SPODBUDNO IN VARNO VZGOJNO IN UČNO OKOLJE V VRTCIH ENCOURAGING AND SAFE LEARNING ENVIRONMENT IN KINDERGARTEN ZBORNIK/Book of papers MIB d.o.o. XVIII. mednarodna (Hrvaška, Finska, Sloveni- MIB EDU ja, Črna Gora, Makedonija, Bosna in Herce- govina) on-line strokovna konferenca/ XVIII. ITEI international (Croatia, Finland, Slovenia, Montenegro, Macedonia, Bosnia and Herze- govina) on-line conference SPODBUDNO IN VARNO VZGOJNO IN UČNO OKOLJE V VRTCIH ENCOURAGING AND SAFE LEARNING ENVIRONMENT IN KINDERGARTEN ZBORNIK/Book of papers XVIII. mednarodna (Hrvaška, Finska, Slovenija, Črna Gora, Makedonija, Bosna in Hercegovi- na) on-line strokovna konferenca/ XVIII. in- ternational (Croatia, Finland, Slovenia, Monte- negro, Macedonia, Bosnia and Herzegovina) on-line conference SPODBUDNO IN VARNO VZGOJNO IN UČNO OKOLJE V VRTCIH ENCOURAGING AND SAFE LEARNING ENVIRONMENT IN KINDERGARTEN ZBORNIK/Book of papers XVIII. mednarodna (Hrvaška, Finska, Slovenija, Črna Gora, Makedonija, Bosna in Herce-govina) on-line strokovna konferenca/ XVIII. international (Croatia, Finland, Slovenia, Montenegro, Macedonia, Bosnia and Herzegovina) on-line conference. Glavna urednica/Editor in chief: Dr. Maruška Željeznov Seničar Oblikovanje in postavitev/Design: MIB d.o.o. Založba/Publishing house: MIB d.o.o., Podreber 12a, 1355 Polhov Gradec, Slovenija Za založbo/For publishing house: Borut Seničar E-pošta/E-mail: info@mib.si Spletni portal/Website: www.mib.si Izid/Date: 6. 3. 2025, Ljubljana Naklada: on-line, pdf Izdaja/Format: zbornik Zbornik se izdaja tudi kot periodična pedagoška revija z vsebinami iz področja pedagogike ter vsebuje strokovne avtorske prispevke (vsebujejo naslov, povzetek s ključnimi besedami v slovenskem in v nekaterih primerih v angleškem jeziku, uvod, jedro z obravnavo ključnega vprašanja ali raziskavo ter zaključek in navedbo relevantne literature), ki so predstavljeni na konferenci in tudi tiste, ki so izbrani po zunanjem postopku prijave. Vsak avtor in predavatelj sam odgovarja za vsebino, koncept ter varovanje osebnih podatkov v prispevku v zborniku in v okviru predavanja. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 238159363 ISBN 978-961-7040-46-3 (PDF) Kazalo 6 Environment matters in early childhood education. Inspiring perspectives on pedagogical creativity from Finland. - Sylvia Hakari 8 Vpliv vrtca na psihološki razvoj otroka/Influence of kindergarten on children's psychological develop- ment - Maruška Željeznov Senićar 10 Vzgojitelj kot inovator spodbudnega učnega okolja v igralnici in izven nje/The preschool teacher as an innovator of a stimulating Learning environment in the playroom and outside of it - Mira Vladimira Vrankar 14 Oblikovanje varnega okolja za starše in vloga svetovalne službe v vrtcu/Creating a safe environment for parents and the role of advisory services in kindergarten - Sabina Jurkošek 18 Vloga staršev pri vključevanju otroka v vrtec montessori: praktične strategije za uspešen začetek/The role of parents in integrating a child into Montessori preschool: practical strategies for a successful start - Barbara Lipavšek 22 Inkluzija otroka z motnjo avtističnega spektra v reden oddelek vrtca/Inclusion of a child with autistic spectrum disorder in a general preschool classroom - Alenka Lovšin 27 Lahko že v vrtcu prepoznamo otroke s tveganjem za razvoj učnih težav?/Can we recognize children at risk of developing learning difficulties in kindergarten? - Darja Krebelj 31 Soočanje vzgojitelja z izzivi, ki jih prinaša naglušen otrok/The educator's confrontation with the chal- lenges by a hearing-impaired child - Tjaša Bajec 34 Raziskovanje in igra v varnem in spodbudnem okolju: ključ do celostnega razvoja predšolskih otrok/ Exploration and play in a safe and supportive environment: the key to holistic development of pre-school children - Valentina Jurko 38 (Ne)spodbujanje gibanja otrok/(Not)ncouraging children's movement - Vlasta Kolar 42 Roditeljski sestanek malo drugače/Parent-teacher meeting done differently - Jožica Planinšek 46 Strategija, kot proces formativnega spremljanja/Strategy as a process of formative monitoring - Barbara Tomšič Prelec 49 Pomen strukturiranega prostora in narave pri učenju predšolskih otrok/The paper examines the im- pact of structured spaces (classrooms) and nature (forest) on preschool childrens development - Anita Punčuh 53 Mali umetnik/Little artist - Sabina Skok 57 Igra z nestrukturiranim materialom – stiropor/Play with unstructured material – styrofoam - Nadja Radelj 60 (Ne)omejevanje likovne ustvarjalnosti v vrtcu/(Un)limiting artistic creativity in preschool - Metka Bregar 68 Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja v zgodnjem otroštvu z nestrukturiranimi materiali/Creating an encouraging learning environment in early childhood with unstructured materials - Bernarda Potočnik 74 Aktivnosti za spodbujanje razvoja fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih/Activities to encour- age the development of phonological awareness in preschool children - Mateja Marussi 77 Moč skupinske joge: kako mi je dnevna vadba pomagala sprostiti telo in um/The power of group yoga: how daily practice helped me relax my body and mind - Andreja Baznik 80 Razumevanje inkluzije v vzogji in inobraževanju/Understanding inclusion in education - Vid Arnež 85 Projekt tedni vseživljenjskega učenja in sodelovanje s krajevno knjižnico v Vrtcu Pikapolonica/Life- long learning weeks project and participation with local library at Pikapolonica kindergarten - Sonja Zobec 89 Naš vrt – igralnica znanja/Our garden – playground of knowledge - Špela Pikš 92 Nadarjeni otroci in podporno okolje/Gifted children and a supportive environment - Tanja Dolinšek 96 Kamišibaj kot nosilec raznovrstnih intervencij v vrtcu/Kamishibaj as the bearer of various interven- tions in kindergarten - Tanja Cedilnik 101 Pomen rutine in aktivnega raziskovanja v oddelkih vrtca/The importance of routine and active re- search in kindergarten departments - Martina Kostanjšek 103 Uporaba informacijsko-komunikacijskih tehnologij v oddelku: pot do boljše učinkovitosti in sodelo- vanja/Use of information and communication technologies in the classroom: the way to better effi-ciency and cooperation - Mirjam Rupar 108 Sodobni izzivi vzgoje in izobraževanja v vrtcih: pomanjkanje kadra in preobremenjenost vzgojiteljev/ modern challenges in education and upbringing in kindergartens: shortage of staff and overburdening of educators - Maja Pečovnik 2 109 Sodelovanje med zaposlenimi v vrtcu in šoli pri prehodu otrok iz vrtca v šolo/Cooperation among nurs- ery school and elementary school employees during the transition from nursery school to elementary school - Janja Lampret 110 Otroci in starejši pod isto streho/Children and elderly under the same roof - Martina Jerina 110 Radi se žgečkamo/We tickle for work - Tina Grošelj 111 Starši in vrtec: skupna pot pri uvajanju/Parents and kindergarten: a common path in the introduction - Alenka Povšič 112 Kako pripraviti land art delavnico za starše in otroke?/How to prepare a land art workshop for parents and children? - Breda Breška 113 Primer dobre prakse-vključitev otroka z motnjo hranjenja v vrtčevsko skupino/a good practice example: inclusion of a child with an eating disorder in a kindergarten group - Tatjana Marolt 114 Otrok s posebnimi potrebami v vrtcu, kaj pa sedaj?/A child with special needs in kindergarten, what now? - Maja Roškarič 115 Aktivna vloga otroka/The active role of a child - Leona Krasna Glad 116 Trajnostnost in odgovornost v predšolskem obdobju/Sustainability and accountability in preschool - Anka Pišek Korošin 117 Mar mi je kako ti je/I care about you - Ester Pečarič 118 Od zgodnje obravnave do uspešnega razvoja: pomen spodbudnega in varnega okolja v vrtcu/From early intervention to successful development: importance of a stimulating and safe environment in kinder-garten - Nika Cuderman 119 Dejavniki uspešnega vključevanja slepega otroka v redni vrtec – šolo/Factors for successfully including a blind child in a regular kindergarten – school (case study) - Urška Škrabe 119 Razvoj govora v predšolskem obdobju/Speech development in pre-school - Jasmina Paldauf 120 V našem vrtcu radi pojemo/In our kindergarten we like to sing - Renata Stingl 120 Dnevne rutine v oddelkih 1. starostnega obdobja/Daily routines in groups of the first age period - Mateja Kavčič 121 Kdo naj vzgaja?/Who should raise? - Danijela Gregorčič Kopavnik 121 Majhni otroci, veliki zasloni. Digitalizacija predšolskih otrok/Small children, big screens. Digitalization of preschool children - Nina Vojsk 122 Kako opolnomočiti predšolskega otroka, da prepozna nasilno situacijo in zmore reči »ne«/Empowering preschool children to recognize violent situations and say "no" - Lana Solman 123 Podpora strokovnim delavcem vrtca za ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja/Supporting kindergarten teachers in order to create a safe and stimulating learning environment - Katja Potočnik 123 Dan odprtih vrat v vrtcu za starše/Open day at the kindergarten for parents - Slavica Novak 124 Spodbudno učno okolje za spoštovanje različnosti in razvoj empatije/An encouraging learning environ- ment that promotes respect for diversity and encourages empathy - Katja Petretič 125 Odprta vrata igralnic/Playground open door - Mihelca Ekart 126 Lokalna skupnost kot izhodišče za ustvarjanje spodbudnega in varnega učnega okolja otrok v vrtcu/ Local community as a starting point for creating an encouraging and safe learning environment in pre-school - Jasmina Novak 127 Diferenciacija načrtovanja dejavnosti pri predšolskih otrocih glede na močna in šibka področja predšolskih otrok/Differentiation in activity planning for preschool children based on their strengths and weaknesses - Anja Leskovar 128 Spodbudno medkulturno okolje v vrtcu in otroci s posebnimi potrebami/A supportive intercultural environment in kindergarten and children with special needs - Sabina Kosmač Brezar 129 Razumevanje čustvenih in socialnih interakcij med otroci starimi 4–5 let/Understanding emotional and social interactions among children aged 4-5 years - Barbara Korez 130 Nemirni otroci - težava ali izziv?/Restless children - problem or challenge? - Mirela Jurič 131 Socialne igre - igre za ustvarjanje spodbudnega in varnega okolja/Social games - games to create a stimu- lating and safe environment - Anamarija Kermavnar 132 Razvijanje gibalnih in socialnih sposobnosti preko ustvarjalnega in spodbudnega učnega okolja/Devel- oping motor and social skills through a creative and stimulating learning environment - Maja Žnidaršič 133 Kako otroku postaviti meje?/How to set boundaries for a child - Staša Kobe 133 Gozd – prostor spodbudnega učnega okolja/Forest – a space for an encouraging learning environment - Tina Vrtačič 134 Gozdni živžav skozi letne čase/Lively forest throughout the year seasons - Teja Kojc 3 136 Spoznavanje enostavnih poskusov v predšolskem obdobju/Learning about simple experiments in preschool - Anita Cigoj 137 Partnerstvo odgojitelja i roditelja djece s teškoćama u razvoju/Partnership between educators and parents of children with developmental difficulties - Nina Grizelj, Sanja Basta 142 Suvremeni izazovi odgoja i obrazovanja u dječjem vrtiću - Ivana Mini Vuković, Tanja Galić Ore 145 Briga o djeci vrtićkog uzrasta u lokalnoj zajednici/Care of children of kindergarten age in the local community - Marina Fistanić, Martina Milina 149 Priprema djeteta za školu/Preparation for the child's school - Marina Fistanić, Martina Milina 153 Odgoj i obrazovanje u dječjem vrtiću – suvremeni izazovi s kojima se susrećemo u praksi/Early childhood education and care in preschool – contemporary challenges in practice - Martina Hrgović, Nikolina Đurin Hucika, Ana Miljanović 157 Suvremeni izazovi (ne) suradnje s roditeljima/Contemporary challenges of (non) collaboration with parents - Dijana Guštin, Smolković Blaženka 161 Tradicionalni i suvremeni oblici suradnje obitelji i vrtića/Traditional and modern forms of coopera- tion between families and kindergartens - Ivanka Ivančić, Danijela Vrbetić 164 Emocionalni razvoj i ponašanje kod djece/Emotional development and behavior in children - Anka Mićović, Milica Jelić 169 Promicanje umjetničkih kompetncija kroz prizmu/Održivog razvoja kod djece rane i predškolske dobi - Iva Milković, Zrinka Hržić 173 Djeca online – možemo li bolje?/Children online – can we do better? - Jasmina Cerovec, Ana Vaniček 176 Psihodinamika skupine u predškolskoj ustanovi/Group psychodynamics in a preschool institution - Jadranka Bratković Aračić 179 Utjecaj prostornog i materijalnog okruženja na cjelovit razvoj djeteta/The influence of the spatial and material environment on the complete development of the child - Petra Zubak, Andreja Novak 182 Djeca, čuvari tradicije/Children, guardians of tradition - Petra Fijan 184 Agresivnost kod predškolske djece/Aggression in preschool children - Boris Ložnjak 188 Odgovarajuća podrška razvoju djece rane i predškolske dobi/Scaffolding for the development of early and preschool children - Ankica Gredelj, Andreja Vedrina Panić 190 Razvijanje partnerskih odnosa između vaspitača i roditelja, od jasličnog uzrasta do polaska djeteta u školu/development of partnership relationships between educators and parents, from nursery age to child starting school - Alma Zajmović 192 Veliki za male – bolje spriječiti nego liječiti/big for small – prevention is better than cure - Tamara Banović, Ivana Zemunik 196 U svijetu likovnih umjetnika/In the world of fine artists - Vesna Šumanac, Anita Čupić 199 Vaspitači i roditelji kao saveznici u razvoju socioemocionalnh kompetencija djece/Educators and parents as allies in the development of children's socio-emotional competencies - Marija Draganić Vulanović, Vesna Pejović Brinić 202 Biti prvaš nije lako/Being the first is not easy - Ivana Sedlar, Fani Vidović 206 Od igre do preciznosti - Marija Jurić, Ivana Ljevnaić 208 Likovnost i kreativnost djeteta rane dobi/Art and creativity in early childhood - Brankica Radovanović 213 Matematika u mojem tijelu- važnost osjetilnog učenja u usvajanju predmatematičkih vještina/Math- ematics in my body - the importance of sensory learning in the acquisition of pre-mathematical skills - Ivana Pajk Kraljević 216 Integracija stem obrazovanja u predškolski program ranog učenja engleskog jezika/Integration of stem education into early preschool english language learning - Iva Rončević, Mihaela Jukić 219 Poticanje i razvoj dječje pažnje/Encouraging and developing childrens attention - Helena Miloš, An- amarija Tudić Dokman 222 Zeleni laboratorij/Green laboratory - Ružica Lončar 225 Čudesni svijet stem-a za male istraživače/The wonderful world of stem for little researchers - Anita Mustać, Zrinka Klarin 228 Mogućnosti projekata u razvoju inkluzivne prakse/Possibilities of projects in the development of inclusive practice - Sanja Sharairi, Biljana Grujić Sokač 232 Mali ekolozi/Little environmentalists - Dijana Penava, Ivana Kozić 236 Muzičke aktivnosti djece predškolskog uzrasta. Orfov pristup/Activities of children in preschool Orfov approach - Ana Radoičić, Željka Vasiljević, Sonja Popović 241 Porodica kao temelj saradnje ustanova lokalne zajednice/The family as the foundation of coopera- tion between institutions of the local community - Ivana Milenković, Tijana Milatović 4 244 Integracija djece predškolskog uzrasta sa drugog govornog područija i usvajanje jezika/Integration of preschool children from another language area and language acquisition - Nermina Nikezić Pašanbegović, Maja Bujić 245 Suradnja vrtića i škole - kontinuitet u odgoju i obrazovanju/Kindergarten and school cooperation - con- tinuity in education - Ivana Tominac Svilokos, Sanja Basta 248 Partnerski odnos roditelja i odgojitelja – izazovi i suvremeni pristupi/Partnership relationship of parents and educators - challenges and modern approaches - Azra Glavić, Sandra Mecanović 249 Povezanost i podrška: ključ uspjeha za razvoj partnerstva u vrtiću/Connection and support: the key to development success of partnerships in kindergarten - Antonija Halavuk, Petra Potočki 250 Rad s djecom na projektima kao odgovor na suvremene odgojno-obrazovne izazove/Working with children on projects as a response to contemporary educational challenges - Klaudija Martić, Nikolina Saili 251 Izazovi u radu s djecom s oštećenjem vida u predškolskoj dobi- praktične aktivnosti/Challenges in work- ing with children with visual impairment in preschool age - practical activities - Tanja Šupe 252 Djeca s poremećajima iz spektra autizma u vrtiću/Children with autism spectrum disorders in kinder- garten - Luka Femec, Marica Brzica 253 Inkluzija kao suvremeni izazov odgoja i obrazovanja u dječjem vrtiću/Inclusion as a contemporary chal- lenge of education in kindergarten - Sanja Čagalj Huber 254 Izazovi i budućnost odgoja i obrazovanja u doba krize struke u Republici Hrvatskoj/Challenges and the future of education and education in the era of professional crisis in the Republic of Croatia - Željka Požgaj 255 Uvjeti potrebni za učenje i razvoj djeteta rane i predškolske dobi/Conditions necessary for learning and development of children of early and preschool age - Marijana Liović 256 Timski rad u vrtiću/Teamwork in kindergarten - Jasmina Sivić, Nataša Pavlešen Topolko 257 Vzgojitelj kot prva čustvena opora sodobnim otrokom/Educators as first emotion support of modern children - Simona Leskovar 258 Obogatitev prikritega kurikuluma z glasbo/Enhancing hidden curriculum with music - Ines Mohorko Germ 5 Dr Sylvia Hakari, Senior Lecturer, Metropolia University of Applied Sciences, University of Helsinki, Finland E-mail: sylvia.hakari@metropolia.fi ENVIRONMENT MATTERS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION. INSPIRING PERSPECTIVES ON PEDAGOGICAL CREATIVITY FROM FINLAND. Learning environments and defining them are key ways for ECEC and education providers to structure their activities. In the Finnish national core curricula in ECEC (2022), the definitions of learning environments are very multidimensional and activity-specific. They are defined as facilities and spaces that promote learning and are healthy, safe and accessible. Similarly, the concept of learning environment is used for communities, practices, and equipment and supplies through which learning and interaction take place and are realized. On the other hand, pedagogy is what makes environments learning environments. Information and commu-nication technology is also part of a versatile and child-inclusive learning environment today, so there are at least five learning environments in early childhood education based on our curriculum (2022): 1) Physical, 2) Psychological, 3) Social, 4) Pedagogical and 5) Technological learning environments. These different dimen-sions are also linked to each other and form a single entity. Kronqvist and Kumpulainen (2011) have defined the criteria of a good learning environment to be goal orientation, complexity and authenticity, ethical and moral reflection, and evaluation and monitoring possibili-ties. Early childhood education is goal-oriented and learning environments should support these goals and objectives. Learning environments must offer versatile challenges and be essential for learners, i.e. support authenticity and complexity. A good learning environment supports and maintains good interaction between all partici-pants. Reflection and evaluation support the learning of both adults and children in the community. Effective planning of learning environments can be achieved when the children's individual learning goals, strengths, needs and interests are first outlined. According to the Finnish National Curriculum (2022), the goals aris-ing from children's individual early childhood education plans must be taken into account in the planning and implementation of the activities of the children's group, as well as in the participatory development of learning environments and operating culture. A well-constructed learning environment strengthens children's inclusion, equality and gender equality. Children's ideas, games and the work they do should also be visible in learning environments. The quality assurance based on the goals of the obligatory legislation and curriculum framework is a com-plex issue all around the world. The quality of pedagogy is a holistic and multi-dimensional phenomenon, situational and linked with human recourses and capacities. In Finland has been taken a new approach in the support of developmental and reflection-based quality assurance: The quality indicators for early childhood education and care. In these indicators the quality of the learning environment is linked with the structural factors of quality and the process-related factors of quality. (Karvi, 2019). As one of the most important way of learning for children, play should be seen as a core element in the pedagogical learning environment (Vygotsky 1998; Hakkarainen 2008). Play has often been seen as an object of learning, although, according to Mikkola and Nivalainen (2009), it should be seen as a learning tool or plat-form for learning. During play, things are not learned directly, but the goal of learning is the abstract ability to imagine and cross boundaries without toxic stress and pressure (Harju & Multisilta 2014). How to combine the goals of our curriculum, recourses that we have and the urge to develop best possible playful and innovative learning environments for children? In my presentation I will give various inspiring examples of the ubiquitous ECEC learning environments from Finland. It should never be the goal to build similar environments for all children but to be adaptive, creative, playful and participatory and to create unique and situationally appropriate possibilities for learning for and together with children. References: Act on Early Childhood Education and Care 540/2018 Hakkarainen, P. (2008). Leikki ja leikin ohjaus varhaiskasvatuksessa. [Play and the guidance of play in ECEC] Teoksessa Helenius, Aili & Korhonen, Riitta (toim.). Pedagogiset palikat: johdatus varhaiskasvatukseen ja –ke-hitykseen. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy. Harju, V. & Multisilta, J. (2014). Leikkien mutta tosissaan: Leikillä iloa oppimisympäristöön. [Playing but se-riously: Playing brings joy to the learning environment]. Teoksessa Krokfors, Leena, Kangas, Marjaana & Kopisto, Kaisa (toim.). Oppiminen pelissä: pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa. Vantaa: Hansaprint Oy. Karvi, (2019). Quality indicators for early childhood education and care. Summaries 16:2019. https://www. karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/FINEEC_Summary_Guidelines-and-recommen- 6 dations_web.pdf Kronqvist, E-L. & Kumpulainen, K. (2011). Lapsuuden oppimisympäristöt. [Learning environments in early childhood] Helsinki: WSOY pro. Mikkola, P. & Nivalainen, K. (2009). Lapselle hyvä päivä tänään- näkökulmia 2010-luvun varhaiskasvatukseen [A good day for a child today. Perpectives on the early years pedagogy in the 2010]. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care (2022). https://www.oph.fi/sites/de-fault/files/documents/National%20core%20curriculum%20for%20ECEC%202022.pdf Vygotsky, L. S. (1998). The role of play in development. Teoksessa Cole, Michael John-Steiner, Vera, Scribner, Sylvia & Souberman, Ellen (toim.) L.S. Vygotsky. Mind in society. Cambridge, Massachusetts: Harvard Uni-versity Press, 92–104. 7 Dr. Maruška Željeznov Senićar, MIB EDU, Slovenija E-mail: maruska.zeljeznov@mib.si VPLIV VRTCA NA PSIHOLOŠKI RAZVOJ OTROKA Povzetek: Vpliv vrtca na psihološki razvoj otrok je globok in večplasten. Raziskave kažejo, da ima okolje v vrtcih ključno vlogo pri oblikovanju različnih vidikov otrokovega psihološkega dobrega počutja, vključno z ustvarjalnostjo, socialnimi veščinami, čustveno inteligenco in mehanizmi obvladovanja. Razumevanje te dina-mike je ključnega pomena za vzgojitelje, starše in oblikovalce politik. Ključne besede: vrtec, psihološki razvoj otroka, čustva, odpornost, podpora vzgojiteljem INFLUENCE OF KINDERGARTEN ON CHILDREN'S PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT Abstract: The impact of kindergarten on children's psychological development is deep and multifaceted. Research shows that the preschool environment plays a key role in shaping various aspects of a child's psy-chological well-being, including creativity, social skills, emotional intelligence and coping mechanisms. Under-standing these dynamics is critical for educators, parents, and policy makers. Key words: kindergarten, child's psychological development, emotions, support for educators Ustvarjalno in podporno okolje v skupinah Študija, ki jo je izvedel Kang (2020), poudarja, da imajo otroci iz vrtcev s spodbudnim učnim okoljem višji nivo podpore vzgojiteljev in svobode v komunikaciji v primerjavi s svojimi vrstniki v manj spodbudnih okoljih v vrtcih Ti rezultati poudarjajo pomen ust-varjalnega in podpornega ozračja v skupinah, ki spodbuja otrokovo ustvarjalnost in krepi interakcijo med vrstniki (prav tam). Ustvarjalna okolja omogočajo, da se otroci počutijo varne, da se izrazijo, kar vodi do boljših psiholoških rezultatov, kot sta večja samozavest in izboljšane socialne interakcije. Strokovna usposobljenost vzgojiteljev Strokovna kakovost vzgojiteljev v vrtcih močno vpliva na čustveni in psihološki razvoj otrok. Cong (2017) opisuje ključne psihološke lastnosti učinkovitih vzgojiteljev v vrtcu, vključno z optimizmom, samospoštovanjem in čustveno občutljivostjo. Te lastnosti omogočajo vzgojiteljem, da ustvarijo čustveno spodbudno okolje, ki je bistveno za socialno prilaga-janje otrok. Psihološka stanja vzgojiteljev neposredno vplivajo na njihovo učinkovitost poučevanja in posledično na čustveno zdravje otrok (prav tam). Zato ima psihološka har-monija med vzgojitelji v vrtcu ključno vlogo pri spodbujanju pozitivnega učnega okolja za otroke. Strategije in pristopi Pristopi, ki dajejo prednost učenju na prostem, dodatno krepijo psihološko in fizično počutje otrok. Raziskava Rohde idr. (2023) izkazujejo, da vrtci na prostem ne le spodbujajo telesno dejavnost, ampak tudi pomembno izboljšajo otrokovo psihološko odpornost in prilagodljivost prek interakcij z naravo (prav tam). Z vključitvijo otrok v naravno okolje lahko vzgojitelji spodbudijo njihovo radovednost in ustvarjalnost, kar pozitivno prispeva k njihovemu splošnemu kognitivnemu in čustvenemu razvoju. Fizično učno okolje Strukturni vidiki vrtcev, vključno s fizičnimi objekti in njihovo otrokom prijazno naravo, so bistveni za spodbujanje podpornega okolja. Študija, ki so jo izvedli Abusafieh idr. (2022) poudarja pomen otrokom prijazne arhitekture pri oblikovanju otrokovih izkušenj. Okolja, ki so estetsko prijetna in fizično udobna, zmanjšujejo stresorje in motnje, kar otrokom omogoča, da se osredotočijo na učenje in družbeno angažiranost, kar je ključnega pomena za vzpostavitev stabilne osnove za njihovo psihološko rast (prav tam). 8 Partnerstvo med družinami in vrtci Partnerstvo med družinami in vrtci ima ključno vlogo tudi pri vzgoji otrok za duševno zdravje. Wu (2023) poudarja, da učinkovita komunikacija in sodelovanje med vzgojitelji in starši zagotavljata, da so otrokovo individualno ozadje in čustvene potrebe prepoznane in izpolnjene. Takšni sodelovalni pristopi spodbujajo celostni razvojni model, kjer se obrav-navajo psihološke in čustvene potrebe otrok, kar jim pomaga pri prehodu v šolsko okolje in povečuje njihovo splošno čustveno odpornost (prav tam). Oblikovanje kurikuluma za vrtce Oblikovanje kurikuluma za vrtce vpliva tudi na psihološko rast otrok. Raziskave Pylea in Deluce (2016) kažejo, da so učna okolja, ki temeljijo na igri in se osredotočajo na interakcijo in eksperimentiranje, sestavni del soočanja s psihološkimi in izobraževalnimi izzivi otrok. Učenje, ki temelji na igri, ne pomaga samo pri kognitivnem razvoju, ampak tudi spod-buja socialne veščine, čustveno izražanje in sposobnosti reševanja problemov (prav tam). Vključevanje igre (še posebej proste igre) v poučevanje ne le utrjuje razumevanje vsebine, ampak tudi neguje otrokovo čustveno inteligenco, ki je najpomembnejša za njihov celostni razvoj. Zaključek Pomen čuječnosti in čustvene inteligence med vzgojitelji v vrtcih je ključnega pomena pri spodbujanju psihološko podpornega okolja za otroke. Cheng idr. (2020). poudarjajo, kako lahko dobro počutje vzgojiteljev vpliva na kakovost poučevanja in izkušnje otrok (prav tam). Tako lahko vlaganje v programe za razvoj vzgojiteljev, ki gojijo podporne sisteme in strategije čustvene regulacije, opremi vzgojitelje v vrtcih, da bolje podprejo otrokov razvoj in spodbujajo okolje, ki je ugodno psihološko rast. Če povzamemo, je psihološki vpliv vrtca na otroke pomemben, saj zajema različne vidike, kot so ustvarjalnost, čustvena inteligenca, socialne veščine in odpornost. Ta vpliv izhaja iz kombinacije vzgojiteljevih kvalitet, okoljskih dejavnikov, družinskih partnerstev in inova-tivnih pedagoških praks. Literatura Abusafieh, S., Muwahid, N., Muwahid, R. in Alhawatmah, L. (2022). The effectiveness of kindergarten build-ings in jordan: shaping the future toward child-friendly architecture. The Eurasia Proceedings of Science Technology Engineering and Mathematics, 17, 161-174. https://doi.org/10.55549/epstem.1176080 Cheng, X., Ma, Y., Li, J., Cai, Y., Li, L., & Zhang, J. (2020). Mindfulness and psychological distress in kindergar-ten teachers: the mediating role of emotional intelligence. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(21), 8212. https://doi.org/10.3390/ijerph17218212 Cong, W. (2017). Study on the application of psychological harmony of kindergarten teachers. EURASIA Jour-nal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(8). https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00987a Kang, E. J. (2020). A multilevel analysis of factors affecting kindergartners’ creative dispositions in relations to child-level variables and teacher-level variables. International Journal of Child Care and Education Policy, 14(1). https://doi.org/10.1186/s40723-020-00077-z Pyle, A. and DeLuca, C. (2016). Assessment in play-based kindergarten classrooms: an empirical study of teacher perspectives and practices. The Journal of Educational Research, 110(5), 457-466. https://doi.org/1 0.1080/00220671.2015.1118005 Rohde, J. F., Larsen, S. C., Sederberg, M., Bahrenscheer, A., Nielsen, A., Heitmann, B. L., … & Specht, I. O. (2023). Outdoor kindergartens: a structural way to improve early physical activity behaviour?. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(6), 5131. https://doi.org/10.3390/ijerph20065131 Wistoft, K., Clark, A., & Qvortrup, L. (2021). A window of change: how covid-19 disrupted pedagogical ap-proaches in danish kindergartens. European Early Childhood Education Research Journal, 30(5), 658-671. https://doi.org/10.1080/1350293x.2021.2005111 Wu, H. (2023). The importance of family and kindergarten cooperation in infant’s mental health education. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 118-124. https://doi.org/10.2991/978-2-38476-068-8_17 9 Mira Vladimira Vrankar, Vrtec Domžale, Slovenija E-pošta: mira.vrtec@gmail.com VZGOJITELJ KOT INOVATOR SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V IGRALNICI IN IZVEN NJE Povzetek: V prispevku predstavljam pomembno vlogo vzgojitelja kot inovatorja spodbudnega učnega okolja, v igralnici in izven nje. Osredotočam se na prostor, ki vzgojitelju daje številne možnosti za spodbudno učno okolje, če jih le ta zna videti in izkoristiti. Izpostavljam pomembnost vzgojiteljeve lastne aktivnosti, saj je vzgo-jitelju poseganje v prostor, zaradi takšnih in drugačnih razlogov, nemalokrat onemogočeno v tolikšni meri kot bi si želel. Zaključujem s fleksibilnostjo, kot lastnostjo vzgojitelja, ki je v današnjem, hitro spreminjajočem se življenju, zelo potrebna, če ne celo nujna. Vse povežem s pomembnostjo dnevne rutine, kot dejavnikom, ki se ga da odlično izkoristiti v prid spodbudnemu učnemu okolju. Ključne besede: vzgojitelj, spodbudno učno okolje, igralnica, vrtec, dnevna rutina THE PRESCHOOL TEACHER AS AN INNOVATOR OF A STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT IN THE PLAYROOM AND OUTSIDE OF IT Abstract: In my paper, I present the important role of the preschool teacher as an innovator of a stimulating learning environment, in the playroom and outside of it. I focus on the space that gives the educator many possibilities for a stimulating learning environment, if only he knows how to see and use them. I am high-lighting the importance of preschool teacher's own activity, because his interventions are, for various reasons, rarely posible and are in the most cases often prevented to the extent that he would like. I conclude with flex-ibility as a quality of a preschool teacher, which is very important, if not necessary, in this time of intensive lifestyle change. I connect everything from before with the importance of the daily routine, as a factor that can be used perfectly in favor of a stimulating learning environment. Keywords: preschool teacher, stimulating learning environment, playroom, kindergarten, daily routine Uvod V Kurikulumu za vrtce (1999) je na mnogih mestih, v povezavi z različnimi področji in de-javnostmi, poudarjena pomembna vloga odraslega, vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja. Med načeli uresničevanja ciljev kurikula za vrtce pa je izpostavljena stalna skrb za sprotno zago-tavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgo-jiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja, kakor tudi iz otrokovih samoinicia-tivnih pobud (prav tam; str. 16). V prispevku predstavljam vlogo vzgojitelja kot inovatorja, ki lahko veliko prispeva k spodbudnemu učnemu okolju s treh različnih vidikov: z vidika prostora, z vidika vzgojiteljeve lastne aktivnosti ter z vidika vzgojiteljeve fleksibilnosti. Vzgojitelj ob uporabi znanj, izkušenj in predlogov otrok, ter ob sodelovanju z njimi, pros-tor lahko oblikuje tako, da le ta predstavlja bogato spodbudno učno okolje, ki se še obogati ob prepletu izvajajočih se dejavnosti z vseh kurikularnih področij. Istočasno zna videti vse številne možnosti, ki jih ponuja dnevna rutina in jih tudi izkoristiti, tako da postanejo del spodbudnega, učnega in vzgojnega okolja. Seveda pa pri vsem tem izredno pomembno vlo-ga igra tudi vzgojiteljeva fleksibilnost oz. lastna aktivnost, v smislu, da je sposoben preseči ovire in se soočiti z izzivi, ki mu pridejo na pot. Vzgojitelj kot inovator spodbudnega učnega okolja z vidika prostora E. Dolar Bahovec in K. Bregar Golobič (2004, str. 91) pravita, da je vrtec prostor, ki je namenjen predvsem otrokom. Odrasli pa imamo v njem nenadomestljivo in pomembno vlogo, vendar pa se moramo zavedati, da si prostor in čas delimo z otroki in za otroke. Ig-ralnica vzgojitelju ob začetku šolskega leta predstavlja neke vrste prazno platno, in prav od njega je v veliki meri odvisno, ali bo ostalo prazno, ali zaživelo v vseh svojih razsežnostih. V nadaljevanju predstavljam nekaj elementov, ki se kar ponujajo kot spodbujevalci učnega okolja:- Pano oz. stenska oglasna deska (Slika 1) je pogosto premalo izkoriščen element igralnice. V oddelku, 5–6 letnih otrok, smo le tega dobro izkoristili, tako da smo nanj umestili uro let-nih časov, t. i. uro dni v tednu, uro mesecev, prostor piši/briši za pisanje datuma, koledar za 10 tekoči in prihodnji mesec, žepke za osem dnevnih pomočnikov, aktualno pesmico, strip … ter ga še razširili z vremensko uro in zemljevidom Slovenije. Pri nastanku takšnega panoja, so bili otroci zelo aktivni. Prav oni so namreč predlagali, kaj vse bi radi na našem dnevnem panoju, tako da se je le ta, priložnostno, načrtovano in spontano, spreminjal. Tudi pobuda za kar osem dnevnih pomočnikov (dva brišeta mize, dva delita jedilni pribor, dva pometata, dva skrbita za urejenost kopalnice) je prišla iz njihovih vrst, saj je vloga 'biti pomočnik' med otroki izredno priljubljena. - Omara je element, ki se nahaja prav v vsaki igralnici. Z malo inovativnosti in reorganizacije pa omara hitro lahko postane več kot le prostor za shranjevanje. Mi smo jo, upoštevajoč predloge in ideje otrok, tekom šolskega leta, preoblikovali v več različnih kotičkov: knjižnega, Kekčevega, poklicnega, prometnega (Slika 2). Zadnji omen-jeni je bil med otroki še posebno priljubljen. Opremili smo ga s prometnimi znaki, ki so jih narisali otroci, pliškom pasavčkom, kartončki za zbiranje štampiljk ob pripetosti na poti v vrtec, igro prometni spomin, PVC prometnimi znaki, delujočim semaforjem ter odsluženim avtosedežem, v katerem so se otroci, z velikim veseljem, urili pri pripenjanju z varnostnim pasom. - Vrata igralnice smo z zunanje strani večkrat letno izkoristili za spodbudo staršem v pov-ezavi z različnimi temami. Spodbujali smo jih h gibanju, uporabi t. i. zelenih prevoznih sred-stev, ločevanju in zmanjševanju odpadkov, varni vožnji in pripenjanju z varnostnim pasom. Na notranji strani vrat pa smo oblikovali abecedo, ob kateri smo se spontano in načrtovano, urili v iskanju prvih in zadnjih glasov. - Kuhinjski kotiček je kotiček, ki ga ima prav vsaka igralnica. Našega smo, skladno s predlogi otrok, oblikovali nekoliko bolj sodobno, tako da je dobil pravi kuhinjski otok, ki je z ene strani mejil na kuhinjo z jedilnico, z druge pa na, med otroki zelo priljubljeni, dvosed, ki jim je omogočal kratki dnevni počitek oz. postanek med vsemi aktivnostmi.- Tla igralnice smo polepili s samolepilnimi črtami različnih barv in oblik. Otroci so se na njih urili v drobni in grobi motoriki. Na tla garderobe pa smo nalepili različne simbole, ki so otroke spodbujali h gibanju tudi ob prihodu v vrtec in odhodu iz njega. Posebej prilju-bljen je bil t. i. Kekčev poligon, na katerem so otroci izvajali različne naravne oblike gibanja, posnemajoč junake iz Kekčeve dežele. - Kotiček za odmik, imenovan tudi čustveni kotiček smo oblikovali v delu igralnice, ki je bil nekoliko odmaknjen od dnevnega vrveža. Opremili smo ga z udobnim odsluženim jogijem z novo barvito prevleko, večimi mehkimi blazinami, lutkami in slikanicami na temo čustev. Z na steno nameščenimi slikovnimi aplikacijami portretov z različnimi čustvovanji in t. i. uro razpoloženja pa smo otroke spodbudili k pogovoru o razpoloženju, čustvih, občutkih. - Atrij kot podaljšek igralnice je prostor v katerem lahko izvajamo dejavnosti povezujoč se prav z vsemi kurikularnimi področji npr. ograja atrija, na katero z vezicami namestimo trše liste večjega formata, postane prostor za ustvarjanje. Prenosne mize ali PVC škatle, ki jih napolnimo z mivko, peskom, vodo, kamni, zemljo … pa prostor raziskovanja.- Igrišču smo možnost uporabe povečali z na tla narisanim ristancem, črtami ter krogi. Za razliko od ristanca, ki otroke spodbuja k igranju že znane igre, jih krogi spodbujajo k domišljijski igri. Črte pa izkoristimo za gibanje naprej in vzvratno ter spodbudo za individu-alni nagovor h gibanju vsakega otroka, ki gre mimo njih. Vzgojitelj kot inovator spodbudnega učnega okolja z vidika lastne aktivnosti Nemalokrat se zgodi, da je vzgojitelju, zaradi takšnih ali drugačnih razlogov, onemogočeno poseganje v prostor v tako veliki meri kot bi si želel. Bodisi elementov igralnice ni moč premikati bodisi mu le to, vključno z lepljenjem slikovnih aplikacij na stene in omare, ni dovoljeno s strani nadrejenih. Pri le tem se sicer odpirajo dileme o moči oz. nemoči vzgo-jiteljeve avtonomnosti, ki je izpostavljena tudi med načeli kurikuluma. Kakorkoli, inovativnega vzgojitelja, omenjeno ne bi smelo ustaviti, saj je spodbudno učno okolje povsem mogoče ustvariti tudi brez poseganja v prostor kot takega. Miza se lahko, z malo dodatne lastne aktivnosti, ko jo prekrijemo s prilegajočo prevleko, hitro prelevi v šotor, povezujoč se z različnimi temami. V primeru nedovoljenega lepljenja na stene in omare, uporabne aplikacije lahko namestimo tudi na vrvice, ki jih napeljemo v različnih delih igral 11 - nice, seveda pri le tem ne pozabimo na varnost. Zelo uporabni so tudi prenosljivi slikovni kartončki oz. kartice z nalogami, ki jih vzgojitelj izdela v povezavi z različnimi temami npr. potujoča slikovna abeceda, kartončki s pravljično jogo, kartončki za spodbujanje aktivnega sprehoda ali predaha tekom dneva, kartice za igranje iger z glasovi … Pri izdelavi le teh mora vzgojitelj upoštevati razvojne značilnosti otrok, omogočanje izzivov, dobro vidnost in preveriti razumljenost videnega. Večnamenski prostor ali telovadnica se z nekaj vzgojitelje-vega dodatnega dela in domišljije lahko spremenita v galerijo. S skupino starejšega oddelka smo jo oblikovali v obeh prostorih. Slikarska platna smo postavili na ogled na velikih stolih, za razstavo manjših izdelkov uporabili mize in klopi, nekaj izdelkov razstavili, tako, da smo jih obesili na vrvice, druge pa namestili kar na letvenik in tudi tla. Od vzgojitelja je odvisno tudi ali se bo npr. lotil organizacije noči v vrtcu ali noči s knjigo, saj le to predstavlja dodatno delo in birokracijo. Ob omejitvi izvedbe noči v vrtcu preko noči, smo, v oddelku 5–6 letnih otrok, realizirali t. i. mini noč v vrtcu, ki je potekala v pop-oldanskih in večernih urah. Vanjo smo vključili vse, kar imajo otroci radi: mini igranje, mini iskanje skritega zaklada, mini ustvarjanje, mini kino, mini ples, mini gibalne minute … ter tako poskrbeli za maksi doživetje. Noč s knjigo pa smo izvedli tekom dneva, tako da smo zatemnili igralnico in slikanice prebirali na udobnih blazinah, ob uporabi različnih svetilk. K sodelovanju smo povabili tudi starše. Le ti so, skupaj z otroki, vsak na svojem domu, izvedli pravo noč s knjigo in jo tudi foto dokumentirali. Iz vseh zbranih fotografij smo nato obliko-vali plakat, ki je otroke spodbujal k delitvi vtisov. Izven vrtca, v naravi, je vzgojitelj tisti, ki otrokom zagotovi več kot le bivanje na svežem zraku. Ob porečju reke jih npr. spodbudi k poslušanju, zaznavanju okolice, iskanju, opa-zovanju, razvrščanju kamnov ter oblikovanju kamnitih skulptur oz. skulptur iz naravnih materialov. Ob uporabi dodatnih sredstev, barv, ki jih vzgojitelj prinese s seboj pa kamni in veje lahko postanejo tudi prostor za likovno izražanje. Vzgojitelj kot inovator spodbudnega učnega okolja z vidika fleksibilnosti V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da je pri organizaciji dnevne rutine v vrtcu treba čim bolj omejiti čas čakanja, pospravljanja in neaktivnosti. Izvajanje dnevne rutine pa naj bi bilo prijetno in naj bi nudilo možnost za družabnost, za vzpostavljanje prijateljstva, za indi-vidualne interakcije in pozornost (prav tam). Pri uresničevanju omenjenega je vzgojiteljeva vloga izrednega pomena, saj je prav vzgojitelj tisti, ki lahko zagotovi, da se izognemo nepo-trebnemu čakanju, tako da ob aktivnosti in samostojnosti otrok poskrbi za pretočno dnevno rutino. Otroci si obroke postrežejo sami in si, ko so postreženi vsi za mizo, tudi zaželijo »dober tek«, ne čakajo na »dober tek« za celotno skupino naenkrat. Ko končajo z obrokom lahko vstanejo od mize, za seboj pospravijo, se samostojno uredijo in si izberejo dejavnosti v enem izmed kotičkov. Spodbujajoč empatijo in solidarnost uveljavimo pravilo, da za mizo nihče ne ostane sam. V toaletne prostore namestimo stole, ki predstavljajo čakalnico in otrokom, med tem, ko čakajo, omogočajo prijetno kramljanje. Stene umivalnice popestrimo s slikovnim gradivom, ki spodbuja k opazovanju, razmišljanju in pogovarjanju. Tako je čas, ko je občasno treba malo počakati, prijeten. Vzgojitelj poskrbi, da je tudi počitek, kot je zapisano v Kurikulumu (1999), ne obvezen, niti preveč strogo določen. Otrokom omogoči počivanje na različnih mestih, ne le na ležalniku, ter na različne načine. Otroci se lahko spočijejo ob različnih tihih dejavnostih, torej nemoteče za tiste, ki zaspijo, tako da listajo slikanice, sestavljajo sestavljanke, rišejo, modelirajo … Vzgojitelj poskrbi, da dan poteka brez naglice in hitenja, tako da uporabi npr. peščeno uro, ki jih opozarja, da se bo neka dejavnost kmalu iztekla. Vzgojiteljeva fleksibilnost se zelo kaže v celotnem izvedbenem kurikulumu, torej v praktični izpeljavi zapisanih ciljev. Upoštevajoč zunanje nepredvidljive dejavnike ter neposredno odzivanje otrok mora vzgojitelj znati zastavljene cilje in dejavnosti tudi preseči ter jih odložiti na kasnejši čas. 12 Zaključek »Otroci v sodobnem vrtcu preživijo večino dneva, zato si je smiselno vedno znova postaviti vprašanje, ali je vrtec resnično »otroški« prostor /…/, koliko omogoča vnašanja otrokovih potreb, pričakovanj, sodelovanje otrok v ustvarjanju institucionalnega življenja in njegovo soodločanje« (Turnšek, 2009, str. 33). Vzgojitelj se mora zavedati svoje izredno pomembne vloge v povezavi s spodbudnim učnim okoljem, v okviru katere poskrbi tudi za vsakodnevno soudeležbo otrok. Le to poudarjata tudi M. Hmelak in J. Lepičnik Vodopivec (2015), ki izpostavljata pomen stalno prisotne skrbi za zagotavljanje ugodnega in za učenje spodbudnega učnega okolja, pri čemer ima zelo pomembno vlogo prav vzgojitelj, ki izhaja iz interesa otrok in zagotovi pogoje, ki podpirajo aktivnost otrok oz. spodbujanje otrokovih dejanj, njihovo razmišljanje, samostojno iskanje in preizkušanje. Poudarjata namreč, da je prav to bistveno za razvoj aktivnega učenja, kat-erega pozitivna posledica je doseganje trdnejšega znanja, ki je uporabno v številnih novih situacijah (prav tam). Literatura Dolar Bahovec E., Bregar Golobič K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS. Hmelak, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2015). Izbrane teme predšolske pedagogike: izzivi predšolske peda-gogike na začetku 21. stoletja. Koper: Univerzitetna založba Annales. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Turnešek, N. (2009). Vrtec – prostor aktivnega demokratičnega državljanstva. V: F. Fras-Berro, M. Senica, M. Sivec, U. Stritar, M. Turk, N. Zore in U. Margan (ur.), Spodbujanje otrokovih kompetenc v vrtcu (str. 29–39), zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šport. 13 Sabina Jurkoše, Otroški vrtec Šmarje pri Jelšah, Slovenija E-mail: sabina.jurkosek@vrtec-smarje.si OBLIKOVANJE VARNEGA OKOLJA ZA STARŠE IN VLOGA SVETOVALNE SLUŽBE V VRTCU Povzetek: Že sam Kurikulum za vrtce sodelovanje med vrtcem in starši vidi kot pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje veliko prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institu-cionalne vzgoje. Ne postavljamo si torej vprašanja ali sodelovati s starši ali ne, temveč kako sodelovati. Vizija Otroškega vrtca Šmarje pri Jelšah že v osnovi poudarja pomembnost sodelovanja med vsemi deležniki v vrtcu. Medsebojno sodelovanje staršev in vrtca je v našem vrtcu zelo bogato in kvalitetno. V prispevku opisujem aktivnosti svetovalne službe, ki pripomorejo k oblikovanju varnega okolje za starše ter vodijo v uspešno med-sebojno sodelovanje z vrtcem, seveda z namenom optimalnega razvoja otrok. Tako odrasli kot otroci namreč potrebujemo za svoje optimalno delovanje, okoli sebe varno okolje - okolje, v katerem se počutimo dobro, sprejeto, slišano, spoštovano, samozavestno, umirjeno. Pri tem se sprašujem, kaj sploh v kontekstu vrtca, pomeni varno okolje za starša. Ključne besede: sodelovanje s starši, svetovalna služba, varno okolje CREATING A SAFE ENVIRONMENT FOR PARENTS AND THE ROLE OF ADVISORY SERVICES IN KINDERGARTEN Abstract: The Curriculum for Kindergartens itself sees cooperation between the kindergarten and parents as an important aspect of the quality of preschool education, since it is this cooperation that contributes greatly to the appropriate complementation of family and institutional education. So we do not ask ourselves the question whether to cooperate with parents or not, but how to cooperate. The vision of Šmarje pri Jelšah Kindergarten emphasizes the importance of cooperation between all stakeholders in the kindergarten. Mutual cooperation between parents and kindergarten is very rich and high-quality in our kindergarten. In the article, I describe the activities of the advisory service, which help to create a safe environment for parents and lead to successful mutual cooperation with the kindergarten, naturally with the aim of optimal development of children. In order to function optimally, both adults and children need a safe environment around us - an environment in which we feel good, accepted, heard, respected, confident, calm. I wonder what a safe environ-ment for a parent means in the context of a kindergarten. Keywords: cooperation with parents, advisory service, safe environment Uvod Pri vstopu v vrtec igrata pomembno vlogo obe strani: družina, katere otrok bo obiskoval vrtec, in strokovno osebje vrtca, v katerega so starši vpisali otroka (Jezovšek 2011, str. 8). Ko se otrok prvič sreča z vrtcem, se zanj in za starše marsikaj spremeni. Reakcije otrok se razlikujejo. Tudi starši, ki otroka prvič vključujejo v vrtec, doživljajo stiske. Ker nima-jo izkušenj z življenjem v vrtcu, so nezaupljivi, pojavlja se veliko vprašanj in strahov. Ali bo njihov otrok deležen dovolj pozornosti, ga bodo imeli radi, se bodo navadili na novo okolje? (Jezovšek 2011, str. 8) V Otroškem vrtcu Šmarju pri Jelšah dajemo velik poudarek formativnemu spremljanju otrok. Formativno spremljanje omogoča, da otroci zares dobijo takšno podporo pri svojem razvoju, kot jo v danem trenutku potrebujejo (Holcar Brunauer idr 2016, str. 19). Pri tem pa je v prvi vrsti pomembno otrokovo dobro počutje. Otrok se dobro počuti, če se počuti varnega, sprejetega, razumljenega, in če ima možnost vplivanja na stvari, ki ga zadevajo (Holcar Brunauer idr 2016, str. 19). Tudi pri odraslih pridemo do podobnih zaključkov kot pri otrocih. Spoznamo, da tako odrasli kot otroci, v prvi vrsti potrebujemo, da nas nekdo sprejema, nas ima rad, nas upošteva, nas jemlje kot kompetent-nega. Tako odrasli kot otroci, potrebujemo za svoje optimalno delovanje, okoli sebe varno okolje – okolje, v katerem se počutimo dobro, sprejeto, slišano, spoštovano, samozavestno, umirjeno. Kaj pomeni varno okolje za starša? Prav gotovo je to okolje, v katerem starš pridobi vse pomembne informacije, ki jih potre-buje. Verjamem, da je to tudi okolje, ki starša ter njegovega otroka ob vsakem kontaktu 14 prijazno sprejme in mu nudi občutek sprejetosti. Prav tako pa je pomembno tudi, da imajo starši občutek, da so slišani, da lahko sodelujejo pri oblikovanju življenja in dela v vrtcu. V prvi vrsti pa je prav gotovo najpomembnejše, da čutijo, da je za njihovega otroka maksi-malno poskrbljeno in da se njihov otrok v vrtcu dobro počuti. Janež (1998, v Brezovar 2013, str. 36) meni, da je za starše zelo pomembno, da čutijo, da je njihov otrok v vrtcu sprejet, da si je vzgojitelj pripravljen vzeti čas zanje ter jim prisluhniti o njihovih bojaznih in željah v zvezi z otroki. Sodelovanje s starši Že sam Kurikulum za vrtce (1999, str. 24) sodelovanje med vrtcem in starši vidi kot pomem-ben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje veliko prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje. Ne postavljamo si torej vprašanja, ali sodelovati s starši ali ne, temveč kako sodelovati. Kurikulum za vrtce (1999, str. 15) navaja naslednja načela sodelovanja s starši:- staršem mora biti javno dostopno pisno in ustno obvestilo o različnih ponudbah progra-mov v vrtcu, - starši imajo pravico do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega razgovora o otroku z vzgojiteljem in pomočnikom, s svetovalno službo, - starši imajo pravico do postopnega uvajanja otrok v različne programe vrtca,- starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v oddelku ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu, pri tem pa morajo starši upoštevati strokovno avtonomnost vrtca, - pri stiku s starši je treba spoštovati zasebno sfero družin, njihovo kulturo, identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in običaje, dosledno upoštevati nji-hovo pravico do zasebnosti in varstva osebnih podatkov, - staršem zagotoviti stalno informiranje ter sistematično seznanjenje z njihovimi pravicami in odgovornostmi. »Stopamo v boljši jutri, z roko v roki, z otroki, starši in sodelavci.« Vizija Otroškega vrtca Šmarje pri Jelšah že v osnovi poudarja pomembnost sodelovanja med vsemi deležniki v vrtcu. Medsebojno sodelovanje staršev in vrtca je v našem vrtcu zelo bogato in kvalitetno. V nadaljevanju opisujem aktivnosti svetovalne službe, ki verjamem, da oblikujejo varno okolje za starše ter vodijo v uspešno medsebojno sodelovanje z vrtcem, seveda z namenom optimalnega razvoja njihovih otrok. Vloga svetovalne službe v vrtcu pri sodelovanju s starši Kot svetovalna delavka se v vrtcu vključujem v več dejavnosti. Temeljni vzgojno-izobraževalni cilj vrtca ter v tem okviru tudi temeljni cilj svetovalne službe v vrtcu je optimalni razvoj otroka ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo (Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. 2008, str. 5). Svetovalna služba se vključuje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in social-nih vprašanj v vrtcu preko treh osnovnih, med seboj povezanih in pogosto prepletenih vrst dejavnosti svetovalne službe: dejavnosti pomoči, razvojnih in preventivnih dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja in evalvacije (Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. 2008, str. 14). Programske smernice za delo svetovalne službe v vrtcu navajajo (Programske smer-nice. Svetovalna služba v vrtcu. 2008, str. 20, 21), da je vrtec za razliko od šole opredeljen v prvi vrsti kot dopolnjevalec in pomočnik staršem oziroma družinam pri zagotavljanju čimbolj kvalitetnega življenja njihovih otrok. Za vrtec zato starši predstavljajo pomembne sogovornike in soustvarjalce. 15 Oblike sodelovanja svetovalne službe s starši v okviru oblikovanja »Varnega okolja« za starše - Vpis novincev Kot svetovalna delavka sem prva oseba na katero se starši obrnejo v primeru vpisa otroka. V prvi vrsti je pomembna dostopnost svetovalne službe za komunikacijo s starši (osebno, po telefonu in po elektronski pošti). Pomembno pa je tudi, da so osnovne informacije staršem prisotne na različnih mestih. Hkrati je pomembno, da so te informacije razumljive in natančne. V našem vrtcu na spletni strani objavimo vse potrebne informacije za starše, ki so na voljo vseskozi, saj se imajo otroci možnost vpisovati skozi celotno šolsko leto. Pri osebnem stiku pa je vseskozi vodilo prijaznost in dostopnost. Še posebej pomembno je sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami, da pridobijo vse potrebne informacije in da se dorečejo vse morebitne dileme z obeh strani. Še poseben izziv je komunikacija z otroki priseljencev, saj je zaradi jezikovne prepreke mnogokrat okrnjena. Se pa trudimo, da starši kljub temu dobijo vse potrebne informacije.- Sestanek za novince Za starše novincev poteka v mesecu maju ali juniju srečanje, ki ga vodimo ravnateljica vrt-ca, pomočnica ravnateljice, svetovalna delavka in organizatorica prehrane in ZHR. Namen srečanja je seznanitev staršev z novim okoljem, v katerega se bo njihov otrok vključil, z načinom dela v vrtcu, z organizacijo vrtca, s programi vrtca, z njihovimi dolžnostmi in pravicami ter z materialnimi prispevki. Hkrati imajo starši na srečanju možnost pridobiti tudi različne odgovore na njihova vprašanja, ki se jim morebiti porajajo pred vstopom v vrtec. Staršem se predstavijo tudi nasveti postopnega uvajanja, razvojne značilnosti otrok in možni odzivi ob vstopu otroka v vrtec. Povabi se jih tudi na spoznavni dan, kjer imajo možnost individualnega razgovora s strokovnimi delavci oddelka, z namenom vzpostavitve osebnega stika ter medsebojnega spoznavanja staršev in strokovnih delavcev pred otroko-vim vstopom v vrtec. - Spoznavni dan Vstop otroka v vrtec je zelo pomemben dogodek. Večina otrok se vključi v vrtec v začetku šolskega leta, zato se konec meseca avgusta pripravi za otroke in njihove starše t. i. spoz-navni dan. Spoznavni dan se organizira tudi med šolskim letom v kolikor se odpre nova skupina. Srečanje je namenjeno spoznavanju novega okolja, v katerega bo otrok vključen, spoznavanju sovrstnikov in strokovnih delavcev. Prav tako je srečanje namenjeno razjasnitvi vprašanj in morebitnih dilem staršev. Spoznavni dan poteka v popoldanskem času, od 16.00 do 18.00. - Uvajalno obdobje Starši imajo v vrtcu možnost postopnega uvajanja otrok. Pri tem jim je vseskozi na voljo tudi svetovalna služba, ki pri morebitnih dilemah pomaga staršem in strokovnim delavcem. Postopno uvajanje je omogočeno vsem otrokom ob vstopu v vrtec, ne glede na datum vključitve. - Publikacija vrtca Svetovalna služba sodeluje z vodstvom vrtca pri vsakoletnem oblikovanju publikacije vrtca, ki nudi staršem izčrpne informacije. Publikacija je staršem dostopna na spletni strani vrtca.- Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami Še posebej je pomembno delo s starši otrok s posebnimi potrebami. Svetovalna služba starše seznanja z opaženimi primanjkljaji pri otrocih ter jim pri tem nudi informacije glede možne nadaljnje pomoči za njihovega otroka. V kolikor je otrok prepoznan kot otrok s posebnimi potrebami, svetovalna služba s starši tesno sodeluje pri pripravi individualiziranega pro-grama ter vodi redne sestanke celotne strokovne skupine s starši, ki praviloma potekajo najmanj 3x letno. Svetovalna služba staršem po potrebi pomaga tudi pri pripravi potrebne dokumentacije za spremembo odločbe oz. za prehod v osnovno šolo. 16 - Priprava predavanj za starše Svetovalna služba sodeluje z vodstvom pri pripravi različnih predavanj za starše oziroma pomaga pri izboru predavateljev. S tem želimo večati kompetentnost staršev za soočanje z izzivi v današnjem času. - Organiziranje družabnih srečanj Svetovalna služba pomaga tudi pri organizaciji in izvedbi družabnih srečanj za starše, kjer se z starši povezujemo tudi na neformalen način in krepimo medsebojne vezi (taborniški vikend, kostanjev piknik …). - Anketni vprašalnik za starše Svetovalna služba vsako leto sodeluje z vodstvom pri pripravi ter analizi anketnega vprašalnika za starše, preko katerega dobimo pomembne informacije za načrtovanje na-daljnjih aktivnosti za starše. Preko anketnega vprašalnika starše prosimo, da opredelijo za-dovoljstvo z različnimi oblikami medsebojnega sodelovanja (uvajanje, spletna stran, obves-tila, …) in da opredelijo svoje želje po obogatitvi le-teh. Prav tako imajo starši možnost oceniti sodelovanje s strokovnimi delavci ter ostalimi zaposlenimi v vrtcu. Preko anketnega vprašalnika pridobimo tudi predloge, želje staršev po organiziranju strokovnih predavanj ter predloge glede izvajalcev teh predavanj. Na osnovi predlogov nato organiziramo različna izobraževanja za starše. Zaključek Z navedenim, seveda v sodelovanju še z ostalimi aktivnostmi, ki se dogajajo v vrtcu, ver-jamem, da svetovalna služba pripomore k oblikovanju varnega okolja za starše, saj jim omogoča, da pridobijo vse pomembne informacije, ki se nanašajo na njihovega otroka. Imajo tudi možnost, da predlagajo še ostale oblike sodelovanja ter imajo možnost, da se v njih vključujejo po želji. Prav tako se vsi na vsakem koraku potrudimo, da se tako starši kot njihovi otroci, počutijo sprejete in spoštovane. Ob vsem tem se mi zdi pomembno, da je svetovalna služba staršem tudi ves čas na voljo, da se morebitne dileme oz. težave razrešijo čimprej. V vsem tem sodelovanju, ki je nujno in potrebno za optimalni razvoj vsakega otro-ka, pa je potrebno še vedno paziti, da staršem ne dovolimo poseganja v zadeve, ki niso v nji-hovi pristojnosti. Tukaj zopet lahko potegnemo vzporednice z otroki – tudi njim je namreč potrebno določiti meje, do koder lahko gredo, saj jim to zopet predstavlja varno okolje, v katerem se lahko orientirajo. O tem opozarja tudi že sam Kurikulum za vrtce (1999, str. 24), in sicer, da je pri vsem upoštevanju želja staršev potrebno še vedno vzdrževati mejo oz. upoštevati delitev odgovornosti in različnih pristojnosti. Staršem je potrebno postaviti mejo njihovega soodločanja, ki ne sme posegati v strokovnost institucij (Kurikulum za vrtce 1999, str. 24). Literatura Brezovar, E. (2013). Sodelovanje in komunikacija med vrtcem in starši. Diplomska naloga. UL, PF, Predšolska vzgoja Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajtar, J., Borstner, M., Eržen V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana, Zavod za šolstvo. Jezovšek, M. (2011). Prvič v vrtec. Vzgojiteljica, XIII, št. 4 Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Urad RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu (2008). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 17 Barbara Lipavšek, Zavod Antona Martina Slomška, Hiša Otrok - Vrtec Montessori, Slovenija E-mail: barbara.lipavsek@z-ams.si VLOGA STARŠEV PRI VKLJUČEVANJU OTROKA V VRTEC MONTESSORI: PRAKTIČNE STRATEGIJE ZA USPEŠEN ZAČETEK Povzetek: Uvajanje otroka v montessori vrtec je skrbno načrtovan proces, pri katerem ima vloga staršev ključno mesto. S starši vzpostavimo komunikacijo še pred vstopom otroka v vrtec, jih seznanimo z načrtom uvajanja in jim zagotovimo ustrezno podporo. Namen tega je, da starši dobijo občutek zaupanja in so priprav-ljeni otroka sproščeno predati v vrtec. Pred vstopom otroka v vrtec v Programu za otroke in starše organ-iziramo sedem srečanj, kjer jim podrobno predstavimo naš način dela ter odgovarjamo na njihova vprašanja. Staršem ponudimo tudi možnost, da nas povabijo v svoj dom, kjer lahko dodatno spoznamo otroka v njemu znanem okolju. Takšen celosten pristop se je izkazal kot zelo uspešen. S tem otroku omogočimo, da lažje prehaja v novo okolje, starši pa pridobijo občutek varnosti in zaupanja v vrtec. Skupaj gradimo na temeljih partnerstva, ki prispeva k dobremu počutju otroka in harmoničnemu uvajanju v vrtec. Ključne besede: otrok, starši, vrtec, uvajanje, vzgojitelj. THE ROLE OF PARENTS IN INTEGRATING A CHILD INTO MONTESSORI PRESCHOOL: PRACTICAL STRATEGIES FOR A SUCCESSFUL START Abstract: Introducing a child to a Montessori preschool is a carefully planned process, in which the role of parents is crucial. We establish communication with parents before the child enters the preschool, inform them about the induction plan, and provide them with appropriate support. The aim is to help parents feel confident and ready to calmly entrust their child to the preschool. Before the child starts attending the pre-school, we organize seven meetings within the Parent and Child Program, where we thoroughly present our approach and answer their questions. We also offer parents the opportunity to invite us into their home, al-lowing us to get to know the child in their familiar environment. This holistic approach has proven to be very successful. It helps the child transition more smoothly into the new environment, while parents gain a sense of security and trust in the preschool. Together, we build a foundation of partnership that contributes to the child's well-being and a harmonious introduction to the preschool. Key Words: child, parents, preschool, introduction, educator Temeljna področja razvoja pri otroku Temeljna področja razvoja pri otroku so telesni, spoznavni, čustveno-osebnostni in so-cialni razvoj. Temeljna področja razvoja so medsebojno povezana (Marjanovič Umek & Zupančič, 2009, str. 9). Razvoj delimo glede na skupne značilnosti posameznikov, ki pri-padajo določenim starostnim skupinam, na osem obdobij. Posvetili se bomo drugemu raz-vojnemu obdobju otroka, saj je to obdobje, ko se otrok praviloma sreča z vključevanjem v vrtec. Razumevanje značilnosti tega obdobja je zato ključnega pomena za zagotavljanje ustrezne podpore in spodbud pri uvajanju otrok v vrtec. Razdelitev obdobja Drugo razvojno obdobje zajema dve podobdobji: obdobje dojenčka, ki traja od rojstva do prvega leta starosti, ter obdobje malčka, ki traja od prvega leta do tretjega leta starosti (Marjanovič Umek & Zupančič, 2009, str. 10). Značilnosti obdobja dojenčka Za dojenčke je značilna močna odvisnost od odraslih oseb, ki jim nudijo osnovno nego, varnost in spodbude za razvoj. Kljub omejenim gibalnim sposobnostim so pri dojenčkih že zelo dobro razvite senzorne in zaznavne sposobnosti. V tem obdobju otrok intenzivno raziskuje okolje z vsemi čutili, kar je osnova za njegov celostni razvoj. Telesni in intelektualni razvoj sta v tem obdobju izjemno hitra. Dojenček pridobiva ključne izkušnje, ki vplivajo na njegovo zaznavanje sveta, navezanost in socialno interakcijo. Proti koncu prvega leta starosti se vzpostavi močna čustvena vez med dojenčkom in vsaj eno odraslo osebo, kar je temelj za varno navezanost. Na spoznavnem področju se pojavi sim- 18 bolna funkcija, ki omogoča prehod k bolj kompleksnemu učenju, kot so imitacija, socialno učenje in prepoznavanje sebe v odnosu do drugih (Marjanovič Umek & Zupančič, 2009, str. 10-11). Samozavedanje se začne razvijati že v prvem letu, medtem ko je osnovna sposob-nost ločevanja sebe od drugih prisotna že ob rojstvu. Ta proces samozavedanja se nadaljuje in poglablja v naslednjih letih (Marjanovič Umek & Zupančič, 2009, str. 10). Značilnosti obdobja malčka V drugem in tretjem letu življenja opazimo hiter napredek na področju govora, samosto-jnosti in zanimanja za vrstnike. Razvoj govora je še posebej intenziven in omogoča malčku, da bolje izraža svoje misli, čustva in potrebe. Malček postaja tudi vedno bolj samostojen (Marjanovič Umek & Zupančič, 2009, str. 10). Socialni stiki pridobivajo na pomembnosti, saj otrok vzpostavlja odnose z odraslimi zunaj družinskega okolja ter z vrstniki (Marjanovič Umek & Zupančič, 2009, str. 10). Posebnosti obdobja malčka v povezavi z vrtcem Obdobje malčka, ki se pogosto imenuje tudi predšolsko obdobje, je povezano z vstopom v institucionalno okolje – vrtec. Vrtec otroku nudi priložnosti za razvoj socialnih in samosto-jnih veščin ter razširja njegovo okolje iz družinskega kroga na širšo socialno skupnost. Predpriprava staršev na uvajanje otroka v vrtec in strategije za uspešen začetek Priprava na vstop otroka v vrtec je ključen proces, ki zahteva pozornost staršev, vzgojiteljev in vrtca. Osredotoča se na podporo otrokovemu čustvenemu razvoju, vzpostavljanju varne navezanosti, spodbujanju samozavesti ter razvoju sposobnosti sodelovanja in socialne inter-akcije. Razumevanje specifičnih značilnosti otrokovega razvojnega obdobja omogoča vzgo-jiteljem prilagoditev pristopa, s katerim otroku olajšajo vključitev v novo okolje. V vrtcu montessori sodelovanju s starši posvečamo osrednjo pozornost, saj verjamemo, da tesno partnerstvo med starši in vzgojitelji pozitivno vpliva na otrokovo dobrobit. Staršem zagotavljamo strokovno podporo, informacije in prostor za vprašanja ter jih spodbujamo, da sodelujejo pri pripravi otroka na vrtec. Aktivnosti za starše novincev 1. Uvodni sestanek za starše novincev Uvodni sestanki, ki jih običajno organiziramo spomladi, staršem omogočajo, da spoznajo vzgojitelje, prostore in način dela po metodi montessori. Prejmejo konkretne napotke za pripravo otroka na vrtec ter priporočila glede uvajanja. 2. Program za otroke in starše Program za otroke in starše je program, kamor so vabljeni otroci, skupaj s starši, ki bodo prihodnje vrtčevsko leto vstopili v vrtec. Program vsebuje 7 do 10 srečanj z namenom, da bi pridobivali nove izkušnje v pripravljenem okolju montessori, tako otroci kot starši. Starši si v tem času vzamejo čas za svojega otroka, ga opazujejo pri delu ter skupaj z drugimi otroki in starši odkrivajo metodo montessori na praktičen način. Program poteka tako, da otrok pride popoldne skupaj s starši v sobo, v kateri so v dopol-danskem času vrtčevski otroci. V odprtih omarah so na policah razporejeni materiali s področja jezika, fine in grobe motorike, umetnosti, zaznavanja in vsakdanjega življenja. Otrokom je omogočeno samostojno raziskovanje, učenje in razvijanje veščin. Poudarek je na svobodi izbire v okviru pripravljenega okolja. Otrok izbere delo, asistent (vzgojitelj) mu pomaga s predstavitvami, preko katerih otrok vidi, kako se določeni materiali uporabljajo. Pripravljen je tudi prostor za dojenčke, ki se še ne gibajo samostojno. V zadnjem delu srečanja je »črta«. Gre za fizično označeno črto na tleh (npr. z barvnim tra-kom), ki je pogosto oblikovana kot ovalna ali krožna oblika. Črta je predvsem pripomoček za razvijanje koncentracije, ravnotežja in nadzora gibanja ter izgrajevanja socialnih veščin. Po »črti« imajo otroci malico, kot izkušnjo skupnega obeda. 19 Priporočila staršem za pripravo na vrtec Vzpostavljanje rutine: Prilagoditev dnevnega ritma doma vrtčevski rutini (npr. vstajanje, obroki, počitek) omogoča otroku lažji prehod (Sigulin, 2024, str. 10). Obvladovanje spre-memb: Odvajanje od plenice, nočnega hranjenja ali drugih večjih sprememb naj se načrtuje pred ali po uvajanju (Sigulin, 2024, str. 10). Pogovori o vrtcu: Starši naj otroku skozi igro in zgodbe predstavijo vrtec kot zanimivo in prijetno okolje. Priporočamo tudi branje zgodb, ki otrokom predstavljajo življenje v vrtcu. Navajanje na odsotnost staršev: Postopno nava-janje otroka na kratke ločitve (pri sorodnikih, varuški) gradi otrokovo zaupanje in zmanjšuje tesnobo ob odhodu staršev (Sigulin, 2024, str. 10). Vloga staršev v uvajalnem obdobju Zadnji teden v avgustu se začne intenzivna priprava na prihod novincev v vrtec. Staršem ponudimo naslednje možnosti postopnega uvajanja: 1. Obisk vzgojitelja na domu Obisk vzgojitelja na domu je eden od ključnih pristopov montessori pedagogike pri uvajan-ju otrok v novo okolje. Ta praksa temelji na prepričanju, da lahko vzgojitelj skozi obisk pri-dobi dragocene vpoglede v otrokovo družinsko okolje, navade in potrebe, kar mu omogoča boljšo prilagoditev pedagoškega dela ter vzpostavitev zaupljivega odnosa z otrokom in s starši. Vzgojitelj z obiskom omogoči, da ga otrok in starši spoznajo v domačem, varnem okolju, kar olajša prehod v vrtec in zmanjša otrokovo tesnobo ob ločitvi od domačih, hkrati pa spozna otrokove rutine, interese, značaj in posebnosti. Obisk vzgojitelju pomaga tudi razumeti vrednote, kulturne značilnosti in vzgojne prakse družine, kar je pomembno za skladno sodelovanje med vrtcem in domom. 2. Individualni sestanek vzgojitelja s starši pred začetkom uvajanja Ta sestanek je namenjen podrobni predstavitvi otroka vzgojitelju. Starši izpostavijo otrokove navade, potrebe in morebitne posebnosti, vzgojitelj jim ponudi usmeritve za uspešen začetek. Vstop v vrtec in vloga staršev Zadnji teden pred novim vrtčevskim letom začnejo otroci obiskovati vrtec popoldne. Po navadi v skupini, vsi otroci novinci skupaj s starši. Gre za eno ali dve srečanji v takšni obliki. Po začetnih srečanjih otrok začne obiskovati vrtec samostojno v dopoldanskem času. To omogoča postopno socializacijo in spoznavanje novih prijateljev. Sprva so srečanja kratka, nato pa se čas bivanja postopoma podaljšuje glede na otrokove odzive in sposobnost prila-gajanja. Pomembno je, da vzgojitelj natančno spremlja otrokovo vedenje, saj to omogoča prilagajanje tempa uvajanja. Starši igrajo ključno vlogo pri uvajanju otroka v vrtec. Njihovo vedenje, odnos in čustvena stabilnost močno vplivajo na otrokovo doživljanje tega novega koraka. Pomembno je, da opravijo nežno, kratko in mirno slovo ter izražajo odločnost, mirnost in zaupanje. Starši morajo dosledno upoštevati čas, ki so ga otroku obljubili za povratek, ter vzdrževati stalni ritem prihodov in odhodov. To otroku zagotavlja občutek varnosti in zaupanja. Čas uvajanja podaljšujemo počasi. Najprej so otroci v vrtcu pol ure, nato eno uro. Ko se že delno prilagodijo, podaljšamo čas bivanja do kosila in kasneje do spanja. V zadnji fazi preidemo na celoten čas, ki ga bo otrok v bodoče preživel v vrtcu. Čas uvajanja je za vsakega otroka drugačen in je odvisen od otrokovega vedenja in čustvenih odzivov ob vključevanju v vrtec ter časa, ki ga imajo na razpolago za uvajanje starši. Uvajanje je prilagojeno posameznemu otroku. Trajanje in intenzivnost procesa sta odvisna od otrokovega temperamenta, čustvenih odzivov ter časovne razpoložljivosti staršev. Neka-teri otroci hitro vzpostavijo zaupanje v novo okolje, medtem ko drugi potrebujejo več časa in potrpežljivosti. Ugotovitve Uvajanje otroka v vrtec je kompleksen proces, ki zahteva tesno sodelovanje in usklaje-vanje med starši, vzgojitelji in vrtčevsko ustanovo. Predpriprava staršev na ta proces igra ključno vlogo, saj njihova čustvena stabilnost, zaupanje in doslednost bistveno vplivajo na 20 otrokovo doživljanje novega okolja. Dobro informirani in podprti starši lahko otroku zago-tovijo občutek varnosti, kar olajša prehod iz domačega v vrtčevsko okolje. Ključni element uspešnega uvajanja je individualiziran pristop, ki temelji na opazovanju otrokovih odzivov ter prilagajanje tempa uvajanja njegovim potrebam. V tem obdobju je vzgojitelj osrednja fig-ura, ki ne le podpira otroka v procesu prilagajanja, temveč hkrati deluje kot vodnik in opora staršem. Empatična komunikacija, dosledno nudenje strokovnih informacij ter zagotavl-janje čustvene podpore staršem so bistveni za krepitev njihove samozavesti v novi starševski vlogi. Iz raziskav in praks je jasno razvidno, da kvalitetno sodelovanje med starši in vzgo-jitelji pomembno prispeva k hitrejši in uspešnejši integraciji otroka v vrtčevsko okolje. Uspešno uvajanje ne pomeni le otrokovih prvih korakov v samostojnost, temveč je tudi te-melj za oblikovanje zaupljivega odnosa med družino in institucijo, kar dolgoročno podpira otrokov celostni razvoj. Z dobro načrtovano predpripravo staršev in otrok se lahko izzivi ob vstopu v vrtec omilijo, proces prilagoditve pa postane prijetna in spodbudna izkušnja. Literatura Fabjančič, T., & Šlichthuber Jerebic, M. (2024). Izvedba uvajalnega obdobja. Babybook.si malček, 2024/25(1), 12. Fabjančič, T., & Šlichthuber Jerebic, M. (2024). Priprava starša na uvajalno obdobje. Babybook.si malček, 2024/25(1), 11. Marjanovič Umek, L., & Zupančič, M. (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Perry, P. (2020). Knjiga, za katero želite, da bi jo prebrali vaši starši. Mladinska knjiga založba, d. d. Polk Lillard, P., & Lillard Jessen, L. (2003). Montessori od prvega dne življenja. Učila. Seldin, T., & McGrath, L. (2022). Montessori za vsako družino. Mladinska knjiga založba, d. d. Sigulin, B. (2024). Gremo v vrtec. Babybook.si malček, 2024/25(1), 10. 21 Alenka Lovšin, Vrtec Domžale, Slovenija E-mail: alenka.lovsin@guest.arnes.si INKLUZIJA OTROKA Z MOTNJO AVTISTIČNEGA SPEKTRA V REDEN ODDELEK VRTCA Povzetek: V prispevku je govora o motnji avtističnega spektra (MAS) ter o vključitvi otroka z motnjo avtističnega spektra v reden vrtčevski oddelek. Inkluzija otroka z MAS v reden oddelek je izziv za vse udeležene v vzgojnem procesu: za otroka s posebno potrebo in otroke skupine kot tudi za strokovne delavce. Za delo z otrokom z MAS je bilo potrebno prilagoditi in delno spremeniti način dela v skupini (večino dejavnosti smo izvajali v manjših skupinah, skupne dejavnosti pa izvajali s pomočjo gibanja, igre, NTC (Nikola Tesla Center) sistema učenja, glasbe) ali pa posamezne dejavnosti z njim izvedli individualno. Skušali smo ga vključiti v skupino, da je začel sklepati prijateljstva, se družiti z otroki skupine, da je začel komunicirati, sodelovati in razvijati samostojnost ter se bolje zavedati sveta okoli sebe. Opisali smo, kako smo s spodbudnim okoljem pripomogli k čim bolj optimalnem razvoju otroka z MAS in ali je bila inkluzija oz. vključitev v reden oddelek vrtca uspešna. Ključne besede: avtizem, motnja avtističnega spektra, inkluzija, predšolski otrok INCLUSION OF A CHILD WITH AUTISTIC SPECTRUM DISORDER IN A GENERAL PRESCHOOL CLASSROOM Abstract: This article discusses autism spectrum disorder (ASD) and the inclusion of a child with ASD into a general preschool playgroup. The inclusion of a child with ASD in a preschool classroom with typically de-veloping children is a challenge for everyone involved in the educational process, i.e., for the child with special needs, for the other children in the group as well as for the preschool staff. In order to work with a child with ASD, day-to-day routines had to be adjusted or at times even changed to a certain extent. Most activities were carried out in smaller groups, group activities focused on movement activities, play, the NTC (Nikola Tesla Center) Learning Approach and music. Selected activities were also conducted with the child on an individual basis. We tried to include him in the group so he could form friendships and socialise with other children, to start communicating, cooperating with others, developing independence, and becoming more aware of the world around him. This article has discussed how we have contributed to the optimal development of a child with ASD by providing an encouraging environment. We have also assessed whether the inclusion of the child with ASD was successful. Key words: autism, autism spectrum disorder, inclusion, preschool children. Uvod V vrtcu sem se z otroki z motnjo avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) tekom mojega dela v predšolski vzgoji srečala že nekajkrat, v prispevku pa bo govora o otroku z MAS, ki je bil v naš reden oddelek vrtca vključen štiri leta. Vzgoja otroka z motnjo avtističnega spektra je zelo zahtevna. Od nas strokovnih delavcev zahteva različne kompetence, upo-rabo inovativnih pedagoških pristopov, ureditve prostora, nenehno dodatno izobraževanje, sodelovanje s starši otroka, z razvojno ambulanto v zdravstvenem domu, s svetovalno in specialno službo v vrtcu, da lahko takemu otroku vsakodnevno nudimo ustrezne izzive in mu pomagamo pri njegovem optimalnem razvoju, hkrati pa omogočamo optimalen razvoj vseh otrok skupine. Vsak otrok je individuum in ima svoje posebnosti, ki se izražajo na različne načine in enako je tudi pri otrocih z motnjo avtističnega spektra. Otroci z motnjo avtističnega spektra (MAS) Motnja avtističnega spektra se nanaša na širok spekter potreb in sicer na otroke, ki imajo težave različnih stopenj ter različne sposobnosti (Hannah 2018, str. 11). Ta izraz se sedaj uporablja za diagnosticiranje celotnega spektra: od najblažjih oblik z visokofunkcionalnimi posamezniki do najbolj hudih, pri katerih ljudje nikoli ne postanejo samostojni. Pri tem pa statistike kažejo, da naj bi imela vsaj polovica posameznikov z motnjo avtističnega spektra povprečno do nadpovprečno inteligenco (Saltz 2019, str. 244). Motnja avtističnega spektra lahko povzroča težave pri komunikaciji, socialni interakciji, sen- 22 zorni obdelavi ter lahko vključuje ponavljajoče se vedenje in anksioznost (Watson 2022, str. 3). Hannah (2018, str. 11-13) še poudarja, da imajo ti otroci glavne težave predvsem pri komunikaciji, socialni interakciji ter domišljiji in prilagodljivosti mišljenja, velikokrat pa imajo tudi senzorne težave, težave z rutino, z razvijanjem neodvisnosti, slabše motorične sposobnosti, prostorske predstave, fobije, strahove itn. Delo v skupini Avtizem velja za motnjo, ki se pri vsakemu otroku kaže drugače (npr. v kombinaciji različnih možnih znakov oz. simptomov), zato je to, kako se bo posamezen otrok z MAS odzival na delo z njim (obravnave, pedagoško delo), v veliki meri odvisno od njegovih prirojenih sposobnosti Vsak od njih je edinstven glede načina izobraževanja, svojih bioloških poten-cialov ter bo zato potreboval nekoliko drugačen način vzgoje, poučevanja ob hkratnem upoštevanju njihovih prednosti in šibkosti. Zavedati se je potrebno, da ti otroci ne morejo obvladati stvari, ki jih ne znajo, ne zmorejo (Siegel 2023, str. 19-24). To posledično pomeni, da morajo strokovni delavci pridobiti strokovno znanje, ko začnejo z delom z novo odkritim otrokom in se predvsem vprašati: »Kaj naj naredimo, da bi pomagali otroku?« Poudarek naj bo na razumevanju, kaj otrok zna in česa ne, kako se vede ter kako spremeniti oz. omiliti težave, primanjkljaje, ki jih ima (Siegel 2023, str. 34). Poudarek naj bo tudi na tem, kaj pritegne otrokovo pozornost, kaj jo uspe obdržati na določenem nivoju in za koliko časa. Od vsega tega je odvisno, kaj se bo otrok z MAS uspel naučiti, saj imajo ti otroci pogosto težave tudi z vzdrževanjem in preusmerjanjem pozornosti (Siegel 2023, str. 66). Zaradi njihove nagnjenost k znanemu in izogibanja novostim ter pomanjkanja radoved-nosti, so posledično lahko prikrajšani za pridobivanje velikega števila novih učnih izkušenj (Siegel 2023, str. 67), hkrati pa so motivirani predvsem za zadovoljevanje svojih lastnih potreb. Oni izbirajo aktivnosti, ki jih najbolj veselijo. Večina njih živi v lastnem svetu, v kat-erem se ravnajo po svojih pravilih. Tak otrok je zadovoljen predvsem s svojo lastno igro, ne vidi koristi od tega, če sprejme pravila skupine (Siegel 2023, str. 124-125). Inkluzija otrok z motnjo avtističnega spektra v reden oddelek vrtca Inkluzija je proces vključitve, predvsem pa pomeni odstranjevanje preprek in odziv na razno-like potrebe otrok, ki so vključeni v vrtec z možnostjo razvoja vseh posameznikov (Watson, 2022, str. 4). Pri tem je inkluzija proces in je nikoli dokončano iskanje boljših poti za učenje, razvoj, ki ustreza individualnim različnostim in so v korist vsem otrokom. Pomeni proces povečevanja participacije in zmanjševanje izključevanja iz kulture, programov in vzgojno-izobraževalne skupnosti ter temelji na priznavanju in spoštovanju različnosti in omogočanju napredovanja vseh otrok (Opara, 2015, str. 12-13). Otrok z MAS, ki je bil vključen v reden oddelek vrtca, se je kljub svojim oviram kmalu začel vključevati v skupino ter bil pomemben član skupine: vse nas je učil razumevanja, spoštovanja, medsebojne pomoči, empatije, potrpežljivosti in pomena prijateljstva. Otroci so postopoma, ob pomoči strokovnih delavcev razumeli, da smo vsi drugačni, da se med se-boj resda razlikujemo, hkrati pa smo si v marsičem tudi podobni. Sprva niso razumeli, zakaj otrok določenih stvari ne zmore, še ne zna, zakaj ne uspe narediti stvari, kot jih to zmorejo oni, kasneje pa so to v veliki večini razumeli in sprejeli. Kar nekaj časa je trajalo vključevanje v posamezne dejavnosti. Posvetili smo se tudi skupnem sobivanju in medsebojnemu spre-jemanju – otroci so kmalu začeli pomagati, vabili v igro, mu posojali igrače, ga potolažili, ko je to dovolil, mu pomagali usvajati stvari (pri samostojnosti, pri dejavnostih), se skupaj veselili njegovih napredkov, prvih besed, ko je začel komunicirati z nami vsemi, ko je z njimi sodeloval pri dejavnostih, zadolžitvah, igri. Vendar je bil to dolgotrajen proces in do uspehov ni prišlo čez noč. Uspehi so se dogajali z majhnimi, občasno pa tudi malo večjimi koraki, predvsem po načrtni uporabi bolj inova-tivnih pristopov k učenju, razvoju. Ko je bil dvoleten otrok z MAS vključen v naš oddelek, ni znal sobivati z ostalimi. Otrok ni opazil. Gledal je samo predmete v igralnici, upošteval zgolj sebe in svoje želje. Govorno ni komuniciral, oglašal se je s kriki, občasno z gestami, 23 neverbalno komunikacijo, očesnega stika ni imel, opazil ni niti staršev, sorojenca. Za mizo ni znal sedeti, ni se znal urediti – pri vsemu mu je bilo treba pomagati. Zanimal se je zgolj za določene igrače, bil je senzorno občutljiv. Motila ga je bližina otrok, zlasti pri igračah s katerimi se je igral in ni dovolil, da se jih še kdo dotakne poleg njega. Veliko je bilo iz-padov (kričanje, metanje po tleh, metanje predmetov, zaletavanje v stene itn.), težko ga je bilo pomiriti. Za otroka z MAS smo že v roku petih mesecev pridobili dodatno strokovno pomoč, po enem letu pa še spremljevalca v skupini. Otrok je začel, s pomočjo strokovnih delavcev skupine, spremljevalca otroka ter specialne strokovne službe, vidno napredovati. Njegov napredek smo vsakodnevno spremljali in ga omogočali. »Kaj se je spremenilo v času štirih let?« Otrok je kmalu po vključitvi v vrtec začel počasi, a vztrajno napredovati – sedeti za mizo in samostojno jesti in piti. Začel je pospravljati za seboj, počakati na vrsto (kar mu je bilo zelo težko, a je čez čas zmogel tudi to). Znal se je samostojno urediti (obuti, sezuti, obleči, sleči, umiti, se obrisati, biti suh – brez plenice) in sprejemati otroke. Začel nas je klicati po imenih, se družiti z otroki skupine ter se z njimi občasno zaigrati. Zmogel je vzpostavljati in vzdrževati očesni stik, komunicirati s posa-meznimi besedami ali preprostimi stavki. Občutno manj je bilo kričanja in metanja ob tla ob frustracijah. Začel je razumevati in upoštevati preprosta navodila. Zmogel je biti prija-zen do otrok. Izboljšalo se je razumevanje, pomnjenje. Domišljija je bila okrnjena (igra z določenimi igračami, vedno na isti način, vendar občasno posnemal tudi igro ostalih otrok). Začel je sodelovati pri posameznih dejavnostih – najmanj je sodeloval pri skupnih, ko pa smo izvajali dejavnosti preko gibanja, NTC sis-tema učenja, igre, petja, igranja na inštrumente, se je vključeval tudi v skupne dejavnosti. V večji meri je aktivno sodeloval predvsem pri individualnih dejavnostih ter pri dejavnostih v manjših skupinah. Težave so bile s pozornostjo. Napredoval je pri risanju, imel je bolj okorno motoriko ter slabšo prostorsko predstavo (zaletavanje v otroke, omare). Imel težave s prehodi – pri rutini, dejavnostih, menjavah prostora. Potreboval je močne senzorne stimu-lacije (močnejši dotik, občasno namerno zaletavanje v ljudi, predmete – zato smo oblikovali senzorni kotiček za umik od vsega, s senzornimi igračami, z glasbenim in vizualnim delom, mehkimi odejami za pomiritev itn.). Hkrati pa je bil še senzorno občutljiv (na glasne zvoke, močno svetlobo) in imel željo delati predvsem tisto, kar sam želi, bil občasno nesposoben deliti stvari itn. Napredki otroka z MAS so bili na posameznih področjih veliki, na drugih pa manjši, ven-dar je otrok vidno in vsakodnevno napredoval, kar smo redno spremljali tako strokovni in tehnični delavci oddelka, specialna in svetovalna strokovna služba, zdravstveni dom kot tudi starši otroka. Praksa dela z otrokom je pokazala in sedaj lahko potrdimo, da je bil to uspešen primer inkluzije otroka s posebno potrebo v reden oddelek vrtca, saj je prišlo do pomemb-nih napredkov in se je otroku uspešno pomagalo pri razvoju njegovih potencialov. Kakšni bodo njegovi napredki v bodoče ni mogoče predvideti, saj recept, po katerem bi se lahko ravnali in posameznemu otroku z MAS omogočili še bolj optimalen razvoj njegovih poten-cialov, ne obstaja. Ali kot pravi Saltz (2019, str. 273): »Ne poznamo zdravila za avtizem, toda s pravilno podporo in spodbujanjem lahko posameznikom znatno izboljšamo življenje.« Dejavnosti v skupini Pri vodenih dejavnostih od otroka z MAS težko pričakujemo, da bo motiviran, da bi se učil novih dejavnosti s pomočjo pohval. Oni ne želijo ugajati odraslim, niti otrokom, čutijo pa neko željo, da bi ugodili samemu sebi (Siegel 2023, str. 126). Pri tem je pomembno, da ugo-tovimo, kako ga bomo motivirali, npr. tako da združimo pohvalo s konkretnimi nagradami, s stvarmi, ki jih ta otrok dejansko ceni. Vendar se je ob tem treba zavedati, da je to, kako ugotoviti, katera spodbuda deluje, bolj umetnost kot pa znanost (Siegel 2023, str. 136-137). Otrok z MAS se je najprej, ko je začel napredovati, začel vključevati v gibalne dejavnosti ter dejavnosti s področja umetnosti in jezika - v glasbene, občasno tudi likovne dejavnosti. Zanimale so ga knjige, zgodbe in pravljice (ogled slikanic), težje pa je poslušal, razen če 24 smo jih pripovedovali s pomočjo gledališča Kamišibaj, kjer so se menjali aplikati oz. slike. Pri njegovem razvoju nam je bil v skupini v pomoč tudi senzorni kotiček, ki smo ga ob-likovali s pomočjo vzdrževalcev vrtca ter ga imeli stalno v igralnici. Tja se je lahko umaknil, si nataknil glušnike, če je bilo preglasno, se igral s senzornimi igračami, uporabljal elastične kače, antistresne žogice, igral na glasbila, gledal kalejdoskope, se pokril z mehko odejo itn. Senzorni kotiček so redno uporabljali tudi ostali otroci skupine in je pomembno prispeval tudi k njihovem razvoju. Najbolj uspešno se je vključeval v dejavnosti izvedenih s pomočjo sistema NTC (Nikola Tesla Center) učenja in pa če smo dejavnosti izvajali preko igre. Lažje se je vključil v dejavnosti izvedenih v majhnih skupinah, v parih ali individualno, v skupne dejavnosti pa se skoraj ni vključeval. Največkrat, najraje in tudi za najdlje časa se je vključeval v dejavnosti, ki smo jih izvajali s pomočjo gibanja, uporabe slik, različnih pripomočkov (žog, ravnotežnostnih plošč, trampolina itn.) ter v individualne dejavnosti. V pomoč mu je bil tudi vizualni urnik (pri prehodih), ki so ga uporabljali predvsem pri dodatni strokovni pomoči, občasno pa smo ga uporabljali tudi v skupini. Problem prehodov Veliko otrok z MAS ima težave s prehodi. To se lahko kaže tako, da tak otrok kaže opazen odpor, ko se ga skuša preusmeriti od ene dejavnosti k drugi. Nagnjeni so k togosti in veliko od njih jih je tudi bolj razdražljive narave. In to dvoje v kombinaciji z nerazumevanjem prehodov in njihovega smisla, so lahko tisto, kar ustvarja probleme na tem področju. Za izvedbo kateregakoli prehoda je treba otroka spodbuditi in ga voditi skozi spremembo de-javnosti, dokler to potrebuje ter ga ob uspešnem prehodu nagraditi. V vsakem primeru pa pomaga, če bo vedel za kakšen prehod gre, zato otroka s tem predhodno seznanimo. Ključ za uspeh pri soočanju s prehodi je poleg omenjenega v tem, da smo dosledni in da izbiramo svoje bitke (Siegel 2023, str. 299-301). Metode dela pri učenju otroka z MAS Najti ustrezno metodo dela ali učinkovite programe za otroke z MAS je težko. Pravzaprav ni nobenih podatkov, ki bi podpirali trditev, da katera izmed posebnih metod prinese optimalnejše rezultate od kake druge metode. Obstajajo raziskave o izidih posameznih me-tod, vendar nam glede na specifiko otrok z MAS, prinašajo le ugibanje o tem, kaj bi bilo bolje od nečesa drugega v specifičnih okoliščinah (npr. če je en otrok z MAS dosegel nap-redek z eno metodo, bo drugi otrok z MAS lahko dosegel enak napredek z drugačno me-todo). Najboljši rezultati pri delu z otroki z MAS so bili, če so začeli z zgodnjo obravnavo pri starosti 2-4 leta, ker so takrat možgani najbolj plastični (Siegel 2023, str. 324-325). Ker je poučevanje otrok z MAS težko in zahteva veliko energije ter vztrajnosti, je dobro upoštevati in se zavedati, da ne obstaja le en način poučevanja posameznega otroka z MAS ter da vse-bina zgodnje obravnave naj ne bi bila usmerjena v spoznavanje akademskih danosti, temveč bolj v razvoj splošne pripravljenosti otroka na učenje (Siegel 2023, str. 328). Zaključek Inkluzija je izziv za vse, ki smo vključeni v vzgojni proces – za otroka s posebno potrebo in otroke skupine, strokovne delavce ter svetovalno službo. Zato je zelo pomembno, da se izziva lotimo s pozitivnim odnosom, angažirano, z željo po napredku in vključevanju vseh. Kljub temu izzivu s katerim smo bili soočeni vsi, smo se osredotočili predvsem na iskanje rešitev in možnih poti do optimalnega razvoja otroka z MAS in ostalih otrok skupine. Vsa-kodnevno smo iskali načine, kako se mu približati, kako ga vključiti v skupino, kako mu vz-buditi željo po druženju, sodelovanju, komunikaciji, ga navajati na samostojnost, mu zbujali radovednost, zanimanje za svet okoli sebe in dejavnosti, ki smo jih izvajali. Rezultati našega skupnega truda so se kmalu začeli kazati, otrok z MAS pa pridobivati veščine, spretnosti, se bolje razvijati in hitreje napredovati. Napredki pri govoru, socialnih veščinah, pri boljšem nadzoru čustev in vedenja, razvijanju samostojnosti itn., so mu omogočili, da se je začel 25 bolje zavedati sveta okoli sebe, se bolj zanimati zanj in v njem tudi aktivno sodelovati. V prihodnje upamo, da bo otrok z MAS uspešen pri šolskem delu, da bo nekoč post-al neodvisen ter da bo čim bolj samostojno in uspešno deloval tudi v svetu odraslih. K temu pa lahko, že v njegovem zgodnjem otroštvu, pomembno prispevamo ravno vzgo-jitelji predšolske vzgoje skupaj s svetovalno in specialno službo vrtca. In sicer predvsem z zgodnjim odkrivanjem in nudenjem ustrezne pomoči otroku z MAS, z uporabo drugačnih in inovativnih pristopov pri delu, z nenehnim strokovnim izobraževanjem ter z aktivnim vključevanjem otroka z MAS v reden oddelek. Pri delu z otrokom z MAS ni nekih točno določenih metod in načinov, ki bi zagotovo delovali. Zato je potrebno preizkusiti veliko načinov dela z otrokom z MAS, jih spremljati in po potrebi spreminjati, uvajati novosti, da smo pri delu lahko uspešni in učinkoviti. Nekih pravil, receptov ni, so pa metode, priporočila, ki jih najdemo v knjigah, priročnikih in so nam pri delu z otroki z MAS v veliko pomoč. Ugotovila sem, da je najbolj pomembno predvsem to, da imamo do inkluzije otroka z MAS pozitiven odnos, da se osredotočamo na majhne uspehe in korake ter da nimamo previsokih pričakovanj – da otroka razvijamo v okviru njegovih sposobnosti, da se osredotočamo na njegove močne točke, področja in da skušamo premagati ovire in po možnosti odpraviti šibke točke. Literatura Hannah, L. (2018). Učenje mlajših otrok z motnjami avtističnega spektra : priročnik za starše in strokovnjake v rednih šolah in vrtcih. Mengeš: Svetovalnica za avtizem. Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. Saltz, G. (2019). Moč različnosti. Vez med duševno motnjo, nadarjenostjo in genialnostjo. Ljubljana: UMco. Siegel, B. (2023). Pomoč otrokom z avtizmom pri učenju: načini obravnave za strokovnjake in starše. Radov-ljica: Didakta. Watson, K. (2022). Good Autism Practice for Teachers. Embracing Neurodiversity and Supporting Inclusion. St. Albans, UK: Critical Publishing. 26 Darja Krebelj, Vrtec Kolezija, Slovenija E-mail: darja.krebelj@vrteckolezija.si LAHKO ŽE V VRTCU PREPOZNAMO OTROKE S TVEGANJEM ZA RAZVOJ UČNIH TEŽAV? Povzetek: V prispevku sem izpostavila pomembnost zgodnjega odkrivanja otrok s tveganjem za razvoj (specifičnih) učnih težav, saj pravočasna intervencija zmanjšuje potrebo po intenzivnejši pomoči kasneje. Ključna področja tveganja vključujejo fonološko zavedanje, jezikovne, socialno-čustvene težave, motorični razvoj, pozornost in spomin. Starši in strokovnjaki lahko z zgodnjo identifikacijo šibkosti ter sistematičnim treningom šibkih področij izboljšajo otrokove akademske in socialne spretnosti. Zgodnje intervencije ne izboljšujejo le šolske uspešnosti, temveč zmanjšujejo tudi negativne posledice nizke samopodobe in čustvenih težav, kar omogoča boljše dolgoročne rezultate. Ključne besede: otrok, vrtec, dejavniki tveganja, učne težave, zgodnja obravnava CAN WE RECOGNIZE CHILDREN AT RISK OF DEVELOPING LEARNING DIFFICULTIES IN KINDERGARTEN? Abstract: In this article, I highlighted the importance of early identification of children at risk of developing (specific) learning disabilities, as timely intervention reduces the need for more intensive support later. Key areas of risk include phonological awareness, language, socio-emotional challenges, motor development, at-tention, and memory. Parents and professionals can improve children's academic and social skills through early identification of weaknesses and systematic training of those areas. Early interventions not only enhance school performance but also reduce the negative consequences of low self-esteem and emotional difficulties, leading to better long-term outcomes. Keywords: child, kindergarten, risk factors, learning difficulties, early treatment Uvod Učne težave delimo na splošne in specifične. Oboje se razprostirajo od lažjih do težjih, od enostavnih do zapletenih in po trajanju od kratkotrajnih (vezanih na krajše obdobje šolanja) do dolgotrajnih (tudi takšnih, ki vztrajajo celo življenje). Učenci s splošnimi učnimi težavami (UT) imajo pri osvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih mnogo večje težave kot njihovi vrstniki. Te težave lahko nastanejo zaradi različnih notran-jih (podpovprečne ali mejne intelektualne sposobnosti, senzorne okvare ipd.) ali zunan-jih dejavnikov (neustrezne metode poučevanja, neustrezno socialno-kulturno okolje …). Specifične učne težave (SUT) so opredeljene kot nevrološko razvojna motnja, za katero so značilna pomembna neskladja med ocenjenimi spoznavnimi sposobnostmi, ki so znotraj običajnega ali nadpovprečnega razpona za starost ter dosežki na ključnih akademskih področjih, kot so branje, matematika in pisno izražanje. SUT primarno niso posledica vid-nih, slušnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju ali čustvenih motenj, čeprav se lahko skupaj z njimi pojavljajo. V predšolskem obdobju še ne moremo govoriti o učnih težavah, saj so te vezane na šolski uspeh oziroma neuspeh, zato lahko govorimo o obstoju suma oziroma tveganja za pojav učnih težav (Kogovšek idr., 2012). Raziskave (po Kogovšek idr., 2012) so dokazale, da so prvi znaki motenj branja, pisanja in računanja povezani z nezadostno razvitostjo temeljnih predfunkcij in da je ta prvi indikator tveganja za SUT prisoten in opazen že v predšolskem obdobju. Raziskave dokazujejo, da pravočasna prepoz-nava predšolskih otrok s tveganjem za pojav učnih težav ter pravočasno nudenje ustrezne pomoči in podpore na področjih, kjer so prisotni primankljaji, omogočita lažje usvajanje novih znanj in spretnosti v začetku šolanja ter zmanjšata potrebo po intenzivnejši pomoči in podpori v kasnejših letih. Pomen zgodnjega prepoznavanja in obravnave Predšolsko obdobje je obdobje hitrega razvoja na kognitivnem, jezikovnem, socialno-čustvenem in motoričnem področju. Bistvenega pomena je zgodnje odkrivanje predsipoz- 27 icij in krepitev šibkih funkcij v predšolskem obdobju, z namenom zmanjševanja možnosti negativnih posledic za otroka zaradi šolskega neuspeha. Pozitivni učinki segajo na šolsko uspešnost ter pozitivno samopodobo. Poleg tega je zgodnja intervencija učinkovitejša od drugih načinov poznejših intervencij, pa tudi najbolj ekonomična: zmanjšuje število šolsko neuspešnih otrok, zmanjšuje čakalne vrste pri strokovnjakih, zmanjšuje socialne, čustvene in psihične posledice nizke samopodobe in šolske neuspešnosti. Prepoznavanje otrok z tveganjem za pojav učnih težav Raziskave na področju zgodnjega prepoznavanja otrok z večjim tveganjem za razvoj učnih težav poudarjajo pomen zgodnjih kazalnikov pri napovedovanju prihodnjih UT, s poudarkom na področjih, kot so zgodnja pismenost, hitrost poimenovanja, fonološko za-vedanje in delovni spomin (Ozernov-Palchik et al., 2017; Snowling et al., 2019; povzeto po İzoğlu-Tok in Doğan, 2024 ). V okviru razvojnih področij so zgodnje težave na področju go-vora, jezika, na socialno-čustvenem razvoju, psihomotoričnih spretnostih, kognitivnem raz-voju in samostojnosti prepoznane kot napovedovalci kasnejših UT. Mednarodne raziskave (İzoğlu-Tok in Doğan, 2024) se osredotočajo tudi na programe intervencije, razvoj orodij za prepoznavanje in profile otrok z večjim tveganjem. Te raziskave poudarjajo ključno vlogo zgodnjega odkrivanja in intervencije. İzoğlu-Tok in Doğan (2024) v svoji raziskavi opredeljujeta 9 zgodnjih razvojnih področij, ki so pomembna za prepoznavo kasnejših UT, znotraj njih navajata kazalnike, pomembne za zgodnje prepoznavanje simptomov že v predšolskem obdobju. 1. socialno čustveni razvoj Starši so v starosti od 0–3 let poročali o zgodnjih simptomih, kot so potreba po fizičnem stiku in introvertirano vedenje. Med 3. in 6. letom so poročali o težavah pri sledenju pravi-lom, vzdrževanju odnosov z vrstniki, sklepanju prijateljstev, nizki samopodobi, doživljanju nasilja, čustvenih pretiravanjih, otroci so se raje igrali sami. 2. jezik in komunikacija Starši so pri otrocih pogosto opažali težave na področju jezika in komunikacije. Pogoste težave so bile povezane z govorom, izgovorjavo in začetkom pogovorov. Po tretjem letu starosti so otroci začeli kazati težave pri izražanju svojih čustev in misli ter so pogosto uporabljali mašila, kot so "hm" in "uhm." Eden od staršev je opisal otrokove težave pri vzpostavljanju pogovorov: "Ko je želel imeti prijatelje in se jim približati, vendar ni dobil odziva, je obupal. Tako je zelo želel imeti prijatelje, vendar je imel težave pri vzpostavljanju prijateljstev. Ni bil otrok, ki bi veliko komuniciral s svojimi prijatelji, niti ni bil socialen." 3. motorični razvoj Otroci, stari od 0–3 leta, so imeli težave z dejavnostmi, ki so zahtevale koordinacijo, hitrost ali moč. Te težave so starši opisali kot nerodnost pri teku ali nezmožnost sodelovanja v ig-rah kot je nogomet. Med 3. in 6. letom so se težave preusmerile na aktivnosti, ki zahtevajo ravnotežje, risalne spretnosti in pravilno držanje svinčnika. 4. samostojnost Starši so poročali o težavah na področju samostojnosti po tretjem letu. Navajali so težave otrok pri rutinskih opravilih, kot so toaletni trening in oblačenje. 5. percepcija Starši so identificirali težave, povezane z vidno in slušno percepcijo, vključno s težavami pri zaznavanju slušnih dražljajev, prepoznavanju barv, pisanju in učenju števil, interpretaciji vizualnih ali slušnih informacij ter počasno hitrostjo zaznavanja. Te težave so postale očitne po tretjem letu starosti. Poleg tega so starši opazili izzive pri prostorski orientaciji. 28 6. spomin Starši so poročali o težavah s spominom, zlasti pri priklicu informacij. Eden od staršev je opisal težave s spominom: "... ko sem jo vprašala, naj opiše sliko, ki jo je videla ... Pogosto je imela prazen pogled. Kasneje, ko sva skupaj brali zgodbe, sem ugotovila, da si ni ničesar zapomnila o zgodbi." 7. pozornost Otroci so imeli težave z vzdrževanjem pozornosti med igrami ali nalogami, ki so zahtevale koncentracijo. 8. samoregulacija Opažene so bile težave pri samoregulaciji, na primer pri vzdrževanju reda doma in v šoli. 9. druge težave Odkrivanje in prepoznavanje otrok s tveganjem za prisotnost učnih težav Različni avtorji navajajo različne znake, ki nas opozarjajo na možnost pojavljanja specifičnih učnih težav v času šolanja. V ta namen so oblikovali različne lestvice znakov, ki omogočajo zgodnje odkrivanje otrok, ki so rizični za nastanek specifičnih učnih težav v času šolanja. Glede na lestvico Mardell-Czudnowski (2001, povzeto po www.drustvo-bravo.si ; (zbrala M. Kavkler), so za specifične učne težave rizični otroci, pri katerih v predšolskem obdobju opazimo enega ali več od 10 znakov (razporejenih po pomembnosti):- težave na področju fonološkega zavedanja (prepoznavanje glasov v besedi, rimanje, iskanje besed na določen glas itd.) - težave na področju hitrega poimenovanja znanih objektov (hitrost priklica znanih imen predmetov, barv, simbolov itd.) - slabša izgovorjava glasov pri 2.5 letih - težave pri učenju abecede in števil v predšolskem obdobju (priklic simbolov, sposobnosti povezave besed z ustreznim simbolom, števke s količino itd.)-slabša pozornost, nemirnost, impulzivnost (pogojujejo številne napake, slabo samokon-trolo, pozornost do detajlov itd.) - slabše razvite receptivne jezikovne sposobnosti pri štirih letih (skromen besednjak, neus-trezna raba besed, slabo oblikovani stavki itd.) - zakasnel govorni razvoj, ki se kaže v slabše razvitih receptivnih in ekspresivnih govorno-jezikovnih sposobnostih ter težavah priklica terminov - težave pri stikih z vrstniki (v zgodnjem otroštvu težave pri učenju določenih sposobnosti in spretnosti, kot so: deliti nekaj z drugimi, sodelovati z vrstniki, empatija, itd.)- nespretnost (na področju grobe in fine motorike) - težave sledenja navodil in urnika (slabši kratkotrajni spomin, kratkotrajna pozornost, preservacija itd.). Zaključek Številne raziskave v tujini in v slovenskem prostoru so poudarile pomembnost zgodnjega odkrivanja rizičnih otrok za razvoj UT in SUT, saj zgodnja intervencija pri mlajših otro-cih omogoča boljšo obravnavo. Pomen zgodnjega odkrivanja otrok pa je tudi v tem, da otrokom zagotovimo pomoč brez formalne identifikacije in diagnoze (M.C. Gillis (2011) in M. M. Steele (2004); povzeto po T. Kanalec in M. Ozbič, 2016). Z ustrezno zgodnjo in-tervencijo lahko do 70 odstotkov otrok opremimo z ustreznimi veščinami in spretnostmi, da v času šolanja ne bodo razvili UT oz. SUT in zaradi svojega primanjkljaja ne bodo imeli težav z usvajanjem akademskih spretnosti (Partanen in Siegel, 2014; povzeto po T. Kanalec in M. Ozbič, 2016). Omenjena avtorja sta na podlagi longitudinalne študije dokazala, da so bili otroci, ki so bili v predšolskem obdobju prepoznani kot rizični in so imeli možnost sistematičnega treninga šibkih področij, vezanih na kasnejše akademske spretnosti že v 29 predšolskem obdobju, kasneje v času šolanja učno uspešni v primerjavi s skupino otrok, ki so bili ravno tako odkriti, a pomoči v smislu intenzivnejšega razvijanja posameznih spret-nosti v predšolskem obdobju niso bili deležni in se je zato v času šolanja pokazala njihova učna neuspešnost. Zgodnja intervencija pri mlajših otrokih omogoča dolgoročno boljšo obravnavo. Tako lahko pri mlajših otrocih razvijamo njegova temeljna področja, ki so šibka, pri tem nismo omejeni z zahtevnimi učnimi cilji in otrok ni podvržen neuspehom, ki so povezani s šolskim delom. Literatura Ata, N. In Yilmaz Bolad, E. (2023). Investigation od Risk Situations of Special Learning Disability in Pre-school Period in Terms of Various Varianbles. Çukurova Üniversitesi Eģitim Fakűltesi Dergisi, 52(3), 2023, 916-952. İzoğlu-Tok, A. in Doğan, Ö. (2024). Preliminary developmental challenges of children at risk for specific learn-ing disabilities: Insights from parents and teachers – a qualitative study. Current Psychology, 43, 25551-25567. Kanalec, T. in Ozbič, M. (2016). Ustrezno razvite predopismenjevalne spretnosti v predšolskem obdobju kot ključni dejavnik za kasnejšo šolsko učno uspešnosr. Šolsko svetovalno delo, 3-4/2016 (20), 23-34. Kogovšek, D., Novšak Brce, J., Ozbič, M., Vališer, A. in Zver, P. (2012). Zgodnje prepoznavanje morebitnih učnih težav pred vstopom v šolo z vprašalnikom za vzgojitelje in učitelje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 10(2), 23-37. Kavkler, M. (Društvo Bravo): Zgodnje odkrivanje otrok s specifičnimi učnimi težavami. Pridobljeno 27. 12. 2024 iz spletne strani https://drive.google.com/file/d/0B7MnkoJaLpDiUk1KZEc0YXMyUnM/ view?resourcekey=0-2addaGYfG0Dj0mweM-JUYw 30 Tjaša Bajec, Vrtec Litija, Slovenija E-mail: tjasabajec@gmail.com SOOČANJE VZGOJITELJA Z IZZIVI, KI JIH PRINAŠA NAGLUŠEN OTROK Povzetek: Predstavila vam bom enega izmed izzivov, s katerim sem se srečala v skupini prvega starostnega ob-dobja. Seznanila vas bom z mojimi občutki ob spoznanju, da bom v skupino dobila naglušnega dečka. Kakšna vprašanja so se mi začela porajati? Predstavila vam bom na kaj vse je potrebno biti pozoren, ko imaš v skupini otroka s posebnimi potrebami, v mojem primeru naglušnega dečka. V članku sem opisala zakaj so ključne prilagoditve prostora ter zakaj je pomemben dejavnik tudi organizacija v enoti. Seznanila vas bom na kaj vse je potrebno biti pozoren pri podajanju informacij ter zakaj naj za vse otroke veljajo enaka pravila. Predstavila vam bom tudi, zakaj je močno učno okolje še toliko bolj pomembno pri naglušnem otroku. Ključne besede: Otrok s posebnimi potrebami, izziv, odgovornost vzgojitelja, naglušnost. THE EDUCATOR'S CONFRONTATION WITH THE CHALLENGES BY A HEARING-IMPAIRED CHILD Abstract: I willl present about one of the challenges I encountered in my Year 1 group. I will tell you about my feelings when I realised that I was going to get a hearing-impaired boy in my group. What questions started to arise for me? I will tell you about the things to look out for when you have a child with special needs in your group, in my case a hearing impaired boy. In the article I describe why adaptations to the room are crucial and why the organisation of the unit is also an important factor. I will tell you what to look out for when giving information and why the same rules should apply to all children. I will also show you why a strong learning environment is even more important for a hearing impaired child. Key words: A child with special needs, the challenge, the responsibility of the educator, hearing impairment. Uvod V današnjem času se v vrtcu soočamo z velikimi izzivi. Najpomembnejši so seveda tisti, ki se dotikajo otrok. Predvsem tistih, ki nekoliko odstopajo od vrstnikov. Teh je iz leta v leto več. Kljub temu so med njimi velike razlike. Največji izziv do sedaj v moji karieri je bil, ko sem izvedela, da bom v prvo starostno skupino dobila naglušnega dečka. Čutila sem, da nisem dovolj usposobljena za kvalitetno poučevanje naglušnega otroka. Kar naenkrat so se mi začela porajati vprašanja, na katere nisem poznala odgovora. Je naglušen otrok drugačen od ostalih? Se mu bom znala približati? Na kakšen način pristopiti? Kje lahko pridobim dodatno znanje? Seminar za delo z gluhimi in naglušnimi mi je vlil dodatno samozavest in novo znanje, ki sem ga v tistem času nujno potrebovala. Prebirala sem dodatno literaturo in prišla do spoznanja, da natančnega recepta ni. Naglušen otrok Naglušen otrok spada v skupino otrok s posebnimi potrebami. Veljavni zakon o vrtcih (Uradni list RS, ŠT. 58/11 z dne 22. 7. 2011) v 2. členu navaja osem skupin otrok s poseb-nimi potrebami: - Otroci z motnjami v duševnem razvoju, - Slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,- Gluhi in naglušni otroci, - Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, - Gibalno ovirani otroci, - Dolgotrajno bolni otroci, - Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, - Otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebu-jejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. 31 Delo vzgojitelja sprejemam nadvse odgovorno. Zavedam se, da se je potrebno ves čas učiti in opazovati otroka kot posameznika. Še toliko bolj, ko je v skupini otrok s posebnimi potrebami. Kot je zapisano v Kurikulumu za vrtce, moramo otroka pozorno opazovati ter biti sposobni prepoznati otrokov neverbalni stil. Pomembna je naša lastna govorica telesa ter neverbalna sredstva za vzpostavitev interakcije z otroki (Kurikulum za vrtce 1999). Da otrok sledi dejavnostim, ki jih izvajamo, so ključne tudi prilagoditve prostora. »Prostor vedno vpliva na kakovost komunikacije udeležencev. Ustrezni akustični pogoji v prostoru olajšajo proces poslušanja in govora tako vzgojitelju in učitelju kot otrokom. Za otroke z okvaro sluha je ustrezen prostor še pomembnejši. Prav tako je pomemben njegov položaj glede na govorca (Hernija in drugi 2010, str. 92).« Sama sem bila pozorna na to, da je bil prostor primerno osvetljen, da je deček vedno sedel blizu mene. Na hrup prostora največkrat nimamo vpliva, saj so igralnice žal premajhne na število otrok in je glasnost zato večja. Pozorna sem bila na to, da otrok ni sedel ob izvorih hrupa, na katere lahko vplivamo (radio …). Dejavnosti sva načrtovale na način, da niso bile preveč hrupne ter da so se vsi otroci naučili komunicirati v primerni jakosti. Poleg prostora je pomemben dejavnik tudi organizacija v enoti. Pomembno je, da je čim manj kadrovskih sprememb. V zadnjem času je to težje zagotoviti, vendar je za naglušne otroke izjemnega pomena. Prvi razlog je, da se otrok z okvaro sluha težje prilagaja sogovorniku, ki ga ni vajen. Drugi razlog pa je potrebno predznanje vzgojitelja, še predno prevzame sku-pino, kar je ob pogostih menjavah težko zagotoviti. Poznavanje tehničnih pripomočkov ter ravnanje z njimi je naslednji od pomembnih dejavnikov. Prilagoditve v komunikaciji so pri naglušnem otroku ključne. Pri skupinskem delu moramo vedno preverjati ali govorne infor-macije podajamo na način, ki jih lahko sprejema tudi otrok z okvaro sluha. Pomembno je, da vzgojiteljica opazi otrokova sporočila, čeprav jih otrok še ne izrazi (Hernija in drugi 2010). Sama sem bila pozorna na to, da je otrok sedel blizu mene, obraz sem imela vedno obrn-jen proti otroku (očesni kontakt). Usta so bila vedno vidna, govorila sem jasno, razločno z normalnim ritmom in tempom. Pri otroku sem preverila, ali je razumel navodila, ki so bila jasna, kratka in konkretna. Pri posredovanju novih dejavnosti potrebuje naglušen otrok več časa za razumevanje, spre-jem in predelavo informacij. Potrebuje ponovitve na različne načine (z govorom, kretnjo, risanjem, slikovnimi aplikacijami, dramatizacijo …). To zahteva dodatni čas in iznajdljivost vzgojitelja v komunikaciji (Čas in drugi 2003). V začetku sem otroku namenila več časa, da se je navadil na moj govor. Veliko sem uporabljala tudi slikovnega materiala in uporabo kretenj. Sprotno sem preverjala ali deček razume in sliši moja navodila ter če deluje polžev vsadek. Otroci z okvaro sluha ne smejo čutiti pomilovanja, niti podcenjevanja. Pomembno je, da jih sprejmemo enako kot ostale otroke ter da za vse veljajo enaka pravila. Otroke z okvaro sluha mnogi označijo za »drugačne«. Da temu ni tako, najlepše pokažejo otroci, ki sobivajo v skupini z naglušnim otrokom. V mojem primeru so dečka sprejeli enako kot ostale otroke. Otrok potrebuje le individualiziran program, ki ga pripravi vzgojiteljica v sodelovanju s starši in svetovalno službo vrtca. »Za vse otroke naj veljajo ista pravila. Otrok z okvaro sluha naj sodeluje pri vseh aktivnostih. Počutiti se mora del skupine. Bodimo pa pozorni, da ne bo postal dežurni krivec za vse kršitve pravil, prepire in pretepe (Hernja in drugi 2010, str. 112).« Kot sem že omenila, so naglušni otroci po šolski zakonodaji otroci s posebnimi potrebami. Za njih je še toliko bolj pomembno, da jih vzgojitelji vidijo kot skupnost različnih, izvirnih posameznikov. Pomembno je, da učni proces ni usmerjen le na posameznika, ampak tudi na učno okolje. (Hernja in drugi 2010). Strinjam se s tem, da je močno učno okolje izredno pomembno, predvsem pri otrocih z okvaro sluha, saj imajo le-ti bolj razvita ostala čutila. Lahko rečem, da sem pripravljala bogato učno okolje, iz katerega je deček srkal novo znanje preko ostalih čutil (tip, vonj, vid). Zaključek 32 Vključevanje otroka s posebnimi potrebami v redni oddelek, predstavlja za vzgojitelja ve-lik izziv. Dejstvo je, da smo za le-te otroke premalo poučeni. Mislim, da je predvsem zato pomembna samoiniciativnost vzgojitelja. Lahko je vrtec še tako kakovosten, spodbuja nap-redek in izobraževanje, vendar če vzgojitelj nima empatije do otrok, veselja do dela ter lastne angažiranosti, mu tudi vodstvo ne more pomagati. Pomembno je, da se vzgojitelji zavedamo svoje vloge. Da sprejmemo izziv odgovorno, z veliko mero predanosti in medsebojnega sodelovanja. Zavedam se, da smo vzgojitelji z otroki vsakodnevno prisotni veliko časa. Mogoče celo več, kot ga preživijo s starši. Zato je naša vloga še toliko bolj pomembna. Z njimi sodelujemo na vseh področjih življenja. Naglušen otrok potrebuje še naš dodaten čas. Sama sem izziv sprejela z odprtimi rokami. Vprašanja, ki so se mi porajala, sem zaupala sodelavkam, ki so mi dale dodatno spodbudo in ideje za spoprijemanje z izzivom. Sama sem čutila, da potrebujem dodatno znanje, zato sem se prijavila na seminar v povezavi z gluhimi in naglušnimi otroki. Prebirala sem literaturo, stopila v stik z vzgojiteljicami, ki so že imele podoben primer v skupini. V pomoč mi je bila tudi svetovalna služba v našem vrtcu. Nekaj odgovorov na vprašanja, ki so se mi začela porajati, sem dobila že pred začetkom izziva. Določena vprašanja so ostala odprta. Tekom leta sem iskala rešitve kako dečku čimbolj približati vrtec na način, kot ga čutijo ostali otroci. V začetku sem zavestno razmišljala o tem, kako moram biti obrnjena, na kaj moram paziti, potem je to postala rutina. Lahko rečem, da sem se veliko naučila preko vsega kar sem napisala, največ pa me je naučil prav deček, oziroma situacije v povezavi z njim. Praksa je najboljša učiteljica. Literatura Čas, M., Kastelic, L., Šter, M. (2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Ljubljana. Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl S., Ropert, D., Varžič, I. (2010). Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki.Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Zakon o vrtcih (Uradni list RS, št. 58/11 z dne 22. 7. 2011). 33 Valentina Jurko, OŠ Štore – Vrtec Lipa, Slovenija E-mail: valentina.jurko@vrtec-lipa.si RAZISKOVANJE IN IGRA V VARNEM IN SPODBUDNEM OKOLJU: KLJUČ DO CELOSTNEGA RAZVOJA PREDŠOLSKIH OTROK Povzetek: Strokovni članek obravnava pomen ustvarjanja spodbudnega in varnega vzgojnega okolja za otroke v predšolskem obdobju, ki predstavlja temelj za njihov celostni razvoj. Poudarek je na vplivu naravnega okol-ja vrtca, ki mora biti prilagojeno otrokovim potrebam, varno in hkrati spodbudno za raziskovanje in igro. Obravnava tudi različne pristope, ki spodbujajo otroško radovednost, ustvarjalnost in samostojnost v varnem okolju. Opisuje tudi vlogo vzgojiteljev pri oblikovanju spodbudnega okolja, ki z ustreznim pristopom in odno-som gradijo zaupanje ter občutek varnosti pri otrocih. V zaključku referata je podan primer implementiranja gozdne pedagogike iz našega vrtca. Ključne besede: celostni razvoj, gozdna pedagogika, participacija, kontinuiranost, socialna kohezija EXPLORATION AND PLAY IN A SAFE AND SUPPORTIVE ENVIRONMENT: THE KEY TO HOLISTIC DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN Abstract: The article addresses the importance of creating a stimulating and safe educational environment for preschool children, which serves as the foundation for their holistic development. It emphasizes the impact of the kindergarten's natural environment, which must be tailored to the child's needs, safe, and at the same time stimulating for exploration and play. The article also examines various approaches that promote children's curiosity, creativity, and independence in a secure setting. Additionally, it describes the role of educators in shaping an encouraging environment, where appropriate approaches and relationships foster trust and a sense of safety in children. The conclusion of the article presents an example of implementing forest pedagogy from our kindergarten. Keywords: holistic development, forest pedagogy, participation, continuity, social cohesion Uvod Pogled na učenje otroka se je skozi pretekla leta močno spreminjal. Sodobni pristopi trdijo, da je predšolsko obdobje odločilno za razvoj osebnosti, socialne identitete ter sposobnosti razumevanja sveta. Današnje učenje otrok se v veliki meri navezuje na teorije nevroznanosti ter daje velik poudarek otrokovim pravicam. Pri tem je zelo pomembna tudi participativnost vseh vpletenih. Prav tako ima velik pomen za učenje v zgodnjem obdobju okolje, natančneje prostor. Le-ta mora biti podporen in spodbuden. V nadaljevanju navajam dejavnike, s ka-terimi vzgaja prostor, povzeto po Hohmann in Weikart. Vse navedeno bom vzporedno predstavila še za gozdno okolje. Gozdno okolje Prostor vzgaja: - s skrbno urejenim okoljem, ki podpira otrokov razvoj občutka za red in harmonijo,- z estetsko oblikovanostjo, ki pri otroku spodbuja zaznavanje lepote in občutka za skladnost,- z odprtim in razgibanim okoljem, ki otroka spodbuja k raziskovanju ter odkrivanju novih izkušenj,- z omogočanjem proste izbire med različnimi prostori in dejavnostmi, kar otrokom nudi možnost prehajanja med igralnimi okolji ter spodbujanja socialnih interakcij,- s prilagodljivo zasnovo prostora, ki omogoča tako individualno igro in potrebo po zaseb-nosti kot tudi družabnost, sodelovanje in povezovanje z drugimi.- s premičnimi elementi, ki otrokom omogočajo, da sami spreminjajo in prilagajajo pros-tor svojim idejam, s čimer razvijajo občutek odgovornosti ter spoznavajo pomen svojega prispevka k oblikovanju okolja. Gozd vzgaja: - Organizacija prostora v gozdu spodbuja otroka k vzpostavljanju notranjega reda, saj se skozi urejanje naravnih elementov otrok uči strukturiranega razmišljanja in organizacije. 34 - Naravna estetika gozda krepi otrokovo občutljivost za skladnost in prispeva k oblikovanju občutka za lepoto v naravnem okolju. - Širina in odprtost gozdnega prostora vabita otroke k raziskovanju in pridobivanju novih izkušenj, spodbujata njihovo radovednost in željo po učenju.- Možnost prostega gibanja med različnimi naravnimi "igralnicami" v gozdu omogoča otrokom izbiro med številnimi dejavnostmi, kar spodbuja njihovo samostojnost in sodelo-vanje z vrstniki. - Smiselna razporeditev in fleksibilnost naravnega okolja omogočata otrokom tako trenutke za umik kot tudi prostor za druženje, skupinsko igro in medsebojno sodelovanje.- Premičnost naravnih elementov v gozdu (kot so veje, kamni, listje) otrokom omogoča aktivno soustvarjanje njihovega okolja. S tem se razvija njihova ustvarjalnost, občutek odgo-vornosti in zavedanje lastne vloge pri oblikovanju prostora. Kot lahko vidimo, se da vse parametre zelo dobro prenesti v naravno okolje. Še več. Ideja nikakor ni nova. V Sloveniji je v zadnjih letih zelo aktualno zanimanje za vključevanje nara-vnega okolja – gozda v vrtčevsko okolje. Gozd nudi sistematično, celostno in holistično razmišljanje z namenom povezovanja različnih dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje posa-meznika. Z navedenim se strinjata tudi Finca H. Vartiainer in Enkenberg (2011). Po njunih ugotovitvah se je večina pedagoških delavcev strinjala, da je model gozdne pedagogike eden izmed zelo učinkovitih načinov za spremembe trenutnega dela na področju vzgoje in izobraževanja. Enotni so si bili tudi v ugotovitvi, da s tem načinom lahko premostimo številne omejitve sedanjega šolskega sistema in s tem povezano nezaželeno vedenje (nep-rimerni medsebojni odnosi, nasilje, konflikti, manjvrednost). Naravno okolje gozda je idealen prostor za vzgojo otrok, saj omogoča celosten razvoj na področju čustvene, socialne in kognitivne rasti. Tudi vsa velika spoznanja zadnjih let močno zagovarjajo stike z naravo kot izredno pomemben dejavnik pri zagotavljanju zdravega duševnega razvoja otrok. Za učenje v naravi je velikega pomena podporno in spodbudno okolje, v katerem prevladujejo izmenjava izkušenj, mnenj, interesov. Narava se prilagaja vsakemu in mu omogoča individualno zadovoljitev želja ter njegovih potreb. Narava je za vse prostor trajnih in unikatnih doživetij, prostor, kjer so ogromne možnosti za interakcije, prostor, kjer se rodijo osebna spoznanja, cilji in nove zamisli (Komljanc 2012). Gozdna pedagogika na slovenskem področju Z gozdno pedagogiko se v Sloveniji ukvarja Inštitut za gozdno pedagogiko, katerega pedagoški pristop temelji na povezavi med človekom in naravo in se osredotoča na spod-bujanje celostnega razvoja posameznika ter raziskovanje narave. V tem okviru ima gozd ključno vlogo kot prostor za raziskovanje, učenje in oblikovanje vrednot. Pristop vključuje več področij: delo z otroki, terapevtski vidik ter preučevanje gozda kot ekosistema in vira dobrin. Ta pristop podpira pozitiven odnos do narave, razvoj občutka za lastne potrebe in sposobnost ustreznega odzivanja. Omogoča varno raziskovanje okolja in prispeva k zdrave-mu, uravnoteženemu življenju. (https://www.gozdna-pedagogika.si/institut/). Pedagogika v gozdu in izobraževanje na prostem zahtevata znanje, izkušnje o in v gozdu, se pravi potrebno je pedagoško in didaktično znanje. Gozdni pedagog mora biti strokovno usposobljen, imeti mora veliko znanja tako na področju narave kot na drugih področjih. Pri načrtovanju dejavnosti gozdni pedagog upošteva starost, razvojno stopnjo ter možnosti in sposobnosti otrok. Negova naloga je, da otroke motivira ter jih spodbuja pri opazo-vanju in raziskovanju narave. Gozd otrokom ponuja veliko možnosti. Otroke pritegnejo že malenkosti in ob tem kažejo neizmerno zanimanje (Komljanc, 2012, v Györek, 2013). Cilji, povezani z delom z otroki, vključujejo kontinuirano bivanje v naravnem okolju, doživljanje narave v različnih letnih časih in vremenskih razmerah, spodbujanje uporabe vseh čutil ter podpiranje verbalnega izražanja in opisovanja izkušenj. Pomemben del je opazovanje in beleženje zaznavanja, doživljanja in dojemanja naravnega okolja ter sprotno reflektiranje dela. Dodatno se izvaja vključevanje širše skupnosti v aktivnosti na prostem in delavnice v naravnem okolju skupaj s poročanjem o izvedenih dejavnostih prek vizualnih in drugih 35 sredstev, kot so fotografije, video posnetki in zbirke zapisov. Razvoj socialnih kompetenc Uresničevanje koncepta odprtega učenja v gozdu je prineslo in še prinaša dobre rezultate, ki kažejo, da otroci postajajo pogumnejši, bolj samozavestni pri prilagajanju v življenju, sposobni so komunikacije z različnimi ljudmi, znajo opredeliti osebne cilje in jim sledi-ti, znajo samostojno poiskati učne vire in učno skupino za interakcijo (Komljanc 2012). Poudarek je predvsem na izkustvenem učenju, učenju na podlagi konkretnih izkušenj in reševanju problemov (Györek, 2013). Poleg tega preživljanje časa v naravi zmanjšuje stres in ima terapevtski učinek na številna zdravstvena stanja. Pomembno je omeniti tudi krepitev samozaupanja in samozavesti ter socialnih veščin pri otrocih, ki se kažejo kot boljši medse-bojni odnosi, manj izbruhov jeze in agresije ter večja sodelovalnost. Od vstopa v vrtec pa do vstopa v šolo predšolski otroci potrebujejo ustrezen prostor. Ta prostor jim mora zago-tavljati spontano gibanje, igro, lovljenje, sestavljanje ipd. Gozd jih vse to omogoča že v svoji osnovi. Poleg vsega naštetega je izrednega pomena tudi vpliv na njihovo empatijo do narave. Prav tako lahko trdimo, da se bodo ti otroci lažje razvili v srčne in srečne posameznike, ko odrastejo. Razvili bodo veliko mero spoštovanja do sebe ter sočloveka, saj je gozd pros-tor, kjer lahko otroku na enem mestu ponudimo celosten razvoj. Strokovnjaki opazijo tudi večjo socialno kohezijo, manjšo agresivnost in manj stresa. Razvoj socialnih kompetenc je v gozdu omogočen v največji možni meri. Otroci so tam brez igrač, a se kljub temu pogo-varjajo, dogovarjajo, sodelujejo, tkejo prijateljstva. Celostni razvoj otroka v povezavi z gozdom Področja otrokovega razvoja, na katere vpliva narava, so: - kognitivno: narava spodbuja otrokovo sposobnost reševanja problemov in razmišljanja (npr. igranje v gozdu, kjer otrok išče poti skozi drevesa in premaguje ovire, učenje prepoz-navanja oblik in barv v naravi, kot so listi, cvetovi ali oblaki);- motorično: narava omogoča razvoj grobih in finih motoričnih spretnosti ( npr. plezanje po drevesih ali skalah za razvoj moči in koordinacije, nabiranje borovnic ali cvetlic, kar krepi fino motoriko); - senzorično: narava zagotavlja bogate senzorične izkušnje (npr. vonjanje gob, mahu, poslušanje ptičjega petja ali šumenja vetra v drevesih); - čutno gibalno: narava spodbuja povezovanje čutil in gibanja (npr. tek po gozdni jasi, kjer otrok občuti teksturo tal in vonj narave, igra z vodo v potoku, ki združuje gibanje rok in občutenje hladne tekočine); - psihosocialno: narava spodbuja socialne interakcije in odnose (npr. skupinske igre na pros-tem, kot so gradnja hišk iz vej ali lov na zaklad, delo v skupnem vrtu, kjer otroci sodelujejo pri sajenju in zalivanju rastlin); - emocionalno: narava pomaga pri sproščanju čustev (npr. sprehodi v naravi, ki zmanjšujejo stres in pomirjajo otroka, opazovanje sončnega vzhoda, ki otroka navdaja s čudenjem in veseljem); - komunikacijsko: narava podpira razvoj govora in izražanja (npr. opisovanje narave (npr. "list je zelen"), spodbujanje domišljijskih zgodb o živalih ali rastlinah, ki jih otrok vidi);- spoznavno: narava odpira možnosti za učenje in raziskovanje (npr. učenje o življenjskih ciklih, npr. kako iz semena zraste rastlina, opazovanje živali in preučevanje njihovih navad);- osebnostno: narava spodbuja otrokovo samozavest in samostojnost (npr. uspešno pre-plezan hrib ali prehojena pot daje otroku občutek dosežka, skrb za lastno rastlino ali hišnega ljubljenčka krepi odgovornost). (Gyorek ind., 2014) Gozdna pedagogika v Vrtcu Lipa Štore Načela gozdne pedagogike smo začeli uresničevati pred petimi leti v drugem starostnem obdobju, a že pred tem je bilo v našem vrtcu prepoznati precej njenih elementov. Razlog za 36 uvajanje elementov gozdne pedagogike v vrtec smo našli predvsem v aktualnosti teme. Le-ta nam je bila zelo blizu. Naš vrtec ima za to tudi odlične pogoje – gozd je le nekaj korakov oddaljen od samega vrtca. V začetnih letih smo z otroki, starimi od pet do šest let, začeli kontinuirano odhajati v gozd in postopoma uvajali elemente gozdne pedagogike. S časom smo precej vsebin kurikula prenesli v gozd. Pomembno je poudariti tudi, da so se v času bivanja v gozdu izjemno zmanjšali nemir, nepozornost, stres, tekmovalnost in pomanjkanje samozavesti med otroki, predvsem pa so le-ti z vsemi čuti zaznavali in doživljali gozd in postali motorično spretnejši. Ves čas so tudi zaposleni dobivali podporo: najprej pri vodstvu vrtca, nato pri starših. Na roditeljskem sestanku so vzgojiteljice staršem predstavile namen in cilje gozdne pedagogike, predvsem so jih seznanile s tem, da bomo odprli vrata vrtca in prenesti dejavnosti iz oddelkov v naravno okolje. Staršem smo gozd predstavili kot pros-tor, kjer njihovi otroci najbolje razvijajo svoja znanja, veščine in pridobivajo izkušnje, hkrati pa so deležni izzivov za psihosocialni, fizični in kognitivni razvoj. Starši so predstavljene zamisli podprli. Zaključek Otroci, ki se igrajo v naravnem okolju, so motorično spretnejši in so manj bolni. Gozd ima pozitiven vpliv na duševno zdravje in kar je vse bolj aktualno v današnjem času, pri tem se pri otrocih zmanjšajo vedenjske motnje. Gozd kot prostor zelo hitro umiri negativna čustva, sprošča in pozitivno vpliva na razvoj miselnih procesov. Zmanjša se agresivnost med sovrstniki. Gozd nam lahko služi kot terapevtsko okolje za otroke s posebnimi potre-bami. Pozabiti ne smemo tudi na trajnosti razvoj. S sodelovanjem z različnimi strokovnjaki in inštitucijami želimo z okoljskimi vzgojno-izobraževalnimi programi že v najzgodnejšem obdobju človekovega razvoja spodbuditi visoko stopnjo okoljske zavesti. Poudarjamo pomembnost gozdov in zelenih površin za kakovost bivanja, zdravje ter trajnostno uporabo naravnih virov. Zavedanje o vrednosti naravne dediščine in odgovornost, da jo predamo prihodnjim generacijam, je ključna za trajnostni razvoj družbe in prostora. Naš cilj je vzga-jati okoljsko odgovorne posameznike, ki bodo zrelo in odgovorno prispevali k družbenim odločitvam, hkrati pa razumeli pomen gozda kot prostora. Literatura Hohmann, Mary; Weikart, David P. (2005): Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: DZS. Vartiainen, H.; Enkenberg, J. (2011): Enlargement of educational innovation: An Instructional model of the case forest pedagogy. V H. Ruokamo, M. Eriksson, L. Komljanc, N. (2012): Koncept odprtega učenja.« Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu: revija za globalne dimenzije kurikula 6 (1–2): 7–11. Gyorek, N. (2013): Gozdna pedagogika v Sloveniji – priložnost za povezovanja in nova znanja. Gozdarski vestnik, 71(4), 225-234 Gyorek, N., Hojs, R., Lamret, M., Semprimožnik, R. in Urbanija, B. (2014): Otroci potrebujejo gozd: gozdna popotnica. Kamnik, Slovenija: Vrtec Antona Medveda, Inštitut za gozdno pedagogiko. https://www.gozdna-pedagogika.si/institut/ 37 Vlasta Kolar, Vrtec Ig, Slovenija E-mail: vlasta.kolar@vrtec-ig.si (NE)SPODBUJANJE GIBANJA OTROK Povzetek: V prispevku predstavljam izrazite primanjkljaje na področju gibalnih spretnosti in sposobnosti otrok prvega starostnega obdobja. Otroci so v prvem letu vključenosti v vrtec sicer vsakodnevno bivali na prostem. Toda njihove gibalne aktivnosti so vključevale zgolj hojo ob vrvici po ravnem terenu. Otroci so imeli posledično slabo razvito koordinacijo gibanja in ravnotežje, pri hoji po neravnem terenu so se spotikali, na sprehodih ob vrvici pa so vse pogosteje izražali dolgočasje. Predstavljam, kako sem z načrtovanjem globalnih in operativnih ciljev s področja gibanja, z ustreznimi gibalnimi dejavnostmi ter z organizacijo spodbudnega okolja otrokom omogočila razvijanje gibalnih spretnosti in sposobnosti. Po enem letu opažam bistven napre-dek na področju gibanja pri večini otrok, povečala pa se je tudi njihova želja po lastni gibalni aktivnosti. Ključne besede: gibanje, spodbudno okolje, zdrav razvoj (NOT) ENCOURAGING CHILDREN'S MOVEMENT Abstract: In this paper I present significant deficits in the motor skills and abilities of children in the first years of life. Although the children spent time outdoors daily during their first year of kindergarten, their physical activities included only walking on a rope on flat terrain. As a result, the children's movement coordination and balance were poorly developed. They stumbled when walking on uneven ground, and while walking on the rope, they showed increasing boredom. I describe how I enabled the children to develop their motor skills and abilities by planning global and operational movement goals, providing appropriate physical activities and organizing an encouraging environment. After one year, I could see significant progress in most of the chil-dren's movement skills and their desire for independent physical activity also increased. Keywords: movement, stimulating environment, healthy development Uvod Pri svojem delu sem bila soočena z izrazitimi primanjkljaji na področju gibanja otrok iz oddelka prvega starostnega obdobja. V primerjavi z enako starimi vrstniki drugih oddelkov v vrtcu so otroci izstopali s slabše razvitimi gibalnimi spretnostmi in sposobnostmi. Vzrok za to je bilo nespodbudno gibalno okolje, pomanjkanje vodenih in spontanih gibalnih ak-tivnosti v oddelku ter nestrokovno delo odraslega na področju gibanja. S pričetkom vodenja oddelka sem k problemu pristopila odgovorno ter skušala s prednostnim izvajanjem gibal-nih dejavnosti pozitivno vplivati na primanjkljaje. Vloga in pomen gibanja Gibanje je otrokova naravna potreba in je eno najpomembnejših področij otrokovega raz-voja. Z gibanjem otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore, doživlja ves-elje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih ter razvija zaupanje vase. Hkrati pa s pomočjo gibanja pridobiva izkušnje na drugih področjih. Gibanje daje otroku občutek ugodja, var-nosti, veselja in dobrega počutja, sprejetosti v svoje okolje itn. (Videmšek in Pišot, 2007). Z gibanjem otrok razvija občutek za ritem in hitrost, dojemanje prostora in časa ter razvija zavedanje drugih otrok in odraslih, z njimi deli prostor in stvari, spoznava pomen sodelo-vanja, spoštovanja in upoštevanja različnosti, pravil (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003). V predšolskem obdobju je gibanje ključno in izredno pomembno za krepitev in ohranjanje zdravja ter zdrav telesni, čustveni, spoznavni in socialni razvoj. Gibanje vpliva na samo-zavest, zbranost, hitrost odzivanja, krepi pozitiven odnos med sovrstniki, zavedanje last-nega telesa, oblikovanje lastne identitete in nadzor nad samim s seboj. Na hitrost usvajanja gibalnih vzorcev vplivata tudi dednost in okolje (Videmšek idr., 2003). Razvoj gibanja je učinkovitejši, če poteka v varnem in spodbudnem okolju. Gibalna dejavnost predstavlja nenadomestljiv vir izkušenj za otrokov normalen razvoj in oblikovanje zrele osebnosti. Premajhne prisotnosti ali popolne odsotnosti gibalne dejavnosti v kasnejšem obdobju ni mogoče v celoti nadomestiti, saj je vpliv ustreznih gibalnih stimulusov z napredovanjem otrokove rasti in zorenja vse manjši. Pomanjkanje izkušenj in možnosti sodelovanja pri 38 gibalnih aktivnostih lahko upočasni tako motorični, kot intelektualni razvoj otroka, saj je otrok v zgodnjem otroštvu izredno dojemljiv za impulze okolja (Humphrey, 1991 v Pišot in Jelovčan, 2006). Če otroci nimajo možnosti izvajanja gibalnih dejavnosti, lahko zaostanejo v razvoju (Videmšek in Visinski, 2001). Gibalne dejavnosti v vrtcu V predšolskem obdobju predstavljajo gibalne dejavnosti pomemben segment otrokovega razvoja, zato je pomembno, da so sistematično načrtovane, upoštevajo celostnost razvoja predšolskega otroka, so privlačne in domiselne ter da otroci ob njih uživajo in si gradijo pozitivne gibalne izkušnje. V vrtcu so vzgojiteljice tiste, ki bi morale zadovoljiti primarne otrokove potrebe po gibanju. Nekateri otroci se z vstopom v vrtec prvič seznanijo z gibal-nimi dejavnostmi, zato imajo vzgojiteljice še posebej pomembno nalogo, da jim gibalne dejavnosti predstavijo kot pomembne, zanimive, ustvarjalne, privlačne in kot nepogrešljiv del vsakdanjega življenja (Zajec et al., 2010). V Kurikulumu za vrtce (Bahovec et al., 2010) so za področje gibanja zapisani cilji, ki pred-stavljajo usmeritve za delo. Določene cilje lahko uresničujemo z različnimi vsebinami, prav tako pa lahko z določenimi vsebinami uresničujemo več različnih ciljev, seveda ob uporabi ustreznih metod in oblik dela (Videmšek, 2000). Na prvem mestu je postavljen cilj razvijanje koordinacije in ravnotežja, ki sta temeljni gibalni sposobnosti za vse ostale gibalne sposob-nosti. Upoštevanje tega dejstva že omogoča dobro načrtovanje gibalnih dejavnosti v vrtcu (Muhič, 2019). Vloga odraslega V Kurikulumu za vrtce (Bahovec et al., 2010) je navedeno, da mora vzgojitelj otrokom vsakodnevno omogočati spontane in vodene dejavnosti v prostoru ali na prostem. Te naj ne bodo enolične (nevarnost enake obremenitve skozi vse leto) ter ne prelahke in ne prezahtevne (Muhič 2019). Prilagoditi jih mora potrebam, interesom in sposobnostim otrok ter uporabljati pozitivne spodbude. Ustvarjati mora prijetno in zaupno vzdušje. Vzgojitelj mora otroke opazovati, spodbujati, usmerjati, z njimi sodelovati in pohvaliti njihovo pri-zadevanje. Zagotavljati jim mora varnost ter otroke ozaveščati o pomenu varnosti in spreje-manju osebne odgovornosti zanjo (Bahovec et al., 2010). Opis problema V oddelku 2 do 3-letnikov, ki sem ga pričela voditi, sem opazila izrazite primanjkljaje otrok na področju gibanja. Med njimi so bile prisotne tudi individualne razlike, a težave s koordi-nacijo gibanja in z ravnotežjem je imela večina otrok. Opazila sem, da otroci želje po gibanju, ki je njihova primarna potreba, sploh niso izražali. Za izvajanje vodenih in spontanih gibal-nih dejavnosti so bili nemotivirani. Njihova gibalna aktivnost je bila monotona. Dejavnosti za razvoj gibalnih spretnosti so bile okrnjene, otroci so si redko pridobivali zaupanje v svoje telo, omejeno usvajali osnovne gibalne koncepte ter se niso vključevali v dejavnosti z upo-rabo športnih rekvizitov. Poglavitna gibalna dejavnost otrok je bila hoja ob vrvici po ravnem terenu. Posledično so imeli otroci težave pri hoji po stopnicah, po neravnem terenu, pri hoji v klanec in po gozdu. Na vrtčevskem igrišču jim ni bilo omogočeno spontano gibanje, niti zadrževanje. V igralnici je bilo svobodno gibanje otrok in njihovo raziskovanje precej ome-jeno. Ob redkih prostih igrah je prihajalo do nenadzorovanega tekanja, ki je pogosto pred-stavljalo vir manjših poškodb. Otroci so imeli težave tudi z razumevanjem in upoštevanjem navodil tako za gibalne aktivnosti, kakor za ostala vzgojna področja. Spodbujanje gibanja v oddelku Da bi spodbudila gibalno aktivnost otrok v oddelku in v njih vzbudila interes za vključevanje v vodene in spontane gibalne dejavnosti, sem jih izvajala prednostno ter s ciljem razvijanja naravnih oblik gibanja (hoja, tek, plazenje, plezanje, skoki, poskoki, valjanje), koordinacije in ravnotežja. Gibalne dejavnosti sem z otroki izvajala vsakodnevno, jih postopoma na- 39 dgrajevala ter jih vselej prilagajala individualnim sposobnostim otrok. Izvajala sem jih v notranjih prostorih vrtca in v naravi. Vključevala sem glasbila, glasbene elemente (melodijo, ritem, glasnost, tempo), različne rekvizite (lutke, fotografije), tehnike in metode dela. Pri vključevanju v gibalne dejavnosti in usvajanju novih veščin so bili otroci sprva zadržani in previdni, delovali so nesamozavestno. Ko pa so dejavnost spoznali, so bili med izvajanjem bolj sproščeni. Izkazovali so velik interes za sodelovanje, se soočali z različnimi izzivi ter jih uspešno premagovali. Ob vsakem individualnem napredku sem otroke pohvalila. Ob tem jim je bilo nelagodno, sčasoma pa so izražali ponos. Bivanje na prostem sem otrokom omogočila v vseh vremenskih razmerah. Sprehode v okolico vrtca sem nadgradila s hojo brez vrvice po neravnem terenu (gozd, travnik, klanec). Otroci so lahko prosto tekli in preizkušali površine. Sprva so imeli velike težave (spotikanje, padci). Postopoma so dojeli, da morajo noge bolj dvigovati in gledati, kam stopijo. Otroci so v prostem gibanju v naravi uživali, bili so bolj sproščeni. Sprehode sem popestrila z razisko-vanjem novih poti, petjem, usmerjenim poslušanjem zvokov iz narave, usmerjenim sprem-injanjem tempa hoje, usmerjenim iskanjem določenih dreves, storžev, večje skale, cvetlic ipd. Otroci so pričeli tudi sami izražati željo po sproščenem bivanju v gozdu ali na travniku. Ko so bili v hoji po neravnem terenu že suvereni, smo pričeli z izvajanjem daljših sprehodov, da so si otroci urili vzdržljivost. Ob spontani igri na igrišču so se otroci soočali z gibalnimi izzivi (plezanje, plazenje, lovljenje), utrjevali hojo, koordinacijo in ravnotežje. Razvijali so si tudi socialne veščine, ki so jim zaradi omejevanja odraslih primanjkovale (soočanje s konf-likti, prilagajanje, strpnost, komuniciranje, deljenje in posojanje igrač). Gibalne dejavnosti sem z otroki izvajala tudi v različnih prostorih vrtca (igralnica, garde-roba, stopnišče, večnamenski prostor, telovadnica). Poseben izziv je bila za otroke hoja po stopnicah, kar so s pogostim izvajanjem tudi usvojili. V telovadnici so otroci upora-bljali letvenike in plezalno stezo, manipulirali z obroči, žogami (metanje, podajanje, lovljene, prenašanje), se seznanjali in vključevali v igre s pravili (Ptički v gnezda, Zamrzni, Mačka in miš), skakali po trampolinu, hodili po gredi, posnemali gibanje živali, se valjali. Pri tem je bila moja vloga skrbeti tudi za njihovo varnost. V večnamenskem prostoru sem otrokom omogočala vožnjo s poganjalci in kolesi, sproščeno so tekli, hodili, se plazili in plezali po blazinah, premagovali poligone ter uporabljali rekvizite. V igralnici sem otroke spodbujala k vključevanju v gibalne, rajalne in socialne igre s pravili (Panj, To sem jaz, Moje roke, Bela lilija, Ringa raja, Črni muc), pri čemer so si razvijali tudi pozornost in koncentracijo. Med seboj so sodelovali, si pomagali, postajali strpni, spoštljivi in potrpežljivi. Otroci so se ig-rali igre skrivanja predmetov, copat, manipulirali so z baloni, se prosto igrali s potisnimi in vlečnimi igračami, prenašali predmete. Na terasi so se otroci prosto gibali, tekli, hodili, plezali, se spuščali po toboganu in se družili s sovrstniki. Izboljšanje gibalnih spretnosti in sposobnosti Z omogočanjem raznolikih gibalnih dejavnosti v različnih prostorih vrtca in na prostem ter z mojim spodbujanjem in usmerjanjem so otroci postajali iz tedna v teden bolj sproščeni, samozavestni, motivirani in aktivni na gibalnem področju. V enem letu so se njihove gibalne spretnosti in sposobnosti (koordinacija, ravnotežje, naravne oblike gibanja) izrazito izboljšale. Otroci so pridobili zaupanje v svoje telo in lastne gibalne sposobnosti. Spozna-li so pomen sodelovanja, spoštovanja in upoštevanja različnosti. Ker so pričeli v gibanju doživljati ugodje in veselje, sem z novim šolskim letom gibanje povezala tudi s praznovanji rojstnih dni otrok v oddelku. Slavljenec si tako izbere nekaj znanih gibalnih iger s pravili in prostor za izvedbo (igralnica, gozd, gozdna jasa, igrišče, telovadnica, garderoba). Na ta način gibalne igre nadgradijo in obogatijo praznovanje. Otrokom izbiro olajšajo kartončki z ilus-tracijami iger, ki sem jih pripravila. Zaradi postopnega stopnjevanja zahtevnosti in različnih gibalnih spretnosti ter tudi v izogib monotonosti, dodajam otrokom na izbiro tudi nove gibalne igre. Otroci v igrah zavzeto sodelujejo. Uvedla sem tudi vsakodnevno rutino jutran- 40 jega razgibavanja (gibalna abeceda), ki otroke ob izvajanju gibalnih elementov medsebojno povezuje. Pri tem jih spodbujam k aktivnemu sodelovanju s predlogi za izvajanje elementov, saj so tako še bolj motivirani za izvajanje, hkrati pa se čutijo pomembne pri sooblikovanju življenja v oddelku. Zaključek Za napredek otrok v gibalnem razvoju je bila ključna moja vloga. Z ustvarjanjem vzpod-budnega gibalnega okolja, načrtovanjem ustreznih gibalnih dejavnosti glede na zastavljene cilje ter s spodbujanjem otrok k vključevanju v gibalne dejavnosti, sem spodbudila razvoj gibalnih spretnosti in sposobnosti otrok v oddelku. Literatura Bahovec, E. … et al. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kovač, M. in Videmšek, M. (2001). Gibanje. V: Otrok v vrtcu, priročnik h Kurikulu za vrtce, ur. Ljubica Marjanovič Umek. Maribor: Obzorja. Muhič, M. (2019). Pomen načrtovanih in vodenih gibalnih dejavnosti v vrtcu za razvoj gibalnih sposobnosti predšolskega otroka. V: Gibalne dejavnosti v vrtcu, ur. Betka Vrbovšek idr. Ljubljana: Supra. Pišot, R. (2019). Gibalna kompetenca otrok in njena vloga pri soočanju z izzivi sodobne družbe. V: Belak, D., Vrbovšek, B., Žnidar, S. (2019). Gibalne dejavnosti v vrtcu. Ljubljana: Supra. Pišot, R., Jelovčan, G. (2006). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem obdobju. Koper: Univerza na Primorskem. Znanstveno-raziskovalno središče. Univerzitetna založba Annales. Videmšek, M., Berdajs, P., Karpljuk, D. (2003). Mali športnik. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M., Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport. Inštitut za šport. Videmšek, M., Stančevič, B., Sušnik, N. (2006). En, dva, tri, igraj se tudi ti! Gibalne igrice za odrasle in otroke. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M., Visinski, M. ( 2001). Športne dejavnosti predšolskih otrok. Ljubljana: Fakulteta za šport. Zajec, J., Videmšek, M., Štihec, J., Pišot, R., Šimunič, B. (2010). Otrok v gibanju doma in v vrtcu. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave, Univerzitetna založba Annales. 41 Jožica Planinšek, Vrtec Sončni žarek Velike Lašče, Slovenija E-mail: jozica.planinsek@vrtec.velike-lasce.si RODITELJSKI SESTANEK MALO DRUGAČE Povzetek: V prispevku predstavljam način izvedbe II. (evalvacijskega) roditeljskega sestanka v sodelovanju s starši. Pri svojem delu se zavedam, kako pomembno je sodelovati s starši za uspešno delo in dobro počutje otrok. Seveda je lažje izbirati že znane, preverjene načine, a včasih je dobro narediti kaj drugače, bolj zan-imivo. Tako sem se odločila, da bom roditeljski (evalvacijski) sestanek izpeljala v obliki kviza. Najprej sem se osredotočila na vprašanja, ki sem jih pripravila za starše ter razmislila o poteku sestanka. Pri oblikovanju vprašanj sem se oprla na Letni delovni načrt skupine. V mislih sem imela tudi, da želim pri določenih izvedenih dejavnostih pridobiti povratne informacije o tem, ali starši spremljajo utrip življenja v vrtcu oz. v kolikšni meri spremljajo delo v skupini. Ob koncu srečanja sem bila pozitivno presenečena. Predvsem pa sem občutila za-dovoljstvo, da sem zbrala pogum in uresničila svojo idejo. Ključne besede: starši, oblike sodelovanja, roditeljski sestanek, aktivno sodelovanje PARENT-TEACHER MEETING DONE DIFFERENTLY Abstract: This article presents the implementation of the second (evaluation) parent-teacher meeting in co-operation with parents. In my work, I recognize the importance of working closely with parents to ensure the success and well-being of children. While it is easier to rely on familiar, tried-and-tested methods, sometimes it is worthwhile to do something different and more engaging. With this in mind, I decided to conduct the parent-teacher (evaluation) meeting in the form of a quiz. I first focused on the questions I prepared for the parents and planned the flow of the meeting. When designing the questions, I referred to the annual work plan of the group. Additionally, I aimed to gather feedback on specific activities to determine whether parents are engaged with the kindergarten's daily life and how closely they follow the group’s work. By the end of the meeting, I was pleasantly surprised. Above all, I felt a sense of satisfaction for having mustered the courage to bring my idea to life. Keywords: parents, forms of cooperation, parent-teacher meeting, active participation Uvod Sodelovanje med vrtcem in starši je pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to veliko prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje. Pri odnosu med vrtcem in starši je zelo pomembna delitev odgovornosti in različnih pristojnosti. Starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v oddelku ter po dogo-voru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu, vendar ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca (Bahovec in drugi, 1999, str. 24). Oglasne deske pred igralnico, ki so namenjene stalnemu obveščanju staršev o tem, katere dejavnosti potekajo, kako se odvija življenje v oddelku, vse bolj izpodriva sodobna tehnologija (e-Asistent, spletne učilnice). V našem vrtcu uporabljamo spletno aplikacijo e-Asistent, ki ima pozitivno in manj pozitivno stran. Pozitivna je vsekakor ta, da lahko starše sproti obveščamo o dnevnih dejavnostih, pravočasno posredujemo razna obvestila, vabila, ankete, tudi v primeru odsotnosti otroka. Pri uporabi e-Asistenta prihaja do neosebne komunikacije med strokovnimi delavci in starši. Pripeti se tudi, da pride do napačnega razumevanja posredovanega obvestila. Oblike sodelovanj s starši Pri sodelovanju s starši potekajo formalne in neformalne oblike sodelovanja. Med formalne oblike štejemo informativne sestanke, svet staršev, svet zavoda, roditeljske sestanke, pogo-vorne urice, predavanja za starše. Neformalna pa predstavljajo razne delavnice, uvajanje otroka v vrtec, izvedba projektne naloge, informiranje staršev preko oglasne deske in ele-ktronske pošte, publikacije vrtca in telefonskih pogovorov. Strokovni delavci v oddelku in na ravni vrtca načrtujemo tudi druge oblike sodelovanj s starši, le-te so predstavljene v Letnem delovnem načrtu vrtca, skupine. Pozneje se prilagajajo, dopolnjujejo oz. zamenjajo. Najpogostejše oblike so športni popoldnevi, priprava dramatizacije z otroki, orientacijski pohodi v naravi, izlet z vlakom ipd. Na spletni strani Vrtca Sončni žarek Velike Lašče je v razdelku Obveznosti staršev do vrtca 42 napisano: »K dobremu počutju prispeva pristno sodelovanje vrtca in družine. Sodelovanje med vrtcem in starši predstavlja velik korak h kakovostni predšolski vzgoji, prav to sodelo-vanje pa pomeni nujen pogoj za dopolnjevanje družinske in institucionalne vzgoje« (htt-ps://www.ptrubar.si/vrtec/.) . Primer dobre prakse Pri pripravi na II. (evalvacijski) roditeljski sestanek sem razmišljala, da bi v izvedbo vključila starše. Tradicionalni način podajanja informacij o izvedenih dejavnostih sem zamenjala z bolj zabavnim, zame drugačnim pristopom. Pri iskanju idej sem imela v mislih, da starše ne želim spraviti v zadrego oz. da se med sestankom ne bi počutili neprijetno. Po pogovoru s sodelavko in pregledu možnih scenarijev sva se odločili, da izpeljeva roditeljski sestanek drugače kot po navadi. Glede na število staršev sva predvideli tri skupine. Označili sva jih z barvo (rumena, zelena in modra). Na osnovi letnega delovnega načrta sva sestavili naslednja vprašanja za posamezno skupino. Primeri vprašanj za starše: Rumena skupina 1. Točka V letošnjem šolskem letu 2023/24 je vaš otrok obiskoval Vrtec Sončni žarek Velike Lašče. Navedite naslednje podatke: - Ime skupine - Starost skupine - Normativ - Delavke v skupini 2. Točka Vrtec Sončni žarek Velike Lašče je praznoval obletnico obstoja. Koliko let je vrtec praznoval? 3. Točka Tekom šolskega leta smo si ogledali lutkovni abonma. Koliko predstav je zajemal abonma? 4. Točka S pomočjo staršev je potekal bralni projekt »Bralni nahrbtnik«.- Kaj je bila vsebina nahrbtnika? - Ali veste naslov kakšne slikanice? 5. Točka Zapišite vsak zase … - S čim sem bil zadovoljen v skupini? - Ideje, predlogi za nadaljnje delo … Modra skupina 1. Točka Tekom šolskega leta se je izvedel bogat nabor dejavnosti v oddelku/vrtcu. Praznovali smo rojstne dneve otrok. Ali veste, kako je potekalo praznovanje in kaj je dobil slavljenec za darilo? 2. Točka Mesec december je praznično obarvan. Vzdušje veselega pričakovanja so nam »pričarale« različne dejavnosti. Katere? - Primer: krašenje skupne smrečice 3. Točka V skupini so potekala »pravljična« srečanja. Kdo jih je izvajal? 4. Točka Vsebinski sklopi so bili načrtovani glede na zanimanje otrok, letni čas, praznovanja in do- 43 godke … Ali bi znali navesti kakšen tematski sklop, ki se je izvajal v skupini? 5. Točka Zapišite vsak zase … - S čim sem bil zadovoljen v skupini? - Ideje, predlogi za nadaljnje delo … Zelena skupina 1. Točka Tekom leta se je izvedel pester nabor dejavnosti v oddelku/vrtcu. V tednu od 2. 10. do 6. 10. 2023 smo praznovali Teden otroka. Ob tej priložnosti je bilo organizirano srečanje s starši. - Kakšno obliko srečanja smo imeli? - S kakšnim presenečenjem se je zaključilo druženje? 2. Točka V katerem mesecu obeležujemo »praznik družine«? Kakšna oblika srečanja s starši je bila pripravljena in kaj ste starši dobili v zahvalo od otroka? 3. Točka Na ravni vrtca se izvaja vseslovenski projekt. Obeležujemo ga tretji petek v novembru. Namig – zajtrk je tisti dan zelo slasten. - Naslov projekta? - Katera živila sestavljajo obrok/zajtrk? 4. Točka Temelj za dobro počutje otrok in uspešno delo je dobro sodelovanje vrtca s starši.- Kako je potekalo obveščanje? - Kakšne oblike sodelovanja smo imeli? 5. Točka Zapišite vsak zase … - S čim sem bil zadovoljen v skupini? - Ideje, predlogi za nadaljnje delo … Zaradi drugačne oblike izvedbe roditeljskega sestanka smo namensko zamenjali tudi igral-nico. Tako so starši spoznali še druge prostore vrtca. Pred pričetkom sem jih v imenu obeh pozdravila in povedala, da sva si zamislili roditeljski sestanek izpeljati malo drugače. Za uspešno izvedbo pa jih naprošava za aktivno sodelo-vanje. Prvi odziv staršev je bil malce negotov, a so se hitro vključili in pričeli sodelovati. Pred pričetkom dela sva starše razdelili v tri skupine, in sicer tako, da so se postavili v vrsto od največjega do najmanjšega. Že med razvrščanjem v skupine se je videlo, da so se starši že malce sprostili. Bilo je veliko smeha in duhovitih komentarjev. Nato sem določila po štiri starše v posamezno skupino, ki so bile označene z barvo. Pri tem se je zgodilo, da sta bila starša enega otroka dodeljena v različni skupini. Zopet smo bili deležni hudomušnih komentarjev in smeha. Vsaka skupina je dobila večji format papirja, na katerega je zapi-sovala odgovore. Straši so dobili naslednja navodila: skupina določi »vodjo«, ki bo zapisoval njihove odgovore in na koncu »kviza« poročal. Za reševanje in zapisovanje odgovorov so imeli na razpolago 15 minut. Med aktivnim sodelovanjem staršev sva bili s sodelavko v vlogi opazovalk. Opazili sva, da se vsi med seboj niti ne poznajo. Samoiniciativno so se med seboj predstavili in zavzeto pričeli z delom. Med delom je bilo opaziti veliko dogovarjan-ja, sodelovanja, izmenjav misli, dopolnjevanja ipd. Ob poročanju skupin sva bili pozitivno presenečeni nad točnostjo in natančnostjo odgovorov. Ugotovitve Drugačna oblika roditeljskega sestanka je starše ne samo spoznala med seboj, temveč tudi povezala. Če starši aktivno sodelujejo pri delu skupine, so bolj vpeti v delo vrtca, bolje 44 zaupajo strokovnim delavkam in si zapomnijo izvedene dejavnosti. To je bilo razbrati iz odgovorov, saj so najprej navedli tematske sklope, pri katerih so bili vabljeni k sodelovanju (da prinesejo plišastega medvedka, fotografijo družine, copate, predmete rumene barve). Starši so imeli priložnost, da se bolje spoznajo. Pri peti točki so odgovarjali vsak zase, anon-imno (izpolnjene liste so oddali sodelavki v kartonsko škatlo). Med prebiranjem odgovorov sem občutila zadovoljstvo in ponos, da sem uresničila svojo idejo. Iz zapisov sem spoznala, da je staršem najbolj pomembno, da otrok rad prihaja v vrtec, da je vzgojitelj »materinski«, da so otroci deležni toplega objema, nežnosti, da se med seboj razumejo in igrajo ter gibajo na prostem. Projekti, vsebinski sklopi so drugotnega pomena. Zaključek Za izvedbo predstavljene oblike roditeljskega sestanka sem porabila več časa, predhodnega razmišljanja in iskanja možnosti. Zavedam se, da je za uspešno delo z otroki in zadovoljstvo ter zaupanje staršev ključnega pomena komunikacija med strokovnima delavkama, pozna-vanje otrokovega razvoja, sočutnost in pristen odnos s starši. Večina staršev je zadovoljna z delom v skupini in se trudijo vključevati v življenje vrtca. Res je, da vsem težko ustrežeš in s sodelavko v timu sva pripravljeni sklepati kompromise in stopati staršem naproti. Predvsem pa si prizadevava pridobiti njihovo zaupanje. Rada hodim v službo, saj smo s sodelavci pov-ezani. Izmenjavanje izkušenj, dobrih praks in medsebojna podpora med nami dobro poteka. Izvedbo roditeljskega sestanka sem predstavila tudi sodelavki. V čast si štejem, da se je odločila, da mojo idejo preizkusi tudi sama. Bila je navdušena, prav tako tudi starši. »Glas« o našem zanimivem roditeljskem sestanku se je razširil med starši, ki se sestanka niso udeležili. Nekateri so dejali, da jim je žal, ker so zamudili dobro srečanje. Še naprej se bom trudila izvajati roditeljski sestanek na zanimiv način. Literatura Brejc, M., Ažman, T. (2021). Sodelovanje s starši kot kazalnik kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Leskovec, U. (2020). Kakovostno in uspešno sodelovanje vrtca s starši (str. 2-4). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Spleta stran Vrtca Sončni žarek Velike Lašče. Pridobljeno, 17. 1. 2025 s svetovnega spleta: https://www.ptru-bar.si/vrtec/. Željeznov Seničar, M. (2012). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. MiB. d. o. o. Ljubljana. 45 Barbara Tomšič Prelec, OŠ Pivka, Vrtec Pivka, Slovenija E-mail: barbii.tomsic@gmail.com STRATEGIJA, KOT PROCES FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Povzetek: Strategija zahteva potrpežljivost, empatijo. Prispevek govori o praktičnih strategijah, kako pomagati otroku, da se počuti varno v vrtcu, kot drugem okolju. Otroka poskušamo spoznati, mu slediti in vključiti strategijo, ki mu pomaga doseči cilj. Cilj je spodbudno in varno vzgojno in učno okolje v vrtcu. Kurikulum za vrtce v celoti podpira paradigmo formativnega spremljanja v razvojno procesnem pristopu in aktivni vlogi otrok. V vrtcu upoštevamo in v prakso uvajamo pet elementov formativnega spremljanja. Pomembna je ko-munikacija, kot povratna informacija. Zbiramo dokaze otrok za proces napredka. Otrok je aktivno vključen v proces. Otroku omogočimo vrednotenje in samovrednotenje. Otrok se med vrstniško uči. Način spremljanja prilagajamo otrokovim potrebam, ki jih otrok izkazuje s svojim vedenjem. Ključne besede: strategija, empatija, spodbuda, varnost, okolje, otrok, formativno spremljanje STRATEGY AS A PROCESS OF FORMATIVE MONITORING Abstract: Strategy requires patience, empathy. The paper talks about practical strategies on how to help the child feel safe in the kindergarten as another environment. We try to get to know the child, follow him and include a strategy that helps him reach his goal. The goal is a stimulating and safe educational and learning environment in the kindergarten. The curriculum for kindergartens fully supports the paradigm of formative monitoring in the development process approach and the active role of children. In kindergarten, we take into account and put into practice five elements of formative monitoring. Communication, like feedback, is impor-tant. We collect children's evidence for the progress process. The child is actively involved in the process. We enable the child to evaluate and self-evaluate. The child learns among peers. We adapt the monitoring method to the child's needs, which the child shows through his behavior. Keywords: strategy, empathy, encouragement, safety, environment, child, formative monitoring Uvod V uvajalnem obdobju želiš, kot vzgojitelj spoznati vsakega otroka v skupini. To poskušaš doseči z opazovanjem in spremljanjem otrok. Ustvariti si želiš okolje, ki bo pozitivno vpliva-lo na otrokovo počutje in mu omogočalo vsestranski razvoj. Vzgojitelj je podpora otroku. Na otrokov razvoj in napredek pri učenju vplivajo na videz zelo preprosti elementi forma-tivnega spremljanja. Vsak element lahko uvajamo posebej ali pa jih uvajamo več oziroma vse hkrati v različnih delih izvedbenega kurikula. Aktivna vključenost v proces, dokazi, povratna informacija, učenje otrok od otrok, vrednotenje in samovrednotenje (Holcar Brunauer, Biz-jak, Borstner idr. 2016, str. 5). Otroka sprejmem, ga skušam vpeljati v samostojnega otroka, ki odkriva, spoznava, kaj mu daje občutek dobrega počutja. Sama skušam prepoznati stisko otroka, mu nuditi pomoč in varnost. Strategije, ki so mi v pomoč in z njimi spodbujam otroka, k napredku so iskanje otroko-vega močnega področja, opazovanje, kje in kdaj se otrok dobro počuti, spremljanje, kakšen odnos ima otrok do ostalih otrok oziroma kakšen odnos imajo drugi do njega. Z otrokom se pogovorim, zapišem izjave, fotografiram, snemam. Pomembno se mi zdi, da tudi sama sebe povprašam ali sem se dovolj približala otroku, mu nudila podporo. Primer 1: Deklica je se vključila v skupino pri 3 letih. Uvajalno obdobje je potekalo umirjeno. S starši smo se dogovorili, da sprva počakamo še na počitek v vrtcu. Mama je bila brezposelna in jo je lahko vzela po kosilu domov. Vendar se je zgodil dogodek, ko so, zaradi nenadne odsotnosti staršev, poklicali v vrtec in prosili za potreben počitek. Deklico sva s sodelavko spodbudili k počitku. A se je žal zelo upirala. Opazila, sem njeno stisko. Otrok ni bil priprav-ljen na to rutino. Po tem dogodku naju je deklica vsakodnevno spraševala, kdaj bo odšla domov. Vsakokrat sva ji s sodelavko odgovorili, da po kosilu. Ponovno je bilo treba zgraditi zaupanje s strani staršev in vzgojiteljic. Opazila sem, da je imela deklica zelo rada junakinjo Elzo iz risanke. Vsak dan je prinesla, kakšno knjigo ali svinčnik z logotipom Elze. Hkrati sem videla, da se je zelo težko vključevala v med vrstniško igro, iskala je oporo vzgojiteljic. 46 Ko sem jo še nadalje spremljala, sem opazila, kako uživa v plesu, petju. Bil je pustni čas in iz vrtčeve omare sem prinesla škatlo z različnimi kostumi. Ko je deklica prišla do škatle s kos-tumi, je takoj izbrala kostum Elze. Neprecenljivo jo je bilo opazovati, kako uživa. Kostum ji je pomagal, da se je počutila samozavestno. K plesu je samoiniciativno povabila tudi ostale otroke. Otroci so ji sledili in z njo plesali. Otroka sem tako podprla in jo spodbudila k med vrstniškemu sodelovanju. Deklica je naredila prvi korak k dobremu počutju. Elementi formativnega spremljanja so mi bili v veliko pomoč. Deklica je bila aktivno vključena v proces dogajanja. Otroka sem spremljala, si zapisala njene odzive. Ko sem jo povprašala, kako se počuti, se je nasmejala, s tem oddala povratno informacijo. Sodelovala in plesala je z drugim otroki. Ob tem, da se je deklica počutila dobro, sem bila zadovoljna tudi sama. Primer 2: Deček se nam je pridružil v vrtcu s štirimi leti. Mama je bila doma iz Ukrajine, ata iz Make-donije. Pri sprejemu otroka v skupino, je mama oddala otroka objokana. Otrok je imel veliko stisko s prihodom v igralnico. Ko se je v objemu vzgojiteljice potolažil, se je vključil v igro. Takrat je bilo opaziti, da se je počutil dobro. Domov je odhajal sproščen. Ob sprem-ljanju otroka ob njegovem prihodu sem ugotovila, da nam mama ne zaupa dovolj. Ponudila sem ji pomoč s pogovorom. Ugotovila sem, da imajo še težave s prilagajanjem novemu okolju, kjer nikogar ne pozna, se uči novega jezika itd. Da bi omilila njeno stisko, sem jo povabila, da se nam pridruži v skupini, opazuje svojega otroka, spoznava, kako poteka dan v vrtcu…Z veseljem je sprejela povabilo. Po nekaj dneh sva nadgradili. Povabila sem jo, da sodeluje pri dejavnosti, nam prebere, kakšno ukrajinsko pravljico. Mama je izbrala rusko-ukrajinsko pravljico z naslovom Repa velikanka. Otroci so je z velikimi očmi gledali in pozorno poslušali, kako je brala v njihovem jeziku. Pravljico smo potem obnovili v slovenskem jeziku. Deček se je ob tem počutil pon-osno in bil je vesel druženja z mamo v vrtcu. Mama je od tistega dne dalje prihajala in oddajala otroka bolj sproščeno in kar je najpomembneje, med mamo in nami se je zgradila vez zaupanja. Elementi formativnega spremljanja so mi bili v podporo. Otrok se je dobro počutil Prek pogovora in povabila v vrtec smo z mamo stkali zaupanje, ki je za nas vzgojitelje ključnega pomena. Zgraditi most med nami in starši pa je pomemben tudi za otroka, je kot brv, prek katere gre otrok čez. Če ni zaupanja s strani staršev, se most podira in otrok ne more varno prečkat, torej nam tudi on ne more zaupati. Primer 3: Z novim šolskim letom se je predšolski skupini pridružil deček z odlogom šolanja. S prila-goditvijo novi skupini ni imel težav, vendar je težko upošteval rutino, pravila skupine. Potreboval je svoj čas, potreboval je vzgojiteljico, da ga posluša, ga umiri, mu pomaga pri upoštevanju pravil. Ko sem ga opazovala, sem opazila velike čustveno, vedenjske težave. Dogodke, sem si zapi-sovala, fotografirala. Večkrat sem imela pogovor z njim in vedno je znal utemeljiti, zakaj je. kakšno stvar naredili po svoje. Iskal je pozornost, da je bil viden, da so ga otroci opazili. Velikokrat je bil zaspan, a je težko zaspal pri počitku. Igral se je namišljeno video igro, kot jo je igral doma. Bil je zelo moteč. Ko je bil opozorjen, naj poskuša upoštevati pravilo tišine, umirjenosti, tega ni zmogel. Poskušala sem ga razumeti. Razumela sem, da tega ne zmore. Skupaj sva poiskala dejavnost v času počitka, ki ga je povsem prevzela in s tem ni motil ostalih otrok. Omogočila sem mu igro s plastelinom ali kinetičnim peskom. Ker je zelo rad tudi risal, sem mu včasih ponudila tudi ustvarjanje v kotičku. Nekoč me je povprašal za pomoč pri risanju Eifflovega stolpa. Ker ga sama nisem znala narisati, sem mu pokazala sliko, na računalniku. Bil je izredno vesel in narisal čudovit stolp. Risbo je odnesel popoldan domov in jo pokazal staršem. Mama se mi je naslednji dan zahvalila za pomoč, 47 podporo otroku, ker se je pri tem počutil upoštevanega. Elementi formativnega spremljanja so mi bili ponovno v podporo. Otrok je bil aktivno vključen v dejavnost. Otroka sem opa-zovala, razumela in spremljala. Neverbalna komunikacija mi je dala povrtano informacijo, da je bil otrok slišan. Skušal je slediti rutini skupini, otrokom. Mama in otrok sta pokazala zadovoljstvo in dobro počutje. Zaključek Pomembna mi je samozavest otroka. Občutek, ki mu ga dam, da nekaj zmore, glede na svoj razvoj in sposobnosti. Otrok lahko uresniči svoje močno področje z ustrezno spodbudo vzgojitelja in učinkovitim spremljanjem otroka. Predvsem je pomembno, da opazujemo otroke in se na njih odzivamo na način kot ga potrebujejo. Z otrokom se je potrebno pogo-varjati na verbalen in neverbalen način. Vzgojitelj je otroku zgled. Podpreti moramo tiste, ki podporo potrebujejo in hkrati omogočimo samostojno izvajanje dejavnosti tistemu, ki zmore sam. S tem oboji nadgrajujejo svoje sposobnosti, znanje. Vsi tako krepijo samozavest, vsak na svoj način. Povratna informacija je zelo pomembna, a pomembna je tudi iskrenost, da mi kot vzgojitelji res čutimo, da otrok zmore, ga sprejmemo takšnega kot je, ker otroci vse zaznavajo. Literatura Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Forma-tivno spremljanje v vrtcu. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 48 Anita Punčuh, Vrtec pri OŠ Kungota, Slovenija E-mail: anita.puncuh@os-kungota.si POMEN STRUKTURIRANEGA PROSTORA IN NARAVE PRI UČENJU PREDŠOLSKIH OTROK Povzetek: Prispevek raziskuje vpliv strukturiranega prostora (igralnice) in narave (gozda) na razvoj predšolskih otrok. Ugotavljali smo, kako različna okolja vplivajo na otrokovo kreativnost, socialne veščine in vedenjske vzorce skozi dejavnosti, kot so grafomotorika, igra vlog, širjenje besedišča, umetnost, glasba in matematika. Naravno okolje je otrokom omogočalo večji stik z naravnimi materiali, svobodo izražanja in gibanja, medtem ko je strukturirano okolje podpiralo natančnost, osredotočenost in razvoj specifičnih veščin. Otroci so večjo motivacijo in veselje pokazali pri dejavnostih v naravi, kjer so raziskovali z dotikom, gibanjem in opazovanjem. Prispevek poudarja pomen kombiniranja obeh pristopov za celostni razvoj otrok. Ključne besede: strukturiran prostor, naravno okolje, predšolska vzgoja, ustvarjalnost, socialne veščine, izkust-veno učenje, naravni materiali, raziskovanje THE PAPER EXAMINES THE IMPACT OF STRUCTURED SPACES (CLASSROOMS) AND NATURE (FOREST) ON PRESCHOOL CHILDRENS DEVELOPMENT Abstarct:The paper examines the impact of structured spaces (classrooms) and nature (forest) on preeschool childrens development.We analyzed how different environments influence creativity, social skills and behav-ioral patterns through activities such as graphomotorics,role-playing, vocabulary expansion,art,music and mathematics.The natural environment allowed children greater interaction with natural materials,freedom of expression and movement,while structured spaces supported precision,focus and the development of specific skills.Children exhibited higher motivation and enjoyment during outdoor activities,as they engaged through touch,movement and observation.The paper emphasizes the importance of combing both approaches for holistic child dedelopment. Keywords: structured space, natural enviroment, preschool edication, creativity, social skills, experiantial learn-ing, natural materials, exploration 1 Uvod Sodobna vzgojno-izobraževalna praksa vse bolj prepoznava pomen vključevanja narave v vsakodnevne dejavnosti otrok. Otroci v predšolskem obdobju se učijo predvsem skozi igro, izkušnje in raziskovanje. Naravno okolje jim nudi priložnosti za neformalno učenje, ki spodbuja radovednost, domišljijo in socialno interakcijo, medtem ko strukturirano okolje zagotavlja podporo za razvoj specifičnih veščin, kot so natančnost, koncentracija in finomo-torika. V primerjavi smo želeli ugotoviti, kako enake dejavnosti, izvedene v strukturiranem prostoru in naravi, vplivajo na otrokovo učenje in razvoj. Poudarek smo namenili grafomo-toriki, igri vlog, širjenju besedišča, umetnosti, glasbi in matematiki. Raziskava ponuja vpo-gled v prednosti obeh pristopov ter smernice za optimalno vključevanje narave v pedagoške prakse. 2 Metodologija Primerjava je temeljila na izvedbi enakih dejavnosti v igralnici in naravi z 21 otroki, starimi od 4 do 6 let. Vsaka dejavnost je bila skrbno zasnovana, da omogoča evalvacijo vpliva okolja na otrokov razvoj. Otroci so uporabljali različne pripomočke in naravne materiale, njihovo sodelovanje, motivacija in izvedba pa so bili podrobno opazovani. 3 Opis dejavnosti Grafomotorika V igralnici so otroci risali na papir s svinčniki, kar je spodbujalo natančnost in razvoj fi-nomotorike. Dejavnost je bila strukturirana, otroci so morali slediti določenim vzorcem in linijam. V gozdu so risali s palicami po pesku, kar je omogočalo večjo svobodo in krea-tivnost. Otroci so se z navdušenjem vključevali v risanje velikih linij in dodajali elemente 49 igre. Ena deklica je komentirala: "Risanje v pesku mi je bilo všeč, ker sem lahko naredila ogromne kroge." Igra vlog Otroci so v igralnici izdelovali lutke iz papirja in jih uporabljali za uprizarjanje zgodb. V gozdu so se otroci sami prelevili v like, si iz listja ustvarili klobuke in s tem popestrili zgodbe. Pri igri Listko so uporabljali naravne materiale za kostume in rekvizite, kar je spodbudilo bo-gato domišljijo. Deček je povedal: "Všeč mi je bilo, ker smo si lahko iz listov naredili klobuk in se igrali lov za Listkom." Širjenje besedišča Pesem Rjava pesmica je otroke v igralnici spodbudila k poimenovanju barv in zlogovanju besed s pomočjo kartic. V gozdu so otroke spodbujali, da so opisovali naravne elemente, kot so listi, prst in gobe. Eden od otrok je dejal: "Goba je res mehka, čisto drugačna od slik na karticah." Ta stik z naravo je poglobil njihovo razumevanje pojmov in jezikovne izraze. Umetnost V igralnici so otroci slikali z barvami in čopiči, kar je omogočalo precizno ustvarjanje. V gozdu so uporabljali palice, zemljo in liste kot orodja za risanje. Skupinsko ustvarjanje v naravi je spodbujalo sodelovanje in eksperimentiranje. Ena skupina je z listjem in vejami oblikovala velikansko umetnino, kar je prispevalo k večji povezanosti med otroki. Glasba V igralnici so otroci spoznavali tamburin in ga uporabili za spremljavo pesmi. V naravi so si sami izbrali palice in jih uporabili kot instrumente, pri čemer je bila skupinska dinamika bolj sproščena. Deklica je pripomnila: "V gozdu mi je bilo lažje peti, ker smo imeli ptičke za glasbeno spremljavo." Matematika V igralnici so otroci šteli kostanje in barvne kartončke, medtem ko so v gozdu iskali liste, jih razvrščali po velikosti in oblikovali zaporedja. Deček je navdušeno komentiral: "V gozdu sem lahko prešteval liste, medtem ko sem tekel." Gibanje je olajšalo razumevanje matematičnih konceptov. 4 Evalvacija po posameznih področjih Grafomotorika Igralnica: Otroci so med risanjem na papir s svinčniki pokazali osredotočenost in vztrajnost pri pon-avljanju določenih vzorcev, kot so črte, krogi in spirale. Navodila vzgojiteljice so bila jasna, kar je omogočilo strukturirano delo. Deček je dejal: "Najprej nisem znal narisati kroga, potem pa mi je šlo bolje." Vsi otroci so zaključili nalogo, vendar je nekaj otrok izrazilo dolgočasje zaradi ponavljanja enakih vzorcev. Gozd: Risanje s palicami po pesku je otrokom omogočilo večjo svobodo in telesno izražanje. Med dejavnostjo so otroci samoiniciativno risali različne vzorce, nekatere celo tridimenzionalne, s kombinacijo risanja po pesku in dodajanjem vej. Ena deklica je komentirala: "To je najlepši risalni papir – lahko naredim vse, kar hočem." Gibanje je otroke dodatno motiviralo, saj so lahko risali stoje, leže ali celo med gibanjem. Medtem ko je strukturirana naloga v igralnici omogočila razvoj preciznih finomotoričnih veščin, je gozd spodbudil ustvarjalnost in eksperimentiranje. Gibanje v naravi je dodatno pripomoglo k večji telesni aktivnosti in sproščenosti otrok. Kombinacija obeh pristopov bi lahko še bolj celostno razvijala otrokove veščine. Igra vlog 50 Igralnica: Izdelava lutk je otrokom dala občutek dosežka, saj so lahko z lastnimi rokami ustvarili pred-met, s katerim so se kasneje igrali. Lutke so uporabljali za pripovedovanje zgodb in za inter-akcijo z drugimi otroki, kar je spodbujalo jezikovno izražanje. Deklica je dejala: "Moja lutka je kot junakinja iz pravljice – naredila sem ji vijolično obleko." Kljub temu je bilo opaziti, da je večina otrok sledila predpisanim korakom, kar je omejilo njihovo ustvarjalnost. Gozd: Otroci so v naravi raziskovali materiale, kot so listje, vejice in mah, da bi ustvarili svoje ko-stume. Ena od skupin je ustvarila "gozdno kraljico", ki je nosila krono iz listja. Aktivnost je bila zelo dinamična, saj so otroci združevali ustvarjalnost z gibanjem, ko so iskali materiale in se preoblačili. Deček je komentiral: "Jaz sem Listko – skrijte se, prihajam!" Igra vlog v igralnici je spodbujala tehnične spretnosti in osnovne komunikacijske veščine, medtem ko je igra v gozdu omogočila več svobode, ustvarjalnosti in skupinskega sodelo-vanja. Naravno okolje je spodbujalo tudi kompleksnejšo interakcijo med otroki. Širjenje besedišča Igralnica: Otroci so vadili glasovno analizo besed in povezovanje ilustracij z imeni predmetov. De-javnost je bila jasna in strukturirana, vendar je zahtevala več potrpljenja, saj so morali slediti enakemu postopku. Deklica je komentirala: "Zanimivo je, ampak raje bi se igrala s pravimi stvarmi." Gozd: Naravno okolje je otrokom omogočilo uporabo čutnih zaznav za širjenje besedišča. Otroci so dotikali listov in gob, jih opisovali ter primerjali med seboj. Deček je dejal: "Ta list je kot zvezda, drugi pa je čisto gladek." Naravna okolica je spodbudila več spontanih pogovorov in vprašanj, npr. "Zakaj je ta goba tako mehka?" V igralnici je bilo širjenje besedišča bolj sistematično in usmerjeno, v gozdu pa je bilo po-globljeno in izkustveno, kar je otrokom omogočilo, da so povezali nove besede z realnimi izkušnjami. Umetnost Igralnica: Uporaba barv in čopičev je omogočila strukturirano ustvarjanje. Otroci so slikali jesenske motive, kot so listi in drevesa, pri čemer so sledili navodilom vzgojiteljice. Ena deklica je rekla: "Všeč mi je bilo, kako sem lahko narisala jesenski gozd, kot je na sliki." Kljub temu so bili otroci omejeni z dostopnimi materiali. Gozd: Otroci so eksperimentirali z naravnimi materiali, kot so zemlja, listi in vejice. Skupinska umetniška dela, kot je "gozdna mandala", so spodbujala sodelovanje in kreativnost. Deček je pripomnil: "Zemlja je najboljša barva – jo lahko primeš in narišeš črte." Umetnost v igralnici je omogočila tehnično natančnost, umetnost v gozdu pa je spodbujala inovativnost, sodelovanje in eksperimentiranje z materiali. Matematika Igralnica: Otroci so vadili štetje in razvrščanje z barvnimi karticami. Gozd: Naravni materiali so spodbujali spontanost in eksperimentiranje pri reševanju matematičnih nalog. Naravno okolje je omogočilo večjo motivacijo in vključevanje telesne aktivnosti v učenje. Zaključek Rezultati primerjave potrjujejo, da naravno okolje ponuja edinstvene priložnosti za celostni razvoj otrok, saj spodbuja ustvarjalnost, socialno interakcijo in raziskovanje. Otroci so v 51 naravi pokazali večjo motivacijo, zanimanje in veselje do učenja, kar je pripomoglo k nji-hovemu globljemu dojemanju okolja. Uporaba naravnih materialov, kot so listi, kamenčki in vejice, je omogočila razvoj domišljije in praktičnega razmišljanja, kar v strukturiranem okolju pogosto ni mogoče v takšni meri. Po drugi strani pa je strukturirano okolje igral-nice omogočalo razvoj specifičnih spretnosti, kot sta natančnost in osredotočenost, ter zagotavljalo podporo pri nalogah, ki zahtevajo določeno mero discipline in metodičnosti. Kombinacija obeh okolij je ključnega pomena za uravnotežen in celostni razvoj otroka, saj omogoča pridobivanje različnih izkušenj in veščin, ki jih otroci potrebujejo za uspešno spo-padanje z izzivi v nadaljnjem življenju. Literatura Györek, N. (2012). Pohod v gozd srečnih otrok. Kranj: Samozaložba. Györek, N. (2016). Kdor ima rad gozd, ima rad življenje. V: Vilhar, R., Rančai, V. (ur.), Priročnik za učenje in igro v gozdu (str. 15–16). Gozdarski inštitut Slovenije. Peček, D., Grubar, I. (2010). Pomen raziskovanja kot sistema učenja pri razvoju naravoslovnih sposobnosti v predšolskem obdobju. V: Grubinček, V. (ur.), Opredelitev naravoslovnih kompetenc: znanstveno monograf-sko delo (str. 208–208). Maribor: Pedagoška fakulteta za naravoslovje in matematiko. Vilhar, R. (ur.) (2019). Didaktični program gozdne pedagogike za vrtec. Zavod Silva Slovenica. 52 Sabina Skok, Vrtec Jožefe Maslo Ilirska Bistrica, Slovenija E-mail: sabinaskok86@gmail.com MALI UMETNIK Povzetek: V vrtcu Jožefe Maslo Ilirska Bistrica smo se v šolskem letu 2023/2024 vključili v dvoletni pro-jekt Kulturno-umetnostna vzgoja. Znotraj projekta smo načrtovati tematske sklope z uporabo metodologije petih korakov, spremljali in dokumentirali proces doživljanja umetnosti, evalvirali vzgojno delo v oddelku ter spodbujali in usmerjali otroke pri raziskovanju načrtovane teme (usmerjenost na doživljanje otrok). V prispevku bom predstavila dejavnosti likovne umetnosti, izvedene v oddelku otrok, starih od dve do štiri leta. Poseben poudarek bom namenila tematskemu sklopu v okviru projekta Galerija v vrtcu, ki je potekal na pobudo zunanjih strokovnih opazovalcev otroškega likovnega ustvarjanja. Otroci so se med projektom sez-nanili z različnimi likovnimi tehnikami, razvojem lastne ustvarjalnosti in spoznali metodologijo petih korakov kulturno-umetnostne vzgoje. Ključne besede: likovna umetnost, projekt Kulturno-umetnostna vzgoja, likovno izražanje otrok, Galerija v vrtcu. LITTLE ARTIST Abstract: In the school year 2023/2024, the Jožefa Maslo Preschool in Ilirska Bistrica has joined the two-year project of Culture and Art Education. Within the project, we have planned topics using the five-step meth-odology, monitored and documented the process of experiencing art, evaluated the educational work in the unit, and encouraged and guided the children in their exploration of the topic planned (focusing on the chil-dren's experience). In this article, I will present the curricular activities in the field of visual arts that we have implemented in the unit of children aged two to four years. I will describe in more detail the topic area within the Preschool Gallery project, which was initiated by external observers of the children's artistic creativity. Throughout the project, the children have been introduced to different art techniques, the development of their own creativity and the methodology of the five steps of Culture and Art Education. Keywords: Fine arts, Culture and Art Education project, children's artistic expression, Preschool Gallery. Uvod »Zrela estetska občutljivost v določeni starosti preprosto ne pride na dan; razvija se ob srečevanju z umetniškimi deli.« (L. Tavčar) Uvod v prispevek bi rada začela z zapisom Kim Jenson, ki ga najdemo v priročniku Učenje skozi vizualno umetnost in pravi takole: »Umetnostna vzgoja igra vse pomembnejšo vlogo v zgodnjem otroštvu, njen namen pa ni le spodbuditi celostni razvoj, ampak tudi zagoto-viti razvojno ustrezne priložnosti, ki bodo še naprej spodbujale otrokov celostni razvoj in učenje. Pomembno je, da otrokom omogočimo svobodo in uživanje v eksperimentiranju in raziskovanju, zamišljanju in samostojnemu odkrivanju znotraj umetnosti. Ko otrokom omogočimo svobodo v umetnosti, raziskovanje in eksperimentiranje v okolju, kjer ni neus-peha. Otrokom ne bo dolgočasno ali stresno, saj je ozračje sproščeno in omogoča ustvarjal-nost in svobodo izražanja, podobno kot prosta igra.« (Jenson, 2018) Projekt Kulturno-umetnostna vzgoja smo v skupini Mravljice marca in aprila začeli s spoz-navanjem likovne umetnosti v vrtcu. Tematski sklop sem poimenovala Mali umetnik. Z raziskovanjem literature sem se kot vzgojiteljica podrobneje seznanila z likovnimi tehni-kami, načini izvedbe dejavnosti iz področja ustvarjanja in likovnimi materiali, ki jih imamo na voljo v vrtcu. V skupini sem oblikovala likovni kotiček, ki sem ga opremila z različnim likovnim materialom in pripomočki za risanje (barvice, flomastri, svinčnik, čopiči, vodene barvice, akrilne in prstne barve) ter leseno tablo, na katero smo lepili velike formate od-padnega papirja za ustvarjanje. V skupini sem na omare izobesila reprodukcije slik znanih likovnih del, ki so jih lahko otroci opazovali v času, ki so ga preživeli v vrtcu. Cilji projekta Mali umetnik: - spoznavanje in doživljanje kakovostnih likovnih del ter razvijanje kritičnega odnosa do njih,- razvijanje sposobnosti izražanja s primarnimi likovnimi tehnikami,- spoznavanje pomembnosti likovne kulture za posameznika (razvijanje likovne umetnosti kot kulture), 53 - vključevanje v širše kulturno okolje, obisk galerije v mestu,- oblikovanje razstave likovnih del otrok v vrtčevskih prostorih. V nadaljevanju bom predstavila nekatere zanimive likovne dejavnosti, ki smo jih izvajali z otroki v skupini. Juri Muri v Afriki Začeli smo z ogledom glasbeno-plesne predstave Juri Muri v Afriki, ki se je otrok zelo do-taknila. V skupini sem obnovila njen potek z zvočnimi elementi (zvočni posnetek predstave) in gibi živali, ki so bile prisotne v predstavi. Otroci so z gibom uprizarjali gibanje in dodali zvoke, ki so predstavljali vsako žival posebej. Cilj dejavnosti je bil, da v otrocih vzbudim doživljanje, ki ga bodo uprizorili skozi risanje. Otrokom sem ponudila velike formate papir-ja, ki sem jih postavila na tla. Začeli so z risanjem živali iz predstave. Nazorno so poustvarili žirafo, slona, krokodila in druge živali. Po ogledu likovnega ustvarjanja sem ugotovila, da so otroci uporabljali žive barve (kot so bili liki živali v predstavi), risali zelo velike motive in upodobili nekatere posebnosti živali (zobe krokodila, velika ušesa slona, dolge noge žirafe, nazobčano telo krokodila). Usvojili so likovno tehniko risanje s čopičem in prstno barvo. Otroci so na čudovit način izrazili svoje občutke in doživljanja, ki so jih podoživeli z ogledom predstave. Pridobili so nova znanja pri načrtovanju risanja na velik format, razvijali vizualna in slušna čutila, krepili motorične spretnosti ter razvijali ustvarjalnost skozi doživljanje. Risanje portreta, delov obraza ter človeške figure V nadaljevanju smo se osredotočili na risanje portreta, del obraza in človeške figure. Prebrali smo pravljico Od nog do glave. Skupaj z otroki smo jo obnovili in z rokami oziroma prsti spoznavali svoj obraz in telo. Otrokom sem razdelila ogledala, v katerih so spoznavali svoj obraz. S pogovorom sem jih spodbujala, da si ogledajo svoje oči, si pomežiknejo, se nas-mehnejo, odprejo usta, pogledajo, ali imajo trepalnice, lase in obrvi. Za ustvarjanje novega likovnega dela smo uporabili vodoodporen črn flomaster in vodene barvice. Začeli smo risati svoj portret. Otroci so imeli ob sebi ogledala, v katera so se med risanjem občasno pogledali. Nastali so čudoviti portreti z obraznimi značilnostmi vsakega otroka posebej. Pri ogledu likovnih del sem ugotovila, da so nekateri otroci še vedno na stopnji čečkanja, kar lahko povežem z opazovanjem otrok in ugotavljanjem primanjkljajev v razvoju. Pri mlajših otrocih so se pojavile krožne oblike, črte in krogi. Starejši otroci pa so svoje portrete narisali zelo podrobno in natančno. Zelo so me presenetili z natančnim risanjem delov obraza kot so nos, oči, usta in lasje. Pri opazovanju likovnih izdelkov sem ugotovila, da otroci rišejo okrogle oblike, zapolnjujejo risalno površino s krogi, linijami in simboli na obrazu. Kot je navedeno v knjigi Likovni razvoj in simbol v vizualni komu-nikaciji otroka, otrok v tretjem letu upodablja kroglaste oblike in jih povezuje s podobo človeka. Okroglasta oblika predstavlja glavo in telo, ki ji otrok postopoma doda še noge kot navpične linije in roke kot vodoravne linije. Ustvari »glavonožca«. Na glavi z različnim številom majhnih krožnih oblik označi oči, usta, nos. V četrtem letu otrok pri upodabljanju zunanjega prostora izraža večjo raznolikost, pri čemer še vedno uporablja okroglaste in oglate oblike. Tudi predmete in ljudi v prostoru oblikuje s kombinacijo kroglastih in oglatih oblik, pri čemer jih razporeja vzdolž linije, ki označuje steno prostora. Med upodabljanjem pogosto obrača list, da lahko motive nemoteno upodobi. Prostor po navadi upodobi od zgoraj, vanj namesti hiše, poti, ljudi, ceste z avtomobili, drevesa itd. Razvršča jih v smeri liniji, ki označujejo stranice večjega prostora. Upodobi vse, kar opazi v svojem okolju. Otrok pri barvanju izbira barvne linije glede na trenutne odločitve oziroma glede na doživljanje (všečnosti) barve (Tonka, Božena, 2018). Ustvarjanje mozaika Likovno doživljanje smo nadaljevali s študentko Pedagoške fakultete Koper, Kajo, s kat-ero smo izdelali mozaik iz odpadnega materiala. Uporabili smo odpadne tulce, barvne 54 pokrovčke, obroče in odpadni material krožnih oblik. Mozaik smo sestavili v igralnici na tleh. Otroci so z zanimanjem sledili, kdaj bo mozaik končan in ga opazovali. Po končanem sestavljanju je vsak otrok opisal, kaj je sestavil in iz česa. Sledile so tri likovne dejavnos-ti z različnimi likovnimi tehnikami. Preizkusili smo odtiskovanje s šablono, kolaž tehniko lepljenja barvnih krogov in monotipijo. Otroci so bili ves čas dejavnosti zbrani, z zaniman-jem spremljali potek in aktivno sodelovali pri izvedbi dejavnosti. Galerija v vrtcu Ob načrtovanju in izvajanju dejavnosti Galerija v vrtcu sem izhajala iz otrok. Ugotavljala in iskala sem primerne rešitve, kako otrokom približati pravo umetniško delo. Pri tem sem spoznavala, da lahko vključim lokalno okolje (Pavlovčevo galerijo) in svoje predznanje kon-cepta Reggio Emilija, ter s tem načinom dela navajam otroke na umetnost kot del kulture. Izvajali smo različne dejavnosti, kot so: poslušanje pravljice Gal v galeriji, opazovanje slik reprodukcij umetniških del slikarjev starejšega in sodobnega časa z razstavo v skupini, obisk Pavlovčeve galerije v mestu ter ogled razstave likovne umetnice Lone Verlich z naslo-vom Dotik modrosti. Opisovali, doživljali in vrednotili smo umetnine skozi »oko« otroka, spoznavali likovne pojme, motive, figure, barvne komponente ter simbole skozi umetnino, poustvarjali likovne umetnine umetnice Lone Verlich s čopičem, prstno barvo in različnimi barvnimi flomastri ter oblikovali razstavo likovnih del otrok s poustvarjanjem umetniškega dela. Izjave otrok med ogledom razstave Dotik modrosti: »Zakaj je modra ženska?« »Kaku pa veš, da je ženska … ker ima lulico.« »Ta drži luno … ne, tu je sonce … je zlato.« »Ženske imajo srčku, ta je pa bl velika slika.« »Tudi murje je narisanu.« »Kaj tle se je tudi podpisala?« Razstava otrok v garderobi skupine se je dotaknila babice Dragice Jaksetič in kuratorke Anamarije Stibilj Šajn, ki je o naši razstavi povedala naslednje: »Izdelki vrtčevskih otrok so fascinantni. Figure, srčki, modrina … prevzeti in tudi jaz sem prevzeta.« Opazila sem, da je otroke pritegnila uporaba zlate barve oziroma lističev in velike figure modre ženske. Še vedno smo imeli veliko vprašanj, ki bi jih z veseljem postavili umetnici Loni Verlich, kar smo v nadaljevanju projekta tudi storili (na pobudo kuratorke Anamarije Stibilj Šanj in babice Dragice Jaksetič). 12. 4. 2024 smo v skupini Mravljice nestrpno čakali prihod umetnice Lone Verlich. Skupaj z umetnico smo si ogledali dve umetniji in jih vrednotili. Umetnica je otrokom pojasnila, kako nastaja slika, kako nanaša servietno tehniko (simbole), kaj prikazani simboli pomenijo in zakaj je narisala modro žensko. Skupaj smo ugotovili, da umetnica pri nanašanju ne upo-rablja zlate barve, ampak zlate lističe. V nadaljevanju smo si ogledali posnetek likovnega ustvarjanja Modre ženske. Pri tem smo spoznali postopek ustvarjanja, čas nastale umetnije in likovne pripomočke, ki jih umetnica uporablja. Razložila nam je, kako potekajo odprtja razstave v različnih galerijah po Sloveniji in v tujini. Za konec smo si ogledali in poslušali pesem, ki je nastala izključno za ta likovna dela v sodelovanju z Damjano Golavšek z naslovom Ona. V vrtcu lahko otrokom umetnost približamo na različne načine. Likovna govorica otrok in njihov pogled na svet nam sporočata, kako doživljajo sebe, okolje, v katerem živijo, svoja doživljanja, zaznavanja in izvirnost pri nastajanju likovnih del. Kot strokovni delavci se moramo zavedati, da se tovrstne dejavnosti izvajajo kontinuirano, z namenom, da otrokom privzgojimo likovno umetnost kot del kulture, ki jih bo spremljala skozi življenje. Rezultati našega truda in dela pa bodo mogoče vidni v prihodnosti. Umetniška vzgoja ima vedno bolj pomembno vlogo v zgodnjem otroštvu, njen namen pa ni le spodbujanje splošnega razvoja, temveč tudi zagotavljanje ustreznih in razvojno prim- 55 ernih priložnosti, ki bodo še naprej spodbujale otrokov celostni razvoj in učenje. Na pod-lagi koncepta umetniške igre je pomembno, da dojenčkom, malčkom in majhnim otrokom omogočimo svobodo in neomejeno uživanje v eksperimentiranju ter raziskovanju v umet-nosti (Jenson, 2018). Zaključek »Večkrat, kot sem otrokom med prosto igro omogočila risanje, pogosteje so v naslednjih dneh sami posegali po njem. Srečna sem, da sem na pravi poti k odkrivanju pomena likovne umetnosti za otroke. Pri tovrstnem raziskovanju z veseljem spodbujam individualne sposobnosti, želje, razmišljanja, prirejanja, spraševanja in raziskovanja. Literatura Jenson, K. (2018).Early childhood: Learning through visual art. He Kupu, 5(3), 75–82. Pridobljeno s https://www.hekupu.ac.nz/article/early-childhood-learning-through-visual-art. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. Likovni razvoj in simbol v vizualni komunikaciji otroka. (2018): Tonka T., Božena Š. Ljubljana, 2018. 56 Nadja Radelj, OŠ Mirna, vrtec Deteljica, Slovenija E-mail: nadja.glivar@gmail.com IGRA Z NESTRUKTURIRANIM MATERIALOM – STIROPOR Povzetek: V prispevku bom predstavila rokovanje in raziskovanje z nestrukturiranim materialom – stiropo-rom. Cilj projekta je bil spoznavanje lastnosti stiropora in otrokom omogočiti prosto igro z njim. Vključevanje odraslih je bilo minimalno. Po začetnem raziskovanju sem ustvarila podporni oder (vzporedne dejavnosti, dodatne materiale, pripomočke), po katerem so otroci sami prišli do cilja. Stiropor so začeli vključevati v igro in začeli komunicirati, podajati ideje, se dogovarjati ter sodelovati. Skozi projekt so se otroci izkazali za sodelovalne in ustvarjalne. Ključne besede: otroci, stiropor, projekt PLAY WITH UNSTRUCTURED MATERIAL – STYROFOAM Abstract: In this article, I will present the handling and exploration of unstructured material—styrofoam. The aim of the project was to familiarize children with the properties of styrofoam and enable them to engage in free play with it. The involvement of adults was kept to a minimum. After the initial exploration phase, I created a support structure (parallel activities, additional materials, tools) through which children indepen-dently reached their goals. They began incorporating styrofoam into their play, communicating, sharing ideas, negotiating, and collaborating. Throughout the project, the children demonstrated cooperation and creativity. Keywords: children, styrofoam, project Kaj je stiropor? Stiropor je umetna snov, ki jo človek najpogosteje uporablja v gradnji, pogosto tudi kot embalažni material. Umetne snovi so postale stalnica v vsakdanjem življenju. So snovi, ki jih s kemijsko predelavo dobimo iz naravnih surovin (nafta, premog, kavčuk, celuloza). Ima odlične lastnosti pri zadrževanju toplote in je tako prva izbira kot izolator, ki ga uporabljajo za gradnjo. Dobimo ga v različnih oblikah in velikostih. Zaradi nizke teže je enostaven za rokovanje, v trdem stanju ima lastnost lomljivosti. Odporen je na vlago in ima dostopno ceno. Slaba lastnost stiropora je, da v naravnem okolju razpada zelo počasi (500 let), kar predstavlja za okolje veliko obremenitev. Primerno ločevanje je ključno, saj ga primerno pre-delajo. Sežiganje stiropora v naravnem okolju poteka pri prenizkih temperaturah, sproščajo se strupeni plini in močan dim, ki zastrupljajo okolje. Igrače, ki spodbujajo otrokovo ustvarjalnost Stiropor sem želela vključiti v igro, saj me je zanimalo, kako in na kakšen način se bodo otroci z njim igrali. Zanimalo me je kako daleč jih bo pripeljala njihova domišljija, ustvar-jalnost. Igrače, ki spodbujajo otrokovo ustvarjalnost so nizko realistične igrače, ki lahko otroku predstavljajo karkoli. Pri otrocih izzovejo različne odgovore, ideje, izzive. Otroci so si med seboj zelo različni s svojo domišljijo, sposobnostmi, osebnostjo, potrebami, zato tudi igra ne more biti univerzalna in vnaprej določena. Niso vse igrače enako zanimive vsem otrokom. Nekateri imajo boljšo predstavljivost, zmožnost pretvarjanja in sposobnost ust-varjanja. Najboljša igra za otroka je tista, ki se jo otrok želi igrati in igrača s katero se zabava. Igra Igra otrok je notranje motivirana dejavnost, ki ne potrebuje dodatne spodbude. Zahteva aktivno udeležbo, a je vedenje v njej spontano. Sama dejavnost igranja je bolj pomembna kot njen cilj. Pravila igre otroci določajo sami in jih sproti spreminjajo. Igra nudi ugodje in zadovoljstvo. V času otroštva je učenje in sprejemanje informacij ključno za uspešno prilagoditev na okolje. Osrednjo vlogo pri tem ima igra. Skozi igro lahko otrok nadomesti primanjkljaje iz realnega življenja in se pri tem zaveda, da gre za okolje, ki ni resnično. Po-dobno je z zavedanjem, da imajo dejanja posledice, a so v igri nepomembne. Igra predstavlja otroku varno okolje, kjer lahko izpopolnjuje in vadi spretnosti, ki jih bo potreboval v odrasli dobi. Ponavlja lahko neprijetne situacije, ki mu sicer povzročajo neugodje, preko igre pa jih postopoma premaguje in se spoprijema z travmatičnimi izkušnjami. Pretvarjanje v igri mu 57 nudi priložnost za izražanje strahu, negotovosti. Vrste iger so značilne za določeno stopnjo razvoja, a se med seboj večkrat tudi prepletajo. Oblike iger: - Funkcijska igra: gre za telesno igro, ki vključuje gibalne aktivnosti povezane z grobo in fino motoriko. Lahko se jo posameznik igra sam ali v družbi. Gre za raziskovalno igro, saj otroci preizkušajo uporabo predmetov in različnih materialov. Pri tovrstnem tipu igre otrok spozna kaj že zmore in premika svoje meje. Je najpogostejši način igranja v prvih treh letih življenja, pojavlja se tudi kasneje, a z leti upada. Med funkcijsko igro spadajo tudi t.i. igre prerivanja. Gre za lovljenje, prerivanje, kotaljenje, tudi igrivo pretepanje. Za zunanjega opa-zovalca mogoče izpadejo agresivno, vendar se otroci ob njih smejijo in zabavajo. Običajno se jih igrajo z vrstniki, s katerimi se dobro razumejo. - Simbolna igra: vrsta igre, ki jo lahko poimenujemo tudi igra pretvarjanja, domišljijska igra. Gre za igro vlog, ko se otroci pretvarjajo, da se igrajo zdravnike, gasilce, starše, posnemajo zvok motorja. Kot neposredno posnemanje se pojavlja že okoli enega leta starost. Kar otrok vidi, ponovi. Kasneje nastopi odloženo posnemanje, ko situacije posnemajo šele po določenem času. Tu otroci uporabljajo simbolna sredstva (predmeti, lahko je v igro vključen predmet, ki ne obstaja). Uporabljajo manj strukturirane in realistične igrače, ki spodbujajo njihovo domišljijo in ustvarjalnost. Simbolna igra je značilna za otroke od dveh do šestih let. Pri otrocih, ki so bolj govorno suvereni je simbolne igre več, kot pri jezikovno počasnejših otrocih. - Konstrukcijska igra: gre za igro pri kateri otroci povezujejo in sestavljajo določene pred-mete v konstrukcijo. Otrok si je v tej igri že sposoben zamisliti oz. predstavljati kaj bo zgradil. Lahko jo imenujemo tudi ustvarjalna igra, saj so zanjo pomembni gradnja, pisan-je, oblikovanje. Da otrok lahko razvije igro so pomembni koordinacija oko-roka, vztra-jnost, natančnost, miselne sposobnosti, ohranjanje pozornosti. Ves čas gradnje mora otrok obdržati v mislih , kaj sploh namerava zgraditi. Pogosto ima simbolno sestavino, zato spodbuja tudi pripisovanje oz. preoblikovanje pomena predmeta in/ali dejanja. Z vse bolj razvitimi spretnostmi drobnih gibov omogočajo natančne, usklajene gibe in ustvarjanje zahtevnejših konstrukcij. Postajajo vse bolj natančni in vztrajni. Igra se pojavi že okoli dru-gega leta, a postane pogostejša kasneje v predšolskem obdobju. V obdobju srednjega in poznega otroštva postaja vse bolj celovita. Bistvena sprememba, ki se z razvojem pojavi pri konstrukcijski igri je načrtovanje, ko otrok vnaprej napove kaj bo zgradil. - Igre s pravili: gre za vrste iger, ki imajo vnaprej določena pravila, ali pa si jih otroci izmislijo sami. Igra s pravili zahteva od otrok razumevanje, prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje pravilom. Poznamo jih kot skupinske gibalne igre, namizne igre, športne igre in igre petja. Značilne so od tretjega leta dalje in so povezane s tekmovalnim in sodelovalnim vedenjem. Simbolna in konstrukcijska ali ustvarjalna igra sta bili v našem projektu najbolj v ospredju, čeprav so se vrste iger med seboj prepletale, kot tudi vključenost otrok v igro. Socialna vključenost otroka v igro Otroke sem prepoznala v različnih vrstah socialne vključenosti v igro. V določenih situaci-jah so se otroci vzporedno igrali, v drugih se vključevali v igro po opazovanju. Največkrat sem jih opazila v sodelovalni oz. kooperativni igri, kar pa je sicer za njihovo starost značilno. Opis projekta Raziskovalni projekt je potekal v vrtcu Deteljica na Mirni. V skupino je bilo vključenih 24 otrok, starih 5-6 let. Projekt smo načrtovali za približno dva tedna. Namen projekta je bil, da otroci spoznajo lastnosti stiropora, dobijo izkušnjo rokovanja z njim in ga uporabijo v prosti igri. V samem začetku smo za sodelovanje prosili starše, ki so nam prinesli zelo veliko različnih kosov stiropora. Vloga vzgojitelja je bila priprava materiala (stiropora) ter spodbujanje iz-kustvenega učenja, raziskovanja. Ob začetku projekta sem nekaj stiropora pripravila v igral- 58 nici na tla in otroke le opazovala. Precej hitro so začeli kose stiropora lomiti. Nekaj otrok se je spomnilo na orodje, ki ga imamo v igralnici v namen igre vlog. Kose stiropora so začeli vrtati, žagati, stiropor pa se je začel drobiti. Naslednji dan sem, pripravila poleg stiropora še različne materiale (žice, kosmatene žičke, lesene paličice – špine, mokre barve, čopiče, kapalke, kovinske in plastične žebljičke). Vse materiale so otroci poznali, saj smo jih našli v igralnici. Uporabili smo vse kose, velikosti, oblike, debeline. Otroci so podali svoje ideje kaj in kje bi lahko določene kose in materiale uporabili. Manjše strukture so nizali na žico, lesene palčke in jih nato zapičili v večje kose in tako ustvarili skulpturo. Stiroporaste žogice različnih velikosti so barvali z mokrimi barvami in jih zlepili skupaj, da so nastale različne živali, pošasti. Večje kose različnih oblik so pobarvali in jih kasneje uporabili v simbolni igri (televizija, cesta, most in igra z avtomobili), nekatere pa za igro in raziskovanje s kapalkami. Za prosto ustvarjanje so izkoristili plošče in nanje slikali s čopiči in tempera barvami. Pri-pravili so tudi podlogo z lesenimi paličicami, na katere so raztezali elastike v različne ob-like. Namesto plute so vzeli stiropor ploščo in zatikali plastične in kovinske žebljičke. V tem segmentu dejavnosti je prevladovala simbolna igra in ustvarjanje. Otroci so urili prstne spretnosti, koordinacijo oko – roka. Pomoč in sodelovanje vzgojitelja je bila minimalna. Otroci so predlagali, da iz večjih kosov sestavijo hišico. Na njihovo pobudo smo to idejo uporabili za glavno dejavnost (»Zgradimo si hišico«). Otroci so se razdelili v skupine. Poleg večjih kosov stiropora, sem jim ponudila še otroška kladiva, lesene palčke, slamice, cevi. Zelo hitro so se zaigrali, razmišljali, postavljali na novo, pritrjevali. Nekateri so dobro ko-municirali in sodelovali med seboj ter sprejemali kompromise, drugi malo manj. Vsi pa so bili zelo motivirani za igro. Uživali so v ustvarjalni/ konstrukcijski igri, vsem pa je bil isti cilj – zgraditi hišico, ki bo stala. Ob vsem tem so otroci rokovali s stiroporom, ugotavljali njegove dobre in slabe lastnosti. Ugotovili so, da je stiropor zelo lahek – z lahkoto so ga prenašali okrog, a se je hkrati zaradi te lastnosti hišica hitro podrla. Izkazali so svojo vztra-jnost, natančnost, urili miselne sposobnosti, ustvarjalnost. Nastale so zelo različne hišice, katere smo si ob koncu vsi ogledali. Evalvacija Projekt se je izkazal za zanimivega, tako vzgojiteljicam kot tudi otrokom. Otroci so lahko preizkusili svoje sposobnosti, spretnosti. S projektom so bili seznanjeni tudi starši, ki so red-no spremljali otroške dosežke, izdelke na razstavi pred igralnico in si ogledovali fotografije otrok pri igri. Med dejavnostmi sem otroke tudi posnela in izdelala krajši videoposnetek, ki sem ga na skupnem srečanju predvajala staršem in otrokom. Zaključek Projekt je bil dobro zasnovan, načrtovan, kot tudi izveden. Otrokom smo pustili proste roke pri raziskovanju konkretnih materialov. Dinamika skupine je bila v času dejavnosti umirjena, interakcija med udeleženci pa spoštljiva, nekonfliktna. Povezali smo teorijo s prakso - z navdušenjem sem opazovala otroke pri njihovem načinu, vrsti igre, vključenosti vanjo in stopnji njihovega razvoja. Zelo malo posredovanja vzgojitelja pa kaže na to, da so bili otroci zelo motivirani in pripravljeni sprejemati kompromise. Otroci so si pridobili nove izkušnje in ob tem uživali. Literatura Fošnarič, S., Puncer, Z., Slukar, D., Virtič, J. (2012) Tehnika in tehnologija 7, Učbenik za 7. razred devetletne osnovne šole, založba IZOTECH. Pavko Čuden, A., Čuden, J., Zorec, D., Zorec, M., Pavlič, M., Smolej, J., Pavlovčič, A., Klenovšek, M., Podob-nik, A., Cajhen, M., Pavlin, I., Kren, B., Avsec, J., Čerpič, S., Petauer. T. (2005) Ustvarjalne delavnice: zbirka načrtov za obogatitev pouka tehnike v osnovni šoli, Tehniška založba Slovenije, Ljubljana. Nemec, B., Kranjc, M. (2011) Razvoj in učenje predšolskega otroka. Učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Ministrstvo za šolstvo in šport in Grafenauer založba. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009) Razvojna psihologija. Univerza v Ljubljani, Filozofska Fakulteta, Založba Rokus Klett d.d.. 59 Metka Bregar, Vrtec Ig, Slovenija E-mail: meta.bregar@vrtec-ig.si (NE)OMEJEVANJE LIKOVNE USTVARJALNOSTI V VRTCU Povzetek: Likovno izražanje v predšolskem obdobju je posledica razvojne nuje, ki otrokom pomaga razumeti sebe in pojave v okolju. Za svobodno in ustvarjalno likovno izražanje potrebuje predšolski otrok odraslega, ki vlogo likovnega izražanja razume, otroka pri tem spodbuja in ne omejuje. Likovne dejavnosti v vrtcu so ciljno usmerjene in neusmerjene, oboje pa morajo biti kakovostno zasnovane. Najpomembnejši načeli likovne vzgoje sta ustvarjalnost in kakovost. Osnovni namen in cilj likovnih dejavnosti v vrtcu je razvoj otroka in ne fizični izdelek. V prispevku predstavljam, kako spodbujamo likovno ustvarjalnost otrok. Predstavljam tudi neustrezne pristope na področju likovne umetnosti v vrtcu, ki ustvarjalnost omejujejo in škodljivo vplivajo na razvoj otrok. Ključne besede: likovna ustvarjalnost, likovno izražanje, predšolsko obdobje (UN)LIMITING ARTISTIC CREATIVITY IN PRESCHOOL Abstract: Artistic expression in the preschool years is a developmental necessity that helps children under-stand themselves and the phenomena around them. To express themselves freely and creatively artistically, a preschooler needs an adult who understands the role of artistic expression, encourages the children in this process and does not restrict them. Artistic activities in kindergarten are both goal-oriented and non-goal-ori-ented, and both must be well-designed in terms of quality. The two most important principles of art education are creativity and quality. The primary purpose and goal of preschool art activities is the development of the child, not the physical product. In this article, I present how we encourage children’s artistic creativity. I also discuss inappropriate approaches to visual arts in preschool that limit creativity and have a negative impact on children's development. Keywords: artistic creativity, artistic expression, preschool years Uvod Tako kot je gibanje pomembno za socialni in emocionalni razvoj ter jezik za razvoj govora in komunikacije, je likovno izražanje pomembno za razvoj spoznavnih procesov. Otrok namreč v nasprotju z izkušenim odraslim ne zmore manipulirati s stvarnostjo, izražati svojih potreb, stisk, odnosov ter prihajati do informacij drugače kot z gibanjem, čutenjem, glasbo in likovnostjo. Da vzgojitelj razume vlogo likovnega izražanja v predšolskem obdobju, se zdi samoumevno, a žal ni tako. Če se ozrem po nekaterih likovnih kotičkih, likovnih delih in dnevni rutini, vidim veliko omejevanja likovne ustvarjalnosti v vrtcu. Vrtec krasijo izdelki odraslih, otroška likovna dela so med seboj identična, uporabljene so gibljive oči, bleščice, vata. Ker je pri delu v določenih likovnih tehnikah, posebno v prvem starostnem obdobju, potrebno več prizadevanja pri umivanju otrok in čiščenju prostora, so te redko zastopane. Likovne dejavnosti se ponekod izvajajo, ker se pač morajo, pri njih se hiti. Pogosto se dojemajo le kot dopolnilne dejavnosti drugih vzgojnih področij. Strokovne delavke uporabljajo rezalne šablone za izrezovanje različnih motivov, ki jih ponujajo otrokom. Na spletu iščejo ideje za lik-ovne dejavnosti, katerih končni cilj je otrokov izdelek. Razpoložljiva likovna sredstva in mate-riali so okrnjeni, pospravljeni tudi izven dosega otrok, gline ni. Poplava kiča iz zunanjega sveta in drugih neokusnosti zaide celo v vrtec (komercialni in kičasti motivi sestavljank, nekakov-ostne knjige v knjižnih kotičkih, ki so marsikje neurejeni in kljub krajevni in vrtčevski knjižnici slabo založeni, uporaba komercialnega radia v ozadju, ponujanje pobarvank …). Strokovna izpopolnjevanja za področje likovne umetnosti so v večini namenjena učiteljem, medtem ko so za vzgojitelje redka. Celo nekateri vodstveni delavci v vrtcu niso kritični do nekakovostnih pristopov pri likovni umetnosti. Zupančič (2019) opozarja, da se otroci s kičem, šundom, dil-etantizmom in nekakovostjo srečujejo vsakodnevno, zato je še posebej pomembno, da vrtec nudi otrokom kakovost. »To je naša pedagoška odgovornost,« pravi (prav tam, str. 16). Vloga in pomen likovnega izražanja Likovno izražanje v predšolskem obdobju je del otrokovega spoznavnega razvoja, je razvo-jno orodje in kognitivna nuja. Z risanjem otrok namreč spoznava, raziskuje in si razlaga svet, 60 v katerem živi. V svojih likovnih upodobitvah išče prostorske zakonitosti, spoznava odnose, razdalje, svetlobo, površine. Ugotavlja razlike med posameznimi pojavi glede na velikost, barvo, obliko, smer. Poenostavlja vidne vtise, zanje ustvarja najprej enostavne, pozneje pa vedno bolj sestavljene znake, simbole (Vrlič, 2001a). Likovno izražanje je najprimernejši način za razvijanje vizualnega mišljenja, katerega naloga je torej razumevanje tridimen-zionalnega prostora, v katerem živimo (Duh, Zupančič, 2009). Kognitivni del likovnega izražanja ni povezan z umetnostjo in umetniškim, saj se nahaja na območju spoznavnega oz. razumskega, ne pa občutenega in ustvarjalno izraznega. Predšolski otrok tudi ni umetnik, saj ne želi izdelati umetnine, niti ni sposoben delovati kakor umetnik. Likovno izražanje potre-buje za svoj normalni razvoj. A to ne pomeni, da likovna umetnost v predšolskem obdobju ni pomembna. Nasprotno, samo v neposrednem stiku s klasično in sodobno umetnostjo in umetnino si more otrok razvijati občutek za lepo, kakovostno in umetniško. Za razliko od čuta za urejen in skladen likovni red, ki je prirojen (risanje majhnega kroga na sredino velike-ga lista), je treba otroku občutek za lepo privzgojiti (Duh, Zupančič, 2009). Palmić (2024) pravi, da bo to, kar bo otrok videl v zgodnjem obdobju, oblikovalo njegove kriterije vred-notenja, zato mu moramo pokazati najboljše. Otroci naj se v predšolskem obdobju izražajo na način, ki ga na svoji razvojni stopnji obvladajo in razumejo. Do približno šestega, sed-mega leta starosti je likovni razvoj otrok enak ne glede na socialno ali kulturno okolje, iz katerega izhajajo, genetsko pogojen in natančno določen z razvojnimi stopnjami likovnega izražanja, ki se pri predšolskem otroku med seboj mešajo in prepletajo. Nemogoče jih je časovno natančno določiti in omejiti, vselej pa si sledijo v enakem zaporedju: čečkanje oz. slučajni realizem (do tretjega leta), simbolično risanje oz. shema (med tretjim in šestim let-om), prehod k realističnemu risanju oz. razvita shema (od šestega do devetega leta) (po več avtorjih v Vrlič 2001b). Osnovni namen in cilj likovnih dejavnosti na predšolski stopnji je otrokov razvoj v procesu likovne dejavnosti in ne likovni izdelek (Zupančič, 2019). »Otrok, ki v predšolskem obdobju nima možnosti, da se kadarkoli in popolnoma svobodno likovno izraža, se ne more polnovredno razvijati.« (Vrlič, 2001a, str. 125) Likovna področja Likovno umetnost tvorijo različna likovna področja, ki se razlikujejo glede na likovne tehni-ke, to je likovna izrazna sredstva, materiale in postopke. Na predšolski stopnji so glavna področja risanje, slikanje, kiparstvo, odtiskovanje (grafika), oblikovanje prostora in likovno vrednotenje. Med likovne dejavnosti lahko kakovostno vpletemo tudi AV-dejavnosti. Vzgo-jitelj izbira posamezne likovne tehnike glede na cilj likovne dejavnosti in glede na izrazne možnosti, ki jih določena tehnika omogoča (Vrlič, 2001a). Osnovno likovno področje na predšolski stopnji je risanje, »zaradi katerega pa ne smejo trpeti ostala področja.« (Vrlič 2001b, str. 62) Pri risanju se otroci izražajo s črtami, oblikami, svetlo-temnimi odnosi in površinami. Pri slikanju se otroci ukvarjajo in izražajo z barvami in njihovimi odnosi, in sicer s suhimi ali z mokrimi slikarskimi materiali ter z lepljenjem narezanih ali natrganih barvnih papirjev (lepljenka). Pri kiparstvu se otroci ukvarjajo in izražajo z volumnom in s prostornino, pri čemer je osnovni in najprimernejši material glina. H kiparjenju sodi tudi igranje z različnimi kockami, odpadnim materialom, mivko, peskom, snegom, lesom, šibjem. Pri odtiskovanju (grafiki) se otroci seznanjajo z načinom in postop-kom odtiskovanja (delov telesa, pečatnikov, naravnih materialov) in vtiskovanja (predmetov v glino, testo). Od svobodnega odtiskovanja v prvih treh letih se nato pri otroku pojavi ritmično nizanje likovnih prvin. Pri oblikovanju prostora se otroci ukvarjajo s prostorom in se izražajo z najrazličnejšimi posegi vanj (preoblikovanje, pregrajevanje, prepletanje vrvi, volne, elastike, gradnja trdnjav iz drevesnih vej, igranje v šotorih, s prti prekritimi mizami …). Pri likovnem vrednotenju uvajamo otroka v vizualni in likovni svet, mu razvijamo občutek za likovne kakovosti in pozitiven odnos do likovne umetnosti (s kakovostnimi ilus-tracijami, igračami, reprodukcijami umetnin, ogledi umetniških likovnih del) (Vrlič, 2001a). 61 Načrtovanje in izvajanje likovnih dejavnosti Likovne dejavnosti načrtujemo na podlagi določenega likovnega problema (najpogosteje), likovne tehnike in materialov, včasih pa tudi na podlagi teme in motiva (po tretjem letu). Likovne dejavnosti pripravljamo, izvajamo in pospravljamo skupaj z otroki. Lažje in bolj kakovostno jih izvajamo v manjših skupinah (Vrlič 2001a). Pri načrtovanju likovne vzgoje v vrtcu ločimo letno, tedensko, dnevno in projektno načrtovanje ter načrtovanje po obdobjih. Pri likovnem praktičnem delu morajo biti otroci svobodni, pomagamo pa jim lahko le, ko jim zmanjka motivacije in kadar se pojavijo tehnični, oblikovni ali praktično organizacijski problemi. Nikoli ne posegamo v ustvarjalne postopke otrok. Vsak otrok ima pravico ustvar-jati na svoj lasten način in tako dolgo, kot si to želi. Dobro praktično likovno-vzgojno delo je odvisno od primerne prostorske organiziranosti. Otrok naj ima možnost praktično delo tudi zavrniti, s čimer mu ohranjamo občutek svobode in neprisiljenosti likovnega izražanja (Vrlič, 2001b). Usmerjene likovne dejavnosti Pri usmerjenih likovnih zaposlitvah se osredotočimo na eno likovno področje in tako otrokom omogočimo poglobljeno ukvarjanje z likovnim problemom. Lahko pa otrokom v okviru ene usmerjene likovne zaposlitve ponudimo različne tehnike istega likovnega področja, pod pogojem, da jih otroci vsaj delno poznajo in obvladujejo (Vrlič 2001a). Us-merjena likovna zaposlitev sestoji iz uvodnega dela (motivacijski uvod, primerno izbrani vizualni in likovni primeri), osrednjega ali praktičnega dela (obravnava izbranega problema, napoved smotra, navodila za delo, delo) in zaključnega dela (lahko tudi naslednji dan: pogo-vor o delu, občutkih, predvidevanje razstave izdelkov, če so nastali, vrednotenje dejavnosti glede na cilj zaposlitve). Poslužujemo se raznolikih metod dela (razgovor, pripovedovanje, prikazovanje, delo z AV-sredstvi, uporaba pripomočkov, demonstriranje, eksperimentiran-je), najpomembnejši metodi pa sta prikazovanje (neposreden prikaz predmetov, pojavov vidnega sveta, umetnin) in eksperimentiranje (nujno samostojno preizkušanje in razisko-vanje novih materialov, postopkov) (Vrlič 2001b). Neusmerjene likovne dejavnosti Pri neusmerjenih likovnih zaposlitvah posebnih metod ne uporabljamo, ampak poskrbimo za sproščeno vzdušje, ki ga pogojuje otrokova zavest, da odrasli od njega ne pričakuje risbe, slike ali kipa ter da ne bo noben njegov likovni poseg negativno sprejet. Poleg sproščenega vzdušja so za izvajanje neusmerjenih likovnih dejavnosti potrebni še ustrezni prostorski pogoji in material (Vrlič, 2001b). Načela likovne vzgoje Načela likovne vzgoje so temeljna določila, ki narekujejo ravnanja pri likovno-vzgojnem delu. Njihovo upoštevanje predstavlja osnovo za smotrno likovno-vzgojno delo, prisotna pa so v vsakem segmentu likovne vzgoje (Vrlič, 2001b). Vrlič (2001b) in Duh, Zupančič (2009), izpostavljata naslednja načela: Načelo ustvarjalnosti Otrok mora imeti možnost lastnega ustvarjalnega dela brez oviranja odraslega z napotki, post-opki, usmerjanjem, poseganjem, poučevanjem ali zaviranjem svobode s prepovedmi in pravili. Načelo kakovosti Razvoj otrokovega estetskega čuta je mogoč samo v stalnem stiku s kakovostnimi likovnimi, glasbenimi, literarnimi deli, kakovostnimi igračami. Le s primerjavo in v soočenju z njimi lahko začne otrok zavračati nekakovostna dela. Načelo aktivnosti Otrok se najbolje likovno razvija z lastno aktivno udeležbo v vseh segmentih likovno-vzgo-jnega dela. 62 Načelo zanimanja Pri načrtovanju in izvajanju likovnih dejavnosti moramo izhajati iz otrokovega interesa za izbiro tematike in motivov, v kakor tudi za izražanje v tistem načinu in likovni tehniki, ki otroke privlači. Obenem moramo otroke usmerjati v tehnike in materiale, ki jih sami v svoje delo ne vpletajo. Načelo individualizacije Upoštevamo otrokove razvojne, osebnostne in značajske posebnosti in mu prilagajamo načine pedagoškega delovanja. Bistvo likovnega izražanja in ustvarjalnosti leži v individual-nem delu. Načelo nazornosti Otrokom nazorno prikažemo konkretne likovne probleme in jim omogočamo neposredno soočenje z vidno stvarnostjo, ki vključuje različne čute. Če to ni možno, poskrbimo za čim boljša nadomestila, kakovosten filmski, slikovni in zvočni material. Omejevanje likovne ustvarjalnosti Glavna naloga likovnih dejavnosti v predšolskem obdobju je razvoj otrokovih ustvarjalnih potencialov, vizualnih predstav, samozavesti, samostojnosti in otrokovega zavedanja lastnih sposobnosti. Pogoj za to je, da otroku omogočimo bogato in pestro umetniško okolje, v ka-terem lahko brez vplivanja odraslega samostojno premisli vizualne vtise, še bolj pa to, da jih premisli skozi procese risanja oz. upodabljanja z lastnimi likovnimi znaki (Zupančič, 2014). Kakršnakoli poseganja odraslega v otrokovo likovno izražanje ter nepoznavanje vloge liko-vnega izražanja v predšolskem obdobju omejujejo otrokovo likovno ustvarjalnost. Risanje otroku, učenje risanja, popravljanje otrokovih del Ko nas otrok prosi, naj mu narišemo določen motiv, nas ne prosi, naj miselni proces izna-jdbe likovnega znaka namesto njega opravimo mi, ampak nas prosi, naj mu pomagamo v procesu reševanja naloge, ki se je ne zna lotiti, saj je zanj preveč kompleksna. Edini didaktično ustrezen način je verbalno spodbujanje. Otroku prigovarjamo, ga usmerjamo, ga opozarjamo na pomembne značilnosti in ga besedno vodimo skozi proces likovnega analiziranja videnega. Otrok mora risbo česarkoli dojeti sam (Zupančič, 2014). Vsiljevanje likovnih upodobitev odraslih je neprimerno, ker izhaja iz logike odraslega, ruši otrokov način gledanja in izpodbija njegovo samozavest. Med prikrite načine vsiljevanja likovnih podob in predstav s strani odraslih sodi vsako nepremišljeno popravljanje oblik, motivov, simbolov, sugeriranje, kaj naj določen motiv še vsebuje, kako naj bo upodobljen ipd. Večina likovnih upodobitev, ki jih odrasli ponujajo otrokom, je stereotipnih in šablonskih, kar je v nasprotju z načelom kakovosti, ki govori o pomenu kakovostnega otrokovega vizualnega in likovnega okolja (Zupančič, 2015). Otroku ne vsiljujemo oblikovnih vzorcev, ampak mu predstavimo različne načine dela. Pri kiparjenju s papirjem mu ne pokažemo, kako se nar-edi cvet pomladnega zvončka, ampak otroka seznanimo z načini preoblikovanja papirja po dolžini, diagonali, lahko ga zvijamo v tulce, mečkamo, trgamo. Od vsakega posameznega otroka je odvisno, katere načine bo uporabil in kako (Vrlič 2001a). Pobarvanke in druge šablonske upodobitve Pobarvanke otroku ponujajo že ustvarjene likovne znake, ki so v večini primerov likovno sporni. Namesto da bi se otroku spodbujale možnosti, da počasi in postopoma razvija svoje lastne likovne znake, se mu zvedavost zatre s predlogo pobarvanke. Namesto da bi se otrok vsakič znova navduševal npr. nad muco in si vsakokrat zanjo izmišljal nov, razvojni sto-pnji ustrezen likovni znak, se preko pobarvanke enkrat za vselej nauči narisati muco oz. prevzame likovni znak odraslega. Namesto da bi se v otroku porajale ustvarjalne, enkratne in neponovljive likovne podobe, se mu predstavni svet napolni s šablonami, stereotipi in poenostavljenimi, njegovemu načinu razmišljanja tujimi nadomestki. Pobarvanke negativno 63 vplivajo na otrokovo samozavest, zavirajo ustvarjalnost, domišljijo in lastno likovno pred-stavljivost. Zagovarjanje pobarvank s tem, da urijo otrokove ročne spretnosti in ga navajajo na natančnost in vztrajnost pri delu, ne vzdrži strokovne presoje. Navedene sposobnosti so v hierarhiji likovnih ciljev nizko vrednotene. Precej nad njimi je namreč ohranjanje in razvi-janje otrokovih ustvarjalnih potencialov in vizualnih predstav. Redek primer kakovostne po-barvanke je npr. abstraktno, na geometrijskih oblikah zasnovano vrhunsko umetniško delo, s katerega so barve odstranjene (npr. dela Pieta Mondriana, predstavljena v Duh, Zupančič, 2009). V kakovostno urejeno otrokovo okolje nikakor ne sodijo niti nobene druge šablonske upodobitve česarkoli (Zupančič, 2014). Otrokove želje po barvanju že narisanih oblik lahko občasno zadovoljimo tako, da mu ponudimo njegove lastne risbe, narisane s flomastrom, izraz naj temelji na črti, motivi pa naj ponujajo dovolj možnosti oblikovanja različno velikih oblik za barvanje (Vrlič 2001a). Dekoracije vrtca z izdelki vzgojiteljev »V vrtec sodijo otroški izdelki in nič drugega.« (Zupančič, 2025) »Čeprav narejena v dobri veri, so takšna dela rezultat nešolanega in likovno nestrokovnega početja. Preko njih si otrok ne razvija občutka za likovno skladnost, red in harmonijo. Slaba likovna dela odraslih naj za-menjajo dobra otroška dela, kakovostne reprodukcije različnih umetniških del, kakovostne ilustracije in nazorne fotografije vidne stvarnosti.« (Vrlič 2001a, str. 137) Trganka Včasih popularni mozaiki, pri katerih je moral otrok z majhnimi koščki barvnih papirjev zapolnjevati večje ploskve, ne sodijo med likovne dejavnosti v vrtcu. Utrjevanje ročnih spretnosti in razvijanje vztrajnosti pri delu, s čimer se takšno početje opravičuje, ne sodi med primerne cilje likovnih dejavnosti (Vrlič, 2001a). Podobna neustrezna dejavnost je tudi lepljenje barvnih cofkov v šablonski motiv, da ga zapolnijo. Uporaba neprimernih in dragih gnetljivih materialov namesto gline V likovnem razvoju igrata vid in tip primarno vlogo. Taktilni občutki se najbolje razvijajo skozi neposreden stik z različnimi materiali, zato je v predšolskem obdobju igra z gnetljivimi materiali izredno pomembna. V vrtcih srečujemo plastelin, slano testo, umetne mase in glino. Med temi likovna pedagoška stroka priporoča le glino, ki je najprimernejši gnetljivi kiparski material, saj je naraven, neškodljiv, nenadomestljiv, njena gnetljivost pa je stimula-tivna in popolna. Človekovemu dotiku se ne upira, ampak z njim sodeluje, ga podpira in spodbuja. Glina otroka dobesedno sili, da iz nje nekaj ustvari. Pri delu z njo otroci uživajo in se razvijajo z velikimi koraki. Z vlaženjem in hranjenjem v zaprtih posodah je glina lahko večen material (Zupančič, 2014 in Zupančič, 2015). Slano testo je uporabno pogojno v prvem starostnem obdobju za začetne dejavnosti razvi-janja fine motorike, stiskanja, gnetenja, svaljkanja. Iz njega se ne da ničesar izdelati, ne zdrži svoje oblike, se seseda, odtisi na njegovi površini so nenatančni (Zupančič, 2014). Plastelin je za pedagoško rabo primeren material, je nestrupen in mehak, ki se na zraku ne posuši. Problem z likovno didaktičnega stališča je, da je raznobarven, zato otroka vodi v barvno, namesto v voluminozno izražanje. Manj primerna lastnost plastelina je tudi majhna količina, s katero večinoma razpolagamo v vrtcu. Za kakovostno kiparjenje je potreben vsaj kilogram in več gnetljivega materiala (Zupančič, 2014). Gnetljivost das mase je neustrezna, pritisku rok se ne podaja voljno, je pretrda in pretoga. Otroka manipuliranje z das maso ne spodbuja k ustvarjanju, saj se mu material upira. Das masa je vsaj trikrat dražja od gline (Zupančič, 2014). Fimo masa vsebuje sestavine, ki niso popolnoma neoporečne. Zaradi cene, raznobarvnosti in filigranskega dela v majhnih količinah za pedagoško delo ni primerna (Zupančič, 2014). Likovne dejavnosti kot dopolnilo ali mašilo Likovna vzgoja ni dopolnilno področje predšolske vzgoje, katere namen bi bil, da otroci usmerjene dejavnosti drugih vzgojnih področij zaključijo še z risanjem ali s slikanjem, am- 64 pak je samostojno vzgojno področje, ki ima jasno določene cilje, naloge in vsebine. Cilji načrtovanih usmerjenih likovnih dejavnosti morajo biti konkretni in morajo skrbeti za razvoj vizualnega mišljenja. Likovne upodobitve načrtovanih in ciljno izvajanih dejavnosti drugih področij imajo zgolj ilustrativno vlogo in ne uresničujejo nobenega specifičnega likovnega cilja (Zupančič, 2015). Likovna naloga mora biti izvirna in zanimiva, da otroke pritegne k dejavnosti, dejavnost pa ne sme biti samo ilustracija teme. Neprimerno je tudi izvajanje likovnih dejavnosti kot »mašilo lukenj« pred kosilom ipd., saj to ne izhaja iz interesa otrok, takšno početje je za otroke miselno površno (Palmić, 2024). Nepremišljeno komentiranje likovnega izražanja Komentiranje med likovnim izražanjem mora biti omejeno na minimum oz. zelo premišljeno. Vsako nepremišljeno ocenjevanje, vrednotenje in primerjanje otroških likovnih izdelkov ruši otrokov interes za likovno izražanje, mu uničuje občutek svobode in sposobnost ust-varjanja. Razlikovanje med talentiranimi in netalentiranimi otroki je nesmiselno, saj se za osnovno likovno izražanje lahko usposobijo vsi otroci, podobno kot za govor in hojo (Zupančič, 2015). Nepremišljena terminologija, povezana z likovnim izražanjem otrok Poveličevanje likovnega izražanja otrok z izrazi, kot so neverjetna spontanost, izlivanje čustev, resničnost, preprostost, enkratnost, nezlaganost ipd., je neustrezno. Na prvi pogled prijazne ter dobronamerne izjave o otrokovem likovnem delu namreč le delno in nepopolno izražajo naravo likovnega izražanja v predšolskem obdobju. Otrokovo likovno izražanje ni samo izražanje čustev in spontanih vzgibov, pač pa trdo delo, intelektualno, miselno, fizično, motorično raziskovanje in preizkušanje, ki izredno pomembno vpliva na otrokov razvoj. Zato tudi ne drži izjava, da so otroci največji umetniki. Otroci in odrasli umetniki nimajo nič skupnega, razen tega, da včasih uporabljajo podobne materiale in orodja. Odrasli umetniki delujejo zavestno in v skladu z idejami, ki jih želijo povedati z likovnim jezikom, otrok pa likovnost šele spoznava in se izraža na njemu edini možen način, preko katerega spoznava svet in komunicira s seboj (Zupančič, 2015). Vztrajanje na čistosti in urejenosti likovnega izdelka Strah, da otrok ne bi »zapacal« papirja ali okolice, otroka pri likovnem delu zavira. Zahteve po čistoči in urejenosti blokirajo otrokove ideje. Slučajne packe nikakor ne zmanjšujejo vred-nosti likovnega dela, ampak pričajo o otrokovi spontanosti med nastankom dela (Zupančič, 2015). Osredotočenost na končni izdelek Cilj likovnega dela v predšolskem obdobju ni likovni izdelek. Četudi je ta še tako krasen, je ničvreden, če se v procesu njegovega nastanka ni zgodil vsaj bežen pozitiven premik v otrokovi notranjosti, v njegovem zavedanju, kogniciji in občutenju (Zupančič, 2019). Pri likovni dejavnosti končni izdelek sicer lahko nastane, nujno pa to ni. Bistveno je otrokovo počutje ter njegovi miselni in ustvarjalni vzgibi med samim delom (Zupančič, 2015). Spodbujanje likovne ustvarjalnosti Za kakovostno izvajanje likovnih dejavnosti v vrtcu in razvijanje ustvarjalnosti je na-jbolj pomemben odnos vzgojitelja do likovne ustvarjalnosti ter njegovo strokovno znan-je (Palmić, 2024). Vzgojitelj lahko pri otroku goji ustvarjalnost prvenstveno s tem, da je tudi sam sposoben ustvarjalnega razmišljanja. To pomeni, da je sposoben razmišljanja iz-ven kalupov, okvirjev, kulturnih norm in predsodkov. Ustvarjalnost se začne z elastičnim mišljenjem. Za spodbujanje likovne ustvarjalnosti otrok je posebej pomembna vzgojiteljeva senzibilnost za zaznavanje likovnih ritmov v naravi in prostoru. Šele ko je vzgojitelj v svetu okoli sebe sam sposoben ne le gledati ampak zagledati, videti vizualne fenomene (vzorce, ponavljanje oblik ...), lahko z njim spregledajo tudi otroci. Otrokom moramo omogočiti, 65 da bi postali pozorni na posameznosti (Zupančič (2019). Posebno pozornost moramo pos-vetiti stopnji pojava ustvarjalnih idej. Ko otrokom ponudimo dovolj informacij o nekem likovnem problemu in dovolj časa, da jih predelajo, jim moramo nato dovoliti, da čimbolj samostojno razvijajo svoje ideje. Vse te pa sprejemamo odprto in z dovolj posluha. Z vs-akim nepremišljenim odzivom na otrokovo ustvarjalno idejo, ki mu jo zatremo, vcepimo otroku v zavest seme prepovedanega, neprimernega na področju ustvarjalnega razmišljanja, ki sčasoma vodi v dolgočasje stereotipnega, za družbo sprejemljivega razmišljanja odraslih (Vrlič, 2001b). Otrok se likovno odzove na dražljaje, ki prihajajo od njega samega, lahko pa so spodbujeni od zunaj. Likovno pedagoško delo je zasnovano tako, da otroci ustvarjajo po domišljiji, spominu ali neposrednem opazovanju, če je bil motiv primerno izbran in ponotranjen (Duh, M., Zupančič, T. 2009). Iz opisanega lahko poudarimo naslednje načine za spodbujanje likovne ustvarjalnosti otrok: - spodbujamo otrokovo samostojnost pri iskanju likovnih idej,- sprejemamo in upoštevamo še tako »čudne«, nenavadne, originalne izdelke otrok,- ne podcenjujemo otrokovih idej, jih ne označujemo kot napačne ali neprimerne,- z alternativnimi vprašanji otroke usmerjamo k likovno drugačnim rešitvam,- otrokovo opazovanje usmerjamo na posebnosti, značilnosti, različnosti,- aktiviramo otrokov spomin, domišljijo, pravljičnost, - spodbujamo otrokovo bogato predstavljivost in je ne omejujemo,- otroku omogočimo popolnoma svobodno igranje z likovnimi materiali,- ohranjamo zavest o svobodi likovnega izražanja, - v likovno delo vpletamo igre za spodbujanje ustvarjalnosti,- nevsiljivo potrjujemo vrednost vsakega posameznega otroškega izdelka (Vrlič, 2001b). Predstavljam nekatere načine in dejavnosti, s katerimi sama uspešno spodbujam likovno ustvarjalnost otrok v vrtcu: Spodbudno vizualno okolje Vzgojitelji smo tisti, ki organiziramo spodbudno okolje, da otroke notranje motivira k izvajan-ju dejavnosti z različnih področij. Igralnico oblikujem v centre aktivnosti oz. kotičke glede na različna področja. Vsa sredstva v kotičkih so otrokom na dosegu in označena s fotografijo, da jih po uporabi otroci vrnejo na svoje mesto. V kotičkih ne prihaja do gneče, saj je število otrok v njih omejeno. Otroke spodbujam k prehajanju med kotički. Delo v kotičkih, ki so urejeni, skrbno založeni in smiselno oblikovani, je za otroke že samo po sebi spodbudno. Igralnica in garderoba sta opremljeni z likovnimi izdelki otrok, v katerih se odraža njihova razvojna sto-pnja. V igralnici so razstavljene kakovostne reprodukcije umetniških del, fotografije iz življenja otrok, priložnostni motivi iz narave ter kakovostne ilustracije obravnavane pravljice. Igralnico krasi velika vaza, ki jo zapolnjujemo s tistim, kar najdemo z otroki v naravi v različnih letnih časih. Igralna sredstva so kakovostna, prav tako knjige, ki si jih izposojamo v krajevni knjižnici. Pri delu z otroki uporabljam tri kakovostne himalajske posode, ki takrat, ko niso v uporabi, tudi vizualno bogatijo igralnico. Spodbudno vizualno okolje ter prijazno vzdušje medsebo-jnega zaupanja sta za izvajanje likovnih dejavnosti še posebej pomembna. Likovni kotiček Nepogrešljiv v igralnici je dovolj velik kotiček za likovno izražanje. Otrokom je v njem na voljo in na dosegu različen likovni material (razni papirji, blago, trakovi, svinčniki, barvice, flomastri, voščenke, vodene barvice, čopiči, škarje, lepilo, selotejp, časopisni papir, plaste-lin, glina, pripomočki za gnetenje). Vsa sredstva so označena s fotografijo, da otroci lažje vzdržujejo red. Plastelin vselej po uporabi shranjujemo v eni posodi, da se barve zlijejo v eno. Tako preprečim nadaljnje barvno izražanje in poudarim voluminozno. Otroci se lahko v likovni kotiček vključujejo kadarkoli, se v njem zadržujejo poljubno dolgo in si aktivnosti izbirajo glede na lastne interese. Ob tem so pomembne tudi usmerjene kakovostne likovne zaposlitve. 66 Sodelovanje z likovnimi umetniki v vrtcu Ljubiteljske ali profesionalne likovne umetnike je vredno povabiti v vrtec, da se otroci tudi preko njih in njihovih del srečujejo s kakovostjo. Sama občasno in že nekaj let sodelujem z Lik-ovno skupino Društva Frana Govekarja Ig in z lončarko Natašo Pezdir iz Unikati Nati. Otroci z umetniki v vrtcu spoznavajo slikarstvo in kiparstvo ter se aktivno vključujejo v slikanje s čopiči oz. manipuliranje z glino na vretenu. Še posebej slednje deluje na otroke tudi terape-vtsko. Opažam, da bolj kot so otroci nemirni in vzgojno zahtevni, dlje časa vztrajajo pri ma-nipuliranju z mokro in mehko glino na vretenu. Ob tem se sprostijo, kar je osnovni cilj te de-javnosti. Z lončarko nikoli ne posegava v aktivnost otrok in jih ne prekinjava. Vsakemu otroku omogočiva, da z aktivnostjo zaključi, ko to sam želi. Ob sodelovanjih s slikarkami iz likovne skupine si že najmlajši otroci ogledujejo slike, ki jih prinesejo in jih ob usmerjenih vprašanjih odraslih komentirajo. Slikarke opazujejo pri slikanju, se seznanjajo z motivi, mešanjem barv, orodji in nato slikajo tudi sami. Slike slikark za nekaj časa razstavimo tudi v vrtcu. Izpostavljam srečanje s slikarkama v oddelku 5 do 6-letnikov, z izvedbo v naravi, slikarski motiv za slikanje s tempera barvami pa so bile cvetlice v kuhinjskih loncih. Naravno okolje, sončna svetloba in vrtčevska ograja s pritrjenimi panoji za slikanje so otroke še posebej spodbujali k ustvarjanju. Otroci so spoznavali, kako z mešanjem osnovnih barv nastajajo nove, sekundarne. Slikarki sta otroke odkrito spodbujali in se tudi sami navduševali nad njihovim zanosom in ustvarjalnostjo. Obisk galerije Za otroke drugega starostnega obdobja vselej organiziram obisk Narodne galerije, ki izvaja kako-vostne programe tudi za predšolske otroke. V galeriji otroci preživijo čas aktivno in ustvarjalno med umetninami ter se seznanjajo s pravilnim obnašanjem v galerijah in muzejih. Če nimamo možnosti izvedbe takšnega obiska, lahko na razvijanje estetskega čuta pri otrocih vplivamo tudi z ogledi razstavljenih umetniških del v kraju ali pa galerijo s kakovostnimi reprodukcijami umetnin oblikujemo v vrtcu. V našem kraju ljubiteljsko deluje že omenjena likovna skupina, ki svoja dela razstavlja tudi v knjižnici in prostorih Centra Ig, k ogledu del pa spodbujam tudi otroke. Zaključek Za svobodno likovno izražanje predšolskega otroka v vrtcu je odgovoren vzgojitelj. S svo-jim znanjem in razumevanjem vloge likovnega izražanja načrtno spodbuja otrokovo ustvar-jalnost in je ne omejuje, saj se zaveda, da bi s tem škodoval otrokovemu celostnemu razvoju. Vzgojitelj oblikuje prostorno in spodbudno likovno okolje in spodbudno vizualno okolje v celoti, otrokom omogoča razvoj v procesu likovne dejavnosti, stremi h kompleksni kakov-osti na vseh področjih in najprej sam ustvarjalno razmišlja. Pri usmerjenih in neusmerjenih likovnih dejavnostih upošteva načela likovne vzgoje. Igralnica odraža likovno razvojno ob-dobje otrok. Vzgojitelj se zaveda, da z likovnimi dejavnostmi spodbuja razvoj otrokovih spoznavnih procesov. Še več – zaveda se, da s spodbujanjem likovne ustvarjalnosti otroka omogoča razvoj ustvarjalnega, nekonformnega razmišljanja bodočega odraslega. Literatura Bahovec, E. … et al. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Duh, M., Zupančič, T. (2009). Sodobna likovna umetnost v kurikulu vrtca. Ljubljana: Zavod republike Sloveni-je za šolstvo. Palmić, N. (2024). Bistvo likovne dejavnosti je v samem procesu ustvarjanja. V: Vzgojiteljica XXVI, št. 6, str. 14-18. Vrlič, T. (2001a). Likovne dejavnosti v vrtcu. V: Otrok v vrtcu, priročnik h kurikulu za vrtce, ur. Ljubica Marjanovič Umek. Maribor: Obzorja. Vrlič, T. (2001b). Likovno-ustvarjalni razvoj otroka v predšolskem obdobju. Ljubljana: Debora. Zupančič, T. (2014). Aktualni problemi likovnih dejavnosti v predšolskem obdobju. V: Vzgojiteljica XVI, št. 1, str. 7-10. Zupančič, T. (2025). Osebna komunikacija. Zupančič, T. (2019). Otrokom ponudimo samo kakovost. V: Vzgojiteljica XXI, št. 6, str. 14-16. Zupančič, T. (2015). Stranpoti likovnih praks v predšolskem obdobju. V: Umetnost v vrtcu, ur. Betka Vrbovšek idr. Ljubljana: Supra. 67 Bernarda Potočnik Vrtec Najdihojca, Slovenija E-mail: bernarda.potocnik@najdihojca.si USTVARJANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V ZGODNJEM OTROŠTVU Z NESTRUKTURIRANIMI MATERIALI Povzetek: Kot vzgojiteljica se zavedam, kako pomembno je otrokom v predšolskem obdobju omogočiti razisk-ovanje sveta skozi igro in izkustveno učenje. Moj cilj je spodbuditi njihov razvoj z uporabo nestrukturiranih materialov, kot so karton, kamni in tekstil, ki spodbujajo njihovo domišljijo, fino motoriko ter sposobnost reševanja problemov. Pri delu opažam, kako otroci z veseljem raziskujejo lastnosti teh materialov – od trdote kamnov do mehkobe tekstila. Preprosti materiali jim uporabljajo gradnjo, sestavljanje in raziskovanje, hkrati pa jim pokažejo pomen trajnostnega ravnanja. Z uporabo recikliranih predmetov, kot so stari tekstil ali odpadne škatle, jih učim, kako lahko ustvarim nekaj novega in zanimivega iz stvari, ki bi jih sicer zavrgli. Sodelovanje v programu Erasmus+ mi omogoča, da izpolnjujem svoje metode in spoznavam inovativne pristope pri delu z otroki. Izmenjava izkušenj z mednarodnimi kolegi mi pomaga uvajati sveže ideje, kot je uporaba lokalnih kulturnih elementov ali novih tehnik dela z materiali. Otrokom tako omogočim bogatejšo izkušnjo učenja, ki vključuje skrb za okolje in vrednote skupnosti. Verjamem, da gradnja z nestrukturiranimi materiali ni le igra, temveč tudi priprava otroka na življenje. S tem pristopom jih spodbujam k ustvarjalnosti, raziskovanju in tra-jnostnemu razmišljanju, kar temelji na njihovi prihodnosti. Ključne besede: trajnostno izobraževanje, konstruiranje, aktivno sodelovanje, izkustveno učenje, materiali. CREATING AN ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT IN EARLY CHILDHOOD WITH UNSTRUCTURED MATERIALS Abstract: As an educator, I recognize the importance of enabling children in the preschool years to explore the world through play and experiential learning. My goal is to support their development using unstructured materials such as cardboard, stones, and textiles, which foster their imagination, fine motor skills, and prob-lem solving. In my work, I observe how children eagerly explore the properties of these materials—from the hardness of stones to the softness of textiles. Simple materials allow them to build, assemble, and investigate while also teaching them the importance of sustainable practices. By incorporating recycled items, such as old textiles or discarded boxes, I demonstrate how to create something new and exciting from items that would otherwise be thrown away. Participation in the Erasmus+ program enables me to refine my methods and learn innovative approaches to working with children. Exchanging experiences with international colleagues helps me introduce fresh ideas, such as incorporating local cultural elements or new techniques for using materials. This enriches the learning experience for children by fostering environmental awareness and community val-ues. I believe that building with unstructured materials is not just play but also preparation for life. Through this approach, I encourage creativity, exploration, and sustainable thinking—foundations for their future. Keywords: sustainable education, construction, active participation, experiential learning, materials. 1 Uvod Današnji otroci se bodo skozi življenje soočali s hitro spreminjajočim se okoljem, napred-kom v znanosti, tehnologiji in izobraževanju. Takšne spremembe zahtevajo razvijanje želje po vseživljenjskem učenju. Pomembno je, da otroke motiviramo za oblikovanje pozitivnih stališč, pridobivanje znanja in veščin, ki so ključne za 21. stoletje, kot so:- sposobnost prilagajanja spremembam; - kritično razmišljanje in sprejemanje odločitev; - reševanje problemov; - ustvarjalnost, domiselnost in iznajdljivost; - zanimanje in zavzetost za družbeno ter naravno okolje. Otroci se najboljše razvijajo, ko so notranje vpleteni v svoje lastno učenje. Vloga vzgojitelja je, da spodbuja otrokovo aktivnost, določi primerne cilje za posameznika in skupino, pre-poznava ter odgovarja na otrokove interese, upošteva njegove potrebe in moči, ohranja naravno radovednost ter vzbuja zanimanje za trajnostno učenje (Kristen, A., idr., Creating Child-Centered Classrooms for 3-5 Years Old, 1997). Otroci so aktivna, radovedna in igriva bitja. Ključnega pomena je, da jim že zgodaj omogočimo raziskovanje, spoznavanje in manipulacijo z različnimi materiali. V sodobni 68 vzgoji je vse bolj poudarjena uporaba nestrukturiranih materialov, ki podpirajo vsestranski razvoj otrok. Poleg tega imajo v prvih letih pomembno vlogo tudi strukturirani materiali, saj otroci preko njih povezujejo učenje z vsakdanjim življenjem, posnemajo in se učijo. Prepoznavanje otrokovih zanimanj ter omogočanje izkušenj z različnimi materiali in kon-strukcijami je ključno za pridobivanje pomembnih življenjskih znanj na naraven in igriv način (Potočnik Nučič, 2022). »Otroško okolje je omejeno na majhen del sveta, v katerem se otroci gibljejo. Pa vendar je ta majhen del sveta neizmerno pisan in zanimiv. Vse, kar vidijo, želijo potipati, povohati ali okusiti. Vse, kar slišijo, želijo videti, z vsem, kar je dosegljivo in priročno, želijo nekaj narediti. Da bi zadovoljili ta spontana nagnjenja po odkrivanju in spoznavanju, moramo otroško okolje razširiti in ga narediti še bolj raznolikega« (Priročnik h kurikulumu za vrtce, 2001, str. 160). 2 Spodbudno in varno okolje V spodbudnem učnem okolju igrajo ključno vlogo različni elementi, kot so premišljeno izbrani materiali, možnosti za samostojno rokovanje z njimi, skrbna izbira dejavnosti, spod-bujanje otrokovega govora ter podpora odraslega, ki otroku omogoča raziskovanje in učenje v varnem ter spodbudnem okolju (Hohmann in Weikart, 2005). "Spodbudno učno okolje vpliva na kognitivni, čustveni, socialni in gibalni razvoj otroka (Vonta., idr. " 2009, str. 9). Naloga vzgojiteljev je ustvarjanje varnega in prijetnega prostora, kjer imajo otroci dostop do raznolikih učnih sredstev in materialov. Takšno okolje otrokom omogoča raziskovanje, krepi občutek pripadnosti ter spodbuja njihove radovednosti. 3 Projekt – Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja v zgodnjem otroštvu z nestruk-turiranimi materiali 3.1 Tekstil Igra s tekstilom je v starostnem obdobju 1–2 let odlična dejavnost za spodbujanje senzoričnega raziskovanja, razvoja fine in grobe motorike ter ustvarjalnosti. V tej starostni skupini so otroci naravno radovedni in uživajo v raziskovanju novih materialov z vsemi čutili. Tekstil je idealen za takšno igro, saj ponuja raznolikost, barve in možnosti za gibanje. Pripravila sem prijeten kotiček v igralnici. Na tla sem položila mehko podlogo in razpore-dila različne kose tekstila. Material je bil skrbno izbran, da je otrokom varen, vključuje me-hke, lahke tkanine različnih tekstur, kot so bombaž, svila, žamet in muslin. Vključila sem tudi kose z različnimi barvami, vzorci ter luknjami. Poudarek je bil na razvijanju senzornih sposobnosti. Otrokom so bili vsi tekstili ponujeni na različne načine, brez vnaprej določenih pravil, da bi jih spodbudili k raziskovanju in samostojnem odkrivanju. Nekateri otroci so takoj stekli do kupa tkanin, jih začeli vleči, mečkati ali celo stiskati k sebi. Drugi so material najprej opazovali in ga natančno dotaknili, preden so ga vključili v igro. Otroci v starosti 1–2 let imajo močno potrebo po raziskovanju sveta skozi čutila, zato je tek-stil popoln material za spodbujanje njihovega senzoričnega razvoja. Različne vrste blaga, kot so svila, žamet, muslin ali bombaž, so ponujale bogate taktilne izkušnje. Otroci so tkanine gnetli, jih gladili, stiskali in se drgnili ob njih. Nekateri so material povohali v raziskovalcih, kakšen vonj ima, drugi pa so ga ponesli k ustom, kar je značilen način raziskovanja pri tej starosti. Zvoki, ki jih blago proizvaja pri mečkanju, so pritegnili njihovo pozornost – mehko šumenje svile ali prasketanje tršega tekstila je sprožilo zanimanje in radovednost. Ta del igre je otroke pomirjal in hkrati spodbujal, saj so tako uživali v dotikanju in občutenju različnih tekstur. S pomočjo večjega kosov blaga smo z otroki uprizorili igro skrivalnic. Otroci so se skrivali pod blagom, kjer so se počutili varno in zaščiteno, kar je pomembno za njihov občutek varnosti. Ko sem jih nežno poklicala ali odkrila, so otroci ob tem doživeli veliko smeha in veselja. Nekateri tako začeli sami dvigovati in spuščati blago, kar je vodilo v spon-tano igro kukanja in "ku-ku" trenutkov. Skrivanje pod blagom je spodbujalo tudi njihovo domišljijo – blago so začeli uporabljati kot hiško, šotor ali odejo. Ta dejavnost je krepila občutek prostora, koordinacijo gibov in povezanost z vrstniki in odraslimi. 69 Pri igri s tekstilom so bili otroci tudi gibalno aktivni. Dolge trakove tekstila so vlekli po tleh kot "repe", kar je bilo odlično za krepitev grobe motorike in ravnotežja. Nekatere so tka-nine metali v zraku in navdušeno opazovali, kako mehko in drugače padajo nazaj na tla, kar je razvijalo njihovo sposobnost sledenja predmetom z očmi. Ko so se vsi blago razprostrli po tleh, so nekateri otroci po njem hodili, kar je spodbujalo raziskovanje tekstur z nogami. Plezanje pod napeto tkanino je bila še ena priljubljena dejavnost, saj so tako krepili koor-dinacijo gibov in moči. Gibanje z blagom je otroke spodbudilo k raziskovanju prostora in lastnih zmožnosti. Tekstil se je izkazal kot odlična spodbuda za socialno igro in medsebojno sodelovanje, kar je v starosti 1–2 let ključnega pomena. Otroci so skupaj vlekli dolge kose blaga po tleh, kar je zahtevalo usklajevanje gibov. Nekateri so tako pomagali pri skrivanju ali dvigovanju blaga, kar je spodbujalo empatijo in sodelovanje. Med igro metanja žogic skozi luknje v tkanini so otroci pomagali drug drugemu – eden je držal tkanino, drugi pa je iskal luknjo in poskušal vreči žogico skozi njo. Ob tem so vzpostavljali očesni stik, so se smejali in so spreminjali ideje, kar je okrepilo njihove socialne veščine. Opazila sem tudi vse trenutke nežnosti – ko je en otrok pokril drugega z blagom, da bi ga "zaščitil", ali ko so podajali tkanine, kar je poka-zalo njihovo rastočo empatijo in sposobnost skupnega igranja. Ta raznolika igra z blagom je bila veliko več kot le zabava – spodbujala je razvoj čutil, koordinacije, domišljije in socialnih veščin na povsem naraven način, prilagojeno starosti otrok. Pri opazovanju otrok sem ugo-tovila, da so otroci uživali v taktilnih izkušnjah in svobodi igre. Tudi tisti, ki so bili najprej zadržani, so se po nekaj minutah pridružili dogajanju. Večkrat se je razvila spontana igra, ki je pokazala njihovo ustvarjalnost – eden izmed otrok je na primer blago uporabil kot odejo, s katero je pokril prijatelje. Naslednjič bom igro nadgradili z dodatnimi elementi, kot so ples ob glasbi z uporabo blaga, tiskanje na tekstil s prstnimi barvami ali ustvarjanje začasnih "hišk" iz blaga, kjer lahko otroci skupaj gradijo in ustvarjajo. 3.2 Karton Otrokom sem ponudila kartonaste škatle. Ta preprosta, zelo zanimiva aktivnost se je iz-kazala za odlično priložnost za spodbujanje otroških domov, grobe motorike in socialnih veščin. Kartonske škatle so bile različnih velikosti, tako da glavni material, ki je bil priprav-ljen, ponuja največ možnosti za ustvarjalno igro in raziskovanje. Najprej sem pripravila varen in prijeten prostor v igralnici. Na tla sem položila mehke podlage, da bi preprečila morebitne poškodbe. Zbrala sem različne kartonaste škatle – od manjših, ki jih otroci lahko dvignejo, do večjih, v katere se lahko skrijejo ali splezajo. Nekatere škatle sem pustila v njihovi naravni obliki, druge pa sem okrasila z barvnim papirjem in lepilnim trakom, da bi bile bolj privlačne. Po nekaj minutah individualne igre sem otroke povabila k skupinskim aktivnostim. Predlagala sem, da iz škatel zgradimo stolp. Otroci so se navdušeno pridružili, vsak je na svoj način prispeval k gradnji. Med igro sem opazila, kako različno so se otroci odzivali na škatle. Nekateri so bili zelo ak-tivni in ustvarjalni – na primer, eden od dečkov je ves čas nosil škatlo s sabo in se pretvarjal, da je njegova hiša. Drugi so bili bolj previdni in so potrebovali več časa, da so se vključili. Ena deklica je večkrat splezala v večjo škatlo in prosila druge otroke, naj jo "poiščejo". Skupina otrok je zgradila velik stolp, ki ga je ob podiranju vsakokrat spremljalo vriskanje in smeh. Pri plezanju v več škatlah sem morala biti zelo pozorna, da se otroci niso poškodovali. Med igro so nekatere škatle postale preveč zdelane, zato sem jih sproti odstranila ali na-domestila z novimi. Nekateri otroci so imeli raje individualno igro in niso želeli sodelovati v skupinskih aktivnostih. Ta aktivnost je zelo uspešna pri spodbujanju razvoja otroka. Z raziskovanjem in manipulacijo škatel otroci razvijajo svojo grobo motoriko – plezajo, se premikajo in uporabljajo ročne spretnosti. Poleg tega igra hkrati spodbuja kognitivni razvoj in kreativnost, pa prispeva k socialnemu razvoju. Igra s kartonastimi škatlami je bila zelo uspešna in otroci so se ob njej zelo zabavali. Opa-zila sem, da so tako razvijali svojo domišljijo, se učili sodelovanja in krepili svoje motorične sposobnosti. Škatle so se izkazale za vsestranski pripomoček, ki ponuja neskončne možnosti 70 za igro. Aktivnost bom zagotovo ponovila, morda z dodatnimi elementi, kot so mehke ig-ralce, barvne lučke ali različne materiale. 3.3. Kamni Igra s kamni je v 1. starostnem obdobju je odlična dejavnost za spodbujanje senzoričnega raziskovanja, razvoja fine in grobe motorike ter ustvarjalnosti. V tej starostni skupini so otroci naravno radovedni in uživajo v raziskovanju novih materialov z vsemi čutili. Kamenje je idealno za takšno igro, saj ponuja različne oblike, velikosti in teksture. V igralnici sem pripravila prijeten kotiček. Na tla sem razporedila različne kamne, skrbno izbrane, da so varni za otroke – brez ostrih robov ali drobnih delcev. Vključila sem kamne različnih velikosti, barv in tekstur, od gladkih rečnih prodnikov do nekaj hrapavih naravnih kamnov. Poudarek je bil na razvijanju senzornih sposobnosti in motorike, grobe in fine. Otrokom so bili kamni ponujeni brez vnaprej določenih pravil, da bi jih spodbudila k razisk-ovanju. Nekateri otroci so takoj segli po kamnih, jih začeli valjati, zlagati enega na drugega ali prislonili na lice, da bi občutili njihovo temperaturo. Drugi so jih najprej pozorno opa-zovali in previdno prijeli, preden so jih vključili v igro. Raziskovanje z dotikom je bilo za otroke izjemno zanimivo. Gladki kamni so bili prijetni na otip, medtem ko so hrapavi ponujali boljšo grobo izkušnjo. Otroci so jih sprejeli, mečkali med rokami in celo povohali. Nekateri so jih dvignili k ustom, kar je značilno za to starostno skupino. Ob trkanju kamnov so opazili zvoke, ki so jih proizvajali – od mehkih tonov do rahlega prasketanja, kar je pritegnilo njihovo pozornost. S pomočjo večjih kamnov smo z otroki ustvarili igro gradnje in rušenja. Otroci so postavljali stolpe, jih opazovali in z veseljem porušili. Ta dejavnost je spodbujala njihovo koordinacijo, občutek za ravnotežje in reševanje problemov. Nekateri so zlagali kamne po velikosti, ali so jih razvrščali po barvah, kar je podpiralo zgodnje učenje matematične veščin. Gibalna komponenta igre je bila prav tako pomembna. Otroci so kamne valjali, prenašali in jih vlekli po tleh. Manjši so jih zlagali v košarice, več pa potiskali ali nosili, kar je krepilo njihove mišice in občutek za prostor. Kamenje je bilo tudi odlično za socialno igro. Otroci so sodelovali pri gradnji stolpov, so izmenjevali kamne in skupaj raziskovali. Ob igri z luknjastimi škatlami, kamor so vstavljali kamne, so se medsebojno spodbujali in usklajevali gibanje. Pogosto so pokazali empatijo – en otrok je pomagal drugemu pri prenašanju večjega kamna, ali pa je razložil, kako je post-avil stolp. Opazila sem tudi spontane trenutke ustvarjalnosti. Otroci so iz kamnov ustvarjali različne oblike, na primer namišljene poti ali "hiške", kamne pa so uporabili celo za igranje vloga – eden jih je zlagal kot namišljene "torte". Načrtujem, da naslednjo igro nadgradim z dodatnimi elementi, kot so barvanje kamnov s prstnimi barvami, ustvarjanje vzorcev ali gradnjo višjih struktur, kjer bodo otroci lahko sodelovali pri raziskovanju. Igra s kamni se je izkazala za zelo uspešno – omogočila je naraven in celovit razvoj otrokovega telesa in čutov. 4 Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja na mednarodni ravni V marcu 2025 se v sklopu Erasmus+ izmenjave odpravljam na Portugalsko, kjer načrtujem izvedbo treh dejavnosti, namenjenih otrokom. Dejavnosti bodo oblikovane tako, da bodo spodbujale raziskovanje, ustvarjalnost in povezovanje z naravo, hkrati pa bodo prilagojene starosti otrok. Vse tri dejavnosti so zasnovane z mislijo na celoten razvoj otrok in spod-bujanje različnih veščin. Senzorični kotiček omogoča otroku, da prek neposrednega sti-ka z različnimi teksturami razvija čutila, predvsem tip, kar je ključnega pomena za razvoj finomotoričnih sposobnosti. Z različnimi materiali bodo otroci raziskovali, kako se teksture uporabljajo, ter se naučili prepoznavati občutke mehko, gladko, grobo ali nežno, kar bo okrepilo senzor njihovo zaznavanje. Dejavnost s kartonastimi materiali pa ima večplastne učinke na razvoj otroka. Raziskovanje škatel in drugih kartonastih elementov jim omogoča svobodno igro, pri čemer razvijajo prostorsko predstavo in koordinacijo. Možnost risanja in okraševanja teh materialov spod-buja njihovo ustvarjalno izražanje ter jih hkrati uvaja v skupinsko delo, če se odločijo za 71 skupinsko ustvarjanje. S tem krepimo tudi socialne veščine, kot so sodelovanje in komu-nikacija. Kotiček za raziskovanje narave pa otrokom približa stik z naravnimi materiali in jih spodbuja k opazovanju ter občutenju narave. Kamni različne teksture, velikosti in barve otrokom potrebujejo, da skozi igro izkušajo njihovo stabilnost, obliko in uporabnost pri sestavljanju ali razvrščanju. Otroci se naučijo razlikovati med gladkim in grobim, težkim in lahkim, velikim in majhnim, kar spodbuja kognitivne sposobnosti in logično razmišljanje. Poleg tega jih stik z naravo pomirja ter vzbuja spoštovanje do okolja. Načrtovane dejavnosti so zasnovane tako, da otroke vključujejo na različne načine – s spodbujanjem radovednosti, domišljije in raziskovalnega duha. V vseh kotičkih bo poskrbljeno za varnost in prijazno okolje, kjer bodo otroci lahko raziskovali. Cilj teh dejavnosti je tudi, da otroku ponudim nove izkušnje, ki jih morda še niso imeli, ter jih navdihnem za nadaljnje raziskovanje tako v igralnici kot tudi doma. Poleg tega bom skozi te aktivnosti pridobila dragocene vpoglede v različne pristope dela z otroki iz druge kulture, kar bo obogatilo tudi moje pedagoško znanje in izkušnje. Zaključek Po izvedenih dejavnostih, ki so vključevale raziskovanje z naravnimi materiali, kot so kar-tonske škatle, kamni in tekstil, lahko sklepam, da so bile te dejavnosti zelo uspešne pri spodbujanju celostnega razvoja otroka, tako na področju kognitivnega, čustvenega, social-nega kot tudi motoričnega razvoja. Otroci so imeli priložnost, da so se skozi igro srečevali z različnimi izzivi in se ob tem učili različnih spretnosti, tako individualno kot v skupini. Te aktivnosti so otroke spodbudile, da so razvijali svojo radovednost, ustvarjalnost, motorične sposobnosti v družbi. Druga pomembna ugotovitev je bila, da so te aktivnosti pozitivno vplivale na socialni razvoj otrok. Sodelovanje pri gradnji stolpov, ustvarjanje poti iz kamnov in iger z naravnimi materiali je otrokom omogočilo, da so tako razvijali pomembne socialne veščine, kot so sodelovanje, izmenjava idej, deljenje, usklajevanje nalog ter spodbujanje in pomoč drug drugemu. Skozi skupinske igre so otroci razvijali občutek skupnosti in se učili reševati konflikte, kar je ključno za njihov čustveni razvoj. Opaziti je bilo tudi, kako so otroci ob teh aktivnostih razvijali svojo ustvarjalnost. Karton-ske škatle so postale osnova za številne domišljijske igre, kot so gradnja hiš, avtomobilov ali sklopov različnih struktur. Kamni so bili uporabljeni za gradnjo stolpov in ustvarjanje različnih oblik, kar je otroke spodbujalo k kreativnemu mnenju. S tem so otroci razvijali tudi svoje kognitivne sposobnosti, saj so morali načrtovati, organizirati in usklajevati. Za nadaljnji razvoj teh aktivnosti in še večjo spodbudo otrokovi raziskovalni in ustvar-jalni naravi načrtujem nadgradnjo dejavnosti. Ena izmed ključnih nadgradenj bi bila širitev izbire materialov, ki jih otroci uporabljajo pri igri. Vključitev različnih naravnih material-ov, kot so leseni kosi, pesek, zemlja ali gline, bi otroku omogočila še širše raziskovanje različnih tekstur in lastnosti. Prav tako bi lahko razširili možnosti za ustvarjalnost, tako da bi otroku omogočili bolj kompleksne naloge, kot je gradnja višjih struktur ali ustvarjanje večjih umetniških projektov, ki vključujejo sodelovanje. Pomembno je tudi, da v prihod-nosti vključim več elementov, ki bodo spodbujali trajnostno razmišljanje in odgovornost do okolja. Vključitev naravnih in recikliranih materialov bo otroku omogočila, da razvije občutek odgovornosti do narave, hkrati pa bo vplivala na njihovo sposobnost za ustvarjanje z materialom, ki je ekološki in trajen. Poleg tega bi bilo koristno, da se otroku omogoči več raziskovanja naravnega okolja. Na primer, izvedba podobnih aktivnosti v naravi, kot so raziskovanje materialov v gozdu, ob vodi ali na travniku, bi otrokom dala priložnost, da se neposredno povežejo z naravo in jo doživijo skozi vse svoje čute. To bi spodbujalo njihovo spoštovanje do okolja in naravnih virov, hkrati pa bi razširilo spekter materialov, ki jih lahko uporabimo. Za izboljšanje ka-kovosti aktivnosti bi bilo priporočljivo spremljati napredek otroka pri izvajanju teh nalog. Redno opazovanje in dokumentiranje njihovega razvoja bo vzgojiteljem uspelo, da še bolje prilagodi dejavnosti potrebam in interesom otroka, obenem pa bodo imeli boljši vpogled v 72 napredek pri razvoju. Z vključevanjem teh predlogov bi aktivnosti še dodatno spodbudile otrokov celostni razvoj in omogočile še bolj bogato in celovito učne izkušnje. Aktivnosti, ki vključujejo naravne materiale, tako izjemno uspešne pri razvoju otrokovega doma, socialnih veščin, ustvarjalnosti in senzoričnih sposobnosti, zato je smiselno te dejavnosti nadalje raz-vijati in nadgrajevati. S tem bomo ustvarili še bolj spodbujajoče učno okolje, v katerem bodo otroci lahko raziskovali, se učili. Literatura Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: DZS Kristen, A. (1997). Creating Child-Centered Classrooms: 3-5 Year Olds. Step By Step: A Program for Children and Families. Washington, DC.; Open Society Inst., New York, NY: Children's Resources International, Inc. Nučič Potočnik, B. (2022). Diplomsko delo: Spoznavanje materialov preko konstruiranja z otroki starimi od 3 do 5 let. Univerza v Ljubljani, pedagoška fakulteta. Priročnik h kurikulumu za vrtce (2001). Maribor: Založba Obzorja. Vonta, T. idr., (2009). Primeri dejavnosti za malčke in dojenčke. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dosegljivo na spletenem naslovu https://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/23_09_primeriDejavnostiZaMalck-eInDojencke.pdf 73 Mateja Marussi, Osnovna šola Kozara Nova Gorica, Slovenija E-mail: mateja.marussi@os-kozara.si AKTIVNOSTI ZA SPODBUJANJE RAZVOJA FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH Povzetek: V predšolskem obdobju se pri otrocih pospešeno razvija fonološko zavedanje. To pomeni, da otrok razvija zavedanje jezika in spoznava, da je jezik zgrajen iz manjših enot (beseda, zlog, glas), te enote prepoz-nava in z njimi manipulira. Razvoj fonološkega zavedanja poteka spontano preko vsakdanjih otrokovih go-vornih dejavnosti, s primernimi vajami pa lahko ta proces spodbudimo. Otroci, ki so spretnejši na področju fonološkega zavedanja, so uspešnejši tudi v učenju branja in pisanja. Staršem otroka, ki kljub zadostni količini kakovostnih vaj izkazuje težave na področju fonološkega zavedanja, predlagamo obravnavo pri logopedu ali specialnemu pedagogu. Ključne besede: fonološko zavedanje, predšolski otroci, predbralne spretnosti, vaje fonološkega zavedanja ACTIVITIES TO ENCOURAGE THE DEVELOPMENT OF PHONOLOGICAL AWARENESS IN PRESCHOOL CHILDREN Abstract: In preschool age, children's phonological awareness develops rapidly. This means that the child de-velops awareness of language and realizes that language is made up of smaller units (word, syllable, phoneme), recognizes these units and manipulates them. The development of phonological awareness takes place sponta-neously through the child's everyday speaking activities, and this process can be encouraged with appropriate exercises. Children who are more skilled in the area of phonological awareness are also more successful in learning to read and write. For parents of a child who, despite sufficient aquality exercises, shows problems in the field of phonological awareness, we suggest therapy by a speech therapist or a special education teacher. Key words: phonological awareness, preschool children, pre-reading skills, phonological awareness exercises Uvod Zavedanje, da so besede sestavljene iz glasov, ter sposobnost, da slišano besedo razdelimo na glasove in z njimi manipuliramo, imenujemo glasovno zavedanje oz. fonološko zavedanje (Jelenc, 1997). Sposobnost fonološkega zavedanja je eden izmed pomembnih dejavnikov uspešnega učenja branja in pisanja (Pečjak, 2004). Z načrtnim spodbujanjem razvoja fonološkega zavedanja v predšolskem obdobju postavimo dobre temelje za učenje opismenjevanja. Razvoj fonološkega zavedanja Fonološko zavedanje se intenzivno razvija med 5. in 7. letom starosti otroka. Razvoj poteka spontano, ko otrok poje pesmice, recitira izštevanke, posluša pravljice, opisuje dogodke, sodeluje v rajalnih in prstnih igrah itd. Z namenskimi vajami lahko na ta proces spod-budno vplivamo. Ravni razvoja fonološkega zavedanja so: razločevanje dolžine besed in razločevanje glasov; zlogovanje in združevanje zlogov v besedo; prepoznavanje in tvorjenje rim; členjenje povedi na besede; zavedanje prvega glasu, zadnjega glasu in vmesnih glasov v besedi; glasovna sinteza; glasovna analiza; manipuliranje z glasovi v besedi. Ravni razvoja fonološkega zavedanja se razvijajo v opisanem vrstnem redu, a se med seboj tudi prepletajo (Piasta in Hudson, 2022). Aktivnosti za spodbujanje razvoja fonološkega zavedanja V komunikaciji z otrokom upoštevajmo, da smo odrasli otrokom prvi govorni vzgled. Go-vorimo umirjeno in nekoliko bolj počasi kot z odraslimi. Otroku postavljamo vprašanja in se z njim na splošno veliko pogovarjamo. Posvetimo se mu, ga poslušamo in gledamo v oči. Počakamo, da dokonča poved, in ga ne prekinjamo ali opozarjamo na morebitne napake v govoru. Aktivnosti za spodbujanje razvoja fonološkega zavedanja izvajamo v vrtcu redno ter individualno ali v majhnih skupinah otrok. Izvajanje vaj naj traja največ 20 minut, pri otrocih s slabšo pozornostjo pa tudi manj časa. Pri vajah bodimo ustvarjalni ter izhajajmo iz otrokovega zanimanja. Otrokovim sposobnostim prilagodimo izbor glasov, zlogov in besed (Ozbič, 2019). 74 Pri slušnem razločevanju dolžine besed otrok primerja dve različno dolgi besedi in pre-pozna daljšo oz. krajšo. Na začetku izvajanja vaj naj se besedi razlikujeta po dolžini vsaj za 2 zloga. Primeri vaj so naslednji: - Ko izgovarjamo besede, rišemo črte, ki jih nato otrok primerja po dolžini. - Otrok lahko dolge in kratke besede ponazori z dogovorjenim gibom. - Sličice, ki jih otrok poimenuje, sortira glede na dolžino besed. Sposobnost razločevanja glasov med seboj zajema razločevanje glasov v dvojicah glasov, v nizu glasov in v besedah (Pečjak, 2004). To veščino lahko krepimo na naslednje načine:- Otrok pove, kje se dogovorjen glas sliši v okolju oz. kdo se tako oglaša.- Izgovarjamo glasove in otrok nam na dogovorjen način pokaže, ko zasliši iskani glas.- Izgovarjamo besede in otrok nam pove, v kateri je slišal dogovorjen glas.- Otroku pokažemo sličico. Besedo izgovorimo na pravilen in nepravilen način. Otrok nam na dogovorjen način pokaže, kdaj smo besedo pravilno izgovorili. Do vstopa v šolo se mnogi otroci ob zadostni količini ponavljanja rim v pesmicah, izštevankah in rajalnih igrah naučijo najprej prepoznati in nato še izmisliti rime. Bodimo pozorni na tiste otroke, ki tega ne zmorejo in /ali si težko zapomnijo besedilo pesmic. Nekaj predlogov, kako utrjujemo to veščino, je naštetih tukaj: - Otrok med sličicami poišče pare sličic glede na rimanje besed.- S sličicami se igramo igro Spomin in iščemo rimajoče besede.- Z otrokom se pogovarjamo v rimanih besedah in nesmiselnih rimanih besedah.- Otrok dopolnjuje besedilo ugank, pregovorov, pesmic z rimami.- Večkrat ga spodbudimo, da najde besedo, ki se rima na predmet ali žival, ki ga vidimo. Pri členjenju povedi na besede je otrok sposoben povedati, iz koliko besed je sestavljena poved. Razvoj te veščine spodbujajo prstne igre, pri katerih za vsako besedo naredimo en gib z delom telesa. Otrok naj najprej določa število besed v preprostih in kratkih povedi (ena ali dve besedi v povedi), kasneje pa povedi podaljšujemo. Primeri vaj so naslednji:- Otrok se uči besedil, kjer so besede ritmično ločene med seboj (prstne igre, recitacije, izštevanke). - Besede v povedi otrok ponazori s ploskanjem, korakanjem ali risanjem pik.- Povedi zapišemo na papir, da otrok ob našem branju vidi različno število besed v povedi. Besede prešteje. Povedi lahko razporedi glede na število besed.- Otrok meče kocko. Sestavi poved glede na število pik na kocki. Pri zlogovanju otrok spozna, da so besede sestavljene iz zlogov. Najprej je sposoben ugo-toviti število zlogov v besedi, kasneje pa razstavljati besede na zloge. Na začetku urjen-ja te veščine izbiramo krajše enozložne in dvozložne besede, nato učenje nadgrajujemo z daljšimi, težjimi, neznanimi in nesmiselnimi besedami. Zavedanje zlogov spodbujamo z naslednjimi vajami: - Otroku povemo prvi zlog besede, otrok pa nadaljuje besedo. - Med sličicami otrok išče besede na enak začetni zlog. - Zloge ponazarjamo s ploskanjem, skakanjem, korakanjem, s številom kock itd. - Izgovarjamo različne zloge, otrok je ob tem pozoren na dogovorjen zlog. Ko ga sliši, počepne ali ploskne. Nalogo otežimo tako, da otrok pove, kolikokrat je slišal dogovorjeni zlog. - Otrok sličice razvršča glede na število zlogov ali jih razvršča glede na ujemajoče se zloge.- Pred otroka postavimo nekaj sličic. Zlogujemo eno besedo, otrok pa pokaže na sličico, katere besedo smo zlogovali. - Otroku govorimo besede v zlogih, on jih ponovi kot besede.- Zlogujemo dva nesmiselna zloga. Otrok pove, kaj je slišal, in nato tvori nesmiselno besedo. Zavedanje posameznih glasov v besedi in uporaba teh glasov je najtežja raven fonološkega zavedanja. Razstavljanja besed na glasove in spajanja glasov v besede se otrok uči v šolskem obdobju, zato bom to področje v prispevku izpustila. V predšolskem obdobju se otroci naučijo slišati in izolirati prvi ter zadnji glas v besedi, naučijo se zaporedja glasov v besedah, 75 s katerimi se pogosto srečujejo, in naučijo se zaznati, da se nekatere besede začenjajo z istim glasom. Otrok je sposoben določiti najprej prvi glas v besedi in šele nato zadnji glas v besedi. V tem vrstnem redu tudi izvajamo vaje. Pri izbiranju nalog upoštevamo, da se otrok na začetku lažje uči zaznavanja samoglasnikov in soglasnikov, ki jih lahko podaljšamo (m, n, s, š, z, ž, v, f). Opisane vaje lahko uporabimo za določanje prvega in zadnjega glasu v besedi.- Otroke v skupini razdelimo glede na začetni (končni) glas v njihovih imenih.- Otrok poišče predmete v igralnici ali živali v slikanici, ki se začenjajo (končujejo) z dogo-vorjenim glasom. - Otrok razvršča besede (sličice, predmete) glede na prvi (zadnji) glas. Izberemo in pripravi-mo sličice, ki so blizu otrokovim interesom in jih uporabimo kot igro Spomin.- Naštevamo, kaj vidimo na določen glas ali kaj bomo kupili v trgovini na določen glas. - S pomočjo narisanega traku (ali gosenice) določimo mesto glasu v besedi tako, da potu-jemo po traku (gosenici) s prstom ali barvico. Pokažemo na mesto, kjer se glas nahaja. - Otrok primerja dve besedi in ugotovi, ali se začenjata (končujeta) z istim glasom. Ob vstopu v šolo naj bi otrok prepoznal rimo, preštel število zlogov v besedi, prepoznal črke svojega imena ter določil prvi glas v besed (Cunningham, 1995). Če se nam zdi, da ima otrok kljub zadostni količini vaj pomembna odstopanja v fonološkem zavedanju, staršem predlagamo pregled pri logopedu ali specialnemu pedagogu. Zaključek Opismenjevanje otrok se začne v prvem razredu osnovne šole, fonološko zavedanje, ki je predpogoj za učenje branja in pisanja, pa se razvija že v predšolskem obdobju. Otroci, ki imajo dobro razvito fonološko zavedanje, so v procesu opismenjevanja uspešnejši od vrst-nikov s slabšim fonološkim zavedanjem. Z opisanimi vajami lahko spodbudimo otrokov razvoj fonološkega zavedanja in mu tako omogočimo uspešnejši začetek opismenjevanja. Literatura Chard, D. J. in Dickson, S. V. (1999). Phonological awareness: Instructional and assessment guidelines. Interven-tion in school and clinic , 34 (5), 261-270. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/105345129903400502 Cunningham, P. (1995). Phonics they use. HarperCollins. Gamser, A. (2011). Ustvarjanje predpogojev za učenje branja, pisanja in računanja. V M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – pomoč in podpora (str. 56-69). Pedagoška fakulteta. https://www. ucne-tezave.si/files/2016/10/3_Pomoc.pdf Jelenc, D. (1997). Pomen fonološkega zavedanja za začetno branje in pisanje otrok s posebnimi potrebami. V K. Destovnik (ur.), Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s poseb-nimi potrebami: Zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do 15. februarja 1997 (str. 288-296). Društvo defektologov Slovenije. Kopač, P. (2024). Poznavanje glasovnega zavedanja med učitelji prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja kot pomembnega predpogoja za uspešno opismenjevanje učencev (Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta). PeFprints. https://repozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=187709&lang=slv Letnik, K. (2020). Spodbujanje fonološkega zavedanja pri predšolskem otroku (Magistrsko delo, Univerza v Lju-bljani, Pedagoška fakulteta). PeFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/6586/1/Letnik_Katja_magistrsko_delo.pdf Ozbič, M. (2019). Uspešnost treninga metajezikovnega zavedanja in verbalnega fonološkega spomina pri mla-dostnikih z disleksijo, osnovanega na nelinearni fonologiji: študija primera. Bilten Bravo, 15 (30), 23-35. Pečjak, M. (2004). Dejavniki začetnega učenja branja in pisanja. V M. Grginič in M. Zupančič (ur.), ABC – ig-ralnica: priročnik za učitelje (str. 8-13). Založba Izolit. Piasta, S.B., Hudson, A. K. (2022). Key Knowledge to Support Phonological Awareness and Phonics Instruc-tion. The reading teacher, 76 (2), 201 – 210. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.2093 76 Andreja Baznik, Osnovna šola Frana Metelka Škocjan, Slovenija E-mail: andreja.baznik@os-skocjan.si MOČ SKUPINSKE JOGE: KAKO MI JE DNEVNA VADBA POMAGALA SPROSTITI TELO IN UM Povzetek: Gibanje in igra sta otrokovi primarni potrebi. Otroci nujno potrebujejo čas za igro in gibanje, potrebujejo pa tudi priložnost, da se umirijo. Z vadbo joge prihaja v stik s samim seboj, s svojo osebnostjo in z drugimi posamezniki. V današnjem hitrem tempu življenja se mnogi soočamo s stresom, napetostjo in pomanjkanjem časa za sprostitev. Skupinska joga se je izkazala kot učinkovita metoda za obvladovanje teh izzivov. V tem članku delimo primer dobre prakse z vsakodnevno vadbo joge v skupini ter njen pozitiven vpliv na telesno in duševno počutje otrok. Skozi redno vadbo smo odkrili, da skupinska joga ne le krepi telo, temveč tudi umirja um, izboljšuje koncentracijo in spodbuja občutek povezanosti z drugimi. Ključne besede: stres, gibanje, joga, predšolski otrok. THE POWER OF GROUP YOGA: HOW DAILY PRACTICE HELPED ME RELAX MY BODY AND MIND Abstract: Movement and play are primary needs for children. Children urgently need time for play and move-ment, but they also need opportunities to calm down. Through yoga practice, they come into contact with themselves, their personality, and other individuals. In today's fast-paced life, many of us face stress, tension, and a lack of time for relaxation. Group yoga has proven to be an effective method for managing these chal-lenges. This article shares an example of good practice with daily group yoga practice and its positive impact on the physical and mental well-being of children. Through regular practice, we have discovered that group yoga not only strengthens the body but also calms the mind, improves concentration, and promotes a sense of connection with others. Keywords: stress, movement, yoga, preschool child. Moč joge Besedo »joga« laiki lahko razumemo kot način življenja, povezanega s telesom, umom in duhom. To umetnost pravilnega, zdravega življenja so Indijci izvajali že tisočletja nazaj. Navezuje se na splošne resnice in dejstva, ki veljajo še danes. Ni religija, ampak praktični pripomoček, s katerim lahko pripomoremo k boljšemu načinu življenja. Beseda joga pomeni v sanskrtu zvezo, ki povezuje fizično z mentalnimi in duhovnimi vidiki življenja. Jogijske drže so se v Indiji razvijale stoletja kot del sistema, religiozne filozofije (Schmidt, 2003). Jogijske vaje učinkujejo vsestransko, usklajujejo telo, duh, zavest in dušo. Joga pomeni obv-ladovati vsakdanje težave, zahteve in skrbi. Če se ukvarjamo z njo, bolje razumemo sebe in smisel življenja (Maheshwarananda, 2000, str. 10). Joga je primerna za otroke vseh starosti in psihičnih sposobnosti. Aktivira celotno telo in jim pomaga spoznavati svoje telo in njegovo delovanje. Pospešuje prožnost, moč, držo in dobro koncentracijo. Vaje pozitivno vplivajo na telo in udeležencu zagotavljajo zdravje, notranje ravnotežje in sprostitev. Otrok dobi kon-trolo nad lastnim telesom, tako da ga vzljubi in sprejme takšnega, kot je. Otroci se pri jogi učijo globokega dihanja, mirno sedeti ali ležati. Imajo možnost, da sprejmejo čas in prostor tišine, raziščejo radost miru. Bistvo joge je, da je netekmovalna oblika vadbe, v kateri naj otroci uživajo. Ni pomembno popolno posnemanje vaj, ampak delamo tisto, kar je prav in kar naše telo zmore (Vovk-Pezdir, 1996). Vsakodnevna vadba ima številne pozitivne učinke na telo, koncentracijo in motivacijo za delo pri predšolskih in šolskih otrocih:- Redna telesna aktivnost krepi mišice in kosti, izboljšuje srčno-žilno zdravje ter zmanjšuje tveganje za debelost in kronične bolezni. Otroci, ki se redno gibajo, imajo boljšo telesno pripravljenost in manj zdravstvenih težav. - Mnoge raziskave kažejo, da telesna vadba izboljšuje kognitivne funkcije, vključno s koncentracijo in spominom. Otroci, ki se redno ukvarjajo s telesno dejavnostjo, so bolj osredotočeni in lažje sledijo pouku. - Spodbuja izločanje endorfinov, hormonov sreče, kar izboljšuje razpoloženje in motivacijo. Otroci, ki se redno gibajo, so bolj motivirani za šolske in druge aktivnosti. 77 - Skupinske vadbe, kot so športne igre, pomagajo otrokom razvijati socialne veščine, kot so sodelovanje, timsko delo in komunikacija. To prispeva k boljšim medosebnim odnosom in večji samozavesti. - Vsaka telesna aktivnost pomaga pri obvladovanju stresa in zmanjšuje simptome anksi-oznosti in depresije. Otroci, ki se redno gibajo, so bolj čustveno stabilni in imajo boljše psihično počutje. Redna telesna vadba je torej ključna za celostni razvoj otrok, saj pozitivno vpliva na njihovo fizično, kognitivno in čustveno zdravje. Joga v dnevni rutini Vsak dan smo se trudili, da bi vadba postala naraven del vsakdana otrok v vrtcu. Tukaj je nekaj načinov, kako to doseči: 1. Zabavna vadba: Izbirala sem aktivnosti, ki so bile otrokom všeč, kot so igre na prostem, plesanje ob najljubši glasbi ali igranje športnih iger. Pomembno mi je bilo, da se otroci zabavajo, saj so bili tako bolj motivirani za sodelovanje. 2. Vzpostavitev rutine: Telesno aktivnost sem vključila v naš dnevni urnik, tako kot obroke in čas za sanje. Na primer, vsa dan, pred jutranjem krogom smo naredili nekaj joga položajev, ki smo jih izbrali s pomočjo naključno izbranih joga kartic, ki sem jih naredila sama. 3. Zgled: Otroci se učijo s posnemanjem, zato sem tudi sama sodelovala v telesnih aktivnostih. Skupaj smo izvajali joga položaje, se igrali z žogo, lovili leteče balone ali vato, se raztezali z ruticami, urili preciznost s slamicami, … 4. Kratke in pogoste aktivnosti: Ni bilo potrebno, da vadba traja dolgo. Kratke, a pogoste aktivnosti, kot so 10-minutni sprehodi ali gibalne minute, so bile prav tako učinkovite. Gibalne minute sem izvajala takrat, ko sem opazila, da so otroci postali nemirni ali nezbrani. Takrat sem prekinila z delom, prezračila prostor ter z otroki izvedla nekaj gibalnih nalog. 5. Vadbo v vsakodnevnih nalogah: Spodbujala sem otroke, da hodijo peš do vrtca, uporabljajo stopnice ali pomagajo pri hišnih opravilih, ki vključujejo gibanje, kot je vrtnarjenje. 6. Vključevanje družine: Načrtovali smo družinske pohode, zimsko sankanje, družinsko pravljično jogo... Primer: Družinska pravljična joga Skozi pravljico smo »potovali« v Afriko. Najprej smo se poslovili od domačega kužka (nare-dili smo joga položaj psa) in mačke (joga položaj). Nato smo se z različnimi prevoznimi sred-stvi (kolo, avtobus, vlak, avto, letalo) odpravili na pot. V Afriki so nas pozdravili domačini, s katerimi smo zaplesali ples. Pravljična pot nas je nato vodila k nadaljnjemu raziskovanju. Pozdravili smo kačo, slona, žirafo, opico, leva… odpočili se ob reki Nil na kamnu in senci dreves. Afrika nas je zelo očarala, tja se bomo zagotovo še vrnili. A pogrešali smo dom, zato smo se odpravili domov. Potovanje je bilo zelo zanimivo, polno pasti in nevarnosti, a se je vseeno vse dobro končalo. Pravljična joga je odlična dejavnost, ki združuje gibanje, domišljijo in povezovanje med starši in otroki. Ta pristop k vadbi prinaša številne koristi za vse udeležence, vključno z otroki, starši in družinsko dinamiko. 7. Uporaba tehnologije: Obstajajo številne aplikacije in video posnetki, ki ponujajo vadbene programe za otroke. To je bil zabaven način za vključitev vadbe, še posebej v slabem vremenu. Vaje joge smo izvajali na igriv način, ki je otrokom najbližji. Spodbujala sem tudi naravne oblike gibanja, kot so plazenje na vse načine, kotaljenje, hoja, tek in različni poskoki. Pri vadbi joge smo uporabljali različne predmete, pri čemer sem vedno poskrbela, da so bili za 78 otroke varni in se z njimi niso mogli poškodovati. Uporabljali smo mehke žoge, valje, knjige iz blaga. Joga v kombinaciji z naravnimi oblikami gibanja je na naraven način obremenjevala otrokovo telo in pozitivno vplivala na njegov enakomeren razvoj. Razvijali so ravnotežje, koncentracijo, koordinacijo gibov in pravilno držo. Otroci, ki so redno sodelovali pri skupin-ski vadbi joge, so pokazali večjo sposobnost koncentracije med učnimi dejavnostmi. Poleg tega so se izboljšali njihovi medsebojni odnosi, saj so se naučili sodelovati in si med seboj pomagati. Eden izmed otrok, ki je imel težave z izražanjem čustev, je skozi vadbo joge postal bolj samozavesten in sposoben bolje obvladovati svoja čustva. Zaključek Vključevanje joge v vsakodnevno rutino v vrtcu je torej izjemno koristno in pripomore k harmoničnemu razvoju otrok. Zavedanje o pomenu telesne in duševne vadbe že v zgodn-jem otroštvu pa je ključ do zdravega in srečnega življenja. Čeprav je na prvi pogled videti, da se vadba joge ali pravljične joge navezuje predvsem na področje gibanja, se prek nje uresničujejo cilji z vseh področij Kurikuluma. Uvodni del vadbe vsebuje različne dihalne tehnike in vaje za artikulacijo, otroci pripovedu-jejo in poslušajo zgodbe (jezik), skozi jogijske vaje otrok spoznavajo sebe, delovanje svo-jega telesa, dihanja (narava), izvajajo skupinske vaje s pravili, vaje sodelovanja in druženja (družba), pri vajah in zgodbi uporabljajo matematične izraze, štejejo, se orientirajo v pros-toru (matematika), ob glasbi se umirjajo, sprostijo ali gibajo po njej, se vživljajo v zgodbo, jo doživljajo (umetnost), da pa se povezujejo tudi s področjem gibanja, pa seveda ni dvoma (Kramer, 2018). Predšolski otrok največ svojega časa preživi v igri in se skozi njo tudi največ nauči. Ključno je, da se odrasli zavedamo pomena spodbudnega učnega okolja, v katerem mu omogočimo čim več zanimivih priložnosti in izkušenj. Čim več gibalnih spretnosti bodo otroci pridobili v predšolskem obdobju, tem lažje jim bo kasneje pri vseh gibalnih izzivih v njihovem nadaljnjem življenju. Literatura Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kramer, N. (2018). Joga v vrtcu–dodana vrednost in obogatitvena dejavnost. Maheshwarananda, S. P., Dinevski, D., Kranjec, M., Makovšek, N., Petrović, K., Lasan, M., ... & Čidanand, S. (2000). Sistem Joga v vsakdanjem življenju. Ibera/European University Press. Schmidt, G. (2003). Začetni program joge za otroke. Zbirka primerov za usmerjene igralne in gibalne de-javnosti. Ljubljana: Schlamberger P & J. Spletni viri: https://med.over.net/to-so-pozitivni-ucinki-redne-telesne-aktivnosti-na-vase-telo/, dostopno 2. 1. 2025 https://kulkul.si/kako-vkljuciti-otroke-v-redno-telesno-aktivnost/, dostopno 2. 1. 2025 https://vizita.si/zdravje/aktivno-zivljenje/to-so-najbolj-ucinkovite-vadbe-za-celo-telo.html, dostopno 2. 1. 2025 79 Vid Arnež, Osnovna šola Stražišče Kranj, Slovenija E-mail: vidarnez@gmail.com RAZUMEVANJE INKLUZIJE V VZOGJI IN INOBRAŽEVANJU Povzetek: V prispevku se inkluzivno paradigmo umesti v temeljno načelo liberalno-demokratične politike, ki temelji na legitimnosti zahtev po vključitvi izključenih skupin v (šolsko) skupnost. Idejo inkluzije se neposred-no poveže z (večkrat spregledano) statusno diferenciacijo in izpostavi kot pogovorni ideal, ki se manifestira v socialno-delavnem oziroma pedagoškem odnosu z učencem. Pri tem ključno vlogo predstavlja ustrezen diskurz, ki se v odnosu z učencem odraža v obliki sporočil, vrednot in percepciji hendikepa. Razumevanje in udejanjanje inkluzije terja kritično refleksijo odzivov ne zgolj na normativni, temveč tudi na medosebni oziroma odnosni ravni. Prispevek poskuša spodbuditi razmislek učiteljev oziroma pedagoških delavcev pri uporabi ustreznega diskurza, ki zaznamuje oblikovanje identitete posameznika in njegove osebnosti. Poleg specifike komunikacije se izpostavi tudi potreba po kritični refleksiji trenutne družbeno politične paradigme, ki s poudarjanjem individualizma in neoliberalne ideologije segregira posamezne skupine učencev. Ključne besede: inkluzija, diskurz, pogovorni ideal, odnos. UNDERSTANDING INCLUSION IN EDUCATION Abstract: The article places the inclusive paradigm within the fundamental principle of liberal-democratic politics, which is based on the legitimacy of demands for the inclusion of excluded groups into the (school) community. The idea of inclusion is directly linked to (often overlooked) status differentiation and highlighted as a conversational ideal manifested in the social-work or pedagogical relationship with the student. A key responsibility in this regard lies in the appropriate discourse, which is reflected in the form of messages in interactions with students. Understanding and implementing inclusion requires critical reflection on responses not only at the normative level but also at the interpersonal or relational level. The article aims to encourage teachers or educational workers to reflect on the use of appropriate discourse, which shapes the formation of an individual’s identity and personality. In doing so, it considers not only the specifics of communication but also a critical reflection on the current socio-political paradigm, which, by emphasizing individualism and neoliberal ideology, segregates certain groups of students. Key words: Inclusion, Discourse, Conversational Ideal Nameni vzgoje in izobraževanja Znanje in vednost, ki sta nekoč predstavljala neodvisnost razuma in se zoperstavljala suženjstvu predsodkov ter utelešala emancipacijo človeškega duha nasproti vladavini religije in dogmatizma, avtoriteti ter grožnji samovolje (Gauchet 2011), danes postajata ogrodje in načelo ekonomskega ustroja modernih družb. Dejstvo, da imajo raziskovanje, inovacije in strokovnost v naši družbi čedalje večjo vlogo ter da se pojavljajo novi izrazi »kognitivne ekonomije« ter »družbe znanja«, ob istočasnem oklepanju nevzdržnega (okoljsko-družbeno političnega) načina vedenja, predstavlja zgolj navidezni paradoks. Kot kaže, se potrjuje teza, da se je napredek znanosti (Arendt, 2013) prenehal sovpadati z napredkom človeštva in zato ne more biti več (edini) standard vrednotenja naglih procesov družbenih sprememb. Z enodimenzionalnim pehanjem za potrebami tržne ekonomije preferiramo meritokratski tip družbe, ki se za razliko od preteklosti ne vzpostavlja na osnovi bogastva ali rojstva, temveč kot izpostavlja Arendt (2006), na osnovi nadarjenosti (ki je za trenutni sistem sprejemljiva in upo-rabna). Pod vplivom gospodarsko-tržnih razmer se tako vedno bolj upošteva kvalifikacijski vidik vzgoje in izobraževanja, ki po Biesti (2010) predstavlja zgolj eno izmed njenih funkcij. Enodimenzionalno razumevanje znanja, kot razpoložljivega resursa, se med drugim kaže tudi v poizkusih instrumentalizacije (osnovnošolskega) izobraževanja, ki naj bi služilo predvsem stvarnim in oprijemljivim življenjskim potrebam zaposljivosti, rasti, razvoja itd. Tehnično-racionalna percepcija znanja, ki jo pogojuje (tržna) uporabnost oziroma aplika-tivnost, posledično terja tudi redefinicijo učenja in poučevanja. Vzgojno-izobraževalni pro-ces se, v želji po pridobivanju kompetenc, vse bolj interpretira kot nadzorovan in pred-vidljiv proces z jasnimi in merljivimi cilji. Zgolj kompetenčno pojmovanje znanja v ožjem pomenu besede (Marjanovič Umek, 2008, v Marentič Požarnik, 2011), se v svojem radikalno pragmatičnem smislu med drugim odraža na način, da učence pripravljamo na ustrezno vlo-go v družbi, pri čemer ni pomembna zgolj reprodukcija usposobljenosti delovne sile, ampak 80 tudi (ne)smiselno podrejanje pravilom tržno naravnani družbeno politični agendi. Namesto zmožnosti, ki človeku omogočajo interakcijo s svetom – razumevanje, mišljenje, pomen pridobivajo spretnosti, ki omogočajo pomnoževanje delovno-produkcijskega učinka. Zdi se, da poleg poklicnega dela, ki samo po sebi pomeni vsako dejavnost v sistemu družbene delitve dela pozabljamo, da namen vzgoje in izobraževanja predstavlja potrebo po razvija-nju subjektivnih pogojev posameznika v skupnosti in zmožnosti za njegovo avtonomno ravnanje. Problematičnost redukcionisitčne interpretacije namena vzgoje in izobraževanja občutijo predvsem drugačni oziroma »hendikepirani«. Teza, da bodo (različni) posamezniki v družbi pripoznani in zmožni delovati kot polnopravni akterji zgolj na podlagi vrnitve k socializaciji kot formuli omejitve, ki osvobaja otroka in temelji na kultiviranju intelektual-nih in moralnih nazorov, je deležna veliko kritik, predvsem z vidika postmoderne kritične misli (Kroflič, 2018). Kljub pomenu oziroma vlogi šole, ki učencu pomaga usvajati nauke preteklosti in duha skupnosti ter mu posreduje zavest o njegovem zgodovinsko-družbenem položaju, zlasti v reformni pedagogiki velja spoznanje, da je za delovanje posameznikov kot polnopravnih akterjev potrebno njihovo pripoznanje kot subjektov, kar pomeni več kot zgolj anticipacijo. Slednja s predpostavko, da bo učenec šele kasneje dojel pravo pot, predvsem pri delu s hendikepiranimi, lahko vodi do paternalizma ter upravljanja s posameznikom, čemur naj bi se v pedagogiki izogibali. Vzgojno izobraževalni namen velja raziskovati in udejanjati v smeri odmika od deduktivne razlage družbeno-političnih norm ter drugačnost upoštevati in sprejemati na način, ki ne predpostavlja enodimenzionalne identifikacije posameznika oziroma učenca z obstoječo družbeno paradigmo. Avtentično pripoznavanje drugačnosti/različnosti zadeva redefinicijo pojma, kar pomeni, da hendikep posameznika poskušamo razumeti tudi kot motnjo obstoječega režima bivanja(Kroflič, 2018), ki je prilagojen osebam z značilnim razvojem. Standard razvoja vrednotenja družbenih procesov in sprememb bi moral poleg upoštevanja napredka znanosti temeljiti tudi na zmožnosti sprejemanja in upoštevanja glasov in pogledov tistih, ki so iz splošne (družbene) obravnave in razprave izključeni in predstavljati enega izmed osrednjih namenov (že) osnovnošolskega izobraževanja. Legitimnosti zahtev po vključitvi izključenih skupin namreč predstavlja osnovo načelo liberalno-demokratične poli-tike (Galeotti, 2009) ter hkrati osrednji koncept pojma inkluzije. Razumevanje inkluzije Inkluzivna paradigma je svojo veljavo na pedagoškem področju pridobila v obdob-ju postmoderne. Pod vplivom postmoderne filozofije so nastale nove vizije vzgoje in izobraževanja otrok, zlasti hendikepiranih (Opara, 2007). Enega pomembnejših elementov postmodernistične perspektive predpostavlja zahteva po prepoznavanju glasov hedikep-iranih ter omogočanju vključenosti v običajne načine družbenega življenja. Osnovna ideja inkluzije v vzgoji in izobraževanju se prek potrebe po sprejemanju različnosti osredotoča na omogočanje dostopnosti do izobraževanja vsem družbenim skupinam učencev ne glede na raso, kulturo, religioznost, prizadevanje in sposobnost (Lesar, Peček, 2006). Pri tem ni namenjena le hendikepiranim, kljub temu da jo v slovenskem prostoru povezujemo pred-vsem z njimi. Širše razumevanje oziroma »polna inkluzija«, ki predpostavlja zagotavljanje enakih možnosti za vse učence, se odraža v njenem ožjem pojmovanju (Rutar, 2012), ki ga v šolskem prostoru interpretiramo kot (inkluzivno) orientacijo otrok s posebnimi potre-bami. Podobno tudi Peček in Lesar (2006) izpostavljata, da se razumevanje inkluzivnega izobraževanja v slovenskem prostoru, kljub usmerjenosti na individualne potrebe vseh učencev, povezuje predvsem z depriviligiranimi. Kljub temu, da je inkluzijo moč interpretirani in razumeti z vidika različnih teoretskih smeri oziroma filozofskih idej, se jo v šolskem prostoru predpisuje z odločitvijo, da se v redno šolo vključijo otroci, ki z dodatno strokovno pomočjo in prilagojenim izvajanjem – glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja (Peček, 2020) – lahko dosežejo izobrazbeni standard, določen z izobraževalnim programom. Zakonodaja tako poudarja izobrazbene standarde (Lesar, 2013, Peček, 2020) oziroma kognitivne zmožnosti, medtem ko so ostali vidiki razvoja ozi-roma socialni kontekst (šolskega) okolja v ozadju. Pravičnost v šoli je tako postavljena preko načela enakih rezultatov (Medveš, 2018; Peček, 2020). Lesar (2019) izpostavlja potrebo po celovitejšem pojmovanju pravičnosti oziroma zagotavljanju enakosti pogojev, kar terja tudi 81 prevetritev formalnih in strokovnih rešitev, ki vodijo do poglabljanja neenakosti. Lynch in Lodge (2002, v Lesar, 2013) kljub pomenu distributivnega vidika na socialno pravičnost pri zmanjševanju neenakosti, ki izhaja iz materialnih dobrin, sredstev in enakih možnosti, izpostavljata, da distributivni vidik pravičnosti ni najprimernejši, kadar se vprašanje neena-kosti nanaša na status in moč, kar poosebljajo vrednote odličnosti in konkurenčnosti. Vidik hierarhije moči, ki pogosto predstavlja ključni problem (statusne) neenakosti in je prisoten v vseh obstoječih odnosih, se odraža v obliki prevlade, podrejenosti kot tudi že omenjen-ega nadziranja in predpisovanja delovanja. Podobno tudi Kroflič (2010) v kritiki Rawlsove teorije distribucije pravic opozarja na pomen obravnave hendikepiranega posameznika kot kompetentne osebe, ki nima le pravico do glasu, temveč da se ga tudi upošteva v pro-cesu odločanja o ukrepih, povezanih z zagotavljanjem diferencirane obravnave in enakih možnosti za vzgojno-izobraževalne uspehe. Morda bi si morali predvsem učitelji (bolje) razjasniti, kako razumemo procese oblikovanja identitete posameznika in njegove osebnosti z vidika vrednotenja, kritičnega mišljenja, ra-zumevanja in polnopravnega delovanja v skupnosti. pri iskanju odgovora na omenjeno di-lemo se zdi aktualna Althusserjeva teza (2000) šole kot ideološkega aparata države, ki se v vzgoji in izobraževanju odraža na način, da se posameznika poizkuša pripraviti predvsem na ustrezno vlogo v sistemu, pri čemer ni pomembna zgolj reprodukcija usposobljenosti delovne sile, temveč tudi podrejanje pravilom veljavnega reda. Redukcionistično interpre-tiranje procesov socializacije oziroma enodimenzionalna interiorizacija družbenih vrednot, med katerimi sta (pragmatično) znanje ter uspeh posameznika na ključnem mestu, odpira vprašanje, v kolikšni meri družba in nenazadnje tudi šola kot njen podsistem, ne težita k posredovanju spretnosti, ki so skladne (zgolj) s trenutno družbeno paradigmo, ter (ne-hote) prefirirata meritokratski tip družbe, ki se z razliko od preteklosti ne vzpostavlja na osnovi bogastva ali rojstva, temveč, kot izpostavlja Arendt (2006), na osnovi nadarjenosti (ki je za trenutni sistem sprejemljiva in uporabna). Razumevanje, obravnava in sprejemanje različnosti tako lahko zapadejo v kapitalistično ideologijo napredka oziroma emancipacije na podlagi družbenih pravil, kar posamezne skupine otrok dodatno potiska na rob oziroma jih (nehote) segregira. Razumevanje in udejanjanje inkluzije neposredno zadeva statusno diferenciacijo. Pri ra-zumevanju in odpravi le-te je potrebno osredinjenje na simbolni komunikacijski sistem ter institucionalizirane statusno utemeljene strukture in prakse. Statusno utemeljene različnosti (podcenjevanje zaradi spola, jezika, hendikepa) je treba obravnavati na ustrezen (spoštljiv) način. Neenakost in nepravičnost, ki izhajata iz hierarhije moči, se pojavljata vedno, ko je družbena moč uveljavljena na račun politične izključenosti, omalovaževanja in zavajajočega predstavljanja. Pri tem ključno vlogo predstavljajo sporočila, ki jih tudi učitelji v komuni-kaciji (nehote) prenašamo na svoje učence, kar terja kritično refleksijo odzivov ne zgolj na normativni, temveč tudi na medosebni oziroma odnosni ravni. Idejo inkluzije velja razisko-vati in udejanjati predvsem v navezavi na pogovorni ideal (Siegel, 1995), ki se manifestira v odnosu, v katerem vznike subjektiviteta učenca. Slednje ne predstavlja zgolj vrednota usvojenega znanja, temveč socialna sprejetost oziroma umeščenost učenca v skupnosti, kjer bo kultiviral željo po »biti v svetu«. Mladi namreč (Dekleva idr., 2018) s strani šolski stroko-vnih delavcev želijo biti opaženi in prepoznani kot posamezniki s sebi lastnimi značilnostmi in z življenjskimi okoliščinami. Želene oblike odnosa opisujejo z naslednjimi gesli: odpr-tost, pogovarjanje, posvečanje časa, praktična/neposredna pomoč, profesionalna distanca, razpoložljivost, sočutje, sprejemanje, trajnost odnosa, zavezništvo in dialog. S strani strok-ovnih delavcev cenijo podporo, ki je usmerjena v vzajemnost in zagotavljanje (statusne) enakovrednosti. Ustrezen odnos strokovnega delavca predstavlja tudi glavni dejavnik vztra-janja v procesih pomoči. Mikuš Kos (2021) temu dodaja spoznanje, da je lahko predvsem vključevanje glasu mladih tisti bistveni del odnosa, ki vodi v raziskovanje novih inovativnih (pedagoških) pristopov. Inkluzija z odpiranjem odnosnosti oziroma relacijskega značaja človeških bitij zadeva 82 poskus artikulacije naše ranljivosti in soodvisnosti (bolezni, udarci usode, starost …), kar terja zmožnost refleksije pedagoškega kadra, ki s svojo predstavo o lastni vlogi (v odnosu do različnosti in hendikepa) bistveno določa kakovost sodelovanja in sobivanja. Pri tem ključno vlogo predstavlja ustrezen diskurz, ki odraža razmerje med posameznikom in ustanovo ter odraža glavni vzvod naših vednosti in vrednot. V primerjavi z diskurzi, ki temeljijo na nezmožnostih, inkluzija temelji na pedagoškem diskurzu, ki izhaja iz predpostavke, da so se vsi otroci sposobni učiti, vendar ne na identičen način. Ključni pomen, ki ga ima pedagoški diskurz, je iskanje načinov, da otrok postane polno soudeležen član skupnosti. Pri tem je potrebno upoštevati načelo, da so otroci oziroma učenci – ne glede na drugačnost – najprej učenci, ki si prizadevajo za doseganje znanja, učitelji pa naj bi jim pri tem pomagali. Zaključek V kolikor inkluzijo razumemo kot pogovorni ideal ki se prek odgovornosti in etične drže učitelja manifestira v odnosu ne moremo spregledati večdimenzionalnosti pojma, ki poleg vrednote znanja predpostavlja predvsem socialno sprejetost oziroma umeščenost učenca v skupnost, kjer bo imel željo »biti v svetu«. Inkluzija z vzgojno-izobraževalnega vidika tako zajema predvsem etično in socialno dimenzijo. Če želimo, da inkluzija v šoli presega vzgojno-izobraževalni namen vpeljevanja v družbo kot specifično moderno obliko skupne-ga življenja na način urjenja veščin (Arendt, 2006), je treba v pedagogiki stremeti k nenehni kritični refleksiji odnosa do različnosti, ki dvom o samoumevnosti redukcionističnega ra-zumevanja procesa socializacije naslavlja tudi prek kritične refleksije družbenih norm ter pedagoškega dela. Menim, da izhodišče slednjega predstavlja pedagoški diskurz, ki ne temelji na upravljanju posameznika prek njegovega specifičnega primanjkljaja, temveč na iskanju načinov, kako uspešno poučevati otroke, pri čemer se poleg ustreznih prilagoditev upošteva specifiko komunikacije oziroma vzpostavljanje odnosa, ki kljub hierarhični strukturi vzgojno-izobraževalne institucije temelji na spoštovanju in (pravičnem) pripoznanju (različnosti). Literatura Althusser, L. (2000). Izbrani spisi. Ljubljana: Založba /* cf. Arendt, H. (2006). Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana: Založba Krtina. Arendt, H. (2013). O nasilju. Ljubljana: Založba Krtina. Biesta, G. (2010). What is education for? Good education in an age of measurement: ethics, politics, de-mocracy. Pridobljeno 23. 1. 2020, https://educationmuseum.wordpress.com/2012/03/22/gert-biesta- quali-fication-socialization-subjectification/ Blais, M.-C., Gauchet, M. in Ottavi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana: Založba Krtina. Dekleva, B., Klemenčič Rozman, M., Razpotnik, Š., Sande, M., Škraban, J., & Tadič, D. (2018). Dostopnost organiziranih oblik podpore mladim v psihosocialnih in duševnih težavah in konteksti teh težav: preliminarna študija (Elaborat). Univerza v Ljubljani. Pridobljeno 1. 4. 2023 s http://pefprints.pef.uni-lj.si/5010/ Galeotti, A. N. (2009). Toleranca: pluralistični predlog. Ljubljana: Založba Krtina. Kroflič, R. (2003). Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. Sodobna pedagogika, Posebna izdaja, 24–35. Kroflič, R. (2010). Pripoznanje drugega kot drugačnega – element pravične obravnave marginaliziranih oseb in otrokovih pravic. V N. Ličen (ur.), Pedagoško- andragoški dnevi 2010 kulture v dialogu (str. 73– 79). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Kroflič, R. (2018). O opolnomočenju in subjektifikaciji s pomočjo umetniške izkušnje. Pridobljeno 2. 4. 2024, http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Teksti/Kroflic_O%20opolnomocenju%20in% 20subjektifikaciji.pdf. Lesar, I. (2013). Ideja inkluzije – med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami. Sodobna pedagogi-ka, 64(130), 76–95. Pridobljeno 8. 2. 2021, https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-HYCVTFUD. Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Cent-er za pedagoško izobraževanje pri Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Medveš, Z. (2018). Vzgoja med etičnim diskurzom in zdravo pametjo. Sodobna pedagogika, 69(135), 44–69. Pridobljeno 4. 5. 2023, https://www.sodobna- pedagogika.net/clanki/01-2018_vzgoja-med-eticnim-diskur-zom-in-zdravo- pametjo/ Mikuš Kos, A. (2021). Duševno zdravje odraščajočih in mladih – vprašanja in vizije današnjega časa. V. T. Pod- 83 porne mreže mladih v psihosocialnih stiskah. (str. 16-78). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo UL, Pedagoška fakulteta UL. Opara, B. (2007). Od učljivosti do inkluzivne paradigme. Šolsko polje, 3/4, 35–65. Peček M. in Lesar I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica. Peček, M. (2020). Inkluzija otrok ni mogoča brez inkluzije izobraževanja učiteljev. V R. Kroflič, T. Vidmar, K. S. Ermenc (ur.), Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (str. 119–143). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Rutar, S. (2012). Inkluzivna praksa iz perspektive osnovnošolskih učiteljev in vzgojiteljev v vrtcih. V D. Hoz-jan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 19– 34). Koper: Univerza na Primorskem, Znanst-veno-raziskovalne središče, Univerzitetna založba Annales. Siegel, H. (1995). What Price Inclusion? Philosophy of Education. Pridobljeno 1. 7. 2022 s https://journals. sagepub.com/doi/10.1177/016146819509700108?icid=int.sj-abstract.citing-articles.29 84 Sonja Zobec, OŠ Bistrica ob Sotli, Enota Vrtec Pikapolonica, Slovenija E-mail: sonjaz@osbistricaobsotli.si PROJEKT TEDNI VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA IN SODELOVANJE S KRAJEVNO KNJIŽNICO V VRTCU PIKAPOLONICA Povzetek: V prispevku želim predstaviti sodelovanje našega vrtca z organizacijami in društvi v našem okolju za zagotavljanje spodbudnega vzgojno učnega okolja. V šolskem letu 2023¬¬-24 smo v okviru obogatitvenega programa izvedli projekt Tedni vseživljenjskega učenja. Pri izvedbi dogodkov smo se povezali s Kozjanskim parkom, lokalno knjižnico, pisateljico Polono Šergon, lokalnim čebelarjem in športnikom. Ob zaključku pro-jekta smo pripravili razstavo likovnih del otrok v krajevni knjižnici. Otroci so v okviru projekta spoznavali bližnjo okolico, se gibali v naravi, se seznanili z načinom življenja v preteklosti, spoznali pomen čebelarjenja in lokalno pridelane hrane, doživeli pravljično vzdušje ob ogledu predstave ter aktivno sodelovali pri družabnem dogodku v kraju. Vse izvedene aktivnosti smo predstavili na spletni strani vrtca in v lokalnem časopisu, s čimer smo obveščali starše o dejavnostih v našem vrtcu in jih spodbudili, da tudi sami raziščejo zanimive kotičke v naši okolici. Ključne besede: vseživljenjsko učenje, spodbudno učno okolje, sodelovanje z okoljem, obogatit-vene dejavnosti, aktivna vloga otrok. LIFELONG LEARNING WEEKS PROJECT AND PARTICIPATION WITH LOCAL LIBRARY AT PIKAPOLONICA KINDERGARTEN Abstract: he article aims to present the collaboration of our kindergarten with organizations and associations in our local environment to provide a supportive educational learning environment. In the school year 2023-24 the Lifelong Learning Weeks Project was conducted as a part of the enrichment programme. The events took place in collaboration with Kozjansko Regional Park, the local library, the writer Polona Šergon, the local apiarist, and the local athlete. The exhibition of children's artwork was held at the local library at the comple-tion of the project. The project allowed children to become acquainted with the nearby surroundings, exercise in nature, come to know the lifestyle of the past, become acquainted with beekeeping and the importance of locally produced food, experienced a fairy-tale atmosphere seeing a play and to participate actively in a social event in their home town. All the activities carried out have been presented on the kindergarten’s website and in the local newspaper as a way of informing parents about the kindergarten’s activities and to inspire them to explore the intriguing corners in our vicinity themselves. Keywords: lifelong learning, supportive learning environment, cooperation with the environment, enrichment activities, active role of children. Uvod Vrtec je del okolja, ki predšolskim otrokom nudi zdrav, varen, prijeten in spodbuden prostor za razvoj (Kurikul 1999, str. 23). Kurikul nam nalaga upoštevanje različnosti in možnosti uporabe naravnih in družbeno-kulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca (Kurikul 1999, str. 15). Učenje v vrtcu poteka predvsem preko igre, opazovanja, posnemanja in lastne aktivnosti. S tem otroci pridobijo izkušnje za življenje in so aktivno vključeni v sooblikovan-je dogajanja v vrtcu. Strokovni delavci smo jim dolžni to omogočati in jim nuditi podporo pri učenju. Poleg pestre ponudbe dejavnosti v igralnicah in ostalih prostorih vrtca spod-bujamo spoznavanje bližnjega ter širšega naravnega in kulturno-zgodovinskega okolja. V izvajanje dejavnosti vključujemo tudi zunanje sodelavce. Na ravni skupin in celotnega vrtca načrtujemo izvedbo različnih projektov. Eden izmed teh je bil Tedni vseživljenjskega učenja. Vseživljenjsko učenje Na prelomu stoletja in hkrati tisočletja je bil sprejet strateški dokument Komisije Evrop-ske skupnosti, Memorandum o vseživljenjskem učenju z namenom povečanja učinkovitosti vzgojno-izobraževalnih sistemov. Ta poudarja pomen učenja v različnih življenjskih položajih, v organiziranih oblikah, z delom in v drugih neformalnih situacijah. Poudarja tudi pomen učenja za uspešno vključevanje v delo in družbo (Zorman, 2006, str.10). Vzgojno-izobraževalni sistem nas usmerja k ustvarjanju dobrih pogojev za otroke v prvih letih življenja. Organizacija življenja in dogajanja v vrtcu vpliva na celovit razvoj otroka. Optimalne pogoje za igro in učenje otrok v vrtcu lahko ustvarjamo na podlagi poznavanja 85 otrokovega načina spoznavanja in doživljanja okolja, z upoštevanjem individualnih razlik v razvoju in učenju otrok ter z zagotavljanjem pestre ponudbe vsebin, metod in oblik dela z otroki. V razvojno-procesnem načrtovanju načrtujemo projekte skupaj z otroki (Zor-man, 2006, str. 124). Projektno delo nudi otrokom praktične izkušnje v raziskovanju okolja, družbe in narave, nudi jim veliko možnosti za razvijanje sposobnosti ter pridobivanje znanj z različnih področij razvoja. Spodbudno učno okolje Otroci se med seboj razlikujejo po svojih zmožnostih učenja. Poleg prirojenih dispozicij in lastne aktivnosti ima izjemno pomembno vlogo okolje, v katerem odraščajo. Najprej je to družina, potem vzgojitelji in vrstniki. Nevroznanstvena spoznanja namreč kažejo na izje-men pomen zgodnjih učnih spodbud za razvoj možganov, predvsem učenje jezika, pojmov in različnih spretnosti (Sutherland, 2015, str. 10). Aktivno učenje otrok poteka v različnih okoliščinah, ki spodbujajo razmišljanje ter pridobivanje novih spoznanj. Z njihovo vsestran-sko dejavnostjo dosežemo vsestranski razvoj. Načelo aktivnosti zahteva, da v vzgojnem pro-cesu omogočamo sodelovanje udeležencev. Vzgojitelj z ustvarjanjem primernih priložnosti otrokom omogoča samostojno pridobivanje spoznanj, aktivnosti pa morajo biti usklajene z otrokovimi potrebami, interesi in razvojno stopnjo (Retuznik Bazovičar, Krajnc, 2010, str. 99). Obogatitvene dejavnosti in izvedba projekta tedni vseživljenjskega učenja V našem vrtcu, ki ima 4. oddelke (enota pri OŠ), izvajamo v rednem programu tudi obo-gatitvene dejavnosti. Z njimi želimo otrokom popestriti vsakodnevno bivanje v vrtcu in jim omogočiti pridobivanje novih izkušenj ter znanj. So del izvedbenega kurikula in so namen-jene vsem otrokom posameznega oddelka, včasih tudi vsem oddelkom. S tem zagotavljamo upoštevanje načela enakih možnosti. Običajno jih izvajajo strokovne delavke vrtca, občasno pa vključimo zunanje izvajalce ali starše. Pri ponudbi dejavnosti skrbimo, da pokrivamo vsa področja otrokovega razvoja in tudi vsa področja kurikula. Izpostavila bi predvsem aktivno sodelovanje s šolsko in krajevno knjižnico, ki poteka že vrsto let. Izvajamo projekte Beremo skupaj, Mesec nacionalnega branja, Predšolsko bralno značko in Tedne vseživljenjskega učenja. Knjižničarka enkrat mesečno povabi otroke 2. starostnega obdobja k poslušanju pravljice, čemur pogosto sledi še likovno ustvarjanje, up-rizarjanje ali igra z lutkami. Otroke 1. starostnega obdobja pa obišče kar v njihovi igralnici in jim tako približa nove pravljične junake. Z izposojo različnega knjižnega gradiva pa bo-gatimo svojo ponudbo v knjižnih kotičkih in otrokom omogočamo raznolike izkušnje na področju predbralne pismenosti. Glede na to, da izvajamo veliko obogatitvenih dejavnosti, smo se odločili, da se pridružimo projektu Andragoškega centra RS Tedni vseživljenjskega učenja, ki je potekal od 10. 5. do 16. 6. 2024. Cilj projekta je promoviranje pomena, vloge in možnosti učenja v vseh življenjskih obdobjih ter za vse vloge, ki jih posameznik v svojem življenju prevzema. V izvajanje dejavnosti smo vključili zunanje izvajalce, ki so nam pred-stavili svoje področje delovanja in otrokom omogočili pridobitev novih spoznanj. V okviru projekta smo izvedli šest dogodkov. Pohod po grajski učni poti do gradu podsreda Na pohodu so sodelovali otroci od 3. do 6. leta (2 oddelka). Vodila ga je strokovna delavka Kozjanskega parka, ki je otroke najprej ob tabli s simbolnim prikazom seznanila s pravilnim vedenjem v gozdu. Med hojo jih je postopno seznanjala z rastlinjem in živalmi, ki bivajo v tem gozdu. Otroke je spodbujala k sodelovanju v pogovoru in preizkušanju glasbil iz lesa ter interaktivnih tabel ob poti. Opazovali smo mravljišče, gosenice, ptice, grajski ribnik in prečkali lesene mostičke, kar je še dodatno popestrilo hojo. Na cilju smo si z zanimanjem ogledali grad ter spoznali skrite prebivalce podstrešja – netopirje, ki smo jih videli preko opazovalne kamere v živo. Premagali smo različne ovire v naravi in razvijali vztrajnosti pri hoji. To je bil hkrati zadnji pohod v programu Mali sonček. Pridobili so nekaj novih infor-macij o življenju na gradu v preteklosti, pritegnile pa so jih predvsem kočije, razstavljene v 86 preddverju. Spoznali so del bližnje okolice, naravne in kulturne dediščine Kozjanskega parka. Ogled čebelnjaka V našem kraju ima čebelarjenje dolgoletno tradicijo in vsaka vas ima vsaj enega čebelarja, zato je ta tema otrokom zelo blizu. Čebelarji nas redno obiščejo v času izvedbe Tradicional-nega slovenskega zajtrka in nam predstavijo svojo dejavnost. V mesecu maju smo obeležili svetovni dan čebel in si ogledali še čebelnjak. V vrtcu imamo zaščitna oblačila za otroke, kar je bila velika spodbuda, da so prav vsi (iz najstarejše skupine) vstopili v zadnji del čebelnjaka in opazovali čebelarja, kako skrbi za čebele. Na koncu smo imeli še degustacijo različnih vrst medu, poskušali pa smo prepoznati tudi različne okuse. Otroci so se med obiskom seznanili z vlogo čebelarja, njegovimi opravili in pridobili veliko novih informacij o čebelah. Ugo-tovili so, da se lahko s primernimi oblačili in opremo zaščitijo pred piki čebel, morda pa se je v katerem izmed njih porodila tudi želja, da bi nekoč postal čebelar. Ustvarjalnica za otroke To dejavnost je izvedla interpretatorka kulturne dediščine, ki smo jo povabili v vrtec. Otrokom je predstavila zgodbo o drevesih Zakaj jelše jokajo, zastavila uganke o drevesih in jih seznanila z lesom jelše. V drugem delu je izvedla gibalne delavnice, v katerih so otroci preizkušali svoje spretnosti v različnih izzivih. Večino pripomočkov je izdelala sama iz lesa in drugih naravnih materialov. Lahko so tudi likovno ustvarjali – risali na liste, ki so bili pri-trjeni na deblo in pri tem opazovali odtisnjeno strukturo lubja. Zraven gibalnih izkušenj so pridobili tudi spoznanje, kako lahko iz naravnih materialov naredimo zanimivo igro. Zaključek bralne značke Projekt Predšolska bralna značka smo izvedli v sodelovanju s knjižnico. Otroci so vsak mesec spoznali eno pravljico in poustvarjali njeno vsebino. S tem so se navajali na redno obisko-vanje knjižnice in si razvijali predbralne spretnosti, predvsem pozorno poslušanje, spozna-vanje knjižnega jezika, razumevanje vsebine, imeli so možnost poistovetenja s književno osebo in kritičnega ocenjevanja junakov v zgodbah. Ob zaključku uspešnega sodelovanja so si za nagrado ogledali predstavo družinskega gledališča z naslovom Izgubljeni grom. V predstavi o vremenskih pojavih je nastopal tudi pravi poni, kar je otroke posebej pritegnilo k ogledu. Po predstavi smo si ga ogledali, božali, nekateri so ga tudi jezdili. Otroci so uživali v predstavi ter pridobili izkušnjo, kako pristopiti k živali in vzpostaviti stik z njo. Odprtje razstave likovnih del Ta dogodek je otroke obogatil za izkušnjo, kako lahko sam prispevaš k dogajanju v svoji okolici. Tekom šolskega leta so ob spodbudah strokovnih delavk raziskovali različne liko-vne materiale in tehnike. Otroci so pri likovni vzgoji preizkušali različne materiale in spoz-navali tehnike (od slikanja do grafike). Najmlajši so predvsem opazovali sledi, ki so nastajale, najstarejši pa so že poskušali upodobiti zamišljeno vsebino. Na koncu so strokovne delavke naredile izbor izdelkov za razstavo, ki smo jo poimenovali Raziskujemo in ustvarjamo. Vsak otrok je prispeval vsaj en izdelek. V prostoru ob knjižnici je nastala pisana razstava otroških umetnij. Na odprtju so sodelovali otroci vseh skupin s kratkim kulturnim programom. Starše pa smo spodbudili, da ogled razstave združijo z obiskom knjižnice. Zaključek športnega programa Mali sonček Športni program Mali sonček izvajamo že vrsto let. V njem sodelujejo otroci od 2. do 6. leta starosti. Otrokom omogočamo razvijanje gibalnih sposobnosti in omogočamo doživljanje ugodja v gibanju. Ob izvajanju gibalnih nalog doživljajo zadovoljstvo, usvajajo osnovne koncepte nekaterih športov in osnove drsanja, rolanja ter smučanja. Ob zaključku izvajanja programa smo v vrtec povabili očeta, ki se ukvarja z nogometom. Otrokom je predstavil svoj šport in jim pokazal nekaj gibalnih vaj. Skupnemu ogrevanju so sledili gibalni izzivi v obliki poligona, za mlajše otroke bolj enostavne naloge, za starejše pa zahtevnejše. Otroci so jih uspešno izvedli in se na koncu razveselili pridobljene diplome. Najstarejši pa so za 87 večletno uspešno sodelovanje v programu dobili medaljo. S tem programom želimo otroke navajati na redno gibalno aktivnost, ki je lahko zelo preprosta, ali pa na športno vadbo, zato jih seznanjamo z osnovami. Pomembno je, da je vsak otrok uspešen na nekem področju, da skozi vadbo pridobiva zaupanje vase in željo po nadaljevanju. Zaključek Pri vseh izvedenih dejavnostih smo pri evalvaciji doseženih ciljev lahko zaznali veliko pov-ezovanja med področji in razvijanja kompetenc otrok na področju socialnega in kulturnega vedenja. Otroci so bili deležni neposrednega stika z zunanjimi izvajalci, opazovali so jih pri izvajanju dejavnosti, komunicirali z njimi, znašli so se v novem okolju, na oglede smo se peljali z avtobusom, spoznali so delo čebelarja, izvajali so naloge po navodilih športnika, preizkusili so se v novih igrah z naravnim materialom in bili soustvarjalci kulturnega do-godka – odprtja razstave. Prav tako so bili med letom aktivni v doseganju ciljev vsakega posameznega programa ali projekta. Menim, da je zagotavljanje spodbudnega učnega okolja prava pot za omogočanje učenja otrok na vseh področjih. Treba je izkoristiti možnosti, ki jih ponuja lokalno okolje, saj se povsod najde kaj zanimivega. Literatura: Kurikulum za vrtce (1999) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Retuznik Bazovičar A. in Krajnc M., (2010) V krogu življenja: Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju, Velenje: Modart. Shuterland M. (2015), Nadarjeni v zgodnjem otroštvu, Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zorman M. … Udejanjanje načel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomočjo razvojnega načrtovanja, V: konferenčni zbornik: Program Phare2003 – vseživljenjsko učenje (2006) Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 88 Špela Pikš, Vrtec Trbovlje, Slovenija E-mail: spela.piks@gmail.com NAŠ VRT – IGRALNICA ZNANJA Povzetek: V naši enoti, enoti Mojca vrtca Trbovlje, celo leto skrbimo za naše vrtove in trto. Otroci spomladi rahljajo in dodajajo zemljo v visoke grede in na zeliščni vrt. Sadijo zelenjavo in zelišča, jih negujejo (odstran-jujejo odmrle liste) in zalivajo. V poletnem času nabirajo zelenjavo in zelišča ter jih sproti uporabljamo. V jesenskem času izvedemo trgatev. Iz grozdja naredimo okusen grozdni sok. Otroci so preko teh dejavnosti seznanjeni s celotnim postopkom, od priprave tal, sajenja, trganja do uživanja zelenjave. Sodelujejo pri izdelo-vanju zeliščnih namazov, sirupov, solat … Ključne besede: vrtec, otrok, narava, naravoslovje OUR GARDEN – PLAYGROUND OF KNOWLEDGE Abstract: In our unit, unit Mojca kindergarden Trbovlje, we take care of our gardens and the vine throughout the year. In spring, the children loosen the soil and add it to the raised beds and the herb garden. They plant vegetables and herbs, nurture them (remove dead leaves), and water them. During the summer, they pick the vegetables and herbs, which we use while fresh. In autumn, we carry out the grape harvest and make delicious grape juice. Through these activities, the children learn about the entire process, from soil preparation, plant-ing, and harvesting to enjoying the vegetables. They also participate in making herbal spreads, syrups, salads, and more. Keywords: kindergarten, child, nature, natural science Uvod Živimo v času hitrega življenjskega tempa. Starši zelo težko najdejo čas za zadovoljevanje potreb otroka po skupni igri in raziskovanju sveta okrog njega. Sodobni otroci imajo zelo malo stika z naravo, a so ravno v predšolskem obdobju »požiralci znanj«. Pomembno jim je ponuditi čim več raznovrstnih dejavnosti v naravoslovju. Ob raznolikih dejavnostih bodo otroci postopno razvijali naravoslovne pojme, mišljenje, zmožnosti za prepoznavanje in reševanje problemov. Ko otrok pokaže zanimanje za naravo, ga ne smemo preslišati. Naša naloga je, da mu naravoslovje prikažemo tako, da ga bo razumel, pokazal še večje zanimanje zanj, predvsem pa, da bo že pridobljeno znanje nadgradil z novim znanjem in mu bo ta ves čas ostal v spominu. Vrt otroku omogoča različne dejavnosti, pri teh pa mu daje možnosti čustvenega doživljanja narave skozi faze aktivnosti, kot so: negovanje, skrb, pobiranje plo-dov, semen ... Aktivnosti, ki se izvajajo v zeliščnem vrtu, omogočajo vzgajanje odnosa do vsega, kar otroka že obdaja, a ta temelji na ozaveščenosti in znanju o pomenu zelišč, pridelk-ov za zdravje in zdrav življenjski slog. Vrt je kot nekakšna učilnica, ki pozitivno vpliva na otroka, na njegov osebnostni razvoj in odnos do narave – okolja (Katalinič, 2013). Aktivnosti skozi celo leto Enota Mojca je najmanjša enota našega vrtca. Na njenem majhnem igrišču lahko vidite trto, tri visoke grede, zeliščarski vrtiček. Vse dni v letu zanje skrbijo otroci in tudi me, strokovne delavke enote. Spomladi je potrebno v zeliščarskem vrtičku odstraniti plevel, razrahljati zemljo, odstraniti ovenele, posušene dele rastlin. To velja tudi za visoke grede. Otroci v visoke grede dodajo še nekaj zemlje, saj se ta tekom leta poseda. Ker našo enoto obdajajo stanovanjske hiše, visoke grede pokrijemo s črno kopreno, saj se na našem igrišču potikajo tudi mucke. V črno kopreno smo skupaj z otroki naredili luknjice, skozi katere raste zelenjava. V mesecu maju poprosimo starše, če imajo odvečna semena, sadike, da jih lahko prinesejo v vrtec in jih bomo skupaj z otroki posejali oziroma posadili. V visoke grede smo tako posadili solato, kumarice, brstični ohrovt, krompir in korenje. Krompir in korenje smo posadili v visoko gredo, ki ima odprtino, da lahko otroci opazujejo rast krompirja in korenja. Vse do konca septembra nabiramo zelenjavo, jo uživamo in jo ponovno posadimo. Otroci so solato odtrgali, oprali vsak list posebej, strokovni delavki sta jo otrebili. Pri kosilu so si vsi otroci naše enote postregli solato z naše gredice. 89 Otroci so opazovali rast kumaric. Ko je iz majhne kumarice zrasla velika kumarica, so otroci izrazili željo, da jo pojedo. Otroci so sodelovali pri trganju kumaric. Kumarice so oprali in strokovna delavka jih je narezala na kolobarje. Nanje je natrosila nekaj soli. Nekaj otrok je večkrat prišlo poskusit kumarice, večini otrok kumarice niso bile okusne. Skozi odprtino v visoki gredi so opazovali rast korenja in krompirja. Otroci so bili neučakani, kdaj bosta dozorela korenje in krompir. Krompir in korenje sta potrebovala kar nekaj časa. Opazili so, da sta vendarle krompir in korenje začela rasti. Krompir je bil bolj okrogle ob-like, korenje bolj špičaste. Bolj ko so otroci okopavali gredo, manj krompirja in korenja so nabrali. Korenje in krompir nista tako uspevala kot solata in kumarice. V zeliščnem vrtu so začeli poganjati meta, melisa, timijan, sivka, peteršilj, bazilika, drobnjak … Otroci so konec šolskega leta s posameznih stebel trgali liste. Iz metinih in melisinih lis-tov so skupaj s strokovnimi delavkami izdelali sirup. Kadar smo imeli za zajtrk sirni namaz, smo mu dodali narezan drobnjak. Le nekaj otrok je poskusilo drobnjak na kruhu. Otroci so od stebla ločevali sivkine cvetove. Posušene sivkine cvetove smo uporabili za solno kopel. Solna kopel s sivko je bila za darilo mamam otrok naše enote ob materinskem prazniku. Ker je ostalo veliko posušenih sivkinih cvetov, smo jih uporabili kot polnilo v vrečkah proti moljem. Na našem igrišču raste trta. V spomladanskem času prosimo lokalnega vinograd-nika, da pride obrezat trto. Pri obrezovanju trte sodelujejo tudi otroci, saj odpadni material poberejo in ga odnesejo v smeti. Vse do jeseni nove trtne poganjke privezujejo ob oporo. Otroci sami pokažejo in povejo, kateri poganjek je potrebno privezati. V jesenskem času sledi trgatev. Strokovne delavke smo ločevale grozdje od trte. Otroci so začeli postopek pecljanja (ločevanje grozdnih jagod od peclja). Preša se je začela polniti z grozdnimi jago-dami. Vsi otroci so poskusili grozdni sok. Grozdje smo ponudili tudi našim sosedom, saj tako skrbimo za dobre sosedske odnose. Naša enota je med poletnimi počitnicami zaprta. Otroci ta čas preživljajo v drugi enoti. Vzgojiteljice v dopoldanskem času otroke odpeljemo na sprehod v našo enoto, da otroci potrgajo oziroma naberejo zelenjavo, ki je na novo zrasla. Otroci so si največkrat naredili solato in jo tudi pojedli. Dejavnosti, ki so potekale vzporedno s projektom Poletni meseci so res vroči in naše gredice je bilo potrebno redno in pogosto zalivati. Otroci iz starejših skupin so premišljevali, kako varčevati z vodo pri zalivanju visokih gred. Ugo-tovili so, da gredice lahko zalivamo z odpadno vodo, deževnico, s plastenko, uporabimo zastirko … Vodo, s katero smo oprali solato, smo uporabili za zalivanje vrta. Z zalivanjem s pomočjo plastenke smo zalili rastlino v koreninski sistem. Voda počasi pronica v zemljo. S tem načinom smo porabili manj vode in hkrati nadzorujemo količino porabljene vode. Ob napovedi dežja smo pod nadstrešek nastavili vedra, v katera smo »ulovili« deževnico. Z njo smo zalivali vrt in rože v koritu. Tako smo varčevali z vodo iz pipe. Zemlja, prekrita z rastlinskimi ostanki (pokošena in posušena trava), ostane daljši čas vlažna in zračna. Iz prekritih tal izhlapi manj vode. Ugotovitve otrok Otroci so prišli do ugotovitve, da zelenjava in zelišča potrebujejo veliko pozornosti. Zelišča je potrebno zalivati, jih obrezovati, saj se hitro širijo in kradejo prostor in svetlobo ostalim zeliščem. Posušeno zelišče je potrebno odstraniti in posaditi novega. Tudi zelenjava potre-buje nego. Suho listje je potrebno odstraniti in nuditi dovolj prostora zelenjavi. Tudi plevel je treba redno odstranjevati, saj zelenjavi in zeliščem jemlje hranila. Otroci so ugotovili, da v poletnih mesecih trta služi kot senca in zaščita pred močnimi sončnimi žarki. Pod njo je bilo hladneje in sončni žarki niso »nagajali« otrokom. Zadali smo si naslednje cilje: - otrok se seznani s celotnim postopkom pridobivanja zelenjave in zelišč,- otrok se seznani z njihovo nego, 90 - otrok se seznani z njihovo uporabo. Pri dejavnostih, ki so potekale vzporedno s projektom, smo si zadali naslednje cilje:- otrok spozna pomen varčevanja z vodo, - otrok spozna različne načine varčevanja z vodo, - otrok spozna različne načine zalivanja visokih gred. Tekom šolskega leta smo uresničili vse cilje. Starejši otroci so bili bolj aktivni pri posa-meznih aktivnostih kot mlajši otroci. Strokovne delavke smo načrtovane aktivnosti izvedle v vseh oddelkih, le aktivnosti smo prilagodile starosti. Zaključek Otrokom je potrebno ponuditi čim več raznolikih dejavnosti in metod, s katerimi bodo pridobili nova znanja. Otroci se bodo veliko več naučili, če jim stvari približamo na njihov način, če sodelujejo pri dejavnostih, sami preizkušajo stvari, ki smo jih naredili med letom … Občasno je potrebno otroke ustrezno motivirati in jih spodbujati k sodelovanju, ne pa odvračati, da so za takšne stvari premajhni. Pomembno je, da imamo tako vzgojitelji kot starši pozitiven in ljubeč odnos do rastlin ter narave in smo otrokom za zgled. Na ta način bodo tudi sami spoštljivi do svojega okolja. Za poučevanje naravoslovja je pomembno, da je otrok sproščen in odprt ter da zaupa vzgojitelju in sovrstnikom. Takrat si otrok upa pred-staviti svoje zamisli, jih zagovarjati ter o svojih in drugih zamislih razpravljati. Literatura Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS. Marjanovič Umek, L., in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Kurikulum za vrtce (2015). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod RS za šolstvo. 91 Tanja Dolinšek, Vrtec Jarše, Slovenija E-mail: tanja.dolinsek@gmail.com NADARJENI OTROCI IN PODPORNO OKOLJE Povzetek: V članku so v uvodu predstavljene značilnosti nadarjenih otrok in smernice, na kakšen način jih je mogoče prepoznati. Osredotočila sem se na spodbudno okolje, ki ga ti otroci potrebujejo, da lahko ustrezno razvijajo svoje potenciale. Raziskala sem načine, kako lahko v vrtčevskem okolju nadarjenim otrokom nudimo spodbudno učno okolje. Nato sem prešla na temo, kakšno vlogo imajo starši pri ustvarjanju spodbudnega učnega okolja. Poskusila sem najti odgovor na vprašanje, če lahko skupaj s starši nudimo nadarjenim otrokom spodbudno okolje, ki ga potrebujejo. Zanimalo me je, če nadarjeni otroci v vrtčevskem okolju do neke mere zapravljajo svoj čas, če nimajo ustrezne podpore. Posvetila sem se vprašanju, če je lahko nespodbudno okolje razlog, da se nadarjeni otroci razvijejo v neuspešne posameznike in kakšne težave se lahko pojavijo pri nadar-jenih otrocih. Raziskala sem različno literaturo, ki je na voljo na to temo. V zaključku sem povezala ugotovitve s svojimi izkušnjami z nadarjenimi otroki. Ključne besede: nadarjeni otroci, podporno okolje, vloga staršev in strokovnih delavcev, neuspešni nadarjeni otroci GIFTED CHILDREN AND A SUPPORTIVE ENVIRONMENT Abstract: The article introduces the characteristics of gifted children and provides guidelines on how to iden-tify them. I focused on the stimulating environment that these children need in order to properly develop their potential. I explored ways in which we can provide gifted children with a stimulating learning environment in a kindergarten. I then moved on to the topic of the role of parents in creating a stimulating learning environ-ment. I tried to find an answer to the question whether we can provide gifted children with the stimulating environment they need together with parents. I was interested in whether gifted children are wasting their time in kindergartens to some extent if they do not have adequate support. I addressed the question of whether an unstimulating environment can be the reason why gifted children develop into unsuccessful individuals and what problems can arise with gifted children. I researched the available literature on this topic. In conclusion, I linked the findings to my own experiences with gifted children. Keywords: gifted children, supportive environment, role of parents and professionals, unsuccessful gifted children Uvod V literaturi lahko naletimo na različne definicije nadarjenega otroka, saj se nadarjenost kaže v različnih oblikah. David George (1992) je v svojem delu za določanje definicije nadarjen-ega otroka podal naslednje pogoje: temeljiti mora na raziskavah o značilnostih nadarjenih; biti mora vodilo pri postopku identifikacije; kazati mora pot k logično sledečim program-skim ukrepom; spodbujati mora nadaljnje raziskave, ki bodo preverile veljavnost definicije. Po pregledu definicij nadarjenosti, ki jih izpostavi George (1992), lahko ugotovimo, da se definicije do določene mere med seboj razlikujejo: - Newland (1976) navaja, da so nadarjeni otroci tisti, ki na nekem področju trajno dosegajo nadpovprečne rezultate. - Painter (1980) meni, da nadarjenost velja za nekaj, kar je dano po naravi in kar po vsej verjetnosti za obdarjenega posameznika pomeni določeno prednost. - Sternberg in Davidson (1986) menita, da je nadarjenost najbolj naš lasten ˝izum˝ kot pa nekaj, kar je treba odkriti; nadarjenost je pač to, kar družba ali kdo drug kot tako, zato se njeno pojmovanje lahko spreminja glede na čas in kraj. - Gardner (1983) je predlagal koncept več inteligenc, vključno z jezikovno, logično/ matematično, prostorsko, glasbeno, telesno-kinestetično, medosebno in interpersonalno in-teligenco. George (1992) pride do zaključka, da lahko v povezavi z nadarjenimi otroki naletimo na naslednje izraze: sposobni, nadpovprečno sposobni, izjemni, talentirani, boljši, nadarjeni, učenci z višjimi učnimi potenciali, bolj dojemljivi učenci, učenci z višjimi akademskimi po-tenciali. Rajović (2021) pravi, da sodobne definicije opisujejo nadarjenost kot skupek last-nosti, s pomočjo katerih lahko posameznik trajno doseže nadpovprečen uspeh na enem 92 ali več področjih. Ta sposobnost je pogojena z visoko razvitostjo posameznih duševnih lastnosti in njihovo kompetenco ter z notranjimi in zunanjimi stimulacijami. S pomočjo vseh zgoraj navedenih definicij pridemo do zaključka, da lahko za nadarjene označimo tiste otroke, ki so visoko nadarjeni in izstopajo na enem ali več področjih in je to nekakšna vsota prirojenih in pridobljenih dejavnikov. Nadarjenost se lahko pri otroku po določenih posebnih karakteristikah prepozna že zelo zgodaj v predšolskem obdobju. Da bi lahko nadarjenim otrokom nudili ustrezno okolje, ki bo spodbujalo njihov intelekt in jim nudilo ustrezne izzive, je pomembno, da značilnosti nadarjenih otrok prepoznamo in se na njih odzovemo. Vsak nadarjen otrok je kompleksen in unikaten individum, kljub temu pa lahko iz zgoraj navedenih definicij predvidevamo, da imajo nadarjeni otroci določene lastnosti, po kater-ih jih lahko prepoznamo. Pogosto se v literaturi omenja, da nadarjeni otroci izkazujejo nadpovprečne sposobnosti na jezikovnem, matematičnem in ustvarjalnem področju. V svojem delu skupek teh lastnosti izpostavi Clark (1988): 1. Kaže vrhunsko sposobnost sklepanja in izrazito sposobnost obravnavanja idej; zna zlah-ka posploševati iz specifičnih dejstev in lahko vidi subtilne odnose; ima izjemno sposobnost reševanja problemov. 2. Kaže vztrajno intelektualno radovednost; postavlja iskalna vprašanja; kaže izjemno zani-manje za naravo človeka in vesolja. 3. Ima široko paleto interesov, pogosto intelektualne narave; razvije enega ali več interesov do precejšnje globine. 4. Je izrazito boljši v kakovosti in količini pisnega in/ali govorjenega besedišča; zanimajo ga podrobnosti besed in njihove uporabe. 5. Strastno bere in vsrkava knjige, ki so daleč od primernega za njegova ali njena let. 6. Uči se hitro in enostavno ter ohrani naučeno; spomni se pomembnih podrobnosti, poj-mov in načel; zlahka razume. 7. Kaže vpogled v aritmetične probleme, ki zahtevajo skrbno sklepanje, in zlahka dojame matematične koncepte. 8. Kaže ustvarjalne sposobnosti ali domiselno izražanje v stvareh, kot so glasba, umetnost, ples, drama; kaže občutljivost in finost v ritmu, gibanju in nadzoru telesa. 9. Ohranja koncentracijo za daljša obdobja in kaže izjemno odgovornost in neodvisnost pri delu v razredu. 10. Sebi postavlja realno visoke standarde; je samokritičen pri vrednotenju in popravljanju lastnega truda. 11. Kaže pobudo in izvirnost pri intelektualnem delu; kaže fleksibilnost v razmišljanju in obravnava težave z različnih zornih kotov. 12. Natančno opazuje in se odziva na nove ideje. 13. Kaže socialno uravnoteženost in sposobnost komuniciranja z odraslimi na zrel način. 14. Kaže navdušenje in užitek ob intelektualnem izzivu; kaže dober in subtilen smisel za humor. Delo z nadarjenimi otroki in spodbudno okolje Pri svojem delu se v vrtčevskem okolju srečujemo z otroki, ki nakazujejo določene priman-jkljaje, po drugi strani pa naletimo na otroke, ki imajo nadpovprečne sposobnosti. Delo s temi otroki prav tako zahteva določene prilagoditve, ki pa nemalokrat presegajo naše sposobnosti. Vendar lahko tem otrokom vseeno nudimo okolje, ki bo za njih spodbudno in prilagojeno njihovim sposobnostim. Zelo pomembno je, da v vrtčevskem okolju nudimo otrokom z nadpovprečnimi sposob-nostmi podporo in ustrezne izzive, ki bodo še dodatno spodbudili in razvijali njihove po-tenciale. V nasprotnem primeru lahko ti otroci ne razvijejo svojih potencialov in ker brez pomoči in brez dodatnega usmerjanja hitro samostojno rešujejo naloge, ki so že na določeni stopnji za njih prelahke, se kaj hitro zgodi, da se jim posveča manj pozornosti in tako se njihovih sposobnosti ne razvije. Nadarjeni otroci imajo določene intelektualne potrebe, da 93 pa jih lahko razvijajo, je potrebno zagotoviti okolje, ki bo zagotovilo tudi njihov socialni in čustven razvoj. Tako se bodo ti otroci lahko razvili s samozavestne in talentirane posamezni-ke v odrasli dobi. Ko pri svojem delu prepoznamo otroka z nadpovprečnimi sposobnosti, nam lahko delo z njim postane svojevrsten izziv, saj so običajno njihove sposobnosti na zelo visokem nivoju in lahko kaj kmalu presežejo naše sposobnosti. Kako se lahko v predšolskem izobraževanju lotimo priprave dejavnosti za nadarjene otroke, je odvisno od otrokovih značilnosti in od naše presoje, kakšne so primerne dejavnosti za otroka, s katerim smo v stiku, da mu zagotovimo spodbudno okolje, ki ga potrebuje. Glogovec in Žagar (1990) v svojem delu izpostavita, da je potrebno za kakovostno vzgojno delo treba upoštevati nekatere pomembne zahteve ustvarjalne vzgoje: - Otroci morajo imeti na voljo dovolj časa za izvajanje raznih aktivnosti ali za odgovarjanje na vprašanja vzgojiteljice. - Otroci morajo dobiti ustrezno povratno informacijo o rezultatih, ki jih dosegajo. - Spodbujati je treba radovednost otrok. V nadaljevanju izpostavita, da je potrebno pri delu z nadarjenimi otroci potrebno upoštevati še nekatere posebne napotke: - Podpirati je treba veselje in zanimanje teh otrok do odkrivanja,- pokažemo, da cenimo izvirnost njihovih idej (pohvala, navdušenje),- podpiramo posebna zanimanja in hobije, - omogočamo dostop do potrebnih virov informacij (slovarji, atlasi, leksikoni, ...),- kriteriji in merila za nadarjene otroke morajo biti primerni, saj le ti zmorejo več,- posvetimo se potrebam in težavam vsakega nadarjenega otroka posebej,- skrbimo za intelektualni in socialni ter emocionalni razvoj nadarjenih otrok, saj so nadar-jeni otroci velikokrat prikrajšani na socialno-emocionalnem področju. Po pregledu teh strategij dela z nadarjenimi otroki hitro ugotovimo, da moramo z njimi delati na prilagojen način, saj lahko le na ta način zagotovimo ustrezno podporno okolje za njihovo rast in razvoj, kar pa bo tem otrokom omogočalo, da se razvijejo v samozavestne posameznike. V svojem delu IQ otroka – skrb staršev Rajović (2021) izpostavi nekaj pomembnih metod dela za spodbujanje intelektualnega razvoja otrok tako v vrtčevskem kot v domačem okolju. V prvi vrsti izpostavi dejstvo, da se dandanes pogosto dogaja, da so starši v odnosu do svojih otrok pretirano zaščitniški in da imajo občutek, da mora biti otrokov čas popolnoma zapolnjen, ven-dar se mora otrok naučiti, kako se spopasti z dolgčasom, saj je to pomemben dejavnik razvoja. Prav spodbudno okolje otroku omogoča, da si v trenutku, ko se dolgočasi, kreativno zapolni svoj čas. V nadaljevanju izpostavi primere vaj za razvoj različnih področij otrokovega razvoja: 1. Izvajanje programa NTC in metodika dela 2. Vaje za motoriko 3. Zgodbe kot uganke 4. Vaje za razvoj matematično-logičnih sposobnosti 5. Komunikacija, igra, moč opazovanja Vse te metode dela otroku nudijo okolje, ki mu bo predstavljalo dodaten izziv, ki bo spod-bujalo njegov razvoj in ki mu bo omogočalo, da se uresničuje na področjih, ki ga zanimajo ter da dodatno razvija šibka področja. Vloga vzgojiteljev in staršev Sutherlland (2015) izpostavi, da vrtčevsko okolje že samo po sebi predpostavlja vključevalni pristop na področju vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok. Zdi se, da sestava in pro-gram predšolske vzgoje dovoljujeta uresničevanje vključujočega pristopa k učenju. Kako pa to poteka v praksi? Najprej moramo v vrtcu prepoznati nadarjenega otroka ter nato načrtovati strategijo dela s takšnim otrokom. Ker otroci veliko časa preživijo v vrtčevskem okolju, ima vzgojitelj predšolskih otrok lahko ključno vlogo pri odkrivanju in spodbujanju nadarjenega otroka, v ta proces pa je potrebno vključiti tudi starše. Pri odkrivanju nadarjen-ega otroka nam pomagajo informacije, ki jih pridobimo s strani staršev, ter njihovo mnenje 94 o otrokovih sposobnostih. Vzgojitelji se lahko opremo tudi na otrokove izdelke in dosežke v vrtčevskem okolju, torej na konkretno delo z njimi. Na ta način bomo ustvarili odnos vzajemnega spoštovanja, upoštevanja in zaupanja. Po zaključenem postopku prepoznavanja nadarjenega otroka je zelo pomembno, da smo pri delu z nadarjenim otrokom prilagodljivi, kreativni in da mu nudimo podporno okolje, ki bo dodatno razvilo otrokove potenciale in njegova šibkejša področja. To velja za vrtčevsko in domače okolje, kjer lahko ob pomoči strokovnih delavcev starši dodatno skrbijo za nadgrajevanje otrokovih potencialov. Samopodoba in izzivi nadarjenih otrok Pri nadarjenih otrocih se zaradi njihove specifičnosti lahko pojavijo določene težave in izzi-vi. Načeloma so drugačni so od svojih vrstnikov, zato imajo pogosto težave pri interakciji z njimi in se težje vključujejo v komunikacijo. Velikokrat so lahko osamljeni, ker jih vrstniki ne razumejo, ker jih dojemajo kot drugačne in lahko se zgodi, da jih zaradi tega zavračajo. Pogosto se pojavijo tudi težave s soočanjem z visokimi pričakovanji okolice, kar jim lahko povzroča stres. Nadarjeni otroci pogosto izstopajo na enem področju in nemalokrat se zgodi, da postanejo v času šolanja neuspešni posamezniki, saj želijo v večini primerov biti aktivni le na področju, ki jih zanima in na katerem so uspešni. Rajović (2021) v svojem delu izpostavi, da ima kar 20 % nadarjenih otrok čustvene in socialne težave in težave pri prilagajanju okolju. Ti otroci se učijo hitreje in na drugačen način od vrstnikov, so ustvarjalni in trmasti, ter se težko prilagajajo družbenim pričakovanjem. Praviloma niso priljubljeni med vrstniki, ker jim ne morejo slediti zaradi njihovega specifičnega načina razmišljanja in nenavadnih interesov. Tudi Clark (1998) v svojem delu izpostavi, da lahko nizko samospoštovanje vodi v višje nivoje anksioznosti, v pogostejše psihosomatske simptome, v manjšo učinkovitost in bolj destruktivno vedenje. Otroci z nizkim samospoštovanjem težko pridejo do prepričanja, da lahko kakšna osebna aktivnost in prizadevanje privedeta tudi do pozitivnih rezultatov. Zato je še posebej pomembno, da se nadarjeni otroci počutijo, da so slišani, da so vključeni v svoje okolje in da svojo drugačnost ne sprejemajo kot oviro vendar kot nekaj pozitivnega. Zaključek V članku so predstavljene nekatere definicije nadarjenega otroka ter značilnosti nadarjenih otrok. Izpostavila sem vlogo spodbudnega okolja za nadarjene otroke ter kako pomem-bno je, da v vrtčevskem okolju nadarjenega otroka prepoznamo, ga sprejmemo kot izziv in mu nudimo spodbudo in podporo, ki jo takšen otrok potrebuje. V nadaljevanju sem navedla izzive, s katerimi se nadarjeni otroci soočajo, ter načine dela z nadarjenimi otroki. Po pregledu literature na temo nadarjenih otrok lahko navedbe povežem tudi z nadarjenimi otroki, s katerimi sem se sama srečala v praksi. Nadarjeni otroci so izjemno napredni na jezikovnem področju, v zgodnjem otroštvu se naučijo brati in računati ter hitro usvojijo no-vitete. Nekateri nakazujejo težave pri vključevanju v igro s svojimi vrstniki, saj imajo drugačen način razmišljanja in jih vrstniki dojemajo kot drugačne. Zato ti otroci potrebujejo spodbudno okolje, ki jim bo omogočalo, da se razvijejo v uspešne in samozavestne posameznike. Literatura Clark, B. (1988). Growing up gifted. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Vesel, P. (2012). Delo z nadarjenimi otroki v vrtcu. Diplomska naloga. PeF, Ljubljana. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. ZRSŠ, Ljubljana. Glogovec, Z. in Žagar, D. (1990). Nadarjeni otroci v vrtcu. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Kraft, T., Semke, E. (2008). Odkrijmo in razvijmo otrokovo nadarjenost. Mladinska knjiga, Ljubljana. Ferbežer, I., Korez, I., Težak, S. (2008). Nadarjeni otroci, Didakta, Radovljica. Ferbežer, I.,Težak, S., Korez, I. (2008). Samopodoba nadarjenih otrok, Didakta, Radovljica. Rajović, R. (2013). IQ otroka – skrb staršev. Mensa Slovenija. Sutherland, M. (2015). Nadarjeni v zgodnjem otroštvu. PeF, Lj. O’Reilly, C. (2022). Understanding Gifted Children. National Centre for Guidance in Education (NCGE). https://www.etbi.ie/wp-content/uploads/2022/08/NCGE-PP-Understanding-Gifted-Children-EN. pdf?x27602 95 Tanja Cedilnik, Osnovna šola dr. Mihajla Rostoharja Krško, Slovenija E-mail: tanja.cedilnik1@guest.arnes.si KAMIŠIBAJ KOT NOSILEC RAZNOVRSTNIH INTERVENCIJ V VRTCU Povzetek: V svojem prispevku želim poudariti pomen kamišibaja pri urah dodatne strokovne pomoči so-cialnega pedagoga. Kamišibaj razumemo in pojasnimo kot odličen medij, orodje, s katerim lahko dosežemo veliko različnih ciljev. Ko otroci prejmejo dodatno strokovno pomoč socialnega pedagoga, se praviloma srečujejo z izzivi na več področjih. Pripovedovanje zgodb, ustvarjanje in delo s kamišibajem je eden od el-ementov, ki pomaga zapolniti vrzeli posameznega področja, posameznega primanjkljaja. Teoretična izhodišča, ki jih v prispevku omenjam, so podpora ideji o izvajanju umetnosti kamišibaja pri urah. Posamezna področja delovanja otrok v vrtcu in šoli, od akademskega uspeha, samopodobe, ustreznega odzivanja, načrtovanja, osredotočenosti, kreativnosti, pripovedovanja, izpostavljanja, interakcije z drugimi, so medsebojno izjemno povezana in ustvarjalnost jih nedvomno naslovi ter okrepi. V prispevku nakažemo nekaj rešitev kot primer do-bre prakse pri svojem izvajanju pouka. V pouk redno vnašamo ustvarjanje, bodisi kot spontane oblike pripove-dovanja lastnih zgodb, risanja zgodb, poslušanja bodisi kot vnaprej načrtovane aktivnosti. Če razmišljamo o umetnosti kamišibaja kot o intervenciji, potem je čas za tovrstnost še kako potreben in nikakor izgubljen. Z leti opažam, da je pogled v preteklost, ko so si ljudje med različnimi opravili pripovedovali ljudske zgodbe in ko so jih z veseljem pripovedovali otrokom, hkrati pogled v prihodnost, saj umetnost pripovedovanja, tudi s pomočjo slik v lesenem odrčku, razumemo kot veščino prihodnosti. Ključne besede: dodatna strokovna pomoč, socialnopedagoška intervencija, prepovedovanje, umetnosti kamišibaja, samopodoba KAMISHIBAJ AS THE BEARER OF VARIOUS INTERVENTIONS IN KINDERGARTEN Abstract: In this survey I present the importance of kamishibai during the lessons of additional professional assistance. We understand kamishibai as a medium, a tool which helps us achieve many different goals. When children receive additional professional help they usually encounter challenges in several areas. Storytelling and creating a kamishibai is one of the elements that helps to fill the gaps of a particular deficiency. The theoreti-cal starting points that I mention in the paper support the idea of performing the art of kamishibai during our lessons individualy as well as in the group. Different areas of children's activities, such as academic suc-cess, self-esteem, appropriate response, planning, focus, creativity, storytelling, exposure and interaction with others, are extremely interconnected and undoubtedly address this areas. In the contribution, I suggest some solutions as an example of good practice in my work. I regularly introduce creativity into the lessons, either as spontaneous forms of telling one's own stories, drawing stories, listening or as pre-planned activities. If we think about the art of kamishibai as an intervention, then time for this kind of intervention is necessary and by no means wasted. Over the years I have noticed that looking into the past, when people told each other folk stories during various tasks and when they happily told them to children, is at the same time a look into the future, be-cause the art of storytelling, even with the help of pictures in a wooden box, is understood as a skill of the future. Key words: additional professional help, social pedagogic intervention, storytelling, art of kamishibai, self-image Uvod Zadnjih nekaj let smo pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami osredotočeni na zgod-njo obravnavo otrok, v letu 2019 pa smo dobili tudi Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami. Gre za pravico dajanja podpore tako predšolskim otrokom kot njihovim družinam na tistem področju, kjer pomoč najbolj potrebujejo. Na potrebe družine se je treba odzvati hitro, učinkovito in celostno. Le tako lahko zagotavl-jamo tako inkluzivno okolje kot usmerjamo specialno pomoč otroku v njegovem okolju, tudi vrtcu. Na podlagi diagnostičnih ocen multidisciplinarni tim pripravi individualni načrt pomoči družini za posameznega otroka, na osnovi tega pa otroku v vrtcu zagotavljamo pomoč. Tako se med drugim izvaja tudi dodatna strokovna pomoč socialnega pedagoga v vrtcih, ki jo izvajam tudi sama. Otroci, ki v okviru zgodnje obravnave potrebujejo socialnega pedagoga, imajo praviloma težave na področju komunikacije, čustvenem in vedenjskem področju, težko prepoznajo svoja čustvena stanja in se težko izrazijo ali pa se izrazijo na neprimerne načine z neus-treznimi vedenjskimi odzivi. Mnogi še niti ne poznajo besed, s katerimi bi se izrazili, kaj šele, da bi besede, pogovor ustrezno, načrtno uporabili za komunikacijo, interakcijo, izražanje, 96 reševanje situacij. Težave imajo na področju interakcije in odnosa z vrstniki, mnogokrat so impulzivni, hitri, nepremišljeni in imajo slabšo samopodobo. Vedenje velikokrat korigi-ramo tako, da jim prepovedujemo določene (neprimerne, neustrezne) oblike vedenja, hkrati pa jim ne povemo, kaj je sprejemljivo, kako se vesti ustrezno, primerno. Precej opazne so tudi težave na organizacijskem področju. V zgodbah, ki jih pripovedujemo s kamišibajem, pa so mnogokrat skriti modrost, nauk, ustrezen vedenjski odziv. Če so otroci soustvar-jalci kamišibaja, se urijo v osredotočenosti, poslušanju, branju, organizaciji celotnega dela, s čimer že odgovorimo na mnoge prej opisane primanjkljaje. Učitelji za dodatno strokovno pomoč nenehno raziskujemo, iščemo načine, kako interve-nirati, kako dosegati zastavljene cilje pri posameznih učencih in pri izvajanju pedagoškega dela kot takega. V svoji dolgoletni pedagoški praksi ugotavljam, da lahko s preprostimi orodji, dejavnostmi, vajami, ki jih učenci praviloma razumejo kot igro, dosežemo odličen učinek tudi pri izvajanju dodatne strokovne pomoči. Prepričana sem, da je to zato, ker se učenje začne z dobrim počutjem, samozavestjo, zaupanjem vase, pogumom in občutkom moči. S takimi preprostimi aktivnostmi, kot je pripovedovanje ali poslušanje, dosežemo, da se otroci sprostijo, osredotočijo, zberejo ali pa tudi samo nasmejijo, sprostijo. Ker v svojem prispevku govorim o kamišibaju, lahko z gotovostjo trdim, da omenjena aktivnost spodbuja tudi kreativnost, vpliva na govorno-jezikovni razvoj in krepi samozavest, ki je lahko že pri majhnih otrocih precej načeta. Zame je uporaba kamišibaja kot orodje, medij, nosilec funkcije postala nepogrešljiv del mojih socialnopedagoških intervencij tako v srednji in osnovni šoli kot tudi v vrtcu. V nadaljevanju bom opisala nekaj primerov dobrih praks, poskušala pojasniti, zakaj ocenjujem intervencijo kot uspešno, prestavitev pa je lahko upo-rabna tudi samo kot nabor idej, kaj lahko še počnemo oz. s čim lahko še pripomoremo k odpravljanju primanjkljajev na posameznih področjih (učenja). Učenci in otroci, s katerimi se sama vsakodnevno srečujem, se v različnih institucijah v različnih obdobjih občasno počutijo slabo, nerazumljeno. Nemalokrat doživljajo neugodje, žalost, strah, slabo počutje. Težko povedo ali pa ne znajo izraziti stiske in čustvenih stanj. S kamišibajem zlahka ustva-rimo ugodje, veselje, dobro počutje, saj olajšuje komunikacijske veščine, hkrati pa povečuje ustvarjalnost. Umetnost kamišibaja je vsestransko uporabna – lahko ga izvajamo v vrtčevski skupini, razredu, večji skupini, včasih pa je dovolj majhna skupina ali celo individualen način. Menim, da so ustvarjalne tehnike, kakor sama razumem kamišibaj, pri individualnem delu nujne, zato bom v nadaljevanju prispevka predstavila teoretična izhodišča in nabor nekat-erih s kamišibajem povezanih dejavnosti, ki jih izvajam pri svojem delu. Teoretična izhodišča Korenine kamišibaja segajo na Japonsko mnogo let nazaj, kjer so budistični menihi pripove-dovali svete zgodbe s pomočjo svitkov, na katerih so bile slike. Kamišibaj je pripovedo-vanje zgodbe ob slikah, slike pa so postavljene v posebne vrste oder, ki mu pravimo butaj. Pripovedovalec, kamišibajkar, pripoveduje zgodbo, podkrepljeno s sliko, slike pa vleče iz butaja, s čimer se pred očmi gledalcev, poslušalcev menjajo slike, ki vsebinsko sledijo zgod-bi. »Poleg umetniških ima kamišibaj tudi številne uporabne možnosti. Zelo priljubljen je med vzgojitelji, učitelji, knjižničarji … Otroci uživajo, ko poslušajo in gledajo kamišibaj, pa tudi ko ustvarjajo in predstavljajo svojega. Odlične rezultate dosegajo s kamišibajem strokovnjaki v terapiji, zanimivi pa so tudi rezultati uporabe kamišibaja pri delu z ranljivimi skupinami … Pri nas kamišibaj prestavlja ustvarjalni izziv različnim umetnikom; likovnim, literarnim, gledališkim, lutkovnim.« (Sitar 2020, str. 6) Ko se začnemo ukvarjati s kamišibajem, se srečamo z veliko ustvarjalnimi izzivi. Ni za-man besedna zveza »umetnost kamišibaja«, saj se znotraj preproste sheme skrivajo tako kreativnost likovnega ustvarjanja, umetnost pripovedovanja in posebnega stika gledalca s kamišibajkarjem. Je odlično didaktično sredstvo. »… Ob vsej ustvarjalni svobodi, ki jo omogoča kamišibaj, se vsaka od predstav drži omejitev, ki si jih sama zastavi, zavedajoč se, da so prav omejitve tiste, ki jo v resnici omogočajo. Umetnost – in kamišibaj ni izjema – je polje svobode, a ne obstaja brez pravil. Kamišibajsko predstavo doživljamo kot sozvočje 97 različnih umetnosti, ki v njej delujejo vsaka posebej in vse skupaj. Te umetnosti je treba poznati, če želimo v kamišibaju doživeti njihov sinergičen učinek …« (Sitar 2020, str. 6) Za uprizarjanje kamišibaja je potreben poseben lesen oder, morda je malo podoben tel-eviziji. Temu odrčku pravimo butaj, ki je praviloma lesen. Sicer pa se zlahka znajdemo tudi tako, da ga naredimo iz kartona, kartonske škatle, videla sem tudi papirnatega, oblečenega v blago. Morda lahko že na tem mestu delim, kako smo prišli v šoli, vrtcu do naših butajev. Za to je »kriv« učitelj tehnike na šoli Miran Fric, ki si je med enimi od počitnic zamislil, da bi v naslednjem letu lahko učenci 8. in 9. razredov izdelali vsak svoj butaj pri pouku tehnike, hkrati pa bi se povezali s knjižničarko in z učiteljico slovenščine. Učenci bi prebirali tudi ljudske zgodbe in basni ter naredili vsak svoj, lasten kamišibaj. In res so to udejanjili. Nar-edili so vsak svoj butaj in še nekaj več, tako da so butaji (veliki in majhni) ves čas na voljo v šolski knjižnici. Nastalo je veliko krasnih kamišibajev in celo film o tem, kako se je med izdelovanjem butajev rodila ljubezen med dvema učencema. Zgodba, ki jo pripovedujemo, uprizarjamo, je lahko avtorska ali ljudska. Sama otroke spod-bujam k obojim, želim, da prebirajo knjige, hkrati pa sem zelo vesela, če/ko nastanejo av-torske zgodbe. Kako lahko torej tako majhen medij opravi veliko delo? Iz teorije v mojo prakso V nadaljevanju bom predstavila nekaj aktivnosti, ki so povezane tako s šolo kot z vrtcem, nemalokrat pa smo jih prepletali. Kamišibaj me je že takoj zelo prevzel. Zelo hitro sem namreč začutila njegovo veliko moč, tako izrazno kot ustvarjalno. Na začetku sem kamišibaj predstavljala sama, sprva pri učencih in otrocih, pri katerih sem izvajala dodatno strokovno pomoč. Povabila sem se v razred, skupino in se otrokom predstavila kot pripovedovalka in ustvarjalka. Zelo hitro pa so me učenci začeli spraševati, če lahko tudi oni pripovedu-jejo, in izrazili željo po ustvarjanju svojih. Tako je v šoli nastala skupina kamišibajkark in kamišibajkarjev, ki se je z leti večala in postajala zelo ustvarjalna. Kako smo ustvarjali in se predstavljali, bom opisala v nadaljevanju prispevka, pred tem pa moram še zapisati, da sem v vmesnem času zamenjala službo, odšla delat na osnovno šolo s prilagojenim programom, kjer sva s knjižničarko takoj ustanovili skupino kamišibajkarjev, ki je imela že v preteklem letu precej nastopov. Pa gremo lepo po vrsti. Ko sem razmišljala, kako predstaviti svoje delo kot kamišibajkarka in mentorica, sem se odločila, da bom predstavila nekaj dejavnosti – ne nujno kronološko, pač pa bolj kot ideje za nadaljnjo uporabo in kot primer dobre prakse. Kako do butaja? Kot sem že zgoraj opisala, so nastali butaji na šoli s pomočjo učitelja tehnike in šolske knjižničarke, s katero sva bili skupaj na izobraževanju o kamišibaju. Butajev so izdelali ve-liko, zato so jih podarili šolski knjižnici in knjižnici sosednje šole, v kateri sem bila zaposlena, tako da je mnogo butajev v dveh velikostih (A3 in A4) vedno na voljo za uporabo. Kadar navdušujemo otroke po razredih in skupinah v vrtcih, naj povedo svoje zgodbe v obliki kamišibaja, vidimo veliko iznajdljivosti tudi pri uporabi različnih škatel. Predstavitev znotraj šole in vrtca Moje prve kamišibajkarke so bile takrat učenke 8. razreda. Zelo težko so se odločile za pred-stavitev kamišibaja, še posebej avtorskega, v svojem razredu, pred svojimi vrstniki. Pogum za to so zbrale šele pozneje, v 9. razredu, ko so me prišle zelo pogumno, pomembno in odločno prosit, če se lahko odgovorim z učiteljico slovenščine, da bi želele predstavljati kamišibaj pred svojim razredom. Pred tem so izkušnje nabirale pri nižjih razredih, najprej pod mojim budnim očesom, pozneje pa so se z učiteljicami dogovarjale kar same in prišle samo po zgodbe in imele ure z mlajšimi učenci. Popestrile so jim tudi zadnje dneve v letu in zadnji dan prvega razreda. Moj prvi kamišibaj (kot del izobraževanja pri Igorju Cvetku in Jeleni Sitar Cvetko, ki sta »botra« kamišibaja v Sloveniji, saj sta bila prva, ki sta kamišibaj kot umetnost pripeljala v Slovenijo in sta še zdaj, skupaj s številnimi podporniki, zelo aktivna na tem področju) je nastal prav na uri DSP. Otroci, s katerimi delam, so senzorno občutljivejši, 98 zato za dotike po rokah, masažo, dotik za usmerjanje pozornosti uporabljam silikonskega morskega psa, zraven pa sem si izmislila pesem, ki je bila pozneje podlaga za kamišibaj. Pe-sem, in seveda pozneje tudi kamišibaj, je zelo dobro poznal eden od učencev. Takrat je bil v 3. razredu in je s kamišibajem najprej nastopal v 9. razredu, potem pa v vseh nižjih razredih in vrtcu. Med drugimi je zelo rad pripovedoval Ježka Jančka, ki je prvi tiskan kamišibaj pri nas. Pridružilo se mu je še nekaj dečkov, s katerimi sem izvajala dodatno strokovno pomoč. Ti so pripovedovali svoje, avtorske, pa tudi druge kamišibaje, nekateri celo v tujem jeziku. V lanskem šolskem letu smo imeli »turnejo« po prvi triadi ter četrtih in petih razredih. V tem šolskem letu, ko sem aktivno začela delati v vrtcu, delam z deklico z govorno-jezikovno motnjo, ki je naredila čisto svoj kamišibaj o svojem mucku Roksiju ter ga predstavila svoji in sosednji skupini. Skupine kamišibajkark in kamišibajkarjev so zelo zaželene v vrtcu, ka-mor gremo vsako leto z veseljem gostovat. Ne glede na to, koliko so stari otroci, jih moč kamišibaja, slike in pripovedi prevzame. Tudi to, da pripovedujejo otroci otrokom. Najbrž so vse besede, ki bi opisale, kako je to pomembno za samopodobo, doživljanje sebe, lastnih zmožnosti in uspehov, odveč. Sodelovanje med šolami in drugimi institucijami V želji po predstavitvi kamišibaja kot veje umetnosti so bile učenke kamišibajkarke pova-bljene, da predstavijo svoje delo še na sosednji srednji šoli (vzgojitelj predšolskih otrok), kar je pomenilo svojevrsten izziv, pogum in širjenje meja svojih zmožnosti. Pozneje so tudi dijaki te srednje šole izdelali svoje kamišibaje. V lanskem šolskem letu smo prav tako or-ganizirali gostovanje na eni od šol, kar je bilo izjemno. Učenec, ki je prišel v osnovno šolo s prilagojenim programom, je želel pokazati svojim nekdanjim učencem, kaj je naredil (svoj avtorski kamišibaj) in kaj zna, zmore, saj je pripovedoval tudi v tujem jeziku. Kamišibajkarke obenem sodelujejo na prireditvi Parada učenja, ki jo organizira Ljudska univerza Krško. Na stojnici pred kulturnim domom se združijo kamišibajkarice in kamišibajkarji dveh šol ter predstavljajo umetnost kamišibaja. Eden od lepih, odmevnih in pravljičnih dogodkov, ki ga bomo letos izvedli že tretjič, je t. i. Pridi na pesem, čaj in kamišibaj, kjer se združijo učenci dveh šol s soorganizatorjem Zveze prijateljev mladine Krško ter predstavijo svoje avtorske pesmi, ples in kamišibaje. Dogodek je javen in je hkrati priložnost, da učenci svoje spretnosti, znanje in pogum pokažejo staršem, učiteljem in širši javnosti. To je zagotovo eden lepših dogodkov, ki ga organiziramo. Dnevi dejavnosti, prireditve, praznovanja V šoli predstavljamo kamišibaj na različne načine: kot gostovanje pri posameznih urah, različnih aktivnostih (prireditve), priložnost pa izkoristimo tudi v okviru kulturnih dni. Za učence pripravimo interaktiven kamišibaj, ki ga sami pobarvajo in ga lahko tudi pozneje pripovedujejo, seveda po svojih zmožnostih. V lanskem šolskem letu so učenci 4. razreda v okviru kulturnega dne z naslovom Prijateljstvo sami napisali zgodbo o prijateljstvu in naredili kamišibaj z istim naslovom ter ga skupinsko pripovedovali. S kamišibajem smo sodelovali na različnih prireditvah. Zelo uporaben je ta, ki smo ga pripravili otrokom pri vstopu v šolo, saj se junak v kamišibaju precej boji vstopa v šolo, ki pa se na koncu čisto do-bro izteče. Prav tako smo pripravili in podarili kamišibaj za otroke v vrtcu kot aktivnost pri praznovanju rojstnih dni. Otroke v šoli in vrtcu spodbujamo, da s kamišibajem predstavijo knjigo bralne značke, da namesto spletnih, računalniških prosojnic pri različnih predmetih raje pripravijo govorne nastope v obliki kamišibaja. Kadar kamišibaji niso avtorski, mora-jo učenci prebrati tudi pravljice, basni in razmisliti o tem, kako bodo prebrano prestavili. Tako med drugim urijo branje z razumevanjem. Seveda je aktivnosti, ki bi lahko vključevale kamišibaj, zelo veliko, veliko je namreč že napisanega. Zaključek Medtem ko se je kamišibaj uveljavljal med učenci šole in otroki v vrtcu, smo ugotovili, da se pripovedovalci, ki sicer težko pripovedujejo pred vrstniki ali drugimi otroki, bolje počutijo »skriti« za butajem, saj se ne čutijo tako izpostavljeni. Z vami bi želela deliti še izkušnjo, 99 ko se je romski učenec, ki je sicer zelo težko govoril pred drugimi, opogumil in pripove-doval zgodbo pred svojimi sošolci. Ko je to videl deček, priseljen iz Belgije, je povedal isti kamišibaj v svojem jeziku, opogumila sta se albanski deček in deklica iz Bosne, deček z avtizmom ga je povedal v angleščini, učiteljica v makedonščini in druga v nemščini. Pripovedovanje zgodb s slikami v lesenem odrčku je postalo most med nami. Brez poseb-nega načrtovanja, brez napora je med sabo povezalo otroke, skupino, razrede, različne gen-eracije in pričaralo nasmeh na ustih ter ponos pripovedovalcem in poslušalcem. Pripove-dovanje ni vedno lahko, pa tudi poslušanje ne. Je veščina, kjer se moramo osredotočiti na glas, risbo, dogajanje. In ravno to so, med drugim, cilji izvajanja dodatne strokovne pomoči – osredotočenost, poslušanje, interakcija, izboljšanje samopodobe, pohvala za dobro stor-jeno delo, pogum in moč. Zaključujem z mislijo, da doživljam kamišibaj kot zelo uporabno orodje, s katerim presegamo okvire, krepimo močna področja, ustvarjalnost, jezikovno izražanje. Ne nazadnje dajemo otrokom možnost, da zasijejo. Literatura Cedilnik, T., Rostohar, D. (2016). Dajmo nemirnemu otroku priložnost za učenje. Vzgoja in izobraževanje, 5–6, (65–71). Cvetko, I. (2021). Otroške ljudske o živalih. Pesmarica – slikanica. Maribor. Aristej. Černe, T. (2016). Pomoč otrokom z motnjo pozornosti in aktivnosti. Ljubljana. Svetovalni center Ljubljana. Geršak, V. (2016). Utelešenost in čuječnost – kaj imata skupnega tako pri učencih kot pri učiteljih?: medn-arodna konferenca EDUvision. Eduvision. http://www.eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevk-ov%20MINDfulness%202016_SLO.pdf McGowan, T. M. (2010). The Kamishibai Classroom: Engaging Multiple Literacies Through the Art of »Paper Theater«. Santa Barbara, California. Libraries unlimited. Nagode, S., Rupnik Hladnik, T. (2018): Kamišibaj v šoli in doma: s papirnim gledališčem do ustvarjalnega izražanja in sproščenega pripovedovanja. Logatec: Osnovna šola 8 talcev; Ljubljana: Osnovna šola Poljane, 2018. Sher, B. (2009). Early intervention games. San Francisco. Josey-Bass. Sitar, J. (2020). Umetnost kamišibaja: priročnik za ustvarjanje. Maribor. Aristej. Spletni viri: - http://www.kamisibaj.si/kamisibaj/ (pridobljeno 15. 12. 2024) - https://www.delo.si/nedelo/pozitivni-virus-se-siri-po-sloveniji (pridobljeno 4. 1. 2025) 100 Martina Kostanjšek, Vrtec pri OŠ Leskovec pri Krškem, Slovenija E-mail: tina.kostanjsek1@gmail.com POMEN RUTINE IN AKTIVNEGA RAZISKOVANJA V ODDELKIH VRTCA Povzetek: Če želimo, da bo otrok uresničeval svoje interese in želje, moramo poskrbeti za varno in hkrati spodbudno učno okolje; okolje, ki bo torej malčka nagovarjalo k igri, obenem pa bo vsakemu posamezniku nudilo možnost razvoja domišljije ter realizacije njegovih idej in predlogov. Ob tem pa bi pridobival in krepil še svojo samozavest in zaupanje vase. V želji, da bi bili otroci čim bolj aktivni raziskovalci sveta, vzgojitelji spodbujamo njihovo vedoželjnost. In ker ravno biti radoveden pomeni tudi biti raziskovalen, si nikakor ne smemo privoščiti preslišati njihovih vprašanj, predvidevanj, napovedi rezultatov. Otrok je namreč za pridobi-vanje novih informacij in znanj o svetu notranje motiviran, kar pomeni, da ga žene želja po odkrivanju novega, neznanega. In pri tem ima glavno vlogo prav okolje, ki ga obdaja. Nič pa seveda ni narobe, če morda v danem trenutku nimamo ustreznega odgovora na otrokovo vprašanje; tudi starši in vzgojitelji ne vemo vsega in prav je, da v tem primeru otroku priznamo, da mu enostavno ne znamo odgovoriti in da bomo odgovor čim prej poiskali bodisi v literaturi, na spletu ali pa pri svojih sodelavkah. Na ta način bomo gradili in utrjevali medse-bojni odnos, ki bo temeljil na iskrenosti, spoštovanju in zaupanju. In ker »prijazna dnevna rutina pri otrocih krepi in razvija občutek varnosti, ki vodi v aktivno raziskovanje in učenje preko lastnih izkušenj, učenje za življenje« (Kurikulum, 1999), si moramo strokovni delavci v vrtcih prizadevati za ustrezno klimo v oddelkih. Ključne besede: igra, učno okolje, aktivno raziskovanje, dnevna rutina, prijazna klima v oddelku THE IMPORTANCE OF ROUTINE AND ACTIVE RESEARCH IN KINDERGARTEN DEPARTMENTS Abstract: If we want a child to realize his interests and desires, we must ensure a safe and stimulating learn-ing environment, the environment that will encourage the child to play, while at the same time offering each individual the opportunity to develop his imagination and realize his ideas and suggestions. Furthermore, he will gain and strengthen his self-confidence and trust in himself. If we want children to be as active explorers of the world as possible, nursery teachers encourage their curiosity. And since being curious also means being exploratory, we must not allow ourselves to overhear their questions, predictions and predictions of results. The fact is that a child is internally motivated to acquire new information and knowledge about the world, meaning that he is driven by the desire to discover the new, unknown. And the environment that surrounds him plays a major role in this process. There is nothing wrong if we may not have an adequate answer to the child's question at a given moment, even parents and nursery teachers do not know everything. In this case it is right to admit to the child that we simply do not know the answer and we will look for it as soon as pos-sible either in literature, on the Internet or by talking to our collegues. By doing it this way we will build and strengthen a mutual relationship based on sincerity, respect and trust. And since a »friendly daily routine in children strengthens and develops a sense of security, which leads to active exploration and learning through their own experiences, learning for life« (Kurikulum, 1999), nursery teachers must strive to provide an appro-priate climate in playrooms. Key words: play, learning environment, active research, daily routine, friendly climate in a playroom Uvod Igra je najpomembnejša otrokova dejavnost. V njej se prepletajo različna področja otroko-vega razvoja: čustveno, socialno, gibalno, spoznavno. Strokovne delavke pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu izhajamo iz otrok, iz njihovih potreb in razvojnih zmožnosti. Največ informacij glede njihovega interesa in zanimanja za določene teme pa pridobimo skozi opa-zovanje otrok pri spontani igri, ki je svobodna in poteka zaradi otrokove notranje moti-vacije. Odvija se po njegovih pravilih in traja tako dolgo, kolikor želi sam. Ob opazovanju in spremljanju igre se torej delavke v vrtcih seznanjamo z otrokovim načinom razmišljanja, iskanja informacij in reševanja izzivov, vključevanja v igralno skupino in reševanja more-bitnih konfliktnih situacij ter soočanja s porazi in doživljanja uspehov. Otroci tako pri igri spoznavajo sebe in svet okoli sebe ter se učijo od ostalih otrok. In medtem ko se igrajo, odkrivajo svet po svoje in po svoje razvijajo in krepijo svojo ustvarjalnost. Kaj je ustvarjalnost? Na kratko bi lahko rekli, da gre za sposobnost reševanja problemov. Na različnih področjih je lahko ustvarjalen vsak posameznik. Predvsem pri igri z nestrukturiranimi materiali otrok razvija svojo domišljijo in radovednost, medtem ko le-ta poteka po nepisanih pravilih. Otrok 101 pri tovrstni igri niti ne potrebuje vodstva oz. usmerjanja s strani odrasle osebe, morda tu in tam le malce spodbude pri iskanju rešitev. S tem, ko bo sam počel stvari in bil aktiven, bo doživljal uspehe in posledično razvijal svojo samopodobo. Zato ne rešujmo težav namesto njega, raje ga poslušajmo in se pogovarjajmo z njim, predvsem pa mu dovoljujmo delati napake in se na njih učiti. Prav tako ne zahtevajmo od njega pojasnil, zakaj je določeno stvar naredil tako, kot jo je in ne tako, kot bi si morda želeli mi, odrasli. Pravzaprav pa naša rešitev pri otrocih verjetno sploh ne bi bila dobrodošla … Bodimo torej raje tisti, ki bomo ponujali priložnosti in otroke učili z zgledom! Prijazna dnevna rutina krepi in razvija občutek varnosti … Dnevna rutina je nekaj stalnega, dogovorjenega, ponavljajočega, kar poteka vsak dan in zavzema velik del otrokovega bivanja v vrtcu. In prav zaradi tega, ker predstavlja velik del otrokovega bivanja v vrtcu, je še kako pomembno, da vzpostavimo takšno klimo, ki bo omogočala tekoč in prijeten potek dneva in na ta način otrokom nudila varnost. Tako bodo lahko predvidevali, kaj sledi, kaj se bo zgodilo v določenem časovnem okviru. Strokovne delavke oddelka uresničujemo prijazno dnevno rutino na ta način, da vselej poskrbimo za mehke prehode med dejavnostmi, izogibamo se nenadnim prekinitvam aktivnosti, medtem ko čakamo, da se uredijo še zadnji otroci, pa si v garderobi krajšamo čas s prstnimi igrami in bibarijami. Vse našteto pa je še toliko bolj pomembno v uvajalnih obdobjih, ko so čustva otrok še posebej na preizkušnji. Pravzaprav dnevna rutina in klima v oddelku poleg prikritih pričakovanj vzgojiteljice, čustvenega stika med strokovno delavko in otrokom, odnosa med vrstniki in uvedbe pravil, povezanih z disciplino, predstavljata dejavnika prikritega kurikula. Za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev pa je nujno potrebno optimalno prepletanje dejavnikov obeh kurikulov; uradnega in prikritega (Marjanovič Umek 2001, str. 15). Občutek varnosti pa vodi v aktivno raziskovanje sveta … Nekje sem prebrala, da če otroku ne uspe, pravzaprav ne uspe okolju, v katerem živi. Zato si strokovni delavci v vrtcih prizadevamo, da otrok dojema vrtec kot prostor, v katerem je njegova najpomembnejša in edina naloga spontana igra ter učenje preko nje. Izbira lahko med različnimi materiali, se uči s preizkušanjem in raziskovanjem, se igra kar tako, brez vnaprej določenega cilja. Predvsem pa si mora tudi upati reči, da nečesa ne zna oz. ne ve (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004, str. 136–137). Spodbudno učno okolje pomeni imeti svobodo pri raziskovanju sveta, vključujoč meje, potrebne za vzpostavljanje varnosti. In če otroci živijo v takšnem okolju, imajo torej dobre možnosti za samostojno raziskovanje in pridobivanje izkušenj z lastno aktivnostjo. Znanje, pridobljeno na ta način, je vsekakor trajnejše od podanega, predvsem pa otrok bolje dojema sebe in dogajanje okoli sebe. Zaključek Da bi v oddelkih vrtca uresničevali aktivno učenje oz. pridobivanje znanja preko izkušenj, moramo vzgojitelji zagotavljati prijetno klimo; vzdušje, ki temelji na zaupanju. Namreč, če se bo otrok počutil varnega in sprejetega, se bo upal spopasti z novimi izzivi, podajati svoja mnenja in predloge ter iskati rešitve. Prav tako bo znal sprejeti morebiten poraz, ki ga ne bo odvrnil od nadaljnjega raziskovanja in preizkušanja. Odrasli otroka opazujmo in ga po potrebi opogumljajmo, a ne rešujmo problemov namesto njega, kajti: kdo pravi, da bi bila ravno naša rešitev optimalna … Dajmo mu le svobodo in čas, ne priganjajmo ga! Po poti, po kateri stopa, namreč nabira neprecenljive izkušnje za življenje! In nikamor se mu ne mudi … Literatura Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za šolstvo. Marjanovič-Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Založba Obzorja, Maribor, 2001. Dolar Bahovec E., Bregar Golobič K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Priročnik za vrtce, šole in starše, Ljubljana: Grafika Soča. Viri: Zupančič, T. (2018): Vsak otrok je lahko ustvarjalen. V: Revija Zmajček. Dostopno na https://www.zmajcek. net › vsak-otrok-je-lahko-ustvarjalen/, 2. 1. 2025. 102 Mirjam Rupar, Vrtec Hrastnik, Slovenija E-mail: mirjam.rupar@vrtechrastnik.si UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKIH TEHNOLOGIJ V ODDELKU: POT DO BOLJŠE UČINKOVITOSTI IN SODELOVANJA Povzetek: V prispevku predstavljam pomen uporabe IKT v današnjem času ter vlogo strokovnih delavcev pri neposrednem delu z otroki. Izhodišče za izdelavo prve e-slikanice je bilo zaprtje vrtcev ter motivacija otrok z IKT sredstvi ter vključitev otrok v celoten proces dela. V nadaljevanju bom opisala primere oddelčnih projek-tov: izdelave e-slikanic, v katerih smo uporabili različna sredstva IKT: računalnik, elektronska pošta, snemalnik zvoka, slikanje z mobilnim telefonom ter uporabo programa StoryJumper. Teme smo z otroki skupaj razvijali, načrtovali, izvajali in evalvirali. Z dejavnostjo sem v sklopu pedagoških dni seznanila tudi ostale strokovne delavce in jih povabila k soustvarjanju skupne e-slikanice. Ključne besede: otroci, IKT sredstva, e-slikanica. USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE CLASSROOM: THE WAY TO BETTER EFFICIENCY AND COOPERATION Abstract: This paper highlights the importance of using ICT in today’s world and the role of educators in working directly with children. The starting point for creating the first e-picture book was the closure of kin-dergartens, motivating children through ICT tools, and involving them in the entire work process. The paper describes examples of classroom projects focused on creating e-picture books using various ICT tools, includ-ing computers, email, audio recorders, mobile phone photography, and the StoryJumper program. The topics were collaboratively developed, planned, implemented, and evaluated with the children. During pedagogical days, I introduced this activity to other educators and invited them to co-create a joint e-picture book. Keywords: children, ICT tools, e-picture book. Uvod Uporaba sodobne informacijske tehnologije je v današnjem času postala del našega življenja. Pri delu s starejšimi otroki sem opazila, da imajo o uporabi različnih sredstev IKT že raz-vito določeno znanje in veščine. Z vključevanjem sredstev IKT v načrtovane dejavnosti postanejo dejavnosti za otroke bolj privlačne in zabavne, različni tehnološki pripomočki pa postanejo izredno močno motivacijsko sredstvo. V okviru mesečnih tem smo s skupnimi močmi, na podlagi predznanja s posameznega področja ustvarili elektronske slikanice. Po-dobno dejavnost sem z otroki izpeljala že v času zaprtja vrtcev v okviru sodelovanja s starši, kjer smo ustvarili prvo lastno e-slikanico z naslovom Pikapolonica Srečka. Pomembno je, da je IKT v oddelku uporabljen kot dopolnilo tradicionalnim načinom učenja in ne kot zamen-java, zato je treba njeno vključitev v predšolsko izobraževanje skrbno načrtovati. IKT in kurikulum za vrtce V Smernicah za uporabo IKT v vrtcu (2016) je informacijsko-komunikacijska tehnologija opredeljena kot del vsakdanjega okolja otrok in odraslih, zato je pomembno, da otroci razvi-jajo svoje kompetence v skladu s potrebami družbe in prihodnosti. Z vključevanjem IKT v dejavnosti strokovni delavci otrokom omogočajo, da razvijajo digitalno pismenost. Stroko-vni delavec v oddelku mora imeti kompetence za ustvarjanje spodbudnega vzgojno-učnega okolja, v katero spada smiselna uporaba IKT. Pri tem moramo vključevati štiri načela za uresničevanje ciljev z vključevanjem porajajoče se digitalne pismenosti. Načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma opredeljuje uporabo tehnologije IKT kot zagotovilo za enakovredne pogoje za razvoj vsakega otro-ka upoštevajoč različne načine učenja otrok in pestrejši izbor vsebin. Načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti zagotavlja uporabo IKT sredstev pri individualnem delu v sklopu različnih dejavnosti ter spoštovanje zasebnosti s prepovedjo ustvarjanja in širjenja posnet-kov in drugih informacij preko spleta. Zelo pomembno je načelo sodelovanja s starši, saj IKT omogoča sprotno informiranje staršev na nivoju vrtca in oddelka, ustvarjanje dokazil 103 o otrokovem napredku ter vpogled v življenje in delo v oddelku oz. vrtcu. Prav tako je pomembno tudi načelo sodelovanja z okoljem, saj omogoča vključevanje v širše družbeno okolje ter nudi različna sodelovanja z bližnjo šolo ali drugim vrtcem. Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja pa skrbi za smiselno in kritično rabo IKT, navajanje na uporabo IKT pri iskanju odgovorov ter uporabo IKT kot vir podatkov in informacij. Pomen smiselne rabe IKT v predšolskem obdobju V današnjem času je informacijsko-komunikacijska tehnologija postala nepogrešljiv del vs-akdanjega življenja, kar vključuje tudi vzgojo in izobraževanje. V predšolskem obdobju ima smiselna uporaba IKT pomembno vlogo, saj omogoča razvoj različnih sposobnosti, spod-buja učenje in ustvarjalnost ter prispeva k pripravi otrok na življenje v sodobni družbi. Avtorici Lepičnik Vodopivec in Hmelak (2022) v svoji monografiji poudarjata vlogo IKT v zgodnjem učenju in preučujeta, kako tehnologija vpliva na razvoj digitalnih kompetenc, spodbujanje kognitivnega razvoja, individualizacijo učenja, spodbujanje socialnega učenja, ustvarjalnost in inovativnost, podporo inkluziji, vzgojo za varno in odgovorno uporabo ter na pripravo za prihodnost. V sklopu razvoja digitalnih kompetenc IKT tehnologija omogoča, da se otroci že v predšolskem obdobju srečajo z osnovami digitalne pismenosti. Skozi igre, aplikacije in interaktivne vsebine se učijo uporabe osnovnih funkcij naprav, kar je pomembno za njihovo nadaljevalno izobraževalno pot. Smiselna uporaba IKT zagotav-lja, da otroci razvijejo osnovno razumevanje digitalnih orodij in njihovo uporabo na varen in odgovoren način. Kognitivni razvoj spodbujamo, kadar IKT tehnologijo uporabljamo premišljeno, spodbujamo reševanje problemov, logičnega razmišljanja in ustvarjalnost. Pametne aplikacije z različno didaktično vsebino omogočajo otrokom, da na igriv način spoznajo različna kurikularna področja. Interaktivne dejavnosti spodbujajo raziskovanje in eksperimentiranje, kar pozitivno vpliva na razvoj možganov. Individualizacijo dosežemo, kadar digitalna orodja omogočajo prilagoditev aktivnosti glede na potrebe posameznega otroka. To je ključnega pomena v predšolskem obdobju, ko otroci razvijajo svoje inter-ese in sposobnosti z različnimi hitrostmi. S pomočjo IKT lahko vzgojitelji ponudimo ak-tivnosti, ki so usklajene z otrokovimi individualnimi zmožnostmi in zanimanji. Socialno učenje spodbujamo takrat, ko digitalna orodja spodbujajo sodelovanje in komunikacijo med otroki. Skupinske igre oz. dejavnosti otroke učijo timskega dela, delitve nalog ter skupnega reševanja problemov. Svet, v katerem bodo otroci odraščali, bo močno prepleten z digitalnimi tehnologijami. Pripravo na prihodnost bomo zagotovili z zgodnjo in smiselno uporabo IKT, da se bodo otroci pripravljali na uspešno vključevanje v družbo prihodnosti in razvijali veščine, ki jim bodo pomagale razumeti in odgovorno uporabljati tehnologijo. Vzgojo za varno in odgo-vorno uporabo bomo realizirali z vključevanjem IKT v predšolsko vzgojo. Na ta način bomo otroke v zgodnjem otroštvu učili varne in odgovorne uporabe tehnologije. Naučili se bodo osnovnih pravil, kot so omejen čas uporabe, medsebojno spoštovanje na spletu in kritično razmišljanje o informacijah, ki jih najdejo na spletu. Ustvarjalnost in inovativnost IKT omogoča otrokom izražanje skozi različne medije, kot sta ustvarjanje zgodb ali sne-manje videov. S tem spodbujamo njihovo domišljijo in inovativnost, hkrati pa jim ponu-dimo orodja za izražanje njihovih idej na sodoben način. IKT tehnologija je lahko tudi podpora inkluziji kot močno orodje za otroke s posebnimi potrebami. Posebne aplikacije in pripomočki omogočajo, da se otroci s težavami pri učenju ali komunikaciji lažje vključijo v skupino in pridobijo nova znanja. Uporaba IKT je načrtovana in smiselno vključena v določene načrte, pri čemer je pomemb-no določiti, kdaj, koliko časa in kako jo uvedemo v skupino. Računalnik otrokom ponudimo, ko je razvojno primerno in ob presoji strokovnega delavca. Uporaba računalnika temelji na principu sodelovanja, kar ima socialne učinke, saj omogoča delo v manjših skupinah, kjer si otroci izmenjujejo ideje, predloge in si medsebojno pomagajo. Prisotnost odraslega, ki us- 104 merja dejavnost in spodbuja pozornost otrok, je ključna. Raznolikost in smiselnost progra-mov omogočata razvoj konvergentnega in divergentnega mišljenja ter kreativnosti. Pri izbiri programov upoštevamo otrokove sposobnosti in stopnjo težavnosti, vsebine pa morajo biti življenjsko bližnje, nazorne, konkretne, sistematične in postopne. Cilji morajo biti jasni in dosegljivi, estetika programske opreme pa ustrezati merilom. Strokovni delavec mora biti usposobljen za uporabo programov. Pred začetkom se je treba dogovoriti o pravilih in času uporabe IKT. IKT omogoča individualizacijo, saj lahko prilagodimo težavnost, količino ponavljanja in vsebine glede na potrebe vsakega otroka (Zore, N. (2005). Vloga odraslega Digitalni svet je realnost današnje družbe. Naloga strokovnih delavcev v vrtcu je, da otroku omogočamo in nudimo postopen stik in učenje digitalne pismenosti. Digitalno tehnologi-jo uporabljamo na različnih področjih in okoljih in za različne namene. Strokovni delavci moramo otroku omogočiti ustrezne izzive in možnosti. Pri neposrednem delu z otroki opredeljujemo smiselno uporabo IKT, če uresničujemo zastavljene cilje, spodbujamo ust-varjalnost in abstraktno mišljenje, krepimo višje ravni otrokovega razmišljanja, vplivamo na boljšo motivacijo otrok, omogočamo otrokom možnost evalviranja lastnega napredka in zagotavljamo varno, učno in spodbudno okolje. Predšolski otrok potrebuje konkretne izkušnje in neposredne aktivnosti. Da bi dosegli rezultate, moramo zagotoviti spodbudno učno okolje, ki bo otroka motiviralo, pozitivno naravnane osebe, primerna sredstva in za-bavne izzive (Smernice za uporabo IKT v vrtcu, 2016). Strokovni delavci imamo torej ključno vlogo pri smiselni rabi IKT v predšolskem obdobju. Pomembna je ustrezna izbira programov in digitalnih vsebin, ki so preverjene, kakovostne in prilagojene razvojnim potrebam otrok. Poleg tega je nujno ustvariti spodbudno okolje in zagotoviti ustrezne pripomočke, ki otrokom omogočajo varno in raziskovalno uporabo tehnologije. Na ta način se otroci učijo uporabljati tehnologijo na neodvisen in kritičen način ter hkrati razvijajo sposobnosti za samostojno reševanje problemov in razmišljanje. Sodelovanje v E-twinningovem projektu: Europe in my kindergarten S programom StoryJumper sem se prvič srečala v sklopu projekta Etwinning. Ena od de-javnosti je bila nadaljevanje ustvarjanja zgodbe. Vsak sodelujoči je bil naključno izbran, da je z otroki v oddelku nadaljeval vsebino zgodbe. Dejavnost sem izvajala v času nujnega varstva med zaprtjem vrtcev. V oddelku so bili otroci različne starosti, zato sem dejavnost izvajala s starejšimi otroki. Otrokom sem prebrala vsebino zapisane zgodbe in jim pokazala ilustracije. Spodbudila sem jih k razmišljanju, kako bi nadaljevali vsebino zgodbe. Otroci so bili sprva nekoliko zadržani, nato pa so začeli razmišljati in tvoriti nadaljevanje zgodbe. Ustvarili so krajše besedilo, ki sem ga zapisala na papir. Zapis zgodbe smo prevedli v angleški jezik in ga vnesli v program Storyjumper. Presenetila me je deklica, ki je bila po naravi bolj zadržana in v ozadju. Med umirjenimi dejavnostmi v času počitka je samoiniciativno narisala vsebino zgodbe, ki smo jo nato fotografirali, naložili na računalnik in vstavili v program. Ko smo končali, smo zgodbo posredovali naslednjemu sodelujočemu v projektu. Sodelovanje s starši na daljavo V času zaprtja vrtcev smo se strokovni delavci trudili vzdrževati stike z otroki in njihovimi starši na različne načine. Porodila se mi je ideja, da bi s skupnimi močmi ustvarili e-slikanico. Staršem sem preko elektronske pošte predstavila idejo in jih povabila k sodelovanju. Starši so seznanili otroke, ki so predlog z navdušenjem sprejeli in nestrpno pričakovali elektronsko pošto. Ker smo bili oddelek Pikapolonice, sem se odločila, da bo naš glavni lik v zgodbi pi-kapolonica z imenom Srečka. Naredila sem seznam vseh otrok, ki sem jim po vrstnem redu posredovala vsebino zgodbe. Sama sem začela z vsebino zgodbe in napisala nekaj začetnih povedi. Družina, ki sem ji posredovala zgodbo, je vsebino zgodbe nadaljevala po lastnih zamislih. V dejavnosti je sodelovalo vseh 24 otrok skupaj s starši. Vsak je prispeval svoj del zgodbe. Ko sem opazila, da je ostalo le še nekaj posameznikov, sem starše usmerila k razmis- 105 leku o končanju zgodbe. Starši so sledili vsebini in poteku. Glede na to, da je zgodba nasta-jala v nadaljevanju, in v katero so bile vključene vse družine, je nastala zanimiva domišljijska zgodba s povezano vsebino. Po končanem pisanju besedila sem uredila pravopisne napake in določila odstavke. Po odprtju vrtcev, ko so se otroci začeli vračati v oddelke, smo za-vihali rokave in začeli risanje ilustracij za zgodbo. Vsak otrok je ilustriral svoj del zgodbe. Otroci so si vzeli čas in natančno dokončali svoje risbe. Risbe smo označili po vrstnem redu besedila in jih fotografirali. Fotografije smo naložili na računalnik in jih vnesli v program StoryJumper. K vsaki ilustraciji smo dopisali besedilo in ustvarili glasovni posnetek. Ko je bila slikanica končana, smo si jo skupaj ogledali. Nad videnim smo bili več kot navdušeni. Povezavo do e-slikanice smo delili s starši, drugimi oddelki in z različnimi institucijami v lokalni skupnosti. Na pobudo otrok smo si jo pogosto ogledovali. Izdelava e-slikanice z otroki Vsako leto sem otrokom v starejših oddelkih pokazala kakšno e-slikanico, ki so si jo z navdušenjem ogledali. Po ogledu le-teh so otroci sami izrazili interes, da bi naredili novo. Motivacija za nastanek zadnje zgodbe je bilo sneženje in izdelava snežakov. Ko je bil sneg, smo na prostem vsakodnevno ustvarjali snežake. V igralnici smo risali snežake, se naučili nove pesmi o snežakih, izdelovali zimsko dekoracijo na temo snežakov ter prebirali pravljice o snežakih. Otroci so sami izrazili željo, da bi ustvarili e-slikanico na temo snežakov. Pri-pravila sem slikanico z naslovom Sneženi mož in snežni kuža ter jim prebrala začetek knjige. Otroke sem povabila, naj si zamislijo nadaljevanje zgodbe o snežaku. Sprva so potrebovali nekaj spodbude in usmerjanja, nato pa se je ustvarjalni tok sprostil. Z veliko domišljije so sestavljali zgodbo, delili svoje ideje in prepletali. S sodelovanjem smo ustvarili novo zgodbo. Upoštevala sem željo in motivacijo otrok, ter pripravila vsa potrebna sredstva IKT. Vsa sredstva so bila varna, sodobna in prilagojena otroški uporabi. Otroke sem seznanila z jas-nimi in kratkimi navodili glede njihove uporabe in pred izvedbo še enkrat preverila njihovo razumevanje navodil. Prvo sredstvo, ki smo ga uporabili, je bil snemalnik zvoka. Sama sem povedala prvi stavek, otroci so nadaljevali vsebino s pripovedovanjem. Zbrano in pozorno so poslušali pogovor in se aktivno vključevali. Vmes jih je bilo treba nekajkrat usmeriti s podvprašanji, da nismo zašli s teme. Ves pogovor smo posneli. Ko smo končali, sem pred-vajala posnetek, ki smo mu pozorno prisluhnili. Nad slišanim smo bili zadovoljni. V nadaljevanju smo se posedli za mize in razdelili posamezne odseke zgodbe. Vsak otrok je ustvaril določen odsek zgodbe in narisal risbo na določeno temo. Posamezni otroci so bili samostojni pri likovnem ustvarjanju, nekateri so potrebovali pomoč in usmeritve. Med risan-jem so bili sproščeni, drug drugemu so pomagali z idejami in nasveti, kaj bi še lahko dorisali. Deklica, ki je bila že vešča pisanja, je ustvarila tudi naslovnico. Naslov zgodbe sem ji napisala na listek. Ona je prepisala črke oz. besedilo na svojo risbo. Ko smo končali risanje ilustracij, smo jih razstavili na tla igralnice in si jih ogledali. Posedli smo se okoli likovnih izdelkov in poslušali posnetek. Po predvajanem besedilu smo jih razvrstili po vrstnem redu dogodkov. Fotografirali smo vse ilustracije in jih naložili na računalnik v posebno mapo. Odprli smo program StoryJumper, kjer smo si predhodno že ogledali prejšnjo e-slikanico. S skupn-imi močmi smo naložili fotografije ilustracij v program in jih nato umestili na določeno stran slikanice. Za dejavnost smo imeli na razpolago dovolj časa, otrokom sem omogočila možnost spraševanja in podajanja odgovorov. Naslednji korak pri spoznavanju programa StroryJumper je bilo snemanje zvoka, saj program omogoča funkcijo glasovnega branja. Otroci so bili nad snemanjem zvoka navdušeni. Pozorni so bili na vsak šum in zvok v ozadju ter na nejasno izgovarjavo, zato smo snemanje morali nekajkrat ponoviti. Ko smo zvok in ilustracije združili, so bili z izdelkom zadovoljni. Pred končnim shranjevanjem smo skupaj preverili, ali so ilustracije pravilno umeščene ter ali so glasovni posnetki razumljivi in ustrezni. Odpravili smo se v STEAM kotiček in si preko pametne table ogledali končano e-slikanico. Med predvajanjem e-slikanice sem opazovala navdušenje otrok. Pozorno so poslušali, pre-poznali vsak svoje besedilo, glasove in s prsti kazali svoje ilustracije. E-slikanica z naslovom Bine in sneženi mož je bila otrokom zelo všeč, zato so povabili na ogled še otroke iz drugih 106 oddelkov na enoti. Otroci so tudi izrazili željo, da e-slikanico pošljemo po elektronski pošti staršem, da si jo bodo lahko skupaj ogledali. Izdelovanje e-slikanice v sodelovanju s strokovnimi delavci Dejavnost izdelave e-slikanice sem predstavila tudi sodelavkam in sodelavcem na pedagoških dneh vrtca. V teoretičnem delu sem jih seznanila s pomenom smiselne uporabe IKT v odd-elku, v praktičnem pa sem jim predstavila potek celotnega postopka ustvarjanja e-slikanice z otroki in pokazala končni izdelek. Nad videnim so bili navdušeni, zato sem jih povabila k sodelovanju in ustvarjanju skupne e-slikanice v nadaljevanju. Dogovorili smo se, da pri ustvarjanju sodelujejo vsi oddelki drugega starostnega obdobja. Z otroki v oddelku smo ust-varili začetek izmišljene zgodbe, določili naslov, ustvarili ilustracijo in naslovnico. Otroke sem seznanila, da bomo začetek naše zgodbe poslali v druge oddelke, kjer bodo otroci nadaljevali vsebino zgodbe ter na svojo vsebino narisali ilustracijo. E-slikanica je krožila po oddelkih približno dva meseca. Nestrpno smo čakali, kdaj jo bomo dobili nazaj in kako se bo razpletla vsebina zgodbe. Končano verzijo smo si vsi skupaj ogledali na steni preko projektorja. Ena od glavnih značilnosti e-knjig je ta, da otroku omogočajo samostojno »branje« knjige. Vsebujejo možnost glasovnega branja, otroci poslušajo posneti glas. Takšna oblika e-knjige mora otroka voditi skozi proces branja, ki je podobno skupnemu branju z odraslimi, da bo ta spodbujala otrokov razvoj in učenje. Eden od ključnih dejavnikov je, da zgodbo bere človeški glas in ne računalniško generiran glas. Pri skupnem branju e-slikanic je zelo pomem-ben pogovor med odraslim in otrokom o vsebini zgodbe, ki se navezuje na otrokovo vsakod-nevno življenje. Po prebrani vsebini zgodbe odrasli preveri otrokovo razumevanje zgodbe s postavljanjem vprašanj (Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Hacin Beyazoglu, K. (2022). Zaključek Z vnosom IKT v oddelku smo izboljšali pozornost, medsebojno sodelovanje in aktivno vključenost otrok. Pomagalo je tudi deklici s posebnimi potrebami, pri kateri se je povečala vztrajnost in pozornost. S pomočjo različnih dejavnosti so se opazile kompetence otrok, ki jih prej nismo zaznali. Uporaba mobilnega telefona in računalnika je pozitivno vplivala na fino motoriko, vztrajnost, koncentracijo in samozavest otrok. Ključno je, da otrokom pred-stavimo digitalno tehnologijo na uporaben in miseln način. Kot strokovni delavci v oddelku se moramo zavedati, da živimo v digitalni dobi in da vzgajamo in izobražujemo otroke, ki so rojeni v digitalnem svetu. Znanje in raba IKT bo ključnega pomena za prihodnost izobraževanja otrok. Otroci so bili vseskozi vpeti v proces od idejne zamisli, načrtovanja, izvedbe in na koncu tudi lastne evalvacije. Otroci so skozi celoten proces razvijali in krepili lastno domišljijo. V sklopu izdelave e-slikanic so se srečali z različnimi sredstvi IKT. S pono-som, iskricami v očeh in zavedanju, da je vsak otrok prispeval svoj delež, so si jih pogosto ogledovali tako v vrtcu kot tudi doma. Smiselna uporaba IKT tehnologije v predšolskem obdobju lahko prinese številne prednosti, vendar mora biti vedno prilagojena razvojni sto-pnji otrok in omejena na ustrezen časovni okvir. Ključna je vloga vzgojiteljev in staršev, ki morajo skrbno izbirati vsebine ter otroke voditi pri uporabi IKT tehnologije. Na ta način lahko IKT postane učinkovito orodje za podporo učenju, raziskovanju in ustvarjalnosti, obenem pa ohranja ravnovesje z drugimi oblikami dejavnosti, kot so igra, gibanje in nepo-sreden stik z okoljem. Literatura Lepičnik Vodopivec, J. in Hmelak, M. (2022). Predšolski otrok v digitalni dobi. V: Predšolski otrok v digitalni dobi Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. in Hacin Beyazoglu, K. (2022). Skupno branje odraslih in otrok: otrokov svet v svet domišljije, čustev, besed in zgodb. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, d. d. Usar, K. in Jerše, L. (2016). Smernice za uporabo IKT v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zore, N. (2005). Otrok in računalnik v vrtcu. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2005. 107 Maja Pečovnik, Vrtec Ravne na Koroškem, Slovenija E-mail: mayanikita@gmail.com SODOBNI IZZIVI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V VRTCIH: POMANJKANJE KADRA IN PREOBREMENJENOST VZGOJITELJEV Povzetek: Pomanjkanje kadra in preobremenjenost vzgojiteljev sta postala dva izmed ključnih izzivov slov-enskih vrtcev, saj negativno vplivata na kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa, dobrobit zaposlenih in razvoj otrok. Glavni vzroki so nizka plačila, predvsem za pomočnice vzgojiteljic, pomanjkanje novih stroko-vnjakov zaradi slabih pogojev dela in slabe družbene percepcije poklica, visoka starostna struktura zaposlenih ter pomanjkanje dolgoročnih sistemskih rešitev. Posledice vključujejo stres, izgorelost, fluktuacijo kadra in zmanjšano individualno pozornost otrokom, kar ovira kakovost dela v vrtcih. Prispevek izpostavlja nujnost izboljšanja delovnih pogojev vzgojiteljev, kot so zvišanje plač, zmanjšanje administrativnih obveznosti, boljše organizacijske rešitve ter stalna strokovna podpora. Predlaga tudi uvedbo inovativnih rešitev, kot so povečanje dostopa do dodatnega usposabljanja, uporaba digitalnih orodij za zmanjšanje administrativnih nalog ter vključitev dodatnega strokovnega osebja za podporo pedagoškemu delu. V prispevku so navedeni tudi primeri dobrih praks iz tujine, kjer so z ukrepi, kot so boljše plače, zmanjšanje razmerja otrok na vzgojitelja in pro-mocija poklica, uspeli izboljšati stabilnost kadra in kakovost dela. Poudarjeno je, da je za dolgoročne izboljšave potrebna celovita strategija, ki vključuje sodelovanje države, institucij in lokalne skupnosti. Krepitev ugleda vzgojiteljev, njihova strokovna podpora in izboljšanje pogojev dela so ključni za ustvarjanje okolja, v katerem lahko otroci optimalno razvijajo svoje potenciale. Naložba v kakovost predšolske vzgoje ni le naložba v pri-hodnost otrok, temveč v razvoj celotne družbe, saj temelji na ustvarjanju spodbudnega, varnega in kakovost-nega prostora za najmlajše generacije. Ključne besede: pomanjkanje kadra, izgorelost vzgojiteljev, kakovost vzgoje, sistemski izzivi MODERN CHALLENGES IN EDUCATION AND UPBRINGING IN KINDERGARTENS: SHORTAGE OF STAFF AND OVERBURDENING OF EDUCATORS Abstract: The shortage of staff and overburdening of educators have become two of the main challenges of Slovenian kindergartens, as they negatively affect the quality of the educational process, the well-being of staff and the progress of children. The main issues are low wages, especially for nursery assistants, the shortage of new professionals due to poor working conditions and negative social perception of the profession, aging workforce and lack of long-term systemic solutions. The consequences include stress, burnout and employee turnover and reduced individual attention that each child should enjoy, which obstructs quality work in kinder-gartens. This thesis highlights the necessity of improving work conditions for educators, such as increase of wages, decrease of administrative obligations, better organisational solutions and constant professional sup-port. It also recommends the implementation of innovative solutions, such as increasing access to additional training, usage of digital tools for decreasing of administrative obligations and the inclusion of additional professional staff to support pedagogical work. The thesis also provides examples of good practices from abroad, where measures as increased wages, smaller groups of children per educator and the promotion of the profession lead to the improvement of staff stability and the quality of work. It is emphasized, that a whole-some strategy, that includes the support of the country, its institutions and the local community is needed for long-term improvements. Strengthening the reputation of educators, their professional support and the improvement of their working conditions are crucial factors for creating an environment in which children can fully develop their potential. The investment in quality pre-school education is not only an investment for the future of children, but is also an investment for the development of the entire society, as it is based on the creation of a encouraging, safe and quality environment for our youngest generations. Key words: shortage of staff, educator burn-out, quality education, systemic challenges 108 Janja Lampret, Vrtec pri OŠ Ivana Babiča-Jagra Marezige, Slovenija E-mail: janja.lampret@osmarezige.si SODELOVANJE MED ZAPOSLENIMI V VRTCU IN ŠOLI PRI PREHODU OTROK IZ VRTCA V ŠOLO Povzetek: Prehod iz vrtca v šolo je pomemben mejnik v življenju vsakega otroka. Da bi bila tranzicija čimbolj pozitivna, je pomembno razmišljati o strategijah, ki ta prehod blažijo. Sodelovanje med zaposlenimi v vrtcu in šoli omogoča oblikovanje procesa prehoda, ki je usmerjen na otroka in mu zagotavlja varnost ter podporo. To je za bodočega šolarja ključnega pomena. Zato sem se v uvodnem delu prispevka osredotočila na pomen sodelovanja med obema ustanovama pri prehodu otrok iz vrtca v šolo. V nadaljevanju so s kvalitativno me-todo raziskovanja predstavljeni rezultati raziskave o oblikah sodelovanja in pogostosti le-teh. Za raziskavo sem oblikovala elektronski anketni vprašalnik, na katerega je odgovorilo 34 vzgojiteljev, ki delajo v skupinah s predšolskimi otroki, ter 20 učiteljev 1. razreda osnovne šole na območju Slovenske Istre. Izkazalo se je, da je sodelovanja manj, kot bi si ga želeli. Največkrat je sodelovanje omejeno na enkrat letno, ko otroci iz vrtca obiščejo šolo. Ključne besede: otrok, vrtec, šola, sodelovanje med vzgojiteljem in učiteljem 1. razreda, prehod iz vrtca v šolo COOPERATION AMONG NURSERY SCHOOL AND ELEMENTARY SCHOOL EMPLOYEES DURING THE TRANSITION FROM NURSERY SCHOOL TO ELEMENTARY SCHOOL Abstract: The transition from nursery school to elementary school is an important life milestone for every child. It is to think about the strategies which make this step easier and more positive. One of the aims of the cooperation among nursery school and elementary school employees is creating a transition, which con-centrates on the child and offers him or her safety and support during the process. This strategy is of utmost importance for the future pupil. In the introduction of the article, I concentrated on the importance of coop-eration between both institutions during the transition of children from nursery school to elementary school. In the continuation, research results about the different forms of cooperation and its frequency are presented using the qualitative method. I created an electronic questionnaire for the research: 34 nursery school teach-ers who work with preschool children and 20 1st grade teachers from elementary schools in Slovene Istria answered the questionnaire. The results show there is less cooperation as wanted and needed. In most cases, cooperation is limited to once a year, when children from nursery school visit elementary school. Key words: child, nursery school, elementary school, cooperation among nursery school and 1st grade of elementary school teachers, transition from nursery school to elementary school 109 Martina Jerina, Angelin vrtec, enota Notranje Gorice, Slovenija E-mail: martinajerina@gmail.com OTROCI IN STAREJŠI POD ISTO STREHO Povzetek: Angelin vrtec je jeseni 2023 odprl novo skupino vrtca v DEOS centru Notranje Gorice. To je eden prvih medgeneracijskih sožitij v Sloveniji, ki združuje otroško igrivost in modrost ter izkušnje starosti pod isto streho. Vrtec deluje po montessori metodi, s starejšimi se povezujemo načrtovano in spontano. Med stalne dejavnosti sodijo skupna telovadba, branje pravljic ter sprehodi. V medgeneracijskem sožitju opažam koristi za obe ranljivi skupini. Starejšim z druženji polepšamo in popestrimo dan, čutijo se bolj povezane s skupnostjo in občutijo večjo vključenost. Otroci pri vsakodnevnih stikih od starejših prejemajo pozornost, naklonjenost in umirjenost ter se učijo potrpežljivosti in hvaležnosti. Navdušuje me globina odnosov, ki se tke med nami. Želim si, da se bi model naše prakse širil po Sloveniji in svetu, ker sem prepričana, da na tak način vzgajamo in prispevamo k prijaznejšim odnosom in gradimo mostove med generacijami. Vzgoja otrok v duhu spoštovanja do starejših in razumevanja njihove vrednosti je temelj za harmonično in povezano družbo. Ključne besede: otroci, starejši, montessori metoda, medgeneracijsko sožitje, vrtec, dom starejših CHILDREN AND ELDERLY UNDER THE SAME ROOF Abstract: Angelin Kindergarten opened a new grupe in the DEOS Center Notranje Gorice in the fall of 2023. This is one of the first intergenerational coexistence project in Slovenia, which brings together the playfulness of children and the wisdom and experience of the elderly under the same roof. The kindergarten operates using the Montessori method, and we connect with the elderly both in planned and spontaneous ways. Regu-lar activities include joint physical exercise, reading stories, and walks. In this intergenerational coexistence, I notice the benefits for both vulnerable groups. The elderly have their days brightened and enriched through social interactions, feeling more connected to the community and experiencing a greater sense of inclusion. The children, through daily contact with the elderly, receive attention, affection, and calmness, and they learn patience and gratitude. I am inspired by the depth of relationships that are being built between us. I hope that the model of our practice will spread throughout Slovenia and the world because I am convinced that this way of raising children contributes to kinder relationships and helps build bridges between generations. Raising children in the spirit of respect for the elderly and understanding their value is the foundation for a harmoni-ous and connected society. Keywords: children, the elderly, Montessori method, intergenerational coexistence, kindergarten, home for the elderly Tina Grošelj, Vrtec Mladi rod, Slovenija E-mail: tina.groselj.vmr@gmail.com RADI SE ŽGEČKAMO Povetek: V prispevku je teoretično razčlenjeno žgečkanje - kaj je žgečkanje, kakšni procesi ob tem potekajo po telesu in v možganih, kako se možgani na to odzovejo idr. Posebej je obrazloženo, kaj žgečkanje pomeni za otroke, ki jih prepoznavamo kot senzorno občutljive in kakšen vpliv ima lahko na njihovo psihofizično počutje v tem trenutku, na njihovo odzivanje v prihodnjih situacijah in dolgoročni odnos do svojega telesa in telesa drugih, ob tem pa se navezujemo na primere iz prakse. WE TICKLE FOR WORK Abstract: In this article you can read about tickling - what is tickling, what processes it triggers in the body and brain, how the brain responds to it, etc. It specifically explains tickling with children who are recognized as sensory sensitive and what impact it can have on their psychophysical well-being at the moment, on their response in future situations, and on their long-term perception to their own bodies and the bodies of others, while referring to practical examples. 110 Alenka Povšič, Vrtec Čebelica Šentjernej, Slovenija E-mail: alenka.povsic@vrtec-sentjernej.si STARŠI IN VRTEC: SKUPNA POT PRI UVAJANJU Povzetek: Vstop v vrtec je res pomemben korak za otroke in starše, zato je dobro, da se na to dobro pri-pravimo. Uvajanje v novo okolje lahko prinese različne izzive, zato je ključnega pomena, da vzgojitelji in starši sodelujejo in si izmenjajo informacije. Stašem sem na koncu uvajanja razdelila anonimni vprašalnik, s katerimi občutki se soočajo starši med uvajanjem otrok v vrtec. Z vprašalnikom sem želela izvedeti, kakšna so bila pričakovanja pred uvajanjem, kdo največkrat uvaja otroka v vrtec, na kakšen način so pripravili otroka na vstop v vrtec, kako dolgo so uvajali, kakšne so se pojavile spremembe v domače okolju med uvajanjem, kaj bi med uvajanjem spremenili ter ali so bili z uvajanjem zadovoljni. Ob analizi vprašalnika sem ugotovila, da večinoma mame uvajajo otroke v vrtec, da večinoma starši otroke ne pripravljajo na vstop v vrtec, da uvajanje poteka tri dni, da pri uvajanju nebi starši nič spremenili in so bili z uvajanjem zadovoljni. Ključne besede: vrtec, uvajanje, sodelovanje, predšolski otrok, komunikacija PARENTS AND KINDERGARTEN: A COMMON PATH IN THE INTRODUCTION Abstract: Entering kindergarten is a really important step for children and parents, so it is good to prepare well for it. Introduction to a new environment can bring various challenges, so it is crucial that educators and parents work together and exchange information. At the end of the introduction, I handed out an anonymous questionnaire to Staša about the feelings parents face during the introduction of their children to kindergar-ten. With the questionnaire, I wanted to find out what the expectations were before the introduction, who most often introduces the child to kindergarten, how they prepared the child for entering kindergarten, how long the introduction was, what changes occurred in the home environment during the introduction, what introduced and whether they were satisfied with the introduction. Analyzing the questionnaire, I found that mostly mothers introduce children to kindergarten, that mostly parents do not prepare children for entering kindergarten, that the introduction took place over three days, that the parents did not change anything during the introduction and were satisfied with the introduction. Key words: kindergarden, integration, collaboration, preschool children, communication 111 Breda Breška, Vrtec pri OŠ Polhov Gradec, Slovenija E-mail: breda.breska@gmail.com KAKO PRIPRAVITI LAND ART DELAVNICO ZA STARŠE IN OTROKE? Povzetek: Land Art je metoda, ki je primerna za vsakogar tako za predšolske otroke kot tudi za njihove starše. Z njo lahko kreativno in svobodno ustvarjamo v gozdu, na travniku, ob potoku ali na obali. V predšolskem obdobju lahko Land art povezujemo z vsemi področji Kurikula. Pri ustvarjanju Land arta uporabljamo nara-vni material in iz posameznih delov sestavimo celoto. Z zbiranjem in nabiranjem naravnega materiala ter zla-ganjem le-tega v linije, vzorce in oblike, otroci osvajajo matematične in naravoslovne koncepte, prav tako pa krepijo svoj motorični razvoj, koncentracijo in občutek za red ter lepoto. Ob prisotnosti več otrok ali skupin se krepijo tudi socialne in komunikacijske veščine. Povežemo ga lahko tudi z dejavnostmi v naravi, gozdno pedagogiko in ustvarjalnimi delavnicami na prostem. Primeren je tako za individualno kot tudi skupinsko delo. Ključne besede: Land Art, predšolski otroci, ustvarjalnost, naravni material, igra. HOW TO PREPARE A LAND ART WORKSHOP FOR PARENTS AND CHILDREN? Abstract: Land Art is a method that is suitable for everyone, particularly for preschool children and their parents. With this method, we can form artworks creatively and freely in the forest, on the meadow, by the stream or on the beach. In the preschool years, Land Art can be connected to all subjects in the Curriculum. When creating Land Art, we use natural materials and combine them into one artwork. By gathering and collecting different natural materials and by putting them into lines, patterns and shapes, children would fa-miliarize themselves with concepts such as math and natural science. These activities would also strengthen their motoric development, concentration and their sense of order and beauty. The children’s communication and social skills would be improved with the company of more children or groups. Land Art is possible to be combined with other activities in nature, forest pedagogics and outdoor creative workshops. It is suitable for both individual and group work. Key words: Land Art, preschool children, creativity, natural material, games. 112 Tatjana Marolt, Vrtec Sončni Žarek Velike Lašče, Slovenija E-mail: tatjana.marolt@vrtec.velike-lasce.si PRIMER DOBRE PRAKSE-VKLJUČITEV OTROKA Z MOTNJO HRANJENJA V VRTČEVSKO SKUPINO Povzetek: Predšolsko obdobje je ključno za otrokov razvoj, saj so to temelji za kasnejši napredek. Vključitev otroka v vrtčevske skupine omogoča hitrejši razvoj sposobnosti. Delo z otrokom s posebnimi potrebami pa zahteva specifičen pristop, ki upošteva otrokove zmožnosti in potrebe. V predstavitvi je opisana vključitev deklice z motnjo hranjenja v vrtec. Deklica je bila rojena prezgodaj, imela je različne zdravstvene težave in sen-zorno preobčutljivost pri hranjenju. Uvajanje v vrtec je bilo postopno, ob podpori strokovnjakov iz URI Soča. Posebno pozornost smo namenili prilagoditvam hranjenja in upoštevanju dekličinih potreb. S sodelovanjem s starši in strokovnjaki smo dosegli napredek, deklica je začela pridobivati na teži in postopoma napredovala pri hranjenju, kar je bilo za vse sodelujoče izjemno pomembno. Ključne besede: predšolsko obdobje, vrtec, motnja hranjenja, senzorna preobčutljivost, sodelovanje s starši A GOOD PRACTICE EXAMPLE: INCLUSION OF A CHILD WITH AN EATING DISORDER IN A KINDERGARTEN GROUP Abstract: The pre-school years are of crucial importance for a child's development, as they form the basis for later progress. Enrolling the child in a kindergarten group allows for faster skill development. Working with a child with special needs requires a specific approach that takes into account the child's abilities and needs. The presentation describes the admission of a girl with a feeding disorder to kindergarten. The girl was pre-mature, had various health problems and suffered from sensory hypersensitivity to food. The introduction to kindergarten took place gradually and with the support of specialists from URI Soča. Particular attention was paid to adapting the feeding process and the girl's special needs. By working together with the parents and the specialists, progress was made as the girl began to gain weight and gradually improved her eating habits, which was extremely important for everyone involved. Keywords: Preschool period, Kindergarten, Feeding disorder, Sensory hypersensitivity, Collaboration with parents 113 Maja Roškarič, Vrtec Pobrežje, Maribor, Slovenija E-mail: maja.roskaric@gmail.com OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V VRTCU, KAJ PA SEDAJ? Povzetek: V vrtec prihaja vedno več otrok s posebnimi potrebami. Ko je otrok s posebnimi potrebami vpisan v vrtec, se običajno začne postopek, ki vključuje prilagoditve, podporo in spremljanje, da se zagotovi ustrezno izobraževanje in ustrezna podpora za njegov razvoj. Vzgojitelj v oddelku otroku s posebnimi potrebami, kot tudi drugim otrokom zagotovi spodbudno učno okolje, ki mu je v oporo in spodbudo, da lažje opravi vsa-kodnevna opravila. Spodbudno učno okolje je ključno za uspešno vključevanje, učenje in socialno interakcijo vseh otrok. Cilj je ustvariti varno, strukturirano in prilagodljivo okolje, ki spodbuja komunikacijo, sodelovanje ter razvoj samostojnosti in socialnih veščin. Strukturirana in predvidljiva dnevna rutina ne pomaga le otroku s posebnimi potrebami, temveč celotni skupini, saj vnaša občutek varnosti in predvidljivosti. Hkrati omogoča tudi drugim strokovnim delavcem enostavnejše sledenje dnevnemu procesu. Vzgojitelj pripravi dejavnosti, ki so primerne njegovi razvojni stopnji in njegovim individualnim posebnostim. V svojem prispevku prikažem primer takšnega dela. Ključne besede: predšolsko obdobje, otrok s posebnimi potrebami, spodbudno učno okolje, dnevna rutina A CHILD WITH SPECIAL NEEDS IN KINDERGARTEN, WHAT NOW? Abstract: There are more and more children with special needs entering kindergarten. When a child with special needs is enrolled in kindergarten, a process usually begins that includes adjustments, support, and monitoring to ensure appropriate education and adequate support for his development. The educator in the classroom provides a stimulating learning environment for the child with special needs as well as for other children, offering support and encouragement to help them complete daily tasks more easily. A stimulating learning environment is essential for successful inclusion, learning, and social interaction for all children. The goal is to create a safe, structured, and flexible environment that fosters communication, cooperation, and the development of independence and social skills. A structured and predictable daily routine benefits not only the child with special needs but the entire group, as it brings a sense of security and predictability. At the same time, it also allows other professionals to follow the daily process more easily. The educator prepares activities that are appropriate for the child's developmental stage and individual characteristics. In this paper, I present an example of such work. Keywords: preschool period, child with special needs, stimulating learning environment, daily routine 114 Leona Krasna Glad, Vrtec Mladi rod, Slovenija E-mail: glad.leona@gmail.com AKTIVNA VLOGA OTROKA Povzetek: Aktivna vloga otroka se nanaša na otrokovo aktivno udeležbo v procesu učenja in razvoja. Otroci niso le pasivni sprejemniki informacij, temveč aktivno oblikujejo svoje znanje skozi raziskovanje, igro in in-terakcijo z okoljem. 1. Raziskovanje in igra: Otroci se učijo skozi igro, ki spodbuja njihovo domišljijo, ustvarjalnost in kritično mišljenje. Igra je ključna za socialni in čustveni razvoj, saj otrokom omogoča interakcijo z vrstniki. 2. Odnos in komunikacija: Aktivna vloga se odraža tudi v odnosih, ki jih razvijajo z odraslimi in vrstniki. Spod-budno okolje, kjer se otroci lahko izražajo in postavljajo vprašanja, pozitivno vpliva na njihov razvoj. 3. Samoopredelitev: Otroci pridobivajo zaupanje v svoje sposobnosti, ko so vključeni v proces odločanja in postavljanja ciljev. To povečuje njihovo motivacijo in odgovornost za učenje. 4. Učenje z izkušnjami: Aktivno učenje pomeni, da se otroci učijo iz svojih izkušenj, kar jim pomaga razvijati kritično mišljenje in reševanje problemov. Zagotavljanje priložnosti za aktivno udeležbo otrok je ključno za spodbujanje njihovega celostnega razvoja ter za pripravo na izzive v prihodnosti. Ključne besede: otrok, igra, učenje, aktivna vloga. THE ACTIVE ROLE OF A CHILD Abstract: The active role of the child refers to the child's active participation in the process of learning and de-velopment. Children are not just passive recipients of information, but actively shape their knowledge through exploration, play, and interaction with the environment. 1. Exploration and play: Children learn through play, which stimulates their imagination, creativity, and critical thinking. Play is crucial for social and emotional development, as it allows children to interact with their peers. 2. Relationships and communication: The active role is also reflected in the relationships children develop with adults and peers. A supportive environment where children can express themselves and ask questions positively impacts their development. 3. Self-determination: Children gain confidence in their abilities when involved in decision-making and goal-setting processes. This increases their motivation and responsibility for learning. 4. Learning through experience: Active learning means that children learn from their experiences, which helps them develop critical thinking and problem-solving skills. Providing opportunities for children to actively participate is key to fostering their overall development and preparing them for future challenges. Key words: a child, play, learning, active role. 115 Anka Pišek Korošin, Vrtec Mladi rod, Slovenija E-mail: anka.korosin@gmail.com TRAJNOSTNOST IN ODGOVORNOST V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Povzetek: Članek se dotika tem odgovornosti in trajnostnosti v predšolskem obdobju. V današnji družbi se soočamo s hitrim načinom življenja, ki trajnostnost kot vrednoto krepko spodriva. Trajnostnost v predšolskem obdobju se nanaša na vključevanje konceptov trajnostnega razvoja v življenje otrok, še preden začnejo obisko-vati osnovno šolo. To vključuje razvoj odgovornosti do okolja, spodbujanje skrbi za naravo ter spoznavanje pomembnosti recikliranja, varčevanja z viri in ohranjanja biotske raznovrstnosti. S trajnostnimi pristopi pa otroci že v zgodnjih letih razvijejo ozaveščenost in odgovornost, ki jih bodo spremljali skozi življenje. Tra-jnostni pristop v predšolskem obdobju ni le izobraževalni, ampak tudi ključni korak k oblikovanju bolj odgo-vorne in okoljsko zavestne generacije. Sprejemanje odgovornosti pa se ne začne niti pri 15. niti pri 46. letu, am-pak otroka začnemo odgovornosti učiti že v predšolskem obdobju. Otroci imajo možnost s pravim učenjem in zgledom razvijati in usvojiti osnovne sposobnosti, ki so potrebne za samostojno delovanje, odločanje in sodelovanje z drugimi ter sobivanje v družbi. Teorijo smo prenašali v prakso v naravoslovnem krožku, kjer smo skozi celo šolsko leto izvajali različne dejavnosti, s katerimi smo krepili odgovoren in trajnosten odnos do narave. Ključne besede: trajnostnost, odgovornost, predšolsko obdobje, vrednote, razvoj otrok. SUSTAINABILITY AND ACCOUNTABILITY IN PRESCHOOL Abstract: This article addresses the themes of responsibility and sustainability in preschool. In today's so-ciety, we are faced with a fast-paced way of living that undermines sustainability as a value. Sustainability in preschool refers to the integration of sustainable development concepts into children's lives before they start primary school. This includes developing responsibility towards the environment, promoting care for nature, and learning about the importance of recycling, saving resources and preserving biodiversity. Sustainable ap-proaches help children develop awareness and responsibility at an early age, which will stay with them through-out their lives. A sustainable approach in preschool is not only educational but also a key step towards creating a more responsible and environmentally conscious generation. Accepting responsibility does not start at age 15 or 46 – instead, we should begin to teach children responsibility from preschool onwards. With the right approach to teaching and with examples, children have the opportunity to develop and acquire the basic skills needed to act independently, make decisions, cooperate with others, and coexist in our society. We put theory into practice in the natural science club, where we carried out various activities throughout the school year to foster a responsible and sustainable attitude towards nature. Keywords: sustainability, accountability, preschool, values, child development. 116 Ester Pečarič, vrtec Radovednež Škocjan, Slovenija E-mail: ester.cernik@gmail.com MAR MI JE KAKO TI JE Povzetek: Empatija je sposobnost razumevanja in vživljanja v ?ustva in ob?utke do so?loveka. Je lo?nica med socialno in ?ustveno zrelim posameznikom ter med socialno slabo razvitim posameznikom, ki s svojim ve-denjem lahko ogroža sebe in druge. Razvoj empatije poteka v predšolskem obdobju in sloni na privzgojenih družbenih veš?inah. V prispevku predstavljamo na?ine spodbujanja empatije v vrtcu. Skozi spraševanja o razvoju empati?nega vedenja pa smo izvedli tudi eksperiment s predšolskimi otroki. V umetno ustvarjeni sit-uaciji smo opazovali ali in kako hitro so razli?ni otroci za?utili stisko vrstnika ter sebi odrekli del?ek priboljška zavoljo dobrega po?utja drugega. Eksperiment je bil izveden z istimi otroci v razmaku enega leta. Na ta na?in preverjamo spoznanja razli?nih avtorjev, ki si med seboj niso enotni v vseh aspektih raziskovanja empatije. Spoznanja glede na opazovani vzorec otrok razkrivajo vpogled v razvoj empatije pri predšolskih otrocih, dognanja pa ustrezajo izbranem vzorcu otrok in omogo?ajo nadaljnja preu?evanja. Klju?ne besede: empatija, eksperiment, predšolski otrok, prosocialno vedenje; I CARE ABOUT YOU Abstract: Empathy is the ability to understand and share the feelings and emotions of another person. Em-pathy is the dividing line between a socially and emotionally mature individual and a socially underdeveloped individual who can endanger themselves and others with their behaviour. The development of empathy oc-curs during the preschool years and is based on learned social skills. In this paper, we present ways to encour-age empathy in kindergarten. Through inquiries about the development of empathetic behaviour, we also conducted an experiment with preschool children. In an artificially created situation, we observed whether and how quickly different children sensed a peer's distress and denied themselves a piece of a treat for the sake of another's well-being. The experiment was conducted with the same children with a one-year interval. In this way, we examine the insights of various authors who do not agree on all aspects of empathy research. The insights based on the observed sample of children reveal an understanding of the development of empathy in preschool children, and the findings correspond to the selected sample of children and allow for further studies. Key words: emphaty, experiment, preschool children, prosocial behavior 117 Nika Cuderman, Kranjski vrtci, Kranj, Slovenija E-mail: nika.cuderman@gmail.com OD ZGODNJE OBRAVNAVE DO USPEŠNEGA RAZVOJA: POMEN SPODBUDNEGA IN VARNEGA OKOLJA V VRTCU Povzetek: Zgodnja obravnava je v predšolskem obdobju zelo pomembna. Prepleta se z ustvarjanjem spod-budnega in varnega okolja v vrtcu, saj je obdobje zgodnjega otroštva ključno za oblikovanje temeljev za na-daljnji razvoj. Spodbudno in varno okolje v vrtcu je pomembno za otrokov celostni razvoj. S pomočjo zgodnje obravnave lahko hitreje prepoznamo določena odstopanja v razvoju pri posameznih otrocih. Z učinkovitim delom na tem področju lahko odkrijemo otroke, ki na različne načine razvojno odstopajo od svojih vrstnikov in potrebujejo več individualne pomoči ter različne pristope ali prilagoditve znotraj skupine. V prispevku bom predstavila zgodnjo obravnavo, njene izzive in kako imamo zgodnjo obravnavo urejeno v našem vrtcu. V ko-likor je le-ta uspešna, lahko že v predšolskem obdobju naredimo zelo veliko, da spodbujamo otrokov razvoj. Pomembno je, da vrtec zagotovi spodbudno in varno okolje za vse otroke. Ključne besede: zgodnja obravnava, spodbudno in varno okolje, razvoj otrok v predšolskem obdobju, vrtec FROM EARLY INTERVENTION TO SUCCESSFUL DEVELOPMENT: IMPORTANCE OF A STIMULATING AND SAFE ENVIRONMENT IN KINDERGARTEN Abstract: Early intervention is very important in the preschool period. It is intertwined with the creation of a stimulating and safe environment in kindergarten, as early childhood is crucial for laying the foundations for further development. A stimulating and safe environment in kindergarten is essential for the child's holistic development. In addition to identifying different approaches or adaptations within the group. Through early intervention, we can more quickly identify certain developmental deviations in individual children, thereby identifying how they deviate developmentally from their peers in various ways and how more individual sup-port may be required. In this article, I will present early intervention, its challenges, and how early intervention is organized in our kindergarten. If it is successful, we can do a great deal in the preschool period to support a child's development. It is important that the kindergarten provides a stimulating and safe environment for all children. Key words: early intervention, stimulating and safe environment, development of a child in the preschool period, kindergarten 118 Urška Škrabe, OŠ Prebold – Vrtec Prebold, Slovenija E-mail: urskaskrabe@gmail.com DEJAVNIKI USPEŠNEGA VKLJUČEVANJA SLEPEGA OTROKA V REDNI VRTEC – ŠOLO Povzetek: Ker se v ta novi svet vključujejo otroci s posebnimi potrebami med drugimi tudi slepi otroci, smo se odločili, da bomo predstavili študijo primera slepega dečka, ki je obiskoval redni vrtec in redno šolo. Pri študiji primera se bomo osredotočili na naloge posameznih dejavnikov, otroka v predšolskem obdobju in v šoli. Opisali bomo sodelovanje z vzgojiteljem, učiteljem in prilagoditvami, ki nas spremljajo v izobraževalnem procesu, ter predstavili in opisali primere dobre prakse. Seveda pa imajo vsi ti dejavniki pomembno vlogo pri vključevanju slepega otroka, hkrati pa je zelo pomembno usklajeno sodelovanje strokovne delovne skupine. Ključne besede: slepi in slabovidni, vzgoja in izobraževanje, redni vrtec, osnovna šola, prilagoditve FACTORS FOR SUCCESSFULLY INCLUDING A BLIND CHILD IN A REGULAR KINDERGARTEN – SCHOOL (CASE STUDY) Abstract: As children with special needs, including blind children, are being integrated into this new world, we have decided to present a case study of a blind boy who attended both a regular kindergarten and a regular school. In this case study, we will focus on the roles of individual factors of the child during the preschool and school periods. We will describe the collaboration with the kindergarten teacher, the school teacher, and the adaptations required throughout the educational process, as well as showcase and describe examples of good practices. Naturally, all these factors are crucial for the inclusion of a blind child, while coordinated coopera-tion within the professional working team is equally essential. Key words: blind and visually impaired, upbringing and education, regular kindergarten, primary school, ad-justments Jasmina Paldauf, Vrtec pri OŠ dr. Antona Trstenjaka Negova, Slovenija E-mail: jasmina.paldauf@gmail.com, jasmina.paldauf@guest.arnes.si RAZVOJ GOVORA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Povzetek: članku vam želim predstaviti kako sem v skupini, kjer so bili otroci stari 1-3 let razvijala področje govora. Za opazovanje sem se odločila, ker je bil govor podan kot prednostno področje na ravni našega vrtca. Področje opazovanja je bilo vznemirljiva izkušnja – ustvarjalna igra: igra z glasovi…V članku sem najprej navedla kako poteka razvoj govora v prvem starostnem obdobju, nato sem nanizala nekaj iger za urjenje arti-kulacije glasov. S tabelo sem prikazala kako se skozi celotno predšolsko obdobje razvijajo posamezni glasovi, nato pa navedla dejavnosti s katerimi sem spodbujala razvoj govora. Pri tem sem si pomagala z vajami za raz-voj posameznih glasov. Otroke sem opazovala tri krat na leto in zapisala začetno oceno (ob začetku šolskega leta), vmesno (v sredini šolskega leta) in končno (ob koncu šolskega leta) oceno stanja. Ocenjevala sem po osmih kriterijih, ki sem si jih zastavila. Napisala sem evalvacijo začetnega stanja opazovanja otrok in evalvacijo končnega stanja opazovanja otrok. V zaključku sem zapisala ugotovitve celoletnega spremljanja govornega razvoja otrok. Ključne besede: govor, govorni razvoj, predšolski otrok, igra. SPEECH DEVELOPMENT IN PRE-SCHOOL Abstract: In this article I would like to tell you how I developed speech in a group of children aged 1-3 years. I chose to observe because speech was given as a priority area at the level of our kindergarten. The observation area was an exciting experience - creative play: playing with voices... In the article I first indicated how speech development takes place in the first age period, then I listed some games to train the articulation of voices. I use a table to show how individual voices develop throughout the pre-school years, and then I list activities to promote speech development. I used exercises to help the development of the individual voices. I observed the children three times a year and recorded an initial assessment (at the beginning of the school year), an intermediate assessment (in the middle of the school year) and a final assessment (at the end of the school year). The assessment was based on eight criteria that I had set myself. I wrote an evaluation of the initial child observation status and an evaluation of the final child observation status. In the conclusion, I wrote down the findings of the year-long monitoring of the children's speech development. Keywords: speech, speech development, preschool child, play. 119 Renata Stingl, Kranjski vrtci, Kranj, Slovenija E-mail: renata.stingl@kranjski-vrtci.si V NAŠEM VRTCU RADI POJEMO Povzetek: Glasbeno ustvarjanje v predšolskem obdobju zelo pozitivno in spodbudno prispeva k vsestran-skemu razvoju otroka. Glasba kot eden od načinov umetniškega ustvarjanja otroka bogati, spodbuja njegovo čutno in čustveno doživljanje, ga motivira in pomaga pri njegovem intelektualnem razvoju. Delam v vrtcu na obrobju Kranja z devetimi oddelki, ki ima že dolgoletno tradicijo otroškega pevskega zbora. To je dodana vrednost našega vrtca, saj imajo predšolski otroci možnost, da v času njihovega bivanja v vrtcu kot obogatit-veno dejavnost izberejo sodelovanje pri pevskem zboru. Glasba je tako tudi preko nastopov pevskega zbora sestavni del različnih vrtčevskih prireditev in skupnih srečanj staršev in otrok naše enote. V prispevku bom predstavila način delovanja našega pevskega zbora, pozitivne učinke, ki jih opažam pri otrocih, in kako nje-govo delovanje prispeva k oblikovanju spodbudnega in varnega vzgojnega in učnega okolja v našem vrtcu. Ključne besede: glasba, ustvarjanje, pevski zbor, predšolski otrok, razvoj otroka. IN OUR KINDERGARTEN WE LIKE TO SING Abstract: Music-making in the preschool years provides a highly positive and stimulating contribution to a child's overall development. As a form of artistic expression, it enriches their growth, enhances sensory and emotional experiences, boosts motivation and supports intellectual development. I work at a kindergarten with nine departments, located on the outskirts of Kranj, which has a long-standing tradition of children's choirs. This is a valuable aspect of our kindergarten, as preschool children have the opportunity to join the choir as an enrichment activity during their time there. Music is thus an integral part of various kindergarten events and gatherings, bringing together parents and children of our unit, through choir performances. In this paper, I will outline how our choir operates, the positive effects I observe in the children and how the choir's activities contribute to fostering a stimulating and supportive educational environment in our kindergarten. Keywords: music, creativity, choir, preschool child, child development. Mateja Kavčič, Vrtec Pobrežje Maribor, Slovenija E-mail: mateja.ka2@gmail.com DNEVNE RUTINE V ODDELKIH 1. STAROSTNEGA OBDOBJA Povzetek: V svojem prispevku predstavim različne dele dnevne rutine, ki so se skozi leta izkazali kot primeri dobre prakse. Velikokrat se izkaže, da so deli dnevne rutine nekaj samoumevnega in malčku ne omogočajo posebnega napredka v razvoju. Dnevna rutina je v oddelkih 1. starostnega obdobja zelo pomembna, ker otrokom zagotavlja red, ritem in predvidljivost skozi dan. Vse to pa jim predstavlja varnost, da ne občutijo stiske in se ne znajdejo v čustvenih težavah. Malčki se v tem obdobju prvič srečajo z odhodom iz družinskega okolja v popolnoma novo okolje, zato so deli dnevne rutine še bolj pomembni. Skozi leto postopno uvajam različne rutine in otroke tako navajam na nepredvidljivost v rutini. Dnevne rutine v 1. starostnem obdobju zahtevajo veliko časa, še zlasti na začetku, ko jih uvajamo. Istočasno se pri otrocih začne uvajati tudi samosto-jnost, ki je del vseh rutin, ki sem jih ali jih še bom uvedla. Ključne besede: dnevna rutina, primeri dobre prakse, samostojnost, red, predvidljivost DAILY ROUTINES IN GROUPS OF THE FIRST AGE PERIOD Abstract: In my paper, I present different parts of the daily routine that have proven to be examples of good practice over the years. It often turns out that parts of the daily routine are taken for granted and do not provide the child with significant developmental progress. The daily routine is very important in the first age group, as it ensures order, rhythm, and predictability throughout the day. All of this provides children with a sense of security, preventing distress and emotional difficulties. At this stage, young children experience their first transition from the family environment to a completely new setting, making the elements of the daily routine even more essential. Throughout the year, I gradually introduce different routines, helping children become accustomed to unpredictability within the routine itself. Daily routines in the first age group require a great deal of time, especially in the beginning when they are being introduced. At the same time, children also begin developing independence, which is an integral part of all the routines I have implemented or will implement in the future. Keywords: daily routine, examples of good practice, independence, order, predictability 120 Danijela Gregorčič Kopavnik, Vrtec Bled, Slovenija E-mail: danijela.gregorcic.kopavnik@vrtec-bled.si KDO NAJ VZGAJA? Povzetek: V današnjem času vzgoja predšolskih otrok zahteva sodelovanje različnih akterjev, ki vsak na svoj način prispevajo k razvoju otrok. Ob navedenem pa so starši tudi pod vplivom socialnih omrežij. Ti niso nujno vedno v pomoč, oziroma je potrebno poudariti in starše opolnomočiti, da gre take vsebine jemati in razumeti selektivno. Po drugi strani pa, izhajajoč iz strokovnih podlag, vrtci, športna društva, jezikovne šole in druge organizacije igrajo pomembno vlogo pri širjenju otrokovega znanja, veščin in socialnih sposobnosti. Starši so še vedno osrednji vzgojitelji, vendar pa lahko z aktivnim sodelovanjem z drugimi institucijami zagotovijo, da bo otrok odraščal v celostno razvito osebnost. V tem procesu ima pomembno vlogo tudi športna pedagoginja, ki s svojimi strokovnimi znanji in podporo pripomore k zdravemu telesnemu in čustvenemu razvoju otrok ter nudi dragoceno pomoč staršem v današnjem hitrem in zahtevnem svetu. Ključne besede: novodobni izzivi, vzgoja predšolskega otroka, sodelovanje pri vzgoji, športni pedagog v vrtcu. WHO SHOULD RAISE? Abstract: In today's world, the upbringing of preschool children requires the cooperation of various actors, each contributing to the child's development in their own way. At the same time, parents are also influenced by social media. These platforms are not necessarily always helpful, and it is important to emphasize and em-power parents to approach and understand such content selectively. On the other hand, based on professional foundations, kindergartens, sports clubs, language schools, and other organizations play an important role in expanding the child's knowledge, skills, and social abilities. Parents remain the primary educators, but through active cooperation with other institutions, they can ensure that the child grows into a well-rounded individual. In this process, the role of a physical education teacher is also significant, as their expertise and support contribute to the healthy physical and emotional development of children and provide valuable assistance to parents in today's fast-paced and demanding world. Nina Vojsk, Osnovna šola Miklavž na Dravskem polju, enota vrtec Vrtiljak, Slovenija E-mail: nina.vojsk@guest.arnes.si MAJHNI OTROCI, VELIKI ZASLONI. DIGITALIZACIJA PREDŠOLSKIH OTROK Povzetek: Negativni učinki prekomerne uporabe digitalnih naprav so postali pomemben izziv v današnji družbi, med drugim tudi v povezavi z razvojem predšolskih otrok. Prispevek v prvem delu opisuje vpliv pre-komerne uporabe zaslonov s fokusom na predšolske otroke. Nato predstavi smernice strokovnih organizacij, zlasti Svetovne zdravstvene organizacije, ki so na voljo v povezavi z izbrano problematiko. Nadalje prispevek dodatno podkrepimo z lastnimi opažanji iz prakse ter predlagamo učinkovite strategije za vrtce, ki lahko pomagajo pri preprečevanju pretirane uporabe zaslonov pri predšolskih otrocih. V prispevku omenimo še načela predšolske vzgoje, ki so zapisana v kurikulumu za vrtce in predstavljajo uporabo digitalne tehnologije v vrtcih. Cilj prispevka je ozaveščanje o tveganjih prekomerne uporabe zaslonov pri predšolskih otrocih ter predstavitev konkretne rešitve in strategije, ki jih lahko vrtci uporabijo za morebitno zmanjšanje negativnih vplivov zaslonov tudi v domačem okolju. Ključne besede: digitalizacija, predšolski otrok, vzgojitelj, vrtec, tveganja, načela. SMALL CHILDREN, BIG SCREENS. DIGITALIZATION OF PRESCHOOL CHILDREN Abstract: The negative effects of excessive use of digital devices have become a significant challenge in today's society, including in relation to the development of preschool children. The first part of this article describes the impact of excessive screen time, focusing specifically on preschoolers. It then presents guidelines from professional organizations, related to this issue. Furthermore, the article includes with personal observa-tions from practice and proposes effective strategies for kindergartens to help prevent excessive screen usage among preschool children. The article also touches on the principles of preschool education outlined in the kindergarten curriculum, which addresses the use of digital technology in kindergartens. The aim of the arti-cle is to raise awareness about the risks of excessive screen use for preschool children and to present concrete solutions and strategies that kindergartens can implement to reduce the negative effects of screens, even in home environments. Keywords: digitization, preschool child, educator, kindergarten, kindergarten teacher, principles. 121 Lana Solman, VIZ OŠ Rogatec – enota vrtec, Slovenija E-mail: lana.solman@osrogatec.si KAKO OPOLNOMOČITI PREDŠOLSKEGA OTROKA, DA PREPOZNA NASILNO SITUACIJO IN ZMORE REČI »NE« Povzetek: Dejavnosti o nasilju v predšolskem obdobju so ključne za osveščanje otrok o pomenu nenasil-nega vedenja, reševanja konfliktov na miren način in razumevanja lastnih občutkov ter občutkov drugih. V predšolskem obdobju (od 3. do 6. leta starosti) so otroci še posebej dovzetni za učenje socialnih veščin, zato je pomembno, da se jih na tem področju izobražuje z ustreznimi metodami. V vrtcu Rogatec izvajamo dejavnosti o prepoznavanju in preprečevanju nasilja med in nad otroki s pomočjo programa NEON. Dve strokovni delavki sva se izobrazili za izvajanje delavnic programa NEON za preventivo in preprečevanje nasilja, ki je namenjen otrokom starim od 4 do 6 let. Na teh delavnicah se otroci preko iger vlog naučijo prepoznati po-tencialno nevarne situacije in kako se lahko nanje odzovejo. Zelo pomembno vlogo pa imajo tudi strokovne delavke oddelkov predšolskih otrok, ki tematiki nasilja namenijo celoten mesečni sklop. Tako je poleg delavnic velik poudarek tudi na aktivnostih, ki potekajo po posamezni delavnici. Otroci se igrajo različne igre vlog, ki jim omogočajo, da se postavijo v čevlje drugih in razvijajo empatijo. Prav tako vzgojiteljice v dejavnostih dajejo poudarek temu, kako pomembno je otroke naučiti prepoznavati svoja čustva in čustva drugih. Vzgojiteljice otrokom predstavijo enostavne tehnike za reševanje konfliktov brez nasilja kot so pogovor, izmenjava mnenj, uporaba besed, iskanje kompromisov. V dejavnosti pa ves čas vpletajo deklamacije, pesmi, zgodbe in pravljice, ki so za otroke odličen način, da razumejo različne oblike nasilja, posledice nasilnega vedenja in pomembnost prijateljstva ter skrbi za druge. Ključne besede: predšolski otrok, nasilje, preventivne aktivnosti, samozaščitne veščine EMPOWERING PRESCHOOL CHILDREN TO RECOGNIZE VIOLENT SITUATIONS AND SAY "NO" Abstract: Activities addressing violence in preschool are crucial for raising children's awareness about the importance of non-violent behaviour, peaceful conflict resolution, and understanding their own feelings and feelings of others. During the preschool period (ages 3 to 6), children are particularly receptive to learning social skills, making it important to educate them in this area using appropriate methods. At Rogatec Kin-dergarten, we implement activities to recognize and prevent violence among and against children using the NEON program. Two staff members have been trained to conduct NEON program workshops for violence prevention, designed for children aged 4 to 6 years. In these workshops, children learn to identify potentially dangerous situations and how to respond to them through role-playing games. Preschool department staff members also play a vital role, dedicating an entire monthly block to the topic of violence. In addition to work-shops, there is a strong emphasis on activities that take place after each workshop. Children engage in various role-playing games that allow them to put themselves in others' shoes and develop empathy. Teachers also emphasize the importance of teaching children to recognize their own emotions and the emotions of others. Teachers present simple techniques for conflict resolution without violence, such as conversation, exchange of opinions, use of words, and finding compromises. The activities continuously include recitations, songs, stories, and fairy tales, which are an excellent way for children to understand different forms of violence, con-sequences of violent behaviour, and the importance of friendship and caring for others. Keywords: preschool child, violence, preventive activities, self-protection skills 122 Katja Potočnik, Osnovna šola dr. Antona Trstenjaka Negova - enota vrtec, Slovenija E-mail: katja.potocnik@os-negova.si PODPORA STROKOVNIM DELAVCEM VRTCA ZA USTVARJANJE VARNEGA IN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Povzetek: Ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja v vrtcu se sliši precej preprosto. Pa je res? Pri svojem delu se srečujemo z mnogimi izzivi. Strokovnim delavcem v vrtcu se kaj hitro lahko zgodi, da pri delu v skupini preklopijo na »avtopilot«, se ukvarjajo z neštetimi projekti ali zahtevami … Ampak kje, če ne pri pedagoškem procesu v vrtcu, je pomembno, da so vzgojitelji prisotni v trenutku, da so čuječi ter da opazijo vse drobne spremembe pri otrocih v svoji skupini. Vzgojitelj je tisti, ki pomembno prispeva k socialni klimi v skupini otrok, poskrbi za dobro počutje in obilico spodbud, hkrati pa z vzajemnim sodelovanjem s starši ključno vpliva na celostni razvoj otroka v širšem kontekstu. Dobro počutje, zaupanje in pomen timskega dela morajo začutiti tudi strokovni delavci vrtca. Kajti le zadovoljni in opolnomočeni strokovni delavci lahko otrokom zagotavljajo vse pogoje za varno in spodbudno učno okolje, v katerem lahko otroci razvijajo vse svoje potenciale. Ključne besede: podpora, strokovna rast, motivacija, socialna klima, timsko delo. SUPPORTING KINDERGARTEN TEACHERS IN ORDER TO CREATE A SAFE AND STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT Abstract: Creating a safe and stimulating learning environment in kindergarten sounds quite simple. But is it really? We face many challenges in our work. Kindergarten teachers can easily switch to "autopilot" when working in a group, while dealing with countless projects or demands... But where else, if not in the learning process in kindergarten, is it utmost important for educators to be present in the moment, to be alert and to notice all the small changes in the children of their group. The educator is the one who significantly contrib-utes to the social environment in a group of children, ensures well-being and encouragement, and at the same time, through mutual cooperation with parents, provides a key influence on the holistic development of the child in a broader context. Well-being, trust and the importance of teamwork must also be felt by kindergarten teachers. Only content and empowered professionals can provide children with all the conditions for a safe and stimulating learning environment in which children can develop their full potential. Keywords: support, professional growth, motivation, social environment, teamwork. Slavica Novak, Vrtec Čebelica Šentjernej, Slovenija E-mail: slavica.novak@vrtec-sentjernej.si DAN ODPRTIH VRAT V VRTCU ZA STARŠE Povzetek: Ko se je starostna razlika med mano in starši povečevala ter ko so v skupino prihajali otroci in starši priseljenci, sem začela razmišljati, na kakšen način stopiti naproti staršem. Odločila sem se za malo drugačne roditeljske sestanke. Vse formalnosti lahko zapišemo, vendar sem na srečanju s starši želela sproščeno vzdušje. Potek bom opisala v referatu. Nato smo se s starši dogovorili za obiske in dejavnosti v dopoldanskem času z namenom, da starši doživijo, spoznajo, kako se njihovi otroci v vrtcu učijo z igro. Starši na praktičen način doživijo, kako uvajamo elemente Reggio Emilia. Starši, ki so se udeležili dneva odprtih vrat v skupini, so z vzgojiteljicami vz-postavili bolj sproščen odnos. Med nami je velika mera spoštovanja, kar pa potrebujemo, kadar pride do konfliktov. Največjo korist imajo otroci, saj s kvalitetnim sodelovanjem s starši zmoremo doseči dogovore, ki so otroku v korist. Ključne besede: obiski staršev v vrtcu, zaupanje, strokovnost, medsebojno spoštovanje OPEN DAY AT THE KINDERGARTEN FOR PARENTS Abstract: As the age gap between the parents and I increased and as immigrant children and parents joined the group, I started thinking about how to reach out to parents. I decided on slightly different parent-teacher meetings. All formalities can be written down, but at the meeting with parents, I wanted a relaxed atmosphere. I will describe the process in the report. Afterwards, the parents and I agreed on visits and activities during the morning hours so that they could experience and understand how their children learn through play in kin-dergarten. Parents experience first-hand how we introduce elements of Reggio Emilia. The parents who par-ticipated in the open day in the group established a more relaxed relationship with the teachers. There is a great deal of mutual respect among us, which is essential when conflicts arise. The greatest benefit goes to the children because, through quality cooperation with parents, we can reach agreements that are in the child’s best interest. Keywords: parental visits to kindergarten, trust, professionalism, mutual respect 123 Katja Petretič, Vrtec Plavček pri OŠ Jožeta Gorjupa Kostanjevica na Krki, Slovenija E-mail: katja.petretic@osgorjup.si SPODBUDNO UČNO OKOLJE ZA SPOŠTOVANJE RAZLIČNOSTI IN RAZVOJ EMPATIJE Povzetek: Spodbudno učno okolje otrokom omogoča razvijanje sposobnosti in spretnosti na področju tel-esnega, čustveno-socialnega, spoznavnega in govornega razvoja. Vrtec otrokom predstavlja okolje, v katerem povprečno preživijo 6–9 ur dnevno, in ima pomembno vlogo pri njihovem celostnem razvoju. Otroci prek sistematično načrtovanih dejavnosti, igre, ustvarjanja in raziskovanja spoznavajo sami sebe in drug drugega, spoznavajo svoje lastnosti, podobnosti in razlike. Vzgojiteljeva vloga pri tem je: da ustvarja okolje, v kat-erem se vsak posameznik počuti varno, sprejeto in zaželeno; da s premišljeno organizacijo prostora in iz-biro didaktičnega materiala otroke motivira za učenje; da dejavnosti prilagaja individualnim potrebam otrok in spodbuja njihovo radovednost za sodelovanje. Vzgojitelj s svojim vedenjem, načinom komunikacije in reševanjem situacij neposredno vpliva na učenje in pridobivanje socialnih spretnosti in veščin (spoštovanje različnosti, sodelovanje in pomoč, spoštljiva in strpna komunikacija, reševanje konfliktov, empatija in čustvena regulacija), ki so ključne za pozitivne medosebne odnose v predšolskem obdobju in pomembne za kasneje v življenju. Ključne besede: spodbudno okolje, spoštovanje različnosti, vloga vzgojitelja, empatija. AN ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT THAT PROMOTES RESPECT FOR DIVERSITY AND ENCOURAGES EMPATHY Abstract: An encouraging learning environment enables children to develop their abilities and skills in the areas of physical, emotional-social, cognitive, and speech development. The kindergarten represents an en-vironment where children spend an average of 6 to 9 hours per day and plays a crucial role in their holistic development. Through systematically planned activities, playing, creativity, and exploration, children discover themselves and each other, recognizing their own characteristics, similarities, and differences. The role of the educator is to create an environment where every child feels safe, accepted, and valued; to motivate children for learning through thoughtful organization of space and selection of didactic materials; to adapt activities to individual needs and encourage children's curiosity and willingness to collaborate. Through their behaviour, communication style, and approach to problem-solving, educators directly influence children's learning and acquisition of social skills such as respect for diversity, cooperation and helping others, respectful and toler-ant communication, conflict resolution, empathy, and emotional regulation, which are essential for positive interpersonal relationships in early childhood and remain important throughout life. Keywords: encouraging environment, respect for diversity, the role of the educator, empathy. 124 Mihelca Ekart, Vrtec pri Osnovni šoli Fram, Slovenija E-mail: mihela.ekart@gmail.com ODPRTA VRATA IGRALNIC Povzetek: Igra je v predšolskem obdobju ključnega pomena, saj otrokom omogoča raziskovanje sveta, razvoj ustvarjalnosti ter krepitev socialnih in kognitivnih veščin. V našem vrtcu igro postavljamo v središče učnega procesa, pri čemer vzgojitelji skrbno oblikujemo igralno okolje ter sami izdelujemo didaktične igrače. Urejen igralni prostor otrokom zagotavlja občutek varnosti in spodbuja njihovo samostojnost. Didaktične igrače, ki jih vzgojitelji sami izdelamo, so zasnovane tako, da otroci skozi igro razvijajo pomembne življenjske veščine, kot so organiziranost, odgovornost in sodelovanje. Enkrat mesečno v vrtcu pripravimo odprta vrata igralnic, kjer otroci iz različnih starostnih skupin skupaj raziskujejo in se igrajo z didaktičnimi igračami. To spodbuja medsebojno sodelovanje, empatijo in gradnjo prijateljstev. Starši lahko ta dan opazujejo igro svojih otrok in spoznajo pomen učenja skozi igro. Povabimo tudi zunanje vzgojitelje in učitelje prve triade, da spoznajo naše metode dela in uporabo didaktičnih materialov. Tako prispevamo k boljšemu prehodu otrok iz vrtca v šolo ter k izmenjavi dobrih praks med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. Z organizacijo odprtih igralnic in upo-rabo skrbno zasnovanih didaktičnih iger otrokom omogočamo celostni razvoj. Naš cilj je ustvariti spodbudno okolje, kjer otroci pridobivajo nova znanja, razvijajo socialne veščine, krepijo prijateljske vezi, spodbujajo samostojnost in se učijo skozi igro. Ključne besede: didaktične igrače, igra, sodelovanje, prijateljske vezi, odgovornost PLAYGROUND OPEN DOOR Abstract: Play is of key importance in the preschool period, as it allows children to explore the world, develop creativity, and strengthen social and cognitive skills. In our kindergarten, play is at the center of the learn-ing process, with educators carefully shaping the play environment and creating didactic toys themselves. A well-organized play space provides children with a sense of security and encourages their independence. The didactic toys made by educators are designed to help children develop essential life skills through play, such as organization, responsibility, and cooperation. Once a month, we organize open playroom days, where children from different age groups explore and play together with didactic toys. This promotes mutual cooperation, empathy, and the building of friendships. On these days, parents have the opportunity to observe their chil-dren at play and gain insight into the importance of learning through play. We also invite external educators and first-grade teachers to learn about our teaching methods and the use of didactic materials. This contrib-utes to a smoother transition from kindergarten to school and fosters the exchange of good practices among educational institutions. By organizing open playrooms and using carefully designed didactic games, we enable children’s holistic development. Our goal is to create a stimulating environment where children acquire new knowledge, develop social skills, strengthen friendships, encourage independence, and learn through play. Keywords: didactic toys, play, cooperation, friendships, responsibility 125 Jasmina Novak, OŠ Šmarjeta – Vrtec Sonček, Slovenija E-mail: jasmina.novak@os-smarjeta.si LOKALNA SKUPNOST KOT IZHODIŠČE ZA USTVARJANJE SPODBUDNEGA IN VARNEGA UČNEGA OKOLJA OTROK V VRTCU Povzetek: Priložnosti za razvoj in aktivno učenje lahko v predšolskem obdobju ustvarimo tudi s sodelovanjem z lokalno skupnostjo na različnih nivojih njenega delovanja. Doseganje ciljev vezanih na ustvarjanje spodbud-nega in varnega učnega okolja postavlja v ospredje otrokovo aktivno vlogo in priložnosti za raziskovanje. Z vključevanjem otrok v ožje družbeno okolje ozaveščamo pomen družbene odgovornosti, s katero poudarjamo kakovostno partnersko sodelovanje z lokalnimi institucijami. Sodelovanje poteka z domom starejših občanov, z lokalnimi pridelovalci živil in ustanoviteljem zavoda – občino. S slednjo sodelujemo v okviru spoznavanja znamenitosti kraja, v katerem živimo. Organizacija dejavnosti z aktivno udeležbo otrok in odraslih prispeva k izboljšanju sodelovanja, medsebojnih odnosov, razumevanja, povezanosti in učenja drug od drugega. Pri-dobljene socialne veščine krepijo samopodobo otrok in občutek, da je njihova vloga v družbi pomembna. Z raznolikimi socialnimi interakcijami z vrstniki in odraslimi zagotavljamo pogoje, v katerih je otrok lahko kreativen, radoveden in željan novih znanj in priložnosti za učenje. Ključne besede: predšolski otroci, varno in spodbudno učno okolje, sodelovanje, lokalna skupnost. LOCAL COMMUNITY AS A STARTING POINT FOR CREATING AN ENCOURAGING AND SAFE LEARNING ENVIRONMENT IN PRESCHOOL Abstract: Opportunities for development and active learning in the preschool period can also be created through collaboration with the local community at various levels of its functioning. Achieving goals related to creating an encouraing and safe learning environment places the child's active role and opportunities for ex-ploration at the forefront. By involving children in their immediate social environment, we raise awareness of social responsibility, emphasizing the importance of quality partnerships with local institutions. Collaboration takes place with retirement homes, local food producers, and the institution's founder—the municipality. With the latter, we engage in introducing children to local landmarks in which we live. The organization of activi-ties with the active participation of children and adults contributes to improving cooperation, interpersonal relationships, understanding, connection and learning from one another. The acquired social skills strengthen children's self-esteem and their sense of having a meaningful role in the society. Through diverse social inter-actions with peers and adults, we create conditions in which children can be creative, curious, and eager for new knowledge and learning opportunities. Key words: preschool children, safe and encouraging environment, collaboration, local community. 126 Anja Leskovar, Vrtec Otona Župančiča Maribor, Slovenija E-mail: leskovaranja90@gmail.com DIFERENCIACIJA NAČRTOVANJA DEJAVNOSTI PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH GLEDE NA MOČNA IN ŠIBKA PODROČJA PREDŠOLSKIH OTROK Povzetek: Diferenciacija v predšolski vzgoji predstavlja ključni pristop k omogočanju optimalnega razvoja otrok, pri čemer se upoštevajo individualne razlike v njihovih sposobnostih, interesih in potrebah. V ob-dobju predšolske vzgoje se otroci razvijajo z različnimi tempom in na različnih področjih, kar zahteva prila-goditve v načrtovanih dejavnostih. Namen predstavitve je raziskati teoretično ozadje diferenciacije ter pred-staviti praktične pristope in primere iz različnih vrst predšolskih okolij. Področje diferenciacije je izjemno pomembno, saj omogoča vzgojiteljem, da ustvarjajo prilagojene dejavnosti, ki ne samo spodbujajo otrokov razvoj, ampak tudi gradijo njegovo samozavest in motivacijo za učenje. Poudarek je na pomenu prilagojenih dejavnosti za spodbujanje močnih področij razvoja otrok in izboljšanje njihovih šibkih področij. Sodelovanje med vzgojitelji, starši in strokovnjaki prispeva k celostnemu razvoju otroka in ustvarja vključujoče okolje, kjer se vsi otroci počutijo sprejete in motivirane za učenje. Ključne besede: diferenciacija, individualizacija, močna in šibka področja, vključujoče okolje, vzgojitelji, prilagojene dejavnosti DIFFERENTIATION IN ACTIVITY PLANNING FOR PRESCHOOL CHILDREN BASED ON THEIR STRENGTHS AND WEAKNESSES Abstract: Differentiation in preschool education is a key approach to enabling the optimal development of children by considering their individual differences in abilities, interests, and needs. During the preschool period, children are developing at different paces and in various areas, requiring adaptations in planned activi-ties. The purpose of this presentation is to explore the theoretical background of differentiation and present practical approaches and examples from different types of preschool environments. The field of differentia-tion is highly significant as it allows educators to create tailored activities that not only promote children's development but also build their self-confidence and motivation for learning. The focus is on the importance of adapted activities in fostering children's strong areas of development while improving weaker ones. Col-laboration between educators, parents, and professionals contributes to the holistic development of the child and creates an inclusive environment where all children feel accepted and motivated to learn. Keywords: differentiation, individualization, strong and weak areas, inclusive environment, educators, adapted activities 127 Sabina Kosmač Brezar, Kranjski vrtci, Slovenija E-mail: sabina.kosmac-brezar@kranjski-vrtci.si SPODBUDNO MEDKULTURNO OKOLJE V VRTCU IN OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI Povzetek: V okviru zgodnje obravnave se v vrtcu pogosto srečujemo z otroki, ki imajo razvojne primanjkljaje, ovire oz. motnje, zaradi katerih jih uvrščamo med otroke s posebnimi potrebami, obenem pa prihajajo iz kul-turno in jezikovno različnih ozadij. Ti otroci se poleg svojih težav in primanjkljajev srečujejo tudi z izzivi, ki jih prinaša vključevanje v novo okolje kot so jezikovne ovire, kulturne razlike in težave s socialno integracijo. Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v vrtcu je uspešna le ob sodelovanju strokovnih delavcev in staršev. Za uspešno delo s temi otroki pa je poleg poznavanja motenj in primanjkljajev nujno potrebno tudi poznavanje in razumevanje kulturnega ozadja, iz katerega otroci prihajajo. Strokovni delavci namreč podporo otroku in staršem v procesu zgodnje obravnave lahko uspešno nudijo le ob upoštevanju in spoštovanju tako posebnih potreb otroka kot tudi kulturnega in jezikovnega ozadja. V prispevku bomo predstavili sodelovanje med strokovnimi delavci in družinami otrok s posebnimi potrebami iz večkulturnih in večjezikovnih okolij. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, medkulturnost, starši, inkluzija. A SUPPORTIVE INTERCULTURAL ENVIRONMENT IN KINDERGARTEN AND CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS Abstract: In the context of early intervention, we often encounter children who have developmental deficits, barriers or disabilities that qualify them as children with special needs, and who also come from culturally and linguistically diverse backgrounds. In addition to their own problems and deficits, these children also face chal-lenges brought about by integration into a new environment, such as language barriers, cultural differences and problems with social integration. Early intervention for children with special needs in kindergarten can only be successful with the cooperation of professionals and parents. To work successfully with these chil-dren, in addition to knowledge of the disabilities, knowledge and understanding of the cultural background of the child is also essential. Professionals can only successfully provide support to children and parents in the early intervention process by taking into account and respecting both the child's special needs as well as the cultural and linguistic background. In this paper, we will present examples of cooperation between profession-als and families of children with special needs from multicultural and multilingual environments. Keywords: children with special needs, interculturality, parents, inclusion. 128 Barbara Korez, VIZ OŠ ROGATEC, Enota vrtec E-mail: barbara.korez@osrogatec.si RAZUMEVANJE ČUSTVENIH IN SOCIALNIH INTERAKCIJ MED OTROCI STARIMI 4–5 LET Povzetek: Razumevanje čustvenih in socialnih interakcij med otroci je ključno za njihov čustveni in socialni razvoj. V tem obdobju otroci skozi igro, dejavnosti in aktivnosti razvijajo sodelovanje, deljenje, empatijo ter reševanje konfliktov. Socialne igre, simbolna igra, skupne dejavnosti so v tej starosti pogoste oblike interakcij. Pa vendarle so konflikti v skupini pogosti in s tem predstavljajo priložnost za učenje socialnih veščin, kot so pogajanje, iskanje kompromisov ter izražanje svojih potreb. Medsebojni odnosi jim omogočajo, da prepoz-navajo svoja čustva. Pri tem pa imamo pomembno vlogo tudi vzgojitelji in odrasli. Septembra se je oblikovala skupina 24 otrok, ki so bili preteklo leto razporejeni v treh različnih oddelkih. Na začetku je pogosto prihajalo do konfliktih situacij, do nedeljenja igrač, prepiranja, prerivanja … Kako smo se spopadali z nastalo situacijo in s kakšnim pristopom smo skušali razvijati ključne socialne in čustvene veščine, ki jim bodo koristile v življenju, bom predstavila na vaši konferenci in predavanju. Ključe besede: čustvene in socialne interakcije, empatija, medsebojni odnosi, ustvarjanje varnega spodbudnega okolja UNDERSTANDING EMOTIONAL AND SOCIAL INTERACTIONS AMONG CHILDREN AGED 4-5 YEARS Abstract: Understanding emotional and social interactions among children is crucial for their emotional and social development. During this period, children develop cooperation, sharing, empathy, and conflict resolu-tion through play, activities, and interactions. Social games, symbolic play, and group activities are common forms of interaction at this age. However, conflicts within the group are frequent and present opportunities for learning social skills such as negotiation, finding compromises, and expressing one's needs. Interpersonal relationships enable children to recognize their emotions. Educators and adults also play an important role in this process. In September, a group of 24 children was formed, who had been in three different groups in the previous year. Initially, conflict situations were frequent, including not sharing toys, arguing, and pushing. How we dealt with the situation and what approach we used to develop key social and emotional skills that will benefit them in life, will be presented at your conference and lecture. Keywords: emotional and social interactions, empathy, interpersonal relationships, creating a safe and stimulat-ing environment 129 Mirela Jurič, Vrtec pri OŠ Fram, Slovenija E-mail: mirela.nena@gmail.com NEMIRNI OTROCI - TEŽAVA ALI IZZIV? Povzetek: Pri vzgoji otrok se vse pogosteje srečujemo z izzivi, povezanimi z nemirnostjo ter drugimi ve-denjskimi težavami. Te se ne izražajo zgolj kot neupoštevanje pravil, temveč vključujejo tudi hiperaktivnost, impulzivnost in agresivno vedenje. Vzgojitelji in strokovni delavci se pogosto znajdemo v situacijah, ko ni-smo prepričani, kako ustrezno intervenirati, pri čemer neustrezni odzivi lahko dodatno zaostrijo situacijo. Za učinkovito pedagoško delo je ključno razumevanje vzrokov motečega vedenja. Vzgojno zahtevne otroke lahko razvrstimo v dve skupini: - Dedno pogojene vedenjske težave, ki so posledica različnih nevroloških ali duševnih motenj.- Okoljsko pogojene oziroma pridobljene vedenjske težave, ki so rezultat vplivov okolja, v katerem otrok odrašča. V predstavitvi se bom dotaknila teoretičnih izhodišč in v empiričnem delu prakse, ki se je izkazala za uspešno pri delu z nemirnimi otroki. Ključne besede: nemirni otroci, predšolski otroci, ADHD, neubogljivost RESTLESS CHILDREN - PROBLEM OR CHALLENGE? Abstract: When raising children, we are increasingly faced with challenges related to restlessness and other be-havioral problems. These are not only expressed as disobeying the rules, but also include hyperactivity, impul-sivity and aggressive behaviour. Kindergarten teachers and their assistants often find themselves in situations where they are not sure how to intervene appropriately, and inadequate responses can further aggravate the situation. Understanding the causes of disruptive behaviour is key to effective pedagogical work. Children's behavioral difficulties can be classified into two groups: - Inherited behavioral problems which are the result of various neurological or mental disorders.- Enviromentally induced or acquired behavioral problems which are the the result of the influences of the environment in which the child grows up. In the presentation, I will present the theoretical starting points and in the empirical part the practice that has proven successful in working with restless children. Keywords: restless children, pre-school children, ADHD, disobedience 130 Anamarija Kermavnar, Vrtec Domžale, Slovenije E-mail: anamarija.kermavnar@guest.arnes.si SOCIALNE IGRE - IGRE ZA USTVARJANJE SPODBUDNEGA IN VARNEGA OKOLJA Povzetek: Otroci, ki se v okolju počutijo sprejeti, so bolj uspešni. Določenih socialnih spretnosti se lahko naučijo le v skupini, zato je pomembno, da so tam odnosi spodbudni in sprejemajoči. Nekatere težave je mogoče uspešneje reševati v skupini z učinkovitimi interakcijami med člani skupine. Sposobnosti sodelovanja se otroci naučijo v skupini vrstnikov in samopodoba otrok se izoblikuje na podlagi uspešnosti pri reševanju problemov. Preko različnih spodbudnih dejavnosti otroci pridobivajo izkušnje, da se lahko počutijo varno in so uspešni pri reševanju zastavljenih nalog. Ni potrebno, da so vsi otroci med seboj prijatelji, pomembno pa je, da se spoštujejo in si dopuščajo drugačnost. Dejavnosti za ustvarjanje pozitivne klime v skupini, so izred-nega pomena za dobro in uspešno sodelovanje med otroki. Preko različnih spodbudnih dejavnosti otrokom pomagamo, da se počutijo varno, so uspešni pri reševanju zastavljenih nalog. Socialne igre omogočajo otroku zgraditi dober odnos z vrstniki, kar je izrednega pomena za kakovostne medsebojne odnose. SOCIAL GAMES - GAMES TO CREATE A STIMULATING AND SAFE ENVIRONMENT Abstract: Children who feel accepted in their environment are more successful. They can only learn certain social skills in a group, so it is important that relationships there are supportive and accepting. Some problems can be solved more successfully in a group through effective interactions among group members. Children learn cooperative skills in a peer group and their self-image is built on their success in problem-solving. It is not necessary for all children to be friends, but it is important that they respect each other and allow each other to be different. Activities that create a positive climate in the group are extremely important for good and successful cooperation among children. Through a variety of stimulating activities, we help children to feel safe and to be successful in solving tasks. Social games allow children to build a good relationship with peers, which is extremely important for quality interpersonal relationships. 131 Maja Žnidaršič, Vrtec Ribnica, Slovenija E-mail: maja.znidarsic@vrtecribnica.si RAZVIJANJE GIBALNIH IN SOCIALNIH SPOSOBNOSTI PREKO USTVARJALNEGA IN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Povzetek: Razvijanje gibalnih in socialnih sposobnosti pri predšolskih otrocih je ključno za njihov celostni razvoj, saj ti procesi potrebujejo otrokovo fizično, čustveno in kognitivno rast. Ustvarjalno in spodbudno učno okolje igra pomembno vlogo pri spodbujanju in krepitvi teh sposobnosti, saj otrokom ponuja priložnosti za učenje skozi igro, interakcijo, raziskovanje. Gibalni in socialni razvoj potekata z roko v roki. Z gibanjem se ne razvija samo fizično telo pri otroku, temveč se oblikuje tudi otrokova osebnost, ki vpliva na zaznavanje ožjega in širšem družbenega okolja. Vzgojitelji imamo pri tem pomembno vlogo, saj smo kreatorji okolja, preko katerega vplivamo na razvoj otrok od prvega leta starosti do vstopa v šolo. S poznavanjem razvojnih zmožnosti, otrokovih potreb in interesov, skupinske dinamike ter z lastno fleksibilnostjo lahko preko različnih dejavnosti, ki se med seboj nezanemarljivo prepletajo vpli-vamo na učenje preko lastnih izkušenj. Z opazovanjem in spremljanjem razvoja otrok prepoznavamo tako potrebe posameznikov kot potrebe celotne skupine kar so izhodišča za načrtovanje usmerjenih dejavnosti in proste igre. Ključne besede: razvoj, spodbuda, gibanje, socializacija, spodbudno učno okolje, interakcija DEVELOPING MOTOR AND SOCIAL SKILLS THROUGH A CREATIVE AND STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT Abstract: Developing motor and social skills in preschool children is crucial for their holistic development, as these processes require the child's physical, emotional and cognitive growth. A creative and stimulating learn-ing environment plays an important role in promoting and strengthening these skills, as it provides children with opportunities to learn through play, interaction, exploration. Physical and social development go hand in hand. Movement not only develops the child's physical body, but also shapes the child's personality, which influences his/her perception of the immediate and wider social environment. Educators have an important role to play in this, as we are the creators of the environment through which we influence children's develop-ment from the age of one to the age of school entry. By knowing children's developmental capacities, needs and interests, group dynamics and our own flexibility, we can influence learning through our own experiences through a variety of activities that are invariably intertwined. By observing and monitoring children's devel-opment, we identify both the needs of individuals and the needs of the whole group, which are the starting points for planning targeted activities and free play. Keywords: development, stimulation, movement, socialisation, stimulating learning environment, interaction 132 Staša Kobe, OŠ Stopiče, Slovenija E-mail: stasa.kobe@osstopice.si KAKO OTROKU POSTAVITI MEJE? Povzetek: Otrok za uspešno funkcioniranje nujno potrebuje postavljene meje. Znotraj njih se počuti varno, se razvija, pridobiva čustveno stabilnost in se navaja na red in disciplino. Z njimi otroci spoznajo, kaj od njih pričakujemo, kaj je je dovoljeno in kaj ne. Vzgoja je tako lažja za vse bližnje odrasle, otroštvo pa varnejše za otroka. Za postavljanje meja je pomemben tudi dober odnos z otrokom. Postavljanje meja je tako veliko lažje, otrok pa jih lažje upošteva. Zelo priporočljivo je, da smo pri postavljanju meja vsi otroku bližnji odrasli čimbolj enotni. V prispevku predstavim, kako meje oblikovati. Na primerih spregovorim o različnih področjih postav-ljanja meja. Ker otrok meje vedno prestopa, se posvetim tudi primernemu reagiranju ob prestopanju meja. Na tak način bomo otrokom lahko postavili trdne temelje za prihodnost. Ključne besede: vzgoja, postavljanje meja, varnost, red, prestopanje meja HOW TO SET BOUNDARIES FOR A CHILD Abstract: Children urgently need clearly set boundaries to function successfully. Within these boundaries they feel safe, develop, gain emotional stability, and get used to order and discipline. Through them, children learn what is expected of them, what is allowed and what is not. Clear boundaries make upbringing easier for all adults involved, and childhood is safer for the child. A good relationship with the child is also important for setting boundaries. It makes setting boundaries much easier, and children comply with them more readily. It is highly recommended that all adults close to the child are as unified as possible when establishing boundaries. In this ar-ticle, I present how to shape boundaries. As children always test them, I also address appropriate responses when boundaries are crossed. In this way, we can provide children with a strong foundation for the future. Keywords: upbringing, setting boundaries, safety, order, crossing boundaries Tina Vrtačič, Vrtec Čebelica Šentjernej, Slovenija E-mail: tina.vrtacic@vrtec-sentjernej.si GOZD – PROSTOR SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Povzetek: »Gremo v gozd!« Že sam vhod v gozd otroke notranje motivira in jih vabi k raziskovanju, opazo-vanju, v njih zbudi radovednost, navdušenje ter željo po gibanju. Razgiban teren – klančine, nakloni, veje, korenine, kamenje, štori in listje so ovire in fizični izzivi, ki so predvsem v začetku povzročili kar nekaj padcev, vendar otroci na to niso opozarjali z jokom, saj jim je gibanje in nadaljnje raziskovanje predstavljalo večjo mo-tivacijo. Preko tvegane igre so se otroci učili prepoznati nevarnosti in se z njimi spopadati na učinkovit način. Dejavnosti v gozdu so se razvijale v vedno bolj kompleksne in ustvarjalnejše oblike. Obiski gozda so bili vse daljši. Otroci so predlagali, da bi v gozdu zaigrali dramatizacijo ruske pravljice Živali pri babici Zimi. Pričeli smo s projektom postavljanja hišice za babico Zimo, zbrale so se gozdne živali in nastala je prava otroška predstava, ki se je v kar nekaj pogledih razlikovala od dramatizacije v igralnici. Ključne besede: gozd, aktivno učenje, igra, okolje – tretji vzgojitelj FOREST – A SPACE FOR AN ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT Abstract: "Let's go to the forest!" Just entering the forest intrinsically motivates children, inviting them to explore, observe, awakens their curiosity, excitement, and desire to move. The varied terrain – slopes, inclines, branches, roots, stones, stumps, and leaves – presents obstacles and physical challenges that initially caused quite a few falls. However, the children did not react with crying, as movement and further exploration were a greater source of motivation. Through risky play, they learned to recognize dangers and deal with them effectively. Activities in the forest evolved into increasingly complex and creative forms. The visits to the for-est became longer. The children suggested performing a dramatization of the Russian fairy tale Animals at Grandma Winter. We started a project to build a house for Grandma Winter, forest animals gathered, and a true children's performance emerged, which, in many ways, differed from a dramatization in the classroom. Keywords: forest, active learning, play, environment – the third educator 133 Teja Kojc, Osnovna šola Miklavž na Dravskem polju, enota vrtec Vrtiljak, Slovenija E-mail: teja.kojc@gmail.com GOZDNI ŽIVŽAV SKOZI LETNE ČASE Povzetek: Študije so pokazale, da redno preživljanje časa v naravi med drugim spodbuja razvoj motoričnih spretnosti, pozitivno vpliva na zdravje, zmanjšuje agresijo, izboljšuje koncentracijo ter pozitivno vpliva na počutje tako odraslih kot otrok. Zato vedno več strokovnjakov opozarja na pomen dnevnega bivanja na pros-tem še posebej za razvijajočega se otroka. Kljub večjemu ozaveščanju tako staršev kot strokovnih delavcev vrtca o pozitivnih vplivih zunanjega okolja na razvoj otrok, se še vedno veliko vzgojiteljev raje poslužuje preživljanja časa in poučevanja v zaprtih prostorih. Prispevek tako v prvem delu opisuje pozitivne učinke bivanja otrok na prostem ne glede na vremenske razmere in letne čase. Predstavljen je tudi pomen odraslega oziroma vzgojitelja pri organizaciji bivanja otrok na prostem ter ovire s katerimi se vzgojitelji lahko srečujejo pri načrtovanju dejavnosti na prostem. V prispevku se dotaknemo različnih lokacij za igro in učenje na pros-tem ter študije primerjave bivanja na prostem otrok v slovenskih in tujih vrtcih. Prispevek je podkrepljen z lastnimi opažanji iz prakse ter konkretnimi predlogi različnih dejavnosti iz vseh področji kurikuluma, ki jih lahko vzgojitelji pripravijo otrokom v naravi stran od zaprtih prostorov vrtca. Ključne besede: gozd, predšolski otrok, vzgojitelj, vrtec, kurikulum, načrtovanje dejavnosti. LIVELY FOREST THROUGHOUT THE YEAR SEASONS Abstract: Studies have shown that spending time in nature regularly promotes motor skill development, posi-tively impacts health, reduces aggression, improves concentration, and enhances overall well-being for both adults and children. As a result, an increasing number of experts emphasize the importance of daily outdoor activities, especially for developing children. Despite growing awareness among both parents and preschool educators about the benefits of outdoor environments for children's development, many educators still prefer spending time and teaching in indoor spaces. This article first explores the positive effects of outdoor activi-ties on children, regardless of weather conditions or seasons. It also highlights the crucial role of adults—es-pecially educators—in organizing outdoor activities and addresses the challenges they may face when planning such activities. Additionally, the article discusses various outdoor play and learning locations, along with a comparative study of outdoor activities in Slovenian and foreign preschools. The findings are supported by practical observations and include concrete suggestions for different activities from all areas of the curriculum that educators can implement in nature, away from enclosed preschool settings. Keywords: forest, preschool child, kindergarten teacher, kindergarten, Curriculum, activity planning. 134 135 Anita Cigoj, Vrtec pri OŠ Kanal, Slovenija E-mail: anita.cigoj@guest.arnes.si SPOZNAVANJE ENOSTAVNIH POSKUSOV V PREDŠOLSKEM OBDOBJU Povzetek: Krožek naravoslovček je v vrtcu nastal v želji, da otrokom predstavimo tudi delo znanstvenika, natančneje delo kemika ter pri tem otrokom omogočimo rokovanje z laboratorijskimi pripomočki in enostav-no izvajanje poskusov. Otrokove predstave o znanstveniku, kemiku in spretnostih pri rokovanju z laboratori-jskimi pripomočki ter zainteresiranost za izvajanje enostavnih poskusov spremljamo skozi več načrtovanih dejavnosti. Izkazalo se je, da so bile zastavljene dejavnosti za otroke v predšolskem obdobju uspešne. Ugoto-vitve se nanašajo na to, da imajo otroci slabe predstave o znanstveniku, kemiku in delu, ki ga opravlja ter da so zelo naklonjeni in željni eksperimentiranja, raziskovanja in ustvarjanja lastnih idej. Nenazadnje je njihovo navdušenje potrdilo, da je pri naravoslovju neposredna izkušnja nenadomestljiva sestavina otrokovega učenja ter da otroci z raziskovanjem in odkrivanjem pridobijo veliko znanja, razvijajo pojme in vsekakor urijo spret-nost. Sklenemo lahko, da je uvedba tovrstnih dejavnosti kot naravoslovni krožek v vrtcu v bodoče smiselna. Ključne besede: naravoslovje, otroci, predšolsko obdobje, poskusi, pripomočki, spretnosti, izvajanje poskusov. LEARNING ABOUT SIMPLE EXPERIMENTS IN PRESCHOOL Abstract: The Little Naturalist club was created with the desire to present the work of a scientist to children – specifically, the work of a chemist, and to give children the opportunity to handle laboratory equipment and perform simple experiments. Children's perception of a scientist, a chemist, their skills in handling laboratory equipment and their interest in performing simple experiments are monitored through a number of planned activities. The activities we had planned were a great success with preschool children. The findings suggest that children have poor erceptions of scientists, chemists, and their work, but are still very inclined and eager to do experiments, research, and create their own ideas. Additionally, the children’s enthusiasm has confirmed that in science, direct experience is an irreplaceable component of learning, and that through research and discovery, children gain a lot of knowledge, develop concepts and train skills. We can conclude that the introduction of such activities as a natural science club is a sensible thing to do for kindergartens in the future. Keywords: natural science, children, preschool, experiments, lab equipment, skills, conducting experiments. 136 Nina Grizelj, OŠ Matije Gupca Zagreb, Hrvatska E-mail: nina.grizelj1@gmail.com Sanja Basta, Osnovna škola 22. lipnja, Sisak, Hrvatska E-mail: sanja.basta@skole.hr, sanja.basta2@gmail.com PARTNERSTVO ODGOJITELJA I RODITELJA DJECE S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU Sažetak: Dobrobit djeteta predstavlja osnovni cilj suradnje roditelja i odgojitelja. Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju individualizirani pristup i ulaganje većega truda i rada zbog svojih specifičnosti prema kojima se ra-zlikuju od ostale djece urednoga razvoja. Partnerskoj suradnji s njihovim roditeljima pridonose profesionalne kompetencije odgojitelja koje se odnose i na uspješnost rada s djecom s teškoćama u razvoju i na kvalitetnu i redovitu komunikaciju s njihovim roditeljima. U lipnju 2024. godine provedeno je istraživanje čiji je cilj bio utvrditi potrebe i probleme odgojitelja u suradnji s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Podatci su prikupljeni online anketnim upitnikom. Istraživanje je pokazalo da se polovina ispitanika osjeća nedovoljno osposobljenima i za rad s djecom s teškoćama u razvoju i za suradnju s njihovim roditeljima. Većina odgojitelja smatra da je potrebno unaprijediti njihove kompetencije za suradnju s roditeljima djece s teškoćama u razvoju, ali i poboljšati uvjete rada u predškolskim ustanovama smanjenjem broja djece po skupinama, zapošljavanjem asistenata i dodatnih odgojitelja, organiziranjem korisnih edukacija i radionica, te većom podrškom stručnih suradnika i službi. Ključne riječi: dijete s teškoćama u razvoju, odgojitelj, partnerstvo, roditelj. PARTNERSHIP BETWEEN EDUCATORS AND PARENTS OF CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DIFFICULTIES Abstract: The well-being of the child represents the primary goal of cooperation between parents and educa-tors. Children with developmental difficulties require an individualized approach and greater effort due to their specific needs, which set them apart from other typically developing children. The professional competencies of educators, which include effective work with children with developmental difficulties and quality, regular communication with their parents, contribute significantly to building a strong partnership with these parents. In June 2024, a study was conducted aiming to identify the needs and challenges educators face when collabo-rating with the parents of children with developmental difficulties. Data was collected via an online survey. The study revealed that half of the respondents feel insufficiently trained both to work with children with developmental difficulties and to collaborate with their parents. Most educators believe that their competen-cies for cooperating with the parents of these children need to be improved, as well as the working conditions in preschool institutions. This includes reducing the number of children per group, employing assistants and additional educators, organizing useful training and workshops, and providing greater support from profes-sional associates and services. Keywords: child with developmental difficulties, educator, parent, partnership. Važnost partnerstva Partnerstvo odgojitelja i roditelja podrazumijeva razmjenu informacija, konstruktivnu komu-nikaciju i dijeljenje savjeta kako bi se potaknuo cjelokupni razvoj djeteta. Roditelji su važan izvor informacija o djetetovu razvoju, a „takve se informacije mogu svrstati u dvije široke kategorije: opise koji se odnose na prikazivanje djetetovih sposobnosti i vještina bez davanja procjena; te ocjene koje se odnose na prosudbe, mišljenja i vrednovanja djetetova razvojnog statusa“ (Glascoe, 2002, str. 113). Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju individualizirani pristup i ulaganje većega truda i rada zbog svojih specifičnosti prema kojima se razlikuju od ostale djece urednoga razvoja. Cilj je svakome djetetu, bez obzira na njegove specifičnosti, omogućiti razvoj u sredini u kojoj će se osjećati prihvaćeno, sigurno, poštovano, sretno i voljeno. Odgojitelj je značajan faktor u odgoju djece s teškoćama u razvoju jer on promatra, bilježi zapažanja i planira rad s djecom. Autorica Zrilić (2011) ističe da bi svaki odgojitelj u radu s djecom s posebnim potrebama trebao moći: uočiti i prepoznati poteškoću, te-meljito proučiti dokumentaciju, pravilno pristupiti djetetu, pripremiti drugu djecu u skupini i podučiti ih kako mogu pomoći, redovito stjecati nove kompetencije i obnavljati postojeće kroz literaturu, seminare, predavanja i radionice, surađivati sa stručnjacima jednako kao i s roditeljima, razumjeti djetetove potrebe, ponašanja i njihov jezik komunikacije, stvoriti 137 kod djeteta osjećaj pripadnosti, uočiti socijalne i emocionalne vještine, razvijati empatiju, osiguravati prilike za odgovorno ophođenje s vršnjacima i odraslima te stvarati prilike za izgradnju uspješnih odnosa. Velika je uloga odgojitelja u jačanju roditeljskih kompeten-cija jer samo su kompetentni roditelji osjetljivi su na dječje potrebe; znaju ih prepoznati i prikladno odgovoriti na njih. Djetetu znaju osigurati kvalitetan obiteljski odgoj te razumiju važnost razvijanja partnerskih odnosa s onima koji skrbe i odgajaju njihovo dijete izvan obiteljskoga doma. „Stoga se, kao jedan od ciljeva rada s roditeljima djece, nameće potreba jačanja kompetencija roditelja za roditeljsku ulogu. Dakle, odgojitelji i učitelji su pozvani da, rabeći vlastite profesionalne kompetencije, u neposrednim kontaktima s roditeljima pridon-ose razvoju roditeljske kompetencije“ (Bouillet, 2010, str. 65). Poteškoće u suradnji između odgojitelja i roditelja djece s teškoćama u razvoju mogu se javiti zbog različitih čimbenika, a Bouillet navodi neke od njih: „kada roditelj osjeti da se njegovi ciljevi razlikuju od odgojiteljevih, kada osjeti da odgojitelj ne poštuje njegova prava, već mu nameće svoja stajališta, mišljenja i reakcije, kada osjeti strah od promjene, kada ima izrazitu potrebu za moći i snagom pa se opire učenju, kada nema povjerenja u profesionalne kompetencije odgojitelja, kada mu se odgojitelj ne sviđa, a to ne želi otvoreno izraziti, kada ne želi promjene, kada osjeća da ga odgojitelj ne shvaća ozbiljno (umanjuje ili omalovažava njegov problem) ili kada ne može prihvatiti vlastitu emocionalnu reakciju na problem“ (Bouillet, 2010, str. 72) Preduvjeti za postizanje kvalitetnoga partnerskog odnosa su obostrano poštivanje i uvažavanje, povjerenje i pomaganje, ravnopravnost, poštivanje etičkih načela, otvorena i učinkovita međuljudska komunikacija, fleksibilnost, aktivno slušanje i dijeljenje informacija, odgovornost „te želja, energija i vrijeme sudionika uloženi u postizanje zajedničkog cilja“ (Ljubetić, 2014, str. 5). Istraživanje U srpnju 2024. godine provedeno je istraživanje čiji je cilj bio utvrditi potrebe i probleme odgojitelja u suradnji s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Podatci su prikupljeni on-line anketnim upitnikom. Anketni upitnik za odgojiteljice/odgojitelje sadržavao je dvanaest pitanja zatvorenoga i četiri pitanja otvorenoga tipa. Prikupljeni odgovori su analizirani i dobiveni su rezultati na temelju kojih su se utvrdila mišljenja ispitanika, odnosno stavovi i iskustva o pojavama, situacijama i određenim problemima vezanima za rad s djecom s teškoćama u razvoju i njihovim roditeljima. U nastavku rada bit će predstavljeni rezultati dijela upitnika vezanih uz kvalitetu i učestalost komunikacije odgojitelja i roditelja djeteta s teškoćama. Rezultati istraživanja U istraživanju su sudjelovala 53 ispitanika, odnosno odgojiteljice/odgojitelja s područja Re-publike Hrvatske. Prvim pitanjem prikupljeni su podatci o ispitanicima. Prema podatcima zastupljenim u Grafikonu 1 otprilike polovina odgojitelja ima manje od 5 godina radnoga staža u struci (27; 51%). Zatim su najzastupljeniji odgojitelji koji imaju od 15 do 20 godina radnoga staža (10; 19%), od 5 do 10 godina (8; 15%), više od 20 godina (6; 11%) te je naj-manje onih koji imaju od 10 do 15 godina radnoga staža (2; 4%). Grafikon 1 138 Grafikon 2 prikazuje učestalost komunikacije između odgojitelja i roditelja djeteta s teškoćama u razvoju. Polovina ispitanih odgojitelja (27; 51%) o djetetovome napretku i nje-govim potrebama s roditeljima komunicira svaki dan. Dvanaest ispitanika (23%) s roditeljem komunicira jednom tjedno, 13% odgojitelja jednom mjesečno. Pet ispitanika (9%) rijetko komunicira s roditeljima, a dvoje ispitanika (4%) uopće ne komunicira s roditeljima. Grafikon 2 Zabrinjava činjenica da dvoje odgojitelja uopće ne komunicira s roditeljem djeteta koje ima teškoće u razvoju. Postavlja se pitanje jesu li ti odgojitelji dovoljno stručni ili se problem na-zire u nemarnosti roditelja i nepovjerenju u stručnost odgojitelja. Neki autori poput Miretz-ky (2004) te Kultti i Pramling Samuelsson (2016), prema Višnjić Jevtić (2018), spominju roditeljske zapreke koje otežavaju ili onemogućavaju suradnju s odgojiteljem. Kao jednu od najčešćih zapreka navode roditeljsku nesigurnost u njihovoj ulozi u okviru ustanova odgoja i obrazovanja. Budući da roditelji nisu sigurni imaju li sposobnosti i znanja kojima mogu unaprijediti suradnju, radije biraju nesudjelovanje. Također, odgojitelji imaju teškoće u komunikaciji s roditeljima koji imaju niži ili viši društveni i ekonomski status. „Doživljaj nadmoći jedna je od zapreka suradnji koja se, jednako kao i na odgojitelje, odnosi i na roditelje“ (Višnjić Jevtić, 2018, str. 88). Grafikon 3 Iz Grafikona 3 razvidno je da je više od polovine ispitanika (57%) odabralo srednju vri-jednost tj. nije u potpunosti nezadovoljno, ali nije ni zadovoljno kvalitetom komunikacije s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Njih 17% izjasnilo se nezadovoljnima, dok je njih 26% zadovoljno kvalitetom komunikacije s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Grafikon 4 prikazuje spremnost roditelja na uvažavanje odgojiteljevih sugestija i primjedbi. Polovina ispitanika ne može zauzeti jasan stav. Gotovo 34% ispitanika izražava nezadovoljstvo i sma-tra da je suradnja s roditeljima otežana jer roditelji nisu spremni saslušati i uvažiti njihove sugestije i primjedbe. Samo je 15% ispitanika zadovoljno suradnjom s roditeljima i smatraju da su roditelji spremni uvažiti i saslušati sugestije i primjedbe. 139 Grafikon 4 Rezultati koji slijede odnose se na pitanja otvorenoga tipa. Veliki broj ispitanika kao najveći problem (vezan za suradnju s roditeljima djeteta s teškoćama u razvoju) navodi roditeljsko neprihvaćanje stvarnoga stanja. Roditelji često negiraju postojanje problema te odbijaju sugestije, savjete i prijedloge. Potrebno je puno vremena da roditelji osvijeste postojanje problema i počnu surađivati s odgojiteljima. Na pitanje „S kojim se problemima najčešće susrećete vezano za suradnju s roditeljima?“ ispitanici su naveli i sljedeće probleme: otežana, loša komunikacija ili manjak komunikacije o djetetovom stanju, nedostatak vremena za ko-munikaciju, nepovjerenje, neiskrenost, nerealna očekivanja, nepovjerenje roditelja prema odgojiteljima, roditelji ne doživljavaju odgojitelja dovoljno kompetentnima, često prešućuju bitne podatke koje utječu na rad s djetetom, razlike u odgojnim metodama, neprimjenjivanje savjeta kod kuće, nezainteresiranost roditelja, neuvažavanje, izbjegavanje odgovornosti te odsutnost potpore stručne službe u radu s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Završno pitanje u anketnome upitniku ponudilo je odgojiteljima mogućnost izražavanja mišljenja o onome što smatraju da je važno napomenuti. Većina ispitanika izrazila je neza-dovoljstvo uvjetima rada u vrtiću, ističući prevelik broj djece po skupinama te izostanak podrške od strane stručnoga tima (logoped, psiholog, edukacijski rehabilitator), mala pri-manja u odnosu na odgovornost posla, nerazumijevanje struke od strane zakonodavnih or-gana, nepoštivanje pedagoških standarda, problem inkluzije djece s teškoćama u razvoju. Iz istraživanja koje je provela Lončarić (2016) vidljivo je nezadovoljstvo odgojitelja kvalitetom osposobljavanja za inkluzivan rad, prevelike odgojno-obrazovne skupine, nedostatak os-obnih pomagača te izostanak podrške stručnih suradnika. Isto tako, autorice Miloš i Vrbić (2015) kao najveću prepreku ostvarivanju inkluzije navode prevelik broj djece u skupini. Uzmemo li u obzir da su spomenuta istraživanja (Lončarić, 2016, Miloš i Vrbić, 2015) pro-vedena prije devet godina, može se zaključiti da su problemi s kojima se suočavaju odgo-jitelji ostali isti. Zaključak Osnovni preduvjeti za kvalitetnu suradnju odgojitelja s roditeljima djeteta s teškoćama podrazumijevaju: uočavanje djetetovih sposobnosti i vještina te specifičnih teškoća; stručnu kompetentnost; zadovoljavajuću komunikacijsku vještinu; spremnost na timski rad; moti-viranost i pozitivan stav prema inkluziji djece s teškoćama u razvoju u odgojno-obrazovni proces. Kako bi suradnja bila što uspješnija, potrebno je pravodobno definiranje uloga i dijeljenje odgovornosti u procesu odgoja i obrazovanja između odgojitelja, roditelja i dje-teta. Kvalitetnoj suradnji pridonosi profesionalna kompetencija odgojitelja, njihov odnos s djecom i uspješnost u obavljanju posla. Istraživanje je pokazalo da se polovina ispitanika osjeća nedovoljno osposobljenima i za rad s djecom s teškoćama u razvoju i za suradnju s njihovim roditeljima. Većina odgojitelja smatra da je potrebno unaprijediti njihove kompetencije za suradnju s roditeljima djece s teškoćama u razvoju, ali i poboljšati uvjete rada u predškolskim ustanovama smanjenjem 140 broja djece po skupinama, zapošljavanjem asistenata i dodatnih odgojitelja, organiziranjem korisnih edukacija i radionica, te većom podrškom stručnih suradnika i službi. Važno je aktivno slušati roditelje djece s teškoćama u razvoju, dogovarati redovite individu-alne konzultacije s roditeljima o napretku djece, odnositi se prema roditeljima s poštovanjem i povjerenjem kako bi se oni osjetili kao partneri u odgojnome procesu. Djetetova poteškoća ne smije obeshrabriti odgojitelja u njegovome nastojanju da iz djeteta izvuče maksimum nje-govih društvenih, emocionalnih i fizičkih sposobnosti. Ako se odgojitelj osjeća nesigurno i nedovoljno kompetentno za rad s djetetom s teškoćama, suradnja s roditeljima također će kod odgojitelja poticati osjećaj nesigurnosti i nezadovoljstva. Samo stručan i educiran odgo-jitelj može ostvariti kvalitetnu suradnju s roditeljem djeteta s teškoćama. Literatura Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga. Glascoe, F. P. (2002). Suradnja s roditeljima: upotreba roditeljske procjene dječjeg razvojnog statusa – PEDS u otkrivanju razvojnih problema ponašanja te bavljenju tim problemima. Naklada Slap. Lončarić, M. (2016). Procjena kvalitete inkluzije iz perspektive odgojitelja predškolske djece Osječko baranjske županije. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Ljubetić, M. (2014). Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne ustanove i zajednice. Zagreb: Element. Miloš, I., Vrbić, V. (2015). Stavovi odgajatelja prema inkluziji. Dijete, vrtić, obitelj, 20 (77/78), 60-63. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/169984 Višnjić Jevtić, A. (2018). Suradnički odnosi odgojitelja i roditelja kao pretpostavka razvoja kulture zajednica odrastanja. U A. Višnjić Jevtić, I. Visković, E. Rogulj, K. Bogatić, E. Glavina (Ur.) Izazovi suradnje – razvoj profesionalnih kompetencija odgojitelja za suradnju i partnerstvo s roditeljima (str. 77-110). Zagreb: Alfa. Zrilić, S. (2011). Djeca s posebnim potrebama u vrtiću i nižim razredima osnovne škole. Zadar: Sveučilište u Zadru. 141 Ivana Mini Vuković, Hrvatska E-mail: minivukovic@gmail.com Tanja Galić Ore, Hrvatska E-mail: tanja.ore@gmail.com SUVREMENI IZAZOVI ODGOJA I OBRAZOVANJA U DJEČJEM VRTIĆU „Razvoj simboličke igre kroz izgradnju partnerskog odnosa s roditeljima“ Igra je temeljna aktivnost svakog djeteta. Kroz igru dijete upoznaje sebe i svijet oko sebe, ali ono najbitnije jest da igra utječe na djetetov cjelokupan razvoj. Igra je dobrovoljno odab-rana aktivnost koja smisao pronalazi u sebi samoj. Dijete pomoću igre potvrđuje i odražava svoj identitet, istražuje i upoznaje svijet koji ga okružuje, razvija fleksibilnost i kreativnost, istražuje sebe i svoje mjesto u okolini, aktivno sudjeluje u svojem razvoju, doživljava zado-voljstvo te razvija pozitivne emocije. Simbolička igra je vrsta igre koja uključuje upotrebu predmeta ili ljudi kao simbola za nešto što oni inače nisu. Stvara se zamišljena situacija koja zamjenjuje stvarnu i služi zadovoljenju dječjih potreba i želja. Prvi počeci simboličke igre javljaju se već s godinu dana, oko druge godine života i do pete i šeste godine se povećava, a nakon toga opada jer se djeca sve više igraju igre s pravilima. Mlađa djeca najčešće se simbolički igraju sama, dok će djeca s 5 ili 6 godina uključiti i drugu djecu u igru. Igra ima veliki utjecaj za razvoj djetetovih različitih potencijala, ali to se ne odnosi na svaku djetetovu igru. Tako simbolička igra potiče djetetovu samoregulaciju i uspješno socijalno kooperiranje. Tijekom igre dijete istražuje i uvježbava nove sposob-nosti, iznosi i realizira svoje ideje, i emocije, ostvaruje interakciju s drugom djecom, rješava probleme, razvija različite kompetentnije, imaginaciju i kreativnost. Poseban utjecaj na dje-tetovo ponašanje tijekom igre ima i okruženje u kojemu se dijete igra. Važnost poticajnog okruženja za učenje naglašava kako sve što je prisutno u dječjem okruženju, pa čak i pros-torno uređenje, poručuje djeci kako se u njemu živi. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014) ističe kako su roditelji i odgojitelji osobe potrebne za djetetov razvoj, osobe koje mu pružaju najintenzivniju skrb i brinu o njegovoj dobrobiti. Stoga je nužno između roditelja i odgojitelja, odnosno obitelji i vrtića, stvoriti izravnu i kvalitetnu komunikaciju kako bi međusobne informacije o djetetu nesmetano cirkulirale. Kako bi partnerski odnos roditelja i odgojitelja bio što kvalitetniji, roditeljima treba omogućiti provođenja vremena s djecom u odgojnim skupinama, praćenje i sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, planu i programu rada, kako bi bolje up-oznali svoju djecu izvan obiteljskog okruženja. Prema Slunjski (2011), sudionici partnerstva su roditelji, djeca, odgojitelji i pedagozi. Da bi se izgradio odnos partnerstva obitelji i vrtića, moraju postojati široka znanja, vještine i razumijevanje prakse. Za razumijevanje prakse odgojitelj treba razumjeti sebe, svoje motive i želje. Obitelj i vrtić moraju zajedno sudjelovati u kreiranju poticaja, ugode i prijateljskog ozračja. Odgojitelji pozivaju roditelje u vrtić da za-jedno sudjeluju u aktivnostima kako bi dobili nova saznanja i naučili novo (Ljubetić, 2014). "Ako vrtić želi funkcionirati kao organizacija koja uči, svi sudionici procesa moraju međusobno surađivati, dopunjavati se i potpomagati, čemu je preduvjet kvalitetna komu-nikacija" (Ljubetić, 2009, str. 45). Ljubetić još navodi kako je prema kriteriju izgrađenih partnerskih odnosa vrtića i obitelji cilj samovrjednovanja i vrjednovanja ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja shvaćanje i prihvaćanje roditelja kao ravnopravnih part-nera u odgoju i obrazovanju djece, te uključivanje istih u sukonstrukciju vrtićkog kuriku-luma. Projektom „Razvoj simboličke igre kroz izgradnju partnerskog odnosa s roditeljima“ prikazat ćemo kako mi u našem vrtiću razvijamo i njegujemo partnerski odnos s roditeljima. Ključne riječi: igra, roditelj, odgojitelj, vrtić Uvod U Konvenciji UN o pravima djeteta nailazimo na sintagmu prava djeeta na odmor, slobodno 142 vrijeme i igru razmjerno njegovoj dobi i kulturi u kojoj živi. Ovo pravo naizmjerno je važno jer sva djeca svijeta bez obzira na status, jezik ili boju kože imaju puno pravo na svaki oblik igre. Dok razmišljamo o igri, potrebno je razmišljati i o ulozi roditelja, osobito u uvjetima odgojno-obraznovnog procesa u instituciji. Ovdje govorimo o partnerskim odnosima i na zajedničke aktivnosti u cilju cjelovitog razvoj djeteta rane dobi. Izgradnja kvalitetnih part-nerskih odnosa dio je kurikuluma svake odgojno-obrazovne ustanove. Igra djeteta Igra ima brojna obilježja. Igra je sponatana, dobrovoljna, nepredvidiva, fleksibilna, diver-gentna, potaknuta je unutarnjom motivacijom, a pruža neizmjeran uživak i zadovoljstvo. Za igru djeteta bitno je spomenuti slobodni duh igre jer igra opušta cijeli organizam, doprinosi kreativnosti. Slobodna igra nema za cilj neki produkt već je bitan proces. Igra je prilika za vježbanje, kombiniranje i usavršavanje različitih obrazaca ponašanja u uvjetima u kojima izostaju posljedice ponašanja u realnom kontekstu. Obrasci ponašanja u igri koji su korisni, poput uvažavanja pravila, uključivanje prijatelja, razvijanje maštovitosti, odražavat će se i primijenjivati kasnije u stvarnom životu. Višestuka je pozadina svake igre djeteta. Kad go-vorimo o tjelesnom aspektu igra onda možemo uočiti kako igra razvija fleksibilnost krup-nih mišićnih skupina poput nogu i ruku te se šire različiti oblici kretanja, npr. kod igre na otvorenom prostoru. a osobito u simboličkoj igri, npr. u obiteljskom centru, razvija se fina motorika ruke i prstiju. Što se tiče emocionalnog razvoja, simbolička igra razvija empatiju, humor, zabovu, smanjuje napetosti, razvija samopoštovanje i samopouzdanje. Uloga igre u socijalnom razvoju ima dugoročni benefit. Dijete kroz igru upoznaje se s društvenom hijer-arhijom kao i s promjenama u njoj, ono razvija socijalne vještine kao što su dijeljenje, čekanje na red, rješavanje konflikata, kontrolu emocija i s vremenom razvija vještinu vođenja. U igri dijete je sposobno iskazati stepenicu više u kognitivnom razvoju koja se u pedagogiji naziva „zonom proksimanog razvoja“ prema Vygotskom (Skupnjak 2012). Ovdje već ulazimo u spoznajni aspekt igre. Ono je također vrlo bitno jer kroz simboličku igru dijete rješava problemske situacije (upristunjuje stvarne događaje kojima ne može naći rješenje), razvija apstraktno mišljenje koje je već početak predmatematičkih aktivnosti. Treba naglasiti igru kao nepresušni izvor mašte u kojoj dijete može biti svatko i može raditi štogod želi. Time njegova kreatinost dolazi do punog izražaja te rađe novim i novim idejama. Nadalje, igrom dijete razvija pažnju i koncentraciju čime jačamo upornost i ustrajnost. Simboličkom ig-rom širimo i bogatimo rječnik, razvijamo sintaksu i gramatiku, usavršavamo komunikacijske vještine te ulazimo u prostor predpisalačkih i predčitalačkih aktivnosti potrenih za sljedeći stupanj školovanja. Sve dobrobiti igre koje smo prethodno analizirali imaju za cilj akademski razvoj. Kroz igru dijete na zabavan, opušten i uzbudljiv način istražuje i usvaja znanje te in-dividualno i grupno uči i razvija metode učenja. Sve već spomenuto odvija se u obiteljskom ili vrtićkom okruženju. Upravo stoga važna je suradnja obitelj i vrtića i način komuniciranja. Ustanove ranog i predškolskog odgoja moraju ostvariti zadovoljavajuće suradničke odnose s obiteljima djece. Partneski odnos roditelja i ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Odnosi djeteta i odgojitelja vrlo su važni. Ovdje se ne smiju izostaviti ni odnosi s djetetovim roditeljima. Važan je suradnički odnos. Takav odnos pretpostavlja preduvjet dobre inter-akcije i razvija pozitivan stav prema obiteljskom i vrtićkom okruženju. Da bi se izgradio odnos partnerstva obitelji i vrtića, moraju postojati široka znanja, vještine i razumijevanje prakse. Za razumijevanje prakse odgojitelj treba razumjeti sebe, svoje motive i želje. Obitelj i vrtić moraju zajedno sudjelovati u kreiranju poticaja, ugode i prijateljskog ozračja. Iako se ponekad čini da roditelj i odgojitelj ne dijele iste vizije odgoja ipak obje strane trebaju suosjećati i razumijeti dijete. Kad i roditelj i odgojitelj ostvare kvalitetnu komunikaciju onda njihov partnerski odnos dobiva notu tolerancije, povjerenja i otvorenosti (Višnjić Jevtić i sur. 2018). Iako partnerstvo s roditeljima ima i druge nazivnike poput suradnje, uključivanja, angažiranja i sudjelovanja, svi oblici partnerstvo imaju za cilj dobrobit djeteta, kontinuira-nost u odgoju djeteta, postizanje optimalnog razvoja djeteta i osnaživanje roditeljstva. Oblici 143 poput suradnje podrazumijevaju međusobnu komunikaciju, podršku, podjelu odgovornosti i zajedničke aktivnosti. Svaki oblik partnerstva uključuje dvosmjernu komunikaciju, uzajamnu podršku, zajedničko donošenje odluka i, što je najvažnije, obostrano učenje (Maleš 2015). Zaključak Suvremeno roditeljstvo nalazi se u promjenama, osobito u strukturi. Dok klasična obitelj podrazumijeva četvero članova, suvremene obitelji danas imaju potpuno različit oblik i strukturu. Bez obzira na promjene uloga i vrijednosti, obitelj kao takva ipak je zadržala os-novne funkcije odgoja djece. Svaki oblik obiteljskog života utječe na dijete. Stoga suradnički odnosi obitelji i vrtića trebaju biti i ostati podržavajući. Literatura Ljubetić M. (2014). Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne sustanove i zajednice. Zagreb: Element. Maleš D. (2015). Partnerstvom obitelji i škole do uspješnog odgojno-obrazovnog rada. U: Opić, S., Bilić, V., Jurčić, M. Odgoj u školi (str. 45-74). Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Skupnjak D. (2012). Teorija razvoja i učenja L. Vygotskog, U. Bronfenbrennera i R. Feuersteina…Život i škola. 28/2. 219. – 229. Višnjić Jevtić A, Visković I., Rogulj E., Bogatić K., Glavina E. (2018). Izazovi suradnje – razvoj profesionalnih kompetencija odgojitelja za suradnju i partnerstvo s roditeljima. Zagreb: Alfa. 144 Marina Fistanić, Martina Milina, OŠ Josip Pupačić Omiš, Hrvatska E-mail: marina.fistanic@yahoo.com, martinamilina@yahoo.com BRIGA O DJECI VRTIĆKOG UZRASTA U LOKALNOJ ZAJEDNICI Sažetak: Živimo u maloj zajednici te je lako ostvariti suradnju. Učitelji naše škole surađuju s odgajateljima u vrtićima. Djecu vrtićkog uzrasta pozivamo da sudjeluju u našim projektima. Djeca posjećuju školsku knjižnicu, dolaze u prostorije udruge na radionice, muzeje gdje organiziramo radionice. Na primjerima ćemo pokazati kako se ostvaruje suradnja. 1. Čitanje priča - Bajkaonica Djeca izlaze iz vrtića, dolaze u školu, slušaju priče koje im čitamo ili pripovijedamo. 2. Radionice koje organizira Društvo Naša djeca Grada Omiša posjećuju djeca vrtićkog uzrasta. More – radionica - crtanje morskih životinja, izrada životinja od plastelina 3. Dječji tjedan Djeca sudjeluju u uličnom štafelaju - likovno se izražavaju, a zatim od likovnih radova pravimo izložbu. Sud-jeluju u danu igara- pazimo i na fizičku aktivnost kod djece. 4. Dječji advent Djeca sudjeluju u priredbi koja se organizira u prosincu. 5. Dan Grada – djeca su pozvana da naslikaju, nacrtaju svoj grad. Likovni radovi izloženi po ulicama grada. 6. Župne kreativne radionice – briga o vjerskom odgoju Ključni pojmovi: dijete, suradnja, pripovijedanje, likovno stvaralaštvo, sport, vjerski odgoj. CARE OF CHILDREN OF KINDERGARTEN AGE IN THE LOCAL COMMUNITY Abstract: We live in a small community and cooperation is easy. Our school's teachers cooperate with kin-dergarten teachers. Kindergarten children are invited to participate in our projects. Children visit the school library, come to the association's premises for workshops, museums where we organize workshops. We will use examples to show how cooperation is achieved. 1. Reading stories - Bajkaonica Children leave kindergarten, come to school, listen to stories that we read or tell them. 2. Workshops organized by the Society Our Children of the City of Omiš are attended by children of kin-dergarten age. Sea - workshop - drawing sea animals, making animals from plasticine 3. Children's week The children participate in the street easel - they express themselves artistically, and then we make an exhibi-tion of the artistic works. They participate in the game day - we also pay attention to the physical activity of the children. 4. Children's Advent Children participate in the event organized in December. 5. City Day - children are invited to paint and draw their city. Art works exhibited in the streets of the city. 6. Parish creative workshops - care for religious education Key words: child, cooperation, storytelling, artistic creation, sport, religious education. Uvod Živimo u maloj zajednici te je lako ostvariti suradnju. Učitelji naše škole surađuju s odga-jateljima u vrtićima. Djecu vrtićkog uzrasta pozivamo da sudjeluju u našim projektima. Djeca posjećuju školsku knjižnicu, dolaze u prostorije udruge na radionice, muzeje gdje organiziramo radionice. Na primjerima ćemo pokazati kako se ostvaruje suradnja. Čitanje priča - Bajkaonica Djeca izlaze iz vrtića, dolaze u školu, slušaju priče koje im čitamo ili pripovijedamo. Pričanje priča djeci vrtićke dobi ima mnoge prednosti i igra ključnu ulogu u njihovom razvoju. Pričanje priča je stoga izuzetno važno za cjelokupni razvoj djeteta. 145 - Razvoj jezika i govora: Pričanje priča pomaže djeci da obogate svoj vokabular i poboljšaju jezične vještine. Kroz slušanje priča, djeca uče nove riječi i fraze te kako ih pravilno koristiti.- Razvoj mašte i kreativnosti: Priče potiču dječju maštu i kreativnost. Djeca zamišljaju likove, mjesta i događaje iz priča, što im pomaže da razviju sposobnost kreativnog razmišljanja].- Emocionalni razvoj: Kroz priče, djeca uče o emocijama i kako se nositi s njima. Priče im pomažu da razumiju vlastite osjećaje i osjećaje drugih ljudi.- Socijalni razvoj: Pričanje priča pomaže djeci da razviju socijalne vještine. Kroz priče, djeca uče o različitim društvenim situacijama, pravilima ponašanja i vrijednostima kao što su pri-jateljstvo, poštovanje i empatija. - Povezanost s roditeljima: Pričanje priča stvara posebne trenutke povezanosti između roditelja i djece. Djeca se osjećaju voljeno i sigurno kada im roditelji posvećuju vrijeme i pažnju kroz pričanje priča. - Razvoj koncentracije i pažnje: Slušanje priča pomaže djeci da razviju sposobnost koncen-tracije i pažnje. Djeca uče kako pratiti radnju priče i zadržati fokus na onome što se priča.- Učenje o svijetu: Priče djeci pružaju priliku da uče o svijetu oko sebe. Kroz priče, djeca mogu saznati o različitim kulturama, običajima i životnim iskustvima. Društvo Naša djeca je organizacija koja se bavi promicanjem prava i dobrobiti djece. Cilj je osigurati da svako dijete ima sretno i zdravo djetinjstvo te da se poštuju njihova prava. Organizacija provodi razne aktivnosti i projekte usmjerene na edukaciju, podršku i zaštitu djece, kao i na poticanje aktivnog sudjelovanja djece u društvu.Radionice koje organizira Društvo Naša djeca Grada Omiša posjećuju djeca vrtićkog uzrasta. Primjer. More – radionica - crtanje morskih životinja, izrada životinja od plastelina. Djeca su uz voditeljice radionice ponovili i proširili svoje znanje o moru, morskim biljkama i životinjama te zaštiti i očuvanju mora. Na kraju radionice napravili su zanimljive likovne radove na temu “More“. Dječji tjedan - Cilj akcije je da se osmišljenim zajedničkim igrama poveća radost djece i obogate trenutci slobodnog vremena djeteta. Djeca sudjeluju u uličnom štafelaju - likovno se izražavaju, a zatim od likovnih radova pravi-mo izložbu. Sudjeluju u Danu igara- pazimo i na fizičku aktivnost kod djece. Fizička ak-tivnost je izuzetno važna za djecu vrtićke dobi jer doprinosi njihovom cjelokupnom razvoju. Evo nekoliko ključnih razloga zašto je fizička aktivnost bitna:- Fizičko zdravlje: Redovita fizička aktivnost pomaže u održavanju zdrave tjelesne težine i smanjuje rizik od pretilosti. Također jača mišiće i kosti te poboljšava kardiovaskularno zdravlje. - Mentalno zdravlje: Fizička aktivnost pozitivno utječe na mentalno zdravlje djece, smanjujući stres i anksioznost te poboljšavajući raspoloženje. - Razvoj motoričkih vještina: Kroz fizičke aktivnosti djeca razvijaju krupnu i finu motoriku, koordinaciju i ravnotežu. - Socijalne vještine: Sudjelovanje u grupnim fizičkim aktivnostima pomaže djeci da razviju socijalne vještine, kao što su suradnja, timski rad i komunikacija.- Kognitivni razvoj: Fizička aktivnost potiče razvoj moždanih funkcija i doprinosi boljem kognitivnom razvoju. - Usvajanje zdravih navika: Djeca koja se bave fizičkom aktivnošću od malih nogu usvajaju zdrave životne navike koje mogu zadržati i u odrasloj dobi.- Socijalizacija: Fizička aktivnost omogućuje djeci da se druže s vršnjacima, što je važno za njihov socijalni razvoj. Svjetska zdravstvena organizacija preporučuje da djeca provode barem sat vremena dnevno u fizičkoj aktivnosti kako bi osigurala pravilan rast i razvoj. Dječji advent Dječji advent održava se u prosincu kako bi djeca, ali i svi drugi posjetitelji i na taj način mogli uživati u božićnom duhu. Djeca sudjeluju u priredbi koja se organizira u prosin- 146 cu.Dječji advent je vrijeme ispunjeno raznim zabavnim i edukativnim aktivnostima koje uključuju igre, predstave i pjesme. Evo nekoliko primjera aktivnosti koje se često organ-iziraju tijekom adventa: Božićne radionice: Djeca mogu sudjelovati u izradi božićnih ukrasa, licitara i čestitki. Igre na otvorenom: Organiziraju se razne igre na otvorenom, kao što su potraga za blagom, klizanje i igre s loptom. Božićne predstave: Kazališta često pripremaju posebne božićne predstave za djecu, koje uključuju priče o Djedu Mrazu, vilenjacima i božićnim čudima. Lutkarske predstave: Lutkarske predstave su također popularne i često se izvode tijekom adventa, donoseći radost i smijeh djeci. Božićni koncerti: Organiziraju se koncerti na kojima djeca mogu pjevati božićne pjesme i uživati u glazbi. Dan Grada Djeca su pozvana da naslikaju, nacrtaju svoj grad. Likovni radovi izloženi po ulicama grada. Djeca koriste crteže kako bi izrazila svoju kreativnost i maštu. Često crtaju idealizirane verzije svog grada, dodajući elemente koje bi željeli vidjeti, poput velikih parkova, igrališta ili čak fantastičnih elemenata poput dvoraca i čarobnih stvorenja. Crteži djece mogu otkriti kako oni percipiraju prostorne odnose u svom gradu. Na primjer, mogu crtati zgrade, ul-ice i parkove u odnosu na njihovu veličinu i udaljenost. Djeca često koriste crteže kako bi prikazala svoj osjećaj za prostor i orijentaciju. Djeca često uključuju ljude u svoje crteže, prikazujući prijatelje, obitelj i druge važne osobe. Kroz ove crteže, možemo vidjeti kako djeca doživljavaju socijalne interakcije i zajednicu u kojoj žive. Župne kreativne radionice – briga o vjerskom odgoju. Vjerski odgoj igra važnu ulogu u cjelokupnom razvoju djeteta. Vjerski odgoj pomaže djeci da razviju moralne i etičke vrijednosti. Kroz učenje o vjeri, djeca usvajaju vrijednosti kao što su poštenje, ljubav, suosjećanje i odgovornost. Sudjelovanje u vjerskim zajednicama pomaže djeci da razviju socijalne vještine. Kroz zajedničke aktivnosti, djeca uče surađivati, dijeliti i pomagati drugima. Vjerski odgoj često uključuje obitelj, što jača obiteljske veze i pruža podršku u odgoju djece. Roditelji i djeca zajedno sudjeluju u vjerskim aktivnostima, što doprinosi jačanju obiteljskih odnosa. Vjerski odgoj potiče djecu na poštovanje različitosti i razvijanje tolerancije prema drugim vjerama i kulturama. To je važno za izgradnju društva temeljenog na međusobnom poštovanju i razumijevanju. Zaključak Podrška udruga i škola djeci vrtićke dobi igra ključnu ulogu u njihovom razvoju. Udruge i škole pružaju djeci priliku za interakciju s vršnjacima, što je ključno za razvoj socijalnih vještina. Kroz zajedničke aktivnosti, djeca uče surađivati, dijeliti i rješavati su-kobe Udruga i škola mogu pružiti emocionalnu podršku djeci, pomažući im da se osjećaju sigurno i voljeno. Učitelji i volonteri često igraju ulogu mentora, pružajući djeci osjećaj stabilnosti i sigurnosti. Kroz razne edukativne programe i aktivnosti, udruge i škole potiču kognitivni razvoj djece. Djeca sudjeluju u aktivnostima koje potiču njihovu znatiželju i želju za učenjem. Udruge i škole organiziraju fizičke aktivnosti koje pomažu djeci da razviju motoričke vještine i održavaju tjelesnu kondiciju. Fizička aktivnost je važna za zdravlje i dobrobit djece. Udruge i škole također pružaju podršku roditeljima, nudeći savjete i resurse za odgoj djece. Kroz radionice i savjetovanja, roditelji mogu naučiti kako najbolje podržati razvoj svog djeteta. Programi udruga i škola često uključuju aktivnosti koje pripremaju djecu za polazak u školu. Djeca uče osnovne vještine kao što su čitanje, pisanje i brojanje, što im pomaže da se lakše prilagode školskom okruženju. Podrška udruga i škola je stoga ne-ophodna za cjelokupan razvoj djece vrtićke dobi, pružajući im potrebne alate i resurse za uspješan početak školovanja i daljnji razvoj. 147 Literatura Brdar I. i Rijavec M. (1998). Što učiniti kad dijete dobije lošu ocjenu?, Zagreb: IEP Griebel, W. i Niese, R. (2009) Prijelaz u osnovnu školu – razumijevanje svih uključenih i učinci njihove suradnje Jesper Juul (2022.) Vaše kompetentno dijete, Naklada OceanMore d.o.o.o, drugo izdanje. Magelinskaitė-Legkauskienė, Š., Legkauskas, V. i Kepalaitė, A. (2018). Teacher perceptions of student social competence and school adjustment in elementary school. Cogent Psychology (2018), 5: 1421406, 1-15 Mešić, A. (2013). Smjernice za pripremu i polazak djece u školu. Školski vjesnik 62 (2013), 1, 113-127 Sindik J., Glibić M., Marušić V. i Đunđenac R. (2014). Razlike u dječjim kompetencijama koje ukazuju na spremnost za polazak u školu. Metodički ogledi, 21 (2014) 1, 9–22 M. Čudina – Obradović: "Igrom do čitanja". Školska knjiga, Zagreb, 1996. M. Čudina Obradović: Matematika prije škole, Zagreb, Šk. knjiga M. Čudina Obradović: Čitanje prije škole, Zagreb, Šk. knjiga H. Likierman, V.Muter: Pripremite dijete za školu, Zagreb, Ostvarenje 148 Marina Fistanić, Martina Milina, OŠ Josip Pupačić Omiš, Hrvatska E-mail: marina.fistanic@yahoo.com, martinamilina@yahoo.com PRIPREMA DJETETA ZA ŠKOLU Sažetak: Za upis u prvi razred ne očekuje se da dijete zna čitati, ali mora imati usvojene predčitalačke vještine. To znači da može rastaviti poznate riječi na glasove i slogove, prepoznaje kojim glasom počinje ili završava riječ te prepoznaje simbole slova i brojeva. Dijete bi trebalo znati i osnovne pojmove o sebi, kao što su ime i prezime, adresa, dob, ime roditelja, zanimanje roditelja. Važno je da dijete razumije prostorne odnose: gore, dolje, ispred, iza, na, u, ispod, iznad, ali i odredi lijevu i desnu stranu. Očekuje se da dijete zna i razumije vre-menske odnose: jučer, danas, sutra, prije, poslije, jutro, podne, večer, prijepodne, poslijepodne, kao i dane u tjednu. Što se tiče matematičkih vještina, dijete bi trebalo brojati do 20, brojati unatrag od 10 do 0, te razum-jeti pojmove duži, veći, širi. Od govora i jezika, dijete bi trebalo pravilno izgovarati sve glasove, pravilno se gramatički izražavati, znati verbalno definirati jednostavne pojmove, sličnosti i različitosti određenih pojmova te prepričati kraći događaj ili priču. Sedam korisnih vještina koje djeca trebaju znati prije polaska u školu: Napisati i pročitati svoje ime i prezime. Samostalnost kod obavljanja nužde. Vezati vezice na obući. Odjenuti jaknu. Samo se obući. Koristiti pribor za jelo. Kad dijete krene u školu, susrećemo se s problemima generacije djece koja žive u digitalnom vremenu. Poremećaj pažnje, koncentracije, loša grafomotorika, slaba prostorna orijentacija… Svi navedeni problemi stvaraju djetetu poteškoće u usvajanju gradiva 1. razreda. Kako rješavamo te situacije doznat ćete iz našeg izlaganja. Ključni pojmovi: predčitalačke vještine, prostorni odnosi, govor, vremenski odnosi, matematičke vještine. PREPARATION FOR THE CHILD'S SCHOOL Abstract: To enroll in the first grade, the child is not expected to know how to read, but must have mastered pre-reading skills. This means that it can break down known words into sounds and syllables, recognizes which sound begins or ends a word, and recognizes letter and number symbols. The child should also know basic concepts about himself, such as first and last name, address, age, parent's name, parent's occupation. It is important for the child to understand spatial relationships: up, down, in front, behind, on, in, under, above, but also determine the left and right sides. The child is expected to know and understand time rela-tions: yesterday, today, tomorrow, before, after, morning, noon, evening, forenoon, afternoon, as well as days on Sunday. As for math skills, the child should count to 20, count backwards from 10 to 0, and understand the terms longer, bigger, wider. Regarding speech and language, the child should pronounce all sounds cor-rectly, express themselves grammatically, be able to verbally define simple terms, similarities and differences of certain terms, and recount a short event or story. Seven useful skills that children should know before starting school: Write and read your first and last name. Independence when defecating. Tie shoelaces. Put on a jacket. Just get dressed. Use cutlery. When a child starts school, we face the problems of the generation of children who live in the digital age. Impairment of attention, concentration, poor graphomotor skills, poor spatial orientation... All the mentioned problems create difficulties for the child in acquiring the material of the 1st grade. Key terms: pre-reading skills, spatial relations, speech, temporal relations, mathematical skills. You will find out how we solve these situations from our presentation. Uvod Priprema djeteta za školu je važan i uzbudljiv korak u njegovom razvoju. Ovaj proces uključuje stjecanje različitih vještina i znanja koja će djetetu pomoći da se uspješno prilagodi 149 školskom okruženju. Od predčitalačkih vještina i osnovnih pojmova o sebi, do razumije-vanja prostornih i vremenskih odnosa te osnovnih matematičkih i govornih vještina, svaki aspekt pripreme igra ključnu ulogu. U digitalnom dobu, djeca se suočavaju s dodatnim iza-zovima kao što su poremećaj pažnje, koncentracije, loša grafomotorika i slaba prostorna ori-jentacija. Stoga je važno uspostaviti ravnotežu između vremena provedenog pred ekranom i fizičkih aktivnosti, te poticati igre i aktivnosti koje razvijaju ove vještine. Vpis u prvi razred Za upis u prvi razred ne očekuje se da dijete zna čitati, ali mora imati usvojene predčitalačke vještine. To znači da može rastaviti poznate riječi na glasove i slogove, prepoznaje kojim glasom počinje ili završava riječ te prepoznaje simbole slova i brojeva. Evo nekoliko prim-jere: - Igre s riječima: Igrajte igre koje uključuju rastavljanje riječi na glasove i slogove. Na primjer, možete zajedno izgovarati riječi i dijeliti ih na dijelove. - Prepoznavanje slova i brojeva: Koristite slikovnice, kartice ili igre koje pomažu djetetu da prepozna slova i brojeve. - Razgovor o svakodnevnim stvarima: Potičite dijete da govori o sebi, svojoj obitelji i sva-kodnevnim aktivnostima. To će mu pomoći da usvoji osnovne pojmove o sebi.- Čitanje priča: Čitajte djetetu priče i razgovarajte o njima. Postavljajte pitanja o priči kako biste potaknuli razumijevanje i prepoznavanje riječi. - Igre memorije: Igrajte igre koje potiču pamćenje, kao što su igre s karticama ili jednostavne igre s riječima i slikama. Priprema za školu može biti zabavna i interaktivna, a istovremeno će pomoći djetetu da se osjeća sigurnije i spremnije za prvi razred. Dijete bi trebalo znati i osnovne pojmove o sebi, kao što su ime i prezime, adresa, dob, ime roditelja, zanimanje roditelja. Evo nekoliko načina kako možete pomoći djetetu usvojiti te informacije:- Razgovor: Redovito razgovarajte s djetetom o njegovom imenu, prezimenu, adresi, dobi i imenima roditelja. Ponavljanje će pomoći djetetu da zapamti te informacije.- Igre uloga: Igrajte se "škole" ili "posjeta liječniku" gdje dijete mora reći svoje ime, prezime, adresu i druge osnovne informacije. - Kreativne aktivnosti: Napravite zajedno s djetetom personaliziranu knjigu ili plakat s os-novnim informacijama o njemu. Možete koristiti slike, crteže i tekst.- Pjesmice i rime: Smislite pjesmice ili rime koje uključuju osnovne informacije o djetetu. To može biti zabavan način za učenje. - Kartice s informacijama: Napravite kartice s osnovnim informacijama i redovito ih pregle-davajte s djetetom. Važno je da dijete razumije prostorne odnose: gore, dolje, ispred, iza, na, u, ispod, iznad, ali i odredi lijevu i desnu stranu. Očekuje se da dijete zna i razumije vremenske odnose: jučer, danas, sutra, prije, poslije, jutro, podne, večer, prijepodne, poslijepodne, kao i dane u tjednu. Što se tiče matematičkih vještina, dijete bi trebalo brojati do 20, brojati unatrag od 10 do 0, te razumjeti pojmove duži, veći, širi. Evo nekoliko prijedloga: Prostorni odnosi - Igre s igračkama: Koristite igračke ili predmete kako biste pokazali različite prostorne odnose. Na primjer, stavite igračku "ispod" stola ili "iznad" stolice i pitajte dijete gdje se nalazi. - Kretanje kroz prostor: Potičite dijete da se kreće kroz prostor koristeći upute kao što su "idi ispred mene" ili "stani iza mene". - Crteži i bojanke: Crtajte zajedno i koristite pojmove kao što su "gore", "dolje", "lijevo" i "desno" kako biste opisali gdje se nalaze različiti dijelovi crteža. Vremenski odnosi - Dnevna rutina: Razgovarajte o dnevnoj rutini koristeći vremenske pojmove. Na primjer, 150 "Jutros smo doručkovali, a poslije podne idemo u park." - Kalendar: Koristite kalendar kako biste označili važne datume i razgovarali o danima u tjednu. - Priče o vremenu: Čitajte priče koje uključuju pojmove kao što su "jučer", "danas" i "sutra" te razgovarajte o njima. Matematičke vještine - Brojanje predmeta: Brojite zajedno predmete u kući, kao što su igračke, voće ili koraci dok hodate. - Igre s brojevima: Igrajte igre koje uključuju brojanje unaprijed i unatrag. Na primjer, brojite unatrag od 10 do 0 dok čekate da se nešto dogodi. - Uspoređivanje predmeta: Koristite svakodnevne predmete kako biste pokazali pojmove "duži", "veći" i "širi". Na primjer, usporedite duljinu olovaka ili veličinu knjiga. Od govora i jezika, dijete bi trebalo pravilno izgovarati sve glasove, pravilno se gramatički izražavati, znati verbalno definirati jednostavne pojmove, sličnosti i različitosti određenih pojmova te prepričati kraći događaj ili priču. Izgovor glasova - Vježbe izgovora: Radite s djetetom na pravilnom izgovoru glasova kroz igre i pjesmice koje uključuju te glasove. - Imitacija zvukova: Potičite dijete da imitira različite zvukove iz okoline, kao što su zvukovi životinja ili vozila. Gramatičko izražavanje - Razgovor: Redovito razgovarajte s djetetom i potičite ga da koristi složenije rečenice. Post-avljajte pitanja koja zahtijevaju detaljnije odgovore. - Priče i knjige: Čitajte zajedno knjige i razgovarajte o priči. Potičite dijete da prepriča di-jelove priče koristeći pravilne gramatičke strukture. Definiranje pojmova - Igre s riječima: Igrajte igre koje uključuju definiranje jednostavnih pojmova. Na primjer, pitajte dijete što je stolica ili što je pas. - Usporedbe: Razgovarajte o sličnostima i razlikama između različitih predmeta. Na primjer, usporedite jabuku i naranču. Prepričavanje događaja - Dnevni događaji: Potičite dijete da prepriča što se dogodilo tijekom dana. Postavljajte pitanja koja će mu pomoći da se prisjeti detalja. - Kratke priče: Nakon čitanja priče, zamolite dijete da je prepriča svojim riječima. Pomažite mu s pitanjima ako se zaglavi. Sedam korisnih vještina koje djeca trebaju znati prije polaska u školu Pisanje i čitanje imena i prezimena: Potičite dijete da vježba pisanje svog imena i prezimena kroz igre i aktivnosti. Na primjer, možete koristiti kartice s ispisanim slovima ili pisati u pijesku. Samostalnost kod obavljanja nužde: Redovito podsjećajte dijete na važnost samo-stalnosti kod obavljanja nužde. Potičite ga da koristi toalet samostalno i da se pravilno opere nakon toga. Vezanje vezica na obući: Naučite dijete kako vezati vezice kroz igru. Možete koristiti cipele s velikim vezicama ili čak napraviti model cipela od kartona za vježbu. Odjenuti jaknu: Pokažite djetetu kako pravilno odjenuti jaknu. Možete koristiti metodu "prebacivanja" gdje dijete stavi jaknu na pod, stane ispred nje i prebaci je preko glave. Samo se obući: Potičite dijete da se samo oblači svaki dan. Dajte mu dovoljno vremena i pohvalite ga za svaki uspjeh. Koristiti pribor za jelo: Naučite dijete kako pravilno koristiti pribor za jelo kroz svakodnevne obroke. Pokažite mu kako držati vilicu i nož te kako rezati hranu. Kad dijete krene u školu, susrećemo se s problemima generacije djece koja žive u digitalnom vremenu. Poremećaj pažnje, koncentracije, loša grafomotorika, slaba prostorna orijentacija… 151 Djeca koja odrastaju u digitalnom dobu često se suočavaju s izazovima kao što su poremećaj pažnje, koncentracije, loša grafomotorika i slaba prostorna orijentacija. Evo nekoliko infor-macija i savjeta kako se nositi s tim izazovima: Poremećaj pažnje i koncentracije - Digitalne distrakcije: Djeca su često izložena mnogim digitalnim distrakcijama koje mogu otežati fokusiranje. Pokušajte ograničiti vrijeme provedeno pred ekranom i potičite ak-tivnosti koje zahtijevaju dulju koncentraciju, poput čitanja knjiga ili slaganja puzzli.- Vježbe pažnje: Uključite aktivnosti koje potiču pažnju i koncentraciju, kao što su igre pamćenja, slagalice i zadaci koji zahtijevaju fokusiranje na detalje. Loša grafomotorika - Vježbe pisanja: Djeca koja provode puno vremena koristeći digitalne uređaje mogu imati slabije razvijene grafomotoričke vještine. Potičite ih da pišu rukom, crtaju i boje kako bi razvili finu motoriku. - Korištenje alata: Koristite različite alate, poput olovaka različitih debljina, bojica i plas-telina, kako biste potaknuli razvoj grafomotorike. Slaba prostorna orijentacija - Igre u prostoru: Potičite igre koje uključuju kretanje i orijentaciju u prostoru, kao što su skrivača, igre s preprekama i slaganje kockica. - Praktične aktivnosti: Uključite dijete u svakodnevne aktivnosti koje zahtijevaju prostornu orijentaciju, poput postavljanja stola, slaganja igračaka ili organiziranja prostora. Opći savjeti - Ravnoteža između digitalnog i stvarnog svijeta: Pokušajte uspostaviti ravnotežu između vremena provedenog pred ekranom i vremena provedenog u fizičkim aktivnostima i igri na otvorenom.- Rutina i struktura: Uspostavite jasnu dnevnu rutinu koja uključuje vrijeme za učenje, igru i odmor. To može pomoći djetetu da se bolje organizira i fokusira. Zaključak Priprema djeteta za školu je ključan korak koji uključuje razvoj predčitalačkih vještina, osnovnih pojmova o sebi, razumijevanje prostornih i vremenskih odnosa, te osnovnih matematičkih i govornih vještina. Također je važno razvijati samostalnost u svakodnevnim aktivnostima i vještinama kao što su pisanje imena, oblačenje i korištenje pribora za jelo. U digitalnom dobu, djeca se suočavaju s izazovima poput poremećaja pažnje i koncentracije, loše grafomotorike i slabe prostorne orijentacije. Važno je uspostaviti ravnotežu između vremena provedenog pred ekranom i fizičkih aktivnosti, te poticati igre i aktivnosti koje razvijaju ove vještine. Uz podršku i poticanje roditelja, djeca mogu uspješno savladati ove izazove i biti spremna za školske obaveze. Literatura Brdar I. i Rijavec M. (1998). Što učiniti kad dijete dobije lošu ocjenu?, Zagreb: IEP Griebel, W. i Niese, R. (2009) Prijelaz u osnovnu školu – razumijevanje svih uključenih i učinci njihove suradnje Jesper Juul (2022.) Vaše kompetentno dijete, Naklada OceanMore d.o.o.o, drugo izdanje. Magelinskaitė-Legkauskienė, Š., Legkauskas, V. i Kepalaitė, A. (2018). Teacher perceptions of student social competence and school adjustment in elementary school. Cogent Psychology (2018), 5: 1421406, 1-15 Mešić, A. (2013). Smjernice za pripremu i polazak djece u školu. Školski vjesnik 62 (2013), 1, 113-127 Sindik J., Glibić M., Marušić V. i Đunđenac R. (2014). Razlike u dječjim kompetencijama koje ukazuju na spremnost za polazak u školu. Metodički ogledi, 21 (2014) 1, 9–22 M. Čudina – Obradović: "Igrom do čitanja". Školska knjiga, Zagreb, 1996. M. Čudina Obradović: Matematika prije škole, Zagreb, Šk. knjiga M. Čudina Obradović: Čitanje prije škole, Zagreb, Šk. knjiga H. Likierman, V.Muter: Pripremite dijete za školu, Zagreb, Ostvarenje 152 Martina Hrgović, Dječji vrtić „Šegrt Hlapić“, Hrvatska E-mail: martinajhrgovic@gmail.com Nikolina Đurin Hucika, Dječji vrtić „Šegrt Hlapić“, Hrvatska E-mail: nikolina.hucika@gmail.com Ana Miljanović, Dječji vrtić „Šegrt Hlapić“, Hrvatska E-mail: am051057@gmail.com ODGOJ I OBRAZOVANJE U DJEČJEM VRTIĆU – SUVREMENI IZAZOVI S KOJIMA SE SUSREĆEMO U PRAKSI Sažetak: U suvremenom društvu dječji vrtići suočavaju se s nizom izazova koji utječu na odgojno-obrazovni rad. Članak analizira ključne probleme s kojima se suočavaju odgojitelji, uključujući sve raznolikije razvojne potrebe djece, povećan broj djece u odgojnim skupinama, rad s nestručnim osobljem, povećana očekivanja roditelja te zahtjeve za inkluzivnim obrazovanjem i individualiziranim pristupom. Članak istražuje i važnost emocionalne podrške, kompetencija odgojitelja te potrebe za suradnjom s roditeljima i stručnim timovima. Zaključno, članak predlaže smjernice i strategije koje mogu unaprijediti praksu u vrtićima kako bi što uspješnije odgovorili na izazove suvremenog odgoja i obrazovanja. Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, kompetencije odgojitelja, suradnja s roditeljima, suvremeni odgoj i obrazovanje EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND CARE IN PRESCHOOL – CON- TEMPORARY CHALLENGES IN PRACTICE Abstract: In contemporary society, preschools face a range of challenges that impact educational and car-egiving practices. The article analyzes key issues faced by preschool teachers, including increasingly diverse developmental needs of children, a higher number of children in educational groups, working with unquali-fied staff, increased parental expectations and demands for inclusive education and individualized approaches. The article also examines the importance od emotional support, the competencies of preschool teachers and the need for collaboration with parents and professional teams. In conclusion, the article suggests guidelines and strategies that can enhance practices in preschools in order to more effectively address the challenges of contemporary eduaction and care. Key words: inclusive education, competencies of preschool teachers, collaboration with parents, contempo-rary eduaction and care Uvod Dječji vrtići, kao ključne institucije u odgoju i obrazovanju djece, suočavaju se s mnogim izazovima i promjenama u suvremenom društvu. Svjedočimo promjenama u društvenim vrijednostima, tehnološkom i kulturnom razvoju, socijalnim promjenama, promjenama u obiteljima, a samim time i sve veću raznolikost u potrebama djece. U takvom okruženju, odgojitelji igraju ključnu ulogu u oblikovanju pozitivnog obrazovnog iskustva, a njihove kompetencije, sposobnost za rad u timu te suradnja s roditeljima i drugim stručnjacima postaju neophodni faktori uspjeha. U kontekstu inkluzivnog obrazovanja i individual-iziranog pristupa, dječji vrtići moraju osigurati emocionalnu i socijalnu podršku svakom djetetu te postaviti čvrste temelje kako bi se razvila u bića koje funkcioniraju u socijal-noj okolini i stekla znanja i vještine korisne u svom budućem životu. Odgojiteljska struka je postala zanimanje za koje se rijetko tko odlučuje, što potiče zapošljavanje nestručnog osoblja. To također utječe na kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Također, svjedočimo i povećanim očekivanjima od strane roditelja. Važno je da odgojitelji u svom radu njeguju partnerstvo s roditeljima, u svrhu dobrobiti djece i njihovog cjelovitog razvoja. Ovaj članak analizira ove izazove, istražujući ključne aspekte odgojno-obrazovnog rada u vrtiću, s ciljem učinkovitijeg odgovora na zahtjeve suvremenog odgoja i obrazovanja. Obitelj i partnerstvo s roditeljima Pojam obitelji moguće je definirati iz raznih znanstvenih područja i pristupa te se u literaturi pronalaze brojne definicije i teorije, ali obitelj se najčešće opisuje kao socijalna i biološka za- 153 jednica u kojoj se dijete razvija i odrasta (Pigac, 2022). Maleš (1988) pojmu obitelji pristupa s pedagoškog stajališta te navodi kako je obitelj zajednica roditelja i djece koja se zasniva na emocijama ljubavi i privlačenja, dok se karakterizira zajedničkim stanovanjem i ekonom-skom kooperacijom članova. Rosić (2005) obitelj definira kao temeljnu društvenu skupinu u kojoj dijete stječe prva znanja, vještine, umijeća i navike. Ljubetić (2014) opisuje part-nerstvo kao najvišu razinu suradničkih odnosa pojedinaca iz obiteljske zajednice i vrtića, a s ciljem osiguravanja dobrobiti za dijete. Kvalitetno partnerstvo s roditeljima u uskoj je vezi s pozitivnim odgojno-obrazovnim ishodima kod djece, u vidu redovitijih ispunjavanja školskih obveza, većih akademskih postignuća, povećanja djetetova samopoštovanja i raz-voja pozitivne slike o sebi, formiranja pozitivnih stavova prema školi i stvaranju kvalitetnih međuljudskih odnosa (Ljubetić, 2014). U skladu s člancima Konvencije o pravima djeteta (1989) i Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj (2015) nužno je ostvariti i nje-govati partnerske odnose između obitelji i odgojno-obrazovne ustanove. Ljubetić (2014, str. 4) određuje partnerstvo kao „najvišu razinu suradničkih odnosa pojedinaca iz obiteljske sredine (…) i vrtića/škole (…) usmjerenih na postizanje zajedničkog cilja (dobrobit djeteta). U suvremenom životu svjedočimo sve češćim razvodima braka, a samim time i promjenama u obiteljskom životu djece. Bilo da dijete polazi dječji vrtić ili krene nakon razvoda braka, ono je često najstabilnije mjesto u djetetovom životu upravo zbog svoje predvidivosti i zbog toga odgojitelji imaju značajnu ulogu u prilagodbi djeteta na okolnosti u kojima se našlo (Bujišić, 2005). Dječji vrtić neutralno je područje i često je jedino mjesto koje nudi osjećaj stabilnosti, prijateljstva i potpore, kako djetetu tako i roditeljima. Međutim, u surad-nji s roditeljima nerijetko se susrećemo s izazovima, posebice kada su u pitanju zahtjevni roditelji. Takvi roditelji mogu imati visoka očekivanja od vrtića i odgojitelja, što može re-zultirati povećanim pritiskom na stručne djelatnike. Razlozi zahtjevnog ponašanja roditelja mogu biti raznoliki – od nesigurnosti i straha za dobrobit djeteta do nepovjerenja u sustav odgoja i obrazovanja. Ključ uspješne suradnje leži u otvorenoj komunikaciji, postavljanju jasnih granica i kontinuiranom dijalogu koji će omogućiti usklađivanje očekivanja i stvarnih mogućnosti vrtića. Također, važno je roditeljima pružiti podršku kroz savjetovanje i edu-kaciju te pravovremenu razmjenu informacija o djetetu i njegovom napretku, kako bi se izbjegle potencijalne nesuglasice i stvorilo okruženje povjerenja i suradnje. Kompetencije odgojitelja Važno obilježje profesionalne kompetencije odgojitelja je da zna prepoznati, razumjeti i pravilno reagirati na mnoge kompleksne odgojne izazove (Slunjski, Šagud i Brajša-Žganec, 2006). Jedna od važnih kompetencija je ta da odgojitelj razvija svoje socijalne kompetencije, osobito u suradnji s oba roditelja te sa stručnim suradnicima dječjeg vrtića. Nadalje, odgo-jitelj bi trebao poznavati razvojne karakteristike razvoja djeteta kako bi uočio bilo kakva odstupanja od redovnog razvoja djece te na vrijeme intervenirati ukoliko dođe do uočenog odstupanja. Zatim, odgojitelj bi trebao razvijati svoje kompetencije za učinkovito vođenje djece, tehnike pozitivnog podržavanja djetetovog ponašanja i sposobnost primjene raznih tehnika i metoda savjetodavnog rada te pružanje podrške djetetu. Odgojitelji su ključne osobe odgojno-obrazovnih ustanova koje slušaju i pravovremeno odgovaraju na dječje potrebe, potiču njihov razvoj te ispunjavaju zadaće koje će omogućiti maksimalnu podršku svakom djetetu da se razvije u snažnog, samopouzdanog, brižnog, odgovornog i sretnog člana društva (Bouillet, 2011). Prema Šagud (2006) profesionalna kompetencija odgojitelja ima snažan utjecaj na prepoznavanje i iskorištavanje djetetovih potencijala te razvijanje indi-vidualnih karakteristika. Kompetentan odgojitelj trebao bi znati kako kreirati zdrav, siguran i poticajan socio-pedagoški i prostorno-materijalni kontekst ustanove te razvijati sposobnost kvalitetne komunikacije (Šagud, 2006) te sposobnost dokumentiranja dječjeg napretka. Pro-fesionalno kompetentan je onaj odgojitelj koji je svoje profesionalno znanje stekao obra-zovanjem, ali onaj koji se i dalje razvija stručnim usavršavanjima, a u svrhu stjecanja novih vještina potrebnih za provođenje odgojno-obrazovnog procesa. Odgojitelj koji neprestano 154 teži novim spoznajama u svrhu proširivanja svojeg znanja i profesionalnog napredovanja, onaj koji poznaje specifičnosti razvoja djece i njihove različite načine učenja, onaj koji sluša djecu i pravovremeno odgovara na njihove potrebe, pružajući im odgovarajuće aktivnosti te formiranjem poticajne okoline, odgojitelj je koji posjeduje kompetencije potrebne da se suoči sa svakim novim izazovom (Bouillet, 2011). Važno je istaknuti i ulogu odgojitelja u edukaciji i mentorstvu nestručnom osoblju koje često sudjeluje u radu vrtića. Iskusni odgo-jitelji imaju zadatak prenijeti svoja znanja i vještine na asistente i pomoćno osoblje, kako bi osigurali jedinstven pristup i kvalitetnu skrb za svu djecu. Inkluzivna praksa Inkluzivna praksa u ranom i predškolskom odgoju podrazumijeva osiguravanje jednakih obrazovnih mogućnosti za svu djecu, neovisno o njihovim sposobnostima ili razvojnim teškoćama. Kompetentni odgojitelji imaju ključnu ulogu u implementaciji inkluzivne kulture u vrtićima, pri čemu je važno da njihova praksa bude usmjerena na individualne potrebe djece, suradnju s roditeljima i stručnjacima te prilagodbu kurikuluma kako bi omogućili op-timalan razvoj svakog djeteta (Bouillet, 2011). Uspješna inkluzivna praksa zahtijeva visoko razvijene profesionalne kompetencije odgojitelja, uključujući prepoznavanje individualnih potreba djece, prilagodbu obrazovnih strategija te aktivno sudjelovanje u procjeni i podršci razvoju sve djece, uključujući djecu koja na bilo koji način odstupaju od urednog razvoja. Ključni aspekti inkluzivne prakse uključuju stvaranje podržavajućeg okruženja, primjenu individualiziranih metoda rada te poticanje socijalne interakcije između djece s različitim sposobnostima (Bouillet, 2011). Edukacija o inkluzivnim pedagoškim pristupima, diferenci-jaciji kurikuluma i korištenju asistivne tehnologije može značajno poboljšati kvalitetu inkluz-ivne prakse u vrtićima (Bouillet, 2011). U konačnici, inkluzivna praksa odgojitelja ne znači samo uključivanje djece s teškoćama u redovne vrtićke skupine, već stvaranje poticajnog okruženja u kojem će svako dijete imati priliku razviti svoje potencijale i ostvariti kvalitetne odnose s vršnjacima. To zahtijeva predanost, empatiju i stručnost odgojitelja, ali i sustavnu podršku obrazovnih institucija i šire zajednice. Kontekst ustanove Institucijski kontekst sastoji se od tri dimenzije koje međudjeluju. Najvažnija je socio-pedagoška dimenzija konteksta koja podrazumijeva međuljudske odnose u ustanovi. Pos-toje još i prostorno-materijalna i vremenska dimenzija konteksta koje uključuju raspored, organizaciju prostora te fleksibilnu organizaciju vremena (Petrović-Sočo, 2009). Uloga odgojitelja je da unutar tog konteksta prema djetetu djeluje holistički, da ima povjerenja u njega i njegove sposobnosti, da uvažava i potiče samostalnost djeteta, razvija sponta-nost i slobodu u izražavanju djece te stvara atmosferu međusobnog povjerenja, tolerancije i uvažavanja (Miljak, 1996). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) ističe važnost aktivnog sudjelovanja djece u planiranju, oblikovanju, evaluaciji odgo-jno-obrazovnog procesa i kurikuluma, tj. djeca su sukreatori odgojno-obrazovnog procesa i sukonstruktori kurikuluma. Zaključak Suvremeni izazovi u odgoju i obrazovanju djece u dječjem vrtiću zahtijevaju holistički prist-up koji integrira inkluzivno obrazovanje, kontinuirano usavršavanje kompetencija odgojitel-ja te aktivnu suradnju s roditeljima. U dinamičnom i promjenjivom obrazovnom okruženju, odgojitelji se suočavaju s potrebom prilagodbe novim metodologijama i pedagogijama kako bi odgovorili na raznolike potrebe djece. Ključ uspjeha leži u stalnom profesional-nom razvoju, uspostavljanju učinkovitih komunikacijskih kanala s obitelji te implementaciji suvremenih didaktičkih pristupa koji potiču cjelovit razvoj djeteta. Ovaj pristup ne samo da unapređuje kvalitetu obrazovanja, nego i doprinosi stvaranju inkluzivnog i poticajnog okruženja u kojem svako dijete ima priliku razviti svoje potencijale. Kako bi se osigurala 155 maksimalna dobrobit za svako dijete, potrebno je sustavno ulaganje u profesionalni razvoj odgojitelja, unapređenje institucionalne podrške te jačanje suradnje između svih dionika u obrazovnom sustavu. Samo kroz zajednički angažman i primjenu suvremenih pedagoških metoda moguće je odgovoriti na izazove odgoja i obrazovanja u vrtićima te osigurati opti-malan razvoj svakog djeteta. Literatura Bujišić, G. (2005). Dijete i kriza. Golden marketing-Tehnička knjiga. Bouillet, D. (2011). Kompetencije odgojitelja djece rane i predškolske dobi za inkluzivnu praksu. Pedagogijska istraživanja, 8 (2), 323 - 340 Konvencija o pravima djeteta, 1989. Ljubetić, M. (2014). Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne ustanove i zajednice. Element. Maleš, D. (1988). Obitelj i uloga spola: Utjecaj roditelja na usvajanje uloge spola kod djece. Školske novine. Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Persona. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2015. Petrović-Sočo, B. (2009). Mijenjanje konteksta i odgojne prakse dječjih vrtića. Mali profesor. Pigac, E. (2022). Mišljenje roditelja o suradnji obitelji i vrtića. Nacionalni repozitorij završnih i diplomskih radova ZIR. Rosić, V. (2005). Odgoj - obitelj - škola. Naklada Žagar. Slunjski, E., Šagud, M., Brajša-Žganec, A. (2006). Kompetencije odgojitelja u vrtiću - organizaciji koja uči. Pedagogijska istraživanja, 3 (1), 45-58. Šagud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Visoka učiteljska škola. Šagud M. (2010). Pedagog u građenju i razvijanju kurikuluma. 90-91, 12-14 156 Dijana Guštin, Smolković Blaženka, DV Medveščak, Hrvatska E-mail: dijanagustin@gmail.com, blaza.horvat@gmail.com SUVREMENI IZAZOVI (NE) SURADNJE S RODITELJIMA Sažetak: Izazovi suvremenog društva i življenje djece, roditelja i odgojitelja u ustanovi ranog i predškolskog odgoja zahtijevaju visoku razinu povjerenja, tolerancije, otvorene, uvažavajuće i iskrene odnose s ciljem usklađenosti odgojnih postupaka i napretka djeteta. Kako bi odgojitelj razvijao zajedničku suradnju i stvarao partnerske odnose s roditeljima nužno je da ima znanja o obiteljima, kvalitetne suradničke i komunikacijske vještine te pozitivan pristup rješavanja problemskih situacija. Roditelji u današnjem društvu s obzirom na tehnologiju i radno opterećenje pribjegavaju kulturi „brze” komunikacije (e-mail, aplikacije, društvene mreže), što ponekad može otežati dublje osobne razgovore koji su ključni za razumijevanje i usklađivanje odgojnih pristupa te rješavanje aktualnih situacija. Odgojitelji roditelje djeteta trebaju prihvatiti i poštovati kao ravno-pravne članove ustanove, koji žele surađivati, a koji ustanovu obogaćuju svojim individualnim posebnostima i vlastitom kulturom. Tada, ispred odgojitelja i njegovo profesionalno djelovanje suvremeno društvo postav-lja važnu zadaću koja iziskuje cjeloživotno učenje i kontinuirani rad na njegovim osobnim i profesionalnim kompetencijama. Cilj ovog rada je prikazati stavove i mišljenja roditelja o suradnji s odgojiteljima obzirom na izazove suvremenog društva. Ključne riječi: komunikacija, kompetencije, partnerstvo, tolerancija CONTEMPORARY CHALLENGES OF (NON) COLLABORATION WITH PARENTS Abstract: The challenges of contemporary society and the lives of children, parents, and educators in early childhood and preschool education institutions require a high level of trust, tolerance, openness, respect, and sincere relationships aimed at aligning educational practices and promoting the child's development. For an educator to develop cooperation and establish a partnership with parents, it is essential to have knowledge about families, strong collaborative and communication skills, and a positive approach to problem-solving. Parents, in today’s society, due to technology and work pressures, tend to resort to a culture of "quick" com-munication (e-mail, apps, social networks), which can sometimes hinder deeper personal conversations that are crucial for understanding and aligning educational approaches and resolving current issues. Educators should accept and respect the child’s parents as equal members of the institution, who wish to cooperate and enrich the institution with their individual uniqueness and their own culture. In this context, contemporary society presents an important task for educators, requiring lifelong learning and continuous work on their per-sonal and professional competencies. The aim of this paper is to present the attitudes and opinions of parents regarding cooperation with educators, considering the challenges of contemporary society. Keywords: communication, competencies, partnership, tolerance. Uvod Obitelj je središte djetetova života i njegov prvi učitelj. Dijete ovisi o svojoj obitelji u svim životnim aspektima i potrebno je stvoriti toplo okruženje koje će pozitivno doprinijeti nje-govom cjelokupnom razvoju. Ona mu pruža osnovnu egzistenciju, odgaja ga i obrazuje, poučava i usmjerava. U njoj se dijete osjeća zaštićeno i prihvaćeno, na nju se oslanja u svom tjelesnom, spoznajnom i socio-emocionalnom razvoju te usvaja njezine kulturne tradicije i vrijednosne orijentacije. Kompetentan roditelj poznaje razvojne potrebe djeteta, pruža kvalitetan odgoj, zna odabrati za svoje dijete, shvaća važnost odgoja i sposoban je za raz-vijanje partnerstva s onima koji izvan obitelji skrbe o njegovu djetetu, odgajaju ga i obra-zuju. Možemo reći da kompetentni roditelji sebe doživljavaju kao „osobu koja ima kontrolu nad svojim roditeljstvom i odnosom s djetetom te se dobro osjeća u svojoj roditeljskoj ulozi“ (Milanović, 2000: 123). Profesionalac odgojitelj trebao bi podržavati kompetentno roditeljstvo jer u takvom suradničkom odnosu ravnopravno i uravnoteženo sudjelovanje oba roditelja i odgojitelja gradi se međusobno uvažavanje, zajedničko odlučivanje i odgovor-nost (Jull, 2009). Stoga, stručna i profesionalna uloga odgojitelja je razumjeti i doprinositi kvaliteti odrastanja djece u ustanovi (Višnjić Jeftić i suradnici, 2018). Nadalje, važno je istak-nuti, kako bi odgojitelji što kvalitetnije utjecali na razvoj djece i inicirali suradnju s obiteljima te razvijali partnerske odnose, nužno je da su upoznati s njihovom obiteljskom kulturom (Višnjić Jevtić i sur., 2018). Zajednički cilj odgojitelja i roditelja je dobrobit i napredak dje- 157 teta s ciljem da se dijete razvije u sretnu, veselu, zdravu, samostalnu i autonomnu osobu koja preuzima odgovornost za svoje djelovanje i uvažava te poštuje različitosti. Kako bi se realizirao navedeni cilj potrebna je kvalitetna i uvažavajuća obostrana komunikacija između roditelja i odgojitelja te kontinuirani rad na području suradnje. Kvalitetna suradnja s roditeljima od esencijalne je važnosti za razvoj djeteta, kako u obra-zovnom, tako i u socijalnom kontekstu. Prema Whalley (2007) partnerstvo s roditeljima je dijeljenje snaga te se smatra najpoželjnijem obliku odnosa između roditelja i odgojitelja u kojem su obje strane stručnjaci u svom području djelovanja. Zajednička suradnja podra-zumijeva aktivno sudjelovanje roditelja u donošenju odluka koje se tiču napretka i razvoja djeteta kroz koje se razvija međusobno povjerenje i otvorena, uvažavajuća te iskrena komu-nikacija. Razrada teme S obzirom na izazove suradnje u današnjem suvremenom društvu i čimbenike (nedostatak vremena, užurbanost, digitalizacija i sl.) koji doprinose (ne) suradnji, smatrale smo da je potrebno ispitati stavove roditelja u našoj odgojnoj skupini o zadovoljstvu naše zajedničke suradnje. Kako bismo dobile što iskrenije odgovore, osmislile smo https://docs.google. com/ anketni upitnik koji je u potpunosti garantirao dobrovoljnost i anonimnost. Anketni upitnik sadržavao je 32 pitanja, otvorenog i zatvorenog tipa. Anketni upitnik poslan je svim roditeljima u odgojnoj skupini, N=21, a anketu je ispunilo N=16. Interpretacija dobivenih rezultata: Prvi dio anketnog upitnika odnosio se na otvorenu komunikaciju između roditelja i odgo-jitelja i što ona za njih znači. N=15 (93,3%) odgovara potvrdno, dok N=1 (6,7%) odgovara negativno. Dobiveni odgovori su ohrabrujući i možemo zaključiti da roditelji prepoznaju važnost otvorene komunikacije u zajedničkom odnosu, dok jedan roditelj smatra da ona nije preduvjet. No, jedan negativan odgovor treba uzeti kao pokazatelj da je potrebno do-datno raditi i osmisliti tematske roditeljske sastanak u svezi komunikacije i strategijama stvaranja dobrih-partnerskih odnosa. U planirane roditeljske sastanke potrebno je aktivno uključiti roditelje koji su napisali pozitivne komentare, ali i uzeti u obzir da se 5 roditelja nije uključilo u ispunjavanje anketnog upitnika, te pokušati uključiti sve roditelje. Na pitanje o uvaženosti u komunikaciji s odgojiteljima njih N=16 (93,8%) odgovara potvrdno, a N=1 (6,3%) uglavnom da kao i u odnosu s djecom, dok na pitanje o kvalitetnoj komunikaciji odgovaraju da im je važno: N= 13 (jasnoća i efikasnost), N=12 (dijete je u fokusu), N= 11 (kontinuitet). Nadalje, pitali smo ih kako grade i stvaraju povjerenje s nama odgojitelji-ma? N= 16 ispitanika je odgovorilo na ovo pitanje s konkretnim primjerima koje navode: individualne konzultacije; svakodnevni kratki razgovor prilikom ostavljanja/prikupljanja djeteta; svaki dan po dolasku po dijete pitam je li sve bilo u redu i ako doma primijetim neka ponašanja koja me potencijalno zabrinjavaju, prvo se obraćam odgojiteljima pitajući ih za savjet; razgovorom; svakodnevnom komunikacijom i otvorenim odnosom; razgovo-rom o pozitivnim i manje pozitivnim situacijama. Iz svih odgovora možemo zaključiti kako roditelji žele i smatraju potrebnim razmjenjivati informacije s odgojiteljem što je svakako pozitivno u stvaranju dobrih partnerskih odnosa. U drugom dijelu anketnog upitnika pitali smo ih kome bi se obratili pri rješavanju problemskih situacija koje se odnose na njihovo di-jete te da izraze mišljenje o komunikacijskim vještinama odgojitelja u vrtiću. N=15 (93,8%) odgovara matičnim odgojiteljima, a N=1 (6,3%) odgojiteljima na zamjeni što pokazuje da je odnos dobar, da roditelji znaju kako rješavati aktualne probleme te da imaju dobar odnos s odgojiteljima. Odgovori su ohrabrujući, no pokazuju da usprkos dobrim rezultatima, ima prostora za napredak i dodatan rad s roditeljima. Ujedno, važno nam je bilo ispitati njihov stav o informacijama koje im odgojitelj govori na vratima sobe dnevnog boravka prilikom preuzimanja ili predaje djeteta. Roditelji odgovaraju: N=13 da vole takav oblik razmjene in-formacija jer u nekoliko minuta dobijem informaciju; N=4 uvijek radije biraju individualne 158 konzultacije, nego razgovor na vratima; N=1 mislim da nije dobro razmjenjivati informacije na vratima. Grafički prikaz br. 1 Iz navedenog možemo reći da roditelji još uvijek nedovoljno razumiju kako takav oblik prenošenja informacija nije poželjan jer odgojitelj okreće leđa djeci u sobi dnevnog boravka, posebice za tumačenje, opisivanje i obrazlaganje određenih situacija što iziskuje vrijeme i pripremu. Zaključujemo da je potrebno dodatno raditi na osvještavanju i prihvaćanju in-dividualnih konzultacija kao primjerenog oblika razmjene informacija. S obzirom na su-vremene izazove odrastanja u današnje vrijeme digitalizacije zanimalo nas je koliko dijete provodi vremena ispred ekrana (mobitel, tv, ekran, play station…) tijekom tjedna i viken-dom? N=16 roditelja je odgovorilo na to pitanje i vidljivo je da je korištenje ekrana prisutno u životima djeteta. U završnom dijelu anketnog upitnika želja nam je bila ispitati mišljenje i stavove roditelja o primjeni digitalnih medija kao čimbeniku u suradnji s roditeljima. N=16 roditelja je odgovorilo, no navodimo neke: e-mail je dobar alat za javljanje bolesti, odsut-nosti.; WhatsApp grupa super funkcioniraju jer se informacije dobiju brzo i jednostavno, često nam promaknu na oglasnoj ploči, ali ovako kroz grupu svi saznamo za njih.; Da, samo ne može biti jedini oblik suradnje.; Ne smatram; Olakšava javljanje informacija; Više sam pobornik razgovora u 4 oka, ali podržavam digitalizaciju u kontekstu administracije.; Sma-tram da imamo dobru komunikaciju s odgojiteljima i bez digitalnih informacija. Nadalje, u završnom dijelu anketnog upitnika željele smo da rangiraju suvremene modalitete suradnje prema važnosti. N=11 odabire video i foto dokumentaciju u suradnji s roditeljima, N=9 odabire aplikacije za pametne telefone, N=7 uključivanje roditelja u tvorbu kuriku-luma, N=5 web stranica dječjeg vrtića, N=5 društvene mreže. Grafički prikaz br. 2 I zaključno pitanje anketnog upitnika odnosio se na njihovo mišljenje i stav o zadovoljst-vu suradnjom s nama odgojiteljicama njihove djece. N=14 (87,5%) roditelja izjasnilo se ocjenom 5 izrazito zadovoljni, dok je N=2 (12,5%) dalo ocjenu 4 zadovoljni što upućuje na dobar odnos nas odgojiteljica s roditeljima, no uz dodatan prostor za poboljšanje odnosa uz kontinuirani rad. 159 Zaključak Povjerenje i uvažavanje odgojitelja od strane roditelja predstavljaju ključne čimbenike koji omogućuju uspješnu prilagodbu djeteta, njegov cjeloviti razvoj te kvalitetno odrastanje u institucionalnom kontekstu. Odnos roditelja i odgojitelja gradi se postupno i temelji se na uzajamnoj suradnji, razumijevanju, uvažavanju i poštovanju. U tom kontekstu, otvorena i konstruktivna komunikacija jedan je od najučinkovitijih alata za rješavanje svakodnevnih izazova, kako u okviru individualnih konzultacija i tematskih roditeljskih sastanaka, tako i kroz neformalne oblike druženja, poput zajedničkih kazališnih predstava, koncerata i aktivnosti u prirodi te primjenu suvremene tehnologije. S obzirom na stalne promjene u društvenim okolnostima, tehnologiji i odgojno-obrazovnim pristupima, važno je da i odgo-jitelji kontinuirano razvijaju svoje profesionalne kompetencije i usavršavaju strategije surad-nje s roditeljima. Cjeloživotno učenje, profesionalni razvoj i refleksija o vlastitoj praksi ključni su za unaprjeđenje odnosa između obitelji i odgojitelja te za osiguravanje najboljih uvjeta za djetetov rast i razvoj. Literatura Juul, J., (2009). Život u obitelji: najvažnije vrijednosti u zajedničkom životu i odgoju djece. Zagreb: Planetopija. Ljubetić, M. (2007). Biti kompetentan roditelj. Zagreb: Mali profesor. Milanović, M. (2000). Skrb za dijete i poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Targa. Višnjić Jevtić, A., Visković, I., Rogulj, E., Bogatić, E., Glavina, E. (2018). Izazovi suradnje. Razvoj profesion-alnih kompetencija odgojitelja za suradnju i partnerstvo s roditeljima. Zagreb: Alfa. Whalley, M. (2007). Involving Parents in their Children's Learning. London, Thousand Oaks, New Delhi, Singapore: Paul Chapman Educational Publishing. e-izvor: https://repository.ffri.uniri.hr/islandora/object/ffri:3592/datastream/FILE0/view 160 Ivanka Ivančić, Dječji vrtić Bukovac, Zagreb E-mail: ivaivanka1973@gmail.com Danijela Vrbetić, Dječji vrtić Bukovac, Zagreb E-mail: danijela.vrbetic@gmail.com TRADICIONALNI I SUVREMENI OBLICI SURADNJE OBITELJI I VRTIĆA Sažetak: Napretkom tehnologije u suvremenom (današnjem) modernom dobu, dogodile su se promjene odgoja djece u obitelji, društvu, predškolskim ustanovama i školama. Vrtić kao odgojno-obrazovna ustanova prihvaća odgojne promjene, kako u digitalizaciji, tako i u unapređivanju međusobne suradnje na relaciji roditelj-dijete-odgojitelj. Roditelji (obitelj) postaju aktivni sudionici odgoja i obrazovanja svoje djece, te zajednički stvaramo kurikulum odgojne skupine, uvažavajući potrebe i interese svakog djeteta. Kurikulum odgojne sku-pine zahtjeva inovacije (digitalizaciju), fleksibilnost, usmjerenost, uvažavanje za kvalitetan partnerski odnos s roditeljima. Kako bi obogatili kurikulum skupine organiziraju se radionice roditelja i djece, gdje roditelji mogu djeci ispričati o svom zanimanju, donijeti radne alate ili materijale te na jednostavan način objasniti što rade. Partnerstvo s roditeljima je suradnički odnos usmjeren na zajedništvo i poštivanje za dobrobit i cjelokupni dječji razvoj. Roditelj→obitelj→odgajatelj→vrtić═USPJEŠNO I SRETNO DIJETE. Ključne riječi: suvremeni odgoj, suradnja, roditelji, odgojitelji, kurikulum skupine TRADITIONAL AND MODERN FORMS OF COOPERATION BETWEEN FAMILIES AND KINDERGARTENS Abstract: With the advancement of technology in today's modern era, changes have occurred in the upbring-ing of children within families, society, preschool institutions, and schools. The kindergarten, as an educational institution, embraces these changes in upbringing, including both digitalization and the enhancement of mu-tual cooperation between parents, children, and educators. Parents (families) have become active participants in their children's education and upbringing, collaboratively creating the curriculum for the educational group while considering the needs and interests of each child. The curriculum of the educational group requires innovation (digitalization), flexibility, focus, and mutual respect to establish a quality partnership with parents. To enrich the group’s curriculum, workshops involving both parents and children are organized. These work-shops allow parents to share information about their professions, bring work tools or materials, and explain their work in simple terms to the children. Partnership with parents is a collaborative relationship focused on unity and mutual respect for the benefit of children’s overall development. Parent → Family → Educator → Kindergarten = SUCCESSFUL AND HAPPY CHILD Keywords: modern education, cooperation, parents, educators, group curriculum Uvod Suradnja odgojno-obrazovne ustanove i roditelja ključna je za kvalitetniji odgoj, napredo-vanje i razvoj djeteta. Kroz povijest ona je doživjela promjene. Za razliku od tradicionalnog oblika suradnje koji se temelji na osnovnoj razmjeni informacija, suvremeni oblici suradnje uključuju aktivno sudjelovanje roditelja u odgojno-obrazovnom procesu. Koji su najčešći problemi koje susrećemo u praksi u suradnji vrtića i roditelja? Najčešće se događa da roditelji imaju drugačija očekivanja od odgojitelja i djeteta, jer imaju različite ciljeve i postupke. To vodi nedovoljnoj međusobnoj komunikaciji i međusobnog nerazumijevanja koja otežava razmjenu bitnih informacija bitnih za djetetov rast i razvoj. Stvara se „loša klima“ nepovjerenja i „šumovi“ u komunikaciji. S toga treba izbjegavati konf-likte kroz jasnu i otvorenu komunikaciju, međusobno uvažavanje i povjerenje, prihvaćanjem različitih stavova i uvjerenja, uvažavanjem jasnih pravila i očekivanja, te težiti zajedničkom cilju a to je sretno i zadovoljno dijete. Samo „pozitivnim pristupom“ odgojitelja i roditelja, jačanjem zajedništva i povjerenja možemo podržati dijete. To je formula za uspješan part-nerski odnos roditelja i vrtića. U prošlosti su roditelji vrtić doživljavali kao mjesto gdje nji-hovo dijete boravi dok su oni na poslu. Komunikacija je bila jednostavna i formalna. Oblici tradicionalnog oblika suradnje bili su: 161 1. Razmjena informacija pri dolasku i odlasku djeteta - odgojitelji daju osnovne informacije o djetetu i njegovom danu u skupini 2. Roditeljski sastanci - izvještaji o napretku djece, osnovne informacije o skupini 3. Priredbe i proslave - prikaz aktivnosti i okupljanje roditelja bez njihovog angažmana 4. Kutići za roditelje Svi ovi oblici bili su korisni ali i jednostrani bez aktivnog uključivanja roditelja. Suvremeni oblici suradnje prepoznaju važnost uključivanja roditelja u odgojno-obrazovni proces kao ravnopravne partnere jer ustanova i roditelji imaju zajednički cilj a to je dobrobit djeteta. Suradnju i partnerstvo ostvarujemo otvorenom komunikacijom, povjerenjem i zajedničkim donošenjem odluka. Na taj način pružamo potporu roditeljima i donosimo unapređenju roditeljskih kompetencija. Neki od suvremenih oblika suradnje vrtića i roditelja su: 1. Zajednički projekti – uključivanje roditelja u planiranje, razradu i realizaciju projekata, npr. uređenje vrtićkog dvorišta, UNESCO-v projekt „Škole za Afriku“, prikupljanje različitog materijala i ostalo 2. Digitalna komunikacija – korištenje e- pošte, mrežnih grupa, anketa, upitnika kojima roditelje informiramo o dnevnim aktivnostima, dijelimo fotografije i videozapise 3. Individualni razgovori – unaprijed dogovoreni sastanak na inicijativu roditelja ili odgo-jitelja gdje razmjenjujemo informacije i dajemo roditeljima uvid u djetetov boravak u skupi-ni, razvojni status, posebne specifičnosti obitelji, interesi djeteta i slično 4. Posjeti roditelja, članova obitelji skupini – roditelji borave u skupini s djetetom i na taj način postaju aktivni sudionici u kreiranju kurikuluma skupine dok djeca jačaju pozitivnu sliku o sebi, socijalne kompetencije i grade empatiju 5. Otvorena vrata vrtića – roditelji dobivaju uvid u aktivnosti koje se provode u vrtiću, daju ideje i sugestije Suvremenim oblicima suradnje doprinosimo djetetovom cjelokupnom razvoju ali dono-simo mnoštvo dobrobiti za roditelje i odgojitelje. Dobrobiti za dijete: - kvalitetnije zadovoljavanje potreba - osjećaj sigurnosti - povećana motivacija - jačanje povjerenja - emocionalna stabilnost Dobrobiti za roditelje: - osjećaj sigurnosti - osjećaj pripadnosti - bolja informiranost - uvažavanje - podrška razvoju roditeljskih kompetencija Dobrobiti za odgojitelje: - bolje razumijevanje djeteta - skladnija komunikacija na relaciji roditelj→odgojitelj→dijete- profesionalni razvoj - podrška Suradnja odgojno-obrazovne ustanove i roditelja ima ključnu ulogu u holističkom razvoju djeteta. Ona osigurava povezanost između odgoja u kući i u vrtiću i olakšava djetetovu tranziciju. Iako su i tradicionalni i suvremeni oblici suradnje korisni, suvremeni ipak donose dublju povezanost i partnerstvo između roditelja i odgojitelja što automatski bolje doprinosi djetetovom razvoju. Zaključak Tradicionalni i suvremeni oblici suradnje obitelji i vrtića se razlikuju, ali obje metode imaju svoje kvalitetne učinke, te ih međusobno treba povezivati i kombinirati. Povezivanjem su- 162 vremenog i tradicionalnog oblika suradnje je dobrodošla, jer nam olakšava protočnost in-formacija, bržu i efikasniju komunikaciju između roditelja i odgojitelja. Važno je nastaviti razvijati modele suradnje koji će odgovarati potrebama roditelja ali i svih ostalih. Na taj način djeci omogućujemo kvalitetan rast i razvoj. „Lakše je izgraditi jaku djecu nego popraviti slomljene ljude“ (Frederick Douglas) Literatura Višnjić-Jevtić, A., Visković, I., Rogulj, E., Bogatić, K., Glavina, E., (2018.), „Izazovi suradnje- razvoj profe-sionalnih kompetencija odgojitelja za suradnju i partnerstvo s roditeljima“, Zagreb, Alfa Ljubetić, M., (2012.), „Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne ustanove i zajednice“, Zagreb, Element 163 mr Anka Mićović JUOŠ „Luka Simonović“, Nikšić, Crna Gora mr Milica Jelić, JUOŠ „Radoje Čizmović“, Nikšić, Crna Gora E-mail: anka.micovic@os-lsimonovic.edu.me, jelic.milica30@gmail.com EMOCIONALNI RAZVOJ I PONAŠANJE KOD DJECE Sažetak: Emocionalni razvoj kod djece je veoma bitan proces u kojem postepeno stiču sposobnost razumi-jevanja, izražavanja i regulisanja svojih emocija, pa je i ponašanje djece često direktno povezano s njihovim emocionalnim razvojem. Kako će se djeca ponašati i reagovati na različite situacije zavisi od njihovih emocija poput, tuge, ljutnje, sreće, straha. Ovaj proces prolazi kroz više faza, od osnovnih emocija u ranom djetinjstvu do složenih emocionalnih reakcija u kasnijem uzrastu. Na emocionalni razvoj utiču porodica, šira zajednica, genetika i okolina, dok izazovno ponašanje može ukazivati na emocionalne poteškoće. Ključna uloga odraslih je da pruže podršku, empatiju i pozitivne modele ponašanja kako bi djeca razvila zdravu emocionalnu regu-laciju i društvenu kompetenciju. Ključne riječi: emocionalni razvoj, djeca, emocija, faze razvoja djece, porodica, šira zajednica, genetika, oko-lina, empatija, pozitivno ponašanje, primjeri. EMOTIONAL DEVELOPMENT AND BEHAVIOR IN CHILDREN Abstract: Emotional development in children is a very important process in which they gradually acquire the ability to understand, express and regulate their emotions, so children's behavior is often directly related to their emotional development. How children behave and react to different situations depends on their emo-tions such as sadness, anger,happiness, fear. This process goes through several stages, from basic emotions in early childhood to complex emotional reactions in later life. Emotional development is influenced by the family, wider community, genetics and environment, while challenging behavior may indicate emotional dif-ficulties. The key role of adults is to provide support, empathy and positive behavior models so that children develop healthy emotional regulation and social competence. Keywords: emotional development, children, emotion, stages of child development, family, wider community, genetics, environment, empathy, positive behavior, examples. Uvod Emocionalni razvoj predstavlja osnovu za izgradnju ličnosti djeteta, njegovih odnosa s drugima i sposobnosti suočavanja sa životnim izazovima. Kroz ovaj proces, djeca uče kako da prepoznaju, razumiju i izraze svoje emocije, ali i kako da se nose s kompleksnim društvenim situacijama. Uticaj emocionalnog razvoja na ponašanje kod djece je ključan i za socijalnu interakciju, akademski uspjeh i opštu dobrobit. Ovaj rad se bavi ključnim aspektima emocionalnog razvoja kod djece, njegovim fazama, faktorima koji ga oblikuju i načinima podrške kroz svakodnevne interakcije. Faze emocionalnog razvoja Emocionalni razvoj odvija se kroz više faza koje su definisane razvojnim uzrastom i svaka donosi nove izazove i prilike za učenje. Dojenčad (0-1 godina): - Djeca iskazuju osnovne emocije poput radosti, tuge, straha i ljutnje.- Razvija se privrženost kroz interakciju s roditeljima i starateljima (npr. osmijeh kao odgo-vor na osmijeh). Rano djetinjstvo (1-3 godine): - Djeca počinju razumijevati jednostavne emocionalne koncepte.- Empatija se počinje razvijati, ali je još uvijek ograničena. - Česte su frustracije zbog ograničenih komunikacijskih vještina. Predškolski uzrast (3-6 godina): - Pojavljuju se složenije emocije poput ponosa, krivice i ljubomore.- Djeca počinju učiti društvena pravila i razvijati sposobnost saradnje s drugima. Osnovnoškolski uzrast (6 do 12 godina): - Djeca bolje razumiju emocionalne signale drugih ljudi. - Povećava se sposobnost kontrole vlastitih emocija, razumijevanje društvenih normi i 164 sposobnost suočavanja sa stresom. Adolescencija: - Intenzivne emocije i hormonalne promjene. - Traženje identiteta i povećana emocionalna osjetljivost. Teorijski pristupi emocionalnom razvoju 1. Teorija privrženosti (John Bowlby): *Kvalitet odnosa između djeteta i njegovog staratelja oblikuje osnovu emocionalnog raz-voja. * Sigurna privrženost omogućava djeci da razviju povjerenje i osjećaj sigurnosti. 2. Teorija socio-emocionalnog razvoja (Erik Erikson): Erikson opisuje razvoj kroz osam faza, pri čemu su prve tri ključne za emocionalni razvoj djece:- Povjerenje naspram nepovjerenja (dojenčad). - Autonomija naspram stida i sumnje (rano djetinjstvo). - Inicijativa naspram krivnje (predškolski uzrast). 3. Piagetova teorija kognitivnog razvoja: o Kognitivni razvoj utiče na sposobnost djece da razumiju i procesuiraju emocije. 4. Bihevioralni pristup: - Emocionalne reakcije i ponašanje mogu se oblikovati kroz nagrađivanje ili kažnjavanje. Uticaji na emocionalni razvoj Različiti faktori igraju ulogu u oblikovanju emocionalnog razvoja. Porodica ima najveći uti-caj, topla, podržavajuća okolina pomaže djeci da se osjećaju sigurno i voljeno. Roditelji koji pokazuju razumijevanje i empatiju olakšavaju razvoj pozitivnih emocija. 1. Okruženje: Kvalitetni odnosi s vršnjacima i učiteljima igraju važnu ulogu. Sigurno i stimulativno okruženje podstiče emocionalni rast. S druge strane, stresna okolina može izazvati emocion-alne poteškoće. 2. Genetika i temperament: Djeca se rađaju s različitim temperamentima, što može uticati na brzinu i način razvoja emocija. Neka djeca prirodno imaju viši nivo emocionalne reaktivnosti, dok su druga mirni-ja i prilagodljivija. 3. Mediji i tehnologija: Pretjerana izloženost ekranima može negativno uticati na emocionalnu regulaciju i ograničiti razvoj socijalnih vještina, dok podsticajna zajednica doprinosi emocionalnom zdravlju. Ponašanje kod djece Ponašanje djece je odraz njihovog emocionalnog stanja. Normalna ponašanja uključuju: istraživanje svijeta oko sebe, učenje kroz igru i povremene frustracije dok razvijaju samokon-trolu. Izazovna ponašanja, poput tantruma, koji su česti u ranoj dobi, a javljaju se kao re-zultat nesposobnosti verbalizacije emocija. Agresija ili povlačenje u sebe, često su signal da dijete ima poteškoća u regulaciji emocija. Kako prepoznati izazovna ponašanja? - Ponašanje koje ometa svakodnevno funkcionisanje djeteta ili porodice.- Neobična učestalost ili intenzitet emocionalnih reakcija. Roditelji i staratelji mogu pomoći prepoznavanjem uzroka takvog ponašanja i primjenom strategija podrške. Aktivno slušanje, postavljanje granica i empatija ključni su alati za rješavanje izazova. Strategije podrške emocionalnom razvoju Podrška emocionalnom razvoju zahtijeva dosljednost, strpljenje i razumijevanje. Aktivno slušanje podrazumijeva posvećivanje pažnje djetetovim emocijama bez osuđivanja. - Slušajte dijete bez prekidanja i validirajte njegove osjećaje. 165 - Npr. "Vidim da si tužan jer ti se igračka pokvarila." Modeliranje ponašanja je važno jer djeca uče gledajući odrasle. Na primjer, pokazivanje kako se nositi sa stresom ili frustracijom pomaže djeci da razviju slične vještine.- Djeca uče gledajući odrasle. Prikažite zdravo izražavanje emocija.- Npr. "Ljut sam, ali ću duboko udahnuti i smiriti se." Postavljanje granica: - Jasna pravila i rutine pružaju osjećaj sigurnosti. - Granice pružaju sigurnost i jasnoću. - Npr. "Razumijem da si ljut, ali ne možemo udarati." Podsticanje socijalnih vještina: - Kroz igru i timske aktivnosti djeca uče kako komunicirati i sarađivati. Igre i aktivnosti: - Kreativne aktivnosti kroz igre poput crtanja ili igre uloga djecu uče da prepoznaju i im-enuju emocije i omogućavaju im da izraze emocije koje ne mogu verbalizovati.- Takođe, podsticanje socijalnih interakcija s vršnjacima jača njihove društvene vještine i empatiju. Uloga odraslih - Roditelji: - Stvaraju sigurno emocionalno okruženje. - Podržavaju dijete u rješavanju problema i razumijevanju emocija.- Učitelji/vaspitači: - Pomažu djeci u učenju socijalnih vještina. - Održavaju pozitivan odnos s djetetom kako bi mu pružili dodatnu sigurnost.- Staratelji i zajednica: - Doprinose emocionalnom razvoju kroz kvalitetne interakcije i aktivnosti. Kako mi kao vaspitači/učitelji možemo bolje podržati emocionalni razvoj djece? Primjeri iz prakse: 1. Naziv radionice: "Kako zajedno rješavamo probleme?" Ciljna grupa: Djeca uzrasta 4-6 godina (vrtić) ili 6-10 godina (mlađi osnovnoškolski uzrast). Trajanje radionice: 45-60 minuta Ciljevi radionice: 1. Razviti kod djece vještine prepoznavanja i izražavanja emocija. 2. Naučiti djecu kako konstruktivno rješavati konflikte. 3. Podstaknuti empatiju, timski rad i bolje razumijevanje tuđih potreba. Struktura radionice 1. Uvodna aktivnost: “Krug emocija” (10 minuta) • Djeca sjede u krugu. Voditelj im pokazuje kartice s emotikonima (sreća, tuga, ljutnja, strah) ili koristi ogledalo kako bi djeca prepoznala i izrazila emocije. • Pitanja za razgovor: - "Kako se osjećaš kada te neko zagrli?" - "Kako se osjećaš kada ti neko uzme igračku?" • Cilj: Učiti djecu da prepoznaju svoje emocije i nazovu ih pravim imenom. 2. Priča kao uvod u problem (15 minuta) • Priča: Ispričajte kratku priču prilagođenu uzrastu, npr. o dva prijatelja koji su se posvađali zbog igračke. - Npr. “Mila i Luka su se igrali s istom igračkom. Luka je uzeo igračku, a Mila se naljutila i gurnula ga.” • Diskusija: - Šta mislite, kako su se Mila i Luka osjećali? - Šta su mogli drugačije uraditi? 166 • Cilj: Podstaći djecu da razmisle o uzrocima i posljedicama ponašanja. 3. Radionica “Kako riješiti problem?” (20 minuta) • Praktična aktivnost: - Podijelite djecu u manje grupe ili ih ostavite zajedno ako je grupa mala.- Dajte im scenario za igru uloga. Primjeri scenarija: - Dijete traži igračku od drugog djeteta koje je ne želi podijeliti.- Dijete je ljuto jer je izgubilo u igri. - Dijete prekida druge tokom crtanja. • Zadatak: Djeca u grupi moraju osmisliti kako riješiti problem. Pomozite im ako im treba.- Pitanja: "Šta bismo mogli reći drugaru? Kako možemo pomoći jedno drugome?" Svaka grupa glumi svoje rješenje pred ostalima. • Pohvala i podrška: Podstičite pozitivna ponašanja i ideje koje djeca iznesu. 4. Zatvaranje radionice: “Čarobni kutak prijateljstva” (10-15 minuta) • Svako dijete crta ili piše šta je za njega prijateljstvo ili lijepo ponašanje. • Napravite zajednički pano na kojem će svi prikazati svoje radove. • Završite radionicu pohvalom: - "Svi ste danas bili sjajni! Naučili smo kako biti dobri drugari i kako riješiti probleme." Materijali za radionicu • Kartice s emotikonima. • Ilustracije ili slike za priču. • Papir i bojice za crtanje. • Pano ili veliki papir za "Kutak prijateljstva". 2. Naziv radionice: Razumijevanje i upravljanje izazovnim ponašanjem kod djece Ciljna grupa: Roditelji, nastavnici,vaspitači, stručnjaci za rad s djecom (psiholozi, pedagozi). Trajanje radionice: 2-3 sata Ciljevi radionice: 1. Pomoći učesnicima da prepoznaju uzroke i vrste izazovnog ponašanja kod djece. 2. Naučiti učesnike kako da odgovore na izazovno ponašanje na konstruktivan način. 3. Razviti strategije za prevenciju i upravljanje takvim situacijama. 4. Povećati svjesnost o ulozi odraslih u oblikovanju dječijeg ponašanja. Struktura radionice: 1. Uvod (20 minuta) • Predstavljanje voditelja i učesnika. • Kratko objašnjenje ciljeva radionice. • Aktivnost "Ledolomac": Učesnici dijele kratke anegdote o izazovnom ponašanju s kojim su se susreli. 2. Razumijevanje izazovnog ponašanja (40 minuta) • Kratko predavanje: - Šta je izazovno ponašanje? - Najčešći uzroci (npr. emocionalni, razvojni, zdravstveni, porodični, okruženje).- Tipologija izazovnog ponašanja (agresivno, povlačenje, neposlušnost, itd.). • Diskusija: - Koji su faktori najprisutniji u iskustvima učesnika? - Dijeljenje primjera iz prakse. 3. Strategije za upravljanje izazovnim ponašanjem (60 minuta) • Rad u grupama: - Svaka grupa dobija scenario sa izazovnim ponašanjem (npr. dijete koje se agresivno ponaša u vrtiću, dijete koje odbija saradnju na času). - Zadatak: Osmisliti odgovarajuću reakciju koristeći smjernice za upravljanje ponašanjem. • Prezentacija rješenja: 167 - Grupe predstavljaju svoje ideje. - Diskusija uz povratne informacije od voditelja. • Praktične smjernice: - Aktivno slušanje i empatija. - Postavljanje jasnih granica i dosljednost. - Tehnike smirivanja (za djecu i odrasle). - Važnost pozitivnog potkrepljenja. 4. Prevencija izazovnog ponašanja (30 minuta) • Predavanje: - Kako izgraditi pozitivan odnos s djetetom? - Stvaranje predvidljivog okruženja. - Razvijanje emocionalne inteligencije kod djece. • Diskusija: - Šta možemo unaprijediti u svakodnevnom radu s djecom? 5. Zatvaranje i evaluacija (30 minuta) • Sumiranje ključnih poruka radionice. • Podjela materijala za dalje čitanje (npr. članci, smjernice, alati za roditelje i nastavnike). • Evaluacijski upitnik o radionici (kratak, anonimni). • Pitanja i odgovori. Materijali za radionicu: • Prezentacija (PowerPoint ili plakati). • Scenario kartice za rad u grupama. • Papir i flomasteri za brainstorming. • Smjernice za rad s izazovnim ponašanjem (u pisanoj formi za učesnike). Zaključak Emocionalni razvoj kod djece složen je, ali ključan proces koji oblikuje njihov život. Podrška odraslih u obliku ljubavi, strpljenja i pozitivnih modela ponašanja pomaže djeci da se razviju zdravo emocionalno i izgrade temelje za uspješne društvene odnose. Razumijevanje ovog procesa omogućava roditeljima, starateljima i nastavnicima da pruže djeci najbolje moguće uslove za njihov razvoj. Literatura Brajša-Žganec, A. (2003). Razvoj socioemocionalne kompetencije kod djece. Naklada Slap. Vasta, R., Haith, M. M., & Miller, S. A. (2006). Dječja psihologija: Temelj razvoja. Školska knjiga. Kamenov, E. (2006). Didaktičke osnove vaspitno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Priručnik koji se bavi razvojem emocionalnih i socijalnih kompetencija kroz rad s djecom predškolskog uzrasta. Miljević-Riđički, R. (2010). Socioemocionalni razvoj djeteta u obitelji i vrtiću. Naklada Ljevak. Puljiz, V. (2005). Dijete, obitelj i društvo. Sveučilište u Zagrebu, Pravni fakultet. Havelka, N. (2000). Psihologija obrazovanja. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Šimleša, D. (2011). Emocionalni razvoj i uloga učitelja u osnovnoj školi. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet. Jerković, I. (2008). Ponašanje djece i adolescenata u kriznim situacijama. Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu. Kozarić-Kovačić, D. (2002). Dijete i trauma. Medicinska naklada. 168 Iva Milković, Zrinka Hržić, Dječji vrtić Ivane Brlić Mažuranić Zagreb, Hrvatska E-mail: zrinka00@gmail.com, ivamilkovic5@gmail.com PROMICANJE UMJETNIČKIH KOMPETNCIJA KROZ PRIZMU Sažetak: Umjetničko izražavanje djeteta rane i predškolske dobi dio je cjelovitog odgojno obrazovnog procesa koji pozitivno utječe na razvoj kreativnosti, maštovitosti te potiče emocionalnu inteligenciju. Mnogi umjetnički mediji poput scenske lutke, glazbe, plesa, likovnosti pomažu djetetu da se izrazi i kad se ono ne zna verbalno izraziti. Djetetova likovnost ima duboke poveznice s njegovom duhovnom i moralnom dimenzijom. Balić ističe kako likovno izražavanje bilo kojom tehnikom djeluje terapeutski. Kroz ovaj rad promatrat ćemo rad na projekt u „Likovnost u očima djece“ koji je bio održan u gradu Zagrebu. U projektu se radilo s prirodnim bojama koje su kao dio likovnih tehnika pomogle djeci da se spontano i autentično izraze. Odgojitelj u pro-cesu likovnog izražavanja treba uvažavati i prepoznavati prirodne i urođene kreativnosti djeteta, njegovati ih i razvijati putem različitih medija. Uzimajući rukom kist ili olovku, tuš ili pastelu, papir ili foliju, dijete nailazi na novi izazov na putu svog samorazvoja. Svaki pokret ruke djetetu otkriva jedan novi svijet koji ga vodi k samo-stalnosti i samoodrživosti. Održivi razvoj kao poticaj današnjem čovjek pa i djetetu jest izazov koji jača svijest o okruženju u kojem živi te brigu kako održati prirodne resurse kao one koji doprinose cjelovitom razvoju djeteta rane i predškolske dobi. Ključne riječi: dijete, kreativnost, likovne tehnike, mediji izražavanja, ruka ODRŽIVOG RAZVOJA KOD DJECE RANE I PREDŠKOLSKE DOBI Abstract: The artistic expression of a child of early and preschool age is part of a complete educational pro-cess that positively affects the development of creativity, imagination and encourages emotional intelligence. Many artistic media such as stage puppets, music, dance, art help the child to express himself even when he does not know how to express himself verbally. A child's creativity has deep links with his spiritual and moral dimension. Balić points out that artistic expression with any technique has a therapeutic effect. Through this paper, we will observe the work on the project "Art in the eyes of children" that was held in the city of Zagreb. In the project, we worked with natural colors that, as part of art techniques, helped the children to express themselves spontaneously and authentically. In the process of artistic expression, the educator should respect and recognize the child's natural and innate creativity, nurture and develop it through different media. Picking up a brush or pencil, cone or acorn, paper or foil, the child encounters a new challenge on the path of self-development. Each movement of his hand reveals a new world for independence and self-sustainability. Sustainable development as an incentive for today's people and children is a challenge that strengthens aware-ness of the environment in which they live and concern for how to maintain natural resources as those that contribute to the integral development of children of early and preschool age. Key words: child, creativity, emotions, natural colors, sensory integration. Uvod Djeca imaju vrlo specifičan način komunikacije. Najčešće se koriste raznim simbolima, liko-vima, znakovima, oblicima, bojama. Upravo u ovim točkama nalazimo poveznicu s po-jmom umjetnosti koja kako vidimo ima važnu ulogu u cjelokupnom razvoju malog dje-teta. Kroz umjetničko izražavanje dijete istražuje, objašnjava i poima svoj unutarnji i vanjski svijet. Umjetničke kompetencije uistinu su važan i ključan dio cjelovitog razvoja djeteta. Predškolsko dijete koje pohađa vrtić ili neku drugu instituciju nalazi se u okruženjima koja potiču umjetnost, likovnost ili svako drugo umjetničko izražavanje. U istom okruženju di-jete živi i uči o održivom razvoju. Ovdje govorimo o održivom konceptu ili zelenoj tranziciji koja uključuje potporu djeci svih dobi u stjecanju znanja i vještina, a osobito u stjecanju stavova potrebnih za život u svakodnevici na održiviji način. Umijeće zdravog življenja jest transformacijski proces koji podrazumijeva očuvanje i unapređenje zdravlja, promicanje zdravih navika i raznih mindfulness tehnika za opuštanje. Kroz projekt „Likovna umjetnost u očima djece“ podržali smo dječju kreativnost, jačali umjetničke i likovne kompetencije, doprinosili rastu dječjeg samopouzdanja i kroz korištenje prirodnih boja podržavali održivi razvoj. Ovaj tekst jest primjer dobre prakse s ciljem jačanja umjetničkih kompetencija i osvješćivanju temeljnih prava i potreba na zdrav i čist okoliš. Umjetničke kompetenciije Nacionalni kurikulum hrvatskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2014) uključuje razvijanje umjetničkih kompetencija. Umjetničke kompetencije dio su kulturnih kompeten- 169 cija koje poštivaju važnost kreativnog izražavanja ideja, iskustava i emocija kroz različite medije, uključujući književnost, glazbu a osobito vizualnu umjetnost. Za djecu rane dobi, jačanje umjetničkih vještina uključuju sposobnost uživljavanja u vlastitim kreativnostima i ekspresijama iz svog kuta gledišta. Likovne aktivnosti najzastupljenije su u odgojno-obrazovnim ustanovama ranog i predškolskog odgoja. Dobrobiti likovnih aktivnosti potiču opuštanje cijelog organizma što doprinosi kvaliteti života, jača koncentraciju i razvija maštu. Iskustvo pokazuje da učestalo bavljenje likovnošću djeluje na bolju koncentraciju i u drugim aktivnostima, kao što su predčitalačke i predmatematičke aktivnosti. Djeca likovnim izražavanjem daju vi-zualne forme svojim idejama, istraživanjima, daju rješenja koja su samo njima posebna, prikazuju svoje vizije svijeta. Tako dijete na svoj osebujan i poseban način otkriva različite elemente svjesnog i nesvjesnog značenja (Škrbina 2013). Balić (2011) govori da načini na koje djeca stvaraju odišu svježinom i autentičnošću te da svijet likovnog stvaralaštva pun je neočekivanog i nepredvidljivog. U provođenju likovnih aktivnosti s djecom nema mjesta pravilima, zakonitostima i kritici jer to pobija kreativnost i samopouzdanje. Potrebno je ponuditi mnoštvo raznovrsnog materijala i osigurati poticajnu okolinu, koja nadahnjuje i inspirira. Djeci treba dozvoliti da sami osmisle način korištenja pojedinih tehnika, stvaranje radova i iznošenje svojih iskustava na velikim formatima površine. Dijete i bez intervencije odrasle osobe pronalazi put za likovno stvaranje. Ponekad je potrebno potaknuti ih da dje-luju u velikim i manjim grupama ili individualno. Svaki dječji crtež ili likovni uradak šalje poruku u onoj mjeri u kojoj nam to dijete dopusti. Svoje likovno izražavanje djeca započinju vrlo spontano najčešće intrinzičnom motiviranošću. Grgurić i Jakubina (1996) govore kako djetetova urođena sposobnost likovnog izražavanja jest preduvjet za razvitak vizualnog a poslije i divergentnog mišljenja. Važno je stvaranje poticajne okoline, raznovrsnih sadržaja i tehnika za likovnog izražavanje djeteta pri čemu nikad nije važan ishod nego proces. To podrazumijeva izlaganje djece svim senzoričkim (taktilnim, gustativnim, auditivnim, olfak-tornim, vestibularnim, proprioceptivnim) podražajima. Svaki senzorički poticaj izaziva kod djece novi doživljaj. Što je više doživljaja pokrenuto toliko će dijete bolje izraziti sebe, konk-retnije će definirati apstrakciju, maštu će pretvarati u stvarnost. Slobodno možemo reći kako likovna umjetnost podržava senzornu integraciju, a senzorne aktivnosti podržavaju liko-vnost. Aktivnosti slikanja češerom ili kistom od bora, dijete potpuno drugačije doživljava i podlogu i način izražavanja. Aktivnosti lijepljenja kolaža ili rastresitog materijala poput pijeska otvara potpuno drugačiji svijet ekspresije. „Pri tome je najvažnije djeci osigurati mogućnost da likovno izraze doživljaje svoje okoline unutar svojih mogućnosti, čak i onda kad njihovi likovni izraz odraslima nije razumljiv“ (Škrbina 2013: 65). Proces stvaranja liko-vnih sadržaja važniji je od likovnog produkta, kako kod djece tako i kod odraslih. Umjet-nost je više vrijedna zbog načina na koji poboljšava rad mozga i osjetila nego zbog svojih konačnih uradaka. Dječje aktivnosti nije moguće linearno pratiti niti im je moguće postaviti točan slijed. To se osobito događa kod aktivnosti kreativnog izražavanja. Djeca ne uče sele-ktivno već u cjelini. Stoga kad govorimo o likovnosti onda kroz nju usavršavamo i matema-tiku, prirodoslovlje, jezik i senzoriku. Održivi razvoj u ranoj dobi Dok širi pojam održivog razvoja podrazumijeva razne strategije i inicijative vezane su rješavanje problema klimatskih promjena, prilagodbi i načinima suživota s prirodom, u užem smislu održivi razvoj kod djece rane dobi podrazumijeva razvoj osjetljivosti za svo-je okruženje u kojem živi. Osjetljivost za okolinu nije izolirana aktivnost koja se jednom spomene i odradi već odgoj i obrazovanje za održivi razvoj određuje se kao relativno trajna potreba cjelokupnog odgoja i obrazovanja (Uzelac 2008). Širina održivog razvoja integrira ekologiju, socijalnu dimenziju, zdravstvenu i kulturnu, a osobito etičku i duhovnu a ujedno i zahtjeva konkretnu primjenu u praksi. To u ranom odgoju i obrazovanju predstavlja veliki izazov. Integrirano učenje za održivi razvoj obuhvaća razne aktivnosti vezane uz socio-emocionalni, tjelesni, spoznajni razvoj kao i razvoj govora, stvaranja i izražavanja. Uzelac 170 (2014: 7) smatra „opravdanim poticati skupine priča i pjesama, posebice one o radosti, sreći, ljubavi, miru, jednakosti, prirodi, cvijeću, životinjama, obitelji, prijateljima, susjedstvu, naselju, mjestu, domovini, svijetu, kao i šaljive priče i pjesme iz dječjeg života i sl.“ U našem projektu „Likovna umjetnost u očima djece“ pjesme o prirodi imale su poticajni karakter jer govore o Suncu, cvijeću, vodi, okolišu i uređenju prostora. Veselim tonovima pjesme, privukli smo dječju pažnju te u suradnji s roditeljima naučili riječi, koje su nam kas-nije postale spontane – npr. „sadimo i pazimo, cvijeće ne gazimo, kapljice štedimo, okoliš redimo“. Raznim životno-praktičnim aktivnostima kroz igru, kao što su sadnja sjemenja, za-tim cvijeća i drveća, jača osjetljivost za održivi razvoj, jača perceptivne, misaone, praktično-konstrukcijske kompetencije. Shvatili smo da je to jedan od puteva postupnog razumije-vanja događaja vezanih uz našu klimu, vodu, zemlju, zrak. „Učinkovitost razvoja osjetljivosti djece za održiv razvoj podrazumijeva, uz navedeno, kakvoću pojedinih pristupa koji pro-moviraju održivost s raznih stajališta“ (Uzelac 2014: 7). Specifičnost projekta bila je da smo s djecom odabrali namirnice koje će nam poslužiti za izradu prirodnih boja. Špinat i suhi peršin za zelenu boju, kurkuma i ljuska crvenog luka za žutu boju, borovnice za ljubičastu boju, cikla i crvena paprika za crvenu boju, cimet i kakao za smeđu boju, kava za tamno smeđu boju. Sve ove namirnice djeci su bile poznate, osim kurkume koja je karakteristična za zemlje Istoka. Neophodno je bilo informiranje o kurkumi i njezinim benefitima za zdrav-lje suvremenom tehnologijom. Dok smo izrađivali boje, djeca su utvrdila svoja znanja o namirnicama. Slikanje prirodnim bojama tehnika je starih vremena, no polako se vraća u upotrebu. Uprisutnjivanju ove stare tehnike djecu je oduševilo te smo oživjeli i udahnuli novi život i namirnicama i bojama. Prirodne boje pokazale su se kao nepresušni izvor nekih novih nijansi boja koje djeca još nisu vidjela. Naš mali doprinos planeti Zemlji doprinio je ekološkoj osviještenosti. Korištenjem prirodnih boja suvremeno se dijete vraća korijenima i prirodi koja ga je stvorila. Uloga odgojitelja u umjetničkom stvaranju djeteta predškolske dobi također je jako važna. Istraživanja (Novaković 2014) su pokazala da odgojitelji pre-poznaju važnost oblikovanja motivirajućeg okruženja i ponudu potrebnih materijala i alata u u skladu s interesima i potrebama djece. Gotovo dvije trećine odgojitelja smatraju da za maštovitu i inherentnu umjetničku interpretaciju značaj leži u različitim iskustvima koja aktiviraju više dječje percepcije i na koja oni reagiraju prema svojim individualnim sklonosti-ma i mogućnostima. Zadovoljavajući rezultati istraživanja pokazuju da odgojitelji poznaju važnost poticanja dječje pažnje što svakako utječe na razvoj umjetničke note tijekom bo-ravka u ustanovi. Sukladno tome važno je spomenuti i utjecaj odgojitelja na poznavanje raznih likovnih tehnika, učenje o njima a još važnije njihovu integraciju na druga umjetnička područja poput dramskim, glazbenih i ostalih umjetničkih područja. Novaković (2014) 65,7% predškolske dobi učitelji smatraju da je njihova uloga u likovnim aktivnostima naučiti dijete crtati i slikati. Samo 15,4% odgojitelja ne slaže se s tom tvrd-njom, dok je 15,8% neodlučno. Ovi postoci ukazuju na još uvijek prisutnu tradicionalnu koncepciju ulogu odgojitelja u likovnim aktivnostima djece predškolske dobi, i to najveću veliki broj odgajatelja ne razumije da djeca uče na temelju vlastitog iskustva. Škrbina (2013) smatra kako je vrlo štetno i nepotrebno zahtijevati od djeteta bilo kakvu vrstu precrtavanja ili slikanja po šablonama. Tim štetimo dječjem slobodnom izražavanju i samostalnosti koje će pak uzrokovati direktnom prekidu kreativnosti. Novaković navodi kako je nužno kon-tinuirano stručno usavršavanje odgojitelja u području umjetnosti. Odgojiteljeva temeljna uloga nije više transmisija znanja, već kompleksno razvijanje osjetljivosti i svijesti za održiv razvoj. Odgojitelj postaje koordinator, organizator i moderator skupine. On zna usmjeravati i organizirati samostalan i skupni rad djece u praktičnim akcijama u vrtiću ili u izvanvrtićkom okruženju (Lepičnik Vodopivec 2014). U našem istraživanju odgojitelji, nadalje, još uvijek ne koriste prirodne boje u vrtiću jer ono zahtijeva veću angažiranost osoblja i roditelja od uobičajene prakse. 171 Zaključak Smatramo da aktivno sudjelovanje djece u različitim umjetničkim aktivnostima pozitivno utječu na kreativnost djece, bogaćenje njihove senzorike te jačanje emocionalnih razvojnih mogućnosti. Usprkos utjecaju moderne tehnike, djeca su kroz projekt pronalazili načine kako se izraziti i predstaviti, jačali smo sposobnosti koncentracije, fokusirali smo pažnju na umjetnički rad. Održivi razvoj koji ima brojne poveznice s umjetničkim kompetencijama preklapao se u osnovnim teorijama kao što je senzorna integracija, smisao za održavanje okruženja u kojem živimo, emocionalna stabilnost kroz smanjenje stresa i uživanje u umjetničkom stvaralaštvu. Kroz rad s djecom na području umjetnosti i likovnog stvaralaštva uočili smo značajne poveznice. Dok likovnost jača osjetljivost za okruženje u kojem di-jete živi (boje, oblici, detalji, odnosi) dotle održivi razvoj također osnažuje osjetljivost za isto okruženje u kojem dijete boravi i živi. Na primjer dijete tijekom šetnje u šumi uočava boje, mirise, detalje poput slomljene grančice ili pregrizenog lista). Nadalje, likovnost jača emocionalnu inteligenciju dok održivi razvoj uživanjem u prirodi na isti način stabilizira emocije i smanjuje stres. Kroz tekst smo vidjeli kako likovnost ima pozitivan utjecaj na kreativno razmišljanje i sposobnost rješavanje problema dok održivi razvoj upravo istim načinom donosi kreativna rješenja za očuvanje prirode ili zelenu tranziciju kroz korištenje prirodnih boja. Također smo osvijestili kako kroz nebrojene vrste senzornih mogućnosti razvijamo senzornu integraciju tako ili gotovo na isti način održivi razvoj kroz osjetila raz-voja i usavršuje dodir, vid, miris, okus, doživljaj prostora. Možemo zaključiti kako likovnost djeteta rane i predškolske dobi doprinosi jačanju i povezanosti problemsko-istraživačkog pristupa te na specifičan i otvoren način podupire proces svestranog razvoja osjetljivosti djece za održivi razvoj. Naše istraživanje još je više potaklo poimanje odgojitelja u ulozi ak-tivnog praktičara koji treba stremiti sve većoj autonomiji dječjeg stvaralaštva. Tome u prilog ide korištenje prirodnih boja koje likovnom stvaralaštvu donose novi dašak kreativnosti, slobode i samopouzdanja. Literatura AZOO (2011). Obrazovanje za održivi razvoj. Priručnik za osnovne i srednje škole. Zagreb. Balić Šimrak A. (2011). Predškolsko dijete i likovna umjetnost. Dijete vrtić obitelj. 62/63, zima 2010/proljeće 2011. 2-8. Grgurić N., Jakubin M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje. Educa: Zagreb. European Commission / EACEA / Eurydice (2024). Learning for sustainability in Europe: Building com-petences and supporting teachers and schools. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014). Republika Hrvatska. Narodne novine, broj 10/97, 107/07 i 94/13. Novaković S. (2014). Preschool Teacher’s Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. Croatian Journal of Education. Vol.17. No.1.153-163. Preporuka europskog parlamenta i savjeta (2006). Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje – eu-ropski referentni okvir. https://publications.europa.eu/resource/cellar/0259ec35-9594-4648-b5a4-fb2b23218096.0005.03/DOC_1 Škrbina D. (2013). Art terapija i kreativnost. Multidimenzionalni pristup u odgoju, obrazovanju, dijagnostici i terapiji. Zagreb: Dipro. Uzelac V. (2008). Teorijsko-praktični okvir cjeloživotnog učenja za održivi razvoj. U: Uzelac V., Vujičić L. (ur.). Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Rijeka, Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci. 1-27. Uzelac V. (2014). Poticaj za razvoj osjetljivosti prema održivom razvoju. Dijete vrtić obitelj. Br. 74. 6-9. Lepičnik Vodopivec J. (2014). Vidljivi i skriveni kurikulum odgoja i obrazovanja za održiv razvoj. Dijete vrtić obitelj. Br. 74. 19-17. 172 Jasmina Cerovec, Ana Vaniček, Dječji vrtić „Vrapče“, Hrvatska E-mail: cerovecjasmina@gmail.com, vanicek.ana@gmail.com DJECA ONLINE – MOŽEMO LI BOLJE? Sažetak: Neosporno je kako je suvremeno dijete moderno, što znači da živi u skladu s modernim svijetom – u skladu s digital-nim dobom. Kao profesionalci u ranom djetinjstvu skloni smo propitkivati utjecaj digitalnog doba na dijete i njegov cjelokupni razvoj. Ono čemu mi odrasli pojedinci, s razvijenim digitalnim kompetencijama, svakako trebamo težiti je osnaživanje i vođenje djece na putu kvalitetnog korištenja digitalnih alata te još važnije, kritičkog promišljanja u njihovom korištenju. Zbog užurbane današnjice odrasli su skloni djeci prepustiti odgovornost u digitalnom svijetu, što nerijetko rezultira prekomjernim i neprim-jerenim korištenjem digitalnih alata i sadržaja. Djeci nije potrebno oduzimati mogućnost korištenja digitalnih alata, već im je potrebna edukacija i vođenje u pravilnom korištenju i snalaženju u „digitalnom svijetu“. Na taj će način djeca digitalne alate koristiti u svrhu ispunjavanja svojih potreba, a i kao podršku razvoju vlastitih kompetencija. U kontekstu odgojno-obrazovne ustanove digitalni alati mogu dati doprinos obogaćivanju odgojno-obrazovnog procesa, a odgojitelji zajedno s roditeljima stvaraju čvrsti temelj zdravog djetetovog odnosa s digitalnim alatima. U ovom radu naglasak će biti na alatima kojima se odgo-jitelji, kao i roditelji, mogu poslužiti kako bi osigurali djetetovu sigurnost i kvalitetno provedeno vrijeme u „digitalnom svijetu“. Ključne riječi: digitalni alati, dijete rane i predškolske dobi, odgojitelj, roditelj, istraživanje CHILDREN ONLINE – CAN WE DO BETTER? Abstract: It is undisputed that the contemporary child is modern, which means that they live in accordance with the modern world – in accordance with the digital age. As early childhood professionals, we are prone to questioning the impact of the digital age on children and their overall development. What we, as adults with developed digital competencies, should certainly strive for is empowering and guiding children on the path of using digital tools effectively and, more importantly, fostering critical thinking in their use. Due to today’s fast-paced life, adults tend to leave children responsible for their actions in the digital world, which often results in excessive and inappropriate use of digital tools and content. Children should not be de-prived of the opportunity to use digital tools, but rather, they need education and guidance on how to use them properly and navigate the "digital world." In this way, children will use digital tools to fulfill their needs and as support for the development of their own competencies. In the context of educational institutions, digital tools can contribute to enriching the educational process, and educators, together with parents, create a strong foundation for a healthy relationship between the child and digital tools. This paper will focus on the tools that educators and parents can use to ensure the child's safety and quality time spent in the "digital world." Keywords: digital tools, early and preschool children, educator, parent, research Uvod U današnjem digitalnom dobu, pristup internetu i digitalnim tehnologijama postao je neizbježan dio svakodnevnog života. Djeca predškolske dobi, koja odrastaju u ovom okruženju, već od najranije dobi dolaze u kontakt s digitalnim uređajima i sadržajem. Dok tehnologija pruža brojne mogućnosti za učenje i zabavu, također postavlja pitanja o sigurnosti, razvoju i utjecaju na djecu općenito. S obzirom na sve-prisutnost digitalnih alata, odgojitelji, roditelji i stručnjaci suočavaju se s izazovom kako najbolje usmjeriti djecu u njihovom korištenju tehnologije, potičući zdrav razvoj i kritičko razmišljanje. Iako su brojna istraživanja ukazala na potencijalne koristi digitalnih alata u obrazovanju, kod stručnjaka postoji i zabrinutost zbog mogućih negativnih učinaka zbog prekomjernog vremena pred ekranom, kao što su smanjene socijalne vještine, kognitivne sposobnosti te narušeno psihofizičko zdravlje općenito. "Prekomjerno vrijeme provedeno pred ekranom može smanjiti stvarne socijalne interakcije i ograničiti razvoj emocionalnih vještina kod djece" (Christakis, 2019). U tom kontekstu, postavlja se ključno pitanje: možemo li bolje? Možemo li u digitalnom svijetu stvoriti okruženje koje će djeci omogućiti da mak-simiziraju koristi od tehnologije, a istovremeno izbjegnu njezine potencijalne negativne posljedice? Ovaj članak istražuje ulogu digitalnih alata u životima djece predškolske dobi, s naglaskom na edukativne aspekte, sigurnost i razvoj. Jedna od autorica provela je istraživanje unutar ustanove o navikama djece i roditelja u virtualnom svijetu. Kroz analizu tog istraživanja i stručne literature, autorice će pokušat odgovoriti na pitanje kako optimizirati korištenje tehnologije, tako da djeca mogu ući u digitalni svijet na siguran i konstruktivan način. Videoigre i virtualni svijet Videoigre i virtualni svijet postali su nezaobilazan dio svakodnevnog života današnje djece, uključujući i onu djecu predškolske dobi. S obzirom na sveprisutnost digitalnih uređaja, mnoge igre i aplikacije 173 sada ciljaju upravo na djecu predškolske dobi, nudeći im interaktivne i edukativne sadržaje koji mogu potaknuti kognitivni razvoj. Međutim, istovremeno se postavljaju pitanja o dugoročnim učincima takvog izlaganja tehnologiji. Iako mnogi stručnjaci ističu pozitivne aspekte digitalnog okruženja, poput razvoja osnovnih vještina kao što su razmišljanje, koor-dinacija i rješavanje problema, mnogi upozoravaju na rizike koje prekomjerna upotreba vid-eoigara može imati na djecu, osobito predškolske dobi. U pedagoškoj godini 2023./2024. provedeno je istraživanje među roditeljima Dječjeg vrtića „Vrapče“. Istraživanje je bilo u potpunosti dobrovoljno, a sadržavalo je 17 pitanja s osnovnim podatcima o djetetu, po-datcima o načinu korištenja virtualnog svijeta, o navikama djece online. Također, autorica je pitanjima obuhvatila i teme međusobne komunikacije roditelja i djeteta o videoigrama te o provjeri samog sadržaja. Rezultati su iznenađujući s obzirom da se radi o djeci predškolskog uzrasta. Čak 60% sudionika navodi da aktivno igra videoigrice, od kojih preko 50% ne provjeri sadržaj igre – ni dobnu oznaku ni prikladnost za djetetovu dob. Sudionike se pitalo da navedu koju videoigricu najčešće igraju gdje prvo mjesto odnosi igrica „Fortnite“ koja ima dobnu oznaku za 12 godina, a prilikom provjere navedene videoigrice možemo vidjeti da se radi o videoigrici koja sadrži neprimjeren rječnik, seksualni sadržaj te unutar same igrice nudi opcije za kupovanje i trgovinu. Zašto djeca biraju videoigre? Izbor videoigara kod djece, uključujući djecu predškolske dobi, oblikovan je različitim čimbenicima, od kojih su neki socijalni, emocionalni i kognitivni. Videoigre postaju privlačne jer pružaju djeci interaktivno iskustvo koje im omogućuje da preuzmu kontrolu nad virtualnim svijetovima, donose odluke, rješavaju zadatke i doživljavaju nagrade za svoje uspjehe. Ovaj element kontrole i postizanja ciljeva može biti izuzetno motivirajući, osobito za mlađe uzraste, kojima je još uvijek teško razumjeti i upravljati apstraktnim konceptima poput vremena i socijalnih normi. Jedan od ključnih razloga zašto djeca biraju videoigre jest činjenica da igre omogućuju osjećaj postignuća. Videoigre također omogućuju djeci bijeg u fantastične, virtualne svijetove, što je osobito privlačno u situacijama kada djeca žele privremeno izbjegavati dosadnu realnost. Igre nude priliku za stvaranje novih identiteta i istraživanje različitih uloga, što može biti vrlo uzbudljivo i emocionalno ispunjavajuće. Pored toga, videoigre su često oblikovane tako da potiču socijalnu interakciju među igračima, bilo da je riječ o zajedničkom igranju ili natjecanju. Nadalje, važan faktor u odabiru videoigara jest i lakoća pristupa sadržaju. S obzirom na visoku dostupnost pametnih telefona, računala i drugih uređaja, djeca imaju mogućnost izbora igara bilo gdje i bilo kada, što čini ovu ak-tivnost vrlo privlačnom. Osim toga, mnoge igre su besplatne ili vrlo pristupačne, što do-datno olakšava djeci da se uključe u digitalni svijet bez velikih financijskih barijera. Možemo li bolje? U kontekstu predškolske dobi, roditelji i odgojitelji imaju ključnu ulogu u moderiranju vre-mena koje djeca provode s tehnologijom. Stručnjaci preporučuju da vrijeme provedeno u igranju videoigara bude ograničeno, a sadržaj koji djeca konzumiraju treba biti pažljivo odabran kako bi se osigurao pozitivan razvoj. Preporučuje se da djeca u ovoj dobi ne pro-vode više od 30 minuta dnevno pred ekranom, a to vrijeme treba biti ispunjeno sadržajem koji potiče njihov intelektualni i emocionalni rast, kao i razvoj socijalnih vještina. Za djecu u predškolskoj dobi, videoigre mogu predstavljati važan alat za učenje. Kroz in-teraktivne igre, djeca mogu učiti osnovne koncepte poput brojeva, boja i oblika, a također i socijalne vještine, ako igre uključuju zajedničko igranje s drugima. Prema istraživanjima, igranje edukativnih igara može pozitivno utjecati na razvoj jezika i pažnje. Ključno je da roditelji i odgojitelji posjeduju osnovno razumijevanje o utjecaju videoigara na razvoj dje-teta. Edukacija roditelja i odgojitelja o videoigrama ne samo da im omogućuje bolje up-ravljanje vremenom koje djeca provode s tehnologijom, nego također pomaže u odabiru odgovarajućih sadržaja koji mogu pozitivno utjecati na razvoj djeteta, uz minimaliziranje 174 potencijalnih negativnih učinaka. Pravilna edukacija može doprinijeti stvaranju zdravog digi-talnog okruženja koje će djeci omogućiti da iskoriste koristi od videoigara, dok istovremeno smanjuje rizike povezane s njihovom prekomjerenom upotrebom. Zaključak U digitalnom dobu, prisutnost tehnologije u životima djece, uključujući predškolsku dob, postaje neizbježna. Internet i videoigre nude brojne prednosti, poput edukativnih alata, kreativnog izraza i mogućnosti socijalizacije. Međutim, s rastućom dostupnošću digitalnih uređaja, povećava se i odgovornost roditelja, odgojitelja i društva u cjelini da pravilno usm-jere djecu prema sigurnom, zdravom i konstruktivnom korištenju online sadržaja. Mogu li roditelji, odgojitelji i zajednica učiniti bolje? Apsolutno. Ključ leži u edukaciji, smjernicama i aktivnom sudjelovanju odraslih u životima djece u digitalnom okruženju. Uvođenjem obra-zovnih programa za odrasle o sigurnosti na internetu, prepoznavanju kvalitetnog sadržaja i razumijevanju psiholoških učinaka online svijeta na djecu, možemo osigurati da tehnologija postane alat za rast i razvoj, a ne prijetnja. Kroz balansiranje vremena koje djeca provode online, odabir sadržaja prikladnog za njihov uzrast i razvijanje digitalne pismenosti, možemo stvoriti sigurno okruženje u kojem će djeca uživati u svim prednostima tehnologije, a is-tovremeno zaštititi njihov emocionalni i kognitivni razvoj. Na kraju, odgovor na pitanje "možemo li bolje?" nalazi se u našoj spremnosti da prepozna-mo i odgovorimo na izazove digitalnog doba. Literatura Ciboci, L. (2011). Djeca medija: od marginalizacije do senzacije. Zagreb: Matica hrvatska. Christakis, D. A. (2019). The Effects of Video Games on Children: An Overview. Pediatric Clinics of North America. Ilišin, V. (2001). Djeca i mediji: uloga medija u svakodnevnom životu djece. Zagreb: Državni zavod za zašt Miliša, Z. (2008). Odgoj i manipulacija djecom u obitelji i medijima: prepoznavanje i prevencija. Zagreb: MarkoM usluge.itu obitelji, materinstva i mladeži. 175 Jadranka Bratković Aračić, Dječji vrtić Vrapče, Hrvatska E-mial: jadranka.bratkovic@yahoo.com PSIHODINAMIKA SKUPINE U PREDŠKOLSKOJ USTANOVI Sažetak: Svrha rada je prikaz iskustava iz prakse. Ovo izlaganje prikazuje primjenu psihodinamičkog pristupa u jačanju uvažavanja različitosti kroz strukturirane aktivnosti prilagođene predškolskoj dobi. Psihodinamika skupine temelji se na razumijevanju unutarnjih procesa unutar skupine i odnosa između članova. U mješovitoj odgojnoj skupini, različitost djece s obzirom na njihovu dob, potrebe, trenutne interese i mogućnosti, pred-stavlja temelj za razvoj empatije, poštovanja i socijalnih vještina. Psihodinamički pristup omogućuje dublje razumijevanje nesvjesnih procesa, emocionalnih interakcija i razvoja socijalnih vještina. Upotreba grupnih i individualnih odgojnih strategija potiče djecu da prepoznaju vrijednost različitosti, razviju osjećaj pripadnosti skupini te pozitivno utječu na grupnu koheziju. Osim teorijskog okvira, rad daje pregled praktičnih primjera koje se provode s djecom u odgojnoj skupini s ciljem jačanja psihodinamike skupine i inkluzivnog okruženja. U radu je opisan primjer radionice i primjeri aktivnosti koji su se provodili tijekom cijele pedagoške godine. Ključne riječi: grupna dinamika, predškolska dob, psihodinamički pristup, različitosti GROUP PSYCHODYNAMICS IN A PRESCHOOL INSTITUTION Abstract: The purpose of the paper is to present practical experiences. This presentation shows the applica-tion of the psychodynamic approach to strengthening appreciation of diversity through structured activities adapted to preschool age. Group psychodynamics is based on understanding the internal processes within the group and the relationships between members. In a mixed educational group, the diversity of children with regard to their age, needs, current interests and capabilities, represents the basis for the development of empa-thy, respect and social skills. The psychodynamic approach allows for a deeper understanding of unconscious processes, emotional interactions and the development of social skills. The use of group and individual edu-cational strategies encourages children to recognize the value of diversity, develop a sense of belonging to the group, and positively influence group cohesion. In addition to the theoretical framework, the paper provides an overview of practical examples that are implemented with children in an educational group with the aim of strengthening the psychodynamics of the group and an inclusive environment. The paper describes an exam-ple of a workshop and examples of activities that were implemented throughout the entire pedagogical year. Keywords: group dynamics, preschool age, psychodynamic approach, differences Uvod Psihodinamika se odnosi na odnose i interakcije unutar skupine koji utječu na emocion-alni i socijalni razvoj svakog djeteta. Psihodinamički pristup u predškolskim ustanovama naglašava važnost emocionalnog i socijalnog razvoja djeteta, uzimajući u obzir nesvjesne procese i unutarnje konflikte koji mogu utjecati na ponašanje i interakcije s drugom djecom u odgojnoj skupini. Implementiranje Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Kurikulum Dječjeg vrtića Vrapče nudi smjernice za sustavni pristup ovoj važnoj sastavnici ranog i predškolskog odgoja, a to je prihvaćanje bez razlike. Slijedom Kurikuluma koji se oslanja na Konvenciju o pravima djeteta UN-a (2001.) u kojemu se navodi kako „humanizam i tolerancija podrazumijevaju prihvaćanje i poštovanje živog bića i njegova dostojanstva te ostvarivanje pravednosti kao životnog načela“(MZOS, 2014:8), usmjerava nas na promišljanje i oblikovanje svakodnevnog odgojno obrazovnog rada „te-meljenog na suosjećanju, prihvaćanju i međusobnom pružanju potpore, kao i osposoblja-vanju djeteta za razumijevanja svojih prava, obveza i odgovornosti te prava, obveza i odgo-vornosti drugih“ (MZOS, 2014:9). Upotreba grupnih i individualnih odgojnih strategija potiče djecu da prepoznaju vrijed-nost različitosti, razviju osjećaj pripadnosti skupini te pozitivno utječu na grupnu koheziju. Ovaj rad, osim teorijskog određenja, daje pregled praktičnih primjera tj. aktivnosti koje se provode s djecom u odgojnoj skupini s ciljem jačanja psihodinamike skupine i inkluz-ivnog okruženja, poticanjem „senzibiliziranja djece za potrebe drugih, prihvaćanje drugih i shvaćanje važnosti međusobne povezanosti s njima“ (MZOS, 2014:9). U radu su dani primjeri aktivnosti koje su se provodile cijele pedagoške godine i primjer radionice. 176 Primjer radionice Ishodi radionice: 1. Upoznavanje sličnosti i različitosti 2. Osvještavanje postojanja različitih grupa u društvu Ovo su primjeri aktivnosti iz radionice Sličnosti i razlike, koje su provedene u odgojnoj skupini. Aktivnosti su kombinacija aktivnosti iz priručnika Poučavati prava i slobode (2004.) i aktivnosti koje su osmišljene za ovu radionicu: Uvodne aktivnosti: - Priča The Colours of Us, Igre Voćna salata i Rijeka, Središnje aktivnosti: Kolaž razlika, Biram kome pripadam Završna aktivnost: - Što sam danas naučio? – valorizacija Primjeri aktivnosti koje su se provodile cijele pedagoške godine Odgojno-obrazovni rad je bio osmišljen tako da su se aktivnosti provodile tijekom cijele pedagoške godine. Većina aktivnosti je preuzeta iz priručnika Uvažavanjem različitosti do kulture mira, (2016.) te su podijeljene u četiri cjeline: 1. Identitet i pripadanje Sudjelovanje u aktivnostima sadržanima u cjelini Identitet i pripadanje pridonosi sljedećim razvojnim ciljevima: - „Razumijevanje osobnog i kulturnog identiteta - Upoznavanje i uvažavanje identiteta drugih osoba - Razvijanje svijesti o pripadanju i važnosti pripadanja pojedinim zajednicama- Prepoznavanje vlastitog doprinosa u razvoju suradničkih odnosa s drugom djecom“ (Bouillet i Šarić 2016, str.28-29). Aktivnosti su podijeljene na: - Svakodnevne situacije: poticanje na pričanje o doživljajima izvan vrtića, procjena vrijed-nosti zajedničkog rada, korištenje velikih i malih ogledala - Razgovori s djecom: što djeca vole/ne vole raditi, igrati se i sl., kako djeca provode vrijeme sa svojim obiteljima, kako pokazuju privrženost članovima obitelji- Usmjerene aktivnosti: Čije je ovo ime, Moje ime, Naše sličnosti i razlike, Drvo naše grupe- Pričanje priča: Beba u košari - Likovne aktivnosti: Što ću biti kad odrastem - Glazbene aktivnosti: Bratec Martin - Suradnja s roditeljima: Naše igre 2. Izražavanje misli i osjećaja Sudjelovanje u aktivnostima sadržanima u cjelini Izražavanje osjećaja i misli pridonosi sljedećim razvojnim ciljevima: - „Iznošenje vlastitih ideja, osjećaja i misli u različitim prilikama- Sposobnost gradnje elemenata prijateljstva - Zauzimanje za zadovoljavanje vlastitih potreba, uvažavajući pritom potrebe drugih“ (Bouillet i Šarić 2016, str. 58-59). Aktivnosti su podijeljene na: - Svakodnevne situacije: stvarati prilike u kojima će djeca izražavati vlastite misli, osjećaje i potrebe, vlastitom komunikacijom dati primjer aktivnog i ciljanog slušača- Razgovori s djecom: Kada osjećaš sreću, tugu, strah, ljutnju?, Kada je teško poslušati roditelje, Po čemu prepoznaješ da je netko sretan/uplašen/ljut?- Usmjerene aktivnosti: Zaleđene slike, Knjižica osjećaja - Pričanje priča: Grad osjećaja, The Colour Monster - Likovne aktivnosti: Moj strah, Staklenke s osjećajima - Glazbene aktivnosti: Son Macaron - Suradnja s roditeljima: Kofer pun uspomena 177 3. Uvažavanje različitosti Sudjelovanje u aktivnostima sadržanima u cjelini Uvažavanje različitosti pridonosi sljedećim razvojnim ciljevima: - „Poštovanje drugih i drugačijih, uz pokazivanje empatije - Iskazivanje zanimanja za druge i drugačije - Razumijevanje svojih prava i prava drugih, uz njihovo poštovanje u odnosima s drugima- Primjereno zauzimanje za sebe i vlastite potrebe i želje, uključujući pozitivan i tolerantan odnos prema drugima“ (Bouillet i Šarić 2016, str.28). Aktivnosti su podijeljene na: - Svakodnevne situacije: aktivno usmjeravanje da vršnjačkom pomoć olakša drugo djetetu svakodnevicu, poštovanje djece – bez vrijeđanja i izrugivanja, poticati suradnju, podršku i pomoć - Razgovori s djecom: Koliko imaš braće i sestara? Grupiranje po različitim kriterijima, Vole li svi jednaka jela, igre…?Poznajete li nekoga tko ne vidi, ne čuje?- Usmjerene aktivnosti: Lanac prijateljstva, Sunce sja - Pričanje priča: Zec i kornjača - Likovne aktivnosti: Crtamo drugačije - Glazbene aktivnosti: Jutro - Suradnja s roditeljima: Humanitarne akcije 4. Sigurnost i odgovornost: Sudjelovanje u aktivnostima sadržanima u cjelini Uvažavanje različitosti pridonosi sljedećim razvojnim ciljevima: - „Razvoj odgovornog ponašanja i suradnje - Razvoj svijesti za prepoznavanje opasnosti te učenje ponašanja koje će pridonijeti sig-urnom ponašanju - Preuzimanje odgovornosti za vlastito ponašanje i razumijevanje posljedica- Osvješćivanje jasnog iskazivanja želja i potreba te traženje istog od drugih“ (Bouillet i Šarić 2016, str. 120-121). Aktivnosti su podijeljene na: - Svakodnevne situacije: razvoj odgovornosti u konkretnim situacijama, racionalno korištenje prirodnih resursa - Razgovori s djecom: Gdje se osjećaš sigurno? Tko može pomoći djeci kad su povrijeđena? Što te plaši? Kako se brinemo o prostoru u kojemu boravimo?- Usmjerene aktivnosti: Odgovorna ponašanja, Zanimanja, U trgovini, Što mi je stvarno potrebno, Sigurno mjesto - Pričanje priča: Cvrčak i mrav - Likovne aktivnosti: Vođena fantazija Sigurno mjesto - Glazbene aktivnosti: Sigurni otoci - Suradnja s roditeljima: Zanimanja Zaključak Primjena psihodinamičkog pristupa ključna je u uvažavanju različitosti, jer potiče ra-zumijevanje vlastitih i tuđih osjećaja, razvoj empatije te prihvaćanje individualnih razlika. Psihodinamički pristup u predškolskim ustanovama omogućuje dublje razumijevanje nes-vjesnih procesa, emocionalnih interakcija i razvoj socijalnih vještina kod djece. Literatura Bouillet, D. Šarić, Lj. (ur.) (2016). Uvažavanjem različitosti do kulture mira. Zagreb, Centar za civilne inicijative (CCI) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH (2014). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Zagreb, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Spajić-Vrkaš, V. Stričević, I. Maleš, D. Matijević, M. (2004). Poučavati prava i slobode – DIO 2. Zagreb, FFZG 178 Petra Zubak, Andreja Novak, DV En ten tini, Zagreb, Hrvatska E-mail: petrazubak@gmail.com, andrejanova@gmail.com UTJECAJ PROSTORNOG I MATERIJALNOG OKRUŽENJA NA CJELOVIT RAZVOJ DJETETA Sažetak: Prezentacijom želimo pokazati kako razmišljanjima o potrebama djece stvaramo materijalni i pros-torni kontekst, koji potiče dijete na igru, isprobavanje i istraživanje. Različitim materijalima i poticajima nu-dimo djetetu priliku da koriste svoja osjetila. Primjećujemo da djeca izbjegavaju različite podražaje, osjetilo vida izloženo je umjetnim poticajima, osjetilo sluha izloženo različitim dinamičkim zvukovnim podražajima. Odgojitelji danas, u digitalnom i tehnološkom vremenu u kojem djeca žive i odrastaju, imaju značajnu ulogu u poticanju razvoja djetetovih osjetila. Djeci kroz praktične, životne aktivnosti, materijale i poticaje pružaju dovoljno vremena za igrom, potiču djecu da budu samostalniji, slobodniji u svakodnevnim izazovima. Djeca kroz igru, isprobavanje, istraživanje, stvaraju socio-emocionalne veze, koje mu daju osjećaj sigurnosti u vre-menu u kojem žive. Odgojitelji promatranjem, zajedničkim refleksijama i dokumentiranjem dječje igre i ak-tivnosti, kreiraju materijalnu sredinu djece. Planiraju što djetetu ponuditi da bi razvijalo svoja osjetila, igru, mogućnosti, sposobnosti. Ključne riječi: igra, autonomija, socio emocionalni razvoj, prostor, materijali, dokumentiranje. THE INFLUENCE OF THE SPATIAL AND MATERIAL ENVIRONMENT ON THE COMPLETE DEVELOPMENT OF THE CHILD Abstract: With the presentation,we want to show how,by thinking about children's needs,we create a mate-rial and spatial context that encourages children to play, experiment and explore.With various-materials and stimulants,we offer the child the opportunity to use their senses.We notice that children avoid different stimuli when sense of sight is exposed to artificial stimuli's,and the sense of hearing is exposed to various dynamic sound stimuli.Today,in the digital and technological era in wich children live and grow up,educators play a sig-nificant role in encouraging the development of the children's senses.Through practical,life activities,materials and stimuli,they provide children with enough time to play encourage children to be more independent,in everyday challenges.Through play, experimentation, and exploration, children create social and emotional con-nection that give them a sense of security in the time they live in.Educators create a children's environments by observing, reflecting together and documenting children's activities.Thay plan what to offer children in order to develop their senses and abilities. Keywords: play, autonomy, socio emotionaldevelopment, space, matherials, documentation. Uvod Radom želimo pokazati važnost samostalne igre kao najprirodnijeg načina učenja djeteta od najranije dobi. Djeca uče oponašajući, čineći, promatrajući i sudjelujući u različitim aktivnostima s drugom djecom , i s drugim odraslim osobama, odgojiteljima u interakciji. Odgojitelji razmišljanjima o potrebama djeci stvaraju prostorni i materijalni kontekst, koji potiče dijete na igru, istraživanje, manipuliranje. Odgojiteljeva uloga odgojitelja kreće se u smjeru podržavanja dječjih aktivnosti. Djetetu bi se od ulaska u vrtić (u svoj prostor) dje-tetu bi se, trebalo omogućiti da se prema vlastitim interesima, može uključiti u aktivnosti s materijalima koji su mu na raspolaganju. Samostalnost u korištenju materijala i kreiranja prostora za svoju igru, djetetu pružaju osjećaj zadovoljstva i pozitivne slike o sebi. Prostor i materijali dio su djetetove interakcije sa drugom djecom, oni mu služe kao sredstvo spajanja i kontakta sa vršnjacima. Promatrajući dijete u korištenju prostora i materijala odgojitelj vodi dokumentaciju. Odgojitelj promišlja što bi se sve i koji materijali mogli ponuditi, osigurati, pripremiti i promijeniti u prostoru, da djeci pružaju više mogućnosti za manipuliranje i isprobavanje. Svakodnevnim refleksijama o ponašanju djece, njihovim interakcijama odgo-jitelji promišljaju kako na djecu utječe prostor, da li im nudi prostor za osamostaljivanjem, skrivanjem, kretanjem, prenošenjem materijala iz kutića. Otvoren i iskren način komuni-kacije pomaže kvalitetnijem radu i pomicanju vlastitih saznanja i granica. Prostor i materijal Prostor u koji dijete ulazi i boravi, mora dijete zvati na istraživanje. Najvažnija značajka 179 prostora je da pruža djetetu sigurnost i autonomiju u korištenju, da je pregledan i ugodan. Važnost poticajnog okruženja za učenje naglašava se i u tvrdnji „Sve što je prisutno u dječjem okruženju, pa čak i prostorno uređenje poručuje djeci kako se u njemu živi“,Hendrick (1986). Osim toga Loris Malaguzzi (1998) naglašava kako “prostor treba zadovoljiti tri zahtjeva: kre-tanje, neovisnost i interakciju“. Pomno promišljen prostor skupine je onaj koji od strane odgojitelja omogućuje djetetu da primijeti materijale; da dijete može samostalno dohvatiti materijale; prostor koji izaziva poticaje; a odgojitelj u svakom trenutku može primijetiti dijete, i prema djetetovom snalaženju/ kretanju u prostoru stvarati nove izazove. Prostor pruža mogućnost socijalne interakcije djece i zbog toga treba usmjeriti organizaciju prostora da promovira susrete, komunikaciju i interakciju djece. Djeca vole prostor u kojem se mogu osamiti kao i priliku na grupiranje. Ujedno, djeca vole i igru bez direktnog pogleda odgo-jitelja. Osiguravanje takvog prostora pokazatelj je djetetu da ga odgojitelj prihvaća kao ra-zumno biće. Materijali su pomagala u razvoju djetetovog mozga, posrednici su u interakciji različitih osjeta i mozga, u koordinaciji ruku, tijela i osjetila. U našoj skupini materijali su bili prilagođeni djeci u dobi druge do treće godine života. Rasipni materijal bio je ponuđen u svakom kutiću sobe dnevnog boravka. Materijali koji su djecu poticali na rad rukama, poput slanog tijesta, domaćeg plastelina i gline uvijek su bili na dohvat ruke. To je djeci omogućavalo samostalno uzimanje i vraćanja materijala bez odgojiteljeve pomoći. Neob-likovani materijal pružao je mogućnost konstruiranja različitih konstrukcija i kosina, putem kojih dijete istražuje, proučava i dolazi do zaključaka. Prirodni materijali poput oraha, grana, sušenih naranči, listovi, pružali su taktilni osjet. Kada su djeca prirodne materijale koristili na svjetlosnom stolu ostavljali su sjene koje su potom djeca istraživala. Zahvaljujući pomičnosti lampe djeca su sama isprobavala blizinu i udaljenost. Tonovi glasa u sobi dnevnog boravka bili su smireni, jednake jačine što je djeci pružalo osjećaj mira, sigurnosti i opuštenosti. Svo-jim glasovima odgojitelji upotpunjuju prostor. Pjevajući pjesmice, brojalice i igre s pokretom, ili smišljajući rime u trenutku neke aktivnosti odgojitelji stvaraju auditivni podražaj i ugođaj. Na ovakav način djeca su bila okružena zvukovima ugodnim za njihove uši, a ujedno su ih pozivale na međusobnu interakciju. Materijali predstavljaju izvore spoznaje, što znači da baveći različitim materijalima djeca stječu određena znanja. Kvalitetni, raznovrsni, neoblikovani materijali u sobi dnevnog bo-ravka omogućuju djetetu da istražuje, eksperimentira, te konstruira znanja i spoznaje. Svako dijete je individua, različito i ima različite interese. Zato je potrebno u prostoru omogućiti različite izbore materijala. Samostalnost, sloboda u korištenju materijala za svoje aktivnosti pruža djetetu osjećaj kompetentnosti i zadovoljstva. Sve što samo napravi uz pomoć ma-terijala i poticaja dijete doživljava kao svoj uspjeh. Takvi osjećaji kod djeteta stvaraju osjećaj samopouzdanja i odvažnost da se upusti u nove kreativne aktivnosti. Dokumentiranje Dokumentiranje djece u aktivnostima, igri, korištenju prostorno-materijalnog konteksta omogućuje nam bolje razumijevanje djece i njihovog procesa učenja. Sve što dokumenti-ramo ( video zapisi, fotografije i sl.)koristimo u daljnjim refleksijama s djecom i kolegama. Dokumentiranje dječje igre, korištenja prostora, materijala pomaže nam da se što bolje informiramo o djetetu, njegovim interesima, doživljajima i kompetencijama. Promatranjem korištenja prostora od strane djece omogućuje nam da promišljamo da li je prostor pružao djetetu dovoljno želje za kretanjem, skrivanjem, provlačenjem, i svemu što je karakteristično za dijete od 2-3godine starosti. Djeca će nam svojom igrom i međusobnom interakcijom pokazati što bi se moglo promijeniti u prostoru u arhitektonskom smislu, što nedostaje da bi njihova volja i želja za igrom bila potpunija/izazovnija, i stvarala maštu i kreativnost. Do-kumentiranje procesa dječjeg bivanja u vrtiću, roditeljima daje uvid što njihovo dijete radi ti-jekom boravka u vrtiću, kako uči, kako stvara prva prijateljstva. Razmjenjivanje informacija sa roditeljima o djetetovom razvoju, podrška je djetetu i kod kuće. Na taj način roditelji su upoznati sa rastom i razvojem djeteta. Koliko nam je važno dokumentiranje, odrazit će se 180 na dijete, roditelja i odgojitelja, na međusobno upoznavanje, prepoznavanje i podržavanje. Kada roditeljima želimo pokazati fotografije djece u aktivnosti, naglašavamo važnost zajedničke igre, samostalnosti djece kod izbora, kod manipuliranja poticajima, materijalima i prostorom. Ujedno im se svaka fotografija potkrijepi tekstom što potiče aktivnost kod djeteta, bilo da se radi o socio-emocionalnom kontekstu, o samostalnosti djeteta, i stvaranju igre, o utjecaju materijala na senzorni razvoj djeteta. Ovakav način dokumentiranja uvažava i osvještava roditeljima utjecaj odgojiteljevih promišljanja o djeci i njihovom rastu i razvoju. Foto dokumentacija se u prostor smješta na način da dijete i roditelj zajedno mogu pro-matrati fotografije, pruža se mogućnost da djeca samostalno ispričaju što su radili u vrtiću, s kim su se igrali, opisivanje trenutaka iz vrtića daje roditelju osjećaj pripadnosti vrtiću i skupini u kojoj dijete boravi. Zaključak U ovom svom radu željele smo približiti i istaknuti važnost prostornog i materijalnog kon-teksta za kvalitetu rasta i razvoja djeteta u dobi između 2-3 godine života. Prostorni kontekst je „živi organizam“ (Reggio pedagogija).Prostor djeluje na dijete na način da ga privlači svojim izgledom; da mu pruža mjesto za osamostaljivanje; da pruža različite načine kretanja; pomicanja elemenata a sve u svrhu igre. Dijete i prostor su u međusobnoj interakciji od samog dolaska u vrtić. Materijalni kontekst ima veliku ulogu u istraživanju djeteta, u ma-nipuliranju različitim taktilnim materijalima i razvoju kreativnosti. Odgojitelji promatrajući djecu u aktivnosti stvaraju prilike opremajući prostor različitim poticajima i materijalima, organizirajući prostor prema djetetovim aktivnostima, i tako djeluju na djetetovo aktivno istraživanje, manipuliranje i igru. Materijali u prostoru smješteni su da u svakom trenutku dijete može upotrijebiti što mu treba, da mu se nalaze u razini njegovog dohvata ruke. Na takav način odgajatelj djetetu pruža priliku za samostalnošću, što je osnova za djetetovo samopouzdanje, i povjerenje između odgojitelja i djeteta. Prostorni i materijalni kontekst jačaju dječje socio emocionalne osobine Kroz materijale dijete ima priliku za međusobnim interakcijama sa drugom djecom .Prostorom se stvaraju slučajne interakcije, verbalne i ne-verbalne, koje su značajne za djecu u dobi 2-3 godine života. Dokumentiranjem dobivamo materijal koji nam pomaže u daljnjem promišljanju rasta i razvoja djeteta, njegove aktivnosti u prostoru, i manipuliranju sa materijalima. Pomaže nam da razumijemo dijete kao individue u prostoru i korištenju materijala, ali kao i socijalnog bića. Pruža nam uvid kako dijete ko-municira s drugima u vrtiću, kako dijeli igračke, razvija empatiju prema drugima. Roditelji preko dokumentacije stvaraju povezanost sa vrtićem, dobivaju podršku i otkrivanje tajni djetetovog života u vrtiću. Literatura Miljak, A.(2015.) Razvojni kurikulum ranog odgoja ,Model Izvor 2 Miljak, A.(2009) Življenje djece u vrtiću, Zagreb, Naklada Petrović-Sočo, B.(2007) Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje – holistički pristup, Zagreb, Mali profesor Slunjski, E.(2011.) Kurikulum ranog odgoja: istraživanje i konstrukcija, Zagreb, Školska knjiga Slunjski, E. i suradnici(2022) Što nas uči Reggio?,Zagreb, Ennea 181 Petra Fijan, DV Gajnice, Zagreb, Hrvatska E-mail: fijanpetra@gmail.com DJECA, ČUVARI TRADICIJE Sažetak: Rani i predškolski period smatra se ključnim za dalji razvoj i odrastanje djece. Vrijednosti koje se u tom razdoblju oblikuju čine temelj socio-emocionalog, kognitivnog i cjelokupnog razvoja. Među tim vrijed-nostima posebno se ističe ljubav prema domovini i poštovanje kulturne baštine. Već od najranijeg djetinjstva važno je poticati svijest o vlastitom identitetu i porijeklu. U tom procesu predškolske ustanove i odgojitelji imaju ključnu ulogu. Oni kroz razne aktivnosti, poput igara, priča i kreativnih radionica, djeci prenose znanja i vrijednosti koje će ih pratiti kroz život. Na taj način djeca razvijaju osjećaj pripadnosti, što doprinosi njihovom cjelokupnom razvoju. Nastojeći te vrijednosti prenijeti u našu skupinu nastao je projekt Djeca, čuvari tradicije kroz koji su djeca upoznata s najvažnijim obilježjima kulturnog identiteta svoje zemlje. U projekt su uključeni roditelji koji su zajedno s djecom izradili plakate kraja, grada ili županije odakle potječu. Također, pomogli su u sakupljanju starinskih predmeta koji više nisu u upotrebi. Na taj način roditelji su postali ravnopravni partneri odgojno – obrazovnog procesa. Cilj rada je predstaviti primjer dobre prakse kroz različite primjere aktivnosti koje su nastale kroz projekt, poput likovnog izražavanja, istraživačkih aktivnosti, upoznavanje sa starinskim predmetima, tradicionalnim igračkama i jelima i slično. Ključne riječi: Hrvatska, identitet, baština, suradnja, vrtić. CHILDREN, GUARDIANS OF TRADITION Abstract: The early and preschool period are considered crucial for the further development and growth of children. The values formed during this period lay the foundation for socio-emotional, cognitive, and overall development. Among these values, love for one's homeland and respect for cultural heritage are particularly significant. From the earliest childhood, it is essential to encourage awareness of one’s identity and origins. Preschool institutions and educators play a key role in this process. Through various activities such as games, stories, and creative workshops, they pass on knowledge and values that accompany children throughout their lives. In this way, children develop a sense of belonging, contributing to their overall growth. Striving to im-part these values within our group, the project Children, Guardians of Tradition was created, through which children became acquainted with the most important elements of the cultural identity of our country. Parents were also involved in the project, creating posters of the regions, towns, or counties they come from together with their children. Additionally, they helped collect traditional items that are no longer in use. In this way, parents became equal partners in the educational process. The aim of this paper is to present an example of good practice through various activities developed within the project, such as art expression, research activi-ties, exploration of traditional items, and familiarization with traditional toys, dishes, and similar topics. Keywords: Croatia, identity, heritage, cooperation, kindergaden. Uvod U današnjem, suvremenom društvu izazovi odgoja i obrazovanja za obitelji su višestruki. Suvremeni način života, tehnologija i digitalizacija mijenjaju načine na koji učimo, živimo i odgajamo djecu. Osim obitelji, predškolske ustanove također se susreću s mnogobrojnim izazovima. Svi se susreću s istom dilemom, kako pronaći balans između digitalnog doba i tradicionalnih vrijednosti, a istovremeno pružiti relevantno i suvremeno obrazovanje. Želimo li njegovati tradiciju i kulturnu baštinu već od malena važno je razvijati osobni, na-cionalni i kulturni identitet. Djeci su to apstraktni pojmovi i novina u njihovom životu. Sto-ga je važno promišljati na koje načine im približiti i ponuditi određene sadržaje, primjerene njihovoj dobi i razvojnim mogućnostima. Nastojeći te vrijednosti približiti djeci nastao je projekt Djeca, čuvari tradicije. Iz projekta su proizašle razne aktivnosti i sadržaji, suradnja s vanjskim ustanovama i roditeljima, koji su uvelike pridonijeli odgojno- obrazovnom radu. Kulturna baština „Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje je službeni dokument pro-pisan u Republici Hrvatskoj koji sadrži temeljne vrijednosti odgoja i obrazovanja djece u vrtiću“ (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj, 2015:32). Prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj jedna od temeljnih vrijednosti koja unaprjeđuje in-telektualni, društveni, moralni, duhovni i motorički razvoj djece je identitet (NKRPOO, 2015./2016). 182 U suvremenom društvu i svijetu globalizacije koji omogućuju oblikovanje djeteta u „građanina svijeta“ važno je sačuvati nacionalni identitet, kulturnu, društvenu, moralnu i jezičnu baštinu. Kako bi to sačuvali nužno je pomoći djetetu da razumije vlastiti identitet i dobije osnovna saznanja o svojoj kulturnoj baštini i tradiciji. Na taj način ujedno osnažujemo temeljne kompetencije djece za cjeloživotno učenje, posebice kulturnu svijest i izražavanje. Ona podrazumijeva razvoj svijesti djeteta o lokalnoj i nacionalnoj baštini i njihovu mjestu u svijetu. To je moguće u vrtiću koji podržava različita stvaralačka iskustva djece te nudi različite sadržaje i aktivnosti. U ranom i predškolskom odgoju osjećaji vezani uz baštinu uglavnom se vežu za određene datume (blagdani, godišnja doba i sl.). Projekt Djeca, čuvari tradicije nastajao je kod djece potaknuti svijest o kulturnom identitetu, baštini i tradiciji kraja odakle potječemo. Kulturni identitet obuhvaća narod, povijest, jezik, glazbu i graditeljstvo te se prepoznaje i doživljava kroz elemente poput hrane, stanovanja, odijevanja, igara, zabave i umjetnosti. Jednako tako, iznimno je važno poticati razvoj pozitivnih stavova i odnosa prema društvenoj okolini, kulturi i domovini, čime se jača svijest o pripadnosti i poštovanje prema vlastitom nasljeđu. Proces promjena započinje obogaćivanjem prostora vrtića kul-turnom i prirodnom baštinom – različitim starinskim predmetima, tkaninama, slikovnim i auditivnim materijalom na način primjerenim dječjim razvojnim karakteristikama. Glavni ciljevi su kroz etno sadržaje upoznati djecu s tradicijskim vrijednostima i običajima, približavanje prirodne i kulturne baštine, poticanje inicijative, poduzetništva, timskog rada i suradnje te njegovanje ljubavi prema kraju odakle potječemo. Uvođenjem tradicijskih ak-tivnosti i običaja u dječji vrtić i njihovim upoznavanjem, poput izrade cvijeća od krep papira i tradicijsko ukrašavanje bora za Božić djeca se povezuju s nekadašnjim načinom života. Istovremeno, nudeći tradicijske igračke kakve su postojale u prošlosti kod djece se izaziva veselje i uzbuđenje nuđenjem novih stvari, ali ih se stavlja pred izazov kako ih koristiti u suvremenoj igri. Aktivnostima koje u sebi sadrže elemente tradicijskih obilježja kod djece se potiče motorički, kreativni, komunikacijski i socio emocionalni razvoj. Kroz projekt Djeca, čuvari tradicije žele se prikazati različite aktivnosti koje su proizašle iz projekta, načine kojima se surađuje s vanjskim ustanovama te kako vrtić postaje mjes-to cjelovitog razvoja, odgoja i učenja, a dijete cjelovito biće koje razvija svoje istraživačke spoznaje i interese, kreativnost i socijalne odnose, a pritom uči o temeljnim vrijednostima (NKRPOO, 2015./2016). Zaključak Provođenjem tradicijskih aktivnosti i učenjem o kulturnoj baštini u dječjem vrtiću pomaže se u očuvanju kulturnog nasljeđa, potiče se cjelokupni razvoj djeteta, a pritom se kod djece njeguju vrijednosti koje ostaju za cijeli život. Aktivnom suradnjom roditelji postaju aktivni sudionici i partneri vrtićkog života i odgojno-obrazovnog rada. Odgojitelji pak produbljuju svoja znanja te unapređuju svoj profesionalni i osobni razvoj. Literatura Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. (2015). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obra-zovanje. https://mzom.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/nacionalni-kuri-kulum-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje/3478. Pristupljeno 21. siječnja 2025. 183 Boris Ložnjak, DV „Vedri dani“, Zagreb, Hrvatska E-mail: borisloznjak@gmail.com AGRESIVNOST KOD PREDŠKOLSKE DJECE Sažetak: Agresivnost je dio ljudskog ponašanja s kojom se srećemo svakodnevno. Djeca u vrtiću putem agresivnog ponašanja šalju signale koje odgojitelji i stručni suradnici moraju prepoznati i razumjeti kako bi mogli pravovremeno i na primjeren način reagirati i pronaći najbolji oblik pomoći djetetu koje postupa na neprihvatljiv način. Agresivno ponašanje kod male djece znači obranu od nečega ili borbu za nešto jer ono se brani od opasnosti, ali i napada zato što želi neku stvar. Agresivno djelovanje može biti i djelovanje na očuvanju utjecaja, kao i borba za naklonost ili pažnju. Reakcije su različitih intenziteta agresivnosti što ovisi o samome pojedincu. Ključne riječi: agresivnost, agresija, nasilje, sukob, frustracija. AGGRESSION IN PRESCHOOL CHILDREN Abstract: Aggression is a part of human behavior that we encounter every day. Through aggressive behavior, children in kindergarten send signals that educators and professional associates must recognize and under-stand in order to be able to react in a timely and appropriate manner and find the best form of help for a child who behaves in an unacceptable manner. Aggressive behavior in small children means defending against something or fighting for something because it defends itself from danger, but also attacks because it wants something. Aggressive action can be an action to preserve influence, as well as a fight for affection or atten-tion. The reactions are of different intensity of aggressiveness, which depends on the individual. Key words: aggressiveness, aggression, violence, conflict, frustration. Uvod Riječ agresija latinskog je podrijetla nastala od riječi „ad“ što znači „prema“ i riječi „gra-dus“ što znači „korak“. U prijevodu bi značila korak naprijed, no primila je značenje na-pada jer u svim sukobima kretanje prema naprijed znači napad. Agresivnost postoji i u vrtiću i u školi. Djeca iz obitelji u kojima zadovoljenje dječjih potreba nije primarno među roditeljskim interesima češće reagiraju agresivno. Takvoj situaciji uveliko pogoduje velika ponuda agresivnih prizora na televiziji, na DVD-ima, na kino programima i u računalnim igrama. Djeca tu vide agresivno ponašanje, uočavaju je kod drugih kojima isto pomaže u ostvarenju nekog cilja, a budući da uče promatrajući, ona tako i oponašaju takvo djelovanje. Često je agresivnost glasna, često dolazi do uzvika, izljeva bijesa, bujica ružnih riječi i često zbog nje dolazi do sukoba koji uzrokuje prekid igre. Agresivno ponašanje obično se definira kao svaka reakcija, fizička ili verbalna, izvedena s namjerom da se nekome nanese šteta ili povreda bilo koje vrste, bez obzira je li ta namjera do kraja realizirana (Žužul, 1989). Uvijek se radi o društveno neprihvatljivom ponašanju s namjerom da se nekoj osobi ili imovini nanese šteta. Agresija je najtipičnija i najčešća reakcija na frustraciju, iako je manje efikasna od reorganizacije ponašanja. Za svaku agresiju važan je neprijateljski stav subjekta prema objektu agresije, pa ga prati osjećaji neprijateljstva, odbojnosti, srdžbe i mržnje. Često se događa da frustrirana osoba napada osobu ili predmet koji nema veze sa izvorom frustracije, a ne sam izvor (Zvonarević, 1983).. Vrste agresivnosti i teorije Prvi oblici agresivnog ponašanja pojavljuju se već vrlo rano, prije navršene prve godine života. Prema uzrocima agresiju dijelimo na instrumentalnu i emocionalnu. Instrumentalna agresija je ona koja teži za ostvarenjem nekog cilja i pojavljuje se već oko dvanaestog mjeseca života. Emocionalna agresija je motivirana emocionalnim promjenama u organ-izmu. Prema vrsti agresivnost dijelimo na direktnu, koja se opet dijeli na verbalnu (vikanje, omalovažavanje) i fizičku (guranje, udaranje), te na indirektnu koja je socijalno manipulativ-na (ogovaranje, ignoriranje i sl.). Osim navedenih, Čudina-Obradović navodi konstruktivnu (kao pojačanu aktivnost) i destruktivnu (razaranje nečega čime se ne može vladati), kao i pomaknutu, tj. napad na objekt koji nema izravne veze s izvorom frustracije (Andrilović, 184 Čudina-Obradović, 1994). Kako su istraživanja utvrdila da se agresivnost formira vrlo rano u djetinjstvu, tako se na osnovi stupnja agresivnosti djeteta može s priličnom točnošću prognozirati njegova agresivnost u odrasloj dobi (Brajša-Žganec, 2003). Problemima agresivnosti kod djece posvećena su mnoga istraživanja, a ona se uglavnom slažu u tome da ponašanje roditelja ima vrlo važnu ulogu jer je agresivnost povezana sa slabijim akadem-skim postignućem i prekidanjem školovanja. Kao crta ličnosti agresivnost se manifestira kao latentna težnja za agresijom, koja je vrlo stabilna i trajna karakteristika pojedinca da reagira porastom emocionalne tenzije i tendencijom za napad na uzrok provokacije, te kao manifestno ponašanje (Žužul, 1989). Kao osobina ličnosti agresivnost se stabilizira već između treće i četvrte godine života. Njezinu stabilnost uglavnom određuju genetski faktori kao dio bioloških faktora. Biološki faktori su psihološki, frustracija, ljutnja, stres, dok su socijalni faktori utjecaj okoline, obitelj, subkultura, mediji. Zanimljivo je mišljenje Ericha Fromma koji govori o dvije osnovne vrste agresije: benignoj i malignoj. Benigna agresija je defanzivna i reaktivna, biološki adaptivni odgovor na ugroženost vitalnih interesa ljudi i životinja. Ona je filogenetski programirana i želi ukloniti izvor koji ugrožava. Maligna agresija je biološki neadaptivna i ofanzivna. Nije filogenetski programirana i biološki je štetna i za napadnutu osobu i za napadača. Ona je isključiva karakteristika čovjeka i pred-stavlja potencijal utemeljen u samoj egzistenciji čovjeka iako nije instinkt, budući da maligna agresija nije urođena to znači da se može iskorjeniti (Fromm, 1973). Frustracijske teorije agresivnosti govore o agresiji kao odgovoru na određenu vanjsku frus-traciju. Sprečavanje zadovoljenja potreba dovodi do frustracije, a ova izaziva agresivnost. Instinktivističko shvaćanje govori da svaki individualni instinkt motivira određene ob-like ponašanja. Zagovornici takvog shvaćanja tumače da izvor agresivnog ponašanja leži u instinktima koji izlaze iz potreba i urođeni su. Govore o instinktu smrti u koji ubrajaju agresivnost koja djeluje kao težnja za samouništenjem. Neke teorije agresivno ponašanje opisuju kao rezultat učenja. Tako Bandura u svojoj te-oriji socijalnog učenja govori da se svi oblici ponašanja uče putem direktnog iskustva ili opažanjem ponašanja drugih, no ne isključuje nasljeđe i biološke čimbenike (Bandura, 1973, prema Brajša-Žganec, 2003). Kognitivna teorija daje jednak značaj i okolinskim i biološkim činiteljima i uči da je ponašanje djeteta uvjetovano njegovom spoznajom, onime što je dio njegova znanja. Osoba će na neki izazov reagirati agresivno ovisno o tome kako shvaća namjeru napadača. Neka istraživanja pokazuju da agresivnost nije podjednako zastupljena u svim kulturama i da nije tipičan odgovor na frustraciju. Agresija i nasilje u vrtiću Gotovo se svakodnevno susrećemo sa nekim od oblika agresije i nasiljem u našoj neposred-noj blizini ili saznajemo za takvo ponašanje putem drugih ljudi ili medija. U vrtiću ili u školi svaki se dan dogodi i po nekoliko puta da je neko dijete iz nekog razloga izazvano pa reagira agresivno prema drugoj djeci, čak i prema roditeljima i odgojiteljima ili učiteljima. Uvijek je važno saznati što je izvor takvog ponašanja kako bismo mogli primjereno i na vrijeme rea-girati (kako odgojitelji tako i stručni suradnici). Obično su to neki poremećaji u ponašanju, ali i prkosa i suprotstavljanje. Djeca koja su sklona agresivnom ponašanju vrlo su nesigurna i usmjerena na sebe i svoje potrebe, često se osjećaju ugrožena, velika doza uzbuđenosti pokreće ih na akciju, a posjeduju i veliku dozu sebičnosti. Nastanku i razvitku ovog prob-lema najčešće doprinosi niz čimbenika (obiteljski život, vršnjaci, pretjerana izloženost medi-jima) koji zajedno utječu na razvoj djetetove osobnosti, a time i na njegovo ponašanje. Tijekom svog rada susreo sam se sa dječakom u četvrtoj godini života koji je bio vrlo agresi-van, a njegova je agresivnost u šestoj godini predstavljala veliku opasnost za drugu djecu u skupini, kako za dječake tako i za djevojčice. Iako je od samog početka bilo ukazivano na njegovo agresivno ponašanje, stručni suradnici su reagirali tek kad je to ponašanje počelo naročito opasno ugrožavati druge, ali i njega samoga. Radilo se o djetetu koje je tijekom dana bilo malo u kontaktu sa roditeljima, većinu vremena provodilo je s djedom i bakom 185 koji nisu postavljali nikakve granice, čak su i podržavali njegovo ponašanje tvrdeći da će mu to koristiti u životu. Njegova je agresija bila uglavnom fizička, tek u manjoj mjeri verbalna. Najčešće se radilo o instrumentalnoj agresiji jer je putem takvog ponašanja dječak htio doći do nekog cilja ili si stvoriti neku korist. Uvijek je osjećao potrebu za stvaranjem sukoba sa nekim iz skupine, ali i odgojiteljima koje je nerijetko imao potrebu udariti nogom. Shvatili smo da sve što radi je posljedica nedostatka adekvatne socijalne vještine što je često vodilo ka tome da izabere ponašanje kojim će donijeti štetu drugima, sebi ili stvarima oko sebe. Agresivnost je bila povezana i s njegovim prihvaćanjem u grupi. Iako je bio relativno dobro prihvaćen među dječacima, često se događalo da u situacijama kad je izrazito burno reagirao bude odbačen, da ga drugi ignoriraju sve dok ne promijeni ponašanje. Takva reakcija druge djece često je kod njega znala izazvati dodatnu dozu agresije jer je tada htio skrenuti pažnju na sebe i reći „tu sam, ne možete me se samo tako riješiti“. Okidač za njegovu agresiju bile su uvijek situacije u kojima je trebao biti sudionik u igri bez neke vodeće uloge. Najočitiji primjer su proslave dječjih rođendana gdje je želio biti u pr-vom planu, kao da se slavi njegov rođendan. Dolazilo je do situacija da bude agresivan pre-ma slavljeniku udarajući ga šakama, gurajući stol na njega, ponekad čak i bacanjem stolica i drugih predmeta prema tom djetetu. Na svaku reakciju odgojitelja reagirao bi agresivnim ponašanjem i prema odgojitelju. Ako bi djeca složila šator ili neku kućicu od ASCO eleme-nata u „mirnom kutiću“ došao bi do njih, odlučivao tko se smije tu igrati, a tko ne te voditi glavnu riječ u igri. U igrama loptom uvijek bi važila samo njegova pravila inače baca loptu preko ograde dok onaj koji se usprotivio njegovim pravilima mora tražiti pomoć odgojitelja kako ne bi trpio njegove udarce. Slično je bilo i u drugim natjecateljskim igrama, tražio je da se promijene pravila kako bi uvije on mogao pobijediti ili biti glavni u igri. Čak i u igrama u kojima svako dijete dobije priliku jednom biti vođa igre on je inzistirao na tome da mu se ta uloga dodijeli barem dva puta. Kad bi u sobi vladala mirna atmosfera, kad bi djeca bila zaokupljena igrom u centrima aktivnosti, često bi ometao njihovu igru bacanjem predmeta među njih ili verbalno provocirajući djecu neprimjerenim izrazima. Svaki razgovor vezan uz njegovo ponašanje i mogući dogovor oko promjene istog prošao bi uglavnom neuspješno jer je često okretao glavu i nije želio čuti riječi odgojitelja. Tek, u rijet-kim situacijama, kad bi se smirio obećao bi da više neće udarati drugu djecu, a razgovarajući sa psihologom često se rasplakao i okretao priču u svoju korist. Iako je psiholog nekoliko puta upućivao roditelje s djetetom u Centar za zaštitu mentalnog zdravlja djece i mladeži, roditelji su odgovarali da nemaju vremena za takve stvari. Ipak, pristali su nakon razgovora sa timom koji se sastojao od odgojitelja iz grupe i stručnih suradnika. Problem je vjerojatno bio i odraz njegovog temperamenta, dakle određenih urođenih karakteristika zbog kojih je bio aktivniji. Socijalne vještine mu nisu bile „jača strana“, pa tako niti granice agresivnog ponašanja prema drugima, te je granice uz sav napor odgojitelja da mu ih objasne vrlo teško shvaćao. Zapravo se radilo o djetetu sa premalo roditeljske pažnje, no i vrlo naprednom djetetu koje je intelektuano i fizički odskakalo od svojih vršnjaka pa je boravak u skupini osjećalo kao uteg i dosadu koju želi promijeniti na svoj način. Roditelji su nakon tog razgo-vora odlučili nekoliko tjedana dijete ne dovoditi u vrtić, već provoditi više vremena s njime, ali ga više nikad nisu doveli iako je djetetu ostala još godina do škole. Prema nekim istraživanjima broj nasilne djece u vrtićkim skupinama varira od 0 – 5, a velik broj odgojitelja svjedoči o nepostojanju nasilnika u njihovim grupama. U vrlo malom broju grupa postoji više nasilnika. Rezultati, međutim pokazuju da se tek u 48% odgojnih grupa ne nalaze elementi zlostavljanja među vršnjacima, odnosno u 48% odgojnih grupa postoji od 1 do 5 djece koja su žrtve nasilnika vršnjaka. Podjednak je percipirani broj djece koja su nasilnici, kao i žrtve (Sindik, Veselinović, 2008). Djeca se vrlo često susreću sa nasilnim sadržajima na televiziji, u igranim filmovima i an-imiranim filmovima koji su namijenjeni upravo njima, kao i u različitim računalnim igrama. Takvi sadržaji mogu poticati djecu na agresivno ponašanje, jer kako Bandura tvrdi, proma- 186 tranje ponašanja druge osobe može izazvati pojavu isto takvog ponašanja kod promatrača ako je takvo ponašanje nagrađeno (Bandura, 1973, prema Brajša-Žganec, 2003) . U razmaku od sedam godina dva puta sam u svojim odgojnim skupinama proveo istraživanje među djecom vezano uz animirane filmove koje prate. Oba puta je rezultat bio isti što se tiče agresivnog sadržaja, razlika je bila samo u imenima filmova jer filmska industrija svake godine izbaci veliki broj novih naslova. Promatrajući i bilježeći ponašanje djece samo u svojoj skupini (25-ero djece u šestoj i sedmoj godini života, 10 djevojčica i 15 dječaka) prim-jetio sam da su dječaci nešto više skloni agresivnom ponašanju od djevojčica, uglavnom kod sportskih igara, gdje im je često potrebno ponavljati pravila kako bi se izbjegli su-kobi. Svakodnevno dolazi do neslaganja, ali ne u toj mjeri da bi netko bio izazvan na jaču agresivnu reakciju Za vrijeme igre sa likovima iz crtanih filmova agresivnijeg sadržaja dolazi do sukoba među tim likovima (odglumljeni sukob) koji je kratak. Djevojčice rijetko reagiraju fizičkom agresijom, ponekad je izražena verbalna radi nekog neslaganja oko tijeka igre ili nepoštovanja dogovora. Zaključak Može se zaključiti da je agresija bila predmet proučavanja mnogih znanstvenih disciplina. Svaka od njih omogućila nam je da se bolje upoznamo sa ovom pojavom karakterističnom za čovjeka kao i za druga živa bića. Različita istraživanja na ovom području nam pomažu zaključiti da se agresija javlja kod pripadnika različitih kultura, različite dobi i kod oba spola. Iako mnogi autori smatraju da je agresija više vezana za muški spol, istraživanja to nisu potvrdila. Pojedini autori teorija agresivnosti pridaju veći značaj nasljednim faktorima u nastanku agresivnosti, neki učenju, neki naglašavaju značaj frustracije, a neki pak značaj daju utjecaju socijalnih čimbenika. Ono što je svim teorijama zajedničko jest da su jednostrane, jer ističući značaj jednih faktora o nastanku agresije zapostavljaju druge, ne manje važne. Svaka ima svoje pozitivne i negativne strane. Na svako ljudsko ponašanje manje ili više utječe nasljeđe, obitelj, vršnjaci, mediji i razni drugi socijalni činitelji, kao i naša aktivnost. Literatura Andrilović, V. i Čudina-Obradović, M. (1994). Osnove opće i razvojne psihologije, Zagreb: Školska knjiga. Brajša-Žganec, A. (2003). Dijete i obitelj: Emocionalni i socijalni razvoj, Jastrebarsko: Naklada Slap. Fromm E. (1973). Anatomija ljudske destruktivnosti, Zagreb: Naprijed. Sindik, J. i Veselinović Z. (2008). Karakteristike nasilja nad djecom i između djece predškolske dobi, Zbornik radova sa skupa Nasilje nad djecom i među djecom, Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Filozofski fakultet. Zvonarević, M. (1983). Psihologija, Zagreb: Školska knjiga. Žužul, M. (1989). Agresivno ponašanje-Psihologijska analiza, Zagreb: Radna zajednica Republičke konferen-cije Saveza Socijalističke omladine Hrvatske. 187 Ankica Gredelj, Andreja Vedrina Panić, DV Jabuka, Zagreb, Hrvatska E-mail: ankica.gredelj2904@gmail.com, andreja.panic@gmail.com ODGOVARAJUĆA PODRŠKA RAZVOJU DJECE RANE I PREDŠKOLSKE DOBI Sažetak: Odgovarajuća podrška je tehnika poučavanja kojom se djetetu pruža najmanja potrebna pomoć u različitim oblicima, pristupom usmjerenim na dijete. Ključnu ulogu ima stvaranje poticajnog okruženja i kvalitetnih interakcija. Interakcija koja je usmjerena na dijete osigurava višestruk utjecaj na razvoj djeteta u kvalitetnom i poticajnom okruženju. Interakcije su te koje čine razliku između niske i visoke uključenosti djeteta i potiču njegovu uključenost. U okviru ovakvog pristupa integrira se rano učenje engleskog jezika, koje doprinosi razvoju jezičnih i komunikacijskih vještina. Odgajatelji trebaju osigurati da aktivnosti na engleskom jeziku budu u skladu s razvojnim potrebama djece, ne opterećujući ih, već ih dodatno motivirajući za učenje kroz igru. Kako bi odgovorili na suvremene izazove odgoja i obrazovanja, odgajatelji kreiraju ozračje u kojem se djeca mogu slobodno izražavati i na taj način potiču dječju inicijativu za istraživanjem, osnažuju samo-pouzdanje te omogućuju djetetu da radi u svojoj zoni proksimalnog razvoja. Ključne riječi: odgovarajuća podrška, okruženje za učenje, interakcija usmjerena na dijete, dobrobit, razina uključenosti, kvalitetna pedagoška praksa (standardi kvalitete) SCAFFOLDING FOR THE DEVELOPMENT OF EARLY AND PRE- SCHOOL CHILDREN Abstract: Scaffolding is a teaching technique that provides the child with the minimum necessary assistance in various forms, using a child-centered approach. A key role is played by creating a stimulating environment and quality interactions. Child-centered interaction ensures a multifaceted impact on the child's development in a quality and stimulating environment. It is the interactions that make the difference between low and high child engagement and encourage the child's involvement. Within this approach, early English language learn-ing is integrated, contributing to language and communication skills development. Educators should ensure that English language activities align with children's developmental needs, without burdening them, but rather further motivating them to learn through play. In order to respond to contemporary challenges in educa-tion, educators create an atmosphere in which children can express themselves freely, encouraging children's initiative for exploration, strengthening self-confidence, and enabling the child to work within their zone of proximal development. Keywords: scaffolding, learning environment, child-centered interaction, well-being, level of engagement, quality pedagogical practice (quality standards) Uvod U suvremenom predškolskom odgoju, naglasak je na individualiziranom pristupu i poti-canju aktivne uloge djeteta u procesu učenja. "Odgovarajuća podrška" predstavlja ključnu strategiju za postizanje tih ciljeva. Što je "odgovarajuća podrška"? „Odgovarajuća podrška" je tehnika poučavanja koja se temelji na teoriji zone proksimalnog razvoja (ZPD) Lava Vig-otskog. ZPD predstavlja razliku između onoga što dijete može učiniti samostalno i onoga što može postići uz pomoć odrasle osobe ili kompetentnijeg vršnjaka (Vygotsky, 1978). "Odgovarajuća podrška" podrazumijeva pružanje najmanje potrebne pomoći djetetu u različitim oblicima, s ciljem poticanja aktivne uključenosti u proces učenja. Umjesto da preuzimamo zadatke umjesto djece, mi djeci pružamo privremenu podršku koja se postup-no povlači (fading) kako dijete napreduje i stječe samostalnost. Na takav način, djeca uče unutar svoje zone proksimalnog razvoja, a to potiče njihov kognitivni, socijalni i emocion-alni razvoj. Kako izgleda "odgovarajuća podrška" u praksi? "Odgovarajuća podrška" se manifestira kroz stvaranje poticajnog okruženja i kvalitetne in-terakcije koje su usmjerene na dijete. „U učenju čineći pozicija djeteta je aktivna, a pozicija odraslog reaktivna, tu odgajatelj daje indirektnu podršku učenju djeteta, osmišljavajući fizičko i socijalno okruženje koje promovira učenje čineći.“ (Slunjski, E., Stvaranje predškolskog kurikuluma, 2006., str. 24.) Promatranje i praćenje djetetovih sposobnosti, interesa i potre- 188 ba omogućuje nam da odredimo odgovarajuću razinu podrške. Podršku pružamo kada je djetetu potrebna, izbjegavajući prerano uplitanje koje bi spriječilo razvoj samostalnosti ili prekasno reagiranje koje bi moglo dovesti do frustracije. Ovisno o situaciji, postavljamo pitanja koja potiču razmišljanje, dajemo jasne upute i objašnjavamo pojmove. Koristimo vizualnu podršku i predmete kada je to potrebno. Kako dijete napreduje, postupno smanjujemo količinu i intenzitet podrške. Dobrobit "odgovarajuće podrške" na djetetov razvoj: Interakcija usmjerena na dijete, koja je temelj "odgovarajuće podrške", ima višestruku pozi-tivnu dobrobit. Djeca razvijaju osjećaj kompetentnosti i vjeru u vlastite sposobnosti. Postaju aktivni sudionici u procesu učenja i pokazuju veću znatiželju. Uče preuzimati odgovornost za vlastito učenje i razvijaju vještine rješavanja problema. Motiviranija su i aktivnije sudjeluju u aktivnostima. „Takvo učenje, koje se odvija u svrhovitom kontekstu, važan je preduvjet razumijevanja, tra-jnosti stvorenog znanja i mogućnosti praktične primjenjivosti stečenog znanja. „ (Slunjski, E. 2001. Integrirani predškolski kurikulum, str.8.) "Odgovarajuća podrška" i rano učenje engleskog jezika: Ovaj pristup se uspješno integrira i u rano učenje engleskog jezika. Kroz igru, pjesmu i dru-ge zabavne aktivnosti, uz "odgovarajuću podršku", djeca na prirodan način usvajaju osnove jezika. Važno je da su aktivnosti usklađene s njihovim razvojnim potrebama i da ih dodatno motiviraju, a ne opterećuju. Moramo naglasiti da je velika prednost međusobnog druženja djece različite dobi, što doprinosi emocionalnom i socijalnom razvoju djece. Odgovor na suvremene izazove: Kako bismo odgovorili na suvremene izazove u predškolskom odgoju, stvaramo ozračje u kojem se djeca mogu slobodno izražavati. Time potičemo njihovu inicijativu za istraživanjem, osnažujemo samopouzdanje i omogućujemo im da uče u svojoj zoni proksimalnog razvoja. Upravo u svemu tome pomaže nam primjena standarda kvalitetne pedagoške prakse iz sedam područja rada odgajatelja- interakcije; obitelj i zajednica, inkluzija,različitosti i demokrat-ske vrijednosti, praćenje, procjenjivanje i planiranje, strategije poučavanja, okruženje za učenje,profesionalni razvoj. Primjenom pedagoških standarda odgajatelji pokazuju znanje o metodologiji usmjerenoj na dijete i spremni su sudjelovati u promišljanju vlastite prakse. (Applying ISSA Pedagogical Standard in the Classroom; International Step by Step Associa-tion, Budapest, Hungary) Zaključak "Odgovarajuća podrška" je iznimno važna tehnika koja potiče cjelokupni razvoj djeteta. Kroz primjenu ove tehnike i interakciju usmjerenu na dijete, stvaramo poticajno okruženje u kojem djeca uče s radošću i razvijaju svoje pune potencijale - intelektualni, tjelesni, socijalni i emocionalni. Kontinuirani profesionalni razvoj odgajatelja ključan je za uspješnu prim-jenu ovog pristupa i unaprjeđenje kvalitete predškolskog odgoja. Koncept „ odgovarajuća podrška“ odgajatelj planira i izvodi kako bi djeci omogućio uspješnije učenje. Literetura Slunjski, E.(2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću-organizaciji koja uči, Zagreb, „Mali profesor“ Slunjski, E.(2001). Integrirani predškolski kurikulum, rad djece na projektima, Zagreb, „Mali profesor“ Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1 Applying ISSA Pedagogical Standard sin the Classroom; International Step by Step Association, Budapest, Hungary, Pučko otvoreno učilište Korak po korak, Zagreb,(2006) D. Tankersley, Sanja Brajković, Sanja Handžar,Regina Rimkiene,Regina Sabaliauskiene, Zorica Trikić, Tatjana Vonta: Teorija u praksi, priručnik za profesionalni razvoj odgajatelja, Pučko otvoreno učilište Korak po korak, Zagreb, (2012) 189 Mr Alma Zajmović, JPU“Dušo Basekić“,Bijelo Polje, Crna Gora E-mail: ematarik@gmail.com RAZVIJANJE PARTNERSKIH ODNOSA IZMEĐU VASPITAČA I RODITELJA, OD JASLIČNOG UZRASTA DO POLASKA DJETETA U ŠKOLU Rezime: 21.vijek je donio sa sobom velike promjene u društvenim zajdenicama, a jedna od njih odrazila se na funkcionisanje i shvatanje porodice i djeteta. U skladu sa tim došlo je do promjena u shvatanju in-stitucionalnog vaspitanja i obrazovanja djece uzrasta od rođenja do polaska u školu. Shvatajući da je dijete nedjeljivo psihičko, fizičko i socijalno biće, u savremene programe predškolskog vaspitanja i obrazovanja sve više se uvodi tzv.Holistički pristup razvoja djeteta, u okviru kog se ističe ravnomjerno i usklađeno djelovanje na djetetov cjelokupan razvoj. Imajući u vidu da su roditelji prvi vaspitači djeteta i oni koji najbolje poznaju svoje dijete, pred vaspitačima u okviru predškolskih ustanova su se otvorili novi izazovi u domenu saradnje sa roditeljima/porodicama djece. Ključne riječi: dijete, roditelji, vaspitači, partnerstvo DEVELOPMENT OF PARTNERSHIP RELATIONSHIPS BETWEEN EDUCATORS AND PARENTS, FROM NURSERY AGE TO CHILD STARTING SCHOOL Abstract: The 21st century brought with it great changes in social communities, and one of them was reflected in the functioning and understanding of the family and the child. Accordingly, there have been changes in the understanding of institutional upbringing and education of children aged from birth to school. Realizing that a child is an indivisible mental, physical and social being, the so-called Holistic approach to child development is increasingly being introduced into modern programs of preschool upbringing and education, within which equal and coordinated action on the child's overall development is emphasized. Bearing in mind that parents are the first educators of a child and those who know their child best, new challenges have opened up for educators within preschool institutions in the field of cooperation with parents/families of children. Keywords: child, parents, educators, partnership Uvod U skladu sa društvenim promjenama 21.vijeka, mijenjaju se uloge roditelja, porodice i vaspitača. Roditelji u stalnoj potrazi za poslovima i materijalnim obezbjeđenjem svoje po-rodice, sve više svoju primarnu ulogu onog koji prvi vaspitava, ustupaju profesionalcima u predškolskim ustanovama. Na ovaj način pred vaspitače se stavlja velika odgovornost koju bi trebali dijeliti sa onima koji su broj jedan u djetetovom razvoju. Zbog svega navedenog, vaspitači se u predškolskim ustanovama između ostalog moraju fokusirati na uključivanje roditelja u život svoje djece i njihov razvoj van kuće a pod okriljem institucije. Prepoznavši značaj roditeljstva za cjelokupan pravilan razvoj djeteta, savremeni programi pronalaze različite načine kako bi u rad sa djecom uključili roditelje i cjelokupnu porodicu, te na ovaj način uskladili djelovanja dva bitna činioca na djetetov razvoj, porodicu i vaspitače. Građenje partnerskih odnosa između roditelja/porodice i vaspitača/ustanove Svaki roditelj ima razlog zašto svoje dijete šalje u vrtić. On takođe ima određena očekivanja od vrtića i zahtjeve. Neki ih kažu odmah, neki kasnije a pojedini roditelji pokazuju nezain-teresovanost „bitno je da samo ima neko da mi ga sačuva jer ga nemam đe“. Kako ne bi dolazilo do nesporazuma koji su ponekad i neminovni kako bismo saznali što više o djetetu ali i o njegovoj porodici, vaspitači kao profesionalci moraju napustiti stav „ja sve znam o odgoju i vaspitanju djeteta, ja sam stručnjak u odnosu na roditelje koji to nijesu“. Obje strane ukoliko žele dobro djetetu, koje ih posmatra i upija svaki njihov gest, pokret i svaku nji-hovu riječ, moraju izgraditi odnose pune međusobnog povjerenja, poštovanja i uvažavanja. Moraju naučiti dijeliti odgovornost i pomagati jedni drugima u realizaciji zajednički plan-iranih razvojnih ciljeva i aktivnosti. Vaspitači trebaju shvatiti da su roditelji ti koji najbolje poznaju svoje dijete i da su oni broj jedan u njihovom odgoju, dok roditelji trebaju znati da 190 sa vaspitačima moraju podijeliti sve bitne stvari vezane za djetetov razvoj, njegovo zdravlje, navike i mogućnosti. Jedino tako, uz potpuno povjerenje i iskrenu razmjenu informacija, uticaće zajedno na pravilan odgoj i razvoj djeteta. Dijete će postati svjesno da ga odgajaju osobe kojima je stalo do zadovoljenja njegovih potreba, podsticanja njegovih stvaralačkih i saznajnih mogućnosti, osobe koje brinu o njegovim osnovnim potrebama. Partneri na jasličnom uzrastu Prvi kontakt koji roditelji i vaspitači ostvaruju dešava se oko djetetove prve godine, kada ono krene u jaslice. Vaspitači tada moraju biti svjesni da se sreću sa preplašenim bebama i preplašenim roditeljima. Taj svoj strah i jedni i drugi izraziće na različite načine. Praksa je pokazala da se manifestuje kroz plač i agresiju uz veliko nepovjerenje. Zato je veoma važno upoznati se prije zvaničnog početka i pokazati empatiju u velikim količinama. Mjesto i vrijeme sastanka treba izabrati dogovorom, uz razumijevanje i uvažavanje od strane pro-fesionalaca, vaspitača. Treba istaći da od ovog prvog ostvarenog kontakta, zavisi dalji razvoj odnosa između roditelja i vaspitača, odnosno porodice i ustanove. Ukoliko tada uspijemo razviti povjer-enje, podijelimo odgovornost i razumijevanje, onda će sve ostalo biti lako. Djetetovi počeci adaptacije i socijalizacije, biće olakšani ukoliko povezanost roditelja i vaspitača ima sledeće karakteristike važne za saradnju/partnerstvo: Čestu interakciju i povezanost; Potpunu razmjenu informacija; Ostvaren odnos pun povjerenja, međusobnog uvažavanja i poštovanja; Razumijevanje i empatija; Zajedničko planiranje i donošenje odluka; Iskrena i otvorena komunikacija; Odsutnost etiketiranja i kritiziranja; Zajednička procjena napretka djeteta. Zaključak Razvijajući partnerske odnose, vaspitači i roditelji zajedno stvaraju podsticajno okruženje koje je značajno za djetetov razvoj. Učestvujući u zajedničkom planiranju i realizaciji razvo-jnih ciljeva kroz prilagođene aktivnosti, sredstva i materijale, roditelji/porodica i vaspitači/ ustanova dijele odgovornost i podstiču razvoj svakog djeteta ponaosob. Zbog zahtjeva društva u kom žive, savremeni roditelji sve manje imaju vremena biti sa djetetom, igrati se, zato je na vaspitačima da ih što više animiraju, podrže u nastojanjima da što bolje up-oznaju svoje dijete u zajednici vršnjaka,kako se razvija, napreduje i snalazi. Na ovaj način vrtići postaju dio porodica, a porodice dio vrtića, čineći jednu veliku vrtićku porodicu, koja zajedno radi, razvija se i napreduje uz potpuno povjerenje, podršku i podjelu odgovornosti. Literatura Babić, N.,(1989) Govor odgojatelja i dječje aktivnosti, Školske novine, Zagreb Bredekamp, S., (1996) Kako djecu odgajati: razvojno primjerena praksa u odgoju djece od rođenja do osme godine, Educa, Zagreb Đorđević, Z., Savremena porodica i njena vaspitna uloga, Prosveta, Beograd, 1985. Miljak, A.,(1996) Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja, Persona, Velika Gorica Zavod za školstvo Crne Gore (2022), Program za predškolsko vaspitanje i obrazovanje, Podgorica Starc, B., Čudina-Obradović, M., Pleša, A., Profaca, B., letica, M.,(2003) Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi, Golgen marketing-Tehnička knjiga, Zagreb. Jovanović, M. (2015), Saradnja porodice i dečijeg vrtića, Visoka škola strukovnih studija za vaspitače, Šabac. Ljubetić, M. (2011), Partnerstvo obitelji, vrtića i škole, Školska knjiga, Zagreb. Rangelov-Jusović, R. (2011) Profesionalni razvoj odgajatelja-kako realizovati sopstvene potencijale, Kvalitet predškolskog odgoja i obrazovanja u BiH, Sarajevo. 191 Tamara Banović, OŠ Josip Pupačić, Omiš, Hrvatska E-mail: tamara.banovic@skole.hr Ivana Zemunik, OŠ Josip Pupačić, Omiš, Hrvatska E-mail: ivana.zemunik@skole.hr VELIKI ZA MALE – BOLJE SPRIJEČITI NEGO LIJEČITI Sažetak: Izbijanjem pandemije virusa SARS-CoV-2 uočena je važnost dodatne edukacije o sprječavanju širenja zaraznih bolesti te se u školski obrazovni sustav u Republici Hrvatskoj uvodi projekt Biosigurnost i biozaštita. Učenici zajedno sa svojim mentorima, putem digitalne platforme, obrađuju sadržaje i savladavaju planirane ishode koji se nalaze u sklopu kurikuluma Biosigurnost i biozaštita. Planirane ishode učenici ostvaruju kroz istraživački rad, uče rješavanjem problema, kroz praktični rad unose, obrađuju i analiziraju podatke, izrađuju plakate, prezentacije i video uratke te sudjeluju u raspravama i edukacijama. Voditeljice su kroz različite ak-tivnosti provele edukaciju među djecom vrtićke dobi, prilagođavajući sadržaje uzrastu djece. Pričanjem priča saznali su gdje sve žive bakterije, zašto je važno prati ruke, upoznali se sa zaštitnom opremom, modelirali "do-bre i zločeste“ bakterija; izradili dezinficijens korištenjem aloa vere i mirisnih eteričnih ulja, a koliko su naučili provjerili smo igrajući kviz znanja. Voditelji dijela aktivnosti među djecom u vrtiću su učenici koji sudjeluju u projektu. Ključni pojmovi: prevencija, zdravlje, higijena, veliki za male BIG FOR SMALL – PREVENTION IS BETTER THAN CURE Abstract: With the outbreak of the SARS-CoV-2 pandemic, the importance of additional education on pre-venting the spread of infectious diseases was recognized, and the Biosafety and Bioprotection project was introduced into the school education system in the Republic of Croatia. Students, together with their men-tors, process the content and master the planned outcomes that are part of the project curriculum. Students achieve the planned outcomes through research work, learn by solving problems, create posters, presentations and videos, and participate in discussions and education. The leaders conducted education among kindergar-ten children through various activities, adapting the content to the age of the children. By telling stories, they learned where all the bacteria live, why they wash their hands, became familiar with protective equipment, modeled "good and bad" bacteria; they made a disinfectant using aloe vera and essential oils, and we checked how much they learned by playing a knowledge quiz. Key terms: prevention, health, hygiene, big for small Uvod Kurikulum Biosigurnost i biozaštita je nastao u sklopu projekta Biosigurnost i biozaštita u osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj. Namijenjen je učenicima viših razreda osnovne i učenicima srednje škole Cilj projekta je pridonijeti edukaciji učenika, učitelja, nastavnika i stručnih suradnika, ali i da se promoviranje vrijednost zdravlja, solidarnosti, empatije, odgovornog ponašanja i zaštite okoliša. (www.biosigurnost.eu , 2020.) Kroz predmetne i međupredmetne kurikulume usvajaju se sljedeći ishodi stoga nakon edukacije učenici mogu: - objasniti pojmove biosigurnosti i biozaštite i njihovu važnost u svakodnevnom životu- opisati i usporediti patogene mikroorganizme kao uzročnike zaraznih bolesti te objasniti njihov način djelovanja na ljudsko zdravlje - objasniti sastavnice i povezanost uvjeta epidemiološkog lanca Većina male djece nema osjećaj za čisto, ne zna zašto bi trebalo prati zube ili ruke, niti zna da dijeljenje hrane s ljubimcem nije baš higijenski. To, naime, neće shvatiti još nekoliko godina, no to vrijeme roditelji trebaju iskoristiti i učiti dijete kako se izvodi osnovna higijena i poti-cati ga na brigu o vlastitoj čistoći.Dolaskom u vrtić nastavlja se djetetovo učenje temeljnih navika i njegov razvoj u odgovorno biće, pa se stoga mora posvetiti i značajna pažnja kako bi se osigurali svi uvjeti potrebni djetetu za njegov uspješan razvoj i u pogledu razvoja vlas-tite osobne higijene. Osim toga, dječji vrtići često su potencijalni izvori zaraza i epidemija među djecom, pri čemu se njihov imunološki sustav stavlja na kušnju pri svakom kontaktu sa zaraženim drugim djetetom, te je pitanje higijene važno i za osiguranje trenutnog zdravlja djece. (Galović, K., 2017.) Zbog svega navedenog odlučili smo projektne ishode i aktivnost spustiti na vertikalnoj ljestvici obrazovanja prilagođavajući sadržaje uzrastu djece vrtićke 192 dobi. Učenike osnovne škole postavili smo u ulogu učitelja i edukatora jer su djeca sklona oponašanju i identifikaciji s uzorima. Glavni dio Festival znanosti je manifestacija koja se u Hrvatskoj redovito održava od 2003. godine krajem travnja s ciljem približavanja znanosti javnosti kroz informiranje o djelatnostima na području znanosti, poboljšavanje javne percepcije znanstvenika te motiviranje mladih ljudi za istraživanje i stjecanje novih znanja kroz pokuse, radionice, predavanja, izložbe, vježbe i prezentacije. Tema Festivala znanosti 2023. godine bila je "Priroda i društvo", a znanstven-ici, nastavnici i studenti su pripremili gotovo 200 aktivnosti za sve uzraste, od vrtićke djece i učenika osnovnih i srednjih škola do opće populacije. Festival znanosti ima svoj ogranak i u gradu Omišu zahvaljujući ponajviše učiteljicama i učiteljima iz OŠ Josip Pupačić koji su se uključili s većim brojem aktivnosti (Slika 1). To je bila prilika da djeci vrtićke dobi kroz različite aktivnosti približimo temu "Čuvajmo zdravlje" (Slika 2). Slika 1. Program Festivala znanosti u Omišu Slika 2. Slikovno - tekstualna obavijest za o održavanju radionice "Čuvajmo zdravlje" Radionica je započeta uvodnom video pričom (Slika 3) za djecu "Zašto je važno prati ruke? - Higijena" (Prilog 1) nakon koje su djeca dala osvrt i mišljenje o postupanju sudionika priče komentirajući prikazane situacije (higijena ruku prije jela i nakon igranja s kućnim ljubim-cima, pranje voća prije konzumiranja i slično). Slika 3. Uvodna aktivnost – video priča 193 U sljedećoj aktivnosti učenice 7. razreda opisale su dijelove i uloge zaštitne opreme, poka-zale način korištenja i odabrale jednog dobrovoljca koji će ponoviti prezentirano (Slika 4). Slika 4. Upoznavanje sa zaštitnom opremom Koristeći razne materijale djeca su izradila i usporedila modele "dobrih i loših" bakterije. Baza je bila od plastelina, a dodavanjem različitih nastavka modeli su prikazani kao lijepi i predstavljaju "dobre" bakterije dok su one ružne, "loše" bakterije (Slika 5). Slika 5. Modeli "dobrih i loših" bakterija Prateći stihove pjesme Pravilno peri ruke i pjevaj, koju izvodi Luka Bulić (Prilog 2) učenice su demonstrirale pravilno pranje ruku i potakle učenike da naprave isto (Slika 6). Slika 6. Pravilno pranje ruku Zbog učestalog korištenja dezinficijensa tijekom pandemije učenice sedmih razreda pronašle su zdraviji i manje agresivan način zaštite te kroz jednostavan praktičan rad s djecom nap-ravili dezinficijens s eteričnim uljem (Slika 7). Slika 7. Izrada dezinficijensa 194 Bojicama su djeca pustila mašti na volju bojila, komentirala i opisivala bojanke koje smo prilagodile temi provedene radionice (Slika 8) Slika 8. Bojanka Aktivnosti su završene interaktivnim kvizom kojim smo provjerili koliko su djeca naučila o važnosti održavanja osobne higijene.(Prilog 3) Zaključak Osnova za zdravlje čovjeka i prevenciju bolesti su dobre higijenske navike koje se stječu u najranijem periodu života. Djeca su neposredno nakon rođenja u potpunosti ovisna o svo-jim roditeljima, a odrastanjem vrlo brzo kopiraju obrasce ponašanja od roditelja, odgajatelja i djece s kojima borave iz čega proizlazi da svi navedeni čimbenici imaju ključnu ulogu u formiranju njihovih higijenskih navika. Redovito i pravilno održavanje higijene jedna je od najvažnijih mjera u zaštiti od pojave i širenja zaraznih bolesti među ljudima čiji se uzročnici najčešće prenose rukama i unose u ljudski organizam kapljičnim putem kroz usta, nos, sluznicu oka ili preko oštećene kože. Kako briga o čistoći kod male djece nije urođena, odgovornost je odraslih da adekvatnim postupcima, aktivnostima i primjerima higijenske navike djece razvijaju na način da im postanu rutina. Dječji vrtići, igrališta ili igraonice u zatvorenom potencijalni su izvori zaraza i epidemija među djecom, pri čemu se njihov imunološki sustav stavlja na kušnju pri svakom kontaktu sa zaraženim drugim djetetom te je pitanje higijene važno za osiguranje trenutnog zdravlja djeteta. Literatura Galović, K. (2017). Osobna higijena djeteta predškolske dobi (Završni rad). Osijek: Sveučilište Josipa Ju-rja Strossmayera u Osijeku, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Preuzeto s https://urn.nsk.hr/ urn:nbn:hr:141:647288, 26.1.2025. Biosigurnost i biozaštita, 2020. https://www.biosigurnost.eu/ , pristupljeno 26.1.2025 Prilozi https://www.youtube.com/watch?v=B25tpdbK6gU https://youtu.be/IUw8GLP3rxU?si=2r-K4twIBPHrjblW 3. https://wordwall.net/play/55166/015/484 195 Vesna Šumanac, Osnovna škola Neorić-Sutina, Neorić, Hrvatska E-mail: vesa.sumanac@gmail.com Anita Čupić, Osnovna škola kraljice Jelene, Solin, Hrvatska E-mail: anita1.cupic@gmail.com U SVIJETU LIKOVNIH UMJETNIKA Sažetak: Učitelji i učiteljice svoj odgojno-obrazovni rad nastoje obogatiti raznim projektima. Jedan od njih je eTwinning projekt U svijetu likovnih umjetnika. Osim što učenici na satu likovne kulture upoznaju likovni jezik i razne pojmove, upoznaju i razne strane i domaće umjetnike na čijim radovima prepoznaju i objašnjavaju primjenu likovnih pojmova kao što su: osnovne i izvedene boje, kontrast toplih i hladnih boja, crte različite po toku i karakteru, ritam, tonove boja, čistoću boja…Ovim projektom učenici stječu znanja o radu većeg broja umjetnika, šire svoje obrazovne vidike te se njime potiče i razvija njihova kreativnost, stvaralaštvo i kritičko razmišljanje. Njime se integriraju odgojno-obrazovni ishodi više predmetnih kurikula kao i odgojno-obrazov-na očekivanja međupredmetnih tema. Odgojno-obrazovni djelatnici iz više europskih zemalja međusobno razmjenjuju likovne radove koje su njihovi učenici ostvarili po uzoru nekog stranog ili domaćeg umjetnika. Kako bi obogatili suradnju, kreiraju i dizajniraju kalendare obogaćene likovnim radovima učenika nastale pre-ma odabranom umjetniku. Na kraju projekta kreiraju izložbe u svojim školama ili nekim drugim izložbenim prostorima u mjestu ili gradu, ali i virtualne izložbe u digitalnim knjigama. Ključne riječi: projekt, eTwinning, umjetnici, izložba, likovna kultura IN THE WORLD OF FINE ARTISTS Abstract: Teachers try to enrich their educational work with various projects. One of them is the eTwinning project In the world of fine artists. In addition to the fact that students in the art class learn about the language of art and various concepts, they also get to know various foreign and domestic artists in whose works they recognize and explain the application of art concepts such as: basic and derived colors, contrast of warm and cold colors, lines that differ in flow and character, rhythm, color tones, color purity... Through this project, students gain knowledge about the work of a large number of artists, broaden their educational perspectives, and it encourages and develops their creativity and creativity and critical thinking. It integrates the educational outcomes of multiple subject curricula as well as the educational expectations of cross-curricular topics. It integrates the educational outcomes of multiple subject curricula as well as the educational expectations of cross-curricular topics. Educational staff from several European countries exchange artworks created by their students based on the example of a foreign or domestic artist. In order to enrich the collaboration, they create and design calendars enriched with students' art works created according to the chosen artist. At the end of the project, they create exhibitions in their schools or other exhibition spaces in the town or city, as well as virtual exhibitions in digital books. Keywords: project, eTwinning, artists, exhibition, art culture Uvod Svaka učiteljica/učitelj u svojoj profesionalnoj karijeri tijekom rada s učenicima osim poučavanja učenika nastavu želi obogatiti radom na projektima. Hrvatska enciklopedi-ja za projekt kaže da je to nacrt, skica, razrađeni plan, prijedlog za rad na znanstvenom, književnom, umjetničkom ili nekom drugom djelu. U nastavi projekt promatramo u okviru nastavnih procesa kojim se ostvaruju odgojno-obrazovni ishodi. Projekt ima jasno definiran početak i kraj te se u tom periodu trebaju ostvariti planirane aktivnosti koje u konačnici dovode do realiziranih projektnih zadataka. Može se provoditi unutar jednog nastavnog predmeta, ali i integrirano međupredmetno na način da se jedna tema proteže kroz nekoliko nastavnih predmeta i tako sagleda iz nekoliko perspektiva. Kako do projekta Učitelji su često u potrazi za projektima. Žele pronaći zanimljive, kreativne i izazovne pro-jektne aktivnosti kako bi rad s učenicima odmaknuli o klasične, pretežito frontalne nastave. To im sve omogućuje eTwinning platforma na kojoj učitelji i učenici mogu surađivati s europskim školama na različitim projektima. Tragajući za projektima koji izlaze iz standardnih okvira pronašle smo projekt U svijetu likovnih umjetnika. Cilj projekta je da se učenici upoznaju s različitim rukopisima likovnih umjetnika diljem svijeta. Nakon upoznavanja s kratkim biografskim crticama umjetnika, učenici svojim dječjim likovnim izražajem prikazuju svoj osobni doživljaj poznatih liko- 196 vnih djela. Projekt potiče učenike da istraže najveće likovne umjetnike svijeta i svoje regije, potičući ih na učenje i stvaranje likovnih djela. Također, razvijaju se socijalne i građanske kompetencije, potiče se poduzetništvo i inicijativnost, sve u skladu s kurikulumom Likovne kulture i međupredmetnim temama. Kroz ovaj projekt učenici razvijaju kreativnost i uče kritički razmišljati. Projekt je zanimljiv hrvatskim i ostalim europskim učiteljima već sedmu godinu za redom. Njegovu provedbu nije omela niti pandemija covida jer su domišljati učitelji pronalazili rješenja kako da ga realiziraju s učenicima. Slikarski rukopisi umjetnika i likovno stvaralaštvo učenika Tijekom trajanja projekta učenici trebaju istražiti slikarski rukopis najmanje četiri strana i jednog domaćeg umjetniku. Upoznaju se s umjetnikovim životom od rođenja do smrti, spoznaju ključne trenutke koji su utjecali na njegov život i stvaranje umjetničkih djela. Up-oznaju i opisuju njegova poznatija djela te tako konkretno primjenjuju likovne pojmove i izričaje koje su usvojili na satu Likovne kulture. Analiziraju pojedina djela, traže u njima stečena znanja o likovnom prikazu okružja. Inspirirani djelima umjetnika nastoje likovni za-datak ostvariti kombinacijom raznih tehnika, boja, ritma, crta, kontrasta. Različitim likovnim tehnikama i teksturama po uzoru na obrađenog umjetnika, prikazuju vidljivo oku, ali i ono što je samo srcu i umu vidljivo unoseći osobni doživljaj i smisao za stvaralaštvo. Analizirajući umjetnička djela i slikarski rukopis pojedinog umjetnika, učenici upoznaju i prepoznaju različite likovne tehnike i pojmove čime se nastoji poticati i razvijati kreativnost i stvaralaštvo učenika. Istovremeno uče kako određenu likovnu tehniku ili likovne pojmove primijeniti u svom likovnom zadatku po uzoru na likovnog umjetnika čiji su slikarski ruko-pis prethodno upoznali. Pritom se nastoji stvoriti poticajno okruženje za umjetnički razvoj djece te likovne aktivnosti prilagoditi dobi učenika, njihovom znanju i likovnim vještinama. Učenici su tijekom projekta stvarali likovne radove po uzoru na nekoliko umjetnika. Tako su u prvom obrazovnom razdoblju po uzoru na Pabla Picassa stvarali različite kreativne radove s likovnim motivom Razigrana crta koristeći se flomasterima i različitim crtama po toku i karakteru. Na satu Likovne kulture učili su o toplim i hladnim bojama te su kao likovni problem imali zadatak prikazati kontrast toplih i hladnih boja slikajući Zalazak sunca kombiniranom tehnikom tempera i crne pastele po uzoru na kanadskog umjetnika Teda Harrisona. Svake godine 18. studenog obilježavamo Dan sjećanja na žrtve Vukovara. Učenici su flomasterima crtali Vučedolsku golubicu crtama različitim po karakteru i prim-jenjivali kontrast jedne tople i jedne hladne boje. Prethodno su upoznali slikarski rukopis američkog umjetnika Jaspera Johnsa i po uzoru na njegov rad stvarali su svoje golubice. Također su stvarali Kompoziciju krugova bogatu detaljima po uzoru na francuskog slikara Roberta Delaunaya. Učenici su upoznali i djela hrvatskog umjetnika Hrvoja Šercara. Njegov slikarski rukopis integrirali su s nastavom Hrvatskog jezika i obradom lektire Stanari u slonu D. Horvatića. Umjetnička djela tog umjetnika bila su inspiracija učenicima da crtajući razne crte po toku i karakteru prikažu likovni motiv Stanari u slonu. Povodom Božića i Nove go-dine učenici su imali zadatak izraditi čestitke na kojima će biti božićno drvce. Likovni motiv bio je Božićno drvce koje će naslikati primjenjujući kontrast svijetlih i tamnih boja unutar koncentričnih krugova kao ruski umjetnik Vasilij Kandinski. Također su oslikavali Božićne kuglice poput australske umjetnice Summer Svenson koja je poznata po ručnom oslikavanju predmeta, a posebno božićnih kuglica. Likovno obrazovanje i stvaralaštvo učenika ovim projektom se kontinuirano provodi od prvog do četvrtog razreda te u više razrede odlaze poznajući život i rad većeg broja umjetnika. Izložba likovnih radova i suradnja Likovne radove učenika nastale u ovom projektu potrebno je prikazati široj javnosti. Stoga se radovi kontinuirano izlažu na školskim panoima u učionici ili u holu škole. Radovi se osim u prostorima škole prikazuju i projektnim partnerima u za to osnovanoj facebook grupi kako bi ostali učitelji i projektni partneri mogli vidjeti kako smo pojedinog umjetnika interpretirali u određenom likovnom zadatku. Likovni se radovi također postavljaju u za to 197 predviđene kalendare kao oblik suradnje projektnih partnera. Tako nastaju posebno uređeni i po mjesecima dizajnirani kalendari za predstojeću godinu. Listajući te kalendare moguće je vidjeti zanimljive, ali različite radove inspirirane djelima poznatih svjetskih i domaćih umjet-nika. Na kraju projekta učitelji/učiteljice radove učenika prikazuju i u virtualnim izložbama koristeći različite digitalne alate. Najčešće za tu namjenu koristimo Book Creator, alat za izradu slikovnica i knjiga u digitalnom obliku. Zaključak Ostvarujući odgojno-obrazovne ishode u skladu s kurikulom Likovne kulture istovremeno smo učenike uveli u svijet umjetnika, proširili njihove obrazovne i umjetničke vidike te stvorili preduvjete za razvoj stvaralaštva i kreativnosti učenika. Uvodeći učenike u svijet likovnih umjetnika često se sat Likovne kulture integrira s nastavom Hrvatskog jezika, Pri-rode i društva, Glazbene kulture ili Satom razrednika te se na taj način predmetni kurikuli međusobno dopunjuju i integriraju kako bi nastavni proces bio bogatiji i učenicima zanim-ljiviji. Istodobno se ostvaruju odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetnih tema Os-obni i socijalni razvoj te Učiti kako učiti. Literatura Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 7/2019, (162). https:// narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_162.html (pristup 22. prosinca 2024.) 198 Dr Marija Draganić Vulanović, JU Prva srednja stručna škola, Nikšić, Crna Gora E-mail: draganicmarija@gmail.com Mr Vesna Pejović Brinić, JU OŠ “Branko Brinić, Radovići, Tivat, Crna Gora E-mail: vesnapejovic7@gmail.com VASPITAČI I RODITELJI KAO SAVEZNICI U RAZVOJU SOCIO-EMOCIONALNH KOMPETENCIJA DJECE Sažetak: Razvoj socio-emocionalnih kompetencija kod djece ključni je aspekt ranog djetinjstva jer te kompeten-cije utječu na kvalitetu odnosa, emocionalnu regulaciju i uspjeh u budućim obrazovnim i životnim izazovima. Pri tome ključnu ulogu ima suradnja odgajatelja i roditelja jer integracija obiteljskog i predškolskog okruženja omogućuje djeci razvoj stabilnih, pozitivnih obrazaca ponašanja. U radu se istražuje važnost zajedničkog djelo-vanja odgajatelja i roditelja u jačanju socio-emocionalnih kompetencija kod djece, ističući da kvalitetna komu-nikacija i partnerski odnos mogu pridonijeti učinkovitijem razvoju ovih kompetencija. Posebno se ističe uloga odgajatelja kao odgajatelja i modela pozitivnog ponašanja te roditelja kao prvih učitelja koji kroz svakodnevne interakcije oblikuju dječje emocionalne reakcije i stavove. Osim teorijskog okvira, rad govori o konkretnim strategijama za poboljšanje suradnje, uključujući zajedničke radionice, roditeljske sastanke i obrazovne pro-grame koji promiču međusobno razumijevanje i zajedničke ciljeve. Jačanje socio-emocionalnih kompetencija je proces koji zahtijeva predanost obiju strana, uz stalnu međusobnu podršku i otvorenost. Ključne riječi: Socio-emocionalne kompetencije, suradnja roditelja i odgajatelja, komunikacija, razvoj djeteta. EDUCATORS AND PARENTS AS ALLIES IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN'S SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES Abstract: The development of socioemotional competences in children is a key aspect of early childhood because these competences affect the quality of relationships, emotional regulation and success in future educational and life challenges. The cooperation of educators and parents plays a key role in this, because the integration of the family and preschool environment enables children to develop stable, positive patterns of behavior. The paper investigates the importance of the joint action of educators and parents in strengthen-ing socio-emotional competencies in children, emphasizing that quality communication and partnership can contribute to the more effective development of these competencies. In particular, the role of educators as educators and models of positive behavior and parents as the first teachers who shape children's emotional reactions and attitudes through daily interactions is highlighted. In addition to the theoretical framework, the paper discusses concrete strategies for improving cooperation, including joint workshops, parent-teacher conferences, and educational programs that promote mutual understanding and common goals. Strengthening socioemotional competences is a process that requires commitment from both parties, with constant mutual support and openness. Keywords: Social-emotional competences, cooperation between parents and educators, communication, child development. Uvod Ukoliko želimo da se dijete razvije u ličnost koja ima kvalitetan i uspješan život, od najrani-jeg uzrasta radićemo na razvoju njegovih socio-emocionalnih kompetencija. Razvoj ovih, za život veoma važnih kompetencija, doprinosi boljoj socijalizaciji, kvalitetnijim odnosima sa drugim ljudima kao i adaptaciji na različite životne situacije. U procesu razvoja socio-emocionalnih kompetencija presudnu ulogu imaju kako roditelji tako i vaspitači. Roditelji su prvi vaspitači svoje djece. Oni predstavljaju model po kojem dijete uči i razvija svoje sposobnosti. Tako i socio-emocionalne kompetencije dijete počinje sticati u svom domu i na taj način se stvara pogodno tlo za njihovu nadogradnju u vaspitno-obrazovnim ustano-vama. Profesionalni stav i ozbiljan pristup vaspitača razvoju ovih kompetencija doprinosi njihovom daljem usavršavanju. Ukoliko se uspostavi kvalitetna saradnja između vaspitača i roditelja moguće je stvoriti podsticajnu atmosferu za razvoj socio-emocionalnih kompeten-cija kod djece. Pojam i značaj socio-emocionalnih kompetencija kod djece Socio-emocionalne komptencije su kompetencije od čijeg stepena razvoja u velikoj mjeri zavisi da li će i na koji način osoba znati da prepozna i razumije sopstvene emocije kao i 199 da upravlja istim i da ih izražava. Ove kompetencije obuhvataju nekoliko ključnih aspekata: emocionalnu pismenost (prepoznavanje i razumijevanje emocija), socijalne vještine (kako se ponašati u društvenim situacijama), te sposobnost upravljanja i regulacije emocija (kon-trola impulsa, smanjenje stresa). Socio-emocionalno kompetentno ponašanje obilježeno je sa dva činioca. Prvi se odnosi na socijalnu kompetenciju koja se očituje u uspješnim socijal-nim interakcijama prilikom kojih je važna sposobnost pojedinca da zadovolji svoje potrebe tokom održavanja pozitivnih odnosa s drugima. Emocionalna kompetencija je drugi činilac koji se ogleda u prikladnom izražavanju emocija, razumijevanju vlastitih emocija i emocija drugih ljudi kao i u uspješnoj emocionalnoj regulaciji (Rose-Krasnor i Denham, 2009). Dje-ca postaju samosvjesnija, imaju bolju samokontrolu, otpornost na stres i saosjećanje prema drugima kroz usavršavanje svojih socio-emocionalnih sposobnosti. Kvalitet cjelokupnog razvoja pojedinca zavisi od nivoa razvoja socio-emocionalnih kompetencija. Ove kompe-tencije su u direktnoj vezi sa osnaživanjem emocionalne stabilnosti. Djeca koja razvijaju emocionalnu inteligenciju bolje se nose s stresnim situacijama i frustracijama. Kao takva se lakše prilagođavaju promjenama i novim situacijama u kojima se nađu. Djeca koja imaju empatiju, koja su tolerantnija, koja znaju dobro komunicirati, aktivno slušati druge, koja imaju samokontrolu mnogo su uspješnija u grupnim aktivnostima i imaju bolje prijateljske odnose. Pored toga, djeca koja su socio-emocionalno kompetentna pokazuju bolji akadem-ski uspjeh od one djece koja ne posjeduju dovoljno razvijene socio-emocionalne kompe-tencije. Sklonost rizičnim oblicima ponašanja je mnogo manja kod djece kod koje su od najmlađeg uzrasta razvijane socio-emocionalne kompetencije. Uloga vaspitača u razvoju socio-emocionalnih kompetencija Uloga vaspitača u razvoju socio-emocionalnih kompetencija kod djece je veoma značajna. Vaspitači kroz svakodnevnu interakciju sa djecom mogu pozitivno uticati na njihove sposob-nosti za pravilno izražavanje emocija, upravljanje stresom, toleranciju, empatiju, samokon-trolu i samopouzdanje. Kroz primjenu adekvatnih strategija, kao što su vođenje grupnih aktivnosti i stvaranje sigurnog okruženja, vaspitači omogućavaju djeci da razvijaju socijalne vještine kao što su saradnja, rješavanje konflikata i izgradnja prijateljstava. Takođe, vaspitači igraju ključnu ulogu u modeliranju emocionalnih reakcija i socijalnih normi, što podstiče djecu da usvoje zdrave strategije za rješavanje problema i suočavanje sa negativnim emocija-ma (Jones i Bouffard, 2012). Od ključnog je značaja je da vaspitači razumiju osjećanja djece i važnost vlastite intervencije u socijalizaciji i emocionalnom učenju. Kroz otvorenu komu-nikaciju sa djecom i roditeljima, uvažavanje različitosti, davanje blagovremenih povratnih informcija vaspitači postaju modeli djeci u procesu socijalizacije (Družinec i Velan, 2017). Uloga vaspitača u razvoju socio-emocionalnih kompetencija djece je od izuzetne važnosti, jer kroz svakodnevne interakcije djeca usvajaju ključne vještine za izražavanje emocija, rješavanje konflikata i izgradnju međuljudskih odnosa. Kroz pažljiv pristup, razumijevanje osjećanja djece i saradnju sa roditeljima, vaspitači stvaraju temelje za emocionalni i socijalni razvoj djece, omogućujući im da se uspješno snalaze u stresnim i izazovnim situacijama. Uloga roditelja u razvoju socio-emocionalnih kompetencija kod djece Uloga roditelja u razvoju socio-emocionalnih kompetencija kod djece od suštinskog je značaja, jer roditeljski stilovi i ponašanja imaju nezamjenljiv uticaj na socio-emocionalni raz-voj djece. Kvalitetne interakcije u porodici, poput otvorene komunikacije i aktivnog slušanja, omogućavaju djeci da nauče prepoznavati i pravilno reagovati na svoje emocije, što direktno utiče na njihovu sposobnost socijalizacije (Cohen i Sandy, 2003). Roditeljski stilovi, kao što su autoritativni (koji balansira između ljubavi i discipline), imaju pozitivan uticaj na razvoj socijalnih i emocionalnih vještina kod djece, dok strožiji ili permisivni stilovi mogu ometati razvoj tih kompetencija (Baumrind, 1991). Roditelji igraju ključnu ulogu u oblikovanju so-cio-emocionalnih kompetencija djece, jer njihova emocionalna podrška i stilovi vaspitanja direktno utiču na razvoj socijalnih vještina i emocionalne stabilnosti. Kontinuirana inter- 200 akcija i angažman roditelja u ranim fazama života omogućavaju djeci da usmjere i izgrade zdrave socijalne odnose, što je od izuzetne važnosti za njihov budući uspjeh u društvu. Saradnja vaspitača i roditelja u razvoju socio-emocionalnih kompetencija Vaspitanje djece predškolskog uzrasta je zajednička odgovornost vaspitača i roditelja. Osobe koje najviše utiču na dječje usvajanje kulturno uvriježenih emocionalnih odgovora, emocion-alnih kompetencija i društvenih pravila su roditelji i vaspitači u predškolskim ustanovama, članovi šire porodice i drugi odrasli koji provode značajno vrijeme brinući se za djecu. (Rosanbalm i Murray, 2017). Neophodno je da se partnerski odnosi između vrtića i po-rodice grade kroz uzajamno povjerenje i poštovanje, empatiju, osetljivost i poštovanje per-spektive druge strane, kontinuiranu i kvalitetnu komunikaciju, prepoznavanje i uvažavanje jedinstvenog doprinosa i snaga partnera, zajedničko donošenje odluka i spremnost na kom-promise i promjene (Pavlović - Breneselović, Krnjaja, 2017). „Saradnja i kvalitetna komu-nikacija vaspitača i roditelja pretpostavlja i zajedničko planiranje, organizovanje programa kulturne i javne djelatnosti, zajedničkih izleta, druženja roditelja u vrtićima, komunikaciju između vaspitača i roditelja u pisanoj formi, posjete porodici i sl. Smisao i zadaća partnerstva jeste da se usaglase mišljenja, stavovi, pravci zajedničkog djelovanja te preduzimanje mjera s ciljem poboljšanja njegovih postignuća.” (Muratović i sar., 2022, str.181). Roditelji i vaspitači usklađenim djelovanjem stvaraju temelje za razvoj dječjih socio-emocionalnih kompetencija. Kvalitetna komunikacija, uzajamno povjerenje i poštovanje između roditelja i vaspitača od esen-cijalne su važnosti za postizanje optimalnih rezultata u vaspitanju, što omogućava djeci da usvoje društvene norme i emocionalne odgovore koji će ih pripremiti za uspješan socijalni život. Zaključak Razvoj socio-emocionalnih kompetencija kod djece predstavlja ključni aspekt njihovog cjelokupnog razvoja, jer od ovog procesa zavisi njihova sposobnost da prepoznaju i ra-zumiju vlastite emocije, kao i da upravljaju emocijama i odnosima sa drugima. Kroz pravilnu podršku roditelja i vaspitača, djeca stiču osnovne vještine za socijalizaciju, regulaciju emocija i razvoj kvalitetnih međuljudskih odnosa. Uloga vaspitača i roditelja je nezamjenjiva u pro-cesu razvoja socio-emocionalnih kompetencija, jer zajedničkim djelovanjem stvaraju sig-urno i podsticajno okruženje koje omogućava djeci da se razvijaju u emocionalno stabilne i socijalno kompetentne osobe. Kvalitetna saradnja između vaspitača i roditelja, koja se zas-niva na uzajamnom povjerenju i komunikaciji, osigurava postizanje optimalnih rezultata u socio-emocionalnom razvoju djece, što im omogućava da se uspješno suočavaju sa životnim izazovima i grade kvalitetne međuljudske odnose. Literatura Baumrind, D. (1991). The influence of parenting styles on child development. Child Development, 94(5), 657-673. Cohen, J., i Sandy, S. (2003). Perspectives in social-emotional education: Theoretical foundations and new evidence-based developments in current practice. Perspectives in Education, 21(4), 41-54. Družinec, V., i Velan, D. (2017). Strategije odgojiteljice u facilitiranju socijalnih interakcija djece u vrtiću. Studia Polensia, 6(1), 4-26. Jones, S. M., i Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies and commentaries. Social Policy Report, 26, 1-33. Muratović, A., Muratović, A., i Bakić, A. (2022). Podrška roditelja i vaspitača u razvoju socioemocionalnih vještina kod djece. Univerzitetska misao - časopis za nauku, kulturu i umjetnost, 21, 176-188. Pavlović Breneselović, D., i Krnjaja, Ž. (2017). Kaleidoskop: osnove diversifikovanih programa predškolskog vaspi-tanja i obrazovanja. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu. Rose-Krasnor, L., i Denham, S. (2009). Social-emotional competence in early childhood. In K. Rubin, W. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 367-380). New York: Guilford Press. Rosanbalm, K. D., i Murray, D. W. (2017). Promoting self-regulation in the first five years: A practice brief. Administration for Children and Families. OPRE Brief 2017-79. 201 Ivana Sedlar, Fani Vidović, Osnovna škola don Lovre Katića, Solin, Hrvatska E-mail: sedlar.ivana@gmail.com; vidovicfani79@gmail.com BITI PRVAŠ NIJE LAKO Sažetak: U ovom radu bit će prikazani osvrti dviju učiteljica na novu generaciju učenika prvih razreda. Učiteljice će iskazati svoja zapažanja kroz različite aspekte dječje školske svakodnevnice. Nadalje, bit će prikazani prim-jeri iz učionica na kojima su izgrađivale početnu čitalačku pismenost kao i predmatematičke i predčitalačke vještine učenika. Prikazat će se i kratak osvrt na emocionalnu zrelost učenika kao i radionice provedene sa djecom i roditeljima. Psihofizički razvoj djeteta bit će prikazan kroz jačanje mentalne zrelosti pojedinca. Ključne riječi: polazak u prvi razred, emocionalna zrelost, čitalačke predvještine, matematičke predvještine, globalno čitanje, orijentacija u prostoru i na papiru, izražavanje pokretom, igre i vježbe za pripremno razdoblje BEING THE FIRST IS NOT EASY Abstract: This paper will present the views of two female teachers on the new generation of first graders. The teachers will express their observations through different aspects of the children's daily school life. Further-more, examples from classrooms where the initial reading literacy as well as pre-mathematical and pre-reading skills of students were built will be presented. A brief overview of the emotional maturity of the students will also be presented, as well as workshops conducted with children and parents. The child's psychophysical development will be shown through the strengthening of the individual's mental maturity. Key words: starting first grade, emotional maturity, pre-reading skills, pre-mathematical skills, global reading, orientation in space and on paper, expression through movement, games and exercises for the preparatory period Uvod U mjesecu rujnu započelo je još jedno putovanje stazama osnovnoškolskog obrazovanja s novom generacijom učenika. Uvijek je teško vratiti se iz četvrtog razreda i prilagoditi se malim šestogodišnjacima te ih sigurnim koracima uputiti u novi svijet. Roditelji pred malce stavljaju brojna, često nerealna očekivanja. Svjesno ili ne pojedini roditelji predstave djeci školu kao nešto čega ih mora biti strah jer to je kako kažu mjesto ozbiljnog rada, a igru treba ostaviti u vrtiću. To je prva neistina koju učiteljice moraju rušiti već prvim danom nastave. Brojne upute, savjeti, zahtjevi, navođenja, dileme i brojne druge situacije doprinose košmaru koji je svakako prisutan u novoj životnoj situaciji djece. Odmah nakon samog prijema prvaša, ulaskom učenika i njihovih roditelja u prekrasno uređene učionice predstavljaju se učiteljice. Nakon nekoliko kratkih crtica svog životopisa predstavljaju se načini rada, iskazuje vlastita neposrednost, otvorenost, profesionalnost, empatija te sve izrečeno potkrjepljuje se boga-tim iskustvom profesionalnog rada naglašavajući važnost iskustvenog učenja i življenja kao i sposobnost da se istim putem uspostavi zbližavanje škole i obitelji. Razvijanjem pozitivnih emocija, empatije, razumijevanja te poticajnog okruženja stvara se pozitivna atmosfera za nastavak rada. Naglašavanjem važnosti sinergije na relaciji roditelj – škola – učenik postiže se važan početni korak na putovanju koje se očekuje kroz sljedeće četiri godine. Zatim se prelazi na kratke radionice u kojima sudjeluju djeca i roditelji. Ciljevi ovih aktivnosti vrlo su različiti. Od predstavljanja izazova javnog nastupa, razvoja vještine govora pred nepoznatim auditorijem, iskaza emocija do životnih mudrosti i savjeta koji će nas voditi na našem putu. 1 Aktivnost: Tko sam i što volim U svakoj klupi sjedi 1 roditelj i 1 učenik. Najprije ustaje roditelj i glasno izgovara svoje ime i nastavlja rečenicu iskazujući što voli, a započinje 1. slovom njegova imena. (npr. Ja sam Ivana i volim igru; Ja sam Petar i volim pjesme; …). Nakon roditelja ustaje njegovo dijete i uz pomoć roditelja glasno izgovara svoje ime kao i ono što voli, a počinje 1. slovom djete-tova imena). 2. Aktivnost: Sunčeve zrake Svaki učenik dobije papir s izrezanim velikim suncem s brojnim zrakama. Zadatak je u sred-inu sunca napisati (ako znaju djeca, a ako ne uz pomoć roditelja) velikim tiskanim slovima 202 ime učenika. Zatim roditelj na svaku zraku piše osobinu svog djeteta. Na prozivku učiteljice roditelj ustaje i predstavlja svoje dijete napisanim osobinama te izrezano sunce lijepi na ve-liki pano koji će u prvim tjednima nastave krasiti učionicu. 3. Aktivnost: Poruka leti da te hrabri i sjeti Na pripremljene izrezane latice cvijeća svaki roditelj piše poruku ohrabrenja za svog prvašića. Laticu s napisanom porukom roditelj kači na cvijet kojeg je učiteljica prethodno pripremila kraj ulaza u učionicu kako bi se učenici svakodnevno mogli prisjetiti da njihovi roditelji pon-osno potiču i hrabre koračanje djece u njihov novi odgojno obrazovni svijet u školi. Po završetku ovih aktivnosti učenicima se podijele poklončići dobrodošlice (informativka, gumice, olovka, slatkiš), a roditeljima kratke upute za prve tjedne razdoblja prilagodbe čime završava prvi dan nastave. Prvi školski dani – pripremno razdoblje Odmah u prvim danima nastave učiteljica zaranja u svijet brojnih spoznaja. Upoznavanje različitih osobnosti s ciljem povezivanja u cjelinu pravi je izazov koji vodi uspješnoj soci-jalizaciji pojedinca. Treba imati na umu kako u novi razred dolaze djeca iz različitih sredina, s različito oformljenim socijalnim vještinama, različitim predznanjem, odnosno znanjem, različitim navikama i sposobnostima ali s istim potrebama uklapanja u novu zajednicu u kojoj će se osjećati sigurno i sretno. Novi početak ne predstavlja izazov samo učiteljici nego na isti način pred velom nedoumica stoje djeca ali i njihovi roditelji. Neki od njih imali su već iskustva sa školom slušajući priče starije braće i sestara, a za neke ovo je prvi dodir s novim poglavljem života. Neka djeca u školu dolaze s boljim predznanjem što nikako nije garancija uspješnog obrazovanja. Važno je svima pružiti jednaku „odskočnu dasku“. Za uspjeh svakog pojedinca važna je i poticajna okolina u kojoj van škole svakodnevno boravi. Po svojoj prirodi djeca su znatiželjna, vole usvajati nova znanja, istraživati i kroz igru učiti i širiti svoje vidike. Dobro poticajno okruženje može ih potaknuti na rad jednako kako ih ne-realna očekivanja mogu zakočiti u svakodnevnom napretku. Učiteljica, kao kreator odgojno obrazovnog procesa stup je uspjeha prema budućnosti. Jasno definiranim pravilima kao i svojom dosljednošću stvara kod učenika kulturnu identifikaciju s ustanovom u koju su došli. Nakon provedenog postupka socijalizacije, usvajanja pravila ponašanja, Kućnog reda škole te usvajanja razumijevanja funkcioniranja nastavnog procesa uslijedit će period uočavanja predčitalačkih, predmatematičkih i ostalih vještina nužnih za ozbiljan pristup obrazovnom procesu. Predčitalačke vještine Predčitalačke vještine preduvjet su razvoju čitalačkih vještina. Usvajanje vještine čitanja najvažniji je zadatak djeteta u početnom školovanju. Između 5. i 6. godine razvija se svijest o uporabi glasovne riječi u čitanju. Grafo – foničko znanje dolazi između 6. i 7. godine, uspostavlja se spoznaja korespondencije između glasova i dogovorenog glasa za taj znak – slova (Čudina-Obradović, 1999.). Različite aktivnosti poput pričanje i prepričavanje priča, postavljanje pitanja i odgovaranje na njih, razgovor s roditeljima potiču razvoj predčitalačkih vještina. U nastavku će biti navedene neke aktivnosti koje su učiteljice provele sa svojim učenicima. Aktivnost: Slijedi trag Učenici moraju ponuditi što više riječi koje počinju zadanim glasom. Svaka nova riječ trag je u priči „Detektiv sam ja“ koju će im učiteljica na kraju ove aktivnosti pročitati. (K – kiša, kos, krava, kišobran, krokodil, kukac, kesten, krastavac, kralj,…) Aktivnost: Slatkodužić Učenici trebaju pronaći što dužu riječ koja će započeti zadanim glasom. Učenik koji u sva-kom krugu ponudi najdužu riječ kao nagradu dobije slatkiš iz čarobne vrećice. ( A – ananas, autić, anakonda, armagedon, apokalipsa,…) 203 Aktivnost: Ponavljalica Učenici moraju smisliti što dužu rečenicu u kojoj svaka riječ započinje istim glasom (Petar Petru plete petlju…) Aktivnost: Gluhi telefon Igra kreće kada prvi učenik šapne na uho drugom neku kratku rečenicu (Petlja se zapetljala). Drugi učenik šapne tu rečenicu treće i tako redom do posljednjeg učenika koji rečenicu izgovara glasno. Ako je točno izgovorio dobiva bod i započinje novi krug, ako ne igru opet započinje prvi učenik. Valja naglasiti kako djetetovo čitateljsko iskustvo predstavlja razvo-jni proces koji započinje vrlo rano i to još u obiteljskom domu. Važno je kod djeteta raz-viti pozitivan odnos prema čitanju. Polaskom učenika u školu učitelji razvijaju sposobnosti čitanja koristeći razne stratege za poticanje čitalačke motivacije kako bi učenici naučili čitati. Zahtijevan je ovo i izuzetno dugotrajan proces koji ako rezultira uspjehom postaje temelj uspješnog obrazovanja u budućnosti svakog pojedinca. Predmatematičke vještine Pojam predmatematičke vještine odnosi se na niz znanja, činjenica i postupaka koje dje-ca usvajaju prije polaska u školu, a koja će im biti potrebna za razumijevanje matematike. Ovdje možemo govoriti o odnosima u prostoru, odnosima i svojstvima predmeta, količini te pojmu broja. Svakodnevne životne situacije poput brojanja dugmadi na košuljici djeteta, brojanja stepenica dok se penje na treći kat do svog stana, brojenja ptica koje su doletjele na stablo u obližnjem parku samo su neke banalne situacije u kojima roditelji upoznaju dijete s brojem. Dokazano je kako bi rana izloženost djece brojevima i matematičkim koncep-tima trebala olakšati djetetu stvaranje pozitivnog stava prema brojevima. Krećući se kroz prostor, korištenjem predmeta i uspoređivanjem, promatranjem i doticanjem predmete, uspoređivanjem količine kao i premetanjem i slaganjem kockica, zrnaca i sličnih konkreta dijete razvija predmatematičke vještine, a da toga učenja nije u potpunosti niti svjesno. Iako je matematika apstraktni sustav, a djeca misle konkretno, matematički pojmovi vezani uz količinu i poredak moraju se učiti na konkretnim primjerima (stvarni predmeti, povezivanje, pokazivanje, razgovor i usporedba). Aktivnost: Duži – veći - treba reći Igra u kojoj učenici u paru odabiru bojice iste boje skrivajući ih iza leđa. Na učiteljičin znak pokazuju ih i uspoređuju po dužini. Pobjednik svake partije dobiva po 1 bod. Pobjednik cijele igre onaj je tko prvi sakupi 5 bodova. Isti je princip sa gumicama gdje ih uspoređuju po veličini. Tko prvi sakupi 2 boda taj je pobjednik. Aktivnost: Čarobna kutija Igra je u kojoj učenici razvrstavaju stvari i smještaju ih u 2 čarobne kutije prema uputama koje glasno izriče učiteljica. (npr. crvenu lopticu stavi ispred kutije, zelenu kocku stavi u kutiju, plavi valjak stavi iza kutije,…). Pobjednik je onaj učenik koji u kraćem vremenu uspije staviti sve predmete točno prema uputi. Aktivnost: Brojalica ispadalica Učenici su u skupinama od pet članova. Poznatom brojalicom koju su prethodno naučili na satu Glazbene kulture razbrajaju dok ne ostane posljednji član skupini koji će ih predstavljati u igri. Taj član u nastavku će složiti nizove prema zadanom uzorku pokušavajući to napraviti u kraćem vremenu od predstavnika suparničke ekipe. Za razvoj predmatematičkih vještina najvažnije je već u predškolskoj dobi naučiti dijete da je matematika zabavna i da se uči kroz igru. Stoga se s djecom treba igrati i zabavljati, a pri svim tim aktivnostima matematički razmišljati. Orijentacija u prostoru i na papiru Ciljevi osvješćivanja prostornih dimenzija, odnosa i smjerova u prostoru kao i orijentacija 204 vlastitog tijela u odnosu na prostor u radu s djecom vodili su formiranju aktivnosti kojima će se postići željeni rezultati. Aktivnost: Slušaj – crtaj – pogađaj Igra se igra u parovima. Jedan učenik dobije papir s crtežom, a drugi bijeli papir na kojem stvara crtež slušajući glasni opis crteža kojeg u ruci drži njegov prijatelj. Dijete koje crta ne vidi crtež kojeg u ruci drži njegov prijatelj, a dijete koje opisuje crtež ne vidi što drugi učenik crta. Cilj igre je dobiti što sličniji crtež predlošku kojeg je opisivao drugi učenik. (U sredini je žuta kuća s crvenim krovom i dimnjakom, lijevo od kuće je rijeka, a desno sta-blo s velikom krošnjom. Iznad kuće smiješi se sunce) Aktivnost: Traži, traži pa ćeš naći Igra je kojom se razvija prostorno mišljenje. Po razredu učiteljica prije no što učenici dođu na nastavu skrije slatkiše. Kad učenici uđu kreću u potragu tražeći slatkiše pažljivo slušajući uputu učiteljice. Aktivnost: Smjesti Švrću u kućicu Igra je ovo kojom se razvija prostorna orijentacija na papiru. Slušajući detaljne upute učenik crta i ukrašava pasju kućicu trudeći se rasporediti elemente kući prema uputama te psa sm-jestiti u sami centar kućice. Izražavanje pokretom, igre i vježbe za pripremno razdoblje Jedan od načina poticanja razvoja djece rane školske dobi jest putem pokreta i plesa, čime se zadovoljava njihova prirodna potreba za kretanjem i potiče izražavanje na drugačiji način. U cijelom predškolskom periodu kod djece se događa nagli razvoj i napredak u području motoričkog razvoja i učenja složenijih vještina i senzomotoričke koordinacije. Nizom ak-tivnosti provedivih u razredu, na školskom igralištu ili u školskoj dvorani učiteljice svakod-nevno pokušavaju utjecati na razvoj motoričkog i koordinacijskog napretka djece. Tako se uz igre pantomime, tjeloglazbom, gađanje lopticama u mete, elementarne igre i brojne druge aktivnosti svakodnevno doprinosi napretku dječjeg razvoja. Zaključak Polazak učenika u prvi razred vrlo je zahtjevno razdoblje ali i jedan od najvažnijih događaja u životu male djece. Važno ulogu u adaptaciji djeteta u novu sredinu ima obitelj koja je temelj za stvaranje uspješnog školarca i prenošenje ljubavi prema školi. Upravo obitelj doprinosi stvaranju pozitivnih misli o onome što djecu očekuje. Važno je malenim mudrim glavama pružiti sigurno okruženje u kojem će se osjećati ugodno te nova znanja najprije stjecati kroz igru. Zahtjevi koji se postavljaju pred učenike na samom početku njihovog osnovnoškolskog obrazovanja vrlo su konkretni ali za dijete izazovni. Mirno i smireno vođenje djeteta kroz pripremu za školu vratit će na pozitivan i ugodan način, djetetovim lijepim ponašanjem i shvaćanjem obaveza za koje je samo ono odgovorno (Belinova, Jirova, 1981). Spremnost za školu obuhvaća tjelesnu, intelektualnu emocionalnu i socijalnu zrelost, a na svim dionicima sustava zadatak je svojim stručnim djelovanjem olakšati djetetu novo životno razdoblje čime će se stvoriti preduvjeti za miran i uspješan nastavak školovanja svakog pojedinca. Literatura Belinova, L., Jirova, M. (1981). Kako pripremiti dijete za školu. Svjetlost, OOUR Zavod za udžbenike i nastav-na sredstva. Sarajevo Čudina – Obradović, M. (2008). Spremnost za školu: Višestrukost značenja pojma i njegova suvremena upo-raba. (Odgojne znanosti. Vol. 10, br. 2, str. 285-300) Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Čudina-Obradović M. (1999). Odrednice uspješnosti u učenju čitanja u prvome razredu: Jednogodišnje praćenje. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 35, 63-78. Čudina-Obradović, M. (2000.), Kad kraljevina piše kraljeviću, Školska knjiga, Zagreb Glasnović Gracin, D. (2013). Predškolsko dijete i matematika, Matematika i škola, 69, 148-152. Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Kurikulum nastavnog predmeta Matematika za osnovne škole i gimnazije. Zagreb: Vlada RH, Ministarstvo znanosti i obrazovanja Perić, A. (2009). Montessori iz prve ruke. Matematika i škola, 11(51), 12-20. 205 Marija Jurić, Ivana Ljevnaić, Osnovna škola „August Cesarec“, Ivankovo Republika Hrvatska E-mail: ivanadzoic@gmail.com OD IGRE DO PRECIZNOSTI Uvod Razvoj fine motorike ključan je za cjelokupni razvoj i učenje djece vrtićke dobi, a STEM aktivnosti nude poticajan i zabavan način za poticanje tih vještina. Igrom, istraživanjem i praktičnim radom djeca razvijaju preciznost pokreta ruku i prstiju te koordinaciju oka i ruke, što su temelji za pisanje, crtanje i svakodnevne aktivnosti. Aktivnosti poput slaganja kockica, nizanja perlica, rukovanja alatima, manipulacije tekućinama, upravljanja jednostavnim robotima, pisanje i crtanje omogućuju djeci da uče kroz iskustvo, istovremeno jačajući mišiće ruku i razvijajući logičko razmišljanje. Ove inte-grirane aktivnosti potiču motorički razvoj i obogaćuju proces učenja unoseći kreativnost, zabavu i motivaciju. U nastavku ćemo govoriti o vezi razvoja fine motorike kao ključnoga preduvjeta za razvoj vještine pisanja i izvođenja pokusa. Također, želimo naglasiti važnost integriranoga pristupa u odgoju, gdje STEM aktivnosti postaju ne samo sredstvo za učenje, već i alat za poticanje cjelokupnog razvoja djece. Razvoj fine motorike kao preduvjet učenja Precizni pokreti ruku i prstiju ključni su obavljanje svakodnevnih aktivnosti, uključujući pisanje. Razvoj fine motorike kod djece započinje već u najranijoj dobi kroz različite igre i aktivnosti koje potiču koordinaciju i kontrolu mišića šake i prstiju. Ovo je općenito važno jer djeci i odraslima omogućuje obavljanje preciznih zadataka koji su ključni za svakod-nevni život. Osim pisanja, fina motorika igra značajno utječe na svakodnevne aktivnosti: oblačenje (zakopčavanje gumba, vezivanje vezica), osobnu higijenu (pranje zuba, češljanje kose), konzumiranje hrane (korištenje pribora za jelo) i rukovanje predmetima. Dobro razvijena fina motorika poboljšava koordinaciju, preciznost i samostalnost. Kašnjenje u raz-voju fine motorike dovodi od poteškoća u učenju. Vještina pisanja složena je kombinacija više vještina kao što su: pravilno držanje olovke, kontrola pritiska na papir i sposobnost vođenja ruke u željenom smjeru. Etape razvoja fine motorike obuhvaćaju : ranu fazu (0-2 godine) kada djeca počinju hvatati predmete cijelom šakom, razvijajući osnovnu koordi-naciju između oka i ruke. U srednjoj fazi (2-4 godine) pojavljuje se pincetni hvat (hvatanje prstima), pri čemu se poboljšava preciznost pokreta i kontrola prstiju. Naprednu fazu (4-6 godina) kada dijete može koristiti pribor za pisanje, crtati oblike i linije, te razvija snagu i izdržljivost potrebnu za pisanje. Aktivnosti za razvoj grafomotorike Grafomotorika je sposobnost držanja olovke i pisanja, odnosno motorička sposobnost pisanja slova. O njoj najčešće govorimo prije djetetova polaska u školu. Veliki broj djece poznaje slova i brojke i prije polaska u školu, a neka djeca prije škole svladaju i vještinu pisanja. Kako bi se podržao razvoj fine motorike, korisno je uključiti djecu u aktivnos-ti poput: modeliranja plastelinom ili glinom, crtanje, bojanja i rezanja škaricama, slaganje kockica i mozaika, zakopčavanje gumba i vezivanja vezica, igranje s pincetama, perlicama ili štipaljkama, manipuliranje čičak trakama i patentnim zatvaračima Specifične aktivnosti za razvoj vještine pisanja Neke od specifičnih aktivnosti za razvoj vještine pisanja mogu biti: pisanje i crtanje različitih oblika i slova, povlačenje linija i spajanja točaka, praćenje šablona i precrtavanja jednostavnih crteža, slikanje prstima i kistovima, igranje s magnetnim slovima i brojevima. 206 Slika 1 i 2 Radni listići za grafomotoričke vježbe Razvoj fine motorike kroz STEM aktivnosti u vrtićkoj dobi Razvoj fine motorike u vrtićkoj dobi potičemo različitim STEM aktivnostima. Slaganje LEGO kockica, izrada tornjeva od štapića, konstrukcija mostova, pomažu djeci u razvoju preciznosti pokreta, strpljenja i koncentracije. Spajanje i balansiranje elemenata jača mišiće ruku i potiče razvoj spretnosti. Pokusi s pipetama i kapaljkama još su jedan izvrstan način za poticanje dječje fine motorike. Uporabom pipeta za prijenos obojene vode iz jedne posude u drugu, djeca razvijaju pre-ciznost i kontrolu nad pokretima prstiju. Igra magnetima i sitnim predmetima također dopri-nosi razvoju fine motorike, poboljšava koordinaciju oka i ruke. Razne slagalice omogućuju kreiranje različitih oblika i uzoraka, što potiče kreativnost i finu motriku. Igra s plastelinom, pijeskom i tijestom bitan su dio razvoja fine motorike. Oblikovanje plastelina gnječenjem, valjanjem i rezanjem, jača mišiće prstiju i potiče kreativno izražavanje. Pisanje po pijesku prstima omogućuje razvoj preciznosti i spretnosti, dok miješanje sastojaka i oblikovanje tijesta poboljšava snagu ruku te pruža taktilno senzorno iskustvo. Oblikovanje plastelina gnječenjem, valjanjem i rezanjem, jača mišiće prstiju i potiče kreativno izražavanje i važan je segment razvoja fine motorike. Pisanje po pijesku prstima omogućuje razvoj preciznosti i spretnosti, dok miješanje sastojaka i oblikovanje tijesta poboljšava snagu ruku te pruža taktilno senzorno iskustvo. Nizanje perlica po određenom uzorku poboljšava koordinaciju prstiju i pažnju na detalje. Zaključak Fina motorika ključan je preduvjet za uspješno savladavanje vještine pisanja i učenja općenito. Rano poticanje i vježbanje kroz igru značajno olakšava djetetov kasniji uspjeh u školovanju, pruža mu sigurnost i povećava samopouzdanje pri pisanju, učenju i uporabi školskog pribora. 207 Brankica Radovanović, Dječji vrtić Cvrčak-Solin, Solin, Hrvatska E-mail: brane2005@gmail.com LIKOVNOST I KREATIVNOST DJETETA RANE DOBI „Kreativnost je dijete iznenađenja.“ (Gandini, Cadwell i Schwall, 2005, 8.) Sažetak: Likovni senzibilitet djeteta razvija se od najranije dobi. U svakodnevnom radu s djecom rane dobi imamo privilegiju družiti se s djecom, promatrati ih te tako izravno doživjeti njihov jezik kreativnosti i krea-tivnog izričaja. Prateći interese djece svoje skupine, možemo primijetiti pozitivan interes za istraživanje, ma-nipuliranje i igru s različitim likovnim sredstvima. Nudeći raznolike poticaje, razvoj dječje kreativnosti i sk-lonost različitim oblicima likovnog izražavanja pratim i analiziram različitim oblicima dokumentacije (pisane, foto i video bilješke). Koliko će dijete kreativnosti i želje za likovnim izričajem iskazati te hoće li doći do nastajanja likovnog produkta uvelike ovisi o nama kao odgojiteljima i načinu na koji koncipiramo prostor, tj. o materijalno-organizacijskim uvjetima u kojima djeca borave. Analiziram koje su olakotne i otegotne okol-nosti s kojima se dijete susreće u želji za iskazivanjem svoje kreativnosti. Svojim promišljanjima, pristupom, načinom rada, ohrabrivanjem i poticanjem djetetova likovnog izričaja često odskačem od uvriježenog mišljenja kako su neka likovna sredstva namijenjena isključivo likovnom izričaju djece starije dobi. Je li dobro ostati na razini „uvriježenog mišljenja okoline“ ili odskočiti i izići „izvan okvira“ poimanja mogućnosti djeteta rane dobi, nastojat će se objasniti i prezentirati ovim radom. Ključne riječi: dijete, interes, kreativnost, likovnost, odgojitelj, prostor ART AND CREATIVITY IN EARLY CHILDHOOD Abstract: „Creativity is the child of surprise.“ (Gandini, Cadwell i Schwall, 2005, 8.) The artistic sensitivity of a child develops from the earliest age. In our daily work with young children, we have the privilege of interacting with them, observing them, and thus directly experiencing their language of creativity and artistic expression. By following the interests of the children in our group, we can notice a posi-tive interest in exploring, manipulating, and playing with various artistic materials. By offering diverse stimuli, I monitor and analyze the development of children’s creativity and their inclination towards different forms of artistic expression through various forms of documentation (written, photographic, and video notes). How much a child will express creativity and the desire for artistic expression, as well as whether an artistic product will emerge, greatly depends on us as educators and the way we design the space and the material-organiza-tional conditions in which the children spend their time. I analyze both the facilitating and hindering circum-stances that a child faces when expressing their creativity. Through my reflections, approach, work methods, encouragement, and support for the child's artistic expression, I often deviate from the conventional thinking that certain artistic materials are intended exclusively for the artistic expression of older children. This paper aims to explore and present whether it is beneficial to remain within the boundaries of "conventional think-ing" or to break free and think "outside the box" regarding the capabilities of an early childhood child Keywords: child, interest, creativity, art, educator, space 1 Uvod Dijete uči u interakciji sa svijetom koji ga okružuje. Dijete uči igrajući se. Igrom pokazuje svoju izuzetnu sposobnost istraživanja, mašte, suradnje, rješavanja problema i donošenja odluka. Petrović-Sočo (2000) ističe kako je tema kreativnosti danas sve aktualnija pa se s pravom postavlja pitanje što je zapravo kreativnost i kako je otkriti i dalje poticati već kod predškolske djece. Kreativnost i likovni izričaj djeteta rane dobi ključni su za njegov sveuku-pni razvoj jer kreativni likovni izričaj omogućuje djetetu da na jedinstven način interpretira i procesuira svijet oko sebe. Značaj likovne kreativnosti u odgojno-obrazovnom procesu dje-teta ne može se svesti samo na upoznavanje s tehnikom crtanja i slikanja ili na manipuliranje određenim likovnim sredstvima. Likovna je kreativnost proces koji uključuje cjelokupni raz-voj djetetovih kompetencija. Likovno stvaralaštvo omogućava razvoj umjetničkih vještina djeteta te doprinosi sposobnosti apstraktnog razmišljanja, rješavanja problema te razvoju samostalnosti i samopouzdanja u donošenju odluka o svom kreativnom izričaju. Slunjski (prema Gandini i dr. 2005) navodi da djeca o onome što znaju, osjećaju i doživljavaju komu-niciraju ne samo riječima nego i crtanjem, slikanjem, konstruiranjem, dramskim i glazbenim izražavanjem, pokretom, plesom i slično. Navedeni izričaj djeteta Slunjski (2014) naziva 208 umjetničkim jezikom koji mogu doživjeti samo oni koji imaju privilegiju druženja s djecom. Ovaj rad nastoji prikazati kako kreativnost u likovnim aktivnostima može značajno utjecati na razvoj djeteta rane dobi, s posebnim naglaskom na ulogu odgojitelja, organizaciju pros-tora i materijalne uvjete koji potiču djetetovu kreativnost. 2. Dijete i kreativnost – može li se kreativnost naučiti? Iako se često smatra da dijete rane dobi nije sposobno za kompleksne likovne izraze, istraživanja i praksa pokazuju da dijete već u vrlo ranoj dobi spontanom igrom i istraživanjem oblikuje vizualnu percepciju svijeta koji ga okružuje. Prema autorima Herceg, Rončević i Karlavaris (2010) igra se smatra jednim od najprimjerenijih oblika učenja i poticanja krea-tivnosti. Još od najranije dobi, već u prvim mjesecima života, dijete počinje nešto stvarati dostupnim poticajima, igračkama, oblikovanim i neoblikovanim materijalima. Dijete nes-vjesno zadovoljava svoju potrebu za stvaralaštvom u dobi kad bi mnogi pomislili da je to nemoguće (Balić Šimrak, 2010). Iako se smatra vrlo jednostavnim fenomenom, kreativnost je složena vještina za koju se smatra da nije urođena, ali se razvija iskustvima, istraživanjem i učenjem. Loris Malaguzzi (2000), idejni tvorac Reggio Emilia koncepta, smatra da krea-tivnost predstavlja djetetov način razmišljanja, spoznaje i djelovanja te da je dijete aktivno, kreativno i kompetentno biće koje govori stotinu jezika, uključujući umjetničke, kako bi izrazilo svoje misli, osjećaje i ideje. U Reggio konceptu dijete je kompetentno biće koje pos-jeduje širok spektar sposobnosti izražavanja svojih doživljaja svijeta koji ga okružuje. Poseb-no se naglašava važnost likovnog izražavanja smatrajući ga ključnim za razvoj kreativnosti, ali i za razvoj predmatematičkih i predčitalačkih vještina. Likovne aktivnosti, bilo da se radi o crtanju, slikanju, modeliranju ili oblikovanju, djetetu omogućuju da na simboličkoj razini prenese svoja iskustva i doživljaje. Autorice Balić Šimrak i Bakotić (2018) ističu kako poti-canje djece da se bave umjetničkim aktivnostima pozitivno utječe na sva područja razvoja: pažnju, koncentraciju, opuštanje, osjećaj zadovoljstva, istraživanje i eksperimentiranje, što pridonosi razvoju divergentnog mišljenja, a time i kreativnosti. Kreativnost u ranoj dobi ne znači nužno stvaranje finalnog likovnog proizvoda prema ustaljenim pravilima i tehnikama, već je riječ o slobodi da se dijete na sebi svojstven način, prema svojim mogućnostima, iz-razi u onom formatu, s onim materijalima i tehnikama koji odgovaraju njegovoj trenutnoj fazi razvoja. Autorica Slunjski (2014) ističe kako valja znati da vrijednost djetetova izraza nije u tome što zna na odraslom prepoznatljiv način prikazati, nego u onome što ono samo vidi, pronađe ili otkrije i u onome što od opaženog i otkrivenog izrazi. Koristeći situacijske poticaje i interese svakog djeteta ponaosob, nudim poticaje u vidu različitih likovnih materi-jala: akvarel, tuš, tempera boje, uljane boje, ugljeni štapić, tanka žica, krep papir, transpar-entni papir, kolaž papir, karton, moosgummi pjenaste gume za modeliranje, plastelin, glina... Svako dijete ima mogućnost da na sebi svojstven način pristupi ponuđenom poticaju i uz istraživanje, manipuliranje i igru pobliže upozna svojstva i mogućnosti ponuđenih likovnih materijala. Autorica Slunjski (2014) smatra da djetetu treba omogućiti da svijet oko sebe promatra „širom otvorenih očiju“ te da svoje doživljaje izražava kreativno i nesputano. Sve navedeno djetetu je omogućeno stalnim pristupom različitim poticajima u likovnom centru sobe dnevnog boravka gdje neovisno o dobu i ritmu dana ima priliku za nesmetan likovni kreativni izričaj. (Fotografija 1. – Marko 2,3 g. – Likovna aktivnost za vrijeme dnevnog odmora) Dječji likovni izričaj motiviran je željom za otkrivanjem nečeg novog, a u kojem će smjeru ići motivacija ovisi o implicitnoj pedagogiji odgojitelja. 3. Uloga odgojitelja u razvoju kreativnosti Likovnost i kreativnost likovnog izričaja djeteta rane dobi potiče se osiguravanjem mogućnosti istraživanja, manipuliranja i eksperimentiranja s različitim materijalima u pedagoški osmišljenom i strukturiranom okruženju. Uloga je odgojitelja stvaranje krea-tivnog okruženja koje će poticati kreativnost, maštu i slobodu izražavanja. Implicitna ped-agogija odgojitelja treba biti usmjerena na razvoj pozitivnog odnosa prema kreativnosti, 209 stvaranju i umjetnosti općenito, s naglaskom na slobodu izražavanja, poticanje znatiželje i ohrabrivanje djeteta u istraživanju, manipuliranju i igri ponuđenim poticajima. (Fotografija 2. Petra, 1,9 g. Istraživanje, manipuliranje i igra tempera bojama uz dodatni poticaj krupne mirisne soli i eteričnih ulja čajevca) Uloga je odgojitelja da bez nametljivih intervencija omogući djetetu put do kreativnog liko-vnog izražavanja te da mu ujedno ukazuje na mogućnosti koje mu likovnost može pružiti. (Fotografija 3. Dora 2,9 g. i Marija 2,7 g. Otkrivaju da boja na rukama ostavlja trag na pa-piru). Odgojitelj uključen u likovni proces pridaje pozornost i naglašava važnost svakog po-jedinog dječjeg uratka. Autorica Balić Šimrak (2014) ističe da je uloga kompetentnog odgo-jitelja usmjeriti se na osobnost i likovni izričaj svakog djeteta ponaosob jer smatra da se time stvara raznovrsnost, iskrenost i autentičnost dječjih radova. Dopuštajući djetetu da stvara samo, neopterećeno i bez intervencija odgojitelja, otvara se uvid u dječji unutarnji svijet te način poimanja svijeta koji ga okružuje. Takvim pristupom usmjerenim na osobnost i samo-pouzdanje svakoga pojedinog djeteta možemo postići raznovrsnost, iskrenost i autentičnost dječjih radova koji odražavaju istinsku stvaralačku atmosferu u skupini. Pristup odgojitelja slobodi djetetova kreativnog likovnog izričaja mora biti temeljen na razumijevanju razvojnih faza djeteta, njegovih sposobnosti i mogućnosti te njegovih potreba za kreativnim izričajem pri čemu kompetentan odgojitelj nikad ne stavlja naglasak na „gotov produkt“, već na sam proces stvaranja kao i dobrobiti koje dijete razvija tijekom tog procesa. Jedna je od najbitni-jih uloga odgojitelja nenametanje čvrstih pravila i standarda u pogledu istraživanja, manipu-liranja i igre likovnim materijalima jer to može znatno ograničiti djetetovu slobodu u krea-tivnom procesu. Umjesto toga, uloga je odgojitelja pružiti poticaj, ohrabriti dijete u potrebi za istraživanjem, manipuliranjem i igrom, nuditi mu različite likovne materijale i tehnike te omogućiti prostor za eksperimentiranje i samoizražavanje. 4. Uloga prostora u razvoju likovne kreativnosti Uzimajući u obzir da dijete većinu dana osim u obiteljskom domu provodi u vrtiću, estetsko uređenje vrtića smatra se važnim aspektom estetskog odgoja djeteta. O važnosti pedagoški osmišljenog i strukturiranog okruženja vrtića u odgoju djeteta posebice se govori u Reggio konceptu. Reggio koncept zagovara prostor otvoren za istraživanje i samostalno otkrivanje, bogato opremljen materijalima i poticajima spremljenim u prozirnim kutijama kako bi ih djeca mogla vidjeti i slobodno odabrati. Vodeći se tim konceptom, prostor likovnog centra aktivnosti u našoj sobi dnevnog boravka koncipiran je u otvorenom prostoru kojem dijete može pristupiti kada god za tim ima potrebu. Svi su likovni materijali i poticaji na otvoren-im policama smješteni u razini djetetovih očiju i dostupni za neograničeno manipuliranje, istraživanje i igru. Često se u vrtićima kreira prostor likovnog centra u kojem može boraviti mali broj djece (troje do petero djece maksimalno) radi sigurnosti i lakšeg kontroliranja djece tijekom aktivnosti. Naša jaslička skupina broji šesnaest mališana u dobi od jedne i pol do tri i pol godine. Prostor našeg likovnog centra koncipiran je tako da u njemu mogu boraviti odjednom sva djeca naše skupine ako za tim imaju potrebu. Okruženje u kojemu se dijete nalazi uvelike utječe na to koliko će dijete moći iskazati svoju kreativnost. Autorica Slunjski (2014) ističe kako kreativno okruženje ne čine samo fizički preduvjeti poput različitih ma-terijala i opreme za kreativno izražavanje već i atmosfera koja vlada u okruženju – sloboda, otvorenost i povjerenje. Stalna dostupnost pedagoški osmišljenog i strukturiranog materi-jala na policama omogućuje djetetu likovni kreativni izričaj kada god za tim ima potrebu. Uz tako osmišljeno okruženje osnažuje se djetetova kreativnost, sloboda i povjerenje. U interakciji s različitim likovnim materijalima dijete zadovoljava svoje individualne dobrobiti i razvija svoje kompetencije među kojima se posebno ističu kulturna svijest i izražavanje. (Fotografija 4. Centar likovnih aktivnosti) 210 5. Ometajući čimbenici za razvoj likovne kreativnosti djece rane dobi Pod pojmom ometanja dječjeg likovnog stvaralaštva smatra se bilo kakvo uplitanje u dje-tetovu slobodu likovnog izražavanja te ograničavanje iste. Do ometanja dječjeg likovnog stvaralaštva najčešće dolazi zbog nepoznavanja i nerazumijevanja uloge i funkcije likovnog izričaja djeteta te nepoznavanja individualnih sposobnosti i razvojnog stupnja djeteta. Jed-nostavnije rečeno, do ometanja dolazi zbog želje okoline za poučavanjem djeteta kako da nešto nacrta, naslika ili napravi (Belamarić 1987). Neprimjerenim uplitanjem u dječji likovni izričaj direktno se utječe na ono što će dijete nacrtati ili izraditi, usmjerava ga se na nametnuto ponašanje i razmišljanje zatomljujući njegovu potrebu za slobodom krea-tivnog izričaja na sebi svojstven način. Autorica Balić Šimrak (2010) napominje da prilikom provođenja likovnih aktivnosti s djecom nema mjesta pravilima, zakonitostima i kritici jer su oni momentalni zagušivači kreativnosti, slobode, samopouzdanja i radoznalosti. Jedan je od ometajućih faktora u dječjem kreativnom izričaju ritam dana u dječjem vrtiću gdje se dijete često prekida u kreativnom izričaju kako bi se zadovoljila forma ritma dana. Starc i suradnici (2004) smatraju da odgojitelji moraju poštivati djetetovu perzistenciju i usredotočenost te u granicama mogućnosti osigurati djetetu neprekidno vrijeme bavljenja aktivnošću za koju dijete pokazuje velik interes, upornost, usredotočenost i uživanje. Isti autori ističu da je ključno poštivati djetetovu potrebu i želju za produženjem likovnih aktivnosti i bavljenjem likovnim radom bez obzira na to koliko ta aktivnost traje i u kojem smjeru ide. 6. Izići iz okvira tradicionalnih shvaćanja Jedno od ključnih pitanja koje se postavlja u kontekstu kreativnog likovnog izraza djece rane dobi jest odnos prema tradicionalnim uvjerenjima o tome koja su likovna sredstva prikladna za djecu određenih dobnih skupina. Mnogi odgojitelji smatraju da su određeni materijali poput npr. tempera, ugljena, tuša i akvarela namijenjeni isključivo starijoj djeci, dok se djeca rane dobi potiču na korištenje jednostavnijih materijala poput olovaka, bojica, uljanih boja i eventualno flomastera. Međutim, moja iskustva iz prakse pokazuju da djeca rane dobi mogu i trebaju imati priliku koristiti složenije materijale, pod uvjetom da su prostor i njihova upo-raba prilagođeni njihovim razvojnim sposobnostima. Poticanje djece na korištenje različitih, pa i zahtjevnijih, materijala omogućava im da razvijaju veću kreativnost i sposobnost za izražavanje kompleksnijim oblicima. Pedagoški osmišljenim i strukturiranim aktivnostima te bogatim poticajima prema interesima, mogućnostima i sposobnostima svakog djeteta pona-osob dijete manipuliranjem, istraživanjem i igrom usvaja vještine kombiniranja materijala, ali i uči kako se nositi s izazovima koje kreativno likovno izražavanje nosi. Zaključak Razvoj likovnosti i kreativnosti u ranoj dobi predstavlja ključan aspekt odgoja i obrazovanja jer kreativnim izražavanjem dijete ne samo da istražuje i razumijeva svijet već razvija i svoje kompetencije. Od najranije dobi dijete igrom i likovnim aktivnostima izražava svoje misli, osjećaje i ideje, čime se stvaraju temelji za kasniji razvoj predčitalačkih, matematičkih, ali i drugih intelektualnih vještina. Kreativnost nije urođena osobina, već vještina koja se ob-likuje poticajnim i fleksibilnim okruženjem koje djetetu omogućava slobodu istraživanja, manipuliranja i igre materijalima te autonomnog izražavanja. Pedagoški pristup temeljen na poštovanju individualnosti svakog djeteta i njegovih specifičnih sposobnosti omogućuje kreiranje prostora u kojem dijete može slobodno razvijati svoj stvaralački potencijal. Uloga odgojitelja nije u nametanju određenih obrazaca, već u stvaranju poticajnog okruženja koje podržava dijete u njegovu kreativnom procesu. Primjenom Reggio koncepta, koji naglašava važnost okruženja kao „tijela učenja“, te aktivnim uključivanjem djeteta u likovne aktivnos-ti odgojitelj može učinkovito doprinositi razvoju dječje kreativnosti. Ključni faktori koji utječu na razvoj likovne kreativnosti uključuju dostupnost raznolikih materijala, slobodu u istraživačkom procesu te emocionalnu podršku koja omogućava djetetu da se osjeća sig-urno i slobodno u izražavanju svojih ideja. Svako dijete, bez obzira na dob i spol, posjeduje 211 jedinstvene potencijale za stvaralaštvo koje je nužno prepoznati i podržavati. Time se ne razvijaju samo djetetove vještine već se oblikuje i djetetovo samopouzdanje koje je temelj za daljnji osobni i socijalni razvoj. U konačnici, ključ za uspješan razvoj kreativnosti leži u holističkom pristupu koji povezuje pedagoški, emocionalni i socijalni kontekst odgoja, čime se djetetu omogućuje da postane aktivni sudionik u procesu vlastitog razvoja. Kreativnost u ranom djetinjstvu nije samo cilj već i sredstvo za izgradnju kompleksne osobnosti, sposobne za rješavanje problema, inovativno razmišljanje i usmjerenost na istraživanje i učenje kroz cijeli život. Literatura Balić Šimrak, A. (2010). Predškolsko dijete i likovna umjetnost. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i nao-brazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima. [Online] Vol. 16-17. (broj 62-63/prosinac). str. 2–8., Dostupno na: https://hrcak.srce.hr/124737, preuzeto 20. 1. 2025. Balić Šimrak, A.; Bakotić, M., i sur. (2018). Dijete, cjelovitost, umjetnost, krug – Svašta se može dogoditi u krugu... Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga. Belamarić, D. (1987). Dijete i oblik : likovni jezik predškolske djece : knjiga za odgajatelje, roditelje, pedagoge, psihologe, psihijatre. Zagreb: Školska knjiga. Herceg, I., Rončević, A., Karlavaris, B. (2010). Metodika likovne kulture djece rane i predškolske dobi. Zagreb: Alfa. Malaguzzi, L. (2000). The Hundred Languages of Children. Reggio Emilia-Italia: Reggio Children Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Velika Gorica: Persona. Petrović-Sočo, B. (2000). Kreativnost. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 6 (23-24), 3–9. Slunjski, E. (2014). Kako djetetu pomoći da...(p)ostane kreativno i da se izražava jezikom umjetnosti. Zagreb: Element. Starc, B. i sur. (2004). Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi: priručnik za odgojitelje, roditelje i sve koji odgajaju djecu predškolske dobi. Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga. 212 Ivana Pajk Kraljević, DV „Gajnice“, Zagreb, Hrvatska E-mail: ivanapk85@gmail.com MATEMATIKA U MOJEM TIJELU- VAŽNOST OSJETILNOG UČENJA U USVAJANJU PREDMATEMATIČKIH VJEŠTINA Sažetak: Uz kognitivne i socijalno emocionalne činitelje, veliku ulogu u usvajanju predmatematičkih vještina igraju senzorni i perceptivni činitelji. Rana stimulacija osjetila ima važnu ulogu za djetetov razvoj jer je to te-melj viših kognitivnih funkcija te baza za buduće akademsko učenje. Tako je senzorna integracija nužna i za uspješno usvajanje predmatematičkih vještina. Vodeći se najnovijim spoznajama iz suvremene neuroznanosti djeci je potrebno nuditi kvalitetno prostorno materijalno okruženje, multisenzorno okruženje, koje će stimu-lirati sva osjetila. Od sjedilačkih aktivnosti i dvodimenzionalnog konteksta okrećemo se stvaranju situacija i igara u kojima dijete aktiviranjem cijeloga tijela mozgu šalje više podražaja i na taj se način stvara sve veći broj sinapsi u mozgu, veze između njih debljaju i omogućuju brži prijenos informacija. U ovom predavanju bit će prikazani primjeri aktivnosti i poticaja za razvoj predmatematičkih aktivnosti kroz naša tri temeljna osjetila- taktilno, vestibularno i proprioceptivno osjetilo. Ključne riječi: predmatematičke vještine, senzorna integracija, temeljna osjetila, multisenzorno okruženje MATHEMATICS IN MY BODY- THE IMPORTANCE OF SENSORY LEARNING IN THE ACQUISITION OF PRE-MATHEMATICAL SKILLS Abstract: In addition to cognitive and social-emotional factors, sensory and perceptual factors play a major role in the acquisition of pre-mathematical skills. Early stimulation of the senses plays an important role in a child's development because it is the foundation of higher cognitive functions and the basis for future aca-demic learning. Thus, sensory integration is also necessary for the successful acquisition of pre-mathematical skills. Guided by the latest findings from modern neuroscience, children need to be offered a quality spatial material environment, a multisensory environment, which will stimulate all the senses. From sedentary activi-ties and two-dimensional contexts, we turn to creating situations and games in which the child, by activating the entire body, sends more stimuli to the brain and in this way an increasing number of synapses are created in the brain, the connections between them thicken and enable faster information transfer. This lecture will present examples of activities and incentives for the development of pre-mathematical activities through our three basic senses - tactile, vestibular and proprioceptive. Keywords: pre-mathematical skills, sensory integration, basic senses, multisensory environment Uvod Učenje je prirodan proces svojstven svakom ljudskom biću, ali ako želimo da se taj proces odvija što uspješnije potrebno ga je osnažiti senzornim i motornim iskustvima te pozi-tivnim emocijama. Današnji moderan način života bacio je u drugi plan aktivnosti koje su od presudne važnosti za uredan razvoj djeteta. Provođenje mnogo vremena pred ekr-anima i u zatvorenom prostoru oduzima djeci priliku za prirodno učenje, prirodno učenje svim osjetilima kroz igru. Postepeno uvođenje djeteta u svijet matematike kroz igru , pro-matranjem, manipuliranjem, baratanjem predmetima i aktiviranjem svih osjetila, najbolji je način za uspješno razvijanje predmatematičkih vještina, a one su preduvjet za razumijevanje matematike. Te vještine i znanja koja su nužna za razumijevanje matematike usvajaju se u svakodnevnim radnjama poput pospremanja igračaka, odlazaka u trgovinu, spuštanja po stepenicama, slaganja odjeće i naravno kroz igru. Središnji dio Dajući djetetu priliku za slobodno i sigurno kretanje u multisenzornom okruženju gdje mu se nude aktivnosti koje ga motiviraju i potiču na istraživanje, druženje, kretanje, na isprobavanje, rješavanje problema i uspoređivanje, pružamo mu plodno tlo za usvajanje predmatematičkih vještina. Ako dijete nema priliku da samostalno doživi, osjeti i spozna, oduzimamo mu mogućnost za prirodno usvajanje znanja i činjenica, a samo čisto prenošenje informacija za dijete je beskorisno. Pružanjem djeci unutrašnje slobode da sama odlučuju, 213 razmišljaju i djeluju dajemo im mogućnost da razviju svoje potencijale i da su sama za sebe odgovorna. Rana iskustva djeteta od presudne su važnosti za daljnji razvoj te je stoga vrlo važno aktivno pristupiti odgoju i obrazovanju od jasličke dobi. „Sve ono što dijete upije u najranijoj dobi postaje dio njega, ugrađeno u njegovu spoznaju zauvijek.“(Montessori priprema za život). Predmatematičke vještine Što su predmatematičke vještine? To su vještine kojima dijete treba ovladati prije nego bude u stanju razumjeti i primjenjivati matematiku. One se razvijaju u predškolsko doba u potica-jnom okruženju gdje se dijete slobodno kreće kroz prostor, barata s predmetima i uspoređuje ih, promatra, uspoređuje količine premetanjem, slaganjem i dr. Predmatematičke vještine djetetu omogućuju razumijevanje broja. Dijete tek kada osvijesti povezanost količine, bro-jevne riječi i brojke moći će razumjeti značenje brojki i njihovo međusobno kombiniranje u matematičkim operacijama. Razvojem osnovnih matematičkih pojmova utječemo na razvoj svih psihičkih funkcija, a najviše na proces mišljenja. Mišljenjem stvaramo unutarnje uvjete za traženje izlaza u rješavanju problema, ono je proces spoznavanja. Matematika je djeci predškolske dobi jako apstraktna, jer su oni na razini konkretnog misaonog funkcioniranja, te je potrebno djetetu nuditi priliku da manipuliraju konkretnim materijalima, da ih vide i osjećaju i da verbaliziraju svaku radnju. Kao i sva djetetova iskustva i matematičko se razvija određenim slijedom apstrahiranja : I-iskustvo fizičkih predmeta G-govorni jezik koji opisuje to iskustvo S-slike koje prikazuju to iskustvo Z-pismeni znakovi koji generaliziraju to iskustvo (Liebeck 1995, str. 11) Ovaj osnovni metodički put razvoja matematičkih pojmova jasno prikazuje koliko je poticajna okolina i učenje putem osjetila važno kako bi dijete prirodnim putem usvaja-lo matematičke pojmove od konkretnog prema apstraktnom. Prema Sharmi postoji pet čimbenika koji utječu na uspješno usvajanje matematike, a to su: stupanj kognitivnog raz-voja, matematička osobnost učenika, predmatematičke vještine, matematički jezik i stupn-jevi poznavanja matematike (Sharma 2001, str. 43). Predmatematičke i pomoćne vještine su dakle jedna od komponenti koja je uključena u proces učenja matematike. Kada su te vještine uspješno savladane dijete će puno lakše usvajati matematičke koncepte. Najvažnije predmatematičke i pomoćne vještine su: razvrstavanje podataka i predmeta, uspoređivanje i ujednačavanje predmeta i skupova, nizanje predmeta i održavanje zadanog redoslijeda, slijeđenje niza uputa od više koraka, orijentiranje i organiziranje u prostoru, vizualizacija, vi-zualno grupiranje predmeta, prepoznavanje obrazaca, procjenjivanje, deduktivno mišljenje, induktivno mišljenje. (Sharma 2001, str. 53). Sve te vještine najlakše se usvajaju kroz igru. Igra kao temeljni čimbenik tjelesnog, intelektualnog, društvenog i emocionalnog razvoja omogućava djetetu da se kreće, da doživljava nova iskustva i prima osjete iz okoline. Kako igra pozitivno utječe na sva područja razvoja, tako se može uspješno primijeniti i u razvija-nju i građenju osnovnih matematičkih pojmova. Sharma dijeli igru u tri kategorije: manipu-lativne igra, reprezentativne igre i strukturirane igre s pravilima. (Sharma 2001, str. 123). Manipulativna igra je prva istraživačka aktivnost u kojoj dijete manipuliranjem i dodirivan-jem otkriva svojstva predmeta. Bez konkretnih fizičkih iskustava dijete uči bez razumije-vanja te su senzorna iskustva od velike važnosti za usvajanje logičko-matematičkih iskustva koja postaju temeljem smislenog učenja. U reprezentativnoj igri mašta igra glavnu ulogu i pomaže djeci pretvoriti u igru bilo koju aktivnost. U ovoj vrsti igre djeca ljudima i predmeti-ma dodjeljuju svojstva koja u stvarnosti nemaju. Konkretna igra postaje temelj apstraktnog učenja. Strukturirane igre s pravilima su važne jer u njima dijete uči slijediti upute u nizu Senzorna integracija i osjetila Kako djetetu na najlakši način približiti matematiku- kroz igru u kojoj su aktivirana sva osjetila. Osjetila su naši veliki pomagači u svakodnevnom životu. Zahvaljujući njima lakše 214 se krećemo po prostoru, spoznajemo svijet oko nas, određujemo gdje se nalazi naše ti-jelo u odnosu na prostor, razlikujemo zvukove, mirise, okuse. Osjeti nastaju kao rezultat podraživanja živčanih stanica. Ti osjetni podražaji su informacije koje primaju naši osjetni sustavi. Mozak organizira naše osjete kako bi nam pomogao da normalno učimo, krećemo se, ponašamo. Oni nam osiguravaju energiju i znanje potrebno za upravljanje tijelom i umom. Današnji moderan način života bacio je u drugi plan aktivnosti koje su od presudne važnosti za uredan razvoj djeteta. Kretanje i korištenje naših ruku, kao vodećeg organa inteligencije, danas je sve slabije zastupljeno , te je na odgojiteljima velika odgovornost i iza-zov kako bi stalno iznova osmišljavali i stvarali poticaje koji će djeci nuditi priliku za učenje svim osjetilima i učenje na prirodan način. Taktilno, vestibularno i proprioceptivno osjetilo temeljna su tri osjetila koja nam govore što se događa u našem tijelu i kada ovi osjetni sus-tavi funkcioniraju automatski tada dijete može krenuti u istraživanje okoline. Oni su uvijek povezani s drugim osjetilima- vidom, sluhom, njuhom i okusom te zajedno stvaraju pot-punu predodžbu svijeta koji nas okružuje. Također se nameće još jedan problem – kako kod djeteta pobuditi interes za stvari koje ga okružuju te kako zadržati njegovu pažnju i fokus na zadatke. Kod djece je prisutan velik nemir i nemogućnost održavanja pažnje , a kroz rad na senzornoj integraciji uvidjelo se da dijete kada zadovolji svoju potrebu za kretanjem, skakanjem, vrtnjom, omogući samom sebi i lakše usvajanje novih znanja. Senzorna inte-gracija je način na koji naš sustav prima, obrađuje i procesuira informacije dobivene putem osjetila. Uz pomoć senzorne integracije mi imamo informacije o tome gdje se nalazi naše tijelo u prostoru, gdje je u odnosu na druge ljude, stvari, kako se kreće. Ako izostane dio da se senzorni impulsi integriraju u smislene oblike i odnose mi nećemo imati dobru sliku o sebi i svijetu koji nas okružuje, nećemo se osjećati sigurni u odnosu na vlastito tijelo u prostoru, teže ćemo se nositi s uobičajenim zahtjevima i stresovima i teže će nam biti učiti. Zato je potrebno djeci nuditi bogato i pomno osmišljeno multisenzorno okruženje koje će aktivirati sva osjetila i nuditi im priliku za razvoj vlastitog iskustva, jer iskustva razvijaju i oblikuju mozak. Završni dio Matematička kompetencija i kompetencija u prirodoslovlju jedna je od osam temeljnih kom-petencija koje EU proklamira kao preduvjete za život pojedinca u društvu znanja. Da bi se ovladalo bilo kojom kompetencijom prvo je potrebno ovladati vještinama. Naše tijelo ima veliku ulogu u procesima učenja i važno ga je aktivirati i poticati na fizičku aktivnost u ranoj i predškolskoj dobi. Igre i poticaji za usvajanje predmatematičkih vještina kod djece trebaju pobuđivati znatiželju i aktivirati sva osjetila jer na taj način povećavamo učinkovitost učenja. Odgojitelj, multisenzorno okruženje te zabavni i kvalitetni poticaji igraju značajnu ulogu u usvajanju predmatematičkih vještina i razvijanju mišljenja kod djeteta. Dijete predškolske dobi najlakše ćemo učiti misliti tako da mu damo mogućnost i stvaramo uvjete gdje će ono samo otkrivati i rješavati probleme. Njegove ruke, noge, oči, uši i pokret, glavni su mu pomagači na tom putu. Literatura: Ayers, A.J. (2002). Dijete i senzorna integracija. Naklada Slap. Jastrebarsko Brack, J.C. (2009). Učenjem do pokreta, kretanjem do spoznaje!. Ostvarenje. Zagreb Liebeck, P. (1995). Kako djeca uče matematiku. Educa. Zagreb Peteh, M. (1992). Matematika i igra u dječjem vrtiću. NIP Alinea. Zagreb Philipps, S. (1999). Montessori priprema za život. Odgoj neovisnosti i odgovornosti. Naklada Slap. Jastrebar-sko Sharma, M.C. (2001). Matematika bez suza: kako pomoći djetetu s teškoćama u učenju matematike. Os-tvarenje. Lekenik Vlahović-Štetić, V., Vizek Vidović, V. (1998). Kladim se da možeš…psihološki aspekti početnog poučavanja matematike. Udruga roditelja „Korak po korak“. Zagreb. 215 Iva Rončević, Mihaela Jukić, DV Grigora Viteza, Zagreb, Hrvatska E-mail: mihaelaj132@gmail.com INTEGRACIJA STEM OBRAZOVANJA U PREDŠKOLSKI PROGRAM RANOG UČENJA ENGLESKOG JEZIKA Sažetak: Napredak u znanosti i tehnologiji danas raste nevjerojatnom brzinom, te unosi promjene u svijet u kojem živimo. Znanstvena pismenost započinje već u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, prvoj stepenici odgojno-obrazovne vertikale Republike Hrvatske. Stoga je implementacija STEM obrazovanja u kurikulume ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja od iznimne važnosti. Iza navedenog akronima kriju se znanost, tehnologija, inženjerstvo i matematika. Cilj ovog rada je prikaz dobrobiti implementacije STEM koncepata i sadržaja kroz projektni rad unutar predškolskog programa ranog učenja engleskog jezika. STEM obrazovanje stavlja pred djecu zadatke koji potiču istraživačko učenje djece, suradničko učenje, inovativnost i kritičko mišljenje djece. Suvremeni pristup obrazovanju upravo je usmjeren razvoju vještina i usvajanju znanja koja su neophodna za odrastanje u svijetu brzih promjena i izazovne budućnosti, a upravo takav holistički razvoj omogućuje STEM obrazovanje. Ključne riječi: STEM obrazovanje, predškolski odgoj i obrazovanje, suvremeni pristup obrazovanju INTEGRATION OF STEM EDUCATION INTO EARLY PRESCHOOL ENGLISH LANGUAGE LEARNING Abstract: Scientific and technological advancements have accelerated at an unprecedented pace in recet times, significantly changing the world we live in today. Scientific literacy already begins to manifest at the earliest stages of the educational system. Therefore, implementing STEM education into preschool curricula is of utmost importance. The acronym STEM represents: science, technology, engineering and mathematics. The main goal of this article is to illustrate the benefits of implementing various STEM concepts and subject matter through project work within early english learning programs at the preschool level. STEM tasks put in front of children encourage them to use their inquisitive and innovative minds, to think critically and co-op-erate with one another. Modern teaching methods emphasize the development of knowledge and skills which are essential for children to grow up in a world of rapid change and challenging future, and STEM education offers the exact tools necessary to achive this objective. Keywords: STEM education, preschool education, modern teaching methods Uvod Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (dalje NKRPOO) temeljni je dokument na kojem počiva program predškolskog odgoja i obrazovanja. Prema tom do-kumentu (2014, 27) u ranom djetinjstvu treba poticati osam temeljnih kompetencija: komu-nikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematička kompeten-cija i osnove u prirodoslovlju, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost te kulturna svijest i izražavanje. Implementacija STEM obrazovanja u predškolski program ranog učenja engleskog jezika, te projektni oblik rada je jedan od načina kroz koji se razvijaju navedene kompetencije. Djeca imaju urođenu potrebu za učenjem i istraživanjem svijeta oko sebe, stvaraju vlastite hipoteze koje se s vremenom pod utjecajem novih iskustva mijenjaju i preoblikuju (Slunjski, 2012, 37). Takvu dječju znatiželju najbolje je zadovoljiti osmišljanjem različitih sklopova aktivnosti u kojima jedno ili više djece proučava neku temu ili problem (Slunjski, 2001, 30). Djeci se tehnologija, inženjerstvo i dizajn mogu predstaviti kroz upotrebu interaktivnih robota u vrtiću na zaba-van i djeci primjeren način. No, važno je naglasiti da roboti nikada ne bi trebali zamijeniti ljudsku interakciju i druge važne aspekte socijalne i emocionalne interakcije u dječjem raz-voju, te da bi se isključivo trebali koristiti kao potpora učenju ( Lažeta, 2023). Nastavno na sve navedeno važno je napomenuti da se projekt opisan u ovom radu provodio u posebnom programu ranog učenja engleskog jezika. Primijenjen je holistički pristup u odgoju i obra-zovanju, jer su djeca spontano i bez prisile usvajala nove izraze i riječi na engleskom jeziku kroz dinamične igre i okruženje koje je bilo organizirano tako da potiče dječju maštu i želju za istraživanjem (Silić,2007). 216 Prikaz projektnog rada unutar skupine Primjećujući da djeca unutar skupine pokazuju veći interes za istraživačkim aktivnostima, potaknulo je odgojiteljice na uvođenje STEM aktivnosti u svakodnevni odgojno-obrazovni rad. Prije određivanja teme samog projekta, a prateći interes djece, odgojiteljice su ispi-tale inicijalno znanje djece o znanosti i tehnologiji razgovorom, te pedagoškim poticajima. Primijećeno je da djeca koriste tehnologiju isključivo za razonodu, a rijetko u edukativne svr-he. Upravo zato je misao vodilja ovog projekta takva da se uz pomoć znanosti i tehnologije na zabavan i djeci primjeren način može približiti svijet znanosti, matematike, kodiranja, ro-botike ali i stranog jezika. Projekt nosi naziv „Little steps for STEM future“, te se provodio u dvije faze. Prva faza projekta odnosila se na pojam znanosti, odnosno kako djeci približiti znanost, znanstvenike i njihovu ulogu u svijetu istraživanja. Druga faza projekta se odnosila na uvođenje tehnologije, odnosno interaktivnih robota u odgojno-obrazovni rad. Prva faza projekta U prvu fazu uključeni su i roditelji, te su djeca zahvaljujući suradnji zaronila dublje u svijet znanstvenika. Naime, djeca su kroz samostalno istraživanje i izradu plakata upoznala rele-vantne svjetske i hrvatske znanstvenike. Prezentirajući svoj rad djeca su podijelila s drugima saznanja i informacije koje su naučila o određenim izumima i znanstvenicima. Tako su djeca spoznala što je to znanstveni rad i na koji način znanost pridonosi razvoju čovječanstva. Neki od znanstvenika koje su djeca prezentirala su: Nikola Tesla, Faust Vrančić, Slavoljub Penkala, Marie Curie, Aleksandar Fleming i mnogi drugi. U svoje prezentacije djeca su uključila i elemente engleskog jezika, te istovremeno bogatila svoj rječnik i usvajala pojmove koji su univerzalni u svijetu znanosti. Dječja znatiželja se u ovom trenutku proširila, te su s odgojiteljicama izvore svoje znatiželje tražila u stručnoj literaturi i online izvorima. Druga faza projekta Nakon što su djeca usvojila temeljne pojmove o znanosti, uvođenjem određenih STEM aktivnosti i pedagoških poticaja na tu temu obogaćen je i životni prostor skupine. Tema koja je stavljena u fokus interesa je kodiranje. Aktivnosti s kojima je započela druga faza projekta bazirane su na usvajanju prostorne orijentacije, poticanju razvoja vizualne percep-cije i rješavanju problemskih situacija. Sve aktivnosti provođene su na engleskom jeziku kako bi djeca usvojila univerzalnu terminologiju koja se koristi u svijetu kodiranja i robotike. Kroz igre koje su sadržavale analogne kodove, djeca su savladala osnove kodiranja, te su stečena znanja kasnije mogla implementirati u aktivnostima s interaktivnim robotom. To su bile raznovrsne igre organizirane u zatvorenom i otvorenom prostoru, u kojima su djeca suradničkim učenjem nadogradila postojeća znanja i vještine potrebne za korištenje inter-aktivnih robota. Naposljetku su uvedeni interaktivni roboti, te su djeca sve usvojene kom-petencije primijenila u za njih pripremljenim aktivnostima. Igre su se sastojale od zadavanja kodova koje su roboti pratili, usmjeravajući ih kroz raznovrsne labirinte, natjecateljske igre, igre s preprekama i sl. Tematika igara bila je povezana sadržajem koji je djeci bio poznat, jer su ga obrađivala u sklopovima aktivnosti provođenih na engleskom jeziku. Po završetku projekta djeca su imala mogućnost komunicirati na stranom jeziku izmjenjujući svoja iskust-va sa drugom djecom, europskim partnerima, unutar eTwinning projekta. Zaključak Uvođenjem STEM aktivnosti djeca su usvojila vještine 21. stoljeća tako da su potaknuta na algoritamski način razmišljanja, logičko zaključivanje, te kreativno izražavanje koristeći su-vremene informacijske i komunikacijske tehnologije. Zahvaljujući uvođenjem interaktivnih robota u odgojno-obrazovni rad djeca su usvojila vještine orijentacije u prostoru, rješavanje problemskih situacija, redoslijed operacija, planiranja ruta i razvijala su svoju kreativnost. Projekt je oplemenjen sudjelovanjem u eTwinning projektu i manifestaciji Večer matema-tike. Sudjelujući u ovim aktivnostima djeca su stekla znanje i vještine koje se koriste u svijetu programiranja, ali i u svim realnim životnim situacijama. 217 Literatura Lažeta, M. (2023). Razvoj digitalnih kompetencija djece u dječjem vrtiću (Završni rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:147:876387 Pristupljeno 2. veljače 2025. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2015). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obra-zovanje. Zagreb. Silić, A.(2007). Stvaranje poticajnog okruženja u dječjem vrtiću za komunikaciju na stranome jeziku. Odgojne znanosti, 9(2(14)), 67-84. Pristupljeno 9.veljače 2025. Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum: rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor. Slunjski, E. (2012). Tragovima dječjih stopa. Zagreb: Profil. 218 Helena Miloš, Anamarija Tudić Dokman, Zagreb, Hrvatska E-mail: helena.milos2@gmail.com, tudicdokman25@gmail.com POTICANJE I RAZVOJ DJEČJE PAŽNJE Sažetak: Pažnja je proces koji nam omogućava selekciju različitih podražaja iz okoline i usmjeravanje na ono što nam je bitno. Svako učenje i spoznajni proces započinje pažnjom. Kako dijete raste poboljšava se i kon-trola pažnje tako da se povećava njeno trajanje, a smanjuje lakoća s kojom se može odvratiti. Kod djece mlađe predškolske dobi veliku ulogu u privlačenju pažnje imaju emocionalno značajni podražaji. Najvažniju ulogu u podržavanju razvoja pažnje i koncentracije kod djece ima obitelj kao i cjelokupno okruženje. U ovom radu prikazati ćemo na koji način u predškolskoj ustanovi potičemo razvoj pažnje kod djece predškolske dobi. Ključne riječi: pažnja, koncentracija, učenje, obitelj, okruženje ENCOURAGING AND DEVELOPING CHILDRENS ATTENTION Abstract: Attention is a process that enables us to select different stimuli from the environment and focus on what is important. Every learning and cognitive process begins with attention. As a child grows, their control of attention improves, which means the duration of their attention increases, and the ease with which it can be diverted decreases. In younger preschool-aged children, emotionally significant stimuli play a large role in attracting attention. The family, as well as the entire environment, plays the most crucial role in supporting the development of attention and concentration in children. In this paper, we will show how attention develop-ment is encouraged in children of preschool age in preschool institutions. Key words: attention, concentration, learning, family, environment Uvod U svakodnevnom životu ljudi su izloženi mnoštvu podražaja. Živimo u svijetu prepunom buke uz dostupnost raznovrsnih tehnoloških uređaja, ometača pažnje, a to sve ne ide u prilog dobroj pažnji i koncentraciji. Maloj djeci je još teže jer nemaju dovoljno iskustva poput nas da bi znali upravljati svojom pažnjom. Mnogobrojna istraživanja pokazuju da zbog prekomjerne izloženosti nepotrebnim i nefiltriranim informacijama, djeca osjećaju zasićenost i smanjuje im se produktivnost kao i sposobnost koncentracije. Što je pažnja? Pažnja i koncentracija važne su vještine svakodnevno potrebne svakom čovjeku. Kod djece one posebno dolaze do izražaja početkom školovanja jer ono zahtijeva obavljanje određenih zadataka, zapamćivanje gradiva, zadaće i sl. Međutim, što je točno pažnja, a što koncen-tracija, te kako možemo utjecati na njihov razvoj, pitanje je koje zanima naročito one koji odgajaju djecu. Pažnju možemo definirati kao sposobnost našeg uma da se fokusira na neki zadatak ili predmet. Također možemo reći da pažnja predstavlja našu sposobnost odabira i održavanja svijesti u određenom pravcu i sposobnost promjene tog pravca. Koncentracija predstavlja sposobnost voljnog usmjeravanja misli u željenom smjeru, a biti koncentriran znači moći svoje misli određeno vrijeme usmjeriti na određeni zadatak. Za koncentraciju je potrebno uložiti određeni napor, tj. dijete treba svojom voljom usmjeriti pažnju prema nečemu. Kako dijete raste tako se povećava i njegova sposobnost koncentracije. Pažnja je karakteristika svih spoznajnih procesa i nalazi se unutar percepcije, pamćenja, mišljenja i dr. Svako učenje počinje pažnjom, a mi slušamo, činimo, gledamo pažljivo ili nepažljivo. Pažnja predškolskog djeteta najčešće je usmjerena prema sadržajima koji ga emocionalno privlače i koji su mu zanimljivi (igračke, crtići i sl.). U predškolskoj dobi djetetova pažnja je vrlo la-bilna, lako je može omesti neki vanjski podražaj poput zvuka, slike, pokreta i sl. Dva su osnovna tipa pažnje: nehotična i hotimična pažnja. Nehotična, nenamjerna, spontana pažnja karakteristična je spoznajna aktivnost djece predškolskog uzrasta i ona je temelj za daljnji razvoj pažnje. Hotimična pažnja je namjerna, voljna, svjesno usmjerena pažnja koja je važan preduvjet i kriterij spremnosti djeteta za školu. 219 Razvoj pažnje Pažnja se razvija od samog rođenja, postepeno, pa možemo reći da raste zajedno s djetetom. Razvoj pažnje je moguće poticati i trenirati, a o njenom opsegu ovisi buduća sposobnost učenja i pamćenja. S dobi se opseg i kontrola pažnje poboljšava tako da se povećava njeno trajanje a smanjuje lakoća s kojom se može omesti. Vremenom će dijete naučiti kako svoje strategije zadržavanja pažnje prilagoditi zadacima kojima se trenutno bavi. Svako dijete je različito pa je i razvoj pažnje individualan, međutim, posvećeni roditelji kao i odgojitelji u predškolskoj ustanovi mogu uvelike doprinijeti razvoju pažnje stvaranjem prilika za stje-canje raznovrsnih iskustava. Kod djece predškolske dobi prevladava nehotična, nenamjerna ili spontana pažnja koja ima važnu ulogu u spoznajnom razvoju djeteta i temelj je za njen daljnji razvoj. U dobi od šest godina naglo se počinje razvijati hotimična, namjerna ili voljna pažnja koja je jedan od preduvjeta spremnosti djeteta za polazak u školu jer podrazumijeva usmjerenost na svjesno postavljeni cilj. Ono što trebamo imati na umu je da svako dijete kao individua razvoj pažnje prolazi svojim tempom a mi mu možemo pomoći u tome procesu. Kod novorođenčeta se prvi znakovi usredotočenosti pojavljuju već oko 10. dana života. Novorođenčetu je pažnja nehotična, međutim kako raste, a njegove aktivnosti postaju složenije raste i stabilnost pažnje. O dobi djeteta ovisi koliko će vremenski moći usm-jeriti svoju pažnju na neku aktivnost i koliko će biti koncentrirano. U svakodnevnom životu izloženi smo mnoštvu podražaja, ali selektivna pažnja nam omogućava fokusirati se samo na ono što je nama bitno. Postoji nekoliko vrsta pažnje koje su potrebne za učenje, socijalne vještine i funkcioniranje u svakodnevnom životu, a to su: - Stalna (održiva) pažnja – zadržavanje pažnje i održavanje koncentracije tijekom određenog vremenskog razdoblja - Selektivna pažnja – sposobnost odabira između brojnih vizualnih, taktilnih, slušnih i drugih podražaja - Izmjenična pažnja – sposobnost prebacivanja fokusa s jedne aktivnosti na drugu- Podijeljena pažnja – sposobnost fokusiranja na dvije ili više stvari u isto vrijeme Starija djeca s lakoćom usmjere svoju pažnju na određeni zadatak, dok će se mlađa dje-ca usredotočiti na puno više nevažnih pojedinosti, te će zbog toga biti manje uspješna u rješavanju zadatka. Djeca koja imaju problem s pažnjom i koncentracijom ne uspijevaju ići u korak sa svojim vršnjacima i nemaju puno prilika za učenje. Zato je roditeljima potrebno os-vijestiti da su ove vještine razvojne i da se mogu izgraditi kroz različite aktivnosti i vježbanje. Znakovi koji upućuju na probleme s pažnjom: - ne bavi se zadatkom na zahtjev - ne razumije upute, ne obraća pažnju na detalje, - ponavlja iste pogreške, - ne može slušati odjednom puno informacija - ne završava zadatak do kraja, sve ga ometa - teškoće u učenju novih vještina - ne snalazi se u socijalnim interakcijama - motorički nemirno dijete ili pospano, letargično Puno je načina kako roditelj može osigurati optimalne uvjete u obiteljskom okruženju i pomoći djetetu da se duže koncentrira: - Obratite pažnju na fiziološke potrebe (dovoljno sna, uravnotežena prehrana, izmjena ak-tivnih i statičnih aktivnosti) - Uklonite distraktore (smanjiti buku, svjetlost i sl.) - Osigurajte atmosferu koja potiče koncentraciju (uredno radno mjesto, određeno mjesto i vrijeme za stvaranje dobre navike) - Potaknite aktivnosti s nekoliko radnji za redom (ponavljanje slijedova, npr. praćenje re-doslijeda u igrama kartama – Crni Petar, Uno i sl.) - Otkrijte interese vašeg djeteta (dječji interes za aktivnost produžit će trajanje aktivnosti) 220 - Potaknite dovršetak aktivnosti (osigurajte djetetu vrijeme kako bi završilo igru i vježbalo usmjeravanje pažnje) Igre i aktivnosti za poticanje pažnje Stručnjaci koji rade s djecom lako uočavaju razlike u razvijenosti pažnje i koncentracije među djecom iste dobi. Neka djeca se mogu koncentrirati i na duže vrijeme, dok druga prelaze od aktivnosti do aktivnosti. Sigurno smo puno puta rekli svome djetetu „Koncentriraj se, budi pažljiv!“ Ponekad nam svima padne koncentracija, preumorni smo, prestimulirani ili je oko nas previše ometača pažnje. Kako bi bili pažljivi moramo namjerno usmjeriti svoju pažnju na određenu stvar ili aktivnost, zadržati je dovoljno dugo, te po potrebi prebaciti pažnju na drugu aktivnost. Možda to sve zvuči jednostavno ali u praksi često može doći do poteškoća u uspostavljanju i održavanju koncentracije. Mala djeca tek uče kako to sve obaviti, a što je dijete starije, to će moći duže vremena svoju koncentraciju posvetiti određenoj stvari. U razvoju dječje pažnje značajna je njezina intelektualizacija koja se ostvaruje u procesu djetetova mentalnog razvoja: pažnja koja se isprva oslanjala na emocionalni sadržaj, počinje se preusmjera-vati na misaone veze (Suncov 2010, str. 22). Načelno, možemo reći da starija djeca imaju dužu koncentraciju, međutim, to nije uvijek točno i može roditelje zabrinuti. Osim bioloških činitelja na razvoj pažnje djeteta utječu i uvjeti u okolini u kojoj dijete odrasta. Roditeljska posvećenost, stabilnost, predvidivost i granice u odgoju povoljno utječu na cjelokup-ni razvoj djeteta pa tako i na razvoj pažnje. Uvjeti okoline kao što su buka, loši odnosi u obitelji, svađe i loš odnos s djetetom nepovoljno djeluju na pažnju djeteta. Igra je ključna i nezamjenjiva aktivnost kroz koju djeca uče i razvijaju se. Ona je djetetova potreba kroz koju uči o sebi, drugi-ma, okolini u kojoj živi, pa će učenje i rad biti uspješniji kada se odvijaju kroz igru. Igre i aktivnosti za poticanje pažnje djece predškolske dobi:- crtanje, bojanje, slikanje - pronalaženje sličnosti i razlika - igre građenja, konstruiranja - slaganje slagalica, puzzli - igranje društvenih igara („Memory“, Čovječe ne ljuti se“, „Križić-kružić“, Crni Petar“ i sl.)- razvrstavanje po nekom kriteriju, slaganje po zadanom nizu, serijacija- čitanje i prepričavanje priča - zadaci opažanja (uočavanje detalja, što nedostaje) - precrtavanje jednostavnih predložaka i drugo. Igrajući se dijete će razvijati svoju pažnju i koncentraciju. Zaključak Pažnja i koncentracija su vještine koje možemo vježbati i poboljšati. Kako dijete raste tako raste i dječja mogućnost pažnje. Predškolski period je najbolje vrijeme za rad na ovoj važnoj razvojnoj vještini kada možemo aktivno graditi djetetovu sposobnost usredotočenja kroz različite vježbe i aktivnosti. Pažnja i koncentracija važne su sposobnosti u svakodnevnim situacijama. Naročito su važne u školi i školskim aktivnostima, a kasnije u životu i na poslu. U razvijanju pažnje kod djece glavnu ulogu imaju odrasli kraj kojih dijete raste i razvija se. Dobra pažnja i koncentracija preduvjet su za učenje i zato je važno poticati dijete na vježbe i aktivnosti za njihov razvoj. Literatura Bouillet D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga. Bouillet D., Uzelac S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb: Školska knjiga. Goldstein, 2010). Goldstein, E. B. (2010). Osjeti i percepcija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Ferek, M. (2006). Hiperaktivni sanjari : drugačiji, lošiji, bolji. Zagreb: Buđenje. Jensen, E. (2000). Različiti mozgovi, različiti učenici. Zagreb: Educa. Suncov, A. (2010). Pažnja! : razvijamo pažnju u igri : igre i vježbe, savjeti stručnjaka. Zagreb: Planet Zoe. Tatalović Vorkapić, S. (2013) Razvojna psihologija. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje Živković, Ž. (2007). Razvoj pažnje kod djece. Đakovo: Tempo d.o.o. 221 Ružica Lončar, I.tehnička škola Tesla, Zagreb, Hrvatska E-mail: tesla@tesla.hr ZELENI LABORATORIJ Sažetak: Suvremeno društvo pokazalo je sve veću potrebu za promjenama u načinu poučavanja u najranijoj dobi. U vremenu u kojem živimo dogodila se generacijska smjena i većina profesora i odgajatelja uvidjela je da mora prilagoditi načine i metode poučavanja stvarnim potrebama današnje djece. U tehnološkom smislu generacija Z je prva generacija koja ne zna za drugačiji svijet od informatičkog i međusobno su povezaniji od bilo koje prethodne generacije. Oni su odrasli s internetom i ne pamte život bez tih stavki. Zato je vrlo izazovno prilagoditi metode poučavanja njihovim stilovima učenja kako bi se postigli što bolji ishodi. U ovom radu pokazat ćemo primjer jedne edukativno – ekološke radionice za najmlađe uzraste gdje su djeca pomoću recikliranih materijala izrađivala svoj hidroponski vrt s naglaskom na održivost i zaštitu okoliša a upoznala su i najnoviju tehnologiju uzgoja biljaka uz pomoć pametnog vrta koji koristi tehnologiju u poljoprivredi. Ključne riječi: hidroponski vrt, generacija Z, ekologija, održivi razvoj GREEN LABORATORY Abstract: Modern society has shown an increasing need for changes in the way of teaching at an early age. In the time in which we live, a generational change has occurred, and most professors and educators have realized that they must adapt the ways and methods of teaching to the real needs of today's children. In terms of technology, Generation Z is the first generation that does not know of a different world than the IT world, and they are more interconnected than any previous generation. They grew up with the Internet and do not remember life without these items. That is why it is very challenging to adapt teaching methods to their learning styles in order to achieve the best possible results. In this paper, we will show an example of an educational-ecological workshop for the youngest ages, where children used recycled materials to create their own hydroponic garden with an emphasis on sustainability and environmental protection, and learned about the latest technology in growing plants with the help of a smart garden that uses technology in agriculture. Key words: hydroponic garden, Generation Z, ecology, sustainable development Uvod Odgoj i obrazovanje za okoliš uključuje odgoj i obrazovanje na otvorenom kroz širok spek-tar izvaninstitucionalnih aktivnosti koje kod djece i učenika stvaraju psihološku otpornost jer ona nije urođena i moguće ju je razvijati i unaprjeđivati. Usvajanjem novih vještina i navika, na koje smo često „prisiljeni“ kada se suočimo s neugodnim i izazovnim situaci-jama, ujedno potičemo svoj osobni rast. Postoje obrasci ponašanja koji osnažuju psihološku otpornost a s time i kapacitet da se nosimo sa stresnim životnim događajima i okolnostima. U vremenu u kojem živimo dogodila se generacijska smjena i većina profesora i odgajatelja uvidjela je da mora prilagoditi nastavne programe i metode poučavanja stvarnim potrebama današnjih učenika i djece u najranijoj dobi. U tehnološkom smislu prva generacija koja ne zna za drugačiji svijet od informatičkog i međusobno su povezaniji od bilo koje prethodne generacije. Oni su odrasli s internetom i ne pamte život bez tih stavki. Zato je vrlo izazovno prilagoditi metode učenja i poučavanja njihovim stilovima učenja kako bi se postigli što bolji ishodi. O okolišu i ekologiji djecu treba učiti od najranijih dana i to mora biti dio naše svakodnevnice. Učenici i djeca kada jednom usvoje dobre zelene navike oni mogu pozitivno djelovati i na svoje vršnjake, rodbinu, a na kraju i na same roditelje. Digitalne generacije Djeca i učenici nove generacije žele vidjeti smisao i korist onoga što uče. Obzirom da su naviknuti na stalan pristup informacijama, pragmatični su i analitični, jako su otvoreni pre-ma različitostima. Iskazuju veći interes za poduzetništvo i često hobije pretvaraju u posao. Što očekuju od obrazovanja? Očekuju da bude više od samog prenošenja znanja već žele da ih se nauči određenim praktičnim vještinama. Dosta su zabrinuti za svoju profesion-alnu budućnost i zato jako cijene kvalitetno obrazovanje. Kako bi nastavnik i odgajatelj uspostavio komunikaciju s učenicima generacije Z, važno je da nastavnik i odgajatelj ne upadne u zamku kako je prije bilo bolje. Nastavnik treba biti znatiželjan i otvoren u komuni- 222 kaciji s djecom Z generacije. Bitno je ne zanemariti njihovu sposobnost snalaženja u svijetu tehnologija zato nastavnik u ulozi mentora mora procesuirati veliku količinu informacija, naučiti djecu procijeniti vjerodostojnosti pravih informacija i pritom im ukazati na kritičko razmišljanje. Današnje generacije su ekološki osviještene generacije koje posjeduje snažnu želju da svojim radom pozitivno utječu na svijet. Razmišljaju o obnovljivim izvorima ener-gije, smanjenju zagađenosti i količine otpada, recikliranju, utjecaju proizvoda koje kupuju kao i očuvanju okoliša. Čovjek je u početku ovisio o prirodi, a danas čovjek tu istu prirodu nastoji prilagoditi sebi. Tehnologija se razvijala postupno i upravo je tehnološki napredak u pojedinim povijesnim razdobljima pridonio civilizacijskom napretku. Nove tehnologije su nam važne jer osigu-ravaju nam održivi razvoj i bolju budućnost, doprinose boljoj kvaliteti života i rada ljudi, smanjuju troškove, povećavaju učinkovitost i štite okoliš. Djeca koriste tehnologiju u sva-kodnevnom životu od QR kodova, raznih aplikacija, pametnih telefona i sl. Pametni vrt Iskustveno učenje jedan je od najboljih načina da se nastavni sadržaj približi djeci i učenicima i primjeni ga se u praksi. S obzirom da su našim učenicima teme održivog razvoja jako zan-imljive važno je konstruirati projekte koji će kod djece i učenika razviti inovativnost i krea-tivnost svakog pojedinca. Vizija ovog projekta je da se učenike iz konzumenta tehnologije transformira u tehnološke stvaratelje jer želimo da učenici razumiju tehnologiju kojom su okružena ali i da budu svjesna utjecaja tehnologije na zdravlje, okoliš i ljude. U našem pro-jektu učenici I. tehničke škole Tesla u suradnji s Medicinskom školom u Karlovcu kreirali su projekt pod nazivom „Utjecaj abiotičkih čimbenika koji utječu na rast i razvoj biljaka“. U ovom istraživanju teorijski i praktično se analizira problematika korelacije prirodoslov-lja i tehničkih predmeta te timske nastave kao osnovne pretpostavke inovativnog načina poučavanja. Naglašen holistički pristup omogućava strukturirana znanja učenika jer smo omogućili učenicima: konstruirati i povezati znanja i razviti specifične vještine. Na taj način kroz integraciju smisleno povezanih sadržaja učenici dobivaju cjelovitu sliku izučavanih sadržaja odnosno konstruktivna znanja. Cilj istraživanja bio je istražiti prednosti primjene inovativne tehnologije pametni vrt povezan preko mobitela s modeliranim svjetlom i hidro-ponijom na klijanje i rast biljaka. U suradnji sa studentima tehničkih fakulteta koji su izradili pametni vrt Simply i naučili naše učenike kako tehnologija može pomoći u bržem klijanju i rastu biljaka. U našem istraživanju koristili smo kapilarni hidroponski uzgoj što znači da biljka pušta korijen u spremnik s vodom. Spremnik pruža biljkama vodu do mjesec dana. Nutrijente biljka uzima iz supstrata i iz vode ukoliko napravimo takvu prihranu. Kada kori-jen biljke dovoljno naraste da ulazi u rezervoar, biljka tada ima dodatnu količinu potrebnog kisika i brže raste. Korištenjem LED rasvjete točno određenog spektra (modelirano svjetlo) dobivamo zaokruženi proces fotosinteze koji je dokazano bolji nego u prirodi, jer biljka-ma pruža svaki dan idealne uvjete. Vidljivi spektar svjetlosti za biljke nije isti kao za ljude. Biljkama je najviše za rast potrebna plava svjetlost, a za cvjetanje pretežito crvena svjetlost. Učenici I. tehničke škole Tesla izradili su mjerni uređaj kojim su mjerili temperature zraka, relativnu vlažnost zraka, vlagu tla i jačinu osvjetljenja. Učenici su posadili biljku bosiljak u tri pametna vrta sa različitim bioklimatskim uvjetima i proučavali kroz pet tjedana njihov rast i razvoj. Zaključili su da su biljke s modeliranim svjetlom brže proklijale i brže rasle uz optimalnu temperaturu dok su listovi bili lijepo razvijeni a korijen duži i razgranatiji. Ekološko – edukativna radionica Povodom Dana planeta Zemlje održana je ekološko – edukativna radionica pod nazivom „Umjetnost uzgoja biljaka – hidroponski vrt“ gdje su djeca predškolske dobi upoznala kako tehnologija utječe na rast i razvoj biljaka. Upoznali su kako pametni vrt omogućuje lju-dima uzgoj biljaka unutar svojih domova na lakši i učinkovitiji način. U pametnom vrtu biljke rastu tokom cijele godine jer imaju idealne uvjete za rast i razvoj što omogućava česte 223 berbe plodova. Djeca su se upoznala s tematikom i praktičnošću hidroponskog uzgoja biljaka s naglaskom na održivost i zaštitu okoliša. U praktičnom dijelu djeca su samostalno uz vodstvo mentora izradili svoj hidroponski vrt uz pomoć recikliranih odnosno održivih materijala kao što su tetrapak, plastične posude, kartonske posudice, špaga i voda. Svoju kreativnost mogla su izraziti ukrašavajući posudu raznim recikliranim materijalima a inova-tivnost u istraživanju tehnologije pomoću aplikacije potaknula je znatiželju i kritičko učenje sve u skladu sa prirodnim zakonima. Djeca najbrže uče kroz zabavu pa ih iskustva i znanja koja stječu u vrtiću i edukativnim radionicama mogu usmjeriti u buduća zanimanja. Djeca su naučila voditi brigu o biljkama na jedan drugačiji način uz pomoć aplikacije na mobitelu kojom upravljaju i održavaju parametre rasta ali i uz pomoć recikliranih materijala. Na taj način usvojili su osnovna znanja o očuvanju okoliša jer stjecanje znanja o prirodi i životu pripada i započinje u predškolskom razdoblju. Zaključak Ekološki problemi s kojima je suočeno društvo upućuju na promjene vrijednosnih stavova te daju zadatak odgojno – obrazovnim ustanovama da promijene pedagošku paradigmu. Važna je uloga nastavnika i odgojitelja koji omogućavaju razvoj ekološke osjetljivosti u ranom djet-injstvu jer ono što se nauči u ranom djetinjstvu ostaje kao temeljno znanje za budućnost. Ekološko – edukativne radionice omogućavaju i stvaraju temeljna znanja i usvajaju vrijed-nosti s ciljem izgradnje kvalitetne odrasle osobe koja će ekološki promišljati i djelovati. Ul-oga timskog rada i iskustvenog učenja doprinose razvoju širokog spektra uključujući osjete promatranja, slušanja, dodirivanja, mirisanja, kušanja i uz to potiču znatiželju, kreativnost i inovativnost svakog pojedinca jer je temeljni uvjet za ekološko učenje igra s naglaskom na istraživanje. Literatura Ministarstvo znanosti i obrazovanja [MZO] (2015). Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obra-zovanje. Preuzeto 13. veljače 2025. https://mzo.gov.hr/istaknuteteme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kuri-kulum/nacionalni-kurikulum-za-rani-ipredskolski-odgoj-i-obrazovanje/3478 Uzelac, V., Lepičnik – Vodopivec, J., Anđić, D. (2014.). Djeca – odgoj i obrazovanje za održivi razvoj. Golden marketing, Tehnička knjiga Zagreb Zbornik radova Međunarodna konferencija 20. dani Mate Demarina https://fooz.unipu.hr/dani-mate-demarina-2023 224 Anita Mustać, Zrinka Klarin, Osnovna škola Šime Budinića Zadar, Hrvatska E-mail: anita.mustac@skole.hr E-mail: zrinka.klarin@skole.hr ČUDESNI SVIJET STEM-A ZA MALE ISTRAŽIVAČE Sažetak: Današnje suvremeno doba i povećano korištenje tehnologije u svakodnevnom životu potiče upozna-vanje djece sa STEM područjem od najranije dobi, čak i prije osnovnoškolskog obrazovanja. Kako bi se razvile STEM vještine djece, u radu se koriste različite strategije koje potiču njihovu znatiželju i aktivno sudjelovanje. Najčešće strategije s djecom vrtićke dobi su: istraživačko učenje kroz igru, rješavanje jednostavnih prob-lemskih zadataka, provedba jednostavnih pokusa i projekata. Kroz interdisciplinarni pristup potiče se dječja znatiželja i kritičko razmišljanje. Promatranjem pojava i procesa djeca uočavaju, postavljaju pitanja i don-ose zaključke. Sadržaji i provedba STEM aktivnosti kod vrtićke djece trebaju biti pažljivo osmišljeni kako bi odgovarali njihovoj dobi i razvojnim sposobnostima. Radionice Mali istraživači mora i Morski svijet iz mašte osmišljene su za djecu vrtićke dobi kako bi kroz igru i praktične aktivnosti istražili osnovna svojstva mora te upoznali raznolikost života u njemu. Cilj radionica je potaknuti dječju radoznalost, omogućiti istraživačko učenje te razviti svijest o važnosti očuvanja morskog okoliša. Aktivnosti su prilagođene njihovoj dobi i prove-dene su kroz igru, promatranje, pokuse i jednostavne zadatke. Ključne riječi: STEM, istraživačko učenje, predškolska djeca THE WONDERFUL WORLD OF STEM FOR LITTLE RESEARCHERS Abstract: Today's modern era and the increased use of technology in everyday life encourage children to be introduced to the STEM field from an early age, even before primary school education. In order to develop children's STEM skills, various strategies are used in the work that stimulate their curiosity and active participa-tion. The most common strategies with kindergarten children are: exploratory learning through play, solving simple problem tasks, carrying out simple experiments and projects. Through an interdisciplinary approach, children's curiosity and critical thinking are encouraged. By observing phenomena and processes, children notice, ask questions and draw conclusions. The content and implementation of STEM activities for kin-dergarten children should be carefully designed to suit their age and developmental abilities. The workshops "Little Sea Explorers" and "Imaginary Sea World" are designed for kindergarten children to explore the basic properties of the sea through play and practical activities and learn about the diversity of life in it. The aim of the workshops is to stimulate children's curiosity, enable exploratory learning and develop awareness of the importance of preserving the marine environment. The activities are adapted to their age and are carried out through play, observation, experiments and simple tasks. Keywords: STEM, exploratory learning, preschool children Uvod "Obrazovanje je najmoćnije oružje kojim možete promijeniti svijet". Nelson Mandela Razvoj tehnologije obilježava današnje suvremeno doba te utječe na svakodnevni život djece i odraslih. Povećana digitalizacija mijenja način rada, učenja i komunikacije što povećava potrebu za razvojem STEM vještina od najranije dobi. STEM obuhvaća znanost, tehnologi-ju, inženjerstvo i matematiku. U novije vrijeme pojam STEM proširuje se u pojam STEAM koji navedenim područjima pridružuje i umjetnost. Kreativnost je iznimno bitna jer ona do-vodi do stvaranja nečega novog kako to ističe Haan Havighurst (Obdareno dete1963; prema STEM obrazovanje u razrednoj nastavi, 2024). Na taj način se uz STEM vještine potiče i kreativnost i inovativnost. O važnosti ranog upoznavanja sa STEM-om piše Murphy (2011) koji smatra kako upoznavanje djece sa STEM područjem treba započeti što ranije, čak i prije osnovnoškolskog obrazovanja. Djeca vrtićke dobi provode istraživačko učenje kroz igru, kao najučinkovitiji pristup u razvoju njihovih kognitivnih sposobnosti. Oni najbolje uče kada su aktivno uključeni u proces, a kroz igru mogu eksperimentirati, donositi zaključke i razvijati logičko razmišljanje. U sklopu STEM aktivnosti, istraživačka igra može uključivati različite pokuse, promatranje prirodnih pojava i izvođenje jednostavnih eksperimenata. Pomoću navedenih strategija i aktivnosti djeca razvijaju znatiželju, kritičko razmišljanje i os-novne znanstvene vještine. Na takav način djeci se mogu približiti pojednostavljeni biološki i geografski sadržaji koji su temelj za daljnje učenje u STEM području. 225 Glavni dio U radu s djecom u vrtiću koriste se različite metode i strategije kojima se kod njih potiče zan-imanje za osnovne znanstvene koncepte. Jedna od najučinkovitijih metoda učenja u vrtiću je istraživačko učenje kroz igru. Učiteljice biologije i geografije osmislile su i provele aktivnosti s djecom u vrtiću u svrhu upoznavanja najjednostavnijih bioloških i geografskih pojmova. U provedenim radionicama Mali istraživači mora i Morski svijet iz mašte djeca su kroz igru upoznala osnovna svojstva mora i morskog ekosustava. Prva radionica održana je na terenu, na morskoj obali gdje su djeca provodila različita mjerenja i praktične radove. Na terenu su koristili različite instrumente i uređaje te su praktično primijenili nove vještine. Orijentirali su se u prostoru pomoću kompasa, a na topografskoj karti odredili su strane svijeta (slika 1, 2). Pomoću termometra mjerili su temperaturu mora, a pomoću IR termometra izmjerili su površinsku temperaturu vode. Usporedili su sve izmjerene vrijednosti te su pokušali obrazložiti razlike među njima (slika 3, 4). Pomoću salinometra izmjerili su slanost različitih otopina koje su oponašale mora različitih slanosti kao što su Jadransko more, Baltičko more i Mrtvo more (slika 5). Dječji ventilator oponašao je vjetar koji je na površini vode stvarao valove (slika 6). Slika 1 Orijentacija kompasom Slika 2 Određivanje strana svijeta na karti Slika 3 Mjerenje temperature termometrom Slika 4 Mjerenje površinske temperature IR termometrom Slika 5 Mjerenje slanosti salinometrom Slika 6 Stvaranje valova ventilatorom 226 Druga radionica održana je u vrtiću gdje su djeca istraživala morske dubine, slojeve mora i živi svijet u njima. Kolaž papirom različitih nijansi plave boje prikazali su slojeve mora od površine do bezdana (slika 7). Nacrtali su, obojili i razvrstali živa bića ovisno o sloju mora u kojem se nalazi njihovo stanište (slika 8, 9). Upoznali su pojam koraljnog grebena i živi svijet na njemu. Kroz praktičan rad izradili su model koraljnog grebena koristeći različite materijale: kutiju od jaja, žice, crteže različitih životinja, silikon ljepilo, bojice (slika 10). Slika 7 Slojevi mora Slika 8 Bojanje crteža živih bića Slika 9 Živa bića iz različitih slojeva mora Slika 10 Koraljni greben Djeca su bila zadovoljna provedenim aktivnostima jer su kroz igru i zabavu usvojili nova znanja i vještine. Izrazili su želju za provedbom nekih novih zanimljivih radionica. Zaključak Provedba jednostavnih aktivnosti i praktičan rad omogućuje djeci stjecanje osnovnih pri-rodoslovnih znanja. Interdisciplinarni pristup u STEAM aktivnostima važan je za razvoj dječje znatiželje i kritičkog razmišljanja. Kombinacija znanstvenog i umjetničkog pristu-pa omogućuje djeci učenje o prirodnim znanostima i tehnologiji, ali i razvoj njihove krea-tivnosti. Ovakve aktivnosti potiču ih na istraživanje svijeta oko sebe, uočavanje i rješavanje problema te jednostavno objašnjavanje osnovnih uzročno-posljedičnih odnosa. Uvođenje STEAM obrazovanja u rad s djecom vrtićke dobi važan je u pripremi djece za buduće obra-zovanje u kojoj su znanstvena pismenost, tehnološke vještine i kreativno razmišljanje od iznimne važnosti. Literatura Marin, D., Mustać, A., 2024. STEM obrazovanje u razrednoj nastavi https://www.grad-zadar.hr/repos/doc/ START%20STEM%20PRIRUCNIK.pdf, pristupljeno 19.1.2025. MURPHY, T. (2011); STEM education - It’s elementary. US News and World Report, https://www.usnews. com/news/articles/2011/08/29/stem-education--its-elementary, pristupljeno 21.1.2025. Poticanje STEM područja u vrtiću, https://maslacak.com.hr/kutak-za-roditelje/kutak-pedagoga/poticanje-stem-podrucja-u-vrticu/, pristupljeno 23.12.2024. Sve što o STEAM-u trebamo znati, naučili smo u vrtiću, https://edutorij-admin-api.carnet.hr/api/files/ b38561a3-0aa8-402b-868c-3c2f79d8a1c8, pristupljeno 23.12.2024. Što je STEM obrazovanje? Vodič za roditelje i odgajatelje, https://www.igrajucirasti.ba/blog/sta-je-stem-obrazovanje/#ib-toc-anchor-, pristupljeno 21.12.2024. 5 ways to help develop STEM skills from a young age, https://www.todaysparent.com/family/family-life/5-ways-to-help-develop-stem-skills-from-a-young-age/, pristupljeno 21.12.2024. 227 Sanja Sharairi, Biljana Grujić Sokač, Dječji vrtić Medveščak, Zagreb, Hrvatska E- mail: sanja.sharairi@gmail.com MOGUĆNOSTI PROJEKATA U RAZVOJU INKLUZIVNE PRAKSE Sažetak: Ovaj rad bavi se mogućnostima projekata u razvoju inkluzivne prakse u predškolskim ustanovama. Inkluzivno obrazovanje nije ograničeno na određene ciljne skupine ili dimenzije raznolikosti pojedinaca, nego podrazumijeva pristupačno i relevantno obrazovanje za sve. Ipak, inkluzija djece s teškoćama u razvoju pred-stavlja temelj suvremenog odgoja i obrazovanja usmjerenog prema jednakosti, pravu na različitost i društvenoj pravdi, a pred ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje stavlja izazov stvaranja čimbenika podrške za djecu, roditelje i odgojitelje. Uloga odgojitelja u implementaciji inkluzivnih sadržaja u redovite vrtićke pro-grame je mnogostruka, a počiva na stvaranju okruženja koje njeguje prihvaćanje i podršku te u kojem se svako dijete cijeni i razvija prema vlastitim potrebama, sposobnostima i mogućnostima. Kroz suradnju s roditeljima i lokalnom zajednicom moguće je provoditi projekte koji vrtić i neposredno okruženje djece transformiraju u prijateljsko okruženje za sve, a posebice za djecu s teškoćama u razvoju. Ključne riječi: projektno učenje, inkluzivni kurikulum, predškolska ustanova POSSIBILITIES OF PROJECTS IN THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE PRACTICE Abstract: This paper deals with the possibilities of projects in the development of inclusive practice in pre-school institutions. Inclusive education is not limited to certain target groups or dimensions of the diversity of individuals, but implies accessible and relevant education for all. Nevertheless, the inclusion of children with developmental disabilities is the foundation of modern education focused on equality, the right to diver-sity and social justice, and it poses the challenge of creating support factors for children, parents and educators to institutions for early and preschool education. The role of educators in the implementation of inclusive content in regular kindergarten programs is multifaceted, and it rests on creating an environment that fosters acceptance and support, and in which each child is valued and developed according to their own needs, abili-ties and capabilities. Through cooperation with parents and the local community, it is possible to implement projects that transform the kindergarten and the children's immediate environment into a friendly environ-ment for everyone, especially for children with developmental disabilities. Keywords: project learning, inclusive curriculum, preschool institution Uvod U pripremi djece za buduće obrazovanje i život predškolske ustanove imaju ključnu ulogu pružajući djeci i roditeljima podršku u suočavanju s preprekama, ali i razvoju vještina koje su im potrebne za aktivan život u suvremenom svijetu. Inkluzivno obrazovanje nije ograničeno na određene ciljne skupine ili dimenzije raznolikosti pojedinaca, nego podrazumijeva pristupačno i relevantno obrazovanje za sve (Bouillet, 2021.) Svoj djeci potrebno je osigurati razvojno primjerene uvjete u kojima mogu učiti, rasti i živjeti, sukladno individualnim sposob-nostima, potrebama i interesima. Na ovaj način stvaraju se uvjeti za uspješnu inkluziju te za kvalitetno poticanje razvojnih potreba djece. Međutim, analiza Mreže Cjeloživotno učenje za sve (2023.) ukazuju na obrazovne nejednakosti na razini ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, upozoravajući da je čak 30% djece koja pohađaju vrtić u nepovoljnijem položaju zbog razvojnih, zdravstvenih, obiteljskih ili drugih rizika, dok su istovremeno odgojitelji nezadovoljni podrškom koju obrazovni sustav pruža za uključiv rad s djecom. Također, zbog neujednačenost strateških dokumenata i zakonskih odredbi nisu definirani standardi kvalitete ni oblici podrške koje su predškolske ustanove dužne osigurati svoj djeci u ranjivim situacijama (Farnell, 2022). Stoga, inkluzija djece s teškoćama u raz-voju postaje jedan od imperativa suvremenog odgoja i obrazovanja usmjerenog prema jed-nakosti, pravu na različitost i društvenoj pravdi, a pred ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje stavlja izazov stvaranja čimbenika podrške za djecu, roditelje i odgojitelje. Iako je djeci s teškoćama pristup kvalitetnom obrazovanju omogućen nizom zakonskih okvira, novija istraživanja o praktičnoj provedbi inkluzivnog obrazovanja ukazuju na brojne izazove s kojima se suočavaju dionici, od kojih su najčešći nedostatka resursa, neadekvatna obuka 228 odgojitelja te potreba za poboljšanom suradnjom između roditelja, odgojitelja i stručnih timova.( Booth i Ainscow, 2011.) Za razliku od integracije kod koje je naglasak stavljen na stanje, inkluzija se primarno veže uz proces, ističući različite razvojne potencijale djece, dok je manje usmjerena na razvojne nedostatke. Za takav uvažavajući, inkluzivni pristup potreban je angažman svih sudionika kako bi se zadovoljile individualne potrebe svakog djeteta, ali i ostvarili ciljevi i odgojno-obrazovni ishodi i zahtjevi odgojno-obrazovnog sus-tava. U ovom procesu kompetencije odgojitelja bi trebale biti podržane odgovarajućom prilagodbom organizacijskih i materijalnih uvjeta, obzirom da je proces inkluzije dinamičan i zahtijeva stalnu evaluaciju i prilagodbu kako bi se odgovorilo na potrebe djece i zajednica (Mitchell, 2009). Razvoj kvalitetne inkluzivne odgojno-obrazovne prakse u predškolskim ustanovama dugotrajan je i složen proces, stoga će se u ovom radu dati prikaz mogućnosti uključivanja djece s teškoćama u razvoju u redovni program putem projekata koji povezuju djecu, roditelje, vrtić i lokalnu zajednicu. Važost projekata u procesu inkluzije Osnove projektnog učenja počivaju na stvaranju znanja kroz socijalnu interakciju i zajedničko učenje djece i odraslih. U tom procesu socijalno okruženje igra ključnu ulogu u razvoju kognitivnih sposobnosti jer djeca mogu postići veći napredak kada uče uz podršku vršnjaka ili odraslih, što dodatno naglašava važnost kolaborativnog učenja u inkluzivnom okruženju. Inkluzija ne znači samo fizičko prisustvo u obrazovnim institucijama, već i ak-tivno sudjelovanje u svim aspektima života zajednice. Stoga smo se u planiranju kurikuluma vodili pitanjima: - Može li zajednica odgovoriti na potrebe djece? - Kako postići uključenost djece u život zajednice? - Mogu li djeca svojim aktivnim angažmanom mijenjati svoje neposredno okruženje i time utjecati na vrijednosni sustav ostalih dionika? Naši cjelogodišnji ciljevi bili su usmjereni na posvećenost fizičkom i mentalnom zdravlju djece u postapandemijskom razdoblju. Naime, zahtjevi suvremeni prakse su tijekom i nakon pandemije postali još izazovniji te smo ciljano gradili kurikulum koji će biti usmjeren na stvaranje konkretnih i praktično upotrebljivih znanja, kako djece tako i odgojitelja. U kuri-kulum smo ujedno htjeli implementirati inkluzivne sadržaje koji će odgovarati potrebama i mogućnosti konkretne skupine djece, roditelja i odgojitelja. U prvoj godini priključili smo se projektima u kojima je sudjelovao cijeli vrtić, poput Nacionalnog programa Republike Hrvatske Živjeti zdravo, a čije aktivnosti su usmjerene na poboljšaje fizičkog i mentalnog zdravlja cijele populacije. U sklopu projekta, planirali smo, provodili i evaluirali aktivnos-ti kojima je cilj bio usmjeren na usvajanje znanja i stavova o važnosti raznolike, pravilne prehrane i zdravih stilova žiljenja općenito. Kako je u skupinu upisan dječak s dijagno-zom poremećaja iz spektra autizma koji ne komunicira verbalno već uz pomoć vuzualne podrške, dodatno smo se posvetili planiranju aktivnosti koje potiču učenje putem svih os-jetila i omogućuju sudjelovanje svoj djeci. (Slika 1.) Uz istraživačko-spoznajne aktivnosti vezane uz pravilnu prehranu, upravo zbog različitosti na koji djeca komuniciraju usmjerili smo se na likovne, glazbeme i dramske aktivnosti koje utječu na razvoj komunikacije, kako verbalne tako i neverbalne. Tijekom projekta skupine “Kreni zdravo”, koji nastaje unu-tar zajedničkog vrtićkog projekta, osmišljene su radionice u kojima su zajedno surađivala djeca, roditelji, edukacijska rehabilitatorica, zdravstvena voditeljica i zaposlenici vrtićke kuhinje. Na ovaj način, zajedničkim promišljanjem i planiranjem odgojno-obrazovnog pro-cesa, omogućena je aktivna uključenost svih dionika procesa. (Slika 2.) Takva kvaliteta i intenzitet međusobnih odnosa djece i odraslih, kao i odraslih međusobno, predstavljaju nezaobilazne preduvjete kvaliltete odgojno.obrazovnoga procesa pa suradničke i partner-ske odnose treba postići na svim s ocijalnim razinama vrtića (NKRPOO, 2014.) Upravo je razvoj partnerskih odnosa bio poticaj za planiranje druge godine projekta Implementacije inkluzivnog kurikuluma tijekom koje smo se intenzivnije usmjerili na mogućnosti i dobro- 229 biti inkluzije djeteta s teškoćama u razvoju u redovni program. Kao odgovor na izazove planiranja kurikuluma skupine i svakodnevne prakse, nastaje podprojekt “Svi smo različiti, ali jednako vrijedni”. U sklopu projekta ostvarene su mnogobrojne suradnje s dionicima iz lokalne sredine: u suradnji s Knjižnicom August cesarec organizirane su kreativne radionice i čitaonice sa i za djecu štićenika Centra Vinko Bek, Slava Raškaj i Vladimir Nazor. Upravo je usmjerenost na stvaranje poticajnog okruženja posebno važna za implementaciju inkluz-ivnih obrazovnih sadržaja jer potiče suradnju među djecom s različitim sposobnostima, omogućujući im da se međusobno podržavaju i uče jedni od drugih (Vygotsky, 1978). U projekt su se uključili i bivši i sadašnji roditelji skupine te su organizirane kreativne likovne i dramske radionice na kojima zajedno izrađujemo scenografiju za dječje dramatizacije in-spirirane neobičnim i drugačijim likovima hrvatske dječje književnosti - Grgom Čvarkom i Antun Tunom. (Slika 3) Rezultate i kreativne ishode projekta, predstave i kreativne izložbe, predstavit će djeca i odgojitelji iz tri odgojne skupine svečanošću i zajedničkim druženjem u Centru mladih Ribnjak, a koji će povezati cijelu lokalnu zajednicu i sve sudionike projekta. Na ovaj način, a kao rezultat projektnog učenja i suradničke kulture nastaje kurikulum koji je planiran za konkretnu skupinu djece, sukonstruiran od djece, odgojitelja i roditelja te odgojno-obrazovne skupine te odgovara njihovim aktualnim potrebama i mogućnostima. Ujedno odražava vrijednosti skupine koje se ostvaruju u djetetovoj neposrednoj okolini uz podršku njihovih odgojitelja, roditelja i lokalne zajednice. Naime, implementacija inkluz-ivnih sadržaja omogućuje pojedincima da preispitaju postojeće predrasude i stereotipe, što je ključno za stvaranje inkluzivnijeg društva. Rad na projektu je transformacijski proces unutar kojeg i djeca i odrasli zajedno uče i mijenjaju se. Refleksivna praksa u kojoj se odvija kritički diskurs ključna je inkluziju jer potiče na reflektiranje o različitostima i promjenu stavova prema djeci s teškoćama, što može voditi prema pozitivnom i prihvaćajućem obra-zovnom okruženju (Mezirow, 1991). Nastale promjene u vrijednosnom sustavu su rezultat samorefleksija odgojitelja i zajedničkih refleksija sustručnjaka cijelog vrtića, a sve navede-no značajno doprinosti odjećaju vrijednosti i autonomije koji su djeca i odgojitelji stekli zajedničkim radom na ovom projektu. U konačnici, uspješna inkluzija nije moguća bez utjecaja i podrške svih sustava kojima su djeca okružena, od njihove neposredne okoline do šireg društvenog konteksta, što zahtjeva njihovu suradnju. Naime, razvoj pojedinca direktno je povezan sa interakcijom različitih sustava unutar njegova okruženja, kao što su obitelj, vrtić i šira zajednica. Kada su ovi sustavi usklađeni i surađuju, stvaraju se uvjeti za uspješnu inkluziju djece s teškoćama u sve aspekte života (Bronfenbrenner, 1979). Zaključak Osiguravanje inkluzivnog obrazovanja postalo je imperativ u sustavu odgoja i obrazovanja. Zbog specifičnosti njihovih potreba, djeci s težim teškoćama u razvoju potrebno je osigu-rati dodatne uvjete odgoja i obrazovanja, što se odnosi i na podržavajući, senzibiliziran i educiran obrazovni kadar, ali i na kreiranje posebnih obrazovnih kurikuluma. Kako bi se vrtić transformirao u prijateljsko ogruženje za sve, a posebice za djecu s težim teškoćama, potrebno je izraditi strateške planove i kompetencijske okvire za stručne suradnike i odgo-jitelje za pružanje različitih oblika potpore. No, dok se ne ostvari navedeno, uloga odgojitelja u implementaciji inkluzivnih sadržaja u redovite vrtićke programe je mnogostruka, a počiva na stvaranju okruženja koje njeguje prihvaćanje i podršku te u kojem se svako dijete cijeni i razvija prema vlastitim potrebama, sposobnostima i mogućnostima. Inkluzija djece s poseb-nim potrebama i pravima u redoviti odgojno-obrazovni program omogućuje afirmaciju ide-je ostvarivanja prava djece na jednake šanse, tj. ostvarivanje jednakih prava na sve.Iskustvo implemetacije inkluzivnih sadržaja u redovne programe pokazalo je da se participativnost uči te da je za pripremu djeteta na život u demokratskom društvu potrebna suradnja obitelji, vrtića, škole i lokalne zajednice. 230 Literatura Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Har-vard University Press. Bouillet. D. Priručnik za sveučilišne nastavnike Inkluzivno obrazovanje odgojitelja djece rane i predškolske dobi, UNICEF 2021 Booth, T. and Ainscow, M. (2011) Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol. Daniels, E., & Stafford, K. (2003). Kurikulum za inkluziju: razvojno-primjereni program za rad s djecom s posebnim potrebama (Vol. 4, p. 194). Udruga roditelja Korak po korak. Farnell, T. (ur.) (2022.) Obrazovne nejednakosti u Hrvatskoj: izazovi i potrebe iz perspektive dionika sustava obrazovanja, Institut za razvoj obrazovanja Mitchell, D. (2009). Inclusive education. Preuzeto s mrežne stranice www.cedol.org/wp-content/uploads/2012/02/55-57-20091.pdf Karamatić Brčić., M. (2011) Svrha i cilj inkluzivnog obrazovanja. Acta Iadertina. 39-47. Preuzeto s mrežne stranice https://hrcak.srce.hr/file/280119 Rudelić, A., Pinoza Kukurin, Z. i Skočić Mihić, S. (2013). Stručna znanja i materijalni resursi u inkluziji: stanje i perspektive. Napredak, 154. (1-2), 0-0. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/138788 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Promoting diversity and inclusion in schools in Europe. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Bouillet, D., Brajković, S., Farnell, T., Jusup, L., Novoselec, I., Pijaca Plavšić, E., Šimanović, M., Biloglav, M., (2023). Unaprjeđenje pravičnosti i uključivosti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj: analiza i preporuke za javne politike. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014.). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obra-zovanja i sporta 231 Dijana Penava, Ivana Kozić, Osnovna škola „August Cesarec“ Ivankovo, Hrvatska E-mail: dijana.loncar.penava@gmail.com MALI EKOLOZI Sažetak: Djeca u vrtiću brzo uče i usvajaju ponašanje. Sve što im tete ispričaju obavezno prepričaju roditeljima, bakama i djedovima. Brzo usvajaju navike, vole red, dogovore i poštuju pravila. Usadimo im kao malima radne navike, ali i potaknimo ih da djeluju kao ekolozi. Djeci se objasni što znači biti ekolog, zašto je važno čuvati prirodu, reciklirati i koliko je to važno za zdravlje naše Zemlje, ali i za njihovo zdravlje. Poučimo ih kako se postaje ekolog. Jedan od načina je pravilno razvrstavanje otpada, učenje kako racionalno koristit papir, te im pokazati što se može reciklirati. Djeca vole izrađivati svojim rukama. Kroz razgovor s djecom predškolskog uzrasta može se saznati da roditelji često koriste u trgovini plastične vrećice. Plastične vrećice jako loše djeluju na zdravlje živog svijeta i potrudimo se tu naviku mijenjati kod odraslih. U prosjeku se jedna vrećica koristi samo dvadeset minuta i odbacuje se. U dogovoru s tetama djeca donesu plastične vrećice u vrtić i njih recik-liraju na način da iz njih stvaraju torbe. U vrijeme blagdana svaka kuća ima bar jednu svijeća, a većina ih ima više. Svijeće je moguće taliti,izlijevati u kalupe i stvarati nove i zanimljive oblike svijeća. Uključimo djecu i roditelje u prikupljanje svijeća, koje bi inače završile u smeću, te organizirajmo radionicu s roditeljima taljenja voska i stvaranja novih svijeća. Staklenke i stare igračke također mogu poslužiti kao nove ukrasne posude za sadnju ukrasnih biljaka. Ukrasimo staklenke i neka nam one uljepšaju prostorije vrtića. Stari kamioni s prikoli-cama također mogu poslužiti kao ukrasne posude za cvijeće. Osim što će djeca biti ponosna na svoje radove, smanjiti će količinu otpada i plastike u svom okolišu. Tkanina je jedan od glavnih zagađivača prirode. Moda se brzo mijenja i uzrokuje brzo nagomilavanje nepotrebnog tekstila. Pokušajmo od te tkanine izraditi igračke ili ukrasne jastuke, torbice ili pernice. Ključne riječi: djeca, tete, recikliranje, ekologija, ekološki odgoj, plastika, tekstil, svijeće LITTLE ENVIRONMENTALISTS Abstract: Children in kindergarten learn and adopt behavior quickly. Everything their aunts tell them, they have to tell their parents, grandparents. They quickly adopt habits, like order, agreements and respect rules. Let's instill work habits in them as children, but also encourage them to act as ecologists. Children are ex-plained what it means to be an environmentalist, why it is important to preserve nature, recycle and how important it is for the health of our Earth, but also for their health. Let's teach them how to become an en-vironmentalist. One way is to properly sort waste, learn how to use paper rationally, and show them what can be recycled. Children love to make with their hands. Through talking with children of preschool age, it can be learned that parents often use plastic bags in the store. Plastic bags have a very bad effect on the health of the living world, and let's try to change this habit among adults. On average, one bag is only used for twenty minutes and is thrown away. In agreement with their aunts, the children bring plastic bags to the kindergarten and recycle them to make bags out of them. During the holidays, every house has at least one candle, and most have more. Candles can be melted, poured into molds and create new and interesting forms of candles. Let's involve children and parents in collecting candles, which would otherwise end up in the trash, and organize a workshop with parents on melting wax and creating new candles. Glass bottles and old toys can also serve as new decorative containers for planting ornamental plants. Let's decorate the jars and let them beautify our kindergarten rooms. Old trucks with trailers can also serve as decorative flower pots. In addition to the fact that children will be proud of their work, they will reduce the amount of waste and plastic in their environ-ment. Fabric is one of the main polluters of nature. Fashion changes quickly and causes a rapid accumulation of unnecessary textiles. Let's try to make toys or decorative pillows, purses or pencil cases from this fabric. Keywords: children, aunts, recycling, ecology, environmental education, plastic, textiles, candles Uvod Suvremeni izazovi odgoja u vrtiću obuhvaćaju širok spektar problema koji proizlaze iz prom-jena u društvu, tehnologiji, obrazovnim metodama i potrebama djece. Neki od najvažnijih izazova uključuju (Jovanović, 2023): 1. Tehnološki napredak i digitalizacija U današnjem društvu, djeca su izložena tehnologiji od najranije dobi, što može imati i poz-itivne i negativne učinke. Odgojitelji se suočavaju s pitanjem kako balansirati korištenje tehnologije u vrtiću, osiguravajući da djeca ne budu prekomjerno izložena ekranima, dok istovremeno koriste digitalne alate kao podršku učenju i kreativnosti. 2. Povećana stresnost i pritisak na djecu S obzirom na ubrzan način života, djeca se sve više suočavaju s visokim očekivanjima i 232 stresom, čak i u vrlo ranoj dobi. Odgojitelji trebaju biti osjetljivi na ove izazove, nudeći djeci podršku kroz emocionalnu i socijalnu igru koja pomaže u razvoju socijalnih vještina i emocionalne stabilnosti. 3. Raznolikost i inkluzija S obzirom na sve veću kulturnu, jezičnu i socijalnu raznolikost, vrtići se suočavaju s iza-zovima kako osigurati inkluzivno okruženje za svu djecu, bez obzira na njihovu etničku pripadnost, društveni status, sposobnosti ili jezične barijere. Potrebno je prilagoditi odgojne prakse kako bi se svi mališani osjećali prihvaćeno i ravnopravno. 4. Uloga roditelja u odgoju Odgojitelji često dolaze u situaciju da surađuju s roditeljima koji imaju različite pedagoške pristupe, što može dovesti do nesuglasica u pogledu odgojnih metoda. Također, roditelji se suočavaju s problemima balansiranja profesionalnog života i obaveza prema djeci, što može utjecati na njihovu angažiranost u odgojnom procesu. 5. Osiguranje emocionalne i socijalne podrške Zbog promjena u obiteljskim strukturama, djeca sve češće dolaze iz obitelji koje se suočavaju s različitim vrstama stresa, poput razvoda, siromaštva ili nesigurnosti. Odgojitelji moraju biti sposobni prepoznati emocionalne i socijalne potrebe djece te im pružiti adekvatnu podršku u razvijanju socijalnih vještina i emocionalne otpornosti. 6. Integracija novih obrazovnih metoda i kurikuluma S obzirom na stalnu evoluciju obrazovnih teorija i metoda, odgojitelji se suočavaju s iza-zovom stalnog usavršavanja i primjene novih pedagoških pristupa. Kako bi bili u korak s novim istraživanjima u području ranog odgoja, važno je neprestano prilagođavati kuriku-lume i metode rada u skladu s najnovijim znanstvenim saznanjima. 7. Upravljanje s velikim brojem djece Zbog rastuće demografske potražnje, u mnogim vrtićima postoje velike skupine djece s različitim potrebama, što predstavlja izazov za individualizirani pristup. Odgojitelji mora-ju osigurati da se svako dijete osjeća podržano, što može biti zahtjevno u okruženju s ograničenim resursima. Metode rada Ovi izazovi zahtijevaju od odgojitelja fleksibilnost, kreativnost i stalnu edukaciju kako bi mogli prilagoditi svoje metode i osigurati optimalan razvoj djece u suvremenom društvu. Poticanje učenika u vrtiću da postanu ekolozi zahtijeva integraciju ekoloških principa u svakodnevne aktivnosti i stvaranje svijesti o važnosti zaštite okoliša od najranije dobi. Evo nekoliko prijedloga kako to postići (Petrović, 2023): 1. Obrazovanje kroz igru Djeca najbolje uče kroz igru, pa je važno uvrstiti ekološke aktivnosti u svakodnevne igre i projekte. Na primjer, možete organizirati igre u kojima djeca recikliraju, sade biljke ili uče o ekološkim sustavima, poput vrtlarenja ili izrade komposta. Time im pružate priliku da aktivno sudjeluju u ekološkim praksama. 2. Razvijanje ekološke svijesti kroz priče i knjige Priče i slikovnice o zaštiti okoliša, recikliranju, šumama, životinjama i prirodi mogu pomoći djeci da razviju empatiju prema okolišu. Djeca će lakše razumjeti ekološke probleme ako im se prezentiraju kroz likove i situacije s kojima mogu suosjećati. 3. Poticaj za recikliranje i smanjenje otpada Uvrstite aktivnosti koje uključuju recikliranje i smanjenje otpada. Djeca mogu naučiti kako sortirati otpad, koristiti manje plastike, a više koristiti materijale koji se mogu ponovo iskoris-titi. Zajedno možete izraditi kreativne projekte koristeći otpad (npr. od starih kutija, plastike, papira) i pokazati im kako recikliranje može biti zabavno. 4. Sklad s prirodom kroz aktivnosti na otvorenom Provođenje vremena u prirodi i izvan vrtića može pomoći djeci da se povežu s okolišem i razumiju njegovu važnost. Izleti u prirodu, promatranje biljaka i životinja, čišćenje okoliša 233 od smeća i učenje o različitim ekosustavima sve su aktivnosti koje mogu pomoći djeci da razviju ekološku svijest. 5. Učenje o održivom razvoju Na jednostavan način možete objasniti djeci pojmove poput "smanjivanja, ponovne upor-abe i recikliranja" (3R) i važnost štednje energije i vode. Kroz svakodnevne aktivnosti, djeca mogu naučiti kako biti odgovorna prema prirodi i razmisliti o svojim postupcima. 6. Uključivanje ekoloških principa u svakodnevnu rutinu Uvrstite ekološke navike u svakodnevnu rutinu vrtića: podučite djecu o štednji energije (isključivanje svjetala, korištenje ekoloških materijala), štednji vode (ne ostavljajte vodu ot-vorenom) i smanjenju otpada. Učite ih i o važnosti biljnog porijekla hrane i smanjenju potrošnje mesnih proizvoda. 7. Suradnja s roditeljima Roditelji su ključni u oblikovanju ekoloških navika djece. Organizirajte radionice ili infor-macije za roditelje o važnosti ekološkog odgoja i pozovite ih da kod kuće primjenjuju iste vrijednosti i prakse koje djeca uče u vrtiću. 8. Kreativnost i umjetnost Koristite umjetnost kao način za promicanje ekološke svijesti. Djeca mogu stvarati slike, crteže, plakata i skulpture od prirodnih materijala ili recikliranih predmeta. Umjetnost im omogućuje da izraze svoje ideje o prirodi i okolišu na kreativan način. 9. Projekti i inicijative Pokretanje ekoloških projekata u vrtiću, poput zajedničkog vrta, čišćenja parka ili sadnje stabala, može djecu uključiti u konkretne ekološke akcije. Uključivanje djece u ove projekte pomaže im da razviju odgovornost prema okolišu i budu aktivni sudionici u njegovoj zaštiti. Integriranjem ovih aktivnosti u svakodnevni život vrtića, djeca mogu razviti ekološke navike koje će im pomoći da postanu odgovorni ekolozi, a njihovo razumijevanje zaštite okoliša bit će temelj za odgovorno ponašanje u budućnosti. Recikliranje tkanine u vrtićima može biti sjajan način kako djeca mogu naučiti o održivosti, kreativnosti i važnosti očuvanja resursa (Marković, 2023). Ovdje su neki načini kako uključiti recikliranje tkanine u aktivnosti u vrtiću: 1. Izrada kreativnih projekata od reciklirane tkanine Djeca mogu koristiti stare odjevne predmete ili ostatke tkanine za izradu različitih kreativnih projekata. To mogu biti jednostavni obrtni radovi poput izrade:- Torbi ili torbica (našivene s osnovnim šavovima ili ljepilom)- Igračaka (kao što su plišane životinje ili lutke) - Oslikane tkanine (s jednostavnim crtežima ili otiscima koristeći boje ili flomastere)- Ukrasnih predmeta (kao što su vrpce, cvjetovi ili ukrasne jastučnice) 2. Učenje osnovnih vještina šivanja Uz pomoć odraslih, djeca mogu naučiti osnovne tehnike šivanja, poput šivanja dugmadi ili stvaranja Zaključak Poticanje vrtićke djece da postanu mali ekolozi ključno je za razvoj njihove svijesti o okolišu i odgovornom ponašanju prema prirodi. Kroz kreativne aktivnosti, igre i projekte, djeca mogu naučiti važne ekološke principe poput recikliranja, štednje resursa i očuvanja okoliša. Ove aktivnosti ne samo da djeci omogućuju razvijanje vještina i kreativnosti, nego i stvara-ju temelje za odgovorno ponašanje u budućnosti. Edukacija o ekologiji od najranije dobi pomaže djeci razviti ljubav prema prirodi, razumijevanje njezine važnosti te želju za zaštitom okoliša. Kroz angažman u svakodnevnim ekološkim praksama, kao što su recikliranje tkani-na, sadnja biljaka ili briga o životnoj okolini, djeca uče kako male, svakodnevne akcije mogu imati veliki utjecaj na naš planet. Na taj način, odgajatelji i roditelji mogu zajedno oblikovati novu generaciju koja će biti svjesna svojih ekoloških odgovornosti i aktivno doprinositi očuvanju okoliša. 234 Literatura Jovanović, M. (2023). Uloga kreativnosti u predškolskom obrazovanju. Pedagoški rad, 29(4), 56-65. Petrović, A. (2023, Februar 23). Kreativnost u vrtiću: Metode i pristupi. Edukacija za decu Marković, I. (2023). Suvremeni izazovi u obrazovanju: Između teorije i prakse. Pedagogija, 35(2), 102-110. u. http://www.edukacijazadecu.com 235 Mr Ana Radoičić, Željka Vasiljević, Sonja Popović, JPU „Irena Radović“ Danilovgrad, Crna Gora E-mail: anagreen12@gmail.com, zeljkavasiljevic19@gmail.com, sonjapopovic75@gmail.com MUZIČKE AKTIVNOSTI DJECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA. ORFOV PRISTUP Sažetak: Dijete ima urođenu potrebu za stvaranjem muzike od ranog doba. Iako ranije zanemarivana, oblast muzike je danas jedna od najznačajnijih na predškolskom uzrastu. Dokazano je da dijete koje je okruženo muzikom od ranog djetinjstva ima bolju koncentraciju, memoriju, rezonovanje, ono lakše uči, kreativnije je, motorički spretnije, a sve se ovo odražava i na sve druge oblasti razvoja. Nova naučna saznanja posmatraju muzičke sposobnosti tako što proučavaju njihovu prirodu i strukturu, njihovo mjesto u složenoj organizaci-ji svih čovjekovih sposobnosti, povezanost sa ostalim sposobnostima, posebno sa inteligencijom, kao i sa ličnošću u cjelini, čime se ukazuje na značaj muzičkog razvoja od ranog djetinjstva (Bouali Stanojković i Mihajlović, 2017). Orfova pedagogija, označava muzičko vaspitanje i obrazovanje djece. Ova pedagogija označava isprepletenost govora, pokreta i muzike u kojoj se kombinuje kognitivni, emocionalni i motorički aspekt razvoja djeteta. Zato se u aktivnostima ove pedagogije uključuje pjevanje, plesanje, pljeskanje i sviranje. On smatra da je motorički pokret usko vezan s bilo kojom vrstom muzičke aktivnosti. Kljućne riječi: muzika, muzičko vaspitanje i obrazovanje, Karl Orf, Orfov pristup, Orfov instrumentarijum, pokret, sviranje, motorički razvoj ACTIVITIES OF CHILDREN IN PRESCHOOL, ORFOV APPROACH Abstract: The child has an innate need to create music since early age of his life. Although previously ne-glected, the field of music is on of the most significant in today's at the preschool age. It has been proven that a child who is surrounded by music from early childhood has better concentration, memory, reasoning, learns more easily, is more creative, more motor dexterous, and all this is maintained in all other areas of de-velopment. New scientific knowledge observes musical abilities by studying their nature and structure, their place in the complex organization of all human abilities, the connection with other abilities, especially with intelligence, as well as with personality as a whole, which indicates the importance of musical development from early childhood (Bouali Stanojković and Mihajlović, 2017). Orff's pedagogy means musical upbringing and education of children. This pedagogy means the interweaving of speech, movement and music in which the cognitive, emotional and motor aspects of the child's development are combined. That is why the activities of this pedagogy include singing, dancing, clapping and playing music. He believes that motor movement is closely related to any type of musical activity. Key words: music, musical upbringing and education, Karl Orff, Orff's approach, Orff's instrumentation, movement, playing, motor development. Uvod Od ranog djetinjstva dijete ima urođenu potrebu za stvaranjem muzike. Veoma je važno podsticati ga i pružiti mogućnost da na različite načine izrazi svoj muzički doživljaj. U ovom radu želimo objasniti koja je uloga i značaj muzičkog stvaralaštva u Novom programu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, ukazivanje na dobrobit za dijete. Takođe želimo up-oznati sa Orfovim pristupom (Orf medijima: govor, pokret, drama, sviranje; kao i Orf. pedagogiji; istraživanje, imitacija, improvizacija, kompozicija; elementima; ritam, melodija, improvizacija). Ovladavanje vještina vaspitača kroz praktičnu primjenu Orf. instrumentarija, alternativnih dječjih instrumenata i sviranja tijelom u radu sa djecom. Želimo objasniti na koji način osposobiti vaspitače da u saradnji sa djecom i podstaknuti prethodnim iskustvom (kompozicijom, poznatom igrom, pričom. pokretom...), osmisle nove igre, kako da pod-staknu dječje muzičko stvaralaštvo. Takođe kako unaprijediti razvoj ritma kroz prirodne oblike kretanja, ritmičko izvođenje brojalica, tapšalica, hvatalica i rekvizitima u igri. Muzika kao podsticajno okruženje djeteta Oblast muzike je danas jedna od najznačajnijih na predškolskom uzrastu, iako je dosta vre-mena bila marginalzovana. Dokazano je da dijete koje je okruženo muzikom od prenatal-nog perioda ima bolju koncentraciju, memoriju, rezonovanje, ono lakše uči, kreativnije je, motorički spretnije, a sve se ovo održava i na sve druge oblasti razvoja. Govorni razvoj ove djece je napredniji (usvajanje teksta pjesme utiče na razvoj govora), socijalni i emocion- 236 alni razvoj teče ubrzanije (grupne aktivnosti unapređuju dječje odnose, dok sama muzika pozitivno djeluje na razvoj dječjih emocija). Nova naučna saznanja posmatraju muzičke sposobnosti tako što proučavaju njihovu prirodu i strukturu, njihovo mesto u složenoj or-ganizaciji svih čovjekovih sposobnosti, povezanost sa ostalim sposobnostima, posebno sa inteligencijom, kao i sa ličnošću u cjelini, čime se ukazuje na značaj muzičkog razvoja od ranog detinjstva (Bouali Stanojković i Mihajlović, 2017). Uticaj muzike na dijete Dijete već u prvim nedeljama života doživljava zvukove u svijetu oko sebe, razlikuje tihe, nježne, uznemirujuće zvukovne nadražaje. Kod novorođenčeta možemo razviti osjećaj za lijepo uz primjereni odabir muzike. Na taj način od početka djetetovog života razvijamo emocionalne i kognitivne sposobnosti. Tokom prve godine, dijete je sposobno samostalno proizvoditi prve glasove, i igrati se s prvim muzičkim intrumentom-zvečkom, gdje na licu možemo uočiti radoznalost, oduševljenje i uzbuđenost jer istražuje svoje mogućnosti i svijet oko sebe. U periodu predškolske dobi muzičke kompetencije obuhvataju mnošto sposob-nosti koje uključuju: shvaćanje i pamćenje melodije, shvatanje tonaliteta, percepciju ritma, prepoznavanje estetskog značenja muzike i sl. Svako dijete od rođenja nema iste muzičke sposobnosti, ali njihov razvoj zavisi od sredine u kojoj dijete boravi, kao i od kvaliteta muzičkih aktivnosti u koje je dijete uključeno. Čudina Obradović, (1991, prema Dobrota, 2012) bilježi da postoji devet faza razvoja muzičkih sposobnosti: • Faza slušanja (0-6 mjeseci) • Faza motoričke reakcije na muziku (6-9 mjeseci) • Faza prve muzičke reakcije (9-18 mjeseci) • Faza prave muzičke reakcije (18mjeseci – 3 godine) • Faza imaginativne pjesme (3-4 godine) • Faza razvoja ritma (5-6 godina) • Faza stabilizacije muzičkih sposobnosti (6-9 godina) • Faza estetskog procjenjivanja (11 godina) • Muzička zrelost (17 godina) Razvoj fine motorike kod djece kroz igru i muzičke aktivnosti Razvoj fine motorike kod djece može se značajno razvijati kroz zanimljive igre i muzičke aktivnosti koje podstiču precizne pokrete i kontrolu nad malim mišićima, posebno u ru-kama i prstima. Aktivnosti poput tapkanja ritma pomažu djeci da razviju osećaj za ritam i istovremeno vježbaju preciznost pokreta. Kada djeca koriste prstiće za tapkanje u skladu sa ritmom muzike, ona vježbaju koordinaciju između očiju i ruku, što doprinosi razvoju fine motorike. Držanje i sviranje malih instrumenata, kao što su zvečke, kastanjete ili tamburine, pomaže djeci da razviju snagu u prstima i kontrolu nad svojim pokretima. Kroz ove aktivnosti, djeca uče kako da prilagode pritisak, brzinu i preciznost pokreta, što su sve vještine koje kasnije koriste u zadacima poput pisanja, crtanja i hvatanja malih predmeta. Kroz muziku i igru, djeca vježbaju fine motoričke veštine na prirodan i zabavan način, čime ih pripremamo za izazove u školi i svakodnevnim aktivnostima. Karl Orf i njegov uticaj u radu sa djecom predškolskog uzrasta Karl Orf (nem. Carl Orff, 1895–1982), njemački kompozitor poznat posebno po svojim operama i dramskim djelima, ali i po svojim inovacijama u muzičkom obrazovanju. Pored komponovanja bavio se i dirigovanjem, kao i pedagoškim radom, naročito sa djecom, za koju je razvio i sopstveni sistem edukacije. Ovaj sistem bazirao se na razvijanju osjećaja za ritam, grupnom radu u kom su djeca vježbala na udaraljkama specijalno prilagođenih njima. Orf je 1924., zajedno sa svojom ženom Doroti Gunter u Minhenu osnovao školu za muziku, ples i gimnastiku. Za nju je napisao puno kompozicija nazvanih „Školski radovi“. Ovi radovi objavljeni su 1949. godine kao knjiga pod naslovom „Muzika za djecu“, gdje se nalazi veliki 237 broj dječjih i narodnih pjesama. Karl je prilagodio izvjestan broj klasičnih i narodnih instru-menata dječjem uzrastu. Prema njegovom imenu ovaj muzički instrumentarijum i nosi ime „Orfov instrumentarijum“. Zajednička osobina ovih instrumenata jeste da se sa njima veo-ma lako rukuje. Instrumentarijum je sastavljen od ritmičkih i melodijskih instrumenata koji su zapravo pojednostavljeni instrumenti simfonijskog orkestra, tako da djeca predškolskog uzrasta mogu za veoma kratko vrijeme, bez velikih poteškoća, uspešno da ih savladaju i da s ljubavlju muziciraju na njima. Cilj pedagoškog koncepta Karla Orfa je probuditi kod djeteta interes i ljubav prema muzici. Karl je smatrao da je važno da djeca samostalno stvaraju svoju muziku uz pomoć instrumenata. Orfov muzički instrumentarijum zato i danas predstavlja obavezno sredstvo u radu sa djecom u predškolskim ustanovama (Činč, 2010.). Orfova pedagogija, označava muzičko vaspitanje i obrazovanje djece. To je Orfovo dje-lo koje čini skup različitih brojalica, pjesmica i igara za djecu koje prati raznolika ponuda udaraljki. Ova pedagogija označava isprepletenost govora, pokreta i muzike u kojoj se kom-binuje kognitivni, emocionalni i motorički aspekt razvoja djeteta. Zato se u aktivnostima ove pedagogije uključuje pjevanje, plesanje, pljeskanje i sviranje. On smatra da je motorički pokret usko vezan s bilo kojom vrstom muzičke aktivnosti. Vesna Svalina (2010) u svom članku spoznaje faze muzičkog razvoja koje se temelje na Or-fovom pritupu: 1. Istraživanje zvukova i pokreta 2. Imitacija – uključuje ritmički govor, slobodan i ritmičan pokret tijela, pjevanje i sviranje; 3. Imrovizacija – samostalno i kreativno oblikovanje novih koncepata 4. Stvaranje – osmišljavanje novih obrazaca nastalih kombinovanjem dosadašnjih aktivnos-ti. Cilj pedagoškog koncepta Karla Orfa je probuditi u djetetu interesovanje i ljubav prema muzici. Karl smatra da je važno da djeca samostalno stvaraju svoju muziku uz pomoć in-strumenata. Za to je važan uticaj vaspitača koji je uzor djeci, koji pruža podršku, koji proh-vata greške i uvažava mišljenje i želju svakog djeteta. Djeca uživaju u grupnim muzičkim aktivnostima jer se osjećaju prihvaćenim, osjećaju se važnim jer doprinose pozitivnoj at-mosferi cijele grupe. Dijete na ovakav način razvija svoje socijalne vještine – drugarstvo i saradnju. Orfova muzikoterapija Gertruda Orf je bila njemačka muzička terapeutkinja koja je primjenjivala Orfovu peda-gogiju u svojoj praksi u radu s djecom s teškoćama u razvoju. U Minhenu je održala seminar kompetentnim osobama za rad sa djecom i odraslima s teškoćama u razvoju. Djeca koja su bila uključena u ovakav oblik aktivnosti su djeca s teškoćama u govoru, u koordinaciji, u izražavanju emocija, u učenju, djeca s poteškoćama rada srca ili pluća. Vaspitač prvo mora uspostaviti komunikaciju s djetetom koristeći određene muzičke aktivnosti koje je pripremio za rad sa djecom s teškoćama u razvoju, pa nakon toga pokušati uspostaviti interakciju i tražiti od djeteta povratnu informaciju. Na osnovu uspostavljene komunikacije vaspitač-dijete, može doći i do komunikacije dijete-dijete. Ovakav oblik aktivnosti može se sprovoditi grupno ili individualno. Individualan rad se najčešće sprovodi s djecom koje imaju teškoće u iskazivanju bijesa ili agresije i kada se ne može snaći u grupnim aktivnostima. Vaspitač, muzičkom terapijom na dijete prenosi umirujući duh podstičući kod djeteta mir i spokoj. Muzika prikriva neugodne zvukove i osjećaje, a može usporiti i ujednačiti moždane valove, utiče na disanje, na rad srca, puls i krvni pritisak, ublažuje mišićnu napetost, pa shodno tome poboljšava tjelesne pokrete i koordinaciju, utiče na tjelesnu temperaturu, može povećati nivo endorfina, muzika može regulisati nivo hormona vezane za stres, može poboljšati imunološke funkcije, može mijenjati našu percepciju prostora i mijenja našu percepciju vre-mena. (Kampel, 2005:10). 238 Podjela instrumenata u Orfovom instrumentarijumu Podjela Orfovog instrumentarijuma je kao i kod klasičnih instrumenata prema zvuku, na instrumente sa određenom i neodređenom visinom tona. Melodijski instrumenti Melodijski instrumenti su instrumenti sa određenom visinom tona. Na njima se može iz-voditi melodija, odnosno tonovi različiti po visini. Melodijski instrumenti u Orfovom in-strumentarijumu su: blok flauta (frulica), zvončići, metalofon, ksilofon, timpani. Ritmički instrumenti su instrumenti sa neodređenom visinom tona. Na njima se može iz-voditi samo ritam, bez promjene tonskih visina. Ritmički instrumenti su mnogo pristupačniji za mlađi uzrast ili za djecu sa manjim muzičkim iskustvom i sposobnostima. Zbog svoje jednostavnosti i lake primjene ritmički instrumenti su najbitniji instrumenti Orfovog instru-mentarijuma na predškolskom uzrastu. Ritmiči instrumenti u Orfovom instrumentarijumu su: štapići (klavesi), zvečke, triangl. čineli, praporci, daire, mali ručni bubanj. drveni bubanj, kastanjete, gong. Naša misija Kako smo naveli muzičke aktivnosti su dosta vremena bile zanemarivane u radu sa djecom. Novim istraživanjima neuro nauke dolazimo do zaključaka da fizičke i muzičke aktivnosti podstiču cjelokupan razvoj djeteta. Iz dosadašnje prakse ocijenili smo da djeca uživaju u muzičkim aktivnostima, stoga smo napravili mali „projekat“ u našem vrtiću, i pokušali da prenesemo svoje iskustvo i znanje ostalim kolegama. U Crnoj Gori unazad par godina pos-toji projekat „Centri izvrsnosti“, gdje je svaki vrtić dobio temu koju je trebalo da usavrše i prenesu ostalim kolegama (vrtićima) u Crnoj Gori. Naš vrtić se prezentovao sa temom „Muzičke aktivnosti predškolske djece – Orfov pristup“. Pored toga što godinama unazad razvijamo ritam kod djece kroz Orfov pristup, napravili smo prezentaciju koju smo pred-stavili na Sjednici stručnog Aktiva svih uzrasta. Dobili smo pozitivnu povratnu informaciju, kolege su bile jako zainteresovane za ovaj pristup. Kolege su u svojim radnim sobama ispro-bali ovaj metod, te nam poslali povratne materijale (snimke). Takođe, organizovali smo okrugli sto sa roditeljima, gdje smo prenijeli iskustva i znanja o značaju muzičkih aktivnosti na cjelokupan razvoj djeteta. Roditelji su organizovali radionice sa djecom gdje su pravili muzičke instrumente koje smo kasnije koristili u radu sa djecom. Naša Ustanova već 3 godine za redom izdaje svoj časopis. Svake godine smo se trudili da objavimo neki segment muzičkih aktivnosti, koje mogu roditelji sa djecom kući da rade. Zaključak Predškolski period je jedan od najosjetljivijih perioda razvoja ličnosti djeteta. To je najburniji period razvoja djeteta u kome su brojni uticaji iz okruženja. Prva muzička iskustva djeca stiču u krugu porodice i u predškolskim ustanovama. Ona su od neprocjenjivog značaja za dijete. Veoma je važno što ranije poraditi na njihovom njegovanju i usavršavanju. Razvijanje muzičkih sposobnosti (sluha, osjećaja za ritam, melodiju, jačinu i boju), utiče na celokup-no formiranje ličnosti djeteta. Izvodeći muzičke igre, taktirajući, slušajući muziku, dijete se angažuje slušno, glasom, pokretom i emotivno i zbog toga ova aktivnost ima posebne psihološke, vaspitne i muzičko-estetske vrednosti (Gluvić 1980). Literatura Bouali Stanojković, J. Mihajlović, J. (2017). Uticaj muzike na razvoj celovite ličnosti detea, tradicionalni i savre-meni stavovi pedagogije u: Zbornik 17. Aleksinac: Visoka škola za vaspitače strukovnih studija u Aleksincu. Breitenfeld, D., Majsec Vrbanić, V. (2008). Kako pomoći djeci glazbom. Paedomusicootherapi. Zagreb: Ruke. Činč, E. (2013). Kompetencije vaspitača i mogući uzroci pogrešnih metodoloških pristupa identifikaciji muzički darovite dece u Zbornik 18. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ u Vršcu. Temišvar: Univerzitet De Vest Temišvar. Činč, E. (2021). Uzleti uz muziku. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ u Vršcu. Đurđev, M., Lukač, V. (2013). Priručnik za vaspitače : Muzičko vaspitanje. Novi Sad: Stilos. 239 Gluvić, T. (1980). Muzika i dete. Knjaževac: Nota. Ječmenić, V (2015). Ja mogu-korak napred. Beograd: Kreativni centar. Kojov Bukvić, I. (1985). Metodika nastave muzičkog vaspitanja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Marić, M. i Nurkić, D. (2014). Uloga odgajatelja u poticanju dječje ekspresivnosti pokreta. Dijete, vrtić, obitelj, 20 (75), 16-18. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/159076 Mirković-Radoš, K. Matić, E. (1986). Muzika i predškolsko dete. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Muzička enciklopedija / Jugoslovenski leksikografski zavod, Zagreb – MCMLXXI. Ralević, Lj. Višekruna, B. (2021). Vođenje muziki darovite dece kroz projektno planiranje u Zbornik radova: Savremeni izazovi u didaktici i obrazovanju. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ u Vršcu. Stolić, J. (2015). Razvijanje muzičkih sposobnosti predškolske dece kroz određene oblike muzičkih aktivnosti. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače „Mihailo Palov“ u Vršcu. Dostupno na: https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/2217-7337/2015/2217 73371502031S.pdf https://pdfslide.tips/documents/muzikoterapija-za-decu-s-posebnim-potrebama-i-roditeljedoc.html www.musictherapy.org4 https://krenizdravo.dnevnik.hr/zdravlje/psihologija/terapija-glazbom-kako-pomoci-djeci-glazbom http://svarog.nubl.org/wp-content/uploads/2022/01/24.Natasa-Kusovac-Orfov-muzicki- instrumentarij_ split_1.pdf 240 Ivana Milenković, Tijana Milatović, JPU „Vukosava Ivanović Mašanović“1 - Bar; Crna Gora E-mail: logopedivana@gmail.com, milatovictijana84@gmail.com PORODICA KAO TEMELJ SARADNJE USTANOVA LOKALNE ZAJEDNICE Rezime: Predškolsko vaspitanje i obrazovanje igra značajnu ulogu u rastu i razvoju djece od jasličnog do starijeg kalendarskog uzrasta, a jedna od glavnih komponenti programa predstavlja partnerstvo sa roditeljima, starateljima i hraniteljima. Saradnja sa medicinskim sestrama, vaspitačima, članovima stručne službe i up-rave predškolske ustanove, ogleda se kroz neposrednu svakodnevnu komunikaciju, prisustvu na roditeljskim sastancima i tematskim radionicama, učešćem u realizaciji planiranih programskih sadržaja ali i aktivnim angažmanom u radu Savjeta roditelja i Upravnom odboru ustanove. Zajedno smo svi sastavni dio tima pri-likom javnih nastupa, posjeta, obilježavanja važnih datuma, smotri, izleta, sportskih manifestacija. Opština Bar je inicirala saradnju JPU „Vukosava Ivanović Mašanović“, JU "Centar za socijalni rad" i Crvenog krsta grada u cilju obilježavanja Međunarodnog dana djeteta, Međunarodnog dana osoba sa invaliditetom, dana Crvenog krsta i dana Opštine Bar. Direktori tri pomenute ustanove su osmislili porodično druženje pod sloganom “Sportom se bavimo i porodicu slavimo“. Svjesni činjenice da se kroz zajedničke aktivnosti, koje u sebi imaju obrise igre, lako, jednostavno i radosno uči, odlučili smo se za porodično prijepodnevno sportsko-edukativno druženje djece iz vrtića, nižih razreda osnovnih škola, kao i djece sa posebnim obrazovnim potre-bama, dok su roditelji, staratelji, hranitelji, vaspitači, asistenti u nastavi i volonteri Crvenog krsta bili pomoć i podrška prilikom realizacije pojedinih vježbi. Događaju su prisustvovali i članovi rukometnog saveza Crne Gore koji su kroz promociju programa “Rukometić” stimulisali pozitivan stav i ljubav prema ovom sportu. Pažljivo su kreirane poligonske vježbe koje podstiču razvoj krupne i fine motorike, kao i one koje pospješuju razvoj spretnosti i brzine. Poseban akcenat pored fizičkih vježbi je stavljen i na usvajanje znanja iz oblasti prve pomoći, gdje su djeca nižih razreda osnovne škole bila u prilici da kroz pokazne vježbe ukažu pomoć druga-rima iz vrtića koji su bili modeli u zamišljenoj opasnosti koja je zahtjevala hitnu reakciju. Ključne riječi: dijete, porodica, vaspitači, sport, prva pomoć, saradnja, zajedničke aktivnosti, djeca sa posebnim obrazovnim potrebama. THE FAMILY AS THE FOUNDATION OF COOPERATION BETWEEN INSTITUTIONS OF THE LOCAL COMMUNITY Abstract: Preschool upbringing and education plays a significant role in the growth and development of chil-dren from nursery to older calendar age, and one of the main components of the program is a partnership with parents, guardians and foster parents. Cooperation with nurses, educators, members of the professional service and administration of the preschool institution is reflected in direct daily communication, attendance at parent meetings and thematic workshops, participation in the implementation of planned program con-tents, but also active engagement in the work of the Parents' Council and the Institution's Management Board. Together, we are all an integral part of the team during public performances, visits, marking of important dates, reviews, trips, sports events. The Municipality of Bar initiated the cooperation of the Public Prosecu-tor's Office "Vukosava Ivanović Mašanović", the "Center for Social Work" JU and the Red Cross of the city in order to mark the International Children's Day, the International Day of Persons with Disabilities, the Red Cross Day and the Day of the Municipality of Bar. The directors of the three aforementioned institutions designed a family get-together under the slogan "We play sports and celebrate family". Aware of the fact that it is easy, simple and joyful to learn through joint activities, which have the outlines of a game, we decided on a family morning sports-educational meeting for children from kindergartens, lower grades of primary schools, as well as children with special educational needs, while parents, guardians, foster parents, educators, teaching assistants and Red Cross volunteers were help and support during the realization of certain exercises. The event was also attended by members of the Montenegrin Handball Association who, through the promotion of the "Rukometić" program, stimulated a positive attitude and love for this sport. Polygonal exercises have been carefully created that encourage the development of gross and fine motor skills, as well as those that promote the development of dexterity and speed. In addition to physical exercises, a special emphasis was placed on the acquisition of knowledge in the field of first aid, where children of lower grades of elementary school had the opportunity to help their friends from kindergarten who were models in an imaginary danger that required an immediate reaction through demonstration exercises. Keywords: child, family, educators, sport, first aid, cooperation, joint activities, children with special educa-tional needs. Uvod Saradnja sa društvenom sredinom je jedna od prioritetnih oblasti programa rada predškolske ustanove. Učiniti podučavanje djece transparentnim za porodicu i lokalnu zajednicu, podsti- 241 cati druge javne ustanove da se priključe i daju svoj doprinos u realizaciji planiranih mani-festacija na nivou grada, predstavlja uvijek iznova, izazov za sve one koji svojim radnim angažmanom svijetlim bojama boje djetinjstvo naših najmlađih sugrađana. Odrasli svojom kontinuiranom podrškom stvaraju i učvršćuju kod mališana osjećaj sigurnosti i pripadnosti zajednici, neophodnog u procesu odrastanja. Bogatstvo ideja u kreiranju zanimljivih formata, stvaranje podsticajne sredine i usvajanje edukativnih sadržaja kroz igrovne aktivnosti, kao poželjnog obrasca učenja, tokom rasta i razvoja djeteta je zajedničko stremljenje svih odraslih. U savremenom trenutku, kada se milje porodičniih odnosa i vaspitavanje djece intenzivno gradi, uglavnom u popodnevnim satima kao i tokom vikenda u kućnim uslovima prepunim audio vizuelnih uređaja, roditelji uvijek spremno prihvataju predloge vaspitača da aktivno učestvuju u organizovanim za-bavnim, poučnim, kulturnim i sportskim priredbama. Tako kvalitetno osmišljeno i pro-vedeno vrijeme sa djecom i zaposlenima iz predškolske ustanove, budi kod njih želju za pružanjem ohrabrenja djetetu u sticanju neposrednih iskustava i znanja, naročito tokom sportskih aktivnosti i fizičkih vježbanja. Nove situacije podstiču razgovore, komentare, zaključke i komunikaciju koja doprinosi povjerenju i jačanju veza roditelja sa vaspitačima, stručnim saradnicima, medicinskim sestrama i asistentima u nastavi. Planirani sadržaji dis-kretno usmjeravaju odrasle na demonstriranje empatičnog odnosa prema osetljivim kat-egorijama koju djeca iskustveno putem roditeljskog modela usvajaju. Vodeči računa da ak-tivnosti budu koncipirane i dozirane tako da vršnjaci jedni drugima mogu pomoći ili dobiti pomoć od odraslog, ali i biti samostalni i uspješni, tako da sa namjerom u najranijem dobu formiraju poželjan odnos prema različitosti i drugarstvu. Realizacija planiranih aktivnosti nosi u sebi dobru, precizno definisanu organizacijsku mrežu onih koji osmišljavaju ciljeve, sadržaje, realizaciju, potrebne rekvizite kao i nagrade. Saradnja između roditelja, predškolske ustanove, javnih ustanova, NVO sektora i lokalne uprave, doprinosi čvršćoj povezanosti roditelja unutar vaspitnih grupa i jedinica i snažno podstiče njihova druženja izvan vrtića. Sadržaj Priredba „ Sportom se bavimo, porodicu slavimo“ sastoji se od nekoliko segmenata: 1. Zajednička šetnja svih učesnika programa Stimulisanje porodičnog jedinstva, upućenost na druge članove familije, sigurnost koju nudi roditeljska ruka, tokom šetnje su bile ideje vodilje organizatora tokom stvaranja ovog dijela manifestacije. Upoznavanje djelova grada, njegovih znamenitosti zapažanjem, komentar-isanjem doživljenog u društvu vršnjaka ali i odraslih koji svakodnevno vode računa o djetetu i podstiču njegov psihomotorni razvoj je od višestruke koristi za stvaranje osjećaja pripad-nosti zajednici. 2. Učestvovanje u ritmičko-melodiskoj aktivnosti Djeca su uvijek kadra da pokažu šta su naučila i uvježbala u vrtiću, ponosno iščekujući aplauze za prikazanu umjetničku tačku. Vidno oduševljenje odraslih kod najmlađih formira osjećaj uspješnosti neopodne za sticanje samopouzdanja i samopoštovanja, zasnovanog na pohvalama i pozitivnim emocijama prisutnih. Ovakvi događaji u sebi nose podržavajuće i ohrabrujuće pečate odrastanja neophodnih za formiranje odvažne dječije ličnosti. 3. Usvajanje vještina i znanja iz oblasti pružanja prve pomoći Izgraditi kod djece sigurnost u saznanje da mogu pomoći sebi i drugima u naizgled beza-zlenim ali i ozbiljnim situacijama koje mogu da rezultiraju povredama je primarni zadatak odraslih u procesu osnaživanja djece za životne izazove. Znati broj telefona hitne službe, umiješno stavljanje flastera na posjekotinu, previjanje povrijeđene ruke, zbrinjavanje odero-tine su aktivnosti koje okupiraju pažnju djece i podstiču ih na timsko uključivanje u ove edu-kativne aktivnosti. Saznajni momenat stečen u grupi vršnjaka dodatno pobudjuje znatiželju za otkrivanje i usvajanje novih znanja iz oblasti pružanja prve pomoći. 4. Posticanje razvoja motorike putem vježbi poligona spretnosti 242 Blagajac (1997) ističe: Ovaj oblik aktivnosti pruža široku mogućnost odraslima, poseb-no roditeljima, da preko zajedničke igre i vežbanja bolje upoznaju svoje dijete, njegove sposobnosti i da sistematski doprinose njegovom harmoničnom rastu i razvoju. Sistematsko vježbanje sa djecom značajno utiče na zdrav rast i razvoj. Putem odabranih vježbi tj. kretan-jem, utičemo na cjelokupni psihofizički razvoj, na zdravlje djeteta (str.203) Zajedničke fizičke aktivnosti roditelja i djece imaju važnu ulogu u uspostavljanju kvalitetnog odnosa na relaciji roditelj-dijete. Roditelj se u tim prilikama intezivno bavi djetetom i: do-bija uvid u motoričke sposobnosti djeteta; kreira vidove podrške potrebne djetetu tokom vježbanja; iskazuje pozitivne emocije nakon uspješno završene vježbe; izgradjuje kod njega pozitivnu naviku prema sportu. Zajedničke fizičke aktivnosti vršnjaka stvaraju među njima dobre veze usmjerene na: sarad-nju u igrama i aktivnostima; komunikaciju i dijeljenje tokom igrovnog procesa; tok, poredak i naizmjeničnost u igri; pomoć i podršku drugoj djeci; Blagajac (1997) kaže da: Na igru djeteta ne smije se gledati samo kao na zabavu i razonodu. Igra i vježbanje su značajan i nezamijenjiv sadržaj i sredstvo za pravilan rast i razvoj cjelovite dječije ličnosti. Roditelji treba da usmjeravaju fizičku aktivnosti svog djeteta, da pobudjuju i razvijaju in-teresovanje za vježbanje u igru. (str.203.) Savladavanjem osnovnih vježbi na poligonu razvija se koordinacija, pažnja, mišljenje, pamćenje i osjećaj za ravnotežu. Djeca imaju priliku da se provlače, trče, skaču, puze, penju se, hvataju lopte različitih veličina, gadjaju metu, kotrljaju se, prave kolut naprijed…. Pripremljeni rekviziti bivaju vrlo zanimljivi djeci, a sa nekima od njih se po prvi put srijeću tokom sportskih aktivnosti. Koriste se plastični obručevi, prepone, mali i veliki čunjevi, lopte različitih tekstura, sundjeraste prepreke...Djeci se nudi padobran kao odlično sredstvo za igru i zabavu. Svojim oblikom, lakoćom materijala on pruža raznovrsne mogućnosti za izvodjenje velikog broja interesantnih i korisnih vježbi koju karakteriše zajednički imenitelj sinhronizacije pokreta gornjih ekstremiteta, kako bi se došlo do cilja. 5. Nagrade za učešće u manifestaciji Nagrade u najranijem uzrastu mogu biti poželjne i podsticajne naročito ako su grupne i u sebi imaju edukativne sadržaje i elemente povezanosti u dječijem druženju. Mi smo ih pre-poznali i ponudili kao značajnu potporu za trud, kreativnost i talenat svakog djeteta. Ovakav vid priznanja podstiče djecu da vjeruju u sebe i pokreće ih da poletno učestvuju u budućim priredbama. Zaključak Dijete uči kroz odnose sa ljudima, mjestima i stvarima. Djeca uče holistički: njihovo fizičko, emocionalno, socijalno, jezičko, čulno, intelektualno učenje, uzajamno je povezano i odvija se simultano ( Brenesalović, 2012) Javni nastupi, priredbe, sportsko-rekreativna druženja nose u sebi povezanost, toleranciju, osjećaj pripadnosti svih učesnika koji svojom lepršavošću i maštom doprinose dobroj en-ergiji koja vlada u lokalnoj zajednici. Povezivanje porodica učvršćuje veze unutar grada i razvija spremnost za humani koncept odrastanja i prihvaćenosti. Zadatak odraslih je da svojim primjerom iskazuju radost povezivanja sa drugima, uživaju u čarima igre i dobrog raspoloženja. To su obrasci koji najmlađima pokazuju put da se uvijek ima nešto dati i naučiti od onih sa kojima se raste i druži se. Literatura Blagajac, S. (1977) Igra mi je hrana, Beograd, Asocijacija “SPORT ZA SVE” Brenesalović, D.(2012) Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji,Univerzitet u Beogradu, Filozof-ski fakultet, Institut za psihilogiju 243 Nermina Nikezić Pašanbegović, Maja Bujić, Javna predškolska ustanova „Vukosava Ivanović Mašanović“ Bar, Crna Gora E-mail:: nermina.np@outlook.com, majasergej06@gmail.com INTEGRACIJA DJECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA SA DRUGOG GOVORNOG PODRUČIJA I USVAJANJE JEZIKA Rezime: U predškolskom uzrastu djeca provode mnogo vremena sa svojim vršnjacima, prva prijateljstva sklapaju se sa sebi sličnim djetetom približnog uzrasta i interesovanja. U predškolskim ustanovama prijateljst-va se najviše baziraju na zajedničkim predmetima za igru, načinu igre, zadacima. Mašta i volja za igrom su ključni faktori za grupisanje djece neovisno o njihovom porijeklu i običajima. Ne možemo poreći da kvalitet igre i prijateljstva takođe zavise i od dobre komunaikacije tj međusobnog razumijevanja, međutim u grupama gdje su djeca različitih govornih područija izazov je ostvariti harmoniju i međusobno ih približiti u cilju stvaranja prijateljstva. Rad u predškolskim ustanovama ima značajnu ulogu u stvaranju i podsticanju razvoja intelektualnihi i jezičkih veština, kao i sposobnosti i znanja potrebnih za život i rad u zajednici. Da bi se dijete uvelo u zajednicu vaspitač treba da ima individualni pristup u radu sa djecom drugog govornog područija, da takvu djecu usmjerava na grupu i da svoj rad i aktivnosti prilagodi što boljoj integraciji te djece zajednici u koju su došli. Ovdje je svakako bitna vrlo intezivna posredna komunikaciji sa roditeljima. Neophodno je plan-irati aktivnosti koje imaju za cilj proširivanje fonda riječi djeteta, mjesečna razmjena izveštaja vaspitača i po-rodice o dečijem govoru i aktivnostima. Planirane aktivnosti moraju imati za cilj proširivanje fonda riječi kroz iskustvena istraživanja, ali i uključivanje roditelja (porodice) u same aktivnosti, u samom radu od popmoći su svakako informacione tehnologije. Sticanje znanja o različitim kulturama, običajima i vještinama pospješuje međusobno bolje razumijevanje i prevazilaženje različitih barijera u komunikaciji. Ovakav vid rada ne samo da utiče na bolju integraciju djece stranaca u grupi drugog govornog područija, već dobijamo jedno novo bo-gatstvo znaja i proširivanje jezičkog i kulturnog fonda djece koja pripadaju zajednici domaćina. Ključne riječi: razvoj govora, bogaćenje riječnika, multikulturalnost, saradnja sa roditeljima, integracija djece drugih govornih područija INTEGRATION OF PRESCHOOL CHILDREN FROM ANOTHER LANGUAGE AREA AND LANGUAGE ACQUISITION Abstract: In preschool age, children spend a lot of time with their peers, the first friendships are made with a child of similar age and interests. In preschool institutions, friendships are mostly based on common ob-jects for play, methods of play, tasks. Imagination and the will to play are key factors for grouping children regardless of their origin and customs. We cannot deny that the quality of play and friendship also depend on good communication, i.e. mutual understanding, however, in groups where there are children from different speaking areas, the challenge is to achieve harmony and bring them closer to each other in order to create friendship. Work in preschool institutions has a significant role in creating and encouraging the development of intellectual and language skills, as well as the abilities and knowledge needed for life and work in the com-munity. In order for the child to be introduced into the community, the educator should have an individual approach in working with children of another language area, direct such children to the group and adapt their work and activities to the best possible integration of those children into the community they came to. A very intensive indirect communication with parents is certainly important here. It is necessary to plan activities aimed at expanding the child's vocabulary, monthly exchange of reports between educators and families on children's speech and activities. Planned activities must have the aim of expanding the vocabulary through experiential research, but also involving parents (family) in the activities themselves, in the work itself, infor-mation technologies are certainly helpful. Acquiring knowledge about different cultures, customs and skills promotes better mutual understanding and overcoming different barriers in communication. This type of work not only affects the better integration of foreign children into the group of another speaking area, but we gain a new wealth of significance and expand the linguistic and cultural fund of children who belong to the host community. Keywords: speech development, vocabulary enrichment, multiculturalism, cooperation with parents, integra-tion of children from other speech areas 244 Ivana Tominac Svilokos, Dječji vrtić Sisak Stari, Hrvatska E-mail: itominka@gmail.com mr. Sanja Basta, Osnovna škola 22. lipnja, Sisak, Hrvatska E-mail: sanja.basta@skole.hr, sanja.basta2@gmail.com SURADNJA VRTIĆA I ŠKOLE - KONTINUITET U ODGOJU I OBRAZOVANJU Sažetak: Važna zadaća Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) je osigurati kontinuitet u odgoju i obrazovanju pomoću kvalitetne suradnje na različitim razinama odgojno-obrazovnoga (pod)sustava, te partnerstva svih podsustava s obiteljima djece i lokalnom zajednicom. Kontinuitet u odgoju i obrazovanju zahtijeva povezivanje odgojno-obrazovnih (pod)sustava i djelatnika, osmišljavanje i realizaciju kvalitetnih programa suradnje i podrške koji će djetetu i obitelji olakšati prijelaz iz jednog sustava u drugi. Iako se dječji vrtić i škola razlikuju u strategijama, metodama i oblicima rada tijekom odgojno-obrazovnog procesa, povezuje ih zajednički cilj – dobrobit djeteta. Kvalitetna komunikacija i suradnja vrtića i škole, odnosno odgo-jitelja i učitelja, preduhitrit će moguće izazove, strahove i barijere tijekom djetetovog prijelaza iz vrtića u školu. U prezentaciji će biti predstavljen primjer suradnje Dječjeg vrtića Sisak Stari i Osnovne škole 22. lipnja u Sisku nastale aktivnim promišljanjem i planiranjem odgojiteljica i učiteljica. Ključne riječi: kontinuitet u odgoju i obrazovanju, partnerstvo, škola, vrtić. KINDERGARTEN AND SCHOOL COOPERATION - CONTINUITY IN EDUCATION Abstract: The important task of the National Curriculum for early and preschool education (2015) is to ensure continuity in education through quality cooperation at different levels of the educational (sub)system, and the partnership of all subsystems with children's families and the local community. Continuity in upbringing and education requires connecting educational (sub)systems and employees, designing, and implementing quality cooperation and support programs that will facilitate the transition from one system to another for the child and family. Although kindergarten and school differ in strategies, methods, and forms of work during the educational process, they are united by a common goal - the child's well-being. Quality communication and cooperation between kindergarten and school, that is, educators and teachers, will prevent possible challenges, fears, and barriers during the child's transition from kindergarten to school. The paper will present examples of cooperation between Sisak Stari Kindergarten and 22.lipnja, Sisak Elementary School resulting from the active reflection and planning of educators and teachers. Keywords: continuity in education, kindergarten, partnership, school. Uvod Osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju jedan je od najvažnijih ciljeva Nacional-noga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) jer stvara uvjete za zado-voljavanje jednog od temeljnih prava djeteta – prava na odgoj i obrazovanje. Djetetova oko-lina ima dužnost pripremiti dijete za sam prelazak djeteta iz vrtića u osnovnu školu, a glavnu ulogu u tom procesu imaju roditelji, odgojitelji i učitelji. Prema Hrupelj i sur. (2000), prela-zak iz predškolskog doba u školsko predstavlja izlazak iz ranog djetinjstva i ulazak u svijet šire zajednice, preuzimanja prvih pravih obaveza, a time i većih prava. Uloga odgajatelja je osigurati sigurno i poticajno okruženje te upoznati dijete sa školom, objasniti mu što se od njega očekuje u školi. I uloga učitelja također je stvaranje sigurnog i poticajnog okruženja, prilagodba metoda i tempa rada, te praćenje procesa prilagodbe. Dječji vrtić i škola razlikuju se u dinamici rada, organizaciji vremena i aktivnosti, strategijama, metodama i oblicima rada tijekom odgojno-obrazovnog procesa. Autorice Visković i Višnjić Jevtić (2019) ističu kako bi kvalitetno i primjereno organizirani postupci prijelaza trebali poticati dječji razvoj, ublažiti strah od nepoznatog, ojačati socijalne kompetencije djece, osnažiti djecu i obitelji te razviti (nove) strategije učenja. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obra-zovanje (2015) ističe da je osnovni cilj kvalitetne suradnje/partnerstva među podsustavima i njihove kvalitetnije suradnje s obiteljima i lokalnom zajednicom premošćivanje barijera koje izazivaju stres i nezadovoljstvo u djece, roditelja i prosvjetnih djelatnika prije i tijekom prijelaza u sklopu podsustava te među sustavima. Stoga je važno osigurati pretpostavke za 245 kontinuitet u odgoju i obrazovanju: - Suradnjom vrtića i škole – podrazumijeva zajedničko djelovanje svih sudionika koje je usm-jereno na dijete i njegovu dobrobit, vodeći računa ponajprije o psihofizičkim osobinama djece, njihovim potrebama i mogućnostima, a u cilju cjelovitog razvoja, odgoja i obrazovanja djece; - Unapređivanjem uvjeta za kvalitetan odgojno-obrazovni kontinuitet putem stalnog po-dizanja razina osobnih i profesionalnih kompetencija (cjeloživotno učenje) stručnjaka svih stručnih profila u odgojno-obrazovnim ustanovama (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2015., str. 7). Što drugi misle o ovoj temi? Prijelazno razdoblje je razdoblje promjena i za odgajatelje i učitelje, no te promjene bi trebale biti svjesne, namjerne, dosljedne, raspravljene, bogate dobrim namjerama i osjetljivošću (Guz-man, Lund, 2012). Ne postoji zakonski utvrđena praksa suradnje između vrtića i osnovne škole (odgojitelji, učitelji i stručni suradnici), iako stručnjaci naglašavaju da bi međusobna komunikacija (koja bi uključivala i roditelje) imala veliku korist za dijete (Visković i Višnjić Jevtić, 2019). Prema istraživanju koje je provela Prelogović (2023), glavni problemi suradnje između vrtića i škola koje su naveli odgojitelji i učitelji su: nezainteresiranost (nemotivira-nost) s obje strane, nedostatak vremena (opterećenost) odgajatelja i učitelja, te nepostojanje plana suradnje na razini institucija. TIM istraživanje (2022) koje je provela mreža stručnjaka Korak po korak, pokazalo je da 39% učiteljica i 30% odgajateljica osjeća stres kada rade s djecom koja kreću u prvi razred osnovne škole. Odgojiteljice navode da im je potrebno: bolja suradnja sa školom, usaglašavanje kurikuluma škole s vrtićkim kurikulumom, suradnja i komunikacija s učiteljima, te posjet školi i upoznavanje sa školom. Učiteljice ističu potre-bu intenzivnije suradnje s odgajateljima i/ili vrtićem, te pomoć stručnih suradnika. Iako je u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014) istaknuto načelo osiguravanja kontinuiteta u odgoju i obrazovanju, u praksi to još uvijek nije zaživjelo. Istraživanje koje je provela Somolanji Tokić (2018) pokazuje diskontinuitet između dva sus-tava, te da profesionalci u vrtiću i školi procjenjuju prijelazne prakse korisnijima nego što ih provode u praksi. U istom istraživanju je uočeno da se praksa „okarakterizirana kao prijelazna ostvaruje u niskom intenzitetu (međusobni posjeti školi/dječjem vrtiću, roditeljski sastanci odgajatelja/učitelja razredne nastave s roditeljima prije početka škole), dok se praksa visokog intenziteta (međusobna suradnja u planiranju aktivnosti, uvid u kurikulume, relevantne doku-mente, ulazak u međusobnu praksu) ne ostvaruje.“ (Somolanji Tokić, 2018., 276.) Primjer suradnje Promišljajući o kontinuitetu, važnosti i načinima suradnje, ostvarena je suradnja između Dječjeg vrtića Sisak Stari i Osnovne škole 22. lipnja u Sisku, nastala aktivnim planiranjem i sudjelovanjem odgojiteljica i učiteljica. Prijelaz iz jedne u drugu odgojnu-obrazovnu zajednicu za djecu često predstavlja izazov, strah od nepoznatog, stoga je kod djece važno prevenirati taj osjećaj. Osnovni cilj kvalitetne suradnje između ustanova je premošćivanje barijera koje izazivaju strah tijekom prijelaza između sustava. Suradnja vrtića i škole podrazumijeva zajedničko djelovanje svih sudionika koje je usmjereno na dijete i njegovu dobrobit, vodeći računa o psihofizičkim osobinama djece, njihovim potrebama i mogućnostima, a sve u cilju cjelovitog razvoja odgoja i obrazo-vanja djece. Upravo zbog toga je nastao ovaj projekt i dogovorena je suradnja između škole i vrtića koji se nalaze u istom dijelu grada. U daljnjem su radu navedeni samo neki od primjera zajedničkih druženja i provedenih aktivnosti. Zajednička druženja djece iz dječjeg vrtića i učenika iz škole omogućava razvoj koncepta starijeg prijatelja koji se temelji na povezivanju pojedinaca iz dječjeg vrtića i osnovne škole, sudjelovanju učenika u prijenosu informacija o školi i potpori pri pripremi za polazak u osnovnu školu (Visković i Višnjić Jevtić, 2019). Prvi posjet djece iz vrtića školi bio je susret s učiteljicom i učenicima iz razrednog odjela. Djeci je sve djelovalo veliko i pomalo zastrašujuće, ali se taj osjećaj brzo izgubio kada su vidjeli osmijehe na djeci u školi. Velike stolice, velike klupe i ispred njih ploča! Nešto novo, 246 nešto njihovim očima veliko i zanimljivo. To im je bio izazov i s nestrpljenjem su čekali pisati po njoj, što im se i ostvarilo na satu hrvatskog jezika kada su pisali na ploču svoja imena. Djeca su jedna drugima recitirala stihove i pjesmice koje su naučili tijekom godine. Prisus-tvovali su zatim satu tjelesne i zdravstvene kulture i sudjelovali u svim etapama vježbanja, od zagrijavanja do različitih vježbi, npr. kolut naprijed, vježbe s preprekama, različiti obl-ici kretanja, ples u kolu s pjevanjem. U sklopu projekta „Čitaj mi“, učenici su pripremili priče i slikovnice koje su predstavili vrtićancima. Bilo je vrlo zanimljivo slušati i gledati ih kako pozorno slušaju i sudjeluju u čitalačkim aktivnostima. Nakon različitih tema iz pročitanih i ispričanih priča uslijedile su zajedničke likovne aktivnosti. Koristeći različite materijale i tehnike nastala su prava mala umjetnička djela. Dio vremena djeca su provela u slobodnoj aktivnosti po centrima, uz razne imitacijske igre i igre uloga koje su izazvale smijeh i zabavu kod velikih i malih. Za kraj druženja organizirana je zabava u vrtićkoj dvorani uz pjesmu i ples. Jedno od druženja u školi bila je priredba na kojoj su učenici prikazali lutkarsku predstavu za koju su sami izradili lutke. Vrtićka djeca upoznala su i vidjela što se nalazi iza školskih vrata, do tada njima nepozna-toj odgojno-obrazovnoj ustanovi, dok su školska djeca dolaskom u vrtić i sudjelovanjem u ak-tivnostima s mlađima iskazala poštovanje među djecom, bez obzira na uzrast. Ovakvi posjeti su dobrodošli i zahtijevaju suradnju svih sudionika, te ukazuju djeci kako se ponekad do cilja može doći samo zajedničkim djelovanjem, bez obzira na dobnu i spolnu različitost. Projekt još traje jer kontinuiranim radom i suradnjom škole i vrtića potvrđeno je da iskustvenim učenjem djeca stječu najbolji uvid u sam proces obrazovanja, stvaraju svoju sliku i dojam. Zaključak Krajnji cilj kvalitetne suradnje svih podsustava jest njihova spremnost i pripremljenost za primjereni prihvat djeteta i postizanje kontinuiteta njegova razvoja, odgoja i obrazovanja. Prijelazom iz vrtića u školu dijete postaje dio organizirane i strukturirane školske sredine, susreće se s novom organizacijom života i rada, zahtjevima i obvezama, te osjećajem odgo-vornosti. Stoga je važna komunikacija i suradnja vrtića i škole jer se tako olakšava prelazak djeteta iz vrtiću u školu, sa što manje stresa i nezadovoljstva kod djece, roditelja i prosvjetnih djelatnika. Prednosti suradnje su ostvarivanje dobrobiti za dijete i jačanje odnosa odnosno veća međusobna povezanost kao i lakša adaptacija djece na školu. Prelogović (2023) navodi da je za uspješnu međusobnu suradnju potrebno da odgojitelji i učitelji međusobno jačaju autoritete – odgojitelji moraju podupirati autoritet učitelja i škole, a isto tako učitelji moraju podupirati autoritet odgojitelja i vrtića. Kvalitetna komunikacija i suradnja vrtića i škole (uz uključivanje roditelja) preduhitrit će moguće izazove, strahove i barijere tijekom djetetovog prijelaza iz vrtića u školu. Pedagoški dijalog između osnovnih škola i vrtića trebao bi se odvi-jati i uz sudjelovanje svih zainteresiranih strana koje u ovom procesu sudjeluju. Literatura Guzman, M. i Lund, S.G. (2012). Prijelazna razdoblja u kojima rastemo i razvijamo se. Djeca u Europi, 4 (7), 2-3. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/123558 Hrupelj, D. J., Miljković, D., Armano, L. G. (2000). Lijepo je biti roditelj. Zagreb: Creativa. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN 5/2015). Ministarstvo znanosti, obrazo-vanja i sporta Republike Hrvatske. Prelogović, S. (2023). Stavovi odgojitelja i učitelja o potrebi suradnje vrtića i škole. Bjelovarski učitelj, 28 (1-3), 30-48. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/index.php/313684 Somolanji Tokić, I. (2018) Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz ustanove ranog odgoja i obrazovanja u školu, doktorska disertacija. Zagreb, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. http://darhiv.ffzg.unizg.hr/id/ eprint/10089/ Pristupljeno 10.prosinca 2024. Tatalović Vorkapić, S. (2021). Kako bez suza u dječji vrtić i osnovnu školu? Podrška socijalno-emocionalnoj dobrobiti djece tijekom prijelaza i prilagodbe, Psihologija dobrobiti djece vol. 2., Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultetu Rijeci i Grad Rijeka. Transition Is our Mission – TIM (2019-2022). Čime je popločan put na prijelazu djece iz vrtića u školu?. Korak po korak https://www.korakpokorak.hr/materijali/tim-nacionalna-brosura-cime-je-poplocan-put-na-prijelazu-djece-iz-vrtica-u-skolu Visković, I., Višnjić Jevtić, A. (2019). Je li važnije putovati ili stići. Alfa. 247 Azra Glavić, Sandra Mecanović, DV „Mali Svijet“ Pula, Hrvatska E-mail: azrag@gmail.com, sandra.mecanovic@gmail.com PARTNERSKI ODNOS RODITELJA I ODGOJITELJA – IZAZOVI I SUVREMENI PRISTUPI Sažetak: Suradnja roditelja i odgojitelja u vrtiću temelji se na zajedničkom cilju – osigurati cjeloviti razvoj djeteta u ranoj i osjetljivoj fazi njegova života. Uloga roditelja u vrtićkom odgojno – obrazovnom procesu je od velike važnosti jer se partnerski odnos s odgojiteljima odražava na djecu i njihov cjeloviti razvoj uopće. Roditelji u partnerskim odnosima s odgojiteljima, vrtićem dobivaju priliku novog načina percipiranja djeteta. Povezivanjem obiteljskog i vrtićkog okruženja roditelji imaju mogućnosti razvijanja vlastitih roditeljskih kom-petencija, koje im pomažu i osnažuju u ostvarivanju kvalitetne roditeljske uloge. Izazovi uključuju nedostatak vremena, povjerenja, različite odgojne metode (roditelja i odgojitelja), ali zato, suvremeni pristupi poput digi-talnih alata, edukacija, radionica, zajedničkih aktivnosti i projekata, predstava i otvorenih dana vrtića - znatno olakšavaju povezivanje i unaprjeđuju suradnju u partnerski odnos. PARTNERSHIP RELATIONSHIP OF PARENTS AND EDUCATORS - CHALLENGES AND MODERN APPROACHES Abstract: The cooperation between parents and educators in kindergarten is based on a common goal - to ensure the complete development of the child in the early and sensitive phase of his life. The role of parents in the kindergarten educational process is of great importance, because the partnership relationship with educators reflects on the children and their overall development in general. Parents in partnership with educa-tors, kindergartens get the opportunity of a new way of perceiving the child. By connecting the family and kindergarten environment, parents have the opportunity to develop their own parental competences, which help and empower them in realizing a quality parental role. Challenges include a lack of time, trust, different educational methods (of parents and educators), but modern approaches such as digital tools, education, workshops, joint activities and projects, plays and kindergarten open days - make it much easier to connect and improve cooperation into a partnership relationship. 248 Antonija Halavuk, Dječji vrtić “Ivane Brlić Mažuranić”, Zagreb, Hrvatska E-mail: tonkahalavuk@gmail.com Petra Potočki, Dječji vrtić “Ivane Brlić Mažuranić”, Zagreb, Hrvatska E-mail: petra_preberina@hotmail.com POVEZANOST I PODRŠKA: KLJUČ USPJEHA ZA RAZVOJ PARTNERSTVA U VRTIĆU Sažetak: Svaka suvremena odgojno-obrazovna ustanova teži razvijanju partnerskih odnosa s roditeljima. To proizlazi iz činjenice da su roditelji (skrbnici) i odgojitelji osobe koje s djecom provode najviše vremena, stoga je nužno da su njihove akcije usmjerene ka zajedničkom cilju, a to je cjelovitom odgoju djece. Međusobno razumijevanje i podrška uz otvorenu komunikaciju i povjerenje ključan su preduvjet za razvoj partnerstva. Odgoj i obrazovanje u vrtiću trebalo bi biti dio cjelovitog, dosljednog i sustavno zajedničkog odgojno-obra-zovnog djelovanja roditelja i odgojitelja s ciljem stimulacije cjelovitog djetetovog razvoja i zadovoljavanja nje-govih potreba. Iskrenost, otvorenost, tolerancija i sposobnost razmjene informacija neke su od komponenti partnerstva koje navodi Ljubetić (2013). Ovim se radom želi pokazati na koje je suvremene načine moguće razvijati partnerske odnose između roditelja i odgojitelja. Svakodnevnom razmjenom informacija, promican-jem otvorene komunikacije i profesionalnošću stvaraju se preduvjeti u kojima roditelji i odgojitelji surađujući grade partnerstvo. Osim roditeljski sastanaka, individualnih razgovora i radionica raznim vrsta roditelji se aktivno uključuju u odgojno-obrazovni proces postajući njegovi sukreatori (Petrović-Sočo, 2007). Tako ćemo ovih radom prikazati različite primjere sudjelovanja roditelja u aktivnostima skupine te kako su se i na koji način roditelji uključili u aktulne projekte. Literatura Ljubetić, M. (2013). Partnerstvo obitelji, vrtića i škole. Zagreb: Školska knjiga. Petrović-Sočo, B. (2007). Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje - holistički pristup. Zagreb: Mali profesor. CONNECTION AND SUPPORT: THE KEY TO DEVELOPMENT SUCCESS OF PARTNERSHIPS IN KINDERGARTEN Abstract: Every modern educational institution strives to develop partnership relations with parents. This results from the fact that parents (guardians) and educators are the people who spend the most time with children, therefore it is necessary that their actions are directed towards a common goal, which is the com-plete education of children. Mutual understanding and support with open communication and trust are a key prerequisite for the development of a partnership. Education in kindergarten should be part of a complete, consistent and systematic joint educational activity of parents and educators with the aim of stimulating the child's overall development and meeting his needs. Honesty, openness, tolerance and the ability to exchange information are some of the components of partnership that Ljubetić (2013) states.This work aims to show in what modern ways it is possible to develop partnership relations between parents and educators. The daily exchange of information, the promotion of open communication and professionalism create prerequisites in which parents and educators work together to build a partnership. In addition to parent meetings, individual discussions and workshops of various kinds, parents are actively involved in the educational process, becom-ing its co-creators (Petrović-Sočo, 2007). Thus, in this work, we will show different examples of parents' par-ticipation in group activities and how and in what way parents got involved in current projects. 249 Klaudija Martić, DV En ten tini, Zagreb, Hrvatska E-mail: martic.klaudija@gmail.com Nikolina Saili, DV En ten tini, Zagreb, Hrvatska E-mail: nbenakov@gmail.com RAD S DJECOM NA PROJEKTIMA KAO ODGOVOR NA SUVREMENE ODGOJNO-OBRAZOVNE IZAZOVE Sažetak: Slika koju odgajatelji imaju o djetetu uveliko određuje njihove vrijednosti i stavove kao i svakod-nevni odgojno-obrazovni rad te oblikuje njihovu implicitnu pedagogiju. Suvremena pedagogija, koju se ovdje promovira i svjedoči, kaže da je dijete cjelovito biće, istraživač i aktivni stvaratelj znanja. Dijete živi i radi u određenim socijalnim kontekstima čiji je aktivni subjekt sa svim svojim pravima, potrebama i kulturom koju nosi. Istovremeno dijete je i kreativno biće sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima te aktivni i ravnopravni građanin zajednice. U ovom radu pokušat će se kroz primjere iz prakse prikazati kako se slušalo i razumjelo djecu te shodno tome stvarali uvjete koji su im omogućavali da budu kompetentni i autonomni kreatori i sukreatori svog znanja ali i rada i življenja u vrtiću. Kontinuiranim praćenjem i dokumentiranjem odgojno-obrazovnih procesa odgajatelji u samorefleksijama te refleksijama s djecom i suradnicima stječu uvid u dječju perspektivu što im omogućava pružanje pravovremene i primjerene podrške dječjim procesima rada i učenja. Kao jedan od najučinkovitijih i dječjoj prirodi primjerenih načina rada ističe se rad s djecom na projektima o temama za koje su djeca pokazala interes te u kojima vide smisao i svrhu za sebe. Takav način odgojno-obrazovnog rada pruža mogućnost razvoja kompetencija za cjeloživotno učenje što je odgovor na zahtjeve modernog doba kada znanja i tehnologije prerastaju sami sebe. Odgajatelji, svjesni svoje profesion-alne odgovornosti u razvoju partnerskih odnosa s roditeljima, od prvog dana vrlo promišljeno i kontinuirano rade prije svega na izgradnji odnosa obostranog povjerenja te su roditelji i u radu na projektu aktivni i ravno-pravni sudionici. Ključne riječi: dijete, dokumentiranje, rad na projektima, razvoj, učenje WORKING WITH CHILDREN ON PROJECTS AS A RESPONSE TO CONTEMPORARY EDUCATIONAL CHALLENGES Abstract: The image that educators have of a child largely determines their values and attitudes as well as their daily educational work and shapes their implicit pedagogy. Contemporary pedagogy, which is promoted and witnessed here, says that the child is a complete being, a researcher and an active creator of knowledge. The child lives and works in certain social contexts of which he is an active subject with all his rights, needs and the culture he carries. At the same time, a child is a creative being with specific creative and expressive potential, and an active and equal citizen of the community. This work will try to show through examples from practice how children were listened to and understood and accordingly created conditions that enabled them to be competent and autonomous creators and co-creators of their knowledge as well as work and life in the kindergarten. By continuously monitoring and documenting educational processes, educators in self-reflections and reflections with children and colleagues gain an insight into children's perspective, which enables them to provide timely and appropriate support to children's work and learning processes. As one of the most effective and child-friendly ways of working, work with children on projects on topics in which chil-dren have shown interest and in which they see meaning and purpose for themselves stands out. This way of educational work offers the possibility of developing competences for lifelong learning, which is a response to the demands of the modern age when knowledge and technologies outgrow themselves. Educators, aware of their professional responsibility in the development of partnership relations with parents, work carefully and continuously from the first day, first of all, to build a relationship of mutual trust, and parents are also active and equal participants in the work on the project. Key words: child, documentation, work on projects, development, learning 250 Tanja Šupe, Osnovna škola Pećine, Hrvatska E-mail: tanja.supe@gmail.com IZAZOVI U RADU S DJECOM S OŠTEĆENJEM VIDA U PREDŠKOLSKOJ DOBI- PRAKTIČNE AKTIVNOSTI Sažetak: Oštećenje vida kod djeteta uvelike mijenja njegov cjelokupan razvoj. Glavni razlog tome je način učenja. Svi poticaji iz okoline koje dobivamo djeluju na naš proces učenja. Na temelju stvari i pojava iz okoline koje percipiramo mi učimo. Najveći udio u našem percipiranju okoline čini vizualno percipiranje koje nam pruža 80% informacija. Kod djeteta s oštećenjem vida vizualno percipiranje je smanjeno ako govorimo o slabovidnom djetetu ili ga uopće nema ukoliko govorimo o slijepom djetetu pa je stoga i modalitet učenja kod ovog djeteta sasvim drugačiji. To u prvom redu znači da kod djeteta s oštećenjem vida nema spontanog učenja. Dijete koje ima mali ostatak vida ili ga uopće nema neće moći učiti po modelu, imitacijom. U ranom djetin-jstvu to je dominantan način učenja kod djeteta. Osim različitosti u načinu i proces učenja kod ovog djeteta je znatno sporiji. Razlog tome je što dijete uči u prvom redu putem informacija koje mu učinimo dostupnima samostalno sukcesivno, odnosno postupno. Dijete uči samo preko konkretnih predmeta koje mora uzeti u ruku ili opipati što zahtjeva više vremena. Primjer: Kada slijepo dijete uđe u prostoriju ono rukama opipava stvari koje su u njegovoj najbližoj okolini i na taj način percipira dio prostorije. Za razliku od njega dijete koje nema poteškoća s vidom pogledom obuhvati prostoriju i percipira je u cjelini. Kako ipak kroz različite aktivnosti i materijale kvalitetno možemo poticati razvoj djeteta s oštećenjem vida prikazati ćemo kroz niz primjera praktičnih aktivnosti za rad. CHALLENGES IN WORKING WITH CHILDREN WITH VISUAL IMPAIR-MENT IN PRESCHOOL AGE - PRACTICAL ACTIVITIES Abstract: Visual impairment in a child greatly changes his overall development. The main reason for this is the way of learning. All stimuli from the environment that we receive affect our learning process. Based on the things and phenomena from the environment that we perceive, we learn. The largest share in our perception of the environment is visual perception, which provides us with 80% of information. In the case of a visually impaired child, visual perception is reduced if we are talking about a visually impaired child, or it is absent at all if we are talking about a blind child, so the learning modality for this child is completely different. First of all, this means that there is no spontaneous learning in a visually impaired child. A child who has little residual vision or none at all will not be able to learn by model, by imitation. In early childhood, it is the dominant way of learning for the child. In addition to the differences in the method, the learning process for this child is significantly slower. The reason for this is that the child learns primarily through the information that we make available to him independently, successively, or gradually. The child learns only through concrete objects that he has to take in his hand or feel, which requires more time. Example: When a blind child enters a room, he feels with his hands the things that are in his immediate surroundings and thus perceives a part of the room. Unlike him, a child who does not have vision problems encompasses the room with his gaze and perceives it as a whole. We will show how, through various activities and materials, we can promote the development of a visually impaired child through a series of examples of practical activities for work. 251 Luka Femec, Centar za odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju Podravsko sunce, Koprivnica, Republika Hrvatska Marica Brzica, Europass Adriatic Academy, Republika Hrvatska E-mail: lfemec@gmail.com, mbrzica77@gmail.com DJECA S POREMEĆAJIMA IZ SPEKTRA AUTIZMA U VRTIĆU Poremećaji iz spektra autizma predstavljaju stanje, čija prevalencija je u zadnjih godina u porastu. Iz tih razloga učenici s poremećajima iz spektra autizma danas su sastavni dio inkluzivnog i univerzalnog odgoja i obra-zovanja. Vrlo često zbog karakterističnih obilježja kao što su teškoće u socijalnoj interakciji i komunikaciji, specifičnosti ponašanja i funkcioniranja, predstavljaju izazov odgojiteljima u provođenju odgojno-obrazovnog procesa. Nadalje, vrtići mogu pomoći djeci s autizmom pružanjem individualiziranih programa koji uključuju vizualne rasporede, strukturirane aktivnosti i poticaje prilagođene njihovim potrebama. Educirani odgojitelji imaju važnu ulogu u prepoznavanju i primjeni strategija koje potiču komunikaciju, socijalne vještine i samo-stalnost djece. Za djecu s autizmom važno je osigurati prostor koji je prilagođen njihovim senzornim potre-bama. To može uključivati tihe kutke za smirivanje, senzorne igračke te prilagodbe u intenzitetu svjetla i buke. Također, roditelji su nezamjenjivi partneri u procesu podrške djeci s autizmom. Oni pružaju ključne infor-macije o djetetovim navikama, preferencijama i izazovima te sudjeluju u oblikovanju planova podrške. Redovi-ta komunikacija između roditelja i odgojitelja omogućava usklađivanje pristupa kod kuće i u vrtiću, što može značajno doprinijeti razvoju djeteta. Uključivanje djece s autizmom u redovite vrtiće ima višestruke koristi. Osim što djeci s autizmom pruža priliku za socijalizaciju i razvoj komunikacijskih vještina, inkluzija također ima pozitivan učinak na drugu djecu, koja uče o različitostima, razvijaju empatiju i prihvaćaju individualne raz-like. Kroz zajedničke aktivnosti djeca uče kako međusobno surađivati, razumijevati potrebe drugih i stvarati zajedništvo. Djeca s autizmom mogu značajno napredovati u vrtićkom okruženju uz adekvatnu podršku, prila-godbe i suradnju svih uključenih. Ključ uspjeha leži u razumijevanju njihovih jedinstvenih potreba, prilagodbi aktivnosti te osiguravanju prostora za njihov rast i razvoj. Stvaranje inkluzivnog vrtića ne samo da pomaže djeci s autizmom, već obogaćuje cijelu vrtićku zajednicu kroz širenje svijesti o vrijednosti različitosti. Ključne riječi: poremećaji iz spektra autizma, vrtić, odgojitelji CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS IN KINDERGARTEN Abstract: Autism spectrum disorders represent a condition whose prevalence has been increasing in recent years. For these reasons, students with autism spectrum disorders are today an integral part of inclusive and universal education. Very often, due to characteristic features such as difficulties in social interaction and com-munication, specific behavior and functioning, they represent a challenge for educators in the implementation of the educational process. Furthermore, preschools can help children with autism by providing individual-ized programs that include visual schedules, structured activities, and stimuli tailored to their needs. Educated educators have an important role in recognizing and applying strategies that encourage communication, so-cial skills and independence of children. For children with autism, it is important to provide a space that is adapted to their sensory needs. This can include quiet corners to calm down, sensory toys and adjustments in the intensity of light and noise. Also, parents are irreplaceable partners in the process of supporting children with autism. They provide key information about the child's habits, preferences and challenges and help shape support plans. Regular communication between parents and educators enables harmonization of approaches at home and in kindergarten, which can significantly contribute to the child's development. Including children with autism in regular kindergartens has multiple benefits. In addition to giving children with autism the op-portunity to socialize and develop communication skills, inclusion also has a positive effect on other children, who learn about diversity, develop empathy and accept individual differences. Through joint activities, children learn how to cooperate with each other, understand the needs of others and create community. Children with autism can make significant progress in a kindergarten environment with adequate support, adaptations and cooperation from everyone involved. The key to success lies in understanding their unique needs, adapting activities and providing space for their growth and development. Creating an inclusive kindergarten not only helps children with autism, but also enriches the entire kindergarten community by spreading awareness of the value of diversity. Keywords: autism spectrum disorders, kindergarten, educators 252 Sanja Čagalj Huber, DV „Mali svijet“ Pula, Hrvatska E-mail: cagalj.sanja@gmail.com INKLUZIJA KAO SUVREMENI IZAZOV ODGOJA I OBRAZOVANJA U DJEČJEM VRTIĆU Sažetak: Suvremeni izazovi inkluzije u predškolskom odgoju i obrazovanju zahtijevaju promjene u pristupima, metodama i alatima koje odgajatelji koriste u svom radu, uz istovremeno usmjerenje na socijalnu, emocion-alnu i kognitivnu podršku svih djece. U dječjim vrtićima, ovaj koncept predstavlja izazov, jer se od odgajatelja očekuje osiguranje jednakih uvjeta za djecu s različitim sposobnostima, potrebama i životnim okolnostima. Inkluzija u obrazovnom kontekstu označava pristup koji omogućuje svoj djeci, bez obzira na njihove indi-vidualne razlike, ravnopravan pristup odgojno obrazovne prilike. Također, važan aspekt inkluzije je stvaranje socijalno i emocionalno poticajnog okruženja. Djeca s posebnim potrebama mogu biti izložena riziku od isključenosti i stigmatizacije, stoga je od iznimne važnosti stvarati okruženje koje promiče prihvaćanje i ra-zumijevanje među svim djecom. Inkluzivni odgoj ne znači samo fizičko prisustvo djece s različitim potrebama u istoj grupi, već uključuje aktivno sudjelovanje, prijateljstvo i zajedničke aktivnosti koje omogućuju djeci da se međusobno podupiru i učestvuju u društvenim procesima. Inkluzija nije samo metoda rada već i filozofija koja promiče različitost kao vrijednost. Za razliku od integracije, koja podrazumijeva prilagodbu djeteta sustavu, inkluzija stavlja naglasak na prilagodbu sustava potrebama djeteta. U dječjem vrtiću Mali svijet u Puli to znači stvaranje okruženja u kojem se sva djeca osjećaju prihvaćeno, sigurno i ravnopravno. Kroz inkluzivni pristup djeci s posebnim potrebama omogućuje se sudjelovanje u svakodnevnim aktivnostima s vršnjacima, što potiče njihov razvoj i socijalnu uključenost. INCLUSION AS A CONTEMPORARY CHALLENGE OF EDUCATION IN KINDERGARTEN Abstract: Contemporary challenges of inclusion in preschool education require changes in the approaches, methods and tools that educators use in their work, with a simultaneous focus on social, emotional and cog-nitive support for all children. In kindergartens, this concept represents a challenge, because educators are expected to ensure equal conditions for children with different abilities, needs and life circumstances. Inclu-sion in the educational context means an approach that allows all children, regardless of their individual dif-ferences, equal access to educational opportunities. Also, an important aspect of inclusion is the creation of a socially and emotionally stimulating environment. Children with special needs may be at risk of exclusion and stigmatization, so it is extremely important to create an environment that promotes acceptance and under-standing among all children. Inclusive education does not mean only the physical presence of children with different needs in the same group, but includes active participation, friendship and joint activities that enable children to support each other and participate in social processes. Inclusion is not only a method of work but also a philosophy that promotes diversity as a value. In contrast to integration, which implies the adaptation of the child to the system, inclusion emphasizes the adaptation of the system to the needs of the child. In the Mali svijet kindergarten in Pula, this means creating an environment where all children feel accepted, safe and equal. Through an inclusive approach, children with special needs can participate in everyday activities with their peers, which encourages their development and social inclusion. 253 Željka Požgaj, Dječji vrtić Mali princ, Zagreb, Hrvatska E-mail: zeljka.pozgaj@gmail.com IZAZOVI I BUDUĆNOST ODGOJA I OBRAZOVANJA U DOBA KRIZE STRUKE U REPUBLICI HRVATSKOJ U posljednjem desetljeću svjedočimo o svim većim izazovima unutar ranog i predškolskog odgoja i obra-zovanja, s naglaskom na globalnu krizu struke odgajatelja, posebno izraženu u Republici Hrvatskoj. Deficit stručnog kadra i povećana fluktuacija zaposlenika među vrtićima ozbiljno utječu na kvalitetu i stabilnost odgo-jno-obrazovnih timova. Ova kriza otežava zadržavanje kompetentnih stručnjaka u sektoru, uzrokujući prom-jene u implicitnim pedagogijama i temeljnim paradigmama unutar odgojno-obrazovnih institucija. Rad se bavi istraživanjem stavova odgajatelja koji su nedavno promijenili radno okruženje prelaskom iz jednog vrtića u drugi. Cilj istraživanja je razumjeti kako se odgajatelji prilagođavaju novim radnim kolektivima, s kojima se izazovima pritom suočavaju te u kojoj mjeri uspijevaju implementirati svoje dosadašnje dobre prakse u novom okruženju. Kroz istraživanje pedagoškog pluralizma u odgojnim praksama i organizacijskoj kulturi, moguće je razumjeti kako odgajatelji reagiraju na različite pedagoške paradigme i prilagođavaju se kolektivima, koji mogu imati nove drukčije poslovne stilove vođenja i stavove prema ulozi odgajatelja. Različitost pedagoških pristupa stvara složen obrazovni ekosustav, koji od odgajatelja zahtijeva fleksibilnost i spremnost na kon-tinuirano učenje. Razlike u poslovnim kulturama između vrtića mogu dodatno otežati ili olakšati prilagodbu, ovisno o razini podrške, jasnim pravilima i otvorenosti za različite odgojne metode. Odgajatelji koji su prošli kroz tranziciju opisuju iskustva suočavanja s različitim očekivanjima, organizacijskim strukturama i razinama autonomije, što izravno utječe na njihov profesionalni identitet i radnu učinkovitost. Radom će se analizirati stavovi i iskustva odgajatelja koji su nedavno promijenili radno okruženje, s posebnim naglaskom na nji-hovu sposobnost prilagođavanja različitim pedagoškim pristupima i poslovnim kulturama. Korištenjem kom-biniranog upitnika, istražit će se kako odgajatelji doživljavaju pluralizam prakse i različite poslovne paradigme te kako te razlike oblikuju njihovo razumijevanje i implementaciju profesionalne uloge. Rezultati će pridonijeti razumijevanju načina na koji organizacijska podrška, vođenje i kolektivno razumijevanje uloga odgajatelja mogu smanjiti fluktuaciju i podržati održivi razvoj profesionalne zajednice u predškolskom obrazovanju. Ključne riječi: fluktuacija zaposlenika u sustavu RIPOO, kriza struke, kulture ustanova RIPOO, pluralizam praksi, stavovi i iskustva odgojitelja CHALLENGES AND THE FUTURE OF EDUCATION AND EDUCATION IN THE ERA OF PROFESSIONAL CRISIS IN THE REPUBLIC OF CROATIA Abstract: In the last decade, we have witnessed all the major challenges within early and preschool education, with an emphasis on the global crisis of the teaching profession, especially pronounced in the Republic of Croatia. The deficit of professional staff and the increased turnover of employees among kindergartens seri-ously affect the quality and stability of educational teams. This crisis makes it difficult to retain competent experts in the sector, causing changes in implicit pedagogies and fundamental paradigms within educational institutions. The paper explores the attitudes of educators who have recently changed their working environ-ment by moving from one kindergarten to another. The goal of the research is to understand how educators adapt to new work teams, what challenges they face and to what extent they manage to implement their previ-ous good practices in the new environment. Through the research of pedagogical pluralism in educational practices and organizational culture, it is possible to understand how educators react to different pedagogical paradigms and adapt to collectives, which may have new, different business leadership styles and attitudes towards the role of educators. The diversity of pedagogical approaches creates a complex educational eco-system, which requires educators to be flexible and ready for continuous learning. Differences in business cultures between kindergartens can make adaptation even more difficult or easier, depending on the level of support, clear rules and openness to different educational methods. Educators who have gone through the transition describe experiences of dealing with different expectations, organizational structures and levels of autonomy, which directly affects their professional identity and work efficiency. The paper will analyze the attitudes and experiences of educators who have recently changed their working environment, with special emphasis on their ability to adapt to different pedagogical approaches and business cultures. Using a com-bined questionnaire, it will be explored how educators experience pluralism of practice and different business paradigms and how these differences shape their understanding and implementation of the professional role. The results will contribute to the understanding of how organizational support, guidance and collective un-derstanding of the roles of educators can reduce turnover and support the sustainable development of the professional community in preschool education. Key words: turnover of employees in the RIPOO system, professional crisis, culture of RIPOO institutions, pluralism of practice, attitudes and experiences of educators 254 Marijana Liović, Dječji vrtić Malešnica, Zagreb, Hrvatska E-mail: marijanal75@gmail.com UVJETI POTREBNI ZA UČENJE I RAZVOJ DJETETA RANE I PREDŠKOLSKE DOBI Sažetak: Suvremeno shvaćanje djeteta uvažava dijete kao cjelovito biće te se odgoju pristupa holistički. Raz-voj djeteta je dinamičan, fleksibilan i cjelovit proces, a planiranje odgojno obrazovnog rada usmjereno je na promišljanje dobrobiti i načina na koji se može ostvariti ,a ne na parcijalne ciljeve odnosno područje i sadržaje učenja. O ranom razvoju ovisi djetetovo kasnije napredovanje i samoaktualizacija. Sazrijevanje djeteta je fiziološki proces koji prvenstveno ovisi o razvoju živčanog sustava dok je učenje djece rezultat aktivnosti samog djeteta i utjecaja okoline. Prostorno materijalno okruženje u vrtiću izvor je učenja djece, zato okruženje u kojem djeca borave treba biti dobro pedagoški osmišljeno i imati visoki obrazovni potencijal. Bogatstvo i promišljenost materijala potiče djecu na otkrivanje i rješavanje problema, na istraživanje i eksperimentiranje. Materijali koji su djeci na dohvat ruke potiču i promoviraju neovisnost djece. Poticajno okruženje bitno utječe na kvalitetu društvenih interakcija djece međusobno i djece s odgojiteljima, što odgojitelju pomaže u praćenju i razvoju djeteta. U današnjim suvremenim uvjetima vrtić ima višestruki značaj, osigurava zdrav život i opti-malan psihofizički razvoj djece, izgrađuje moralne, stvaralačke, higijenske i kulturne navike, socijalizira djecu, odgaja i obrazuje. Ipak glavni cilj vrtića nije učenje u školskom smislu učenja već osiguravanje optimalnih, ma-terijalnih i organizacijskih uvjeta u kojem dijete stječe znanja aktivno, oslanjajući se na svoj urođeni istraživački potencijal uz aktivnu podršku okoline. Ključne riječi : holistički pristup, razvoj djeteta, suvremeno shvaćanje CONDITIONS NECESSARY FOR LEARNING AND DEVELOPMENT OF CHILDREN OF EARLY AND PRESCHOOL AGE Abstract: The modern understanding of the child respects the child as a complete being, and education is approached holistically. Child development is a dynamic, flexible and integral process, and the planning of educational work is focused on thinking about well-being and how it can be achieved, and not on partial goals, that is, the area and content of learning. The child's later progress and self-actualization depend on early development. Child maturation is a physiological process that primarily depends on the development of the nervous system, while children's learning is the result of the child's own activities and the influence of the en-vironment. Spatial and material environment in kindergarten is the source of children's learning, therefore the environment in which children stay should be well thought out pedagogically and have a high educational po-tential. The richness and thoughtfulness of the material encourages children to discover and solve problems, to research and experiment. Materials within children's reach encourage and promote children's independence. A stimulating environment significantly affects the quality of social interactions between children and children with teachers, which helps the teacher monitor and develop the child. In today's modern conditions, kinder-garten has multiple significance, it ensures a healthy life and optimal psychophysical development of children, builds moral, creative, hygienic and cultural habits, socializes children, raises and educates them. However, the main goal of the kindergarten is not learning in the school sense of learning, but ensuring optimal, material and organizational conditions in which the child acquires knowledge actively, relying on his innate research potential with the active support of the environment. Keywords: holistic approach, child development, modern understanding 255 Jasmina Sivić, Nataša Pavlešen Topolko, Hrvatska E-mail: pavlesen@gmail.com TIMSKI RAD U VRTIĆU Sažetak: Tim možemo definirati kao manju grupu ljudi koji imaju komplementarna znanja i vještine i koji rade zajedno kako bi ostvarili cilj za koji se smatraju zajednički odgovorni (Miljković & Rijavec, 2007, p. 148). Tim čine pojedinci koji posjeduju tri temeljne grupe znanja i vještina: (tehnička) funkcionalna znanja koja se temelje na obrazovanju i struci, vještine rješavanja problema i donošenja odluka, te socijalne vještine (Tudor i Srića, 1998.). Najčešće timove u vrtiću čine djelatnici koji zastupaju iste ili slične interese, vještine i ciljeve i koji moraju uskladiti svoje aktivnosti i interese kako bi postigli zajednički postavljeni cilj. Kako bi tim u vrtiću što bolje funkcionirao, potrebno je stalno osobno usavršavanje, učenje, stjecanje novih znanja i vještina, međusobno razumijevanje, uvažavanje i dobro razvijene komunikacijske vještine. Veliki broj novijih istraživanja pokazuje kako timski rad i međusobna suradnja unutar nekog tima predstavljaju važan čimbenik za uspjeh i zadovoljstvo na poslu. Timski rad i vođenje ustanove usko su povezani. Vođenje ili upravljanje ustanovom može se odvijati kroz različite procese koje ovise o ravnatelju vrtića. Postoje različiti stilovi vođenja ali i različita komunikacija u samom vođenju nekog tima. Uspješnost tima najčešće ovisi o vođi koji treba biti usmjeren i usredotočen na učinkovitost tima što podrazumijeva ostvarivanje postavljenih zadataka, te razvoj cijeloga tima. Cilj uvođenja timskog rada u našem vrtiću bio je u svrhu povećanja efikasnosti cijele ustanove koja se odnosila na poboljšanje i razvoj međuljudskih odnosa u kolektivu, te suradnju s roditeljima. U ovom izlaganju prikazat ćemo razvoj i jačanje našeg tima tijekom jedne pedagoške godine, te prikaz suradnje s roditeljima kroz projekt „Život u bajci“. Ključne riječi: odgojitelj, roditelj, dijete, bajka TEAMWORK IN KINDERGARTEN Abstract: A team can be defined as a small group of people who have complementary knowledge and skills and who work together to achieve a goal that is considered collectively responsible (Miljković & Rijavec, 2007, p. 148). These are individuals who possess three fundamental groups of knowledge and skills: (technical) functional knowledge, which is based on education and profession, problem-solving and decision-making skills, and social skills (Tudor and Srića, 1998). Most often, teams in the kindergarten are formed by workers who represent the same but similar interests, skills and goals and who must coordinate their activities and interests in order to reach a jointly set goal. In order for the kindergarten team to work better, constant per-sonal improvement, learning, competition of new knowledge and skills, mutual understanding, respect and well-developed communication skills are necessary. A large number of new research shows that teamwork and mutual cooperation within a team are an important factor for success and satisfaction at work.Teamwork and management of the institution are closely related. Running or managing an institution can take place through different processes that depend on the director of the kindergarten. There are different leadership styles, but also different communication in leading a team. The success of the team usually depends on the leader, who should be directed and focused on the effectiveness of the team, which implies the achievement of set tasks and the development of the entire team. The goal of introducing teamwork in our kindergarten was to increase the efficiency of the entire institution, which was related to the improvement and development of interpersonal relationships in the collective, and cooperation with parents. In this presentation, we will present the development and strengthening of our team during one pedagogical year, as well as the presentation of cooperation with parents through the project "Life in a fairy tale". Key words: educator, parent, child, fairy tale 256 Simona Leskovar, Vrtec Tonče Čečeve Celje, Slovenija E-mail: simona33leskovar@gmail.com VZGOJITELJ KOT PRVA ČUSTVENA OPORA SODOBNIM OTROKOM Povzetek: V prispevku bom predstavila problematiko otrok, ki niso opredeljeni kot otroci s posebnimi potre-bami, so pa čustveno podhranjeni zaradi pomanjkanja čustvene bližine in kakovostnega odnosa s starši. Ti otroci imajo pogosto veliko materialnih dobrin, a zaradi začasne odsotnosti staršev trpijo za pomanjkanjem socialnih stikov in čustvene podpore. Vedenjsko se kažejo z iskanjem pozornosti, uporom, brezvoljnostjo ali odkritim nasiljem, kar od vzgojiteljev zahteva poseben pristop. Ključno je prepoznati njihove specifične potrebe z opazovanjem njihovega vedenja in odnosov z vrstniki in odraslimi. V članku želim poudariti pomen individualnega pristopa, ki vključuje čustveno podporo, pogovore in aktivnosti, ki gradijo zaupanje. Pomem-bno je sodelovanje s starši, ki so tako pogosto preobremenjeni in potrebujejo podporo pri vzgoji otrok. Vzgo-jitelji lahko spodbudijo starše k večji vključenosti s prikazovanjem otrokovih dosežkov, prilagodljivimi urami pogovorov in konkretnimi predlogi za družinske dejavnosti. Otrokom je treba ponuditi občutek sprejetosti, kar izboljša njihovo sodelovanje z vrstniki in vzgojitelji ter krepi njihovo samozavest. Članek poudarja vlogo vzgojiteljev kot ključnih akterjev. Predstavila bom nekaj praktičnih primerov, kako sem poskušala otroku zago-toviti uravnotežen razvoj. Ključne besede: čustvena povezanost, vloga vzgojitelja, sodobno otroštvo, pomanjkanje starševskega časa, digitalne naprave EDUCATORS AS FIRST EMOTION SUPPORT OF MODERN CHILDREN Abstract: In this article, I will introduce problem with children who are not defined as children with special needs, but who are emotionally malnourished due to a lack of emotional closeness and quality relationships with their parents. These children often have many material goods, but due to the temporary absence of their parents, they suffer from a lack of social contact and emotional support. Behaviorally, they manifest them-selves by seeking attention, rebellion, apathy or outright violence, which requires a special approach from educators. It is crucial to recognize their specific needs by observing their behavior and relationships with peers and adults. In this article, I want to emphasize the importance of an individual approach that includes emotional support, conversations and activities that build trust. Cooperation with parents, who are so often overwhelmed and need support in raising children, is important. Educators can encourage parents to become more involved by showing their children's achivements, flexible conversation hours and concrete suggestions for family activities. Children need to be offered a sense of acceptance, which improves their cooperation with peers and educators and strengthens their self-confidence. The article emphasizes the role of educators as key actors. I will present some practical examples of how I have tried to ensure balanced child development. Key words: emotional connection, role of educator, modern childhood, lack of parental time, digital devices 257 Ines Mohorko Germ, Vrtec pri OŠ Fram, Slovenija E-mail: ines.mohorko@gmail.com OBOGATITEV PRIKRITEGA KURIKULUMA Z GLASBO Povzetek: Nacionalni Kurikulum za vrtce v poglavju Otrok v vrtcu omenja dnevno rutino oziroma prikriti kurikulum. Zajema mnoge elemente vzgojnega vplivanja na otroka, ki niso nikjer opredeljeni, a so mnogokrat, v obliki posredne vzgoje, učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem kurikulu. Prikriti kurikulum se nanaša na neformalne in nenačrtovane vidike vzgojno izobraževalnega procesa, ki pomembno vplivajo na delo vzgojiteljev in vzgojo ter izobraževanje otrok. Prikriti kurikulum je prepogosto spregledan ali pa mu zaradi odsotnosti sistematičnega načrtovanja pripisujemo manjši pomen kot uradnemu kurikulumu za vrtce, zato nas je zanimal učinek glasbe na predšolske otroke v prikritem kurikulumu z vidika socialno-čustvenega razvoja, glasbenega razvoja in z vidika izražanja interesa otrok za glasbene dejavnosti. V ta namen smo pripravili raziskavo, v katero smo vključili predšolske otroke v starosti od 5 – 6 let, v kateri smo spremljali odzive otrok in ugotavljali učinek glasbe na predšolskega otroka v prikritem kurikulumu na socialno-čustvenem področju, kot tudi na glasbenem področju ter v izražanju interesa za glasbene dejavnosti. S pomočjo opazovalnih listov, smo otroke opazovali in beležili podatke na podlagi štiristopenjske lestvice. Ključne besede: prikriti kurikulum, predšolski otroci, učinek glasbe, glasbene dejavnosti ENHANCING HIDDEN CURRICULUM WITH MUSIC Abstract: A Child in Kindergarten section of the national Kindergarten Curriculum refers to daily routines or the so-called hidden curriculum. It covers many elements of educational influence on children which are not defined elsewhere, but are often in means of indirect education more effective than direct educational activities defined in the national curriculum. Hidden curriculum refers to informal and unplanned aspects of the educational process that have a significant impact on the work of kindergarten teachers, education and training of children. Hidden curriculum is often overlooked or given less importance than the official one due to the lack of systematic planning. Therefore, the study has been focused on the impact of music on preschool children in the hidden curriculum in terms of socio-emotional- and musical development and re-garding children's expression of interest in musical activities. The carried out study of preschool children aged 5 - 6 years has monitored their responses and determined the impact of music on preschool children in the hidden curriculum in the socio-emotional- and musical domain and additionally in the expression of interest in musical activities. Using observation sheets, children have been observed and the data have been collected on a four-point scale basis. Keywords: hidden curriculum, pre-school children, the effect of music, musical activities 258 259