Empirično raziskovalni strokovni prispevek 201
SAMOPODOBA OSNOVNOŠOLSKIH
OTROK
_Irena ADLEšIč_
Osnovna šola Grm
Povzetek: V članku f^rikazujem raziskavo o samofpodobi otrok osnovne šole. Ugotavljam, da je samop>odoha učencev visoko vrednotena, kar je ugoden dejavnik za razvoj otrok. Med učenci četrtega in sedmega razreda obstajajo razlike v samopodohi. Učenci četrtega razreda imajo višjo samo/podobo kot učenci sedmega razreda predvsem na področju akademske samopodobe. Obstajajo tudi razlike med spoloma. Samopodoba zunanjega videza je pomembno višja pri fantih kot dekletih.Za ugoden razvoj otrok je potrebna njihova pozitivna samopodoba. Zato moramo v šoli in v domači družini nuditi ugodne dejavnike za njen razvoj.
KLJUČNE BESEDE: samopodoba, osnovna šola, razred, družina
the self concept for the pupils of priaaary school
Irena Adlešič
Primary school Grm, Metlika, Slovenia
Abstract: In this article a research about the self-concept children of primary school has been explained. Taking into account the results of my research one can ascertain that the pupils have assesed their self-concept high, vchich seems to be an advantageous component for the development of children's psyhological growth. There exist some major differences between the pupils of the fourth grade and the pupils atending the seventh grade in view of their self concept. It has been proved that the fourth-graders have higher self-concept than the seventh-graders, particulary when speaking of academic self concept. There are considerable contrasts between the sexes. The self-concept of the outward appearance is substantially higher among
Naslov: Irena Adlešič, spec. šol. psih., Zupančičeva 4, Metlika, Slovenija
© Društvo psitiologov Slovenije 1999
202 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3. 201-215 {1999}
the boys than among the girls. For satisfactory progress child's life needs his positive self-concept. Therefore we should give good conditions for his growth in school and at home (family).
KEYWORDS: self-concept, primary school, classroom, family
uvod
Problematika samopodoba postaja ena od pomembnih in svežih interpretacij humane osebnosti. To je tematika, ki je vezana na človekov osebni odnos do okolja, in tako povezana z vrednotami družbe.
O samopodobi so razmišljali že v stari antiki. To je vprašanje, ki zanima mnoge sodobne teoretike in praktike, vendar ostaja na tem področju še veliko stvari nedorečenih. Z odkrivanjem in raziskovanjem samega sebe je človek iskal odgovore na temeljna vprašanja svojega obstoja, bivanja.
Samopodoba je sestavljen vidik človekove intrapersonalne komunikacije, njegovega notranjega življenja in globine. Predstavlja enega od pomembnih faktorjev v integraciji osebnosti, kajti vsebuje tudi perspektivo prihodnosti -tisto, k čemur človek teži in usmerja svoje življenje. To, kar zanj pomeni vrednoto, dosega v procesu samoaktualizacije v smislu humanistične psihologije oziroma osebnostne rasti, kot je to izrazil Allport.
razvoj samopodobe
Samopodoba je pridobljena, posameznik si jo razvije s samoopazovanjem in izkušnjami, spoznanji iz okolja. Ta razvoj je kontinuiran in značilen za vsako razvojno obdobje. Osnovni pogoj za razvoj samopodobe je, da otrok lahko spozna sebe kot razločevalni objekt in razume sebe kot sočasnost objekta, hkrati pa razlikuje sebe od drugih objektov.
Broughton (1975; cit. po Burns, 1979) se je naslanjal na Piagetovo teorijo razvoja. Pri njem se samopodoba oblikuje v sedmih stopnjah:
1. do četrtega leta: otrok začne razlikovati med "zunaj" in "znotraj";
2. peto in šesto leto: "jaz sam" se istoveti s telesom in njegov razvoj se povezuje z gibanjem;
) Društvo psihologov Slovenije 1999
Samopodoba osnovnošolskih otrok 203
3. od sedmega do dvanajstega leta: "jaz sam" vključuje ideje o predmetih in reakcije na te predmete, telo in dušo;
4. od enajstega do sedemnajstega leta: razvija se reflektivno samozavedanje;
5. pozna adolescenca: razvije se dobro razUkovanje med vedenjem in izkušnjo;
6. zgodnja odraslost: "jaz sam" kot opazovalec se loči od "notranjega jaza" kot subjekta;
7. odraslost: razvije se kontroliran in integriran "jaz sam", ki uspešno združuje vse elemente samega sebe.
Neubauer (1976; cit. po Burns,1979) razlaga razvoj samopodobe s stabilizacijskimi procesi zorenja ter procesi učenja v interpersonalnih interakcijah. Učenje povzroči preoblikovanje spoznavnih in nespoznavnih shem. Podatki se na osnovi obstoječih shem najprej identificirajo in razvrstijo (kar Neubauer enači s Piagetovo asimilacijo), v določenih primerih in pod določenimi pogoji pa se sheme spremenijo (kar je po Piagetu akomodacija).
Neubauer govori o zaznavnem stabiliziranju v zvezi z razvojem predmetnih spoznavnih shem. Najprej je referenčna točka, glede na katero otrok ocenjuje in vrednoti vsebine, lastna oseba (egocentrični odnosni sistem). Istočasno se razvija heterocentrični odnosni sistem, kjer je referenčna točka izven lastne osebe ter je pomembna za oblikovanje socialnega jaza. Oba referenčna sistema in različne sheme se postopoma integrirajo v vedno bolj uravnovešen, notranje povezan, vendar razčlenjen referenčni sistem.
Ameriški neopsihoanalitik Erikson (1968; cit. po Burns, 1979) pa je v svoji teoriji psihosocialnega razvoja osebnosti pojasnil razvoj in ohranjanje identitete v vseh življenjskih obdobjih hkrati. Erikson izhaja iz psihoanalitične predpostavke o kritičnih trenutkih - razvojnih preobratih, ki zaznamujejo posameznikov nadaljnji razvoj. Predpostavlja, da se posameznik v življenju sooči z osnovnimi temeljnimi psihosocialnimi krizami. Za vsako stopnjo, ki jo opredeljuje posamezna kriza, je značilna samopodoba, ki se oblikuje pod vplivom posameznikovih osebnih in medosebnih izkušenj. Med najpomembnejšimi krizami pa je t.i. kriza identitete.
To je razvojni proces, ki se oblikuje v obdobju adolescence. V njem se mladostnik ponovno sooča z nerazrešenimi konflikti iz otroštva in se z njimi spopada na drugačen, zrelejši način. Če jih uspe odstraniti, vstopi v odraslost kot integrirana osebnost z zrelo in pozitivno samopodobo.
© Društvo psihologov Slovenije 1999
204 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8, 2-3. 201-215 (19991
Nasprotno pa lahko razvije izkrivljeno in namišljeno samopodobo, kar vodi v t.i. identitetno zmedo. Temeljni pogoj polnega osebnostnega razvoja je vzpostavljanje osebne identitete in zavestna opredelitev lastne življenjske vloge ter vsebin "samega sebe". Odnos do samega sebe (samopodoba) je tesno povezan z razvojem jaza in njegovih funkcij.
Na podlagi Eriksonove hipoteze o oblikovanju identitete v mladostništvu se zdi, da posameznik oblikuje svojo identiteto na dva načina. Prvi je retrospektiven: mladostnik ponovno razrešuje in podoživlja nerazrešene temeljne konflikte iz otroštva. Drugi način oblikovanja identitete, ki poteka istočasno s prvim, pa je prospektivnega značaja. To pomeni, da posameznik oblikuje svojo identiteto tudi tako, da nezavedno anticipira vse prihodnje temeljne krize, v katere bo zapadel kot odrasla oseba. Zdi se, da že sedaj (nezavedno seveda) razrešuje temeljne konflikte iz odraslosti.
Od sodobnih teorij samopodobe bi omenila Shavelsonov model (Shavelson in Bolus, 1982). Je eden izmed najnovejših. Samopodobo je opredelil kot individualno zaznavo samega sebe, ki se oblikuje v interakciji z okoljem oziroma s "pomembnimi drugimi" (npr. starši, vrstniki...). Shavelson je samopodobo opredelil v sedmih točkah:
1. je organizirana in strukturirana (s pomočjo samopodobe kategoriziramo različna spoznanja in informacije o sebi);
2. je večplastna - posamezni faktorji izražajo kategorije sistema, ki so pridobljene v skupinah ali preko "pomembnih drugih";
3. je hierarhično urejena, vsebuje zaznave vedenja, na osnovi katerih pride najprej do sklepov o "samem sebi" na podpodročjih, nato na področju akademsko - neakademsko, končno pa tudi do "splošne samopodobe", splošnejši vidiki samopodobe so hierarhično nadrejeni tistim, ki se nanašajo na samopodobo v specifičnih situacijah;
4. je stabilna; če pa se hierarhija poruši, postaja vedno bolj specifična za posamezne situacije, posledica pa je manjša stabilnost "splošne samopodobe"; stabilnejše so dimenzije, ki so bliže splošnejšemu nivoju kot pa tiste, ki se nahajao na nižjem nivoju hierarhije;
5. oblikuje se postopoma v človekovem razvoju - predvsem na prehodu iz otroštva v odraslost; s starostjo postaja vse bogatejša s plastmi;
6. vsebuje deskriptivno - opisno (posameznik lahko opiše sebe, npr. sem len) in evaluativno - vrednostno komponento (posameznik ovrednoti sebe in svoja dejanja, npr. v šoli sem uspešen...);
7. samopodobo lahko razlikujemo od drugih konstruktov (npr. od akademskih dosežkov).
© Društvo psihologov Slovenije 1999
Samopodoba osnovnošobkih otrok 205
socialni vidiki samopodobe
Socialne vidike samopodobe je poudaril že James s svojim socialnim jaz samim kot enim od komponent samega sebe, ki se razvija v stiku z drugimi osebami iz okolice.
Cooley (1902; cit. po Burns, 1979) govori o posamezniku in družbi kot o dvojčku. Ločen in neodvisen jaz pa je le iluzija. Posameznikove akcije in socialni pritiski se medsebojno vplivajo in spreminjajo. CooIey je bil prvi, ki je poudaril pomembnost subjektivno interpretiranih povratnih informacij za posameznika. Oblikoval je teorijo o "zrcalnem samem sebi", katere osnova je misel, da je v samopodobi opazen pomemben vpliv individualnih prepričanj o tem, kaj drugi mislijo o njem. Reakcije drugih so ogledalo za razumevanje samega sebe. Zrcalni jaz sam nastaja v simbolični interakciji med posamezniki in različnimi primarnimi skupinami, ki jih označuje neposredna interakcija, relativna trajnost, intimnost pri majhnem številu članstva, posledica česar je integriranost posameznika in skupine. Samopodoba je posameznikova konstrukcija sodb, ki jih pomembni ostali naredijo glede na njegovo vedenje in lastnosti.
Mead (1934; cit. po Burns, 1979) je izpopolnil Colleyevo teorijo. Prav tako govori o oblikovanju osebnosti in samopodobe z asimilacijo socialnih odnosov preko pomenov v socialnih in simboličnih interakcijah. Družba pomeni posamezniku zrcalo, s pomočjo katerega obUkuje lastno podobo, ki je razčlenjena in dinamična. Meadu pomeni povezava med posameznikom in družbo jezik oziroma simboli, ki omogočajo komunikacijo med dvema osebama in posameznika s samim seboj (njegov notranji dialog).
Na razvoj samopodobe vplivajo različni socialnopsihološki procesi, kot so sprejemanje informacij od pomembnih drugih, socialno primerjanje z drugimi osebami, prevzemanje vlog, vrednot in staUšč socialnega okolja, v katerem posameznik živi, in identifikacija z modelom.
V socialni interakciji poteka medsebojna izmenjava sporočil med ljudmi, na osnovi tega se razvija intrapersonalna komunikacija, notranji dialog posameznika. Na ta proces vplivajo socialni partnerji in posameznik sam. Socialni jaz sam je rezultat več socialnih interakcijskih silnic, kajti v interpersonalni interakciji ima posameznik več partnerjev, lastnih mnenj, vrednotenj in stališč.
© Društvo psihologov Slover)ije 1999
206 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3. 201-215(19991
NajpomembnejŠa gibala v razvoju samopodobe so besedne in nebesedne reakcije pomembnih drugih. Eksperimentalno je prikazana pomembnost povratnih informacij, ki jih dajejo pomembne osebe v življenju. Informacije o posamezniku so dajali neposredno, kar je v življenju redko v interakcijah odraslih, pogosteje pa v interakciji otrok - odrasli, kjer je socialno močnejši tisti, ki neposredno vrednoti (Argyle, 1972; cit. po Skalar, 1988). Za pozitivno samovrednotenje je nujno, da je oseba sprejeta, potrjena in ljubljena takšna, kakršna je, in da se tega zaveda. Če se ji drugi - starši, prijatelji, učitelji posmehujejo, jo odbijajo, kritizirajo, se njeno samovrednotenje zniža. Če osebo obsojajo drugi, se tudi sama obsoja. To kaže, da imajo negativne informacije in izkušnje močan vpliv, vendar v neugodni smeri.
Rezultati različnih raziskav kažejo, da pozitivne povratne informacije povečujejo samovrednotenje in pripeljejo do večjega uspeha. Vendar pa vsi ljudje ne reagirajo enako na povratne informacije.
Gergen (1971; cit. po Skalar, 1988) opozarja na pogoje učinkovitega informiranja, ki prispevajo k pozitivnemu samovrednotenju. Potrebne so stalne in pogoste povratne informacije o pomembnih vsebinah posameznika, ki naj jih daje cenjena, spoštovana oseba v osebni komunikaciji. Preveliko neskladje med samovrednotenjem in vrednotenjem drugih ni zaželeno, ker lahko pride do konformnega vedenja ali pa razvrednotenja informacij. Prav tako je enotnost informacij pomemben pogoj pri zviševanju samovrednotenja.
Osebe, s katerimi mladi ustvarjajo različne tipe interakcij in so za njih pomembni drugi, so: starši, učitelji, sorodniki, prijatelji, vrstniki (Galbo', 1984; cit. po Lackovič Grgin, 1994). Pomembni drugi so osebe, ki imajo naslednje značilnosti: so tople in pozorne, kažejo interes za otroke, ga hrabrijo in spodbujajo in razumno kontrolirajo. Z nekaterimi od teh mladi ustvarjajo asimetrično, z nekaterimi simetrično interakcijo. Obe vrsti interakcij sta relevantni za razvoj vrednostnih vidikov samopodobe otrok in adolescentov in za splošno samopodobo.
Preko interakcije s pomembnimi drugimi, posebno s starši, številne sociokulturne specifičnosti odražajo različno samopodobo mladostnikov iz različnih kultur. To kaže na visoko stopnjo podobnosti samopodobe mladostnikov zahodne kulture in hkrati na velike razlike v samopodobi med zahodnimi in vzhodnimi kulturami.
© Društvo psihologov Slovenije 1999
Samopodoba osnovnošolskih otrok  207
Narava interakcij mladostnikov s pomembnimi drugimi variira tudi znotraj istih ali podobnih kultur, glede na demografske in socialnoekonomske značilnosti oseb v interakciji (vas - mesto, različen socialnoekonomski status).
Burns (1979) navaja Scottovo raziskavo, v kateri je bilo ugotovljeno, da so adolescenti, ki so imeli ljubeč in zaupljiv odnos do staršev, bolj prilagojeni, bolj neodvisni in imajo višjo samopodobo kot posamezniki, ki so jih v družini odklanjali.
Tudi učitelj je "pomembni drugi" za otroka v šoli. Njegova "pomembnost" je določena že s samo vlogo, ki mu institucionalno pripada. Najverjetneje je, da bo za učenca "pomembnejši" učitelj, ki ga ima ta učenec rad, čigar strokovno kompetenco učenec priznava.
Če naj bi učitelj uspešno vplival na oblikovanje realne samopodobe pri učencu, je potrebno, da ima tudi sam realno samopodobo, realen odnos do svojih sposobnosti, do svojih napak in pozitivnih lastnosti. Potrebno in zaželjeno je, da je učitelj osebnost, ki realno pozna, ocenjuje in sprejema samega sebe.
S starostjo se poveča čas, ki ga otroci preživijo v interakciji z vrstniki. Interakcije se odvijajo v formalnih in neformalnih skupinah, kjer otroci zavzemajo določen socialni položaj. Ta pa je odvisen od mnogih dejavnikov: šolskega uspeha, nivoja socialne kognicije, prijateljskega in sodelovalnega obnašanja ter zunanjega telesnega izgleda. Dosežen položaj v skupini (popularnost, priljubljenost, izoliranost) je posebno pomemben v osnovnošolski dobi, ki jo označuje težnja po druženju in sprejetosti v skupini. Zadovoljitev teh teženj prinaša otrokom prijetna občutja vrednosti, samozaupanja in adekvatnosti, kar so vse komponente samospoštovanja.
Glede na to, da je sociometrični status relativno stabilen v času, negativni statusi pa kažejo večjo stabilnost, lahko nezadovoljene težnje otrok po sprejetosti in pozitivnem socialnem status privedejo do trajnih občutij nekompetentosti, manjše vrednosti in neadekvatnosti oziroma do nizkega samospoštovanja.
Raziskovanja Lackovič-Grginove (1994) podpirajo teoretično postavljeno predpostavko, da imajo otroci s pozitivnim statusom v skupini višjo samopodobo, tisti z negativnim pa nižjo. Poskušala je tudi ugotoviti relacije samopodobe deklet in fantov v povezavi z njihovim položajem v skupini vrstnikov. Rezultati so pokazali, da imajo tako v vzorcu dečkov kot deklic
© Drušfvo psihologov Slovenije 1999
208 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 8. 2-3. 201-215 (19991
najvišjo samopodobo tisti, ki zavzemajo status popularnega otroka. Pomembno nižjo samopodobo zavrnjenih pojasnjuje z nesposobnostjo vzpostavljanja tesnih stikov s člani skupine, v kateri preživlja svoj vsakdan. To otežuje zadovoljitev potrebe po pripadnosti in ljubezni, ki po Maslowu otežuje, včasih tudi onemogoča zadovoljitev potrebe višjega reda - potrebe po samospoštovanju.
namen raziskave
V okviru širše raziskave sem želela ugotoviti tudi, kakšna je samopodoba osnovnošolskih otrok, kakšne so razlike v samopodobi med četrtim in sedmim razredom in kakšne so razlike v samopodobi med spoloma.
metoda
v vzorec sem zajela 151 učencev osnovne šole, in sicer: 71 učencev četrtega in 80 učencev sedmega razreda oziroma 69 deklet in 82 fantov.
Za ugotavljanje samopodobe sem uporabila vprašalnik samopodobe SDQ (Self Description Questionnaire) Marsha, Parkerja in Smitha iz leta 1983, ki temelji na Shavelsonovem hierarhičnem modelu samopodobe. Namenjen je proučevanju samopodobe otrok pred adolescenco. Prevedla in prilagodila ga je našim razmeram Juriševičeva (1991; cit. po Kobal Palčič, 1997).
Vprašalnik meri naslednja področja:
- TELESNE SPOSOBNOSTI/ŠPORT,
- ZUNANJI VIDEZ,
- ODNOS DO VRSTNIKOV,
- ODNOS DO STARŠEV,
- BRANJE,
- MATEMATIKO,
- ŠOLSKE PREDMETE.
NEAKADEMSKA SAMOPODOBA meri štiri področja: telesne sposobnosti, zunanji videz, starše in vrstnike. AKADEMSKA SAMOPODOBA meri tri področja: branje, matematiko in šolske predmete.
© Društvo psihologov Slovenije 1999
Samopodoba osnovnošolskih otrok 209
Postopek statistične obdelave: razlike med proučevanimi skupinami učencev (četrti in sedmi razred; fantje in dekleta) sem proučevala s t testom.
rezultati in razprava
Samopodoba učencev
Tabela i: Samopodoba učencev celotnega vzorca
spremenljivka	M SKUPNO	SD SKUPNO	Centil
TELESNE SPOSOBNOSTI	24.17	5.02	75.
ZUNANJI VIDEZ	26.16	6.14	72.
STARŠI	28.34	3.94	77.
VRSTNIKI	23.12	3.38	72.
BRANJE	14.89	4.10	75.
MATEMATIKA	21.80	7.02	65.
ŠOLSKI PRFDMETI	21.42	6.23	65.
NEAKADEMSKA SAMOP.	114.54	14.83	75.
AKADEMSKA SAMOP.	61.54	15.07	69.
V raziskavi ugotavljam, da so vse povprečne vrednosti samopodobe nad povprečjem glede na maksimalen rezultat na vprašalniku, torej je neakademska in akademska samopodoba učencev po tem kriteriju pozitivna, tako tudi posamezne sestavine obeh, kar vsekakor ugodno vpliva na nadaljnji osebnostni razvoj otrok. Višje je vrednotenje neakademske kot akademske samopodobe (povprečje akademske samopodobe je na 69. centilu, povprečje neakademske pa na 75.centilu), kar pomeni višje doživljanje svojih telesnih sposobnosti, zunanjega videza, odnosov s starši in vrstniki. Otroci verjetno doživljajo več uspehov na teh, pretežno zunajšolskih aktivnostih kot pa na tistih šolskih, ki so povezane z neakademsko samopodobo. Samopodoba za branje, matematiko in šolske predmete je tesno povezana z učiteljevim vrednotenjem učenčevega dela ter tudi s samim podajanjem učne snovi. Verjetno to kaže na visoke storilnostne cilje naše šole, kajti če otroci ne morejo dosegati uspehov, če za svoje delo niso pohvaljeni, potem se na teh področjih tudi nižje vrednotijo, kar pa se kaže v njihovi akademski samopodobi. Na najvišje mesto je postavljen "odnos s starši" (77.centil), kar pomeni relativno dobro doživljanje odnosa v družini, ki je primarna pri
© Društvo psihologov Slovenije 1999
210 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8. 2-3, 201-215 (19991
vplivanju na oblikovanje otrokove osebnosti in mu nudi oporo takrat, ko je v težavah.
Primerno razvita in stabilna samopodoba pa pomeni ugoden dejavnik za razvoj otrok. Podobne rezultate pri ocenjevanju samopodobe je dobila tudi Kobal Palčičeva (1997).
Razlike med učenci četrtega in sedmega razreda
Tabela Z: Pomembnost razlik v samof^odobi med učenci četrtega (N = 7i) in sedmega razreda (N = 80)
spremenljivka	M 4.razred	M 7.razred pomembnost t testa	
TELESNE SPOSOBNOSTI	25.08	23.35	*
ZUNANJI VIDEZ	26.77	25.61	
STARŠI	29.31	27.49	
VRSTNIKI	23.21	23.04	
BRANJE	15.55	14.31	
MATEMATIKA	25.70	18.34	
ŠOLSKI PREDMETI	24.63	18.58	* * * *
NEAKADEMSKA SAMOP.	117.30	112.09	*
AKADEMSKA SAMOP.	69.45	54.53	****
Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 ****
Med učenci četrtega in sedmega razreda najdemo razlike v ocenjevanju samopodobe, saj imajo učenci četrtega razreda pri vseh sestavinah višjo samopodobo kot sedmošolci.Večina razlik je statistično pomembnih. Največje so razlike pri akademski samopodobi in sestavinama akademske samopodobe za šolske predmete in matematiko, torej na šolskem področju (kjer so razlike statistično pomembne). Verjetno gre za to, da starejši učenci pridobijo precej izkušenj v šoli, verjetno kar nekaj neprijetnih pri pridobivanju znanja in njegovem ocenjevanju s strani učiteljev, kar znižuje njihovo akademsko samopodobo. Pomembne razlike se pojavljajo tudi pri neakademski samopodobi ter sestavinama neakademske samopodobe, odnosih s starši in telesnih sposobnostih. Tudi pri ostalih sestavinah se pojavljajo trendi k višjim vrednostim na področju samopodobe pri četrtošolcih. Otroci odraščajo v
) Društvo psihologov Slovenije 1999
Samopodoba osnovnošolskih otrok 211
mladostnike, pri tem se pojavljajo nekatere mladostniške težave, ki se odražajo v odnosih s starši in ki znižujejo njihovo neakademsko samopodobo (ali kot pravi Erikson (1968; cit. po Burns, 1979), gre za identitetno krizo in za razreševanje njenih konfliktov). Poudariti moram, da so rezultati raziskav o spremenljivosti samopodobe v adolescenci neenotni. Nekateri avtorji (npr. Marsh ali Rosenberg; cit. po Burns, 1979) navajajo dokaze o tem, da je samopodoba v adolescenci nižja in da je nestabilna zaradi intrapsihičnih konfliktov in zahtev socialnega okolja.
Izkušnje, ki jih učenci pridobivajo v šoli pri pridobivanju znanja in pri ocenjevanju, vplivajo na samopodobo otrok. Številne raziskave govorijo o tem, da na samopodobo otrok vpliva tudi njihova učna uspešnost (Brookoveer, Thomas in Paterson, 1964; Wylie, 1979; cit. po Burns, 1979; Skalar, 1988), ki pa je boljša pri učencih četrtega razreda. Pomembne so tudi razlike v neakademski samopodobi in nekaterih njenih sestavinah (samopodobi odnosov s starši in telesnih sposobnosti). Sedmošolci so že v obdobju adolescence, ko veliko razmišljajo o sebi in svojih značilnostih, bolj kritični so tudi do sebe in do svojih značilnosti na akademskem in neakademskem področju. Tudi drugi raziskovalci (Marsh in Rosenberg, 1979; cit. po Burns, 1979) govorijo o nestabilni in nižji samopodobi v adolescenci zaradi intrapsihičnih konfliktov in zahtev okolja. Tako Shavelson in Bolus (1982) v svojem modelu samopodobe govorita o tem, da se samopodoba oblikuje postopoma v človekovem razvoju in da je pomemben prehod iz otroštva v odraslost. Enajstletniki in štirinajstletniki, vključeni v to raziskavo, pa spadajo prav v to kritično obdobje, ko se samopodoba razvija in postaja vse bolj večplastna.
© Društvo psihologov Slovenije 1999
212 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology. 8. 2-3, 201-215 !1999)
Razlike med spoloma
Tabela 3; Pomembnost razlik v samopodobi glede na spol učencev (N fantov - 82, N deklet = 69)
spremenljivka	M fantje	M dekleta  pomembnost t testa
TELESNE SPOSOBNOSTI	24.52	23.74
ZUNANJI VIDEZ	27.21	24.91
STARŠI	28.06	28.68
VRSTNIKI	23.28	22.93
BRANJE	14.34	15.55
MATEMATIKA	21.67	21.96
ŠOLSKI PREDMETI	20.87	22.09
NEAKADEMSKA SAMOP.	115.61	113.26
AKADEMSKA SAMOP.	60.26	63.07
Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 ****
V samopodobi celotnega vzorca se pojavlja pomembna razlika med spoloma na področju zunanjega videza. Fantje svoj zunanji videz ocenjujejo bistveno višje kot dekleta. To bi razložila s tem, da so fantje verjetno manj kritični do svojega zunanjega videza kot dekleta, manj o njem razmišljajo in zanj tudi manj skrbijo. Na ostalih področjih prav tako opažam določene trende med spoloma, ki sicer niso statistično pomembni, so pa zanimivi. Fantje imajo višjo neakademsko, dekleta pa višjo akademsko samopodobo. Prav tako imajo dekleta višjo samopodobo pri vseh sestavinah akademske samopodobe, torej na področju branja, matematike in vseh šolskih predmetov. Pri večini sestavin neakademske samopodobe pa so fantje tisti, ki imajo višjo samopodobo - na področju telesnih sposobnosti, zunanjem videzu (kjer so razlike tudi statistično pomembne) in pri odnosih z vrstniki. Le pri odnosih s starši kažejo dekleta nekaj višjo samopodobo. Čeprav v pričujoči raziskavi nisem zajela učnega uspeha učencev, bi rezultate poskusila razložiti prav z njim. Dekleta so tista, ki so v osnovni šoli večinoma uspešnejša oziroma višje ocenjena (ker imajo tudi bolj razvite delovne navade, so tudi bolj socialno prilagojena). Njihovo vedenje bolj ustreza zahtevam šole in zato menim, da se s tem povečuje tudi njihova akademska samopodoba. Fantje pa so tisti, ki so bolj usmerjeni v razvijanje telesnih sposobnosti in dejavni na športnem področju ter pri različnih fizičnih aktivnostih in se več družijo s prijatelji, se tam
© Društvo psihologov Slovenije 1999
Sam opodoba osnovnošolskih otrok 213
potrjujejo ter tako gradijo svojo pozitivnejšo samopodobo na neakademskem področju. Podobne ugotovitve navaja tudi Lackovič Grgin (1994).
V preteklih raziskavah ni enotnosti o tem, ali je spol povezan s samopodobo ali ne. Različni raziskovalci navajajo nasprotujoče si rezultate. Večje število avtorjev navaja, da je samopodoba deklet nižja od samopodobe fantov. Wylyjeva (1979; cit. po Burns, 1979) navaja, da pri starejših instrumentih, ki so bili idiosinkratični, ni razlik zato, ker ni razlik med fanti in dekleti v splošni samopodobi. Sodobnejši raziskovalci, ki upoštevajo večdimenzionalnost samopodobe, pa v svojih raziskavah govorijo o razlikah med spoloma pri posameznih dimenzijah samopodobe.
Rezultati te raziskave se skladajo z raziskavo Kobal Palčičeve (1997), ki ugotavlja, da imajo francoski srednješolci (fantje) višjo samopodobo na področju zunanjega videza.
Tabela 4: Pomembnost razlik v samopodobi v četrtem razredu glede na sp>ol učencev (N fantov =     N deklet = 30)
spremenljivka	M fantje 4.r.	M dekleta 4.r.  pomembnost t testa
TF.T.KSNE SPOSOBNOSTI	25.71	24.23
ZUNANJI VIDEZ	27.85	25.30
STARŠI	29.17	29.50
VRSTNIKI	23.73	22.50
BRANJE	14.41	17.10
MATEMATIKA	25.29	26.27
ŠOLSKI PREDMETI	23.46	26.23
NEAKADEMSKA SAMOP.	119.29	114.57
AKADEMSKA SAMOP.	66.68	73.23
Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 ****
V četrtem razredu se pojavljajo statistično pomembne razlike med spoloma v samopodobi na področju branja. Četrtošolke imajo bistveno višjo samopodobo za sestavino branja kot pa fantje. Svoje spretnosti in interes do branja ocenjujejo precej višje kot fantje. Verjetno to lahko razložim s pridnostjo, prizadevnostjo in zagnanostjo deklet za šolsko delo ter v okviru tega tudi za branje, ki je na razredni stopnji šolanja ena od bistvenih šolskih
© Društvo psihologov Slovenije 1999
214 Psihološka obzorja/Horizons of Psychology. 8, 2-3. 201-215(19991
dejavnosti. V prvem triletju osnovne šole je izobraževalni proces vezan v prvi vrsti na proces opismenjevanja, t.j. usvajanja spretnosti in sposobnosti branja in pisanja oziroma razvijanja sporazumevalnih sposobnosti v celoti. Zaradi višje samopodobe deklet na področju branja predvidevam, da je pouk opismenjevanja bolj prilagojen dekletom kot fantom. Za uspešno oblikovanje pouka opismenjevanja je nujen celostni pouk in upoštevanje osnovnih načel: povezanost z aktivnostmi iz otrokovega resničnega življenja, da ta spozna branje in pisanje v funkciji, ter celostna obravnava glede na druge jezikovne dejavnosti, kot so poslušanje, govorjenje, pisanje in branje (Pečjak, 1997).
Vzorec četrtega razreda je sicer majhen, vendar pa so nakazane podobne tendence razlik med spoloma kot pri celotni populaciji: zopet imajo dekleta višjo akademsko samopodobo kot fantje in tudi vse sestavine samopodobe (branje, matematika, šolski predmeti), fantje pa višjo neakademsko samopodobo in sestavine neakademske samopodobe: telesne sposobnosti, zunanji videz in odnose z vrstniki. Le pri odnosih s starši so deklice zopet nekoliko višje ocenile svojo samopodobo (starši jih dobro razumejo, rade imajo svoje starše, starši imajo radi njih, svoje otroke bi vzgajali podobno kot njihovi starši, s starši preživijo veliko časa in veliko lepih trenutkov, njihovi starši so prijetni za pogovor).
Tabela 5- Pomembnost razlik v samopodobi v sedmem razredu glede na spol učencev (N fantov = 41, N deklet =39)
spremenljivka	M fantje 7.r.	M dekleta 7.r.  pomembnost t testa
TELESNE SPOSOBNOSTI	23.34	23.36
ZUNANJI VIDEZ	26.56	24.62
STARŠI	26.95	28.05
VRSTNIKI	22.83	23.26
BRANJE	14.27	14.36
MATEMATIKA	18.05	18.64
ŠOLSKI PREDMETI	18.27	18.90
NEAKADEMSKA SAMOP.	111.93	112.26
AKADEMSKA SAMOP.	53.83	55.26
Legenda: p = 0.05 * p = 0.02 ** p = 0.01 *** p = 0.001 ****
© Društvo psihologov Slovenije 1999
Samopodoba osnovnošolskih otrok 215
V sedmem razredu v samopodobi ni statistično pomembnih razlik med spoloma pri nobeni dimenziji. Nakazane so tendence k nekoliko višji samopodobi deklet pri akademski in neakademski samopodobi ter pri samopodobi odnosov s starši, odnosov z vrstniki in pri samopodobi šolskih predmetov, fantje pa imajo nekaj višjo samopodobo pri telesnih sposobnostih in branju. Za bolj zanesljive in verodostojne zaključke bi bilo potrebno povečati velikost vzorca učencev. Sicer pa lahko sklepam, da so fantje in dekleta pri trinajstih letih dokaj enotni pri vrednotenju svoje samopodobe.
sklep
Želimo si, da bi otroci, ki se razvijajo v dejavne in odgovorne odrasle ljudi, imeli pozitivno in realno samopodobo. Zato jim v šoli lahko nudimo pogoje in situacije predvsem za razvijanje svoje akademske samopodobe, v skupini vrstnikov in v lastni družini pa lahko otrok dobiva spodbude za razvoj svoje neakademske samopodobe. Ker je šolski razred prav tako skupina vrstnikov, lahko pri delu z razredom tako na storilnostnem kot tudi na socialnem področju razvijamo akademsko in tudi neakademsko samopodobo šolskih otrok.
literatura
Burns, R.B. (1979). The self concept in theory, measurement and behavior, London: Longman.
Kobal Palčič, D. (1997). Primerjalna analiza individualne in socialne identitete srednješolcev [Comparative analysis of the individual and social identity of high-school students]. Sodobna pedagogika, 1-2, 52- 63.
Lackovič Grgin, K. (1994). Samopoimanje mladih [Self-comprehension of youth]. Jastrebarsko: Slap.
Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev [A play as a developer of the students' communication skills], Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
Shavelson, R.J. in Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods. Journal of Educational Psychology, 74, 1,3- 17.
Skalar, M. (1988). Učna uspešnost in lastne medosebne komunikacije učencev v šoli [Success in learning and interindividual communication of pupils in school]. Doktorska disertacija [Disertation]. Ljubljana: filozofska fakulteta.
© Društvo psihologov Slovenije 1999