v Dr. Ingrid Zolgar Jerkovic, Aksinja Kermauner Poznavanje slepih in slabovidnih učencev - pot do ustrezne obravnave Povzetek: V prispevku avtorici predstavljata ugotovitve raziskave, opravljene na vzorcu 365 učiteljev osnovnih šol. Z raziskavo ugotavljata, kakšna prepričanja imajo učitelji, koliko so prisotna napačna pojmovanja o slepoti in slabovidnosti, o slepih in slabovidnih ljudeh ter njihovo povezanost z nekaterimi dejavniki. Izsledki analize kažejo splošne napačne predstave, preveliko poenostavljanje in posploševanje ter usmerjenost na motnjo. Prepričanja učiteljev se pomembno razlikujejo v pridobljenem znanju. Skupina učiteljev brez pridobljenega znanja ima povprečno več napačnih predstav in negotovih stališč kot skupina učiteljev, ki so si znanje pridobili v različnih oblikah izobraževanja. Učitelji z neposrednimi izkušnjami imajo povprečno manj napačnih predstav o spretnostih, sposobnostih in poučevanju učencev s slepoto in slabovidnostjo kot njihovi kolegi s posrednimi izkušnjami ali brez, razlika ni statistično pomembna. Razlika se kaže tudi med razrednimi in predmetnimi učitelji, slednji jih imajo več, vendar razlika ni statistično pomembna. Klju~ne besede: integracija/inkluzija, slepi in slabovidni učenci, iracionalna prepričanja, učitelj in poučevanje slepih in slabovidnih učencev. UDK: 376.3 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Ingrid Žolgar Jerkovic, asistentka, Pedagoška fakulteta v Ljubljani Aksinja Kermauner, Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 376-393 Uvod Pavel je simpatičen, svetlolas fantič. Hodi v sesti razred devetletke. Zelo rad igra nogomet, vendar med športno vzgojo veökrat sedi na klopi, medtem ko drugi igrajo. Tudi pri tehnični vzgoji bi si rad naredil svoj izdelek iz lesa kakor drugi sošolci, pa mu učitelj odsvetuje. Boji se za njegove prste. Pri slovenščini mu učiteljica vse kontrolne naloge povečuje na format A3. Pavel se v njih izgubi, vendar si ne upa nič reči. Učiteljica za matematiko ga je posadila v prvo vrsto, čeprav ne vidi na tablo. Kar naprej omenja, da je slaboviden, kar gre Pavlu zelo na živce, ker noče biti drugačen. Včasih se mu zaradi tega učenci posmehujejo, še posebno pa so jezni nanj, ko mu učitelj pri geografiji spregleda napake in mu prisodi oceno, ki si je ni zaslužil. Pri likovnem pouku gleda zelo od blizu, vendar ustvarja izjemne izdelke. Učiteljica ga večkrat vpraša, zakaj nima očal, če ne vidi dobro. Pavel ji razlaga, da mu očala prav nič ne pomagajo, učiteljica pa le odmahne z roko in posebej zanj prižge luč. To pa Pavla zelo moti, ker se mu v premočni svetlobi blešči. Glasbe ne mara preveč, učitelj pa pričakuje od njega, da se bo učil kakšen instrument, saj naj bi slepi in slabovidni imeli poseben smisel za glasbo. Včeraj so bili na šoli pleskarji. Na hodniku so pustili lestev. Pavel se je z vso silo zaletel vanjo, saj jo je prepozno zagledal. »Je nisi zaznal?« ga je začudeno spraševala knjižničarka, ki je ravno takrat stopila iz svojih prostorov. Saj nisem netopir, si je zlovoljno mislil Pavel in se drgnil po bolečem čelu. Pavlova zgodba ni resnična, vendar je na šolah po Sloveniji vse polno Mojc, Petrov, Klemnov in Sanj, ki imajo take in podobne težave. Učitelji se za integrirane slepe oziroma slabovidne učence navadno zelo potrudijo, vendar večkrat nimajo prepotrebnega znanja za poučevanje. Med njimi so žal tudi dostikrat prisotna iracionalna prepričanja - napačna pojmovanja - o slepoti in slabovidnosti in o slepih in slabovidnih osebah ter interakcijah z njimi. 1 Teoretična izhodišča Naša storilnostno usmerjena družba narekuje zdrave, uspešne ljudi, ki kar najbolje služijo proizvodnemu procesu. Slepi in slabovidni ljudje so v tem boju za preživetje pogosto v slabšem položaju. Vendar so lahko konkurenčni, ce so dobro opremljeni. Ta oprema pa so znanje, posebne spretnosti, posebni pripomočki, učila itn., in pa seveda družba, ki je dobro pripravljena na inkluzijo ljudi s posebnimi potrebami. Koliko je ta družba ozaveščena? Prav gotovo še vladajo stereotipi, tabuji in predsodki. Koliko? Z raziskavo smo proučevali stopnjo iracionalnih prepričanj in ali se stopnja prisotnosti teh prepričanj razlikuje glede na različne dejavnike (izkušnje, pridobljeno znanje, izobrazbo, stopnjo poučevanja). Helen Keller, slepa in gluha Američanka, ki je presegla svoj hendikep, je nekoč zapisala: »Drama slepote ni v njej sami, pač pa v odnosu družbe do nje.« 1.1 Integracija - inkluzija J. Corbett (1999) slikovito definira razliko med integracijo in inkluzijo z dvema povedma. Integracija: Vstopi, če si se pripravljen spremeniti! Inkluzija: Vstopi, ker si tak, kot si, in te spoštujemo takega, kot si! Integracija v grobem pomeni vključevanje osebe s posebnimi potrebami v običajno okolje, medtem ko koncept inkluzije predpostavlja, da se bo tudi okolje prilagodilo osebi s posebnimi potrebami. Če naj bi se okolje spremenilo, potem je treba razmišljati o prilagoditvi različnih dejavnikov in vprašanje je, ali je dovolj le sprememba zakonodajnih, tehničnih in metodoloških dejavnikov. Korenito spremembo v evropskem šolstvu je leta 1994 pomenila deklaracija iz Salamanke, ki je osebam s posebnimi potrebami zagotovila vključevanje v redne šole. Nova zakonodaja ne ukinja specializiranih šol in zavodov, ampak omogoča staršem več sodelovanja in vplivanja na šolanje in izobraževanje njihovih otrok s posebnimi potrebami. Velikokrat se porodi dilema: Specializirani zavod ali šola v domačem kraju? V zadnjih letih se starši slepih in slabovidnih otrok vse več odločajo za kombinacijo obeh skrajnih modelov: njihov otrok obiskuje šolo v domačem kraju, za kakšen mesec ali dva letno pa se vključi v Zavod za slepo in slabovidno mladino, kjer ob pouku usvoji še vse specialno znanje, ki ga potrebuje za nemoten razvoj (komunikacijsko znanje, tečaji računalništva za slepe in slabovidne, vaje drugih čutil, socializacija, samourejanje, orientacija angl. »daily living skills«). Integracija/inkluzija ima v primerjavi s specializirano ustanovo/zavodom vsekakor prednost, toda le, če je slepi oz. slabovidni učenec enakovreden osebek v razredu in v okolju, kjer živi, če ima možnost uresničevati svoje specifične potrebe. Učiteljev strah pred neznanimi zahtevami inkluzije je v marsičem upravičen. Zato je prav, da se z izzivi inkluzije tudi dobro seznani. Inkluzija je celoten projekt, ki ne sme biti samo na ramenih učitelja, ki slepega ali slabovidnega učenca poučuje, ampak vse šole. Zato je prav, da se celoten kolektiv seznani s tem, kakšni so funkcioniranje in potrebe vključenega učenca. Vodstvo šole omogoči usposabljanje u~iteljev že pred sprejemom slepega ali slabovidnega učenca. Učitelj bo nujno potreboval nasvete mobilnega tiflopedagoga oz. se bo občasno udeleževal delavnic in konkretnega usposabljanja na osrednji ustanovi za slepe in slabovidne. 1.2 Iracionalna prepričanja Psihologi opredeljujejo stališča kot relativno trajna miselna, čustvena, vrednostna in akcijska naravnanja v odnosu do različnih predmetov, oseb, dogodkov in pojavov ter sodijo med najpomembnejše in nepogrešljive konstrukte socialne psihologije. Imajo osrednjo vlogo v socialni konstrukciji sveta. Stabilnost stališč pomembno vpliva na stabilnost vedenja, sprememba stališč pa nujno vodi do modifikacije vedenja (Nastran Ule 1997). S tega vidika je sprememba stališč do slepih in slabovidnih izredno pomembna, kajti vodi tudi do spremenjenega vedenja do njih. Prepričanja in stališča širšega okolja do slepih in slabovidnih oseb lahko pomembno vplivajo na posameznikovo edukacijo, socializacijo, zaposlovanje in življenje nasploh. Neustrezne stereotipe in stigmo ovekovečijo še napačne predstave. Še danes so prisotne številne napačne predstave o slepoti in slabovidnosti in njenem vplivu na učenje, socializacijo, emocije, gibanje, skrb za samega sebe, na praktične vsakodnevne dejavnosti, na zaposlovalne možnosti. Slepe in slabovidne osebe uporabljajo številne učne strategije, spretnosti in tehnike za varno, samostojno in samozavestno doseganje ciljev. Slabovidni se šolajo v rednih šolah že vrsto let, zanje pa skrbi strokovna mobilna služba Zavoda za slepo in slabovidno mladino iz Ljubljane. Od leta 2000 skrbi tudi za slepe učence v integriranih oblikah šolanja. Uspeh v integraciji ni odvisen samo od stopnje in učinkovitosti podpore strokovne službe, ampak tudi od osebnosti in aspiracij posameznika in njegove družine ter od stališč učiteljev in drugih strokovnjakov na šoli (Kirkwood, McCall 1999; Holbrook, Koenig 2003; Bishop 2004). Stališča do slepote in slabovidnosti in do slepih in slabovidnih lahko spreminjamo, vendar glede na globoko zakoreninjenost stereotipnih prepričanj v naši kulturi lahko ugotovimo, da samo znanje ni dovolj za njihovo spreminjanje. Pomembno prispevajo tudi izkušnje, kar so pokazale številne raziskave. V naši informacijski družbi so mediji tisti, ki ustvarjajo ali utrjujejo stereotipe. Film, televizija, literatura, včasih tudi časniki prikazujejo slepe in slabovidne kot pomilovanja vredne, pomoči potrebne, slabe, zlobne, neuporabne, kaznovane zaradi preteklih grehov, izjemno bistre, svete, obdarjene z nadčloveškimi zmožnostmi in posebnimi čutnimi sposobnostmi. Ne glede na to, ali so oznake pozitivne ali negativne, vedno so nekaj posebnega, »outsiderji«. Zbrali sva najpogostejša iracionalna prepričanja, ki so razširjena pri nas in v svetu. 2 Problem in cilj raziskovanja Za uspešnost vzgojno-izobraževalne integracije slepih in slabovidnih učencev ni dovolj, da posameznika usmerimo v razred, ampak je treba zadostiti kriterijem inkluzije. Eden izmed njih so tudi stališča učiteljev. Struktura stališč je zapletena in sestoji iz kognitivne, emocionalne in motivacijske komponente. Usmeritev slepega oziroma slabovidnega učenca v redni razred pomeni številne probleme za učenca, razrednega učitelja in njegove videče vrstnike. Mnogim od teh problemov bi se lahko izognili, če bi pred vključitvijo slepega ali slabovidnega učenca v razred učiteljem in učencem omogočili ustrezno izobraževanje o slepoti in slabovidnosti ter značilnostih slepih in slabovidnih učencev ter interakcijah z njimi. Katere vsebine uvrstiti v program izobraževanja učiteljev v inkluziji? Če želimo uresničiti zastavljeni cilj - torej spreminjati iracionalna prepričanja, je treba najprej sploh ugotoviti, kakšna prepričanja imajo učitelji in koliko so prisotna napačna pojmovanja o slepoti in slabovidnosti, o slepih in slabovidnih učencih. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšna prepričanja imajo učitelji in koliko so prisotna napačna pojmovanja ter kakšna je njihova povezanost z nekaterimi dejavniki. 3 Metodologija Celotna raziskava je potekala na vzorcu 22 osnovnih šol. Štirinajst šol ima vključene učence s slepoto in slabovidnostjo, 8 šol pa slepega ali slabovidnega učenca še niso imele vključenega. V raziskavo je bilo zajetih 365 učiteljev. Struktura vzorca zajema 47,7 % razrednih in 52,3 % predmetnih učiteljev. Po izobrazbi ima 4,4 % srednjo, 44,1 % višjo, 50,7 % visoko in 0,8 % podiplomsko izobrazbo ter v povprečju 16,06 let (SD = 9,987) delovne dobe v vzgoji in izobraževanju. Iz odgovorov učiteljev razberemo, da 38,3 % učiteljev nima nobenih izkušenj s slepimi in slabovidnimi, 25,3 % učiteljev ima posredne izkušnje (učenec je na šoli) in 36,4 % učiteljev ima neposredne izkušnje s poučevanjem slepega ali slabovidnega učenca. Učitelji poročajo, da v 55,2 % nimajo nobenega znanja o slepih in slabovidnih učencih, 44,8 % učiteljev pa ima znanje, ki so si ga pridobili v formalnih oblikah izobraževanja (med študijem ali v okviru izobraževanj, ki jih ponuja Zavod) ali neformalnih oblikah (samoizobraževanje -študij literature). Za analizo smo uporabili vprašalnik, ki smo ga sestavili na podlagi teoretičnih izhodišč, lastnih izkušenj in izsledkov raziskav. Instrument je sestavljen iz dveh delov. V prvem delu so učitelji navedli leta delovne dobe, izobrazbo, izkušnje in pridobljeno znanje. Drugi del vprašalnika pa zajema 55 trditev, ki se nanašajo na prepričanja o slepoti in slabovidnosti, o slepih in slabovidnih ter ravnanju s slepimi in slabovidnimi. Na podlagi statistične analize smo v končni obliki obdržali 43 trditev. Učitelji so se pri posamezni trditvi opredelili glede stopnje strinjanja z določeno trditvijo - uporabili smo 7 stopenj, ki so razporejene na kontinuumu od skrajnega strinjanja do skrajnega nestrinjanja, ter tako pridobili lestvico približno enakih intervalov (Likert). Zanesljivost instrumenta smo izračunali po metodi notranje konsistentnosti. Cronbachov koeficient alfa znaša 0,7736 (43 trditev, N = 360). Podatki, zbrani z raziskavo, so obdelani s kvantitativnimi in kvalitativnimi statističnimi metodami. Za opisovanje smo uporabili deskriptivno statistiko. Razlike med skupinami smo preverjali s t-testom in Kruskal-Wallisovim testom in pri sprejemanju hipotez upoštevali 5-odstotno stopnjo tveganja. 4 Rezultati in interpretacija 4.1 Vrsta in stopnja iracionalnih prepričanj Trditve, ki se nanašajo na značilnosti slepih in slabovidnih učencev, na slepoto in slabovidnost ter ravnanje, smo razdelili v tri vsebinske sklope: značilnosti, sposobnosti in šolsko delo. V nadaljevanju so posamezni sklopi podrobneje predstavljeni. Značilnosti V preglednici 1 so prikazani deleži odgovorov učiteljev pri posamezni trditvi in ocene parametrov opisne statistike. Učitelji izražajo napačne predstave in nezanesljiva stališča o značilnostih slepote in slabovidnosti ter o slepih in slabovidnih osebah. Distribucije njihovih odgovorov se pri večini trditev, ki so zajete v tem vsebinskem sklopu, gostijo okoli nižjih in srednjih vrednosti lestvice. To nakazuje, da učitelji pri teh spremenljivkah izražajo dominantno negotova in nevtralna stališča glede značilnosti slepote in slabovidnosti ter slepih in slabovidnih oseb. Dobro poznavanje značilnosti populacije so učitelji izkazali le pri dveh trditvah, pri samostojnosti slepega in pri uporabi običajnega besednjaka. Iracionalna prepričanja, ki so zastopana v največjem deležu: - branje pri slabši svetlobi poškoduje oči (57,5 %), - tipni zemljevidi in prikazi naj bodo čim večji (40,3 %), - slabovidni potrebujejo močnejšo osvetlitev (31,8 %), - slepi z lahkoto prepoznajo osebo samo po govoru (31,0 %). Velik je delež nevtralnih trditev, celo do tretjine vseh respondentov, kar kaže na veliko negotovost učiteljev. Različno stopnjo strinjanja znotraj posamezne trditve zasledimo pri sami definiciji slepote in slabovidnosti, kar kaže na napačno prepričanje, da je nošenje očal znak slabovidnosti in da vsi slepi ničesar ne vidijo ter uporabljajo samo Braillovo pisavo. Respodnenti so pokazali racionalna prepričanja pri samostojnosti slepega in uporabljanju običajnega besednjaka pri pogovoru. •a g ■2 & 1 i CO »-H" I »«H 1 r o CO r i 01 r CO "-H i 7 CO lo r »«H »«i Oi r to C31 csf 2 r S g |- i 01 r !M O 1 a s to »-H 1 to s i CO l- R oq_ to r 00 3 i g s (M- i 0- § tN s 00 15 CO s CO CO CO CO CO S CO s s CO S CO CO s CO s CO cc •S, 1 i (U ß i 'S cfi 0 cfi 1 t> 0 p< « CQ 1 tH t> CO »-H "-H Ol tC CO to- 0 01- 1(5 lo- tC .- «3- »-H tC »-H- 00 0- 01- K tC lf3 00- 05 00-'-H o s ä g •M to O i-i 0 rfl ^ O 1 = cq -0 Ž" -S g-g Ii •KÄ —v ® S N N 0 1 a 1 S §t ts § 1 SD •M < e i t/3 .0 f II 11 -il •s It Ä s g ->3 It 1 « 3 ^ II CO ^ 1 •0 § 's 1 t a, 1 g N § « a, 0 sS 0 Iii "i i i Its 0 e e a § 'v "So. lil •Ni i a; § e 1 § Sr-o a 1 1 a § » 'S 1 ■M -si a •2, 1 g •M i CO t 1 1 S 1 « 0 t^ "1 i i! 0- s PI ill IM «5 Ol £5 to 01 »-H 0 0 SS »-H- 01 IM iM- 1 IM- 1 MH tN ^ IN 1 V § (M- § § Co- § tC § CO- MI- s 00 lo CO 25 CO csf S3 Ol sa «Nf co co- § to- CO- SS 00 iz; g 00 CO CO 00 CO g CO s CO CO a 1 "m eö 1 1 c- 0 IM 00- co CO- 1 e .a g- 0 .0 § 11 11 1 1 § i 1 tl a 1 « 1 ^ II CO .0 CQ H il y s 2 CO «3 00 »«H »«H CO IM b sob o p op op pa ja n ja CO a led gl Šolsko delo V preglednici 3 so prikazani deleži odgovorov respondentov pri posamezni trditvi in ocene parametrov opisne statistike. Večina rezultatov se koncentrira v področju srednjih vrednosti, kar kaže na dominantno negotova in nevtralna stališča do poučevanja slepih in slabovidnih učencev. Pri tem sklopu trditev je prisotnih tudi več racionalnih prepričanj, ki so v veliki meri povezana s konkretnimi izkušnjami pri delu s slepimi in slabovidnimi ter pridobljenim znanjem. Med najbolj izstopajočimi sta trditvi, s katerima se strinja tri četrtine učiteljev: da se ne izogibamo pogovoru o slepoti in da slepi in slabovidni učenci potrebujejo dodaten čas za pisne izdelke. Kot zelo stereotipno prepričanje se izpostavi trditev, da slepi in slabovidni teže navežejo stik z videčimi sošolci, kot tudi trditev, da je za slabovidnega učenca treba gradivo povečati na format A3. Neodločnost učiteljev se še posebej izpostavi pri trajanju opismenjevanja (46,6 %). Da bi lahko pomagali učencu uspeti v integriranem izobraževanju, morajo učitelji imeti tako ustrezno izobrazbo pa tudi podporo strokovnjakov in vire. Poleg tega morajo učitelji poznati nekatere preproste, osnovne strategije za delo s to populacijo učencev. Te strategije morajo, da bi bile uspešne, naslavljati tako akademske kot neakademske spretnosti. Tiflopedagog pomaga in izvaja program dodatnega kurikuluma za slepe in slabovidne učence. Ker se slepi in slabovidni učenec šola skupaj z videčimi vrstniki, je za akademsko izobraževanje odgovoren redni učitelj. Tiflopedagog ni instruktor, ampak svetuje, kako je poučevanje lahko učinkovitejše, učiteljem pojasni, kako motnja vida vpliva na proces učenja in katere modifikacije so potrebne ter kdaj in čemu. Na drugi strani pa pomaga tako učencu kakor njegovim staršem. 1 > i 1 g CS Y 1- s CO^ 1" Sä g ? Y i 8 1" g ^ § 7 s CO i 1 to s r i I" tN ^ 1" 8 r s; ^ s »-H r i r § «5 g g 00 a § »»«H' O) 3 toH" IN 00 IM" i s; 8 »H 1 S tN •<»1 K IN tN § tc 8 CO § § § N." § to" § «s § MH" 8 Mt" 8 Mt" 8 8 8 tC o «f co" s «N" CO ^ v K lo" CO IN lo" v CO O co" O) 05 co" o> cC X5 X5" ^ Cj" CO CO to" CS SJ cm" »-H »«H" csi s" 05 s" to n o ^ (M" ^ CS tC co" t^ co" ^ to w" to os" co (NT oo" »»H lo 05" ^ lO oq IM" t^ co- os" tN cs" cm" OS os" <35 00 to »o Ol CO ^ CO CO >o oo" to 00 IN -( tC IN s •^äf Iti I! s => t3 < II 'M i ^ lil s a 1 1 ll ll il II g- N o .3 ,3 g a 11 e •»■a i e 1 'i u i| Is« l^t si" i lll g "i 13 ^ II s 1 co" fe^TŽ lo 00 K ^ ä Ii Ii 's C s-a, Ii CO O O ^ It III I'll Ii 1-1 sill 0 '-s S § § 1 " § ^ § |l «0 a ii 0 « •S a CO SJ 11 1l il J 0 •it'i «■Is 1 1 Is 11 j| "3 » -tiS CO § § Xj CO S O g a a CO a 4.2 Razlike Zanimalo nas je, ali na skupni rezultat prepričanj vplivajo izkušnje in znanje učiteljev in ali se rezultati razlikujejo med razrednimi in predmetnimi učitelji. Večina rezultatov se gosti okoli srednje vrednosti (M = 193,09; SD = 24,956); to nakazuje prisotnost negotovih in nevtralnih prepričanj, kar je razvidno že samih opisov zajetih trditev. Prepričanja učiteljev se pomembno razlikujejo v pridobljenem znanju (t = -3,195; p < ,002). Skupina učiteljev brez pridobljenega znanja ima v povprečju več napačnih predstav in negotovih stališč kot skupina učiteljev, ki so si znanje pridobili v različnih oblikah izobraževanja. Prav tako imajo učitelji z neposrednimi izkušnjami v povprečju manj napačnih predstav o spretnostih, sposobnostih in poučevanju učencev s slepoto in slabovidnostjo kot njihovi kolegi s posrednimi izkušnjami ali brez njih (c2 = 5,134; p > ,077). Razlika se kaže tudi med razrednimi in predmetnimi učitelji, slednji jih imajo več, vedar razlika ni statistično pomembna (t = 1,382; p > ,185). N M SD IZKUŠNJE brez 136 189,51 26,213 na šoli 89 194,54 20,896 učim 131 195,96 25,893 brez 195 189,29 24,351 ZNANJE pridobljeno 162 197,66 24,982 STOPNJA razredni 167 194,96 26,367 predmetni 190 191,45 23,594 Preglednica 4: Razlike med skupinami Učitelji so pokazali več negotovosti in slabše poznavanje populacije, čeprav se slepi in slabovidni učenci šolajo v redni osnovni šoli že več let. Učitelj, ki ima v svojem razredu slepega in slabovidnega učenca, se lahko tako neposredno prepriča o njegovih sposobnostih, vendar se zdi, da prav o sposobnostih nimajo zadostnih informacij. Na drugi strani pa to tudi ne presenča, če pogledamo zastopanost teh vsebin v okviru dodiplomskega izobraževanja učiteljev, kar nakazuje na pomembnost in potrebnost pridobivanja tega znanja. Znotraj posameznih sklopov smo želeli ugotoviti, katera so tista prepričanja, po katerih se skupine med seboj pomembno razlikujejo. Izkušnje Iz ocen aritmetičnih sredin posameznih trditev je v večini opaziti trend naraščanja od najnižje vrednosti pri skupini brez izkušenj pa vse do najvišjih vrednosti v skupini učiteljev, ki imajo tudi neposredne izkušnje s poučevanjem slepega ali slabovidnega učenca. V nekaterih primerih je položaj obrnjen ali pa imajo vse tri skupine zelo podobne vrednosti. Statistično pomembnost razlik med vsemi tremi skupinami smo zaradi narave podatkov (nenormalnost porazdelitve, nehomogenost varianc) preizkušali z neparametričnim Kruskal-Wallisovim testom. Skupine se pomembno razlikujejo pri naslednjih trditvah: - glede močnejše osvetlitve (c2 = 9,006; p< ,011), - tipni zemljevidi in prikazi čim večji (c2 = 7,698; p< ,021), - branje Braillove pisave s prsti (c2 = 18,323; p < ,000), - udeleževanje likovnega pouka in tehnične vzgoje (c2 = 7,564; p < ,023), - potreba po spremljevalcu (c2 = 12,2466; p < ,0002), - humanost - nižje zahteve (c2 = 13,322; p < ,001). Zaradi nizke pojavnosti slepote in slabovidnosti v populaciji večina ljudi nima možnosti spoznati slepih in slabovidnih oseb in razviti ustreznih strategij za interakcijo. Ponavadi ljudje ne vedo, kaj naj pričakujejo. Izsledki raziskav (Hegarty et al. 1981; Oberman Babic et al. 1996. Wall 2002; Novljan 2004) so pokazali, da na stališča o vključevanju slepih in slabovidnih učencev pomembno vplivajo izkušnje in da imajo učitelji z neposrednimi in posrednimi izkušnjami bolj pozitivna stališča do inkluzije kot skupina učiteljev brez izkušenj. Učitelji brez izkušenj se nagibajo k usmerjanju učencev v bolj segregirane oblike, imajo manj zaupanja v svoje sposobnosti in so na splošno manj naklonjeni inkluzi-ji teh učencev. Kontradiktorno ugotovitev pri nekaterih trditvah v analizi v primerjavi z izsledki v literaturi, da ima v povprečju skupina brez izkušenj nekaj manj iracionalnih prepričanj kot tista z izkušnjami, podpirajo ugotovitve raziskav, ki poudarjajo, da se pozitivne interakcije pojavijo pod določenimi pogoji: pogostost in kakovost interakcije med videčimi in slepimi ali slabovidnimi osebami. Na drugi strani pa podatki kažejo, da so nekateri učitelji zašli v stereotip in za slabovidne šteli tudi učence, ki nosijo očala. Znanje Po navedbah učiteljev jih 55 % nima nobene izobrazbe, 45 % pa je takih, ki so si znanje pridobili različno, bodisi v okviru formalnih oblik izobraževanja (med dodiplomskim študijem in/ali v okvirju seminarjev Zavoda za slepo in slabovidno mladino) oziroma s samoštudijem. Po podatkih raziskave, ki je bila izvedena pri nas (Novljan 2004), je potreba po dodatnem izobraževanju učiteljev, ki imajo v svojem razredu učenca s posebnimi potrebami, zelo izražena (90 %). S t-preizkusom smo preverjali pomembnost razlik med obema skupinama. Statistično pomembne razlike so: - uporaba Braillove pisave (t = -2,3211,382; p < ,021), - močnejša osvetlitev (t = 2,256; p < ,011), - uporaba običajnega besednjaka (t = -2,871; p < ,004), - vaje vida (t = -2,584; p < ,010), - poseben čut za ovire (t = -1,996; p = ,047), - višja stopnja koncentracije in boljše poslušanje (t = -2,219; p < ,027), - samo ustno preverjanje (t = -2,847; p < ,005), - specialno znanje (t = -3,346; p < ,001), - pogovor o šošolčevi slepoti (t = -2,223; p < ,023), - vključevanje v interesne dejavnosti (t = -2,023; p < -044), - humanost nižje zahteve (t = -3,256; p< ,001). Čeprav je iz podatkov razvidno, da si učitelji pridobivajo znanje o učencih s slepoto in slabovidnostjo v različnih oblikah izobraževanja (formalnih in neformalnih), je možnosti, ki bi jih dajalo dodiplomsko izobraževanje, razmeroma malo. Na to opozarjajo učitelji praktiki na različnih seminarjih in pri prenovi univerzitetnih programov. Zato je tudi logična ugotovitev, da se mora več učiteljev samih seznaniti z značilnostmi učencev s slepoto in slabovidnostjo, tako da išče in študira literaturo. Zelo pomemben podatek je, da je v dodiplomskem študiju vsebina zastopana v zelo ozkem obsegu, pa še ta le na določenih smereh, ki izobražujejo učitelje. Na drugi strani pa so tudi ponujene vsebine v oblikah podiplomskega stalnega strokovnega izpopolnjevanja, ki pa so premalo obiskane. Stopnja poučevanja Razlika v stopnji iracionalnih prepričanj med razrednimi in predmetnimi učitelji, ki smo jo preverjali s t-preizkusom, se kaže v naslednjih trditvah: - višja stopnja koncentracije in boljše poslušanje (t = 2,368; p < ,018), - več časa za pisne izdelke (t = -2,015; p < ,045), - slepa oseba lahko živi sama (t = 2,086; p < ,038), - uporaba običajnega besednjaka (t = 2,369; p < ,018), - branje Braillove pisave s prsti (t = -2,370; p < ,018), - pogovor o sošolčevi slepoti (t = 3,659; p < ,000). Pri večini spremenljivk imajo v povprečju razredni učitelji v primerjavi s predmetnimi višje vrednosti, razen pri potrebnem času za pisane izdelke in branju Braillove pisave s tipom, kjer imajo v povprečju višje rezultate predmetni učitelji. Razlog za te razlike je verjetno v tem, da preživijo več časa z učencem, se mu intenzivneje posvečajo in ga zato tudi bolje poznajo. 5 Sklep Cilj te raziskave je bil proučiti vrsto in stopnjo prepričanj in napačnih predstav učiteljev redne osnovne šole do slepih in slabovidnih učencev. V procesu inkluzije nosijo učitelji rednih osnovnih šol zaradi neposrednega dela z učencem v razredu velik del odgovornosti in obveznosti. Dejstvo je, da se od rednih učiteljev v procesu inkluzije mnogo pričakuje, na voljo pa nimajo vseh ukrepov, ki bi jim pri tem pomagali. Zato iracionalna in nevtralna prepričanja tudi ne presenečajo. Poglavitni razlog visokega deleža iracionalnih in nevtralnih prepričanj pa je, da učitelji niso usposobljeni za poučevanje slepega ali slabovidnega učenca, v rednih šolah pogosto ni defektologa, kaj šele tiflopedagoga, ni ustreznih prilagoditev, pripomočkov itn. Če želimo spremeniti to dejstvo, potem je za preseganje nastalega stanja nujno treba nekaj narediti. Iracionalna prepričanja so posledica nezadostne ali napačne informiranosti in premajhnega obsega spoznanj. Mnogi avtorji so mnenja, da je mogoča sprememba na bolje z večjo količino informacij in izkušenj pri delu s slepimi in slabovidnimi učenci. Kaže se potreba po dodatnih vsebinah v programih rednega dodiplomskega izobraževanja rednih učiteljev. Razvijati je treba tudi zavest o možnostih in upravičenostih usmerjanja slepega ali slabovidnega učenca v določen program. Stališča do slepote in slabovidnosti in do slepih in slabovidnih lahko spreminjamo, vendar glede na globoko zakoreninjenost stereotipnih prepričanj v naši kulturi lahko ugotovimo, da samo znanje ni dovolj za njihovo spreminjanje. Pomembno prispevajo tudi izkušnje, kar so pokazale številne raziskave. Izsledki analize kažejo splošne napačne predstave, preveliko poenostavljanje in posploševanje ter usmerjenost na motnjo. Največ pozitivnih oz. racionalnih prepričanj se veže ravno na šolsko delo in dosežke učencev, iz česar lahko sklepamo, da so posledica znanja, ki si ga učitelji pridobijo v raznih oblikah izobraževanja. Več stereotipnih prepričanj pa se nanaša na splošno podobo slepe ali slabovidne osebe. Naj za konec navedemo nekatere značilnosti slepih in slabovidnih, pri katerih so učitelji pokazali visoko stopnjo poznavanja problematike. - Slepi nimajo nižje stopnje inteligentnosti. - V razredu naj se o sošolčevi slepoti in slabovidnosti govori. - Slepi in slabovidni potrebujejo dodaten čas. - Slepi in slabovidni učenci naj sodelujejo v interesnih dejavnostih. - Specialno znanje je del kurikuluma za slepe in slabovidne. - Svoje humanosti ne pokažemo z nižjimi zahtevami. - Slepa oseba lahko živi sama. - V pogovoru s slepo ali slabovidno osebo uporabljamo običajen besednjak. - Navajamo pa tudi najpogostejše zmote, poleg pa kratko razlago. Iracionalno prepričanje Dejstvo Slepi in slabovidni ljudje slišijo bolje. Raziskave ne potrjujejo, da bi ljudje slišali bolje zaradi tega, ker so slepi. S strukturiranimi vajami se naučijo uporabljati sluh, kakor tudi vsa druga čutila. Breinje pri slabši svetlobi poškoduje oči. Branje pri slabši osvetljenosti utruja oči, vendar jih ne poškoduje. Slepi otroci samodejno razvijejo višjo stopnjo koncentracije in so zato boljši poslušalci. Dobro poslušanje je naučena spretnost. Mnogi slepi razvijejo dobro koncentracijo pri poslušanju, ki pa je izid njihovega sistematičnega dela in urjenja. Tipni zemljevidi in prikazi naj bodo čim večji. Pri tipnih zemljevidih in prikazih se držimo pravila, da naj ne bodo večji kot dve razprti dlani. Povečanje gradiva na format A3. Povečave gradiva so odvisne od posameznikove motnje, vendar povečanje na format A3 poveča tudi težave z orientacijo na hstu. Bolje je povečati črke in izbrati primemo tipografijo, kar nam sodobna IKT omogoča. Slabovidni potrebujejo močnejšo osvetlitev. Vrsta osvetlitve je odvisna od posameznikove motnje. Pri nekaterih motnjah je potrebna močnejša osvetlitev, druge motnje pa zahtevajo za večje vizualno funkcioniranje zmanjšano kohčino svetlobe. Slepi z lahkoto prepoznajo osebo samo po govoru. Čeprav imajo nekateri slepi ljudje odličen slušni spomin, prepoznavanje osebe po glasu ni niti samodejno niti lahko. Tsžje navezovEmje stikov z videčimi sošolci. Socialne spretnosti so zelo pogojene s pridobivanjem informacij po vidni poti, kar je za slepe in slabovidne učence zelo oteženo, če ne onemogočeno. Učenje socialnih spretnosti je del specialnega kurikuluma. In kako je s Pavlom? Cez leto dni ga srečamo, kako v napol zatemnjenem razredu z živimi barvami ustvarja izjemne izdelke. Morda bo kljub slabemu vidu postal slikar? Pri slovenščini uporablja učbenik običajne velikosti, le črke v njem so povečane, ilustracije pa prilagojene vidni zaznavi slabovidnih. Seveda, njegova učiteljica se je udeležila seminarja, kjer so ji odsvetovali povečevanje na format A3 in jo napotili na pravilno izbiro učbenika. Pavel z veseljem igra nogomet, pri tehničnem pouku pa je izdelal lično leseno stojalo za prenosni telefon. Vso šolo so prebarvali in razna območja označili z živimi barvami, kar je zelo všeč tudi Pavlovim sošolcem. Pavel se med njimi odlično počuti, saj so ga enakopravno sprejeli medse, odkar je pri geografiji dobil zasluženo enico. Zavedeli so se, da je Pavel deček kot oni, le da vidi svet malo bolj megleno in včasih potrebuje nekatere prilagoditve. Literatura Bishop, V. (2004). Teaching visually impaired children. Springfield: Charles C. Thomas Publisher Ltd. Corbett, J. (1999). Inclusivity and school culture: the case of special education. V: Pros-ser, School Culture. London: Paul Chapman Publishing. Hegerty, S., Pockling, K., Lucas, D. (1981). Educating pupils with special needs in the or- dinary school. V: Dean, J., Managing special needs in the primary school. London: Routledge. Holbrook, M. C., Koenig, A. (2003). Foundation of education. Volume I: History and theory of teaching children and youth with visual impairments. New York: AFB Press. Keller, H. (1975). Zgodba mojega življenja. Ljubljana: Prešernova družba. Kirkwood, R., McCall, S. (1999). Educational provision. V: Mason, H., McCall, S. Visual impairment: access to education for children and young people. London: David Fulton Publisher, str. 13-20. Novljan, E. (2004). Uvajanje pogojev za inkluzivno šolanje otrok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami - analiza stanja in predlogi. Poročilo ciljnega raziskovalnega projekta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Oberman Babic, M., Jokovic Turalija, I. (1996). Stavovi učenika redovne škole prema odgoj-no-obrazovnoj integraciji učenika oštecena vida i uloga defektologa u procesu njihove transformacije. Defektologika slovenica, 4, št. 1, str. 77-82. Ule Nastran, M. (1997). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Wall, R. (2002). Teachers' exposure to people with visual impairments and the effect on attitueds toward inclusion. Review, 34, št. 3, str. 111-119. ŽOLGAR JERKOVIC Ingrid, Ph.D., KERMAUNER Aksinja KNOWING BLIND AND VISUALLY IMPAIRED PUPILS - THE PATH TO APPROPRIATE TREATMENT Abstract: The authors present the findings of research undertaken on a sample of 365 primary school teachers. The research investigated the beliefs of teachers, the extent of mistaken beliefs about blindness and visual impairment, about the blind and visually impaired people and their connection with certain factors. The results point out some generally mistaken beliefs, along with excessive simplification and generalisation, and impairment-orientation. The teachers' convictions significantly differ according to the knowledge they have gained. On average, the group of teachers without knowledge has more mistaken beliefs and uncertain viewpoints than the group of teachers who gained their knowledge through different forms of education. In general, teachers with direct experience have fewer mistaken beliefs about the skills, abilities and teaching of pupils who are blind or visually impaired than their colleagues with indirect experience or without any, while the difference is not statistically significant. There is also a difference between teachers of lower and upper grades, with the latter having more of it, but the difference is again not statistically significant. Keywords: integration^inclusion, blind and visually impaired pupils, irrational convictions, teachers and teaching of blind and visually impaired pupils.