Dr. Smiljana Gartner, Maja Vačun
Stališča študentov do uporabe pristopa 
filozofija za otroke in z otroki
DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v40i3-4.146
Prejeto 13. 3. 2025 / Sprejeto 3. 11. 2025 Received 13. 3. 2025 / Accepted 3. 11. 2025
Znanstveni članek Scientific paper
UDK 37.013-057.875 UDC 37.013-057.875
KLJUČNE BESEDE: filozofija za otroke in z otroki, KEYWORDS: philosophy for and with children, fa-
facilitator, učitelj, olajševanje, izkustveno učenje, ce- cilitator, teacher, facilitation, experiential learning, 
lostni razvoj otroka holistic development of children
POVZETEK – V razredu, ki je oblikovan kot skupnost ABSTRACT – In classrooms structured as communi-
preiskovanja, učenci ne le pomnijo dejstva, temveč si ties of inquiry, students transition from passive learning 
védenje in proces osmislijo. Pri pedagoškem pristopu to active meaning-making and deep engagement with 
filozofije za otroke in z otroki (Fz_aO) spodbujamo ideas. In the Philosophy for and with Children (P4C) 
zastavljanje vprašanj, sodelovanje z aktivno udelež- approach, we encourage question-asking, active par-
bo, spoštovanje udeležencev in misli ter kritično mi- ticipation, respect for participants and their ideas, and 
šljenje. Pri tem moramo imeti pogum in motiviranost critical thinking. This approach necessitates courage 
prenesti z močjo, ki jo imamo kot formalna avtori- and motivation from educators to empower learners 
teta, na učeče ter razumeti in kakovostno udejanjati by relinquishing aspects of their traditional authority. 
pedagoški pristop oz. strukturo Fz_aO. Z raziskavo It also demands a thorough understanding and skilful 
odkrivamo odziv in mnenje študentov različnih štu- application of the P4C pedagogical framework. The 
dijskih smeri o pedagoškem pristopu Fz_aO, ki so ga survey captures the reactions and perspectives of stu-
spoznali z večmesečnim izkustvenim učenjem. Razi- dents from diverse fields of study on the pedagogical 
skava temelji na za ta namen oblikovanem anketnem approach of P4C, which they engaged with through sev-
vprašalniku. Rezultati kažejo, da so bili udeleženci eral months of experiential learning. Data was collected 
oz. izvajalci presenečeni nad izjemnimi mislimi in through a specifically designed questionnaire. The re-
idejami ter kompleksnostjo razmišljanja učencev, sults indicate that the participants, acting as facilitators, 
nad njihovim opaznim napredkom pri razmišljanju were surprised by the exceptional thoughts and ideas, as 
in izražanju. Menijo, da so vsi udeleženci pridobili well as the complexity of reasoning demonstrated by the 
veščine in kompetence kritičnega mišljenja, spošto- learners, alongside their noticeable progress in think-
vanja in timskega dela, sledijo veščine komunikacije ing and self-expression. The facilitators concluded that 
in izražanja lastnega mnenja. all participants enhanced their skills and competencies 
in critical thinking, respect for others, and teamwork, 
alongside noticeable gains in communication skills and 
the ability to effectively express personal opinions.
1 Uvod
Človek je bitje z razumom, je bitje, ki misli. Hkrati to še ne pomeni, da je razumen, 
da razume in da je osmislil svoje misli. Včasih nam uspe s pogovorom osmisliti misli 
nekomu, včasih pa tudi ne. A potreba po osmislitvi obstaja, saj bi lahko delovala moti-
virajoče za otroka, če ga razumemo kot osebo samo po sebi. Razumevanje in osmislitev 
vplivata na našo notranjo motiviranost delovanja, ki je ključna v izobraževalnem siste-
136 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
mu. Morali bi se zavedati, tako Lipman idr. (1980), da so starši in drugi odrasli tisti, ki 
iščejo v izobraževalnem sistemu racionalnost, otroci pa iščejo predvsem smisel. 
V obdobju 2023–2025 poteka v Sloveniji prenova učnih načrtov v osnovnih šolah 
in gimnazijah. V Izhodiščih za prenovo je zapisano, da mora pridobivanje znanja pote-
kati “neposredno (kot temelj za splošno razgledanost, razumevanje sebe, sveta in oko-
lja, kar je pogoj za presojanje in informirano odločanje) in posredno, ko mora učenec 
z lastnim naporom usvajati znanje in graditi razumevanje, razvijati ključne značajske 
lastnosti, kot so npr. vztrajnost, natančnost, odgovornost, kritičnost, sodelovanje, empa-
tija ipd.” (Izhodišča …, 2022, str. 4). Glede na to, da želi filozofija za otroke in z otroki 
(v nadaljevanju Fz_aO) omogočiti otrokom, mladostnikom in drugim, da bi zavzeli 
celosten pristop k vseživljenjskemu izobraževanju, ki bi vodil v notranjo motiviranost, 
je Fz_aO lahko pomemben doprinos k prenovi. A osmislitev za notranjo motiviranost 
ni pomembna zgolj za otroke in mladostnike, ki so udeleženci Fz_aO, pomembna je 
tudi za facilitatorje (učitelje). Glede na to, da je veliko zapisanega o tem, kaj s tem pe-
dagoškim pristopom pridobijo prvi, in manj o tem, kaj pridobijo drugi, bomo v članku 
predstavili, kaj o tem pristopu po časovnem odmiku enega leta menijo študenti, ki so ga 
usvajali preko izkustvenega učenja. 
V nadaljevanju uvodnega dela bomo orisali temeljne značilnosti Fz_aO, sledi iz-
postavitev vloge učitelja – facilitatorja. Uvodni del bomo zaključili z razmišljanjem o 
vlogi izkustvenega učenja pri usvajanju Fz_aO. 
Skozi vsebino in proces pri urah Fz_aO ubiramo holistični pristop v izobraževanju, 
to pomeni, da želimo pri udeležencih spodbujati celostni razvoj, razvijati kognitivno, 
čustveno, etično in socialno inteligenco. Zato razvijamo štiri vrste mišljenja: sodeloval-
no, skrbnostno, kreativno in kritično mišljenje. 
Pri kritičnem mišljenju so udeleženci spodbujeni k zavedanju lastnega mišljenja, k 
razmišljanju o lastnem mišljenju in o mišljenju drugih. Učijo se poglobljenega razmi-
šljanja in natančnega izražanja, spoznavajo in analizirajo različne pojme, iščejo dokaze, 
izpeljujejo sklepe. S kreativnim mišljenjem spodbujamo miselno prožnost udeležencev, 
raziskovanje možnosti, ponujamo alternative, razmišljamo o novih idejah, vprašanjih. 
Laal in Ghodsi (2012) trdita: “Pravo skupinsko delo sloni na kognitivnem konfliktu, ki 
razvija ponavljanje, razjasnjevanje in razširjanje znanja, posameznika vodi do preverja-
nja lastnega razumevanja in preizkušanja novih idej, pripomore k jasnejšemu predme-
tno specifičnemu izražanju, natančnejšemu utemeljevanju in pojasnjevanju ter razvoju 
metakognitivnih zmožnosti.” Gartner (2018) poudarja, da s tem, ko vzpostavljamo so-
delovalno mišljenje, ne vpeljujemo kolektivizma, temveč želimo doseči vključevanje 
oz. multiperspektivno razumevanje ter nadgrajevanje. Sodelovalno mišljenje tako po-
meni, da mislimo skupaj z drugimi, da se pri svojih razmislekih navezujemo in gradimo 
na mislih in idejah drugih, da razvijamo svoje zmožnosti (kognitivne in socialne). Za-
dnji steber Fz_aO je skrbnostno mišljenje, kjer mislimo na skrb, ki jo imamo do nekoga, 
kar kažemo z odnosom. Pomeni pozornost drug do drugega, željo, da bi nam bilo mar 
za druge in da bi bilo drugim mar za nas, hkrati pa nam je mar tudi za resnico in za to, 
kaj in kako mislimo. 
Ura Fz_aO ima svojo strukturo, ki se prične s stimulom (zgodba, pesem, videopo-
snetek, slika idr.). Ta v udeležencih spodbudi stanje napetosti, ki je posledica problemske 
in kompleksne situacije. Sledi čas za premišljevanje o vprašanjih, ki so se jim ob zgodbi 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 137
zastavila, prepoznavanje problemov, ki jih stimul vsebuje. Vtisi se nato preoblikujejo 
v odprta vprašanja, ki zahtevajo poglobljen razmislek in odgovore – udeleženci skozi 
vprašanje izrazijo, kaj bi jih v zvezi s stimulom zanimalo, kaj vidijo kot problem, o čem 
bi želeli diskutirati. Možni odgovori so lahko zastavljeni kot hipoteze, ki jih oblikujemo 
in organiziramo, razjasnjujemo, preizkušamo, potrjujemo, spreminjamo ali opuščamo 
(Gregory, 2007). Diskusija se opira na premislek o osebnih stališčih posameznika in sta-
liščih ostalih članov skupnosti. Na koncu se opravi evalvacija, ki je namenjena procesu/
metanivoju – temu, kaj so učeči med uro počeli. Na ta način premišljujejo o svojem 
mišljenju in delovanju, o mišljenju in delovanju drugih ter ga ozaveščajo. 
“Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je vseživljenj-
ski proces, ki se prične z začetnim izobraževanjem strokovnih delavcev in se zaključi 
z njihovo upokojitvijo.” (Krek in Metljak, 2011, str. 467). “Pojmovanja o pouku, vlogi 
učitelja, vlogi učenca, učenju in poučevanju, ki si jih bodoči učitelji pridobijo že v pro-
cesu šolanja kot učenci, dijaki in študenti, imajo zelo pomembno vlogo pri oblikovanju 
prihodnjega učitelja – so ključna determinanta učiteljevega ravnanja v razredu.” 
Glede na nekatere učne enote nekaterih študijskih smeri in glede na procese, ki se 
jih študenti udeležujejo med študijem, pa se zdi, da se izobražujejo predvsem za to, da 
bodo tradicionalni učitelji. Učitelji, ki večinoma prakticirajo enosmerno komunikacijo. 
Morda bi kdo menil, da prakticirajo dvosmerno komunikacijo, saj postavljajo vpraša-
nja učencem, ki nanje odgovarjajo, a ta komunikacija je namenjena zgolj učiteljevim 
vprašanjem, ki se nanašajo na vsebino uporabljenega vira in imajo en pravilen odgovor, 
ali vprašanjem, ki se nanašajo na svet okrog nas, a imajo ponovno zgolj en pravilen od-
govor; v obeh primerih učitelj odgovor že pozna in pričakuje. Učitelji se tako v manjši 
meri poslužujejo vprašanj, ki spodbujajo kreativnost in številne enako verjetne odgo-
vore, še manj pa t. i. filozofskih vprašanj o svetu, življenju, ki spodbujajo razmislek, 
poglobitev in razpravo, kar je del aktivnega učenja. Učiteljevo zastavljanje vprašanj je 
tako, po mnenju učiteljev, osrednje orodje tudi za razvoj veščin razumevanja, a 75 % od 
teh vprašanj zahteva zgolj informacijo, ki je bila zapisana v tekstu (Gambrell, 1983). 
Fz_aO se od klasičnega pouka razlikuje v premiku aktivnosti od učitelja k učečim. 
Tudi s tem, da so udeleženci tisti, ki tvorijo vprašanja, jih kategorizirajo in se odločajo, 
katero vprašanje bo iztočnica za preiskavo. Pri tem je pomembno poudariti, da učitelj 
ne prenaša zgolj informacij učečim, ni podajalec védenja, temveč je facilitator. Je olaj-
ševalec, ki ima vlogo moderatorja, organizatorja časa, partnerja, iskalca, usmerjevalca. 
Zavzame vlogo sprašujočega, ki strukturira diskusijo, olajšuje komunikacijo, spodbuja 
izražanje in s tem po potrebi pomaga sodelujočim, da sami iščejo odgovore. Tako uči-
telj – facilitator postane tudi oteževalec diskusije, ki skrbi za to, da se tvori in ohranja 
filozofska diskusija. Mehča želje sodelujočih po zmagi in jih spodbuja v motiviranost za 
aktivnosti pri procesu, skupnem nadgrajevanju misli in skupnem reševanju. 
Kotzee (2018, Peters, 1966) piše, da naj bi tisto, čemur pravimo “izobraževanje”, 
presegalo zgolj poučevanje vsebin, saj izobraževanje vedno vključuje posebno vrsto 
poučevanja: je poučevanje znanja in razumevanja. Učitelj lahko poučuje zgolj o vsebi-
ni – “kaj”, vendar pri takšnem načinu poučevanja zadošča le priklic dejstev in ne vklju-
čuje nujno tudi aktivacije višjih miselnih procesov učencev. Lahko pa učitelj ta “kaj” 
poučuje na način učenja in omogočanja “kako” ter s tem poleg vsebine uči/omogoča 
tudi preiskovanje, izkušnje, veščine, razumevanje; tako pomaga učečim, da osmislijo 
proces mišljenja in učenja. 
138 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
Pri tem bi še enkrat opozorili, da je facilitiranje velik premik za učitelja, saj mora 
sestopiti s podesta vseveda; tudi učitelj si mora ne le osmisliti metodo Fz_aO, temveč 
pridobiti veščine, ki mu omogočijo uspešno delo in cilj: kakovostno razpravo. Petlák 
izpostavi pomen učiteljeve samorefleksije, ki ga usmerja v razmišljanje o svojem delu 
in mišljenju ter vpliva na njegov profesionalni razvoj in izboljšave, prav tako pa v re-
fleksijo, ki “mu pomaga zbrati, zabeležiti in analizirati vse, kar se je zgodilo pri pouku” 
(Petlák, 2021, str. 43). Osmislitev, samorefleksija in refleksija so tako nujni koraki za 
učiteljevo uspešno uporabo Fz_aO.
Izobraževalni sistem bi moral naučiti študente, dijake in učence ne le pomnjenja 
vsebin, temveč tudi kako se spraševati, biti radoveden in raziskovati, pri tem pa so 
pomembna vprašanja vseh spoznavnih ravni. Ograjšek v raziskavi ugotavlja: “Posledič-
no učitelji pogosteje postavljajo vprašanja nižjih spoznavnih ravni kot vprašanja višjih 
spoznavnih ravni.” (Ograjšek, 2023, str. 62). Tako postane vloga filozofskega spraševa-
nja pomembna tudi za ostale znanstvene discipline oz. predmetna področja. Raziskave 
(Lau, 2003; Mohammad in Mehrgan, 2012) so pokazale, da z vpeljavo Fz_aO, ki jo 
mora opraviti vešč facilitator, udeleženi (od predšolskih otrok naprej) napredujejo tudi 
pri temeljnih veščinah, kot so branje, matematika, angleščina (tuji jezik), kritično mi-
šljenje in motiviranost. 
Jedro pristopa je filozofsko preiskovanje, ki poteka v obliki strukturirane diskusije 
med člani skupnosti. Ključno pri Fz_aO je ustvarjanje skupnosti – poudarek je na t. i. 
individualnem mišljenju v in za skupnost. Hladnik in Šimenc zapišeta, da je predpo-
stavka programa FzO “radoveden, razmišljujoč, ustvarjalen in komunikativen otrok in 
ne neveden, pasiven prejemnik vzgojno-izobraževalnega procesa, ki mu izobraževanje 
mora dati priložnost za razvoj tistih lastnosti, s katerimi se bo učinkovito vključil v ži-
vljenje demokratične družbe in bo lahko kos spremembam, ki jih prinaša hiter znanstve-
ni, tehnološki in kulturni razvoj.” (Hladnik in Šimenc, 2006, str. 5). Zapisane besede bi 
morale biti vodilo vsakega učnega načrta. In tudi so, kot Cvitanič ugotovi v svoji razi-
skavi: “Če primerjamo predmetnik obveznega izbirnega predmeta filozofija za otroke z 
drugimi predmeti, bomo ugotovili, da imajo veliko podobnih splošnih ciljev.” Dodaja, 
da lahko v splošnem cilju vsakega od predmetov zasledimo stebre Fz_aO (Cvitanič, 
2023, str. 3). Ugotovitve se ujemajo s trditvijo Šimenca (2006, str. 78), da naj bi vsak 
šolski predmet na nek način učil misliti, pri čemer je “sintagma učiti misliti v prvi vrsti 
oznaka za premik poudarka od vednosti k spretnostim, od kopičenja znanja k razvijanju 
kompetenc za uporabo, za samostojno iskanje in proizvajanje vednosti”. 
Z namenom pridobivanja tako znanja kot izkušenj študentov o in s Fz_aO smo v 
procesu učenja eksperimentalno uporabili metodo izkustvenega učenja.
Eno izmed osrednjih izhodišč izkustvenega učenja se nanaša na prepričanje, da je 
potrebno razumeti učenje kot proces in ne kot rezultat in da je izkušnja tista, ki predsta-
vlja temelj učenja. “Dewey je bil prepričan, da so izkušnje bistvene za razvoj mišljenja 
in inteligence.” (Banjac, 2023, str. 87). Učinkovitost in smiselnost izkustvenega učenja 
ima za posledico motiviranje posameznika za preučevanje, testiranje in integriranje la-
stnih idej/vprašanj z novimi, bolj izpopolnjenimi vednostmi. 
Skozi proces izkustvenega učenja se vzpostavi sodelovanje in povezava med osebo 
in okoljem (učenje je dvosmerno), tovrstno učenje pa ne predvideva, da znanje že obsta-
ja in ga nekdo poseduje, temveč temelji na strategiji reševanja problemov, odločanja in 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 139
ustvarjalnosti. Izkustveno učenje študentov je potekalo skozi štiri faze, ki jih lahko po-
vežemo s Kolblovo razdelitvijo (po Banjac idr., 2022): konkretna izkušnja, razmišljujo-
če opazovanje, abstraktna konceptualizacija, aktivno preizkušanje. Te so bile povezane 
s štirimi cilji, katerih namen je bil: 
□ seznaniti vse vključene s Fz_aO kot predmetom, 
□ prikazati uporabo Fz_aO kot metodo pri drugih predmetih in na drugih 
področjih,
□ prakticirati Fz_aO in 
□ ugotoviti vpliv Fz_aO na vse udeležence.
Študenti so skozi aktivnosti zbirali in študirali material, povezan s Fz_aO; opa-
zovali z udeležbo; samostojno izvajali pristop Fz_aO; analizirali, evalvirali učne ure 
ter samoevalvirali z namenom uvida v izvedbo s potrebnimi izboljšavami. S skupnim 
načrtovanjem, z izvajanjem, analizo in s sintezo znanja so razvijali sodelovalno mišlje-
nje z ostalimi študenti in vodjema. Z branjem gradiva s področja Fz_aO, z nasveti in 
s predavanji so pridobivali strokovna znanja za moderiranje skupnosti raziskovanja in 
vključevanje vanjo. S sodelovanjem s študenti drugih področij so razvijali koherentno 
obvladovanje temeljnega znanja, sposobnost povezovanja znanja z različnih področij in 
aplikacije. Z aktivno udeležbo pri uporabi metode Fz_aO so krepili sposobnost vode-
nja učeče se skupnosti in pridobivali izkušanje za vodenje diskusije. Z opazovanjem z 
udeležbo, zbiranjem materiala, analizo ter s sintezo materiala so pridobivali vpogled v 
sposobnosti razmišljanja učencev 2.–4. razreda osnovne šole. S spoznavanjem forma-
tivnega spremljanja učencev v skupini in s spremljanjem ter primerjanjem izvajanja iste 
enote pri dveh skupinah so krepili zavedanje pomena individualizacije in diferenciacije 
pri pripravi in izvedbi učnih ur.
Razvojni cilj izkustvenega učenja je bil tudi spodbujanje sodelovanja študentov in 
potencialnih delodajalcev z namenom pridobivanja praktičnih izkušenj v času študija in 
reševanja realnih izzivov okolja. 
2 Raziskovalna metodologija
Raziskovalni problem in cilj 
Aktualna Izhodišča za prenovo učnih načrtov izpostavljajo potrebo po zasnovi pe-
dagoškega procesa na način, da bo upošteval temeljne zakonitosti procesov aktivnega in 
angažiranega učenja (Izhodišča, 2022). Z novimi učnimi načrti bodo marsikateri učite-
lji, ki do sedaj niso poučevali tako, morali spremeniti svoj način poučevanja ter izstopiti 
iz vloge tistega, ki znanje poseduje in posreduje. Eden izmed pedagoških pristopov za 
vzpostavljanje mostu med teoretičnimi elementi izkustvenega učenja in njihovimi obli-
kami udejanjanja je tudi Fz_aO. 
Da bi omogočili nekaterim študentom različnih študijskih smeri s Pedagoške in 
Filozofske fakultete Univerze v Mariboru drugačno izkušnjo, smo jim preko metode 
izkustvenega učenja ponudili usvajanje pedagoškega pristopa Fz_aO. S študenti smo 
140 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
na koncu opravili raziskavo, v kateri so po časovnem odmiku enega leta ovrednotili 
spoznavanje in uporabo te metode.
Namen raziskave je bil preveriti “trajnost znanja”, pridobljenega z izkustvenim 
učenjem. Cilji so bili ugotoviti, koliko študenti po časovnem odmiku še poznajo po-
samezne elemente Fz_aO; kako s časovne distance ocenjujejo njihovo uporabnost in 
uporabnost metode Fz_aO na splošno; kaj ocenjujejo kot lastne pridobitve udeležbe v 
izkustvenem učenju in kaj kot pridobitve učencev, ki sodelujejo pri Fz_aO. Vprašanja in 
analizo odgovorov anketiranih študentov prikazujemo v nadaljevanju članka. Rezultati 
in interpretacija bodo prikazani v skladu s strukturo prvega dela tega članka.
Raziskovalna metoda in obdelava podatkov
V raziskavi smo uporabili deskriptivno statistično analizo (kvantitativna metoda; 
frekvence in odstotki), metodo analize vsebine in odprto kodiranje odprtih vprašanj 
anketnega vprašalnika (kvalitativna metoda), saj smo imeli tako zaprta kot odprta vpra-
šanja. Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom, ki je bil pripravljen s pomočjo 
spletnega orodja 1ka.arnes.si za izvedbo te študije. Neverjetnostni vzorec smo izbirali z 
neverjetnostnim vzorčenjem, enote smo izbirali namerno.
Raziskovalni proces
V procesu sta sodelovali Filozofska fakulteta UM (vodilni partner) in Osnovna šola 
Selnica ob Dravi (partnerska institucija), na kateri se že več let izvaja Fz_aO. Proces 
je potekal 1. 3.–1. 9. 2022. Vanj so bili vključeni učenci 2.–4. razreda osnovne šole in 
8 študentov dveh fakultet UM, različnih študijskih smeri in letnikov študija, kar prika-
zujemo v spodnji tabeli.
Tabela 1
Podatki o študentih, vključenih v raziskavo
Smer študija Letnik študija Število študentov
sociologija in pedagogika (FF UM) 2. 1
razredni pouk (PeF UM) 3. 3
filozofija in pedagogika (FF UM) 5. 1
psihologija (FF UM) 3. 1
filozofija in angleščina (FF UM) 5. 1
predšolska vzgoja (PeF UM) 1. 1
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 141
3 Rezultati in interpretacija
Mnenja študentov – facilitatorjev o Fz_aO na splošno
Kolman (2021, po Bogner in Wiseman, 2004; Marentič Požarnik, 2011) potrjuje, da 
je znanje, ki ga učenci usvojijo pri pouku z lastno dejavnostjo in lastnimi izkušnjami, 
trajnejše. Zato nas je zanimalo, kaj je tisto, na kar študenti po časovnem odmiku pomi-
slijo, ko slišijo za Fz_aO, in kaj se jim zdi po določenem času prednost Fz_aO. Zapisana 
misel udeleženca raziskave nam naj bo vodilo: “Metoda Fz_aO je odlična za razvijanje 
razmišljujoče osebe, kar je morda pri rednem pouku zapostavljeno.” V spodnji sliki 
prikazujemo njihove asociacije na “filozofija za otroke”. 
Slika 1
Asociacije anketiranih študentov na Fz_aO
Anketirani študenti najpogosteje povezujejo Fz_aO s kritičnim mišljenjem (misli, 
razmišljanje, pogovor, diskusija, izražanje, postavljanje vprašanj …). Razlogi za to so 
lahko, da ta vrsta mišljenja pri Fz_aO res najbolj izstopa, da so jo študenti doživeli kot 
najbolj pomembno ali najtežjo (zanje kot facilitatorje in za učence), lahko pa je razlog 
v tem, da je bil s strani vodij temu namenjen največji poudarek. Druge najpogostejše 
asociacije anketiranih študentov na Fz_aO so povezane s sodelovalnim in skrbnostnim 
mišljenjem (sodelovanje, povezovanje, skupnost, razvijanje, rast, sprejemanje, razume-
vanje …), kar je zanimivo glede na to, da so konkretno “skrb do” navedli v manjši meri 
kot druge elemente skrbnostnega mišljenja, kot prikazujemo v nadaljevanju s sliko 5.
142 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
Slika 2
Prednosti pedagoške metode Fz_aO
Aktivnejše sodelovanje in komunikacija. 36,4
Prostor za varno razmišljanje in izražanje. 31,8
Prepoznava kompleksnejših pojavov,
problemov, reševanje. 22,5
Višja notranja motivacija udeležencev. 9,3
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Vsi anketirani študenti so pritrdilno odgovorili na vprašanje, ali vidijo prednosti 
pedagoške metode Fz_aO. Kot utemeljitve (odprto vprašanje) so največkrat navedli, 
da metoda omogoča aktivnejše sodelovanje in komunikacijo (36,4 %), daje prostor za 
varno razmišljanje in izražanje (31,8 %), omogoča prepoznavo kompleksnejših poja-
vov, problemov in njihovo reševanje (22,5 %), viša notranjo motivacijo udeležencev 
(9,3 %). Študenti so tako Fz_aO po letu dni še vedno prepoznali kot metodo, ki ustvarja 
varno okolje za izražanje ter ravno zaradi tega omogoča udeležencem, da so aktivni in 
notranje motivirani.
Mnenja facilitatorjev o štirih stebrih Fz_aO
V nadaljevanju bomo predstavili, kateri elementi štirih stebrov Fz_aO (sodeloval-
no, skrbnostno, kreativno in kritično mišljenje) so jim ostali v spominu po letu dni in 
kaj študenti menijo o uporabi vseh štirih stebrov Fz_aO pri njihovem nadaljnjem pro-
fesionalnem razvoju. 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 143
Slika 3
Elementi sodelovalnega mišljenja, ki so ostali v spominu anketiranim študentom
Skupno branje besedila, ogled
videoposnetka. 8
Delo v parih/skupinah. 8
Skupno tvorjenje in izbira vprašanj. 8
Sooblikovanje pravil. 7
Podajanje listov/materiala. 7
Nadgrajevanje misli/mišljenja. 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Med elementi sodelovalnega mišljenja so anketiranim študentom najpogosteje 
ostali v spominu skupno branje besedila/ogled videoposnetka, delo v parih/skupinah 
ter skupno tvorjenje in izbira vprašanj (8 študentov/100 %), sledita sooblikovanje pravil 
in podajanje listov/materiala (7 študentov). Odgovor “nadgrajevanje misli/mišljenja” 
je izbralo 5 študentov. To se nam zdi zanimivo, saj so študenti prav kritično mišljenje 
izpostavili kot eno prvih asociacij na Fz_aO, prav tako so najpogosteje kot prednost 
Fz_aO navedli aktivnejše sodelovanje in komunikacijo. Razlog za to, da 3 anketiranim 
to ni ostalo v spominu, bi lahko bil, da ta element skozi diskusijo učencev ni bil toliko 
razviden – študentom se morda ni zdelo, da bi se diskusija razvijala tako, da bi prišlo 
do srečanja misli in napredka v razmišljanju skupnosti učencev. Druga možnost je, da 
študenti tega elementa niso prepoznali kot pomembnega za sodelovalno mišljenje ali 
za Fz_aO nasploh, kar ne bi bilo pozitivno, saj je prav slednji nujen za skupnost raz-
iskovanja. Rezultat je pokazatelj, da je potrebno v bodoče temu nameniti še posebno 
pozornost.
144 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
Slika 4
Uporaba sodelovalnega mišljenja pri praksi na študijski smeri anketiranih
Da – velikokrat, zdi se mi uporabno in 
pomembno pri delu z otroki, najstniki. 6
Da – občasno (npr. ob primerni temi, za 
popestritev …). 2
Ne – ne zdi se mi pomembno, dovolj učinkovito 
pri delu z otroki, najstniki. 0
Ne – ne vidim povezave s svojim delom. 0
0 1 2 3 4 5 6 7
Na vprašanje, ali so/bodo sodelovalno mišljenje uporabili pri praksi na svoji študij-
ski smeri, so vsi anketirani študenti odgovorili pritrdilno. 6 jih je/bo to storilo veliko-
krat, 2 sta/bosta razvijala sodelovalno mišljenje občasno.
Slika 5
Elementi skrbnostnega mišljenja, ki so ostali v spominu anketiranim študentom
Odprtost za raznolikost mnenj/stališč. 8
Vključevanje vseh sodelujočih v pogovor. 8
Spoštovanje vseh sodelujočih. 8
Ne prekinjati sogovorca. 8
Skrb do drugih. 6
Drugo. 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 145
Med elementi skrbnostnega mišljenja so vsem anketiranim študentom ostali v spo-
minu spoštovanje sodelujočih, pravilo, da ne prekinjaš sogovorca, vključevanje vseh 
sodelujočih v pogovor in odprtost za raznolikost mnenj/stališč. Odgovora “skrb do dru-
gih” nista izbrala 2 anketirana, kar je zelo zanimivo, saj je prav skrb do drugih prva 
značilnost te vrste mišljenja. Je pa res, da se v sami skupini sodelujočih izraža posredno 
in skozi vse ostale naštete elemente. 
Slika 6
Uporaba skrbnostnega mišljenja pri praksi na študijski smeri anketiranih
Da – velikokrat, zdi se mi uporabno in 
pomembno pri delu z otroki, najstniki. 7
Da – občasno (npr. ob primerni temi, za 
popestritev …). 1
Ne – ne zdi se mi pomembno, dovolj učinkovito 
pri delu z otroki, najstniki. 0
Ne – ne vidim povezave s svojim delom. 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Vsi anketirani študenti ocenjujejo, da so/bodo pri praksi na svoji študijski smeri 
uporabili način dela, ki bo razvijal skrbnostno mišljenje – 7 jih je/bo to počelo veliko-
krat, 1 anketirani pa občasno.
Tabela 2
Prikaz odgovorov o elementih kreativnega mišljenja, ki so ostali študentom v spominu
Elementi kreativnega mišljenja Število odgovorov
iskanje primerov 8
načrtovanje različnih rešitev problemov, idej in možnosti 8
tvorjenje vprašanj 7
likovno, simbolno izražanje 3
drugo 0
Vsem anketiranim študentom so med elementi kreativnega mišljenja ostali v spo-
minu iskanje primerov, načrtovanje različnih rešitev problemov, idej in možnosti, 7 se 
jih spomni tvorjenja vprašanj. Samo 3 anketiranim je ostalo v spominu likovno/simbol-
146 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
no izražanje, kar je presenetljivo, saj je bilo precej dejavnosti pri pouku načrtovanih na 
način, da so morali učenci likovno ali s simbolom izraziti misli, predstaviti temo ipd. 
Slika 7
Uporaba kreativnega mišljenja pri praksi na študijski smeri anketiranih
Da – velikokrat, zdi se mi uporabno in pomembno 
pri delu z otroki, najstniki. 6
Da – občasno (npr. ob primerni temi, za popestritev 
…). 2
Ne – ne zdi se mi pomembno, dovolj učinkovito pri 
delu z otroki, najstniki. 0
Ne – ne vidim povezave s svojim delom. 0
0 1 2 3 4 5 6 7
Anketirani študenti tudi za kreativno mišljenje ocenjujejo, da so/ga bodo uporablja-
li pri praksi na svoji študijski smeri. 6 študentov je izbralo odgovor, da ga bodo upora-
bljali velikokrat, 2 sta/bosta to vrsto mišljenja uporabljala občasno.
Slika 8
Elementi kritičnega mišljenja, ki so ostali v spominu anketiranim študentom
Iskanje podobnosti/razlik. 8
Pojasnjevanje, navajanje razlogov in… 8
Iskanje alternativnih pogledov,… 7
Oblikovanje argumentov. 7
Posploševanje. 7
Analiziranje 7
Iskanje predpostavk, implikacij, posledic. 5
Drugo. 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Vsi anketirani študenti so se med navedenimi elementi kritičnega mišljenja spomni-
li iskanja podobnosti/razlik ter pojasnjevanja, navajanja razlogov in utemeljevanja. 7 se 
jih spomni iskanja alternativnih pogledov in protiprimerov, oblikovanja argumentov, 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 147
posploševanja in analiziranja. Elementa iskanje predpostavk, implikacij in posledic se 
spomni 5 anketiranih študentov. Razlog za to bi lahko bil npr. časovni odmik od izvedbe 
izkustvenega učenja do izvedbe ankete, ki je povzročil, da se študenti niso več spomnili 
terminologije. Razlog je lahko tudi, da omenjeni element tekom procesa ni bil posebej 
terminološko izpostavljen ali pa ne dovolj pogosto uporabljen. Ker gre za enakovreden 
element ostalim, je v bodoče potrebno pozornost nameniti tudi temu. 
Tabela 3
Uporaba kritičnega mišljenja pri praksi na študijski smeri anketiranih
Uporaba Število odgovorov Študijske smeri anketiranih študentov
Da – velikokrat, zdi se mi uporabno in sociologija-pedagogika, filozofija-
pomembno pri delu z otroki, najstniki 7 pedagogika, 3-krat razredni pouk, 
psihologija, filozofija-angleščina
Da – občasno (ob primerni 
temi, kot popestritev …) 1 predšolska vzgoja
Ne – ne vidim povezave 
z mojim delom 0 /
Ne – ne zdi se mi pomembno, dovolj 
učinkovito pri delu z otroki, najstniki 0 /
7 anketiranih študentov je/bo pri praksi na svoji študijski smeri velikokrat uporabilo 
razvijanje kritičnega mišljenja kot enega izmed stebrov Fz_aO, 1 anketirani je izbral 
odgovor, da je/bo ta način dela uporabil občasno.
Tabela 4
Uporaba stimula pri praksi na študijski smeri anketiranih
Uporaba Število odgovorov Študijske smeri anketiranih študentov
Da – občasno (ob primerni filozofija-pedagogika, 2-krat 
temi, kot popestritev …) 5 razredni pouk, filozofija-
angleščina, psihologija
Da – velikokrat, zdi se mi uporabno in 
pomembno pri delu z otroki, najstniki 3 sociologija-pedagogika, predšolska 
vzgoja, 1-krat razredni pouk
Ne – ne vidim povezave 
z mojim delom 0 /
Ne – ne zdi se mi pomembno, dovolj 
učinkovito pri delu z otroki, najstniki 0 /
Analiza odgovora na vprašanje o uporabi stimula v praksi na študijski smeri štu-
dentov pokaže, da naj bi le 3 študenti uporabili stimul velikokrat, medtem ko jih je/bo 
5 uporabilo stimul občasno. Rezultati so presenetljivi iz dveh razlogov. Prvi je, da je 
način dela z učenci potekal izključno z uporabo raznolikih stimulov, ki so bili povod za 
nadaljnji potek dela, bili so izpostavljeni kot ključni ter vedno preudarno izbrani. Drugi 
razlog za presenečenje neujemanja naših predstav z dejanskimi rezultati pa izhaja iz 
148 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
pregleda odgovorov glede na študijske smeri anketiranih študentov: odgovor “občasno” 
sta izbrala 2 študenta razrednega pouka, kar je presenetljivo, saj so v začetnem obdobju 
osnovnega šolanja prav knjige in slike orodje za diskusijo in povod za spoznavanje re-
sničnih življenjskih situacij, vedenjskih modelov, motivov in vrednot. Tudi na področju 
šolske pedagogike in psihologije so tovrstni stimuli velikokrat medij, preko katerega 
učenci spoznavajo sami sebe in svet, nudijo možnost za identifikacijo, za intelektualni 
in čustveni razvoj itn. 
Učitelj, ki ni učitelj pri Fz_aO
Glede na to, da pri Fz_aO učitelj ne opravlja svoje tradicionalne vloge, temveč pre-
vzema vlogo facilitatorja, nas je zanimalo, kaj je sodelujočim študentom predstavljalo 
največji izziv pri uporabi tega pedagoškega pristopa, kaj jih je najbolj presenetilo in kaj 
menijo o tem, katere veščine so pridobili učenci.
Slika 9
Pridobljene veščine in kompetence učencev skozi Fz_aO
Kritično mišljenje. 12
Timsko delo. 7
Spoštovanje. 7
Komunikacija. 5
Lastno mnenje. 4
Razširitev pogleda. 3
Zvedavost in aktivnost. 3
0 2 4 6 8 10 12 14
Večina anketiranih meni, da učenci pridobijo veščine in kompetence kritičnega mi-
šljenja, spoštovanja in timskega dela, sledijo veščine komunikacije in izražanja lastnega 
mnenja. Odgovori študentov pri tem vprašanju sovpadajo z njihovimi začetnimi aso-
ciacijami na Fz_aO. Z zadovoljstvom ugotovimo, da je kljub enoletnemu časovnemu 
odmiku po zaključku izvajanja Fz_aO njihovo mnenje o prednostih metode za učence 
zelo pozitivno, s čimer smo potrdili možnost pridobivanja trajnega znanja skozi izku-
stveno učenje. 
V nadaljevanju predstavljamo odgovore na odprta vprašanja, pri katerih so študenti 
razmišljali o tem, kateri izziv jim je bil največji pri delu z otroki, kaj jih je najbolj nav-
dušilo in kaj so skozi izkustveno učenje pedagoškega pristopa Fz_aO pridobili sami. 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 149
Slika 10
Največji izziv za študente pri delu z otroki
Facilitiranje. 70
Postavljanje vprašanj. 20
Vzgojni ukrepi brez formalne avtoritete. 10
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8
Za veliko večino anketiranih je največji izziv pri delu z otroki predstavljalo facilitira-
nje (70 %), sledita postavljanje vprašanj (20 %) in vzgojni ukrepi brez formalne avtoritete 
(10 %). Odgovor glede facilitiranja je bolj kot ne pričakovan. Učitelj pri Fz_aO ne igra 
tradicionalne vloge učitelja, kar lahko za tistega, ki ni vajen takšnega načina dela v razre-
du, predstavlja povečan stres, občutek izgube kontrole, izgube avtoritete ipd. Predposta-
vljamo, da so skozi lastno facilitiranje to spoznali in občutili tudi študenti. Eden od njih 
je zapisal, da “je bilo zahtevno ostati nevtralen facilitator, ki vseeno spodbuja diskusijo”.
Slika 11
Vzrok navdušenja študentov pri delu z otroki 
Razmišljanje, razprave in utemeljevanje. 50
Njihove misli, ideje. 21,4
Lastna ustvarjalnost. 14,3
Spremembe pri njihovem izražanju. 14,3
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Največ anketiranih študentov je bilo navdušenih nad tem, da so učenci pokaza-
li sposobnost razmišljanja, razprave in utemeljevanja (50 %), navdušile so jih njiho-
ve misli in ideje (21,40 %), lastna ustvarjalnost (14,30 %) in spremembe pri izražanju 
(14,30 %). Precej poveden je zapis študenta, da ga je presenetila “njihova zmožnost 
razmišljanja in izražanja, še bolj pa dejstvo, da so se redno izboljševali”.
150 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
Slika 12
Mnenje anketiranih študentov o tem, kaj so pridobili 
Nova znanja in nove pedagoške veščine 70
Sprejemanje in sodelovanje raznolikih. 30
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8
Rezultati kažejo mnenje vseh anketiranih študentov, da so s spoznavanjem pedago-
škega pristopa Fz_aO skozi izkustveno učenje nekaj pridobili: velika večina (70 %) jih 
ocenjuje, da so to znanja in pedagoške veščine, ostali (30 %) so zapisali, da so pridobi-
li kompetence za sprejemanje in sodelovanje raznolikih. Če povežemo z vprašanji, ali 
sploh in kako pogosto bodo uporabljali veščine, lahko trdimo, da je nekajmesečno spo-
znavanje, razumevanje in delovanje Fz_aO pustilo pečat pri udeležencih in jim osmislilo 
Fz_aO kot metodo, ki jo je mogoče uporabljati na različnih področjih poučevanja/učenja.
4 Zaključek
V razredu, ki je oblikovan kot skupnost preiskovanja, se morajo učenci gotovo 
naučiti določenih dejstev, memoriziranja podatkov, pesmic, abecede, sklanjanja in spre-
ganja, poštevanke itd., a je nujno, da vse to tudi osmislimo. Razumeti morajo povezavo 
med zahtevanim znanjem in vrednostjo, ki jo ima znanje za delovanje ter napredovanje 
posameznika in skupnosti, prav tako pa ugotoviti, da je takšno znanje trajnejše. 
Kljub navedenemu učence pri Fz_aO primarno spodbujamo k zastavljanju vpra-
šanj, jim pomagamo pri krepitvi veščin zastavljanja dobrih vprašanj, samostojnega in 
kritičnega mišljenja, jim omogočamo, da so aktivni udeleženci v učnem procesu in 
ne zgolj pasivni prejemniki informacij in opazovalci (Benjamin in Echeverria, 1992). 
Izobraževalni sistem, ki prepoznava spoznavne vrline kot pomembne, jih vključuje in 
krepi, kjer vrlinska epistemologija “vključuje kritično mišljenje na način, da se osre-
dotoča na proces preiskovanja, ki je odvisen od razumevanja različnih perspektiv in 
dvoumnosti, ki si lahko nasprotujejo, in ki prepozna pomembnost konteksta,” ustvarja 
aktivne državljane s sposobnostjo refleksije, ustvarja nosilce sprememb, rasti in razvoja 
(Bevan, 2009, str. 167, 178). S Fz_aO dosegamo zapisana vodila in stališča, kar smo 
potrdili s predstavljenimi rezultati izraženih mnenj v raziskavi. 
Pri tem moramo biti kot facilitator pozorni oziroma pripravljeni na:
□ pogum in motiviranost, ki sta potrebna, da prestopimo iz vloge tradicio-
nalnega učitelja z avtoriteto, nezmotljivostjo in potrebo po popolni kon-
troli nad učno uro;
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 151
□ prenos formalno podeljene moči na sodelujoče, katerih cilj bo tvoriti spo-
štljivo in skrbno skupnost filozofskega preiskovanja;
□ dobro poznavanje strukture, procesa in vsebine Fz_aO;
□ vešče delovanje v vlogi facilitatorja, ki kljub natančni pripravi procesa 
razume fluidnost filozofske preiskovalne skupnosti.
Ko bomo pripravljeni vse to storiti, bomo morda presenečeni, tako kot so bili faci-
litatorji – študenti v raziskavi, kakšne misli in ideje imajo otroci, kako razmišljajo, do 
kako kompleksnih in poglobljenih razmislekov pridejo, kako opazen napredek je pri 
njihovem razmišljanju oziroma izražanju razmisleka, kako se poveča aktivna udeležba 
vseh sodelujočih, kako začnejo deliti osebne izkušnje, kako jih ni strah izreči, da se z 
nečim (ne z nekom!) ne strinjajo ipd. 
Namen raziskave, ki smo jo opravili z osmimi študenti različnih študijskih smeri 
po enoletnem časovnem odmiku od usvajanja in prakticiranja Fz_aO s pomočjo izku-
stvenega učenja, je bil preveriti trajnost njihovega znanja. Ugotoviti smo želeli, koliko 
študenti po časovnem odmiku še poznajo posamezne elemente Fz_aO; kako s časovne 
distance ocenjujejo njihovo uporabnost in uporabnost metode Fz_aO na splošno; kaj 
ocenjujejo kot lastno pridobitev z udeležbo v izkustvenem učenju in kaj kot pridobitev 
učencev, ki sodelujejo pri Fz_aO. 
Rezultati raziskave so pokazali, da so bili študenti presenečeni nad izjemnimi mi-
slimi in idejami ter kompleksnostjo razmišljanja učencev, nad njihovim opaznim na-
predkom pri razmišljanju in izražanju. Menijo, da so vsi udeleženci pridobili veščine in 
kompetence kritičnega mišljenja, spoštovanja in timskega dela, sledijo veščine komuni-
kacije in izražanja lastnega mnenja. 
Z raziskavo smo ugotovili, da je aktivna vloga učečih v procesu učenja nujna za vse 
sodelujoče. Glede na to, da nam s Fz_aO in preiskovalno skupnostjo to uspe – tako ka-
žejo rezultati raziskave ‒, lahko trdimo, da Fz_aO koristi učencem, učiteljem različnih 
področij in študentom različnih študijskih smeri. 
Smiljana Gartner, PhD, Maja Vačun 
Students’ Perspectives on the Use of the Philosophy 
for and with Children Approach
In a classroom designed as a community of inquiry, students do not just memorize 
facts; it is important that they find meaning in knowledge and the process itself. There-
fore, teachers need educational resources that are meaningful to the children: stories, 
games, discussions, trusting personal relationships, and processes that empower them to 
think effectively. During a time when Slovenia is undergoing a renewal of curricula for 
primary and high schools (2023–2025), a holistic approach to teaching is particularly 
emphasized, resulting in children’s broad-mindedness, self-understanding, understand-
ing of others, the ability to judge and make autonomous decisions, and the development 
of responsibility, critical thinking, collaboration, empathy, etc. We conclude that Philoso-
phy for and with Children (P4C) as a pedagogical approach can be an important contri-
152 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
bution to this renewal, as it fosters four types of thinking that represent the fundamental 
pillars of P4C (critical, creative, collaborative and caring), thereby adopting a holistic 
approach. In addition to the structure of P4C, both content and process are important; 
the content is what learners identify and highlight in the initial stimulus, around which 
the process unfolds, divided into individual stages of dialogical inquiry. If, as stated by 
Hladnik and Šimenc, childhood is a psychological developmental period when it is the 
right time to form higher cognitive processes, then it certainly makes sense to start with 
an adapted philosophy for Philosophy for Children (P4C) “early enough for critical 
thinking to develop as a character trait” (Hladnik & Šimenc, 2008, p. 77). Awareness of 
one’s own thinking, reflection on one’s own thoughts and the thoughts of others, creating 
new ideas, asking questions, exploring possibilities and seeking alternatives, thinking 
with others, caring for one’s own thoughts and concern for others – all of this is gained 
by students through the P4C approach, which emphasizes the shift from teacher-centered 
to learner-centered education and the formation of a community of inquiry. 
In this article, we highlight and conclude that P4C is not only a contribution for 
learners but also for teachers. The teachers are not the so-called classical teacher who 
possess and transmit information/knowledge; they are a facilitator, a moderator, an 
organizer of time, a partner, and a guide. They structure discussions, facilitate com-
munication, encourage expression, and thus become an enabler who works towards the 
creation and maintenance of philosophical discussion. They promote the formation of 
a research community and possess and encourage thinking skills that allow all partici-
pants to think well, show respect (for the community as well as for themselves and other 
participants), find meaning in events, phenomena, their own thoughts, themselves, and 
the world, and develop the ability to express these. All of this can represent a significant 
shift in the teacher’s work and can lead to stress, a sense of losing control, authority, 
and co-authorship. On the other hand, it offers creativity, autonomy, personal and pro-
fessional growth, and fosters a passion for exploration. It is essential for the teacher 
to also find meaning in the P4C method and acquire the skills that enable successful 
work. As Lipman wrote, “We cannot teach for inquiry if we have not been taught that 
way ourselves” (Camhy, 2008, p. 3). Therefore, it is important for future educators and 
teachers to experience P4C during their studies and practice it as an alternative meth-
od; if not all elements of P4C, then at least certain aspects. This is especially relevant 
if we consider Šimenc (2006, p. 78) findings that every school subject should, in its own 
way, “teach thinking” (facilitating the shift from knowledge to skills, from accumulat-
ing knowledge to developing competencies for application, for independent inquiry, 
and knowledge production) and Cvitanič (2023) findings regarding the connectivity of 
the general objectives of the compulsory elective subject P4C with other subjects (the 
pillars of P4C can be found in the general objectives of each subject).
In this article, we emphasize the importance of experiential learning, which is 
based on problem-solving, decision-making, and creativity strategies. It places the 
learning process at the forefront rather than the outcome, and results in motivating 
individuals to explore, test, and integrate their own ideas/questions with new, more 
refined knowledge. To provide students from various study programs at the Faculty of 
Education and the Faculty of Philosophy from the University of Maribor with different 
experiences than those typically encountered during their studies, we offered them the 
opportunity to adopt the pedagogical approach of P4C through experiential learning. 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 153
The developmental goal of experiential learning was also linked to promoting collabo-
ration between students and potential employers, aiming to gain practical experience 
during their studies and address real-world challenges. 
The process involved the Faculty of Philosophy from the University of Maribor 
(leading partner) and the Elementary School of Selnica ob Dravi (partner institu-
tion), where P4C has been implemented for several years. The process took place from 
March 1 to September 1, 2022. It included students from the 2nd to 4th grades of elemen-
tary school and 8 students from the two aforementioned faculties from the University of 
Maribor, from various study programs and different years of study.
The students’ experiential learning took place in four phases (concrete experience, 
reflective observation, abstract conceptualization, active experimentation), which were 
linked to four objectives, aimed at:
□ familiarizing all participants with P4C as a subject;
□ demonstrating the use of P4C as a method in other subjects and fields;
□ practicing P4C;
□ assessing the impact of P4C on all participants.
After a one-year time lapse, we conducted a study with the participating students 
to evaluate their understanding and use of this method. The aim of the research was to 
assess the “durability of knowledge” gained through experiential learning; we wanted 
to determine how much students still recognize the individual elements of P4C after the 
mentioned time period, how they evaluate their usefulness and the overall usefulness of 
the P4C method with time distance, what they consider their own gains from participating 
in experiential learning, and what they see as gains for the students involved in P4C. 
In the study, we used descriptive statistical analysis (quantitative method; frequen-
cies and percentages) and content analysis with open coding of the open-ended ques-
tions in the questionnaire (qualitative method), as we included both closed and open 
questions. We collected data using a questionnaire prepared with the help of the on-
line tool 1ka.arnes.si for conducting this study. We selected a non-probability sample 
through non-probability sampling, choosing units intentionally. 
The analysis of the questionnaire results showed that the surveyed students most 
commonly associate P4C with critical thinking (thoughts, thinking, discussion, ques-
tioning), as well as collaborative and caring thinking (collaboration, connection, com-
munity, development). All students recognize the advantages of the P4C pedagogical 
method, and in open-ended questions, they most often state that the method enables 
more active participation and communication among participants, provides space for 
safe thinking and expression, allows for the recognition of more complex phenomena 
and problems, and fosters higher intrinsic motivation among participants.
We found that students still recognize P4C a year later as a method that creates a 
safe environment for expression, which in turn allows participants to experience intrin-
sic motivation and take on an active role. In questions related to recognizing/remember-
ing the elements of P4C, the surveyed students mentioned various elements, and it is en-
couraging that they expressed a preference for all four pillars of P4C and a willingness 
to use them in their professional practice. Most students believe that through P4C, they 
acquire skills and competencies in critical thinking, respect, and teamwork, followed 
by communication skills and forming their own opinions. This indicates that even after 
154 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2025)
a year since the conclusion of P4C, their view of the method’s benefits for students re-
mains very positive, confirming the potential for lasting knowledge acquisition through 
experiential learning. For the majority of students, the biggest challenge when working 
with children was facilitation, followed by questioning techniques and implementing 
educational measures without formal authority. Many were excited to see children dem-
onstrate their ability to think, discuss, and justify their ideas. All mentioned that through 
their understanding of the P4C pedagogical approach via experiential learning, they 
gained something valuable: the vast majority reported new knowledge and teaching 
skills, followed by competencies for accepting and collaborating with diverse perspec-
tives. The results of the questionnaire suggest that the months spent understanding and 
engaging with P4C left a significant mark on the participants, enabling them to view 
P4C as a method applicable across various teaching and learning areas.
The research revealed that the active role of learners is essential for all participants 
in the learning process. Given that P4C and the research community facilitate this, the 
results suggest that P4C has benefits for children, teachers of children, teachers from 
various fields, and students from different study programs. We conclude that P4C is 
one of the pedagogical approaches that bridges theoretical elements of experiential 
learning with their practical applications and serves as an important contributor to the 
transformation of teaching methods in the Slovenian education system.
LITERATURA
1. Banjac, M., Šipuš, K., Tadič, D., Razpotnik, Š., Novak, M., Lajh, D. in Pušnik, T. (2022). 
Izkustveno učenje: od teorije k praksi. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://doi.
org/10.59132/beat_izkustveno_ucenje 
2. Banjac, M. (2023). Izkustveno učenje in izobraževanje o politiki v okviru državljanske vzgo-
je. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 38(3–4), 84–101. https://doi.org/10.55707/ds-po.
v38i3-4.112 
3. Benjamin, M. in Echeverria, E. (1992). Knowledge and the classroom. V A. M. Sharp, R. F. 
Reed in M. Lipman (ur.), Studies in philosophy for children: Harry Stottlemeier’s discovery 
(str. 64–79). Temple University Press.
4. Bevan, R. (2009). Expanding rationality: the relation between epistemic virtue and critical thin-
king. Educational Theory, 59(2), 167–179. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2009.00312.x 
5. Camhy, D. G. (2008). Developing intercultural dialogue through philosophical inquiry. ISUD – In-
ternational Society for Universal Dialogue: Proceedings of the World Congress for Philosophy. 
http://isud.typepad.com/files/camhy1.doc 
6. Cvitanič, E. (2023). Medpredmetno povezovanje filozofije za otroke v nekaterih osnovno-
šolskih učnih načrtih 3. triade. [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta]. 
DKUM. https://dk.um.si/Dokument.php?id=171859&lang=slv 
7. Gambrell, L. B. (1983). The occurrence of think-time during reading comprehension instruction. The 
Journal of Educational Research, 77(2), 77–80. https://doi.org/10.1080/00220671.1983.10885502 
8. Gartner, S. (2018). Spoštovanje individuuma in preseganje individualizma s feministično etiko 
in s filozofijo za otroke. Analiza: časopis za kritično misel, 22(3), 19–31.
9. Gregory, M. (2007). A framework for facilitating clasroom dialogue. Teaching philosophy, 
30(1), 59–84. https://doi.org/10.5840/teachphil200730141 
10. Hladnik, A. in Šimenc, M. (2006). Učni načrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskega izo-
braževanja. Filozofija za otroke. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://
www.gov.si/ assets/ ministrstva/ MIZS/ Dokumenti/ Osnovna-sola/ Ucni-nacrti/ izbirni/3-letni-
-lahko-krajsi/ Filozofija_za_otroke_izbirni.pdf 
Dr. Gartner, Vačun: Stališča študentov do uporabe pristopa filozofija za otroke in... 155
11. Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. (2022). Zavod Republike Slo-
venije za šolstvo. www.zrss.si/ pdf/ izhodisca_za_prenovo_UN.pdf
12. Kolman, L. (2021). Trajnost znanja o vodi po izkustvenem učenju v osnovni šoli. [Magistrsko 
delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. http://pefprints.pef.uni-lj.si/6865/1/Magistr-
sko_delo_Kolman__Lea_avg2021.pdf 
13. Kotzee, B. (2018). Applied epistemology of education. V D. Coady in J. Chase (ur.), The Rou-
tledge handbook of applied epistemology. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315679099-16 
14. Krek, J. in Metljak, M. (ur.). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Za-
vod Republike Slovenije za šolstvo. https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2017/09/Bela-
-knjiga-o-vzgoji-in-izobra%C5 %BEevanju-v-RS-2011.pdf 
15. Laal, M. in Ghodsi, S. M. (2012). Benefits of collaborative learning. Procedia – Social and Be-
havioral Sciences, 31, 486–490. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.091
16. Lau, M. (2003). Cultivating critical thinking skills through reading with young ESL learners. 
Journal of Basic Education, 12(2), 191–210.
17. Lipman, M., Sharp, A. M. in Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the clasroom. Temple Uni-
versity Press.
18. Mohammad, K. in Mehrgan, K. (2012). Achieving critical thinking skills through reading short 
stories. Advances in Digital Multimedia (ADMM), 1(3), 166–172.
19. Morgan, H. (2021). Howard Gardner’s multiple intelligences: theory and his ideas on promo-
ting creativity. V F. Reisman (ur.), Celebrating giants and trailblazers: A-Z of who’s who in 
creativity research and related fields (str. 124–141). KIE Publications.
20. Ograjšek, S. (2023). Učiteljevo postavljanje vprašanj kot način spodbujanja aktivnosti študen-
tov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 38(3–4), 53–66. https://doi.org/10.55707/ds-po.
v38i3-4.110 
21. Petlák, E. (2021). Self-reflection as basis of a teacher’s work. Didactica Sovenica –  Pedagoška 
obzorja, 36(3–4), 41–54. 
22. Programi in učni načrti v osnovni šoli. (2023). Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. https://
www.gov.si/teme/programi-in-ucni-nacrti-v-osnovni-soli/ 
23. Šimenc, M. (2006). Didaktika filozofije. Filozofska fakulteta, Oddelek za filozofijo.
24. Učni načrt predmeta didaktika in pedagogika. (2023). Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. 
https://pef.um.si/ wpcontent/ uploads/ 2020/02/RP_U%C4 %8CNI_NA%C4 %8CRTI_2020.pdf 
25. Učni načrt predmeta didaktika. (2023). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. https://pef.
um.si/wpcontent/uploads/2020/02/RP_U%C4 %8CNI_NA%C4 %8CRTI_2020.pdf 
Besedilo / Text © 2025 Avtor(ji) / The Author(s)
To delo je objavljeno pod licenco CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. 
This work is published under a licence CC BY Attribution 4.0 International.
(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)
Dr. Smiljana Gartner, docentka na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru.
E-mail: smiljana.gartner@um.si 
Maja Vačun, profesorica slovenščine in filozofije na Osnovni šola Selnica ob Dravi, doktorska 
študentka na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru.
E-mail: maja.vacun1@student.um.si