da so vsebine, ki jih obravnavamo pri pouku geografije, na zelo različne načine povezane z ljubeznijo do domovine, ki si jo prizadevamo privzgojiti učencem in dijakom v času njihovega šolanja. Da geografija še zdaleč ni edini šolski predmet, ki opravlja to odgovorno nalogo, je jasno. Vendar ga, in odlikuje jo konkretnost, ker z množico ponazoril in tehnik lahko premaguje abstraktnost, nepredstavljivost in prostorsko oddaljenost. Še večjo prednost ima pouk geografije, če lahko pouk poteka neposredno v resničnem ali stvarnem okolju. Z neposrednim spoznavanjem lastnih krajev, lastne dežele in lastne domovine oblikuje in krepi odnos do neposrednega in tudi bolj oddaljenega okolja, se z njim enači in udomačuje. To bi bila lahko definicija normalne poti v širimo obzorja okviru pouka geografije do oblikovanja narodne zavesti, narodnega ponosa in domoljubja skoraj slehernega posameznika. To ni in ne more biti kratka pot, ker ni odvisna samo od učnega načrta in učnih vsebin, ki so na programu eno ali tudi več let. Oblikovanje ljubezni do domovine, narodne zavesti, če hočete aktivnega državljanstva, je po našem prepričanju proces, ki traja ves čas šolanja. Uspešnost razvoja čustva ljubezni do domovine in države pri posamezniku je odvisna od preštevilnih dejavnikov, od okolja, od učiteljev in staršev, od uspešnosti in bogastva pouka. Po lastni izkušnji se tega enostavno ni mogoče naučiti ali priučiti. Lahko bi rekli, da je to nekakšen »nadpredmet«, ki ni zapisan v nobenem učnem načrtu, a je ves čas prisoten pri učnem procesu in v šolskem okolju. Podobno kot vzgoja učencev in dijakov za vsakodnevno obnašanje in vedenje v družbi. Ozadje etnocentrističnega domoljubja so sodobni družbeni pojavi in problemi, kot so begunsko vprašanje, poplava nacionalizmov, vzpon populističnih in neofašističnih politik. Kaj hitro zato lahko pride do različnih deviacij, kot je na primer »izključujoči etnocentrizem«. Avtor se sprašuje, ali vendarle ne obstajajo še druge, manj problematične in bolj produktivne oblike pripadnosti domovini. Od druge svetovne vojne dalje je patriotizem nesporna vrednota, ki jo običajno razumemo kot izrazito osebno pripadnost in lojalnost domovini, najpogosteje naciji ali državi. Vključuje pripravljenost za investiranje vanjo in celo osebno žrtvovanje, v skrajni instanci tudi svojega življenja , kar velja za višek patriotizma (Črnič, 2019: 120). Po Šabčevi (2018: 51) je »patriotizem oziroma domoljubje najpreprosteje, a zato ne napačno, kot ljubezen do domovine, kot navezanost in lojalnost do politične skupnosti, ki ji posameznik – državljan pripada. Kljub tej navidezni »lahkosti« definicije pa velja za enega od najbolj protislovnih konceptov v politični teoriji tako v preteklosti kot tudi danes, ko so še zlasti aktualne razprave o vlogi javnega šolanja in vzgajanju patriotizma /…/, ki da ga je v državi premalo in predvsem, da je problem v čustvih mlajših generacij, ki se ne identificirajo (zadosti) z lastno državo« (Šabec, 2018: 51). Črnič (2019) v nadaljevanju omenja vrsto domoljubij ali patriotizmov, vsakega s svojimi značilnostmi, vsakega v svojem zgodovinskem in geografskem kontekstu. To so na eni strani »etnocentrične oblike nacional-patriotizmov«, ki domovino primarno pojmujejo kot očetnjavo, na drugi pa »bolj odprte oblike republikanskih patriotizmov«. »Prve, 'rodnogrudovske' oblike v svoji emocionalni navezanosti na 'nacionalno substanco' praviloma ustvarjajo lažni videz narodov kot naravnih, ne pa 'zamišljenih' in kulturno ustvarjenih skupnosti.« Zanje je značilno »nekritično in poenostavljeno interpretiranje preteklosti /…/ glorificiranje za 'domovino' pomembnih zgodovinskih dogodkov in osebnosti«. Črnič pravi, da tako kot domoljubje tudi nacionalizem izhaja iz jasne identifikacije z lastno skupnostjo, v praksi pa lahko razlika med njima celo preprosto izgine (Črnič, 2019: 121). Drugačni patriotizmi, ki nimajo osnove v identiteti, temeljijo na skupnih vrednotah, kot so »vzajemno spoštovanje demokratično sprejetih Oblikovanje ljubezni do domovine, narodne zavesti, aktivnega državljanstva, je proces, ki traja ves čas šolanja. 33 Od druge svetovne vojne dalje je patriotizem nesporna vrednota, ki jo običajno razumemo kot izrazito osebno pripadnost in lojalnost domovini, najpogosteje naciji ali državi. Vključuje pripravljenost za investiranje vanjo in celo osebno žrtvovanje, v skrajni instanci tudi svojega življenja. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Da bi se izognili nepotrebnim napakam v uporabi in razumevanju posameznih pojmov in terminov, poglejmo, kaj pravijo o njih strokovnjaki. Ne toliko o ljubezni do domovine, ampak o sorodnih kategorijah, terminih, emocijah, prepričanjih, ideoloških usmeritvah, omenjenih delno že v naslovu. V tej zvezi Črnič (2019: 118, 119) v članku, ki je bil objavljen v reviji Teorija in praksa, ne glede na ideološki podton, obravnava različne pojavne oblike domoljubja. »Ko pogledamo koncept domoljubja malce pobliže, se pokažeta njegova večplastnost in kontroverznost, zato neizogibno ugotovimo, da med teoretiki še zdaleč ni soglasja o njegovi naravi in še manj glede njegove moralne utemeljitve.« Ker je domoljubja v družbi vedno manj, se v določenih krogih trudijo, da bi ga umetno vzpodbujali in pospeševali, zlasti med šolajočo se mladino, tudi na problematičen način. Zato prihaja do izkrivljanja osnovnega namena in vsebine domoljubja. V primežu avtorja se je znašlo prav to, kot pravi, »sodobno slovensko domoljubje«. Kritizira njegovo danes najbolj razširjeno »etnocentrično« različico, ki je izključevalna in samoljubna. Njeno nasprotje naj bi bil »vključevalen, postnacionalističen in državljansko ozaveščen patriotizem na temelju koncepcij republikanskega, ustavnega in kozmopolitskega patriotizma. To naj bi bil na kratko t. i. progresivni patriotizem.« Termina patriot in patriotizem imata izvor v antiki, pri Grkih in Rimljanih. V 17. stoletju so v francoščini z besedo patriote označevali nekoga, ki je predan svoji deželi, v 18. stoletju pa je bila ista beseda v Angliji predmet zaničevanja in posmeha. Z razsvetljenstvom se na temelju renesančnega humanizma pojavijo republikanska razumevanja domovine, tj. svobodne države, ki ščiti pravice in svoboščine svojih državljanov. A iz tega izhajajoče koncepcije domoljubja se v 19. stoletju z razmahom ideje (in prakse) etnično homogene in centralizirane nacionalne države skoraj popolnoma umaknejo etnocentrično utemeljenemu domoljubju (Črnič, 2019: 120). širimo obzorja Ljubljana, 2006 Foto: A Polšak 34 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 družbenih pravil«, in so zato bolj odprti. Tak je Habermasov liberalnodemokratični »ustavni patriotizem«, ki »gradi na vrednotah človekovih pravic in svoboščin, načelu pravičnosti ter vladavini prava in izhaja iz povojne nemške tradicije, ki si prizadeva razvezati idejo pripadnosti domovini od etnocentričnega nacionalizma«. Drug primer je »republikanski« patriotizem in temelji na zavezanosti institucijam in zakonom, ki vsem pripadnikom skupnosti zagotavljajo pravice in svoboščine. Tak patriotizem eksplicitno nasprotuje vsem oblikam zatiranja, despotizma in tiranije. Ta pregled torej opozarja na obstoj dveh različnih oblik patriotizma. Prvi je ekstremni patriotizem, ki zagovarja brezpogojno lojalnost domovini in se osredotoča na uresničevanje njenih interesov, lahko tudi na račun drugih, tudi splošnih interesov vsega človeštva. Druga oblika je zmerni patriotizem, ki lastne interese omejuje s skupnimi splošnimi načeli in vrednotami. Pri eni je eksplicitni poudarek na ljubezni do doma, skupnosti, domovine, torej na emocionalni razsežnosti, in je zato izključujoča. Druga oblika je neetnocentričen in vključujoč tip patriotizma, ki izhaja iz državljanske zavesti in terja dosledno obojestransko spoštovanje družbenega konsenza, izraženega v zakonih in obče sprejetih normah. Temelji na spoštovanju pravne države in njenih simbolov in od države pričakuje in zahteva povratno spoštovanje človekovih pravic, demokratičnih pravil in standardov (Črnič, 2019: 121, 122). Kako aktualna in občutljiva je tematika ljubezni do domovine, tudi in predvsem v kontekstu vzgoje in izobraževanja, dokazuje bogata literatura. Na šolsko okolje se osredotoča tudi Šabčeva (2016). Med drugim se je lotila osnovnošolskih učbenikov za geografijo, kar med drugim opozarja, da geografi ne bi smeli biti neobčutljivi za opozorila drugih strok. Nad njeno »kritično diskurzivno analizo šestnajstih osnovnošolskih učbenikov za geografijo o razmerju med Zahodom oziroma Evropo ter posameznimi celinami« bi se morali zamisliti. Čeprav je tudi res, da avtorji učbenikov niso imeli priložnosti strokovne polemike in zagovora. Avtorica ugotavlja, da »velika večina (učbenikov, o. p.) vsebuje jezikovne strategije, vsebine, miselne vzorce, slikovno gradivo, ki vodijo v stereotipne, poenostavljene, evropocentrične (tudi etnocentrične, o. p.) in tudi rasistične sklepe o neevropskem svetu in njegovih prebivalcih, migrantih itd. /…/ To potrjuje tudi domnevo, da več učbenikov za posamezni predmet na tržišču še ne zagotavlja tudi pluralnosti diskurzov in vsebin, s katerimi naj bi učenci usvojili postavljene standarde znanja.« S tem želi doseči kritičnost učiteljev (opolnomočenje) do »vsebinskih in diskurzivnih pomanjkljivosti in netočnosti v obstoječih učbenikih, do vrednotnih, ideoloških in kulturnih pristranskosti /…/ do neustreznega besedišča, zastarelega poimenovanja, (neo)kolonialni koncepti /…/ ter do rasističnega diskurza in »rasne« paradigme« (Šabec, 2016: 139, 149). širimo obzorja Anketa med učitelji geografije obilice gradiva povzemamo najpomembnejše. Da bi se dokopali do čim bolj realne slike o obravnavani tematiki pri pouku geografije ter o mnenjih in izkušnjah učiteljev pa tudi, kako o tem razmišljajo učenci, smo za odgovore v anketi naprosili učitelje geografije v osnovnih šolah, gimnazijah, strokovnih in poklicnih šolah. Na 11 glavnih vprašanj smo odgovore dobili od 144 učiteljev (od tega je 81 učiteljev izpolnilo anketo v celoti), od tega je bilo 21 anket avtoriziranih. 97 anketirancev je bilo z osnovnih šol, 26 s srednjih strokovnih in poklicnih šol ter 21 z gimnazij. Največ anketirancev je bilo iz osrednje slovenske statistične regije (47), sledile so gorenjska (16), podravska (15), savinjska (12), pomurska (11), goriška regija (10) itd. Čeprav vzorec ni idealen, lahko rečemo, da je vsaj za osnovne šole dokaj dobro reprezentativen. Iz Sodelujoči učitelji so malone brez izjeme tudi v tem primeru dokazali, da opravljajo svoj poklic odgovorno, da dobro poznajo pomen domovinske ljubezni in da so se za anketo odločili, ker imajo do tega vprašanja izrazito pozitiven in izdelan odnos. Njihovi odgovori o tem pričajo dokaj jasno, iz njih pa je tudi razvidno, da s stanjem na tem področju ne moremo biti povsem zadovoljni. Predvsem pogrešajo konkretnejše napotke in vsebine, večjo pomoč vodstev šol in sodelovanje staršev. O svojih varovancih in njihovem zanimanju za lastno domovino se izražajo različno, kar je tesno povezano z vrsto šole in njeno lokacijo pa tudi s sposobnostmi učitelja. Kaj razumete pod pojmom vzgoja za ljubezen do domovine in države? daje bolj proste roke pri izbiri in obravnavi učne snovi, ker se mi ta tematika zdi pomembna, jo vključujem, naj si bo pri obravnavi slovenskih pokrajin, turizma ali ob aktualnih tekočih dogodkih, dovolj velika, obseg vsebin lahko sam povečaš, odvisna je od ozaveščenosti in usposobljenosti učitelja, ki poučuje, da tej tematiki daje ustrezen pomen, mislim, da mora biti vpeta v obravnavanje snovi povsod, kjer se da in je smiselno. Ali je po vašem mnenju v učnem načrtu tej tematiki posvečena zadostna pozornost? Odgovori (oddanih 92): precej premajhna 10 %, premajhna 26 %, primerna 22 %, prevelika 2 %, drugo oziroma ne vem 3 %. Najzanimivejši in najznačilnejši komentarji učiteljev so pokazali, da veliko učiteljev razširja predpisane vsebine s to tematiko. Primeri: učenje na poklicni šoli mi Kaj pogrešate v tem pogledu v učnem načrtu? Odgovori (oddanih 36): več ur 10 %, več vsebin 10 %. Večina anketiranih učiteljev torej ni izpostavila, da pogrešajo več ur oziroma vsebin v učnem načrtu. Kako je po vašem mnenju najbolj primerno obravnavati problem ljubezni do domovine in države, problem identitete, pripadnosti, spoštovanja, ponosa …? Med odgovori učitelji izpostavljajo pomen osebnega zgleda in izkušenj, spoštovanja, konkretnih primerov in spoznavanja ipd. Značilni odgovori so bili: z osebnim odnosom (zgledom) do domovine, ob praznikih, spoštovanje državnih simbolov, poznavanje značilnosti lastne države, primeri osebnih izkušenj in zgodb, vzgajati v bolj patriotskem smislu, ker gre za čustvo, je to težko naučiti, s spoznavanjem domovine oziroma najboljšega, kar premore, vedno lahko narediš primerjavo s Slovenijo, od ožjega k širšemu, od svojega k tujemu, s poudarjanjem prednosti naše države, z obiskom pomembnih ljudi, z udeležbo na kulturnih dogodkih, ki ohranjajo dediščino, z ekskurzijami, z obiskom narodne manjšine. 35 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Ugotovimo lahko, da učitelji poudarjajo vzgojo, odgovornost, spoštovanje in spoznavanje domovine. Najbolj značilni so naslednji odgovori: krepiti učence in jih vzgajati v zavesti, da so v tej državi doma, vsepovsod v tujini pa bodo tujci, spoznavanje tako naravnih kot družbenih posebnosti Slovenije, le če jo dobro poznajo, imajo lahko pozitiven odnos do domovine, mislim, da je to najbolje povzel Baba Dioum (1968): »Skrbimo za tisto, kar imamo radi, radi imamo samo tisto, kar poznamo in razumemo, razumemo pa le to, kar smo bili naučeni.« Učitelji dalje odgovarjajo: primerno praznovanje državnih praznikov, poznati pomen posameznega praznika, imeti rad državo, v kateri živiš, spoštovati naravno in kulturno dediščino, njen jezik, biti odgovoren državljan, imeti skrb za gospodarski napredek države, prevzemati odgovornost za svoja dejanja, pogovarjati se o pomenu samostojne države, o pomenu narodnih simbolov in njihovi uporabi (petje himne), poudarjanje neizmernih lepot naše dežele, odlične oz. strateške lege, da cenimo naravne, kulturne znamenitosti na tem prostoru in mejnike naše zgodovine, ljubezen do naroda, jezika, običajev, kulinarike, narečij, otroke vzgajamo, da svojo domovino spoštujejo. Navajamo vprašanja in odgovore anketirancev. širimo obzorja Ali ravnate tako tudi sami? Odgovori (oddanih 81): da 35 %, delno 17 %. Izpostavili bi komentar enega od učiteljev: »Menim, da je pomembno učencem predočiti konkretna dejstva in vsebine, s pomočjo katerih postajajo ponosni državljani in znajo ceniti na objektiven način tisto dobro o naši domovini.« Ali se vam zdi, da ste pri obravnavi te tematike uspešni? Od 81 oddanih odgovorov je z da odgovorilo 25, za delno uspešne pa se je samoocenilo 51 učiteljev. Večina učiteljev meni, da so vsaj delno uspešni pri obravnavi te snovi. Ali je odziv učencev na obravnavano tematiko pozitiven? 36 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Med 81 prejetimi odgovori je večina učiteljev (43) ocenila odziv učencev kot pozitiven, kot delno pozitivnega pa 38 učiteljev . Zanimivo je dejstvo, da se učenci in dijaki večinoma pozitivno ali vsaj delno pozitivno odzivajo na domovinsko tematiko. Od komentarjev bi izpostavili: občasno so posamezni učenci nezainteresirani, tematika je obravnavana posredno, dediščina Jugoslavije je vpletena v razumevanje, če je snov podana ustrezno, je odziv zelo dober. Ali ste pri svojem delu prišli, glede te tematike, do lastnih zaključkov, ugotovitev (kakšnih)? Učitelji ugotavljajo pomembno vlogo okolja (staršev, vrstnikov …) in omejeno zmožnost učiteljev pri privzgajanju domovinskih čustev, a tudi velik pomen podajanja konkretnih izkušenj pri mladih, ki doživljajo občutek domovine velikokrat drugače. Značilni odgovori so: učencem je lastna država samoumevna, zgled je za učence zelo pomemben, lahko se trudimo ne vem kako, njihovo mnenje je hkrati mnenje staršev (kritika preko države, vlade …), vrednote so zanemarljive, nepomembne kot tudi spoštovanje in obramba svoje domovine, občutek pripadnosti slovenski domovini je zelo visok v času uspešnih športnih rezultatov, nato gre ponovno na stranski tir, pri razlagi določenih vsebin podam lastne izkušnje, ki so vredne poznavanja oziroma se mi zdijo pomembne, da jih dijaki spoznajo, da domovina mladim ni več to, kar je bila nam, njim je domovina Evropa, otroci so bolj lokal patrioti, menim, da je vzrok zgodovinski, ker smo bili stoletja pod tujo oblastjo, smo razvili nezaupanje in prezir do politike in s tem tudi do domovine, ne smemo enačiti ljubezni do domovine z aktualno politiko, pri obravnavi tematike se učencev najbolj dotaknejo osebne zgodbe, učitelji bi se morali bolj truditi približati to tematiko v pozitivnem smislu, poudarjanje zgolj ene kulture je nevarno, lahko vodi v nacionalizem, cilj je oblikovati aktivnega državljana, ki spoštuje svojo kulturo in zato tudi tujo, velik vpliv imajo starši, slovenski narod se v celoti sam premalo ceni, iščem nove možnosti, kako učencem vsaditi v srce občutek za domovino, vredno je delati na tem, te vsebine bi se morale bolj načrtno obravnavati in ne bi smele biti prepuščene dobri volji učitelja, globalizacija zmanjšuje narodno zavednost, v Sloveniji je domoljubje zelo nizko vrednoteno, vredno je vlagati v mlade, če so učenci sami vključeni v konkretne situacije, so bolj dovzetni, če mladim pomagamo privzgojiti pozitiven odnos oz. ljubezen do domovine, bodo ostali v domovini in pripomogli k njenemu napredku, učencem je potrebno te vsebine domiselno in inovativno približati, ključnega pomena je oseben odnos, učenci so zasičeni z globalizacijo, negativno vplivajo negativne pavšalne ocene, samo ena je Slovenija, dijaki poznajo bolje svet kot svojo domovino, apatija, dijakom se te vsebine ne zdijo pomembne, dijaki imajo na splošno pozitiven odnos tako do tematike kot do domovine. Ali so pogoji za obravnavanje te tematike pri vašem pouku oziroma na vaši šoli ustrezni? Odgovori (oddanih, 81): delno 19 %, da 31 % in ne oziroma sploh ne le 6 %. Kaj pogrešate? Pri obravnavanju te tematike so učitelji najbolj izpostavili sledeče: domoljubje vseh učiteljev, več teh vsebin in ciljev v okviru geografije, več didaktičnih pripomočkov, več ekskurzij oz. možnosti odhoda na teren, več izmenjav izkušenj med učitelji, vse predmete bi morali medpredmetno povezovati s temi vsebinami, to ni le naloga izobraževanja, ampak celotne slovenske družbe, sredstva in čas za več ekskurzij in dela v obliki delavnic, več posluha s strani vodstva in stalno vključevanje narodne zavednosti v pouk. Ali se vam zdi, da je problem odnosa med posameznikom na eni strani in neposrednim okoljem, domovino, državo, drugimi državami (zlasti sosednjimi) in nenazadnje tudi z Evropsko unijo na drugi strani ter njegovim občutkom pripadnosti danes bolj aktualen kot nekoč? Oddanih je bilo 81 odgovorov in večini anketirancev se je zdelo, da je ta problem bolj, 46 %, oziroma delno bolj aktualen, 32 %. Le manjšemu delu, 22 %, se je zdelo, da temu ni tako. Pri podvprašanju Zakaj? so učitelji največkrat izpostavili globalizacijo, preseljevanje in spreminjanje vrednot. Najbolj značilni so bili sledeči odgovori: ker se občutek pripadnosti državi širimo obzorja zmanjšuje, slovenske vrednote se izgubljajo v morju narodov, zaradi globalizacije, v preteklem sistemu je praznovanje zelo povezovalo ljudi med seboj in z državo, migracije, vpliv medijev, povečanje števila dijakov tujcev, zasičenost z informacijami, višji standard in naša mobilnost nam omogočata, da lažje, hitreje (tudi bolj instant) spoznavamo druge, ker ne spoštujemo države, zaradi gibanj, ki zamenjujejo nacionalsocializem in domoljubje, za vse to je potrebno znanje in ne samo čustva (na katera tudi informacije tako pogosto ciljajo), učenci živijo zelo individualno, v družbi je veliko nestrpnosti, stereotipov, ker imamo v globalnem svetu več identitet, ker so s sodobnimi migracijskimi gibanji v Evropi nastale spremembe, da imamo svojo državo in tega se ne zavedamo zadosti, marsikomu se zdi samoumevno, mladih ne zanima domovina, dobesedno (jo) enačijo s politiko, mogoče je tudi problem pri vrhu naše države, je vsesplošen odraz trenutne družbe. Ali imate v mislih še kakšen predlog, idejo, sporočilo? Sklep Tudi avtorji učbenikov naj ne bi preveč skoparili s pozitivnimi opozorili in besedami, kadar učence navajamo na opazovanje in doživljanje estetskih plati slovenskih pokrajin in krajev ter na doživljanje in razumevanje izjemnosti njihovih prebivalcev. Učitelji menijo, da smo pri vzgoji premalo pozorni na negativne učinke globalizacije, učinke višanja standarda življenja, egoizma, nestrpnosti, individualizma, in ker imamo v globalnem svetu več identitet. Viri in literatura 1. Črnič, A., 2019. Kritika sodobnega slovenskega domoljubja in predlog alternativnega modela progresivnega patriotizma. Teorija in praksa: revija za družbena vprašanja, 2019, letn. 56, št. 1, str. 118–133. 2. Ilc Klun, M. 2017. Slovensko izseljenstvo in diaspora v procesu geografskega izobraževanja: doktorska disertacija. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Ljubljana, 2017. 339 str., ilustr. 3. Šabec, Ksenija (2016). Slovenski učbeniki kot akter etnocentrične in rasistične socializacije: primer osnovnošolskih učbenikov za geografijo. Dve domovini, številka 44, str. 139–152. 4. Šabec, Ksenija (2018): Patriotizem v izobraževanju med etnocentrizmom in medkulturno občutljivostjo. V: Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž (ur.), Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju, 51–67. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 5. Anketa med učitelji geografije v osnovnih in srednjih šolah, oktober 2019. 37 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V zaključku skupaj z učitelji geografije, ki so se odzvali na anketo, ugotavljamo, da je v neposrednem vzgojno-izobraževalnem procesu veliko neizrabljenih priložnosti za vzgojo za ljubezen do domovine in države. Manjka zlasti konkretnih vzpodbud, zgledov, dobre prakse, uporabnih primerov in vsebin, ki bi jih vzgojitelj vsak trenutek lahko vzel v roke in z njimi dosegal boljše vzgojne učinke. Take so številne zgodbe in pripovedi izseljencev ali pa rojakov onstran meje, skrivajo pa se zlasti v bogati slovenski literarni zakladnici in zgodovini. Čakajo nas napori, da bi zmogli zbrati najsijajnejše primere slovenskih besedil o enkratnosti posameznih slovenskih krajev in pokrajin, o izjemnosti zgodovinskih dogodkov in najboljše zgodbe o slovenskem človeku. Prav tako je pomembna geografska stvarnost izven šolskih zidov. Učitelji menijo, da je njenega spoznavanja in doživljanja premalo. V vseh slovenskih pokrajinah in krajih je mogoče malone na vsakem koraku trčiti bodisi ob lokalne tradicije, navade, naravne in kulturne posebnosti, znamenitosti in lepote ter ob zaslužne ali zanimive ljudi, ki se ponujajo kot najboljši vzvodi za čustveno doživljanje mladih. Neprenehoma se je treba truditi, kako premagati ovire, ki preprečujejo vključevanje še večjega deleža neposrednega terenskega opazovanja in doživljanja realnosti. Zato je treba učne načrte opremiti z bolj oprijemljivimi in bolj uporabnimi navodili in predlogi, kako naj učitelji pristopajo k vsakodnevnemu pouku in k problemu vzbujanja pozitivnih čustev do lastne domovine in države. Med predlogi in idejami učiteljev so največkrat izpostavili: vrednote so v naši državi izničene, premalo vemo za zunanje sodelavce in jih premalokrat vključujemo, ob (naši) politiki ne bo ljubezni do domovine, (učenci) morajo (domovino) bolje spoznati s pomočjo (cenovno dostopnejših) obiskov naravnih in kulturnih spomenikov, opažam, da se je odnos prebivalcev sosednjih držav, ki jih srečujem, po vključitvi v EU spremenil na bolje, učimo in samozavestno povejmo, da je majhno edinstveno in neprecenljivo, po mojem mnenju je po učnem načrtu premalo poudarka tej tematiki, spodbujati učitelje, da bi čim bolj zagreto vzgajali za ljubezen do domovine, morda organizacija izobraževanja na to temo, potrebno je delati z mladimi na temo ljubezen do domovine, le narod z močnimi koreninami se bo v tem globalnem svetu obdržal, predmet naj poučujejo učitelji, ki imajo željo po poučevanju tega predmeta, uvedba predmeta v tretjem letniku, najprej je potrebno spoštovati sebe, slovenski jezik, kulturo in biti ponosen na svoje prednike . širimo obzorja Slovenija – moja država Slovenia – My Country Dr. Anton Gosar zaslužni profesor, Univerza na Primorskem anton.gosar@fts.upr.si COBISS: 1.04 … Lepota dežele je sloves njen, njeni ljudje smo njeno ime, ponosno ime … /Dušan Velkavrh (1986): »Slovenija – moja dežela«; Bojc, S. (2020)/ 38 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Izvleček Abstract Domoljubje oz. patriotizem1 pojmujemo kot lojalnost do države, v kateri živimo, do njene družbene ureditve in v spoštovanju do naravnih danosti in dosežkov naroda, katerega identiteta nam je vcepljena. Učitelj geografije domoljubje gradi na naravno-geografskih temeljih štirih slovenskih makroregij in dediščini, ki so jo pustili predniki na tem ozemlju. Podobo države bogatijo torej odtisi štirih svetovnih kultur: slovanske, romanske, germanske in ugrofinske. Ponosni smo denimo na oba Nobelova nagrajenca slovenskih korenin Friderika Pregla in Petra Handkeja in tudi na kartografa, kočevskega Nemca Petra Kozlerja, ki je zasnoval prvi zemljevid pokrajin, poseljenih s slovenskim življem. Tudi ameriška izseljenca slovenskih korenin Jože Sutter in Sunita Williams sta nedolgo tega pripomogla k prepoznavnosti Slovenije v svetu. Kot narod gojimo torej domoljubje tako, da vanj vključujemo bogastvo, ki so nam ga prepustili prejšnji rodovi domačinov in Slovencev po srcu oziroma duhovni pripadnosti. V Sloveniji in/ali po svetu so vidni/zaznani odtisi njih ustvarjalnosti. Demokracija in vladavina prava, državna suverenost in vpetost v evropsko skupnost narodov je dosežek naših sodobnikov. Učitelj geografije zna ločiti med domoljubjem/patriotizmom in nacionalizmom. Učitelj geografije se osredotoča na predstavitev kulturne krajine, ki so jo rezidenti in posamezniki, oziroma duhovne ali politične institucije, povezane s tem ozemljem, oblikovale in so avtentične ali preoblikovane prepoznavne v državnem okviru in narodnem tkivu. Patriotism is viewed as loyalty to the country we live in, to its social regime, and as respect for the country’s natural features and for the achievements of the nation whose identity has been instilled in us. A Geography teacher builds patriotism on the foundations of the natural geography of the four Slovenian macroregions and on the heritage left behind by our ancestors in this territory. The image of our country is therefore enriched by the footprints of four global cultures: Slavic, Romance, Germanic and Finno-Ugric. We are proud of both Nobel Prize winners with Slovenian roots, Friderik Pregl and Peter Handke, and of the cartographer, the Gottscheer Peter Kozler, who compiled the first map of lands inhabited by Slovenes. Recently, the Americans with Slovenian roots, Jože Sutter and Sunita Williams, have contributed to the recognisability of Slovenia in the world. As a nation we foster patriotism by imbuing it with the wealth handed down by previous generations of natives and of Slovenes at heart or by spiritual affiliation. In Slovenia and/or throughout the world the footprints of their creativity can be seen/ perceived. Democracy and the rule of law, national sovereignty and integration into the European Community are the achievements of our contemporaries. A Geography teacher is able to distinguish between patriotism and nationalism. A Geography teacher focuses on presenting the cultural landscape formed by its residents and individuals, or by spiritual or political institutions connected with this territory, and which are recognizable within the context of the state and within the national tissue either in their authentic form or transformed. Ključne besede: domoljubje/patriotizem, nacionalizem, Slovenci, domovina, družbena geografija Keywords: patriotism, nationalism, Slovenes, homeland, social geography 1 Po slovenskem slovarju sopomenk gre za sopomenki. širimo obzorja Uvod Domoljubje oz. patriotizem2 pojmujemo geografi in tudi na splošno kot lojalnost do države, v kateri živimo, do njene družbene ureditve in kot spoštovanje sedanjih in preteklih enkratnosti naroda, katerega identiteta nam je vcepljena. Domoljubje izkazujemo, ko priznavamo in smo ponosni na dosežke, ki so jih ustvarili nekdanji prebivalci domovine oziroma rojaki zunaj nje. Domoljubno se ravnamo, ko (po)hvalimo dela oseb, ki niso (bile) slovenskega porekla, a so za slovensko državo, kulturo, znanost, umetnost itd. veliko prispevale in pripomogle k ugledu države, razumevanju njenih kulturno-zgodovinskih danosti in postavile Slovenijo na geografski zemljevid sveta. Iz knjige papeža Janeza Pavla II »Spomini in identiteta« (2005) – vemo, da je zadnja leta življenja rad zahajal v gore, predvsem Dolomite – povzemamo citat, ki na kratko odraža bistvo domoljubja: »Patriotizem je ljubezen do vsega, kar pooseblja domačo deželo: njeno zgodovino, njeno tradicijo, njen jezik, njene naravne znamenitosti. To je ljubezen, ki upošteva dela naših rojakov in priznava sadove njihove genialnosti.« (Woytila, 2005). Posebno zapleteno in skrb vzbujajoče je, če se – ob verbalnem negiranju dosežkov drugih kultur/narodov – pojavi zahteva po njihovem teritoriju. Tu ima geografija, kot kompleksna veda, pomembno vlogo. Sosednji narodi so izražali skozi zgodovino 20. stoletja interes po ozemljih s slovenskim življem in ga (obdobno) tudi udejanjili. Gabriele d’Annunzio (1863–1938), italijanski iredentist (njihovo geslo: »Kjer so grobovi naših prednikov, tam je naša domovina.«), je v kaosu po prvi svetovni vojni z majhno skupino somišljenikov zasedel dobršen del nekdanjih cesarsko-kraljevih dežel Avstro-Ogrske in s tem ustvaril temelje, da so mirovne pogodbe 2 Po slovenskem slovarju sopomenk gre za sopomenki. 3. Zaprisega slovenskega vojaka: »Slovesno prisegam, da bom branil samostojnost, neodvisnost, svobodo in ozemeljsko celovitost svoje domovine Republike Slovenije ter vestno in odgovorno izvrševal dolžnosti pri njeni obrambi.« Domoljubje oz. patriotizem pojmujemo geografi in tudi na splošno kot lojalnost do države, v kateri živimo, do njene družbene ureditve in kot spoštovanje sedanjih in preteklih enkratnosti naroda, katerega identiteta nam je vcepljena. 39 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V skrbi za utrjevanje domovinske zavesti med šolajočimi državljani Slovenije se zaskrbljeno sprašujemo, ali nam bo uspelo generacije XYZ v dobi instant informacij iz svetovnega spleta (prednostno v angleščini) prepričati o vrednoti domoljubja. Potrošništvo in globalizacija sta izrazito načela osebno in skupinsko identiteto, ki smo jo včasih poznali. Nekaterim vzbuja to spoznanje stisko, druge na nek način osvobaja. V času hitrega in obsežnega globalnega pretoka informacij na institucionalni in individualni ravni (Internet, Facebook, Twitter, Instagram …) se zastavljajo s tem v zvezi številna konkretna vprašanja. Ali imam, kot Slovenec, za »pokrajino srca« samo Slovenijo? Ali lahko gojim v srcu domoljubje do dveh domovin/pokrajin (enako ali različno)? Ali kot državljan Slovenije smem, in v kolikšni meri, gojiti domoljubje tudi do naše druge domovine – Evropske unije (saj ob slovenskih državnih praznikih vzporedno izobešamo zastave obeh)? Leta 2018 čuti več kot polovica prebivalcev EU (56 %) privrženost tudi tej večnacionalni (drugi) domovini, 14 % ji daje celo prednost (European Commission, 2018). Horst Koehler, nekdanji nemški predsednik (2004–2010), je pri razmišljanju o ožjem in širšem pojmovanju domoljubja zapisal: »Domoljubje in svetovljanstvo (nem. Weltoffenheit) se ne izključujeta. Samo tisti, ki ceni sebe, ceni tudi druge …« (Kirchbach, 2016). K obravnavi domoljubja/patriotizma sodobni politični geografi, po izkušnjah iz prve polovice 20. stoletja, pristopajo zelo previdno. Izvor domoljubja vidijo teoretiki v opustitvi lojalnosti cesarju/kralju (v pogosto večnacionalni državi) in zaprisegi/zavezanosti3 posameznika narodu, iz katerega izhaja oziroma katerega kulturo živi (identiteta). Z Nicolasom Chauvinom, baje Napoleonovem vojaku (1803–1815), ki je kulturo francoskega naroda izpostavljal pred vsemi drugimi, so se iz domoljubja oblikovali tudi prvi koraki v smeri iredentizma, fašizma, nacionalizma (nacizma). Za izrazito gorečnost v izpostavljanju/zagovarjanju lastnega naroda pred drugimi (kot npr. v volilnem sloganu sedanjega ameriškega predsednika Donalda Trumpa »America First«) se v državah z demokratično družbeno ureditvijo srečujemo z besedo »populizem«. Eden vodilnih političnih geografov Ansi Paasi ga prepozna pod imenom »banalni nacionalizem« (Koch in Paasi, 2016). Biti »populist« namreč pomeni, da ob verbalnem patriotizmu oseba ali večja skupina ljudi/stranka meni, da razpolaga z zveličavnimi rešitvami problemov, obenem pa do določene mere podcenjuje načine življenja in ustvarjalnosti drugih narodov in njihovih demokratičnih ureditev ter pogosto tudi zaničuje stališča drugače, liberalneje mislečih sodržavljanov. Ob gorečem zagovarjanju domoljubja so narodi oziroma njihovi voditelji v poveličevanju identitete, kulture in drugih atributov lastnega naroda v preteklosti pogosto zašli. Razmejitev domoljubja in nacionalizma je Johanes Rau, nekdanji nemški predsednik (1999–2004), opredelil takole: »Nikoli ne bi hotel biti nacionalist, patriot pa vedno. Patriot je nekdo, ki ljubi svojo domovino/očetnjavo (nem. Vaterland), nacionalist pa tisti, ki domovino/očetnjavo drugih zaničuje.« (Kirchbach, 2016). širimo obzorja v 20. stoletju do današnjega dne prepuščale zaokrožena, s Slovenci poseljena območja Italiji. Ameriški učbenik geografije za visoke šole (Harm de Blij, 1990) je kot primer »zmernega iredentizma« navajal, med drugimi, tudi jugoslovanske diplomatske pritiske na Avstrijo po uresničitvi 7. člena avstrijske pogodbe, ki ga v prid slovenski manjšini na Koroškem takrat leta (še) ni udejanjila. Po podpisu neuresničenega dogovora premierjev obeh držav (I. Račan, J. Drnovšek) o demarkaciji meje med državama leta 2001 je hrvaški sabor sprejel stališče, »da namerava Slovenija »ukrasti« nekaj več kot 200 km2 hrvaškega morja in da že poseduje nekaj hrvaških kopenskih ozemelj«. Za Hrvaško tudi evropska arbitražna odločba o meji iz leta 2017 ni bila merodajna. In to ob dejstvu, da ima Slovenija 48 km morske obale, Hrvaška z otoki pa 5.835 km morske obale (1.777 km v kopenskem delu). Tu se zdi, da je umestno citirati besedilo dela slovenske himne: »Naj žive vsi narodi, ki hrepene dočakat dan, da prepir iz sveta bo pregnan …« Temelji za domoljubje v Sloveniji 40 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V mladi demokratični državi, kjer smo še pred nekaj desetletji vzgajali domoljubje do druge, večnacionalne države – (socialistične/ komunistične) Jugoslavije in kjer je ta večinsko s Slovenci poseljen prostor pred tem pol tisočletja izražal lojalnost do dunajskega dvora (in zanj prelival kri), je graditi patriotizem na nacionalni ravni težko. Učitelj geografije bi moral znati izpostaviti izjemnost naravno-kulturnega poslanstva skupnosti, ki ji pripadamo in ki jo bogati evropska, v stoletjih utemeljena kultura in sodobna, svetovna družba narodov. Naravna izjemnost Slovenije, kot temelj domoljubja, je izpostavljena v sorodnem članku v tej reviji. Geografsko enkratno in redko primerljivo vizualno in prostorsko bogastvo naše dežele/ države pa plemeniti tudi širše in ožje razumljeno družbeno-geografsko bogastvo. Območje Slovenije je stičišče štirih fizično-geografskih makroregij Evrope, obenem pa tudi preplet štirih »svetovnih kultur«: slovanske, romanske, germanske in ugrofinske. Ponosni smo lahko na dediščino in izraznost le-teh v podobi kulturne krajine (npr. njive v progah, celki, kozolci, vinorodne terase, planine …), v urbanizmu in arhitekturi (npr. romanska in germanska struktura mest, panonske vasi, gradovi …), v umetnosti in znanosti (prenos znanja iz tujine in obratno), v izrazju duhovne pripadnosti v prostoru (npr. taborske cerkve, verski objekti treh krščanskih veroizpovedi, samostani …), v umetniški (npr. v slikarstvu, ustvarjanju arhitektov …), izumiteljski (npr. v tehniki potovanja v vesolje, v morski plovbi …) ter kulturni (npr. poetov/literatov/režiserjev …) in športni dejavnosti (npr. alpinizem in inovativno smučanje, npr. Mt. Everest …). Vse to enkratnost nam priznavajo (tudi) drugi narodi! Redkokje v Evropi je izrazje dediščine in sodobnega »ljudskega zagona« tako bogato in prepleteno kot v Sloveniji. Učitelj geografije, v želji da bi vcepil domoljubje v srca učencev in dijakov, mora v podrobnostih poznati kompleks vsebin in predvsem procesov, ki so in še ustvarjajo današnjo podobo domovine – Slovenije. Mednarodne primerjave dokazujejo, da ni samoumevno, da Slovenci kot narod živimo v suvereni državi, kot delu Evropske unije (EU), v kateri vladavina prava utemeljuje ideje »francoske revolucije«: svoboda, enakost, bratstvo. Smo kot država zastopani med 193. članicami Združenih narodov (UN), slovenščina je priznana v mednarodni skupnosti (na svetu je po oceni UNESCA 7.117 jezikov), smo eden redkih narodov s svojo državo, saj 293. večjim narodom ta pravica (še) ni bila dana. Spomnimo se, poleg desetin drugih narodov, samo stoletnih neuspešnih prizadevanj Kurdov po lastni državi. V mladi demokratični državi, kjer smo še pred nekaj desetletji vzgajali domoljubje do druge, večnacionalne države – (socialistične/komunistične) Jugoslavije in kjer je ta večinsko s Slovenci poseljen prostor pred tem pol tisočletja izražal lojalnost do dunajskega dvora (in zanj prelival kri), je graditi patriotizem na nacionalni ravni težko. V vrednote in danosti, na katere je demokratična slovenska država ponosna, pa bi moral učitelj znati prepričati tudi rezidente neslovenske narodnosti in slovenske državljane, katerih korenine izhajajo od drugod. Ustava posebej izpostavlja tri državotvorne narode Slovenije – torej tudi Madžare in Italijane; po podatkih OECD pa predstavljajo v tujini rojeni državljani Republike Slovenije 17 % delež prebivalstva – na 4. mestu v Evropi, za Luksemburgom (49 %), Avstrijo (21 %) in Švedsko (19 %) (Domovina, 2019). Zato velja v razredu s pojmom »domoljubje« previdno ravnati, da ne bi zašli na vsebinska področja, kjer ne bi znali razmejiti le-tega od šovinizma in nacionalizma (populizma). Podkrepim lahko napotek o previdnem ravnanju s čustvom »domoljubje« s primerom osebnega neuspeha v izobraževalnem procesu. Ko sem študente turizma na Visoki šoli za turistične študije v Portorožu leta 1993 nagovoril, da bi na začetku predavanj zapeli državno himno (po vzoru iz ZDA, od koder sem se takrat vrnil), sem bil deležen začudenih pogledov in spraševanj, »zakaj je to potrebno?« in »čemu to služi?«. Kot slovenska diaspora imajo tudi številni rezidenti Slovenije »dve domovini«. Sodobno domoljubje spoštuje demokracijo in vladavino prava. Ko je po razpadu države (»dissolution«) nekatere jugoslovanske učitelje, ki so poučevali na ameriških univerzah, zunanje ministrstvo povabilo na krajši posvet v širimo obzorja v sosednjih državah in slovenski diaspori. Z vprašanjem, kako oblikovati čustveni odnos do sorepublik in kraljevin v EU, se ukvarja le en članek. Dve domovini: dežele srca, dežele življenja V svoji pedagoški in raziskovalni karieri sem se – po zaslugi mentorja, prof. dr. Vladimirja Klemenčiča – posvečal tudi družbeno-geografski problematiki Slovencev v Avstriji in Nemčiji ter v ZDA. V obeh primerih sta bili socialnogeografski kategoriji »delo« in »prostočasno udejstvovanje« vezna člena v seznanjanju s to tematiko. Sedem let (1982–1989) sem spremljal skupine maturantov Zvezne gimnazije za Slovence v Celovcu na maturantskem izletu po Jugoslaviji. Vedno znova me je presenečala njihova trdno zasidrana slovenska zavest in pripadnost Republiki Avstriji. »Sem zaveden Slovenec in ponosen avstrijski državljan!« je bila značilna izjava absolventa te srednješolske ustanove. Kmalu za tem se je taisti maturant kot nabornik pridružil avstrijskim obrambnim silam4 in/ali kot mladi uradnik5 avstrijski državi z zaprisego izkazal lojalnost. Obenem je bil taisti uradnik v prvih vrstah demonstracij, ki so Springfield, Missouri: 30. 9. 1990. Dr. Anton Gosar pred lastnim predavateljskim kabinetom na Missouri State University, Springfield, Mo. v ZDA (z zemljevidom sveta osredotočenim na lokacijo Slovenije). 4 Zaprisega avstrijskega vojaka: »Prisegam, da bom z orožjem varoval svojo domovino, Republiko Avstrijo, in nje prebivalstvo. Spoštoval bom zakone in zakonodajno oblast, obenem pa bom v nameri služiti Republiki Avstriji in avstrijskemu ljudstvu z vsemi svojimi močmi vestno, točno in pravočasno izpolnjeval ukaze svojih nadrejenih.« 5 Dolžnost vseh v sosednji Avstriji zaposlenih državnih uslužbencev (tudi učiteljev!) je, da pred nastopom službe podajo zaprisego, ki se glasi: »Prisegam nezlomljivo zvestobo Republiki Avstriji ob upoštevanju njene ustave in vseh drugih zakonov ter s tem obljubljam, da bom izpolnjeval obveznosti, ki iz njih izhajajo.« 41 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Washington, so ameriški visokošolski kolegi med vrednotami, na katerih velja graditi domoljubje, predvsem poudarili slednje, t.j. vladavine prava. To pomeni spoštovati ustavo in zakone ter gojiti zaupanje v demokracijo, ki zagotavlja svobodo in enakost ter oblikuje odgovornost do institucij države in na demokratičnih volitvah sprejetih odločitev. Slaba tri desetletja po osamosvojitvi se zaskrbljenost zaradi neozaveščenosti mlade slovenske populacije do teh demokratičnih postulatov stopnjuje. V dveh spletnih priročnikih so zbrani napotki, kako privzgojiti ljubezen do domovine/države in njene dediščine mladim rodovom. V obeh je osamosvojitev temeljni postulat domoljubja. V »Zakaj in kako praznovati v šoli?« (Prebilič, 2014) se avtorji posvetijo dvema osamosvojitvenima praznikoma (25. junij, 26. december) in osrednjemu kulturnemu prazniku (8. februar). V koledarskem letu praznuje slovenska država 12 dogodkov. V »Vzgoji za ljubezen do domovine in države« (Avšič, 2019) prevladujejo prispevki o slovenskem jeziku in kulturi (24), etnološke vsebine (11), mikro-regionalna tematika (7), spodbujanje aktivnega državljanstva (5) in kreiranje ljubezni do zgodovinskih in geografskih vsebin (5) – kot temeljih domoljubja. V obeh priročnikih pa manjkajo razprave (z izjemo treh), ki bi podrobneje analizirale (domoljubni) odnos Slovenije do s sorojaki poseljenih ozemelj širimo obzorja zahtevale npr. dvojezične krajevne napise in vse, po državni ustavi predpisane manjšinske zakone. »Državoljubje« mladih slovenskih Korošcev gre morda v tistem obdobju razložiti tudi z dejstvom, da je bila matica naroda vpeta v državo s pomanjkljivo demokracijo. Vedno pa je bil med intelektualci slovenskega porekla v Avstriji, navkljub omenjenemu, zaznati ponos, da so del širše slovanske kulture oz. skupnosti. 42 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Osamosvojitev Slovenije (1991), članstvo v EU (2004), vključenost v schengenski prostor in v območje, kjer se evro uporablja kot plačilno sredstvo (2007), so razrahljali rahlo nezaupanje Slovencev na Koroškem do predhodne državne tvorbe, v kateri se je nahajalo srce naroda. Koroški Slovenci so mlado državo (in Ljubljano) sprejeli kot središče narodove kulture, sočasno pa je zavzemanje za tesnejše medkulturno in gospodarsko sodelovanje na območju alpskojadranskega prostora postala premisa tamkajšnje politike in visokošolske sfere. A domoljubje do matice naroda ni tako veliko, da bi jo kovali v zvezde. Njihovega priznanja pa je npr. deležna vsakoletna bovška poletna šola jezikov, kjer študenti iz 6 univerz v 4 državah poleg jezika spoznajo še geografska, zgodovinska in etnološka vprašanja tega prostora. Šolo je leta 1993 zasnoval slovenski Korošec, zgodovinar Andreas Moritsch s celovške univerze. To pa je bila le ena od številnih iniciacij sodelovanja (tudi) v alpskojadranskem prostoru. Sledila je npr. kandidatura za zimske olimpijske igre 2006 »Senza Confini«; izvedeno je tesnejše sodelovanje turističnih podjetij na območju tromeje Italije, Slovenije in Avstrije itd. Prisotnost slovenske (zamejske) iniciative oziroma »mladostna zagnanost« ni ostala neopažena večinskemu prebivalstvu te avstrijske dežele. Zvezno gimnazijo za Slovence v Celovcu obiskuje vedno več dijakov iz nemškogovorečih družin Koroške, pridružujejo se jim tudi rezidenti Slovenije. Sugestija, da bi v tem prostoru zasnovali evroregijo, po vzoru meja med »staro« in »novo« Evropo, je padla v vodo zaradi blokade Slovenije. Odnos matice naroda v Republiki Sloveniji je namreč (obdobno) paternalističen in nekonsistenten. Denimo: namesto da bi Nobelovo nagrado za literaturo, ki je bila leta 2019 dodeljena po materi slovenskemu Korošču Petru Handkeju, priznali (tudi) za »svojo/našo«, smo se raje pridružili tistim, ki so avtorja številnih, (tudi) nam všečnih knjig (Slovenija oz. Društvo slovenskih pisateljev, Vilenica itd. so mu podelili 7 priznanj; prevedel je večje število knjig slovenskih avtorjev in s tem slovensko literaturo postavil na (germanski) zemljevid sveta) vrednotili le prek njegovega (sicer napačnega) občasnega političnega delovanja, povezanega s, kot poprej omenjeno, slovensko-koroškim »občudovanjem« širše slovanske skupnosti (Wieser, po Maličev, 2020). Tudi Napoleona je večina Evropejcev zavračala (in ga z vojaško silo premagala), a smo sredi Ljubljane »njegovemu delu« postavili spomenik. Po rodu in/ali koreninah (geografiji!) čuteče Slovence srečujemo v številnih deželah sveta. Prva in naslednja generacija emigrantov v veliki meri ohranja stik z izvornim okoljem, naslednje generacije pa ga praviloma na novo odkrivajo. Domoljubje pogosto gojijo izključno na melanholični ravni iz obdobja, ko so rodno grudo zapustili, oziroma na podlagi pripovedovanj starejših generacij. Izseljenci iz političnih razlogov (so) osamosvojitev in z njo demokracijo v Sloveniji idealizirali; nekateri, predvsem preganjani intelektualci, so se odločili vrniti se, druge slovenske družine, poleg vsakoletnega krajšega obiska domovine po srcu, mlajše sorodnike usmerjajo, ob podpori vlade RS, v daljše bivanje in učenje jezika. Evropski ekonomski migranti so (bili) praviloma redno v stiku z domačim okoljem, presežke v tujini so investirali v obrat in/ali zasebno nepremičnino, ki pa je, v kolikor se niso vrnili kmalu po osamosvojitvi, mentalno in stvarno vedno bolj oddaljena lokacija družinskega interesa. Domoljubje je osredotočeno na pokrajinsko podobo domačega kraja/pokrajine in počitniški obisk destinacije. Omenjena investicija postaja neke vrste »vikend« ali videno kot prebivališče za čas upokojitve. Na podeželju so mnoge hiše naprodaj. Sodobno slovensko emigracijo (2018: 9.871 oseb) karakterizira izseljevanje na območja bivše skupne države zunaj EU (36 %), v Avstrijo (25 %), Nemčijo (19 %), Hrvaško (7 %), Veliko Britanijo in prekomorske države (8 %) (Rupar, 2018). Ankete in intervjuji z izseljenci, rojenimi v Sloveniji, govorijo v prid temu, da so v stalnem informacijskem stiku z domovino. Čustvo, ki bi mu lahko rekli »zmerno domotožje«, jim narekuje, da se enkrat ali nekajkrat na leto oglasijo v domovini. Nekateri iz povsem osebnih razlogov, drugi tudi iz službenih/gospodarskih. Zanimiva so mnenja intelektualcev, denimo mlajših slovenskih učiteljev na ameriških ali avstralskih univerzah, da Slovenije ne pogrešajo, da pa ne bi poiskali delovnih mest tako daleč, če jim dohodki in delovna opravila ne bi omogočili vsaj dva- do trikratnega obiska »domovine srca« na leto. Od nekaterih diplomiranih geografov ljubljanske in primorske univerze, ki so se odločili izseliti se in si najti delovno mesto v oddaljenih deželah, prejemam pisma hvale za prejeto izobrazbo, ki jim je omogočila ugledno zaposlitev in ohranjanje trdnega stika z domovino. Tudi to izraža določeno stopnjo domoljubja, ki ostaja pogosto prezrto. širimo obzorja Selektivno lahko domoljubje enačimo tudi z dediščino, ki so jo na našem ozemlju zasnovale/ zapustile duhovne/politične institucije, ki so delovale na območju Slovenije (in širše). Geograf bo izpostavil odtise tistih, ki se odražajo v zasnovi mest in podeželja ter gospodarske dejavnosti in so značilnost slovenskih pokrajin. Za primer lahko n.pr. služijo: a.) konjeniški park Kobilarne Lipica, kjer spoznavamo “antropogeni kras”, katerega raznovrstne značilnosti srečujemo tudi v kraškem sosedstvu; b.) visokogorske planote Jelovice, Pokljuke in Mežaklje, kjer so zaradi železarstva (fužine, ogljarstvo) avtohtone gozdove listavcev nadomestili iglavci in planine; c.) gradovi in verski objekti, ki so zgrajeni na vzpetinah primernih za obrambo, d.) želežniške proge, ki so sledile potrebam takratne tehnologije (premog, voda; npr. želežniška proga Celje - Ljubljana) in/ali so bile rezultat strateških razmišljanj; e.) obrati za pridobivanje električne energije (Krško, Šoštanj, dravske elektrarne) s katerimi so bili povezani razvojni načrti takratne dobe; f.) zasnova glavnega mesta Slovenije, ki jo turističnik vodnik Lonely Planet prepoznava kot “Salzburg of the South”; g.) preobrazba spodnje Vipavske doline (mesto Nova Gorica) in Koprskega Primorja (pristanišče Koper, železniška proga) po določitvi italijansko-jugoslovanske meje po II. svetovni vojni; itd.. Naša vzporedna domovina je že več kot četrt stoletja Evropska unija, ki ima, poleg nas, v svojem okrilju 26 držav kontinenta in pol milijarde prebivalstva. Evrobarometer, statistični urad te večnacionalne skupnosti, vestno spremlja privrženost/naklonjenost tej ustanovi. V članicah je identiteta prebivalcev s to našo »drugo domovino« različno sprejeta. Iz rezultatov raziskave za leto 2018 je moč izluščiti, da kar četrtina prebivalcev Luksemburga, Litve in Madžarske daje izrazito prednost identiteti EU, v 9/10 primerov – na Portugalskem, Hrvaškem, Finskem, Nizozemskem, Cipru, na Češkem in v Grčiji ostaja nacionalna identiteta brez konkurence. Državljani Slovenije so glede odnosa do »identitete EU« izraziti predstavniki sredinskega tabora držav te skupnosti: 14 % rezidentov RS je na EU zelo navezanih; 43 % prebivalcev Slovenije čuti zmerno navezanost, 33 % pa zelo skromno navezanost na EU; desetina prebivalcev Slovenije zavrača EU kot sekundarno domovino. Kot pri nas, je le nekaj več kot tretjina prebivalstva EU do neke mere skeptična do te skupnosti, več kot polovica pa ji pritrjuje (European Commission, 2019). To, da več kot desetina prebivalcev Slovenije (in v povprečju tudi EU) daje, v razmerju z nacionalno, prednost identiteti EU, predstavlja nov izziv pri oblikovanju domoljubja v geografiji. Učitelju pri tem lahko pomaga poznavanje odtisov Slovencev v Evropi skozi zgodovino (in v sedanjosti) in odtisov nam sosednjih narodov v naši prostorski stvarnosti. Glede na dejstvo, da so to odtisi štirih svetovnih kultur v okviru štirih makroregij Evrope, je to lahko tudi povezava s predmeti, ki spodbujajo turizem v lokalnem okolju. Sklep Mlada država, v kateri je simpatija (vsaj dela srednje in starejše generacije) do nekdanje večnacionalne federacije še prisotna (»jugonostalgija«) in kjer se suverenost in 43 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Enkratno podobo Slovenije so v svet zanesli posamezniki, ki niso bili nujno po maternem jeziku, identiteti ali po geografskem izvoru iz Slovenije. Geografija je prva, ki spoznava, da so Slovenijo na svetovni zemljevid postavljali tudi ljudje, ki se niso čutili (samo) Slovence oziroma so identiteto delili z drugim poreklom oziroma čustvom. »Zemljevid slovenskih dežel« (orig. »Zemljovid slovenske dežele in pokrajin«) je leta 1855 natisnil Peter Kozler, kočevski Nemec, ki je bil eden od temeljev kasnejšega gibanja in zahtev za Zedinjeno Slovenijo. »Slava vojvodine Kranjske« J. V. Valvasorja je izšla v nemškem jeziku. Celjanka Alma Karlin, pisateljica in ena redkih zgodnjih svetovnih popotnic, je pisala v svetovnih jezikih. Čeh Jožef Ressel je leta 1828 v drugi domovini (Ljubljani/Trstu) izumil/ patentiral ladijski vijak (propeler). Friderik Pregl, slovensko-avstrijski zdravnik in kemik je razvil metodo za kvantitativno organsko mikroanalizo in leta 1923 prejel Nobelovo nagrado za kemijo. Vseh v preteklosti po srcu ali koreninah zaslužnih za slovensko prepoznavnost, in s tem za naš ponos(!), tu ne gre predstavljati, saj si učitelj geografije sam lahko izbere osebnost, ki jo velja/želi predstaviti in njegov življenjepis geografsko in vsebinsko uokviriti (Prešeren, Plečnik, Stefan, Miklošič, Kobilca, Mavretič, Avsenika in drugi). Tudi ne gre zanemariti današnje junake slovenskega porekla, tiste iz športne scene in zunaj nje, ki (lahko) navdušijo mlade generacije. Ne gre prezreti dva Američana s slovenskimi koreninami – astronavtko Sunito Williams, ki je na mednarodni vesoljski postaji dvakrat, leta 2006 in 2012, degustirala kranjsko klobaso in Joeja Sutterja (1921 - 2016), ki je leta 1970 oblikoval največje potniško letalo tistega časa, dvonadstropni Boeing B -747. širimo obzorja patriotizem utrjujeta v vzporedni, drugi domovini – Evropski uniji, je izobraževanje za nacionalno domoljubje izjemno težko. Obenem internet in njegove platforme, ki so sprva delovale povezovalno, sčasoma vplivajo razdiralno na politiko in družbo ter dojemanje domoljubja. Vplivi angloameriške in evroglobalizacije (projekt Erasmus, odprte meje, spletna trgovina …) vdirajo v domove šolajoče mladine. To povzroča nemir in nelagodje predvsem v nacionalnih okoljih, ki so se šele pred kratkim izvila iz okovov večnacionalnih držav (Sovjetske zveze, Češkoslovaške, Jugoslavije). Nacionalne izobraževalne ustanove v teh okoljih dojemajo domoljubje stereotipno, klasično – bolj kot politični projekt prepričevanja oziroma ločevanja »našega« od »njihovega«. Pravilneje bi bilo vgrajevanje izjemnega in enkratnega, ki ga lastna domovina nudi/ima, v tradicijo (evropske) družbe oziroma v širšo evropsko naravno- in kulturnogeografsko stvarnost/ pestrost. 44 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 S problemi patriotičnega izobraževanja se srečujejo v mnogih državah. Izkazovanju (sodobnega) domoljubja sem bil v Nemčiji in Združenih državah Amerike pogosto priča. Medtem ko je v slednji izražanje patriotičnih čustev na javnih mestih povezano s tradicijo ustave, blagostanja in militarizacije, je v Nemčiji izkazovanje domoljubja vezano na filozofsko misel, ki izhaja iz grško-rimske oziroma krščanske kulturne tradicije. Na mnogih strokovnih, tudi geografskih konferencah v tej državi sem prisostvoval uvodnemu nagovoru, povedanem/prebranem v nekaj stavkih in v katerem so interpreti povzeli misli/zapise »kulturnikov naroda« (npr. Kanta, Schillerja, Manna idr.). V ZDA so začetek študijskega leta na univerzah, proslavljanje obletnic zasebnih ali državnih institucij pa tudi vsaka športna prireditev povezani z ritualom, ki zaznamuje zavezanost domovini: himna, zastava/e, vojaki. (Nad prisotnostjo vojaškega odreda pri praznovanju 100. obletnice Univerze v Ljubljani 2019 so se mnogi udeleženci in gledalci zmrdovali.) Navedena glorifikacija domovine v učilnicah ameriških univerz nima mesta, prej nasprotno. Po mojem vedenju, zbranem na podlagi omenjenih zbornikov, učitelj geografije v Sloveniji poglobljeno in z ljubeznijo izpostavlja lokalne enkratnosti neposrednega, domačega okolja. Za krepitev domoljubja na regionalni in jezikovni ravni se nam v Sloveniji zato ni potrebno bati. Podobno lahko velja tudi za nacionalne naravnogeografske posebnosti države: dinarskokraške in alpske pokrajine. Problematika geografije (nacionalnih) kontaktnih prostorov je v znanju diplomantov geografije znatno šibkejša od poznavanja osrednjeslovenske regije (»Kranjske«), posebno izstopa v tem pogledu posplošeno/ stereotipno znanje o kulturni krajini Prekmurja in Primorske. V razlagi učitelja geografije v razredu pogosto izostaja »Slovenec« v širšem domovinskem kontekstu in v mednarodnem okolju. Očitno je, da je v visokošolskem izobraževanju problematika izseljenstva (vključno z neustreznim izrazom »zdomstvo«) porinjena v roke zgodovini, zgrešena uporaba pojma »zamejstvo« (namesto »Slovenci v Avstriji/ Italiji/na Madžarskem«) pa postavlja to vsebino, tudi v geografiji, pogosto v podrejen položaj. Za učitelja geografije v osnovni in srednji šoli bi bilo – v želji po utrjevanju domoljubja – pomembno uvesti predmet historična geografija (v širšem političnogeografskem oziroma antropološkonacionalnem kontekstu), za kar se je neuspešno zavzemal že pokojni profesor Igor Vrišer. Viri in literatura 1. Ašič, E., ur. (2019). Vzgoja za ljubezen do domovine in države. Mednarodna konferenca, Društvo katoliških pedagogov Slovenije, Radlje ob Dravi, str. 459. 2. Bojc, S. (2020). Slovenija, moja dežela … v vojni z virusom, Delo: Kult (17. aprila 2020), Ljubljana, str. 11. 3. Culver, G. (2017). Patriotism, Nationhood and Globalisation. Quadrant Vol. 66, št.5 (30. 5. 2017), str. 36–43. Splet: https://search. informit.com.au/documentSummary;dn= 795179125174879;res=IELLCC. 4. Domovina (2019). Slovenija po deležu v tujini rojenih prebivalcev četrta v EU. Prihajajo v glavnem moški. Uredništvo Domovine (19. 9. 2019), str. 4. Splet: https://www.domovina.je/slovenija-podelezu-prebivalcev-rojenih-v-tujini-tretja-v-euprihajajo-v-glavnem-moski/. 5. European Commission (2018). Standard Eurobarometer 89 – Spring 2018: European Citizenship: Fieldwork. Kantar Public, Brussels, str. 90. Splet: https://www.google.com/search?client= safari&rls=en&q=howm+many+peopel+share+EU+i dentity&ie=UTF-8&oe=UTF-8. 6. Koch, N., Paasi, A. (2016). Banal Nationalism: 20 Years on Re-thinking, re-formulating and recontextualizing the concept. Political geography 54, Elsevier, str. 1–6. 7. Maličev P. (2020). Avtor in založnik Lojze Wieser. Intervju: »Vse, kar Handke počne z jezikom, je iskanje medsebojnega razumevanja«. Delo: Sobotna priloga (18. 4. 2020), Ljubljana, str. 26–28. 8. Prebilič, V., ur. (2014). Aktivno državljanstvo in domovina. Zakaj in kako praznovati v šoli. Priročnik za učitelje osnovnih šol. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, str. 82. Splet: https://www.zrss.si/pdf/ širimo obzorja ADD-zakaj-in-kako-praznovati-v-soli.pdf. 9. Rupar, A. (2018). Lani se je izselilo za celo Postojno Slovencev. SiolNET: Novice (28.8. 2018). Splet: https://siol.net/novice/slovenija/iz-slovenijeso-se-nekoc-izseljevali-tuji-drzavljani-zdaj-seslovenci-476222. 10. Von Kirchbach, H.-P. (2016). Patriotismus: Definition eines zu Unrecht diskreditierten Begriffs, Bundesakademie für Sicherheitspolitik, Berlin, str. 6. 11. Woytila, K. (2005). Memory and Identity: Conversation at the Dawn of the Millennium, Rizzoli, Milano, str. 192. 45 V okviru projekta »Slovenija – moja dežela« je Studio Marketing (dnevnik Delo) leta 1983 zasnoval slogan, ki naj bi turiste usmeril v počitnikovanje v manj znanih slovenskih pokrajinah. Fotografija Logarske doline, z v studiju oblikovanim napisom »Dobrodošli, Welcome …«, je zaključni del kratkega, za TV pripravljenega promocijskega filma. Geslo je bilo sprejeto v večnacionalni Jugoslaviji kot izraz nacionalističnih teženj takoj za tem, ko so bili natisnjeni tudi veliki oglasni panoji z izstopajočim obrisom Slovenije na zemljevidu sveta. Vir: Plahuta - Simčič, V. (2017). Slovenija od dežele do države. Knjiga Boža Repeta in Darje Kerec o živahnih osemdesetih, ko je razpadla Jugoslavija in se budila slovenska nacionalna zavest. Delo (22. 5. 2017), str. 22. Splet: https://www.delo.si/kultura/knjiga/slovenija-od-dezele-do-drzave.html. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slovenija – moja dežela. Oglaševalska akcija iz 80. let prejšnjega stoletja v Sloveniji, katere naročnik je bila Gospodarska zbornica Slovenije. širimo obzorja O domoljubju in varovanju narave On Patriotism and Nature Protection Mag. Dušan Rojko III. gimnazija Maribor dusan.rojko@tretja.si COBISS: 1.04 46 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Izvleček Abstract Prispevek opisuje osebni pogled na pomen in vlogo domoljubja in varovanja narave kot pomembnih elementov srednješolskega geografskega kurikuluma. Izpostavljeni so tudi pomen in vloga geografije kot učnega predmeta, pomen vrednot in vzgojna funkcija predmeta, status geografije v srednji šoli, potreba po spremembi učnega načrta za geografijo ter nujnosti večje vključitve učiteljev pri načrtovanju in izvedbi učnih načrtov. Predstavljen je tudi primer projekta Državljanska kultura, ki ga izvajamo na šoli in kaže, kaj lahko vsak izmed nas stori na tem področju. The article describes the author’s personal views on the importance and role of patriotism and nature protection as important elements of the secondary school Geography curriculum. It also highlights the importance and role of Geography as a school subject; the importance of values and the educational function of this subject; the status of Geography in secondary school; the need to modify the Geography Curriculum; and the necessity of greater involvement of teachers in the planning and implementation of curricula. It also presents an example of the Civic Culture project being implemented at the school, which shows what each one of us can do in this area. Ključne besede: domovina, domoljubje, geografija, narava, politika, učni načrt, vrednote, državljanska kultura Sam delujem v lokalni politiki že peti mandat, sem občinski svetnik in podžupan majhne, obmejne, neokrnjene, obrobne in čudovite občine Zavrč v Halozah. Ne glede na to, katera politična opcija je na oblasti, je dolžnost vsakega geografa, da se oglasi v podporo zaščiti narave. Kdo, če ne mi? Kdaj, če ne zdaj? Geografija je zelo multidisciplinarna, kompleksna, naravoslovna in družboslovna znanost. Imam občutek, da se sploh ne zavedamo, kakšna znanja posedujemo. Naš predmet nima statusa nacionalnega predmeta. Že 25 let poučujem geografijo v gimnaziji, žal pa vsi dijaki nimajo geografije vsa štiri leta, podobno kot zgodovino. To, kar imamo mi v tej naši prečudoviti deželi, kot rečemo na sončni strani Alp, na tako majhnem ozemlju, ne premore nobena država na svetu. In ta dejstva vedno znova ponavljam svojim dijakom. Gre za vrednote, za odnos, za naš profesionalni etos. To bi moral početi vsak izmed nas. Ljubezen do domovine in do narave. Največje domoljubje je Keywords: homeland, patriotism, geography, nature, politics, curriculum, values, civic culture imeti rad svojo domovino in naravo, ki vizualno ustvarja občutek domovinske pripadnosti. To niso zgolj dejstva, ampak po klasifikaciji tudi tretja stopnja ciljev v našem kurikulumu. Geografija ima izjemen vzgojno-izobraževalni smisel. To je potrebno učiti otroke od vrtca naprej. Otroci, ki jih učimo, bodo nekoč odločevalci, ministri, predsedniki vlad ... Velika škoda je, da v Sloveniji nimamo, podobno kot v večini razvitih evropskih demokracij, stranke zelenih. Imeli smo jo, še v začetku devetdesetih, pa se je potem stopila z večinsko LDS na združitvenem kongresu marca 1994 na Bledu. Ne sme nam biti vseeno, vsak ima pravico povedati svoje mnenje in delovati po najboljših močeh v svojem lokalnem okolju in seveda tudi širše v nacionalnem okviru. Tudi brezogljična družba in ekonomije s čim manjšim ogljičnim odtisom so zelo moderne. Od besed k dejanjem. Osebno sem navdušen nad podjetjem Pipistrel, ki je najboljše svetovno letalsko podjetje, hkrati tudi najbolj ekološko. Osvajajo celotni svet in so širimo obzorja lahko zgled nam vsem, kako je potrebno delovati in združevati moči, ne pa obdelovati samo svojega vrtička. Prav bi bilo, da bi bili tudi učitelji in profesorji geografije bolj vpeti v proces kreiranja učnih ciljev in vsebin. Aktualni Učni načrt za geografijo v gimnazijah je bil potrjen 14. februarja 2008. Zapisanih je veliko ciljev, vsebin in kompetenc. Po moji presoji je učni načrt potreben temeljite prenove, kjer bi sodelovali vsi deležniki, tako rekoč od vrtca do fakultete. Avgusta 2019 sem na srečanju študijske skupine predlagal vseslovenski simpozij geografov, kjer bi dorekli nove smernice pouka geografije za sodoben čas. Na tem simpoziju bi sodelovali vsi geografi, ki jim je mar za prihodnost našega predmeta. Ciljev in vsebin je v učnem načrtu zapisanih zelo veliko in vedno nas preganja čas in skrb za predelano učno snov. Učitelj geografije naj bi bil avtonomen subjekt, ki lahko ali naj bi v pouk vključeval aktualne vsebine in tudi vzgojne cilje, za kar nam po navadi zmanjka časa ali pa temu posvetimo premalo časa. Na naši šoli zgoraj navedene cilje uresničujemo z različnimi ekskurzijami, projekti, terenskim delom in zlasti projektom Državljanska kultura, ki ga sistematično izvajamo že 15 let. Projekt Državljanska kultura je namenjen dijakom tretjih letnikov. Nosilca projekta sva prof. Mojca Fajt in mag. Dušan Rojko. Projekt poteka v sklopu tedna obveznih izbirnih vsebin v septembru. V projektu želimo uresničiti vse tiste cilje, zmožnosti in pričakovane dosežke, za katere nam pri rednem Dijaki rešujejo delovne liste, pišejo poročila, opravijo evalvacije svojega dela, aktivno sodelujejo v razpravi s političnimi odločevalci, spoznavajo in vrednotijo drugačne oblike vzgojno-izobraževalnega dela. S tem projektom želimo, da spoznajo svojo državo, njeno prestolnico in vlogo prestolnice ter predvsem vlogo in pomen političnih odločevalcev. Spodbujamo jih k strpnemu in kulturnemu dialogu, spoštovanju drugačnosti, empatije, človekovih pravic, trajnostnega razvoja, vrednot in upoštevanja drugače mislečih. Domoljubje ni samo imeti rad svoj dom, svoje najbližje in svojo domovino. Domoljubje so pozitivna čustva in vrednote do svoje domovine in tudi države. Domoljubje pomeni tudi imeti rad celoten svet, našo širšo globalno domovino, sprejemati versko, politično, rasno in spolno različnost, se odpovedovati predsodkov, biti čuteč do marginalnih skupin, razumeti pomen varovanja in ohranjanja naravne in kulturne dediščine in zavreči vse mogoče »-izme«: nacionalizme, populizme, rasizme, šovinizme, ksenofobizme, fanatizme, ekstremizme itd. Imamo en planet, ki je naša domovina. Čuvajmo in varujmo to domovino bolj kot kadarkoli doslej. In pustimo jo lepo in nedotaknjeno še mnogim rodovom naših zanamcev. S pravimi vrednotami, pravilno komunikacijo in predvsem s svojim delom in zgledom. 47 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V poglavju 2.1.5. učnega načrta za geografijo so opredeljeni tudi vzgojni cilji. Gre za povezavo z državljansko vzgojo, vzgojo za sožitje, multikulturno in medkulturno vzgojo ter okoljsko vzgojo. Kot zelo pomemben cilj tega poglavja je zapisano, da dijaki razvijajo pozitivna čustva do domovine, občutek pripadnosti svojemu narodu in državi ter spoštovanje njene naravne in kulturne dediščine. Zelo pomembna sta tudi cilja, da se dijaki vzgajajo v razumevanju pomena vrednot pri odločanju o posegih v prostor in razvijajo zavest o reševanju lokalnih, regionalnih in svetovnih problemov po načelih trajnostnega razvoja in načelih Svetovne deklaracije o človekovih pravicah. pouku velikokrat zmanjka prostora. V sklopu tega projekta potekajo številne dejavnosti: - ogled prestolnice (stare Ljubljane) in njenih znamenitosti (povezava s TIC Ljubljana), - obisk državnega zbora in pogovor s poslanci državnega zbora, - obisk hiše Evropske unije in pogovor s poslanci evropskega parlamenta, - okrogla miza in predavanje na šoli s poslanci državnega zbora, državnimi svetniki in evropskimi poslanci, - ekskurzija na sedež evropskega parlamenta v Strasbourg in Bruselj, - predavanja zunanjih izvajalcev in svetovnih popotnikov, - delavnice v razredu z dijaki na temo Državljanska kultura. iz prakse Moja pot v šolo: razvoj prostorske orientacije in zaznavanje okolice pri učencih prvega triletja Sebina Duraković OŠ Toma Brejca Kamnik sebina.durakovic@gmail.com COBISS: 1:04 48 My Path to School: First-Triennium Pupils' Development of Spatial Orientation and Perception of Surroundings Izvleček Abstract Moja pot v šolo je devetletni projekt Osnovne šole Toma Brejca Kamnik. Cilj projekta je spremljanje učenčevega razvoja prostorske orientacije in njegove sposobnosti zaznavanja okolice na poti od doma do šole. My Path to School is an ongoing nineyear project at the Tomo Brejc Primary School Kamnik. The goal of the project is to monitor the pupils' development of spatial orientation and their ability to perceive their surroundings on their way to school. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V prispevku je podana analiza zemljevidov, ki so jih ustvarili učenci prvega vzgojnoizobraževalnega obdobja. Bistvo analize je razvoj prostorske orientacije, pri čemer smo sledili učnemu načrtu za predmet spoznavanje okolja in Piagetovi teoriji spoznavnega razvoja. Predpostavljali smo, da bodo učenci v skladu z učnim načrtom in njihovo razvojno stopnjo vsako leto svojemu zemljevidu poti do šole dodali več topografskih pojmov. Ključne besede: orientacija, prostorska predstava, prvo triletje This paper sets forth an analysis of map drawings made by the pupils of the first triennium. The focus of the analysis is the development of spatial orientation based on the curriculum for the school subject Environmental Education and on Piaget’s theory of cognitive development. It was presupposed that each year the partaking students would, in line with the curriculum and their development stage, include more topographical elements in their map drawings. Keywords: orientation, perception of surroundings, first triennium Prostorska orientacija v prvem triletju razumevanje orientacijskih pojmov, na pozorno opazovanje okolice in v splošnem na orientacijski način mišljenja. Povsem razumljivo je, da ima tudi pojem orientacije svoje mesto v šoli, saj je danes »sposobnost, da se znajdemo na neznanem terenu« (Glavnik, Rotovnik, 2016: 186) ena od značilnosti splošno izobraženega človeka. V prvem triletju učencem orientacijo najlažje približamo s ponazarjanjem nekaterih topografskih pojmov (strani neba, drevesne vrste, razlika med potokom in reko, med travnikom in njivo …). S tem jih navajamo na Spoznavanje okolja je osnovnošolski predmet, ki ga imajo učenci v prvem, drugem in tretjem razredu. Vsebuje učni sklop Prostor, pri katerem prvošolci spoznajo okolico šole in poti v šolo, za orientacijo v prostoru pa uporabljajo temeljne pojme v zvezi s pokrajinskimi značilnostmi okolice šole, kot so zadaj, spredaj, levo, desno, zgoraj in spodaj. Drugošolci se v prostoru orientirajo tako, da svojo lego določajo glede na iz prakse osnovne geografske pojme, kot so hrib, ravnina, reka, potok, cesta, železnica ..., oz. glede na znane objekte. V tretjem razredu učenci vse našteto nadgradijo še z glavnimi smermi neba (sever, jug, vzhod, zahod) in uporabo različnih vrst skic ter zemljevidov (Kolar, 2011). Razvoj prostorske orientacije pri otrocih Švicarski psiholog Jean Piaget (1953) je na podlagi opazovanja otrok različnih starosti, ki so reševali miselne probleme, postavil teorijo o razvoju mišljenja od rojstva do mladostništva. Glede zaznavanja prostorske orientacije pri otrocih je dognal, da se le-ta pri otroku razvija postopno. Otrok se najprej orientira glede na svoje telo (spredaj, zadaj, desna roka, leva noga, glava zgoraj ...), nato se orientira še na drugi osebi, na kateri mora prav tako prepoznati telesne dele in njihovo lokacijo. Ta del prostorske orientacije, ki se razvije najkasneje do osmega leta starosti, otroku povzroča največ težav, saj težko dojame, da je njegova desna roka na tisti strani, kjer je leva roka druge osebe. Moja pot v šolo S šolskim projektom Moja pot v šolo želimo na Osnovni šoli Toma Brejca Kamnik izvedeti, kako se učenec v obdobju od prvega do devetega razreda orientira v prostoru oz. kako zaznava okolico na poti od doma do šole. Začetki projekta segajo v šolsko leto 2016/2017, ko je 25 učencev 1. c oddelka ob koncu šolskega leta na papir narisalo pot od doma do šole. Zemljevidi so si precej podobni – na njih vidimo cesto, ki povezuje dve zgradbi (dom in šolo). Le sedem učencev je narisalo dodaten objekt, npr. stopnišče ob šoli, semaforiziran prehod za pešce, pekarno, bar, trgovino, semafor, parkirišče Slika 1: Pot od doma do šole v prvem razredu (šolsko leto 2016/2017) 49 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Otroci, stari od šest do devet let, se v prostoru orientirajo s pomočjo zunanjih predmetov, preprostih zemljevidov in lastnih prostorskih predstav. Predstava o tem, koliko so predmeti fizično in časovno oddaljeni drug od drugega, je bolj jasna. Pomembno je, da otrok dobro pozna desno in levo stran ter smeri zgoraj, spodaj, spredaj in zadaj. Prav tako so pomembni predlogi, ki opisujejo položaj predmeta v prostoru ob otroku in položaj predmeta glede na drug predmet ali več predmetov (nad, pod, pred, za, v, na, izza …). V tem starostnem obdobju na zaznavanje prostora vplivajo tudi otrokove izkušnje: otroci, ki v šolo prihajajo peš, se bolje seznanijo z okolico (Piaget, Inhelder, 1967), to pa jim omogoča boljšo prostorsko orientacijo. iz prakse orientiranju v prostoru uporabljajo pojme, kot so zgoraj, spodaj, spredaj, zadaj, levo in desno. Slika 2: Orientacija glede na znane objekte v drugem razredu (šolsko leto 2017/2018) Orientacija glede na znane objekte je še bolj izrazita pri zemljevidih 2. c oddelka iz šolskega leta 2017/2018. Poleg šole in stanovanjskega objekta, ki dobita že bolj prepoznavno podobo, so zdaj narisani še drugi objekti, ki so jih učenci zaznali na poti (gasilski dom, glasbena šola, knjižnica, ostale hiše in bloki, slaščičarna, trgovina …). Narisani so tudi travniki, drevesa, most, vodne površine, avtobusne postaje, semaforizirana križišča, krožišče in cestni odseki. Vse to kaže na razvoj prostorske predstave, ki je bila v takratnem 2. c oddelku, glede na narisano, že bolj nazorna. To pa se ujema tudi z učnim načrtom, ki narekuje, da se drugošolci v prostoru orientirajo glede na znane objekte oz. glede na osnovne geografske pojme (hrib, reka, cesta, travnik, gozd idr.). Še boljšo prostorsko predstavo je mogoče opaziti na izdelkih 3. c oddelka iz šolskega leta 2018/2019, kjer so učenci označili smeri neba in dodali legendo z razlago znakov, narisanih na zemljevidih. Znakov je zdaj veliko več, tako da je ob dobrem poznavanju šolskega okoliša mogoče prepoznati kraj učenčevega bivanja. 50 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Na izdelkih je razvidno sledenje učnim ciljem v tretjem razredu, ko učenci uporabljajo različne vrste skic in zemljevidov ter spoznavajo glavne smeri neba. Pri tretješolcih pa smo zaznali napačno orientiranje večine zemljevidov glede na smeri neba. Le pri peščici učencev se namreč označene smeri neba ujemajo z dejanskim stanjem na terenu. To pomeni, da je orientacija glede na stojišče na tej starostni stopnji pomanjkljiva oz. da je učenci v tretjem razredu še ne zaznajo. Slika 3: Zemljevid poti do šole (šolsko leto 2018/2019) (ob domu in ob šoli). Kakšnega pomena so bili našteti objekti za učence na njihovi poti do šole? Pekarna, bar in trgovina po vsej verjetnosti predstavljajo objekte, ki so jih učenci obiskovali s starši v prostem času ali na poti v šolo. Blokovsko in šolsko parkirišče morda nakazujeta, da so prvošolca v šolo pripeljali z avtom. Semafor in semaforiziran prehod za pešce sta objekta, s katerima sta učenca morda želela opozoriti na nevarnost na njuni poti ali pa sta bila enostavno le ljubitelja semaforjev. Na podlagi pridobljenih informacij ugotavljamo, da prvošolci skladno z učnim načrtom poznajo svojo pot do šole, ki je na njihovem zemljevidu sicer predstavljena le v grobem, in da pri Pri učenki Sari smo v prvem razredu zaznali, da svojo pot do šole nariše v grobem, torej le šolo in dom, ki sta med seboj povezana s cesto, ne glede na fizično in časovno oddaljenost. V drugem razredu je dodala nekaj orientacijskih objektov, kot so avtobus, avtobusna postaja, prometni znaki in cestne oznake. S tem je nakazala, da se v šolo vozi s šolskim avtobusom. Povečala se je fizična oddaljenost med objekti, poskušala je celo zajeti spremembe v posameznih cestnih odsekih. Naslednje leto so se pri pouku učili orientirati po glavnih smereh neba (sever, jug, vzhod, zahod) in uporabljati različne vrste skic in zemljevidov. Tako je svojemu zemljevidu dodala legendo, smeri neba (sicer napačno) in še več topografskih pojmov. Narisala je preprost zemljevid, pri ustvarjanju katerega se je orientirala glede iz prakse na zunanje predmete in lastno prostorsko predstavo. Lahko potrdimo, da Sarin razvoj prostorske orientacije sledi Piagetovi teoriji spoznavnega razvoja in je v skladu z učnim načrtom za predmet spoznavanje okolja. Sklep Opravili smo delno analizo šolskega projekta Moja pot v šolo, saj smo pregledali le izdelke učencev prvega triletja. Na podlagi prostorskih predstav učencev smo ugotovili, da je bilo na papirju vsako leto narisanih več topografskih pojmov, kar kaže na to, da s projektom pri učencih razvijamo sposobnost zaznavanja okolice. Prav tako smo ugotovili, da na ponazarjanje prostorske predstave vpliva način otrokovega prihoda v šolo. Otroci, ki se v šolo vozijo z avtomobilom ali avtobusom, si namreč drugače predstavljajo svojo okolico kot učenci, ki v šolo prihajajo peš. Slika 4: Stelino zaznavanje okolice na poti v šolo 51 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Razvoj prostorske orientacije smo še posebej zaznali pri učenki Sari. Iz njenih zemljevidov je razvidno sledenje učnim ciljem in Piagetovi spoznavni teoriji. V naslednjem vzgojno-izobraževalnem obdobju se bomo osredotočili na zaznavanje orientacije glede na stojišče, saj se je pri zemljevidih tretješolcev izkazalo za pomanjkljivo. Projekt so učenci sprejeli pozitivno, saj jim je zanimivo spremljati lasten razvoj risarskih spretnosti, prostorske orientacije in sposobnosti zaznavanja okolja, v katerem živijo. Viri in literatura 1. Glavnik, A., Rotovnik, B. (2016). Orientacija. V: Rotovnik, B. (gl. ur.). Planinska šola. Ljubljana: Planinska zveza Slovenije, str. 185–216. 2. Kolar, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 3. Piaget, J. (1953). The origin of intelligence in the child. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. 4. Piaget, J., Inhelder, B. (1967). The child’s conception of space. New York: Norton. Slika 5: Razvoj prostorske orientacije pri učenki Sari iz prakse Terensko delo z uporabo mobilnih tehnologij pri pouku geografije Fieldwork Using Mobile Technologies in Geography Class Ana Golob študentka dvopredmetnega študija geografije, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru ana.golob@student.um.si COBISS: 1.04 52 Izvleček Abstract Terensko delo je lahko z uporabo aplikacije CŠOD Misija za mobilne telefone za učence pri geografiji dobrodošla posodobitev učil in učnih pripomočkov ter motivacija. Pri pripravi misije (učne poti) in njenem preizkusu na učencih smo našli več prednosti in možnosti povezovanja znanja ter razumevanja okolja. For pupils, using the CŠOD Misija application for mobile phones during fieldwork in Geography class is a welcome modernization of teaching aids and additional motivation. When preparing a mission (educational trail) and testing it on the pupils, multiple advantages were discovered, as well as opportunities for integrating knowledge with an understanding of the environment. Ključne besede: naravoslovni dan, terensko delo, praktični pouk, medpredmetno povezovanje, mobilna aplikacija CŠOD Misija GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Uvod Da je naloga geografije preučevanje naravnoin družbenogeografskih dejavnikov, ki oblikujejo pokrajino, njihove prepletenosti in soodvisnosti, vemo. Prav tako naj bi si vsak učitelj geografije prizadeval, da bi njegovi učenci razumeli življenjsko okolje in se priučili spoštljivega odnosa do okolja, sebe, sočloveka in družbe. Učenci naj bi pri pouku geografije pridobili temeljno izobrazbo, ki jim bo koristila v nadaljnjem življenju – vedenje o domovini in svetu, varovanju okolja in ravnanju z njim. Tako kot so v učnih načrtih zapisane teoretične usmeritve pomembne, je pomembno tudi uresničevanje le-teh pri pouku. Velikokrat pa je teorijo zahtevno na ustrezen način pretvoriti v prakso. Naravoslovni dan je običajno najboljša možnost za izpeljavo terenskega dela, saj je na voljo dovolj časa, ki pa velikokrat predstavlja tudi problem. Lahko je dober predpogoj za medpredmetno povezovanje. V nadaljevanju pojasnjujemo, kakšen je lahko pozitiven doprinos k razvoju učencev, če sodelujejo v dobro pripravljenem praktičnem pouku na terenu. Pri tem so izhodišča lastne izkušnje ter refleksije različnih učiteljskih praks, ki jih opazujemo in doživljamo kot študenti geografije. Keywords: Science Day, fieldwork, hands-on lessons, cross-curricular integration, CŠOD Misija mobile application Medpredmetno povezovanje in praktični pouk V učnem načrtu za geografijo za osnovne šole (Učni načrt, 2011) beremo, da naj bi pri pouku geografije učenci razvijali celostno geografsko mišljenje, ki vključuje tudi povezovanje z drugimi predmetnimi področji. To je velikokrat težko in preveč obremenjujoče, saj zahteva poleg poznavanja učnega načrta tudi dobro poznavanje interesov in sposobnosti učencev in kasneje tudi zelo dobro pripravo in usklajevanje z učitelji drugih predmetov. Učni načrt vsebuje kratke opise nekaterih možnosti medpredmetne povezave z geografijo. Povezave lahko najdemo z večino obveznih predmetov v osnovni šoli, pa tudi z izbirnimi: s slovenščino, zgodovino, matematiko, naravoslovjem, športno vzgojo, raziskovanjem domačega kraja … Učni načrt predvideva tako vsebinsko povezavo kot tudi skupno didaktično zasnovo, ki se nanaša na proces usvajanja določenih vsebin, s čimer so mišljena različna razvijanja veščin: sodelovalno delo in učenje, projektno delo, kritično branje ipd. (Učni načrt, 2011). Učni načrt predvideva tudi različne oblike terenskega dela – čim bolj pogosto neposredno opazovanje geografskih procesov v okolju, kjer se odvijajo. S poukom na prostem se omogoča iz prakse doživljajsko učinkovitejši pouk in pridobivanje vseživljenjskega znanja, ki je skupno vsem šolskim predmetom (Učni načrt, 2011). Čeprav so lahko učni procesi znotraj štirih sten pri geografiji zelo raznovrstni, pestri in zanimivi, je pomembno, da učenci teoretično znanje povežejo tudi s prostorsko izkušnjo. Za takšno obliko dela se učitelji pogosto ne odločijo, čeprav mnogi avtorji pišejo o prednostih različnih oblik terenskega dela oz. praktičnega učenja v okolju. Naravno okolje, ki postane učno okolje, hkrati odpira možnosti za lažje načrtovanje medpredmetnega pouka. Če želijo namreč učenci razumeti dogajanje v okolici, so primorani povezovati znanja mnogih predmetnih področij. Pri praktičnem učenju v okolju naletimo tudi na mnoge dejavnike, ki pogojujejo izvedbo takšnega dela, to so: zunanje okoliščine, kot so pokrajinske značilnosti, spremstvo, vreme, oddaljenost, in notranji dejavniki, kot so sodelovalni tim učiteljev, motivacija učencev in njihova pripravljenost za takšno obliko dela. Arne N. Jordet (2009) z univerze Hedmark na Norveškem v svoji raziskavi ugotavlja, da tako učitelji kot učenci ne uspejo pretvoriti idej napredne pedagogike, kot je učenje na prostem, v primerno prakso. V šoli še vedno prevladuje teoretična in na besedilu zasnovana tradicija, pri čemer je učbenik glavna pot do znanja in učenja, medtem ko ima vsakodnevna izkušnja učenca veliko šibkejši položaj. Pravi, da »se učenci in učitelji v svojem vsakodnevnem delu v veliki meri nanašajo na papirnate različice resničnosti in daleč od kontekstov, v katerih učenci običajno delujejo«. Dalje ugotavlja, da se na Norveškem učenje na prostem, kadar se izvaja, običajno konča kot igra, ki ni miselno zahtevna in kjer so pomembni v glavnem samo odnosi, zato učencu ne omogočajo globljega razumevanja predmeta. To je podkrepljeno z mednarodnimi primerjalnimi raziskavami kompetenc učencev iz matematike, naravoslovja in branja (PISA, TIMSS in PIRLS), kjer so rezultati norveških šol slabi. Kljub temu Dosežki slovenskih osmošolcev v raziskavi TIMSS 2015 niso slabi, saj so med udeleženimi državami nadpovprečni. V tej raziskavi težko povezujemo izkazano znanje s terenskim delom, saj pri pregledu nalog ugotovimo, da bi lahko samo eno izmed nalog področja ved o Zemlji (ki vključuje geografsko znanje) povezali s praktičnimi izkušnjami na terenu. Naloga (S042217) se navezuje na padanje sence ob sončnem vremenu, ki jo je 73,4 % slovenskih osmošolcev, ki so bili vključeni v raziskavo, rešilo pravilno (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Dalje Jordet (2009) navaja, da učenci pri pouku v okolju proučujejo predmete, oblike in procese bolj celostno: s telesom in čutili, sodelovanjem in komunikacijo. Na ta način spodbujamo učenčev vsestranski razvoj: kognitivne, gibalne in praktične spretnosti. Po njegovem mnenju učenje na prostem lahko pomembno prispeva k bolj celostni izobrazbi. Govori o daljnosežni spremembi izobraževalnega dela. Učenje na prostem je zato treba razumeti kot sestavni del celotnega izobraževanja. Po njegovem bo rezultat boljša šola z boljšimi učnimi rezultati, boljšim počutjem ter boljšim telesnim in duševnim zdravjem. Navaja tudi, da bi posledično moralo biti izobraževanje na prostem nujni sestavni del izobraževalnih študijskih programov in bi moralo biti ponujeno tudi kot dodatno usposabljanje za vse učitelje, ki si to želijo. V Sloveniji usposabljanja za učitelje v praksi že obstajajo (Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2019/2020, 2019). Vprašanje pa je, koliko se to v resnici odraža v praktičnih izkušnjah slovenskih šolarjev in dijakov. Zagotovo ima pomembno vlogo pri spodbujanju terenskega dela tudi vsakoletno tekmovanje iz znanja o geografiji, ki vedno vključuje tudi terenski del (Pravilnik o tekmovanju osnovnošolcev in srednješolcev v znanju geografije, 2019). Mobilna aplikacija CŠOD Misija Mobilna aplikacija CŠOD Misija (2019) deluje kot mobilni vodič z učnimi potmi za samostojno učenje na prostem. Podrobnejša navodila za uporabo aplikacije CŠOD Misija so prosto dostopna na uradni spletni strani http://misija.csod.si/si/. V šoli še vedno prevladuje teoretična in na besedilu zasnovana tradicija, pri čemer je učbenik glavna pot do znanja in učenja, medtem ko ima vsakodnevna izkušnja učenca veliko šibkejši položaj. 53 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Končno nekaj, kar je zanimivo tudi nam, fantom! Foto: A. Golob, 2019 pa po njegovem mnenju obstajajo razlogi za domnevo, da ima učenje na prostem v kombinaciji s tradicionalnim poukom v razredu velik potencial in lahko pomembno vpliva na učenje posameznega učenca kot celotnega človeka (Jordet, 2009). iz prakse Podobni načini terenskega dela po učni poti so lahko tudi s pomočjo QR-kode in pametnega telefona ali aplikacije Actionbound. Uporabljeni so zmogljivost sodobnih mobilnih tehnologij in motivacijski pristopi z elementi iger. Uporabnik se s pomočjo aplikacije poda na učne poti – misije – po neraziskanih kotičkih, ki jih je v različnih okoljih vredno raziskati. Vsaka misija vključuje tudi številne izzive in pridobivanje točk, možno pa je tudi pridobivanje značk za opravljene misije, kar celotno izkušnjo naredi še bolj zanimivo in privlačno. Misije pripravljajo v glavnem slovenski učitelji in strokovnjaki za učenje na prostem pod okriljem Centra šolskih in obšolskih dejavnosti. Aplikacijo CŠOD Misija poganja platforma Quest, ki jo je razvilo slovensko podjetje DigiEd. Geografsko-naravoslovni dan in misija »Raziskujmo Spodnjo Polskavo« Če pregledamo naslove posameznih misij, ugotovimo, da misije pokrivajo skoraj celotno območje Slovenije, najdemo jih tudi v tujini, in so prosto dostopne v aplikaciji, ki si jo naložimo na telefon ali tablični računalnik. Pokrivajo različne teme in so pripravljene za različne starosti. Aplikacija ni namenjena pisanju veliko besedila, zato informacije o uresničevanju ciljev iz učnih načrtov niso neposredno predstavljene. Avtorsko misijo »Raziskujmo Spodnjo Polskavo« smo želeli preizkusiti, zato smo se na osnovni šoli na Spodnji Polskavi dogovorili, da bo misija del naravoslovnega dne, ki bo geografsko obarvan. Omenjeno misijo so tako preizkusili učenci treh devetih razredov, skupaj 49 učencev. Z aplikacijo smo se seznanili v okviru študentskega projekta (ŠIPK) »Uporaba aplikacije CŠOD Misija za avtentično učenje v okolju«, kjer smo med seboj sodelovali študenti različnih študijskih smeri in mentorji ter izdelali vsak svojo misijo (učno pot) (Golob, 2019). 54 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Videz misije v aplikaciji na mobilnem telefonu in nekaj primerov misij, ki so na voljo. Primeri nalog v misiji »Raziskujmo Spodnjo Polskavo« (z leve: tip naselja, kartiranje, posegi v strugo) Skupina pred rojstno hišo Antona Ingoliča med iskanjem odgovora na vprašanje Foto: A. Golob, 2019 Izzive in zanimivosti na izbranih lokacijah smo v misiji pripravili tako, da vsebujejo geografske vsebine (v glavnem je šlo za ponavljanje vsebin, ki naj bi jih devetošolci že usvojili) in se v vsebini povezujejo z naravoslovjem, zgodovino, slovenščino, matematiko. Poleg tega pa vzpodbujajo tudi iskanje odgovorov na aktualna vprašanja okolja, v katerem živijo. Kljub temu da so sledili navodilom na mobilni napravi, so morali biti učenci pozorni tudi na prometne predpise (hoja po pločniku, pazljivo prečkanje ceste). Osredotočenost na misijo in hkrati cesto bi lahko za marsikoga predstavljala težavo. Večina vprašanj je bila zastavljena tako, da so vzpodbujala načrtno opazovanje domače iz prakse okolice, ki tudi pri domačinih marsikdaj ostaja neraziskana. Vzpodbujala so tudi sodelovalno delo, saj so si lahko med seboj pomagali in sodelovali v parih. Način zbiranja točk za pravilne odgovore in čas, ki je na voljo, da učenci naloge opravijo, pa pripomoreta k večji motiviranosti in gibanju, ki sta dandanes med učenci še kako potrebna. Ob vsem tem so učenci razvijali tudi zanimanje za domačo pokrajino, saj jih je pot vodila na mnoge kotičke, ki jih sicer v okviru pouka, pa tudi v prostem času, najverjetneje niso obiskali. so se nekateri učenci kljub strogim predhodnim navodilom, da morajo biti pozorni na promet, vedli zelo neodgovorno. Nekateri so bili preveč osredotočeni na spremljanje zemljevida na telefonu in zato manj osredotočeni na varnost premikanja od točke do točke. Zato je bilo izredno pomembno, da so hodili v skupini s spremljevalcem na tistih mestih, kjer je bila v bližini bolj prometna cesta. Slabost z vidika učitelja je tudi v tem, da aplikacija še ne omogoča spremljanja napredka učencev. Geografske vsebine, vključene v misijo, so orientacija (kot glavna sestavina naravoslovnega dne), kartiranje, določanje smeri neba, tip hiš, tip naselja, gostota prebivalstva, pretok in struga reke, relativna in absolutna nadmorska višina. Druge vsebine, vključene v misijo, pa predstavljajo življenje in delo znanega slovenskega pisatelja Antona Ingoliča, ki je živel na Spodnji Polskavi, uporaba velike in male začetnice, zgodovinski pomen določenih stavb in objektov, prepoznavanje drevesnih vrst … 55 Vsaka oblika in metoda pouka ima svoje prednosti in slabosti. Pri praktični obliki pouka, natančneje pri uporabi zgoraj omenjene spletne aplikacije, smo opazili veliko prednosti. Prvo in po našem mnenju najpomembnejšo – zunanjo motivacijo učencev – smo dosegli s pomočjo uporabe aplikacije za mobilne telefone, ki med poukom za prosto uporabo sicer niso dovoljeni, za izobraževalne namene pa le redko. Druga prednost je zbiranje točk, ki jo nudi aplikacija in ki pripomore k tekmovalnosti, saj so se učenci potrudili in želeli čim boljši rezultat. Ob vsem tem se niso zavedali, da so naredili tudi veliko dobrega za svoje zdravje. Pri izvajanju so učenci ne samo hitro hodili, ampak celo tekli. Zaradi časovne omejenosti so morali sodelovati v parih, pri čemer so se urili v sodelovanju. Prednost je seveda tudi vključevanje vsebin različnih predmetov. Spreten učitelj bo vprašanja v misiji zastavil tako, da bodo učenci primorani opazovati okolico in s pomočjo proučevanja dejanske okolice najti odgovor na vprašanje. Aplikacija žal ne ponuja vpogleda v bazo učenčevih odgovorov, kar bi bilo dobrodošlo z vidika učiteljeve analize o učenčevem znanju in evalvaciji pripravljene misije. Največjo slabost, ki smo jo opazili med samo izvedbo, je predstavljala nevarnost prometa, saj Greva kar čez njivo ali okrog po cesti? Foto: A. Golob, 2019 Podobne ugotovitve je pri uporabi praktičnega terenskega dela z uporabo aplikacije CŠOD Misija opisala tudi učiteljica K. Kumprej Pečečnik (2019), kar pomeni, da bi lahko bil ta način primeren in uporaben za mnoge. Rezultati motivacijskega vprašalnika Iz rezultatov motivacijskega vprašalnika, ki so ga učenci izpolnili po zaključku geografskonaravoslovnega dne, ugotavljamo, da jim je bil všeč takšen način terenskega dela, kjer so lahko uporabljali mobilni telefon. Nekateri so menili, da je sledenje navodilom na telefonu v bližini prometnih poti nevarno, drugi pa, da ni. Navedeno bi lahko bilo povezano z njihovo vsakdanjo izkušnjo uporabe telefona. Področja varnosti pa vsekakor ne smemo zanemariti. Ker je bil naravoslovni dan sestavljen iz štirih GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Opažanja ob izvedbi: prednosti in slabosti iz prakse različnih načinov dela (meritve v potoku, kartiranje, kroženje po točkah z učnimi listi in učna pot v aplikaciji CŠOD Misija), nas je zanimalo, kateri del se jim je zdel najbolj zanimiv in iz katerega dela so po njihovi oceni odnesli največ novega znanja. Najzanimivejši del naravoslovnega dne se jim je zdela učna pot v aplikaciji, saj je bilo že na pogled očitno, da jih igrivo pridobivanje znanja in vodenje po poti navdušuje. Učenci menijo, da so se največ naučili z reševanjem izkustvenih nalog, povezanih z okolico, ki so bile na učnih listih. Takšen odgovor nas ni presenetil, saj so se vsebine, ki smo jih pripravili v aplikaciji, nanašale na utrjevanje snovi in povezovanje z značilnostmi kraja in ne na usvajanje nove, čemur so bili namenjeni učni listi. Sklep 56 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V prispevku o opisani izkušnji smo želeli poudariti, da prednost praktičnega pouka na terenu ni samo v tem, da je takšen pouk učencem všeč, ampak je pomembno tudi, da povežejo znanje mnogih področij v okolju, kar pomeni, da je njihovo znanje potem bolj povezano. Zato lahko takšen način pouka vodi do višjih kognitivnih ravni znanja in dolgoročno razvija sposobnosti reševanja problemov, ki se pojavljajo v njim znanem okolju. Viri in literatura 1. CŠOD Misija (2019). CŠOD in DigiEd. http://misija. csod.si/si/#sec_1 (dostopno 8. 4. 2020). 2. Golob, A. (2019). Raziskujmo Spodnjo Polskavo. CŠOD Misija. http://app.csod.si/front/mission/381 (dostopno 8. 4. 2020). 3. Japelj Pavešić, B. in Svetlik, K. (2016). Znanje matematike in naravoslovja med osmošolci v Sloveniji in po svetu. Izsledki raziskave TIMSS 2015. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://timsspei.splet. arnes.si/files/2016/11/T15-tretja-osmosolci.pdf (dostopno 4. 10. 2020). 4. Jordet, A. N. (2009). What is Outdoor Learning?. OUTLiNES – Outdoor Learning in Elementary Schools – from Grassroot to Curriculum in Teacher Education Learning, fourth edition. Socrates programme 2006-2009. http://www. outdooreducation.dk/files/foundation%20 course%20manual.pdf (dostopno 7. 4. 2020). 5. Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2019/2020 (2019). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS. https://paka3.mss.edus.si/katis/Katalogi/ KATALOG1920.pdf (dostopno 7. 4. 2020). 6. Kumprej Pečečnik, K. (2019). Pametna uporaba telefona. V: Lipovec, A. ur. Vloga predmetnih didaktik za kompetence prihodnosti. Zbornik povzetkov. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru, Pedagoška fakulteta. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/ view/433/507/762-1 (dostopno 7. 4. 2020). 7. Pravilnik o tekmovanju osnovnošolcev in srednješolcev v znanju geografije (2019). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/zrss/ wp-content/uploads/2020-09-16-pravilnik-otekmovanju-os-in-ss-v-znanju-geografije.pdf (dostopno 28. 9. 2020). 8. Učni načrt: Geografija., Program osnovna šola (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport. https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucninacrti/obvezni/UN_geografija.pdf (dostopno 7. 4. 2020). iz prakse Ali imajo posebne potrebe samo dijaki z odločbo? Do Only Students with Issued Decisions Have Special Needs? Lavinia Hočevar Gimnazija Antonio Sema Piran lavinia.hocevar@gmail.com Izvleček Abstract Vsak dijak ima drugačne načine razumevanja, pomnjenja in izkazovanja naučenega. Poslanstvo učiteljev je izobraziti in vzgojiti, kar zahteva od nas divergentno razmišljanje in ustvarjalno iskanje rešitev. Danes se veliko govori o odločbah in posebnih potrebah učencev/ dijakov, članek hoče poudariti drugačnost vsakega posameznika, saj vsi občasno potrebujemo dodatno pomoč. Each secondary school student has a different way of understanding, memorizing and demonstrating what they have learnt. Education and upbringing are the teachers’ mission, which requires that we think divergently and search for solutions creatively. There is much talk today of decisions and of the special needs of pupils/students; the article aims to highlight the differentness of each individual, as all of us occasionally need extra help. Ključne besede: posebne potrebe, individualiziran pouk, didaktične metode The article presents four learning situations during Geography lessons where the author has noticed the student’s need for additional explanation or where the knowledge and competencies were demonstrated differently. Keywords: special needs, individualized instruction, didactic methods Uvod Med poukom se vsak učitelj sreča z učenci ali dijaki, ki jim geografija ali del učnih vsebin res ne grejo, tako pravijo. Je ne razumejo ali se je ne potrudijo razumeti? To je vprašanje. Z današnjim tempom življenja, se težko osredotočimo še na to, ali ima učenec pomanjkanje motivacije za delo, ni razvil strategij za učenje, nima časa za učenje ali se preprosto ne posveča učenju. V razredu je neznanje to, kar je očitno. Šele ko se pogovorimo z učencem, ob samostojnem delu ali individualiziranem poučevanju, lahko ugotovimo, ali gre za težavo ali za pomanjkanje motivacije. Dijaki, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoč ali prilagoditve, so na osnovi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) iz leta 2011 tisti z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni ali z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni, z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, z avtističnimi motnjami ter s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (ZOUPP-1, 2011). Za učence in dijake, kjer se starši odločijo podati zahtevo za postopek usmerjanja, je jasno zapisano, kako morajo učitelji pomagati posamezniku in mu olajšati učenje ter izkazovanje naučenega med pisnim in ustnim preverjanjem. Čeprav se učenci pogosto ne poslužujejo vseh prilagoditev, jim je v oporo vedenje, da imajo to možnost. O tem, kako pomagati dijakom s posebnimi potrebami, je bilo napisanih že nešteto člankov, primerov dobre prakse ter metod poučevanja. Prav ti nam lahko pomagajo 57 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 V članku so predstavljene štiri učne situacije pri pouku geografije, kjer sem opazila dijakove potrebe po dodatni razlagi, oz. je bilo izkazovanje znanja in kompetenc izvedeno na drugačen način. COBISS: 1.04 iz prakse pri iskanju ustrezne metode dela in razlage ter pri razumevanju raznovrstnih težav, s katerimi se soočajo naši dijaki. Poleg vse teorije, ki nam je zmeraj v oporo, so zelo pomembni primeri dobre poučevalne prakse, 1. primer Opis dijaka: med poukom je zbran in sodeluje, njegova pisava je razločna, ima močne jezikovne sposobnosti, zna se naučiti snov, spretno uporablja zemljevid. Obvlada branje klimogramov in drugih grafičnih prikazov. Pozna značilnosti vrst rastlinstva in podnebij. 58 Težave, ki sem jih opazila: Med poukom snov prepiše, ampak medtem ne zmore poslušati razlage. Zna prebrati klimogram in naučeno povedati značilnosti podnebja, ampak ne zna prepoznati podnebje, ki je predstavljeno v grafu. V istem stavku lahko trdi, da je na ekvatorju veliko padavin in da je tam arenosol (četudi ve, da je to puščavska prst). Glede na sliko ali ilustracijo slabo prepoznava rastlinstvo, ne zna ga umestiti v podnebje, v katerem to rastlinstvo uspeva. Meša pojmovanja vrst rastlinstva in podnebij. ki vsem učiteljem omogočajo vpogled v delo sodelavcev, odzive drugih dijakov ter razmislek o uporabi drugačnih aktivnosti in metod pri lastnem delu. Vsak učitelj mora sam presoditi, kako izkoristiti različne metode v prid dijakom ter olajšati njihov proces razumevanja in učenja. Če pozna značilnosti rastlinstva, zakaj ga ne prepozna na sliki? Zakaj ne ve, kje na svetu uspeva? Primer prakse: Ko predstavi poznana podnebja, napiše značilnosti na tablo ali v zvezek. Iz klimograma prebere značilnosti podnebja in jih napiše na drug list papirja. S tem listom preveri katero podnebje, ki ga je prej opisal, se po značilnostih sklada z odčitanimi podatki. Tako metodo lahko uporabimo tudi med ustnim preverjanjem znanja, saj nismo nikakor pomagali dijaku. Enako lahko postopamo z rastlinstvom: opis, prepoznavanje in uvrščanje v pravilno podnebje. Potrebnih je veliko podvprašanj, časa za razmislek ter pozitivnega vzdušja, saj se dijak hitro počuti nesposobnega in izgubi motivacijo. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Moja razmišljanja: Če dijak pozna značilnosti posameznega podnebja, zna prebrati klimogram, zakaj potem ne poveže ti dve informaciji? Uporabljena metoda: usmerjanje logičnega razmišljanja, usmerjanje povezovanja naučenih vsebin. 2. primer Primer prakse: Kupila sem bonbone ter jih uporabila namesto številk. Razlago z bonboni sem predstavila celemu razredu kot ponovitev. Na spodnji rob mize sem prilepila napis 30 ºC ter na list postavila 30 bonbonov, na zgornji rob mize pa napis 0 ºC in nanj dala 5 bonbonov. Na list drugačne barve sem nato natresla 5 bonbonov ter dijakinjo vprašala: „Kakšna je razlika med obema listoma pri 0 ºC?“, rekla je: „Nobena, v procentih je to 100 %, enako“. Nato je list potisnila proti višji temperaturi, kjer sem ji ponovno postavila isto vprašanje. Tokrat je odgovorila: „Sedaj je število drugačno, torej ni 100 %.“ Moje podvprašanje je bilo: „Koliko krat lahko dodamo po 5 bonbonov hkrati, da pridemo do istega števila?“ Preštela je bonbone in odgovorila, da lahko dodamo 6 krat 5 bonbonov, da se približamo enakemu številu. S to demonstracijo je dijakinja razumela, kako lahko 5 g/m3 v zraku pri drugačnih temperaturah predstavlja različno relativno vlažnost. S tem se lahko razloži, zakaj je v gorskem svetu več padavin, saj se hitreje doseže rosišče. Opis dijakinje: Zanima jo družbena geografija in je zelo sposobna v sklepanju o posledicah v okviru gospodarstva in družbe. Je organizirana, njeni zvezki so zelo urejeni, ima lepo pisavo. Težave, ki sem jih opazila: Pri fizični geografiji, predvsem kar se tiče atmosfere, kjer je veliko fizikalnih zakonov in logičnega matematičnega razmišljanja, je dijakinja v velikih težavah. Težko abstraktno misli, zanjo so vse le pojmi brez pomena (npr. absolutna in relativna vlažnost; povečevanje vlažnosti z zmanjševanjem temperature, povečevanje tlaka z zviševanjem temperature ipd.). Moja razmišljanja: Potrebno je razložiti vse pojme na drugačen način, bolj konkreten, brez številk na tabli in računanja. Kako razložiti sledeči primer? Pri 30 ºC je absolutna vlažnost približno 30 g/m3, pri 0 ºC pa je 5 g/m3. Če imamo zrak, ki ima 5 g/m3, pomeni da je relativna vlažnost v toplem zraku 5/30x100 = 17 %, v hladnejšem zraku pa 100 %. Uporabljena metoda: usmerjanje logičnega razmišljanja, multisenzorna razlaga. iz prakse 3. primer Opis dijaka: dober je v logičnem matematičnem razmišljanju, zelo spreten je pri uporabi računalnikov in programiranju. Če usvoji pojem, ga ne pozabi. Je dober v prostorski predstavi in se spretno znajde v nemih zemljevidih. Težave, ki sem jih opazila: Zelo počasi piše in ko si dela zapiske, ne more slediti razlagi. Med poukom hitro izgubi rdečo nit, ker se osredotoči na razmišljanje o določenem podatku ali pojmu, ki mu ni poznan ali popolnoma jasen. Zaradi tega postavlja veliko podvprašanj, večkrat vpraša po isti razlagi. Vse to moti sošolce, saj nehote neprestano prekinja tako razlago učitelja kot sošolcev. Želela bi predstaviti en primer, ko se je to zgodilo pri geografiji. Med razlago o tropskih ciklonih pri geografiji Severne Amerike, smo govorili o hurikanih. Ponovili smo s pomočjo satelitskih posnetkov, kako nastanejo iz ciklonskega območja nad tropskim Atlantskim oceanom pred afriško obalo ter se krepijo zaradi močnega izhlapevanja iz toplega morja. Premikajo se proti zahodu s pasati, kjer se srečajo z zahodnimi vetrovi in zaradi tega zavijejo proti severu ali severovzhodu. Dijak nikakor ni mogel razumeti, kako iz ciklonskega območja nastane tropski ciklon, pravil je, da je ciklon že ciklon. Moja razmišljanja: „Ciklon je že ciklon“. Tukaj je torej težava! Da bi našli jedro težave smo potrebovali približno 15 minut, saj dijak ni znal razložiti, česar ne razume, kaj točno ga zmede. Primer prakse: Zadostna je bila razlaga o pojmih ciklon, ciklonsko območje in tropski ciklon. Kar se tiče pisanja zapiskov pa mu dovolim, da uporablja računalnik med poukom, saj tako lažje sledi razlagi in si ustvarja zapiske. Uporabljena metoda: postavljanje podvprašanj, poslušanje razlage dijaka, uporaba slikovnega gradiva (satelitskih posnetkov). 59 Opis dijakinje: je živahna, ima zelo razvite sociale veščine, empatijo ter vrstniško sodelovanje. Je samozavestna, ustvarjalna in ima zelo razvit smisel za humor. Njena pisava je urejena, prostorsko dobro razporejena v zvezku, njene skice so nazorne. Težave, ki sem jih opazila: Težko sledi razlagam, ki zahtevajo več predznanja, težko ostane zbrana dalj časa; kar se nauči, zelo hitro pozabi, saj naučenega ne ponotranji. Pri odgovarjanju na vprašanja ne prikliče že usvojenega znanja, tudi zelo osnovni pojmi niso jasni. Pri uporabi zemljevidov je zmedena, grafične prikaze zna prebrati, ne zmore sklepanja s pridobljenimi podatki. Težko dela zapiske, saj ne prepozna pomembnih informacij v razlagi ali pogovoru. Opazila sem težave pri razumevanju korozije ter nastajanja sige in lehnjaka, čeprav so posledice Ob poslušanju različnih predavanj o nevrolingvističnem programiranju, delovanju možganov in terapij za izboljšanje kognitivnih in učnih sposobnosti, prepoznavanju znakov različnih motenj ali okvar v delovanju raznih organov ter možnih prilagoditev poučevanja in učenja samega, se zavedam zmeraj bolj, da ima vsakdo od nas kakšno potrebo, ki je drugačna od tiste sodelavca, prijatelja ali soproga. teh reakcij zelo lahko vidne v naravi in v Sloveniji zelo prisotne. Moja razmišljanja: Kako predstaviti na drugačen način nastajanje sige in lehnjaka? Kako ponazoriti korozijo? Mora biti takšen primer, da bo za dijakinjo povsem domač, oprijemljiv. Primer prakse: V razred sem prinesla kos apnenca in 10 % raztopino klorovodikove kisline, kozarec vode iz Rižanskega vodovoda (kraška voda) ter temen lonček za čaj, kjer sem pustila zavreti isto vodo. Vprašala sem sošolca, naj napiše na tablo kemijsko reakcijo ter približala klop tabli. Rekla sem ji, naj umesti vsak predmet na pravilno mesto na klop, pred napisano reakcijo. Rekla sem ji tudi, naj uporabi predmete ter obrazloži celotni potek reakcije in povratne reakcije. Uporabljena metoda: demonstracija, multisenzorna razlaga, postavljanje podvprašanj. V članku bi se želela posvetiti dijakom, ki nimajo odločbe o usmeritvi in individualiziran plan dodatne strokovne pomoči, ki bi jim zagotavljal dodatno strokovno pomoč oz. poučevanje s prilagoditvami. Prav v tem leži jedro težave, ki jo želim izpostaviti, da nekateri učitelji ne iščejo načinov kako učencu pomagati, ampak spoštujejo kar morajo pri učencih z odločbo usmeritvi, za tiste, ki je nimajo pa ne prilagodijo poučevanja. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 4. primer iz prakse Za učitelja so poseben izziv dijaki, ki nimajo odločbe o usmeritvi in individualiziranega plana dodatne strokovne pomoči, ki bi jim zagotavljal dodatno strokovno pomoč oz. poučevanje s prilagoditvami. 60 Učitelji smo tisti, ki se lahko za vsakega dijaka odločimo, ali mu bomo dodatno pomagali, ga dodatno usmerili in tako zagotovili njegovo razumevanje. Učencu lahko pomagamo že z majhnimi dejanji, kot so npr. da mu omogočimo sedenje v sprednjih klopeh, da pišemo s temnimi barvami na belo tablo zaradi večjega kontrasta, da mu postavimo nekaj vprašanj med razlago ali z osebnim pogovorom po pouku. Učitelju lahko pri izbiri pomagajo tudi strokovni delavci, ki se običajno ukvarjajo z učenci z odločbo. Med dijake, ki potrebujejo dodatno pomoč učitelja, so tudi priseljenci, ki ne obvladajo učnega jezika in imajo težave z razumevanjem razlage ter samim učenjem. Tedaj so v veliko pomoč učitelji tujih jezikov, če je to jezik, ki ga dijak razume. Preko štirih primerov iz prakse bom predstavila, kako sem, četudi le nekaj krat, pomagala svojim dijakom. Iskanje vzroka težav je zmeraj potekalo preko individualnega pogovora po pouku, s postavljanjem podvprašanj pri razlagi med poukom, s ponavljanjem in sledenjem razmišljanja, s spremljanjem napredka v razumevanju ter nekaj domišljije za iskanje primerjav, primerov multisenzornih in bolj otipljivih razlag. Sklep Preden obsodimo dijake kot lenobe, raztresene in brezvoljne, se moramo vprašati, zakaj odreagirajo na načine, ki se lahko kažejo tudi kot neprimerno vedenje, oz. ali imajo morda težavo in le to prikrivajo? Velikokrat je to vedenje odraz večletnega nerazumevanja ali celo obupa nad lastnimi sposobnostmi učenja in izkazovanja znanja. Individualiziran pouk je težko realizirati pri številčnih razredih, količini snovi in ciljev, ki jih predvidevajo učni načrti ter pestrosti dodatnih šolskih aktivnosti. A vendarle, naše poslanstvo je izobraževati in vzgajati, kar zahteva od učiteljev uporabo različnih didaktičnih pristopov, pogovora ter čim več osebnih stikov. Najlažje je misliti, da so dijaki brez motivacije za učenje. Bodimo boljši, vprašajmo se Zakaj je takšen? Ali je res razumel? Kako lahko pomagam? Viri in literatura 1. GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Učence s posebnimi potrebami enakovredno vključimo v vse oblike pouka, tudi v terensko delo. Foto: A. Polšak, 2017 (seminar za učitelje v Celju) ZOUPP-1 (2011). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). URL: https:// www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/ vsebina?urlurid=20112714 zanimivosti Avtor zanimivosti: Dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo COBISS: 1.04 Namig za izlet: Plužna, izvir Glijuna in slap Virje Bralci te revije gotovo poznajo Bovec, verjetno pa nekoliko manj bližnjo vas Plužna. Vas je nekoliko odmaknjena, čeprav od Bovca oddaljena le kakšne tri kilometre, zato se lahko iz Bovca tja napotimo tudi peš. V bližini velja obiskati vsaj izvir Glijun in slap Virje, čeprav je tam še kaj drugega, pa tudi sama vas je zanimiva tako z očmi geografa kot popotnika. Najprej moramo mimo Kaninske vasi in nato skozi gozd ter nato preko planega sveta Zavrzelnega, kjer se cesta odcepi proti samotnim domačijam in tudi k drugi postaji kaninske žičnice. A ne gremo v to smer, ampak nadaljujemo levo in ponovno skozi gozd. Malo pred vasjo opazimo manjšo cerkev sv. Miklavža. Ustavimo se lahko v nekoliko razširjenem delu vaškega jedra. Plužna so v osnovi gručasto naselje, a zelo zbito, prehodi med hišami pa zelo ozki, zato pot ni primerna za avtobuse, kvečjemu za kombije. Posebnost je tudi, da se več hiš drži ena druge, kar lepo vidimo ob nekoliko razširjenem prostoru v središču vasi. Iz vasi lahko nadaljujemo pot proti dolini (Podklopca in nazaj v Bovec) ali pa sledimo oznakam za slap Virje in izvir Glijuna (severozahodno oz. desno mimo spomenika padlim v drugi svetovni vojni). Demografsko in gospodarsko spreminjanje naselja je lepo opisal Kunaver (1995). Ugotovil je zmanjševanje števila prebivalcev, izrazite socialno-ekonomske spremembe in močne spremembe v rabi zemljiških kategorij. Njegove ugotovitve glede demografskih trendov veljajo še danes (Grafikon 1). Tako je bil indeks staranja na GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Naselje je nastalo nad dnom Bovške kotline na nagnjeni terasi iz fliša kredne starosti in na bolj ali manj sprijetih morenskih nasipih nekdanjih kaninskih ledenikov, nad katerimi se svet postopoma dviguje v apnenčasto Kaninsko pogorje (Visoki Kanin, 2587 m). K vasi so do leta 1991 prištevali še niže ležeče zaselke Podklopca, Pod Turo in Podčela, ki so jih tedaj priključili Bovcu. Nekatere stavbe so preurejene v počitniške hiše. Kraj se omenja že leta 1257 oz. 1285 (Kunaver, 1995). 61 Sliki 1 in 2: Vas Plužna in pogled nanjo z vzpenjače na Kanin Foto: A. Polšak dan 1. januarja 2020 450 (18 prebivalcev, starih 65 let ali več, in 4 prebivalci, stari do vklj. 14 let). Žensk je bilo 27, moških pa 22. Vas se še danes prazni, saj tu še ni pravega razmaha turizma, prav tako ni večje ponudbe za oddajanje sob in apartmajev. Vas pogosto obiskujejo turisti ali izletniki iz Bovca, ki jih bolj kot sama vas zanima njena okolica. Vsekakor se velja sprehoditi po naselju, čeprav kakšne zelo izpostavljene naravne ali družbene znamenitosti ne boste našli: pozorni bodite na zanimivosti urbanistično zasnovo jedra (Slika 3) in način gradnje hiš – pogosto z ganjkom, kar je sicer značilnost bovške hiše. Pa še nekaj boste opazili: na strehah ne morete zgrešiti pločevinaste kritine. Izvir Glijuna in slap Virje Grafikon 1: Število prebivalcev Plužen po popisih in registru (2011 in 2020) Leta 1991 izločijo iz naselja 16 hišnih številk v dnu doline. 62 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 3: Tloris Plužen S sivo barvo so dodatno označene ceste in dvorišča v središču vasi. Malo več kot pol kilometra zahodno od vasi pridemo do parkirišča, kjer nas informacijske table usmerijo do izvira Glijun, slapa Virje ali jame Srnica. Po krajši poti lahko gremo najprej do izvira Glijun, kjer voda izvira izpod večjih balvanov in se glede na količino vode tudi pomika navzgor ali navzdol. Voda kakšnih 250 m nižje pada preko slapa Virje, še prej pa umetni kanal odvaja precej vode v zajezitveno jezero za potrebe tamkajšnje hidroelektrarne Plužna, zgrajene med letoma 1927 in 1931, ki naj bi oskrbovala načrtovano železnico po dolini Soče do Trbiža, a so to zamisel kasneje opustili. Glijun (včasih tudi Gljun) je kraški izvir, ki zbira del voda s Kanina, kar pomeni, da pretok vode močno niha, kar vpliva tako na sam videz izvira kot na videz nižje ležečega slapu. Glijun je eden od devetih ugotovljenih kraških izvirov (vsaj še trije so nekraški), ki zbirajo vode s Kaninskega pogorja na bovški strani. Območje zbiranja voda, ki se vsaj deloma zbirajo v tem izviru, naj bi merilo okrog 10 km2 in naj bi segalo vsaj od doline Krnice na zahodu do Hudega Vršiča (2.344 m) na severovzhodu. Povprečna temperatura vode na Slika 4: Plužna in Plužensko jezero V ozadju so vidni najmlajši prodni nanosi Soče, ki potem prehajajo v prodni terasast svet, ki prehaja v flišno podlago, a je na veliko prekrit z morenskim gradivom (v osrednjem in sprednjem delu slike z naseljem Plužna); povsem spredaj pa že strmo podnožje Kanina. Foto: A. Polšak, avgust 2010 zanimivosti Sliki 5 in 6: Izvir Glijuna je nastal v gruščnem gradivu (pogled proti izviru in iz izvira proti zapornicam, ki odvajajo vodo v zajezitveno jezero HE Plužna). Foto: A. Polšak, avgust 2010 naj bi bil tudi 50 m3/s, izjemen celo do 100 m3/s, kar bi ga postavilo ob bok slapu oz. izviru Boka (Komac, 2000). Voda tudi ni povsem čista, saj so kot možni vzrok onesnaževanja raziskovalci prepoznali turistične dejavnosti na Prestreljeniku (območje nad zgornjo postajo žičnice, kjer je smučišče in izhodišče za planinske izlete). Slika 7: Pluženjsko jezero. V ozadju Slatenik in desno Polovnik. Foto: A. Polšak 63 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 izviru je od 5,5 oC (Kunaver, 1968) do 6,4 oC (Komac, 2000, 2001). Voda priteče na dan na stiku fliša in dachsteinskega apnenca nad njim. Vzrok naj bi bil delno tektonski, poglaviten pa razpokanost apnenčastih skladov. Izvir Glijun nikoli ne presahne, čeprav ima ob najnižjem vodnem stanju pretok le med 0,1 in 0,15 m3/s, povprečni je med 0,25 in 0,5 m3/s, največji pa zanimivosti Ob obisku izvira si velja ogledati tudi Pluženjsko jezero. Po naši meritvi meri malo manj kot 0,80 ha (največja dolžina 150 m in največja širina 70 m), po Podvodnem atlasu Slovenije pa je globoko okrog 2,5 m. Voda iz njega odteka po pokritem betonskem kanalu do vmesnega manjšega jezera in nato po visokotlačni cevi do HE, ki je slab kilometer niže. Slika 8: Informacijska tabla pri slapu Virje. Foto: A. Polšak Slap Virje Po ogledu izvira Glijun si lahko ogledamo še zajezitveno jezero ali pa se vrnemo na izhodišče in nadaljujemo navzdol do slapa Virje, ki je le nekaj 100 m od izvira Glijun. Voda se najprej ujame v manjšo sotesko, nato pa pada preko približno 12 m visoke skalne stene. Posebnost slapu so z mahovi porasle skale, saj je tamkajšnja kotanja precej vlažna, in zelenkasto-modrikasti odtenki vode. Viri in literatura 64 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Slika 9: Slap Virje 10. avgusta 2020 Preko slapu je padalo malo vode, saj v tistem obdobju ni bilo večje količine padavin, del vode pa je že gorvodno speljan na HE Plužna. Vidna sta dva tolmuna, saj se voda ob večjem pretoku razdeli na dva glavna pramena. Voda pada v več stopnjah do 17 m globoko, čeprav prosti pad ni višji od 5 ali 7 metrov. Globina tolmunov znaša po informacijski tabli do 3,5 m. Foto: A. Polšak Slika 10: Slap Virje 30. avgusta 2020 Po le malo obilnejših padavinah konec avgusta 2020 je slap močno narasel. Voda pada čez vso skalno steno. Izvir Glijun, ki napaja ta slap, zelo niha in se tudi zelo hitro odziva na padavine. Zahodneje ležeči slap Boka reagira na padavine kasneje, je pa tam nihanje vode še nekoliko bolj izrazito. Foto: Ciril Polšak 1. Komac, B. (2000). Vodne razmere kraških izvirov na južnem podnožju Kaninskega pogorja. Diplomsko delo. Oddelek za geografijo. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 2. Komac, B. (2000). Kraški izviri pod Kaninskim pogorjem. Geografski zbornik, 41/2001. 3. Kunaver, J. (1968). Nekaj rezultatov speleoloških raziskav v Kaninskem pogorju 1963–1967. Naše jame, 10, 1–2. Ljubljana, Jamarska zveza Slovenije, str. 69–81. 4. Kunaver, J. (1995). Plužna pri Bovcu, primer transformacije obmejnega naselja, njegovega prebivalstva in zemljišča. Dela, št. 11/1995. Oddelek za geografijo Filozofske fakultete v Ljubljani. 5. Podvodni atlas Slovenije. Popisni list št. 82, http:// antena.fe.uni-lj.si/literatura/SPZ-PAS/pdf/082_ Pluzna.pdf. pedagoški orehi Pedagoške orehe skuša streti dr. Anton Polšak, Zavod RS za šolstvo Kaj je razkrilo delo na daljavo? Pri didaktični izvedbi ni bilo časa za pametovanje, ampak je bilo potrebno preiti k dejanjem. Objavili smo nekaj praktičnih nasvetov, kot npr.: – ne pretiravajte z aktivnostmi za učence (učenci naj ne presežejo časa, ki bi ga porabili pri pouku v živo), – dovolite si učiti drug od drugega, – postavite jasna pričakovanja in zahteve, – dovolite si delati napake in se iz njih učite, – prisluhnite učencem (evalvacija, povratne informacije …). Seveda od njih učitelji niso imeli neposredne koristi, a so bili vseeno na mestu. Rahljali so namreč okvir dela, da je potrebno biti prilagodljiv, iznajdljiv, da so možne tudi napake, kar v šolstvu običajno ne velja. Kot smiselno priporočilo se je izkazal tudi napotek, da naj učitelji učence v e-okoljih opremijo z navodili za samostojno delo, pošiljajo naj jim kriterije uspešnosti, oni pa nazaj povratne informacije. Kasnejše analize so pokazale, da so ključna jasna in kratka navodila z roki za opravljene dejavnosti. Kot zelo uporabno gradivo so se izkazali tudi i-učbeniki in gradivo za učenje na 65 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 Sredi marca letos so šole v Sloveniji zaradi epidemije novega koronavirusa morale preiti na delo na daljavo. To se je zgodilo skoraj čez noč. Šole so bile na to bolj ali manj (pomanjkljivo) pripravljene, saj ni bilo enotne strategije za delo na daljavo tako na ravni države kot na ravni šol. Na državni ravni so bile na hitro sprejete smernice za delo na daljavo, prav tako jih je za predmetno raven objavil ZRSŠ. Tako je tudi predmetna skupina za geografijo zapisala: »Trenutne razmere v zvezi s pojavom koronavirusa in začasnim zaprtjem šol narekujejo prilagodljivost tudi pri izvedbi pouka. Tudi za pouk geografije naj veljajo navodila za učenje na daljavo, ki …« S tem si seveda učitelji niso mogli veliko pomagati, saj je bila opremljenost šol z IKT različna, še bolj pa to velja za njeno uporabo. Na šolah so obstajali različni načini dela ob podpori IKT; nekatere so to tehnologijo uporabljale na veliko, druge tu in tam. To pomeni, da so bile velike razlike med šolami, obenem pa tudi med učitelji znotraj šol. V slednjem primeru so si lahko učitelji tudi med seboj pomagali, a za to ni bilo kaj dosti časa, pa še to se je takoj spremenilo v pomoč na daljavo, še zlasti, ko so se ukrepi za zajezitev širjenja novega koronavirusa zaostrili. Prav tako so bili tudi učenci oz. dijaki različno vešči smiselne uporabe IKT, saj se je z novimi razmerami komunikacija z učitelji preselila na druge kanale, kot so jih učenci oz. dijaki uporabljali v svojem prostem času. V tem smislu je predmetna skupina za geografijo na ZRSŠ predlagala, naj učitelji uporabljajo že utečene in preizkušene načine dela in komunikacije z učenci/dijaki. Ni bilo namreč časa za učenje. Seveda so bile tisti hip v veliki prednosti šole, ki so imele že vzpostavljena okolja za delo na daljavo, npr. Office 365 ali spletne učilnice Moodle ali kaj drugega. Prav tako so se kot zelo pripravni izkazali različni programi oz. aplikacije, o katerih smo se pogovarjali že kdaj prej, a večina jih ni nikoli zares uporabljala. Še večji izziv je bil vzpostavitev uspešne komunikacije z učenci/dijaki, saj nekateri niso bili odzivni, na ravni države pa jih nekaj sto niti ni imelo ustrezne opreme (internet, računalniki …). Ampak to je bil problem na državni ravni, s katerim se na ravni predmetne skupine nismo ukvarjali. V predmetni skupini za geografijo smo kot nasvet za začetek dela na daljavo predlagali vzpostavitev neke enotne digitalne identitete za vse učence, kajti le te omogočajo skupinsko ali sodelovalno učenje na daljavo. Že aplikacija MS Teams se je pokazala kot nerodna, ker zahteva enotno Microsoftovo identiteto. Zato so učitelji v tej fazi veliko uporabljali prosto dostopno aplikacijo Zoom, ki je omogočala 40-minutne videokonference na izjemno enostaven način. Tudi 40-minutno omejitev so učitelji premagali, saj se je bilo možno v aplikacijo ponovno prijaviti in nadaljevati videokonferenco. Kasnejši pogovori in analize so pokazali, da so učitelji uporabljali tako enostavnejše oblike komunikacije (npr. e-pošto) kot tudi zapletenejša okolja, kot je npr. MS Teams, ki so ga nekateri že tedaj prav mojstrsko obvladali. Izkazalo se je, da so bili učitelji geografije dokaj uspešni pri premagovanju ovir pri delu na daljavo, kar lahko pripišemo preteklim prizadevanjem in usposabljanjem, ki so jih organizirale različne institucije, od ZRSŠ do fakultet, ali pa stanovske geografske organizacije oz. prizadevni posamezniki, katerih delo ni bilo nikoli prav ovrednoteno in družbeno priznano. pedagoški orehi 66 GEOGRAFIJA V ŠOLI | 3/2020 daljavo na portalu Jazon. I-učbeniki so prepričali s svojo vsebino in nalogami za sprotno in končno preverjanje znanja, gradivo na portalu Jazon pa z množico nalog in kriterijev uspešnosti za dijake, ki omogočajo samostojno učenje. Zdi se, da delo na obeh področjih ni bilo zaman! V zvezi z delom na daljavo je ZRSŠ opravil in tudi javno predstavil anketo, ki jo je izvedel med učenci oz. dijaki ter učitelji. Učitelji so tak način pouka v veliki meri doživljali kot zahtevnega in stresnega, nad 50 % pa jih je ocenilo kot manj kakovostnega od tistega v razredu. Prevladovali sta obliki pouka prek videokonferenc in s posredovanjem gradiva in navodil prek e-pošte. Glede realizacije učnih ciljev so se učitelji v OŠ in srednjih šolah nekoliko razlikovali: prvi so v znatno večji meri kot drugi izjavili, da niso mogli realizirati vseh ciljev – kakšna tretjina niti ne tretjine! Ocenjevanja se je anketa bolj ali manj le dotaknila. Učitelji obeh vrst šol so največ ocenjevali ustne odgovore učencev/dijakov prek videokonferenc, pisne odgovore, razne izdelke in učne liste ter druge izdelke. Delo učiteljev glede ocenjevanja je olajšal tudi odlok MIZŠ, ki je predpisal zmanjšanje števila potrebnih ocen. Učenci in dijaki so pouk na daljavo sprva doživljali kot nekaj novega, ustvarjalnega in celo zabavnega, a bolj ko se je tak način daljšal (v srednjih šolah do konca šolskega leta, v OŠ do prvega junija), več je bilo tudi naveličanosti. Učenci oz. dijaki so po anketi sodeč pogrešali tudi učiteljevo razlago in živ stik s sošolci. Kaže, da delo na daljavo ni preprosto, še zlasti pa kaže, da se morajo tudi pri delu na daljavo smiselno menjati različne dejavnosti, sicer se učenci takšnega dela zasitijo, še zlasti, če so neenakomerno obremenjeni in ne razumejo navodil ali same vsebine. Tudi v tem je del odgovora o tem, da je četrtina učencev izjavila, da se pri tem načinu težko uči. Vzrok za to je morda tudi nekoliko pomanjkljiva komunikacija med učitelji in učenci oz. uporaba nemalokrat ne najbolj učinkovitih orodij. Kakorkoli, čez noč vpeljano nujno delo na daljavo je pokazalo precej slabosti, ki so prisotne v našem šolskem sistemu, prav tako tudi zmotno prepričanje, da večina učiteljev obvlada IKT do te mere, da jo lahko uspešno uporabljajo pri poučevanju na daljavo. Izredne razmere so pokazale, da kljub različnim prizadevanjem v preteklem desetletju ali celo dlje na področju IKT, le ni pustilo tolikšnega učinka, kot bi pričakovali. Ali so bili učitelji geografije kaj bolj (ali manj) uspešni kot drugi učitelji, ne vemo, saj ni nobenih zanesljivih podatkov oz. dokazov, a zdi se, da se je večina učiteljev geografije dokaj hitro prilagodila novo nastalim razmeram. Mogoče je tak vtis pisca tega razmišljanja tudi zato, ker je v pouk geografije že v običajni situaciji vključene veliko informacijsko-komunikacijske oz. digitalne tehnologije. Delo na daljavo je torej trd, a za učitelje geografije ne pretrd oreh! Geografija v šoli Letnik 28, številka 3, leto 2020, ISSN 1318-4717 Izdajatelj: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Odgovorni urednik: dr. Anton Polšak Uredniški odbor: Borut Stojilković, Zavod RS za šolstvo, Nevenka Cigler, Aleksander Jeršič, Osnovna šola Draga Kobala Maribor, dr. Eva Konečnik Kotnik, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, mag. Ludvik Mihelič, Ekonomska šola, Ljubljana, Damijana Pleša, Zavod RS za šolstvo, dr. Tatjana Resnik Planinc, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, dr. Tatjana Kikec, dr. Andjelija Ivkov Džigurski, Naravoslovnomatematična fakulteta, Univerza v Novem Sadu, Srbija, dr. Barbara Riman, Inštitut za narodnostna vprašanja, enota Reka, Hrvaška, dr. Péter Bagoly-Simó, Geographisches Institut, Humboldt-Universitat zu Berlin, Nemčija, dr. Danuta Piróg, Pedagogical University of Kraków, Poljska, dr. Aleksandar Knežević, Geografski fakultet, Univerzitet u Beogradu Jezikovni pregled: Renata Vrčkovnik Prevod povzetkov: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec Škraba s.p. Urednica založbe: Damijana Pleša Naslov uredništva: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Založba, Poljanska 28, 1000 Ljubljana Letna naročnina (3 številke): 33,00 € za šole in druge ustanove; 24,75 € za individualne naročnike; 12,50 € za dijake, študente, upokojence. Cena posamezne številke v prosti prodaji je 13,00 €. V cenah je vključen DDV. Naročila: ZRSŠ, Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, faks: 01 3005 199, e-naslov: zalozba@zrss.si Naklada: 430 izvodov Oblikovalska zasnova revije: Kofein dizajn d.o.o. Grafična priprava: ABO grafika d.o.o. - zanj Igor Kogelnik Tisk: Tisk Žnidarič d. o. o. Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 571. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2020 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakrše nkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). NAVODILA AVTORJEM PRISPEVKOV ZA OBJAVO V REVIJI GEOGRAFIJA V ŠOLI Avtorji ob oddaji prispevka jamčijo, da ne kršijo nobenega avtorskega dela ali drugih lastninskih pravic. Za gradivo (npr. fotografije ali risbe), za katero avtorji nimajo avtorskih pravic, morajo k oddanemu prispevku priložiti dovoljenje za objavo, pridobljeno od lastnika teh pravic. Za objavo fotografij učencev in dijakov so avtorji dolžni zagotoviti soglasje staršev ali zakonitih zastopnikov. Obrazec se nahaja na spletni strani revije. Prav tako morajo avtorji priskrbeti tudi soglasja za fotografiranje drugih oseb, objektov ali območij (npr. določenih zavarovanih naravnih vrednot v tujini), če tako nalaga tamkajšnja in slovenska zakonodaja. Moralne avtorske pravice avtorjev prispevkov v reviji Geografija v šoli pripadajo avtorjem; materialne avtorske pravice reprodukcije in distribucije v tiskani ali digitalni obliki in pravico predelave avtorji brezplačno prenašajo na Zavod Republike Slovenije za šolstvo s tem, ko se prvič strinjajo z objavo v reviji in prispevek prijavijo. Prispevki niso honorirani. Avtorju pripade en brezplačen izvod publikacije. Prispevki naj bodo zapisani v slovenskem jeziku ter opremljeni z izvlečkom in ključnimi besedami v slovenskem jeziku. Besedilo naj ne bo računalniško oblikovano in razlomljeno na strani. Besede naj ne bodo deljene; besedilo naj bo enostavno in neoblikovano ter zapisano z malimi tiskanimi črkami z izjemo velikih začetnic. Velikost črk naj bo 12 pik, tip pisave Times New Roman, razmik med vrsticami enojen, besedilo pa levo poravnano. Dovoljeno je označiti le ležeči (npr. za besede v tujem jeziku in latinska imena) ali krepki tisk. Slikovno in grafično gradivo naj bo v elektronski obliki. V osnovnem besedilu prispevka naj bodo označena mesta, kamor se umešča slikovno in grafično gradivo; dodano naj bo besedilo podnapisa. Zaželena je tudi osebna fotografija avtorja za objavo ob naslovu prispevka. Pri citiranju virov in literature naj avtorji dosledno upoštevajo navodila za citiranje, ki jih najdejo na spletni strani revije: https://www.zrss.si/strokovne-resitve/revije/geografija-v-soli Objavljeno z dovoljenjem: Online Teaching @ KIS, "Do This, Not That", Alison Yang. Licence: Creative Commons Attribution - noncomemmercial 4.0 International licence https://alisonyang.weebly.com/blog/online-teaching-do-this-not-that Nesočasno učenje Učitelj učencem ustvari učno okolje, v katerem lahko učenci delajo v svojem tempu in imajo dovolj časa za učenje. Sočasno učenje Učitelji in učenci se srečujejo na daljavo v realnem času v videokonferenčnih sobah ali spletnih klepetalnicah. Usmeritve učiteljem za izobraževanje na daljavo Manj je več Nerealna pričakovanja Učenci bodo za učenje doma zaradi različnih dejavnikov verjetno porabili več časa kot v šoli, zato bodite stvarni in sebi in učencem določite prioritete (prednostne naloge). Za vsak dan pripravite »šolsko učenje« in »domače naloge« in zahtevate, da jih učenci izpolnijo v kratkem časovnem obdobju. Eksplicitna navodila Nejasnost in ohlapnost Podajte natančna navodila in opredelite časovni okvir za dokončanje nalog in drugih učnih opravil. Podajanje dolgih, nejasnih pisnih navodil, ki jim je težko slediti, dodeljevanje preveč ohlapno opredeljenih nalog in drugih učnih opravil. Natančno opredelite pričakovanja Preveč odprte in nedoločene naloge Natančno opredelite, kaj naloga zahteva, in določite vsebino, obliko, dolžino itd. pričakovanega odziva oz. izdelka (na primer: pripravite dve minutni zvočni posnetek in pri tem upoštevajte navodila v spodnjih točkah). Dodeljevanje preveč odprtih, premalo opredeljenih nalog in drugih učnih opravil (na primer: pripravi posnetek o Luni, napiši sestavek na temo onesnaženja ...). Bodite empatični Prekomerna delovna naravnanost Določite razumne obremenitve, omogočite učencem, da uravnotežijo delo s povezavo in brez nje in da sodelujejo z drugimi učenci. Določite »šolsko delo«, ki mu sledi še »domače«, ne da bi imeli v mislih učenčevo dobro počutje. Stalna in dosledna komunikacija Razpršena komunikacija Vsa navodila in naloge oz. učna opravila posredujte preko dogovorjenega spletnega okolja. Nedosledna uporaba različnih platform in orodij (npr. e-sporočila, ki jim sledijo spletna učilnica, e-Asistent …). Bodite dosegljivi v »uradnih urah« Stalna pripravljenost V dogovorjenih »uradnih urah« bodite na voljo za podporo, vprašanja ali pojasnila preko dogovorjenega spletnega okolja in komunikacijskih kanalov. Kar ni nujno, lahko počaka do »uradnih ur«. Na vsako elektronsko sporočilo odgovorite takoj in si ne dovolite nobenega premora. Spodbujajte odzive učencev Enak pristop za vse učence Omogočite učencem, da sporočajo o svojih obremenitvah, čustvih, željah, individualnih učnih potrebah in učnem tempu. Pri izobraževanju na daljavo učenci ne morejo izražati svojih izkušenj in učnih potreb in/ali nimajo možnosti vplivanja na učenje, naloge, učni tempo, zaradi česar so lahko preobremenjeni in vznemirjeni. Spodbujajte utrjevanje in razširjanje znanja Preizkušnje novih in nepreizkušenih orodij Izberite večpredstavnostna gradiva, ki jih vi in učenci primerno obvladate ter podpirajo pomnjenje. Z digitalnimi orodji ustvarite interaktivne učne enote. Opredelite cilje učnih enot Izberite večpredstavnostna gradiva, ki spodbujajo pridobivanje in utrjevanja znanja. Z digitalnimi orodji ustvarite interaktivne učne enote. Uporabljajte orodja, ki jih vi in učenci ustrezno obvladate. Preizkušanje novih in nepoznanih orodij lahko poveča verjetnost težav pri uporabi tehnologije, tako učencem kot učitelju. Naključne aktivnosti Učence zaposlite z razpršenimi spletnimi dejavnostmi in ne razmišljate o ciljih, učnih dosežkih in vrednotenju znanja. Prevod in priredba Zavod RS za šolstvo, marec 2020