TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 477 Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ* (RE)INTERNACIONALIZACIJA SODOBNIH UNIVERZ: KOMPARATIVNA ANALIZA SKUPNIH (STOPENJSKIH) ŠTUDIJSKIH PROGRAMOV** Povzetek. Članek se posveča pregledu in evalvaciji skupnih študijskih programov v Evropi (in drugod po svetu). Ti programi predstavljajo tisto obliko sodobne internacionalizacije univerz, ki integrira največ histo­ ričnih prvin tega procesa in vključuje največ raznolikih akademskih partnerstev. Sistematična primerjava pro­ gramov razkrije njihove podobnosti in razlike, a tudi številne vsebinske in izvedbene ovire, neusklajenosti ter paradokse. To vse so znamenja zapletene igre interesov v sodobnem globalnem procesu komodifikacije znanja in pospešene politične ter komercialne internacionali­ zacije znanosti na večini sedanjih univerz. Ključni pojmi: univerza, internacionalizacija, skupni stopenjski študijski programi, kolaborativni študijski programi Uvod Mnoge sodobne univerze uvrščajo internacionalizacijo svojih dejavno­ sti med razvojne prioritete, a hkrati poročajo, da uspeha v tem smislu ni mogoče doseči čez noč in na lahek način. Vlagati je treba inovativne zami­ sli, znatna sredstva in sprotni napor ljudi, da se čez čas poveča povprečno mednarodno sodelovalno učenje, poučevanje, raziskovanje in publiciranje. Prizadevanja univerzitetnih vodstev, da bi nekoč prevladujoči naključni individualni kozmopolitizem dopolnila še z oblikami skupinskega interna­ cionalnega sodelovanja, torej z bolj predvidljivim transnacionalnim kolekti­ vizmom (Ziman, 1994: 218), so praviloma tudi socialno naporna, celo kon­ fliktna, saj spreminjajo ustaljene vzorce vedenja na univerzah. Da bi akademske skupnosti internacionalizacijo – kljub pričakovanim oviram – sprejele za enega svojih strateških ciljev, je v prvi vrsti treba aktualni proces internacionaliziranja univerz bolje razumeti. Mnenja glede pravih razlogov in motivov tega procesa pa so med proučevalci dokaj neusklajena. * Dr. Anton Kramberger, izredni profesor na Fakulteti za družbene vede, Univerza v Ljubljani; dr. Tanja Potočnik Mesarić, karierna svetovalka na Biotehnični fakulteti Univerze v Ljubljani. ** Pregledni znanstveni članek. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 478 Nasploh velja, da je uspeh internacionalizacije odvisen od številnih (histo­ ričnih in aktualnih, manifestnih in latentnih) faktorjev. Še najmanj sporno je spoznanje (zgodovinarjev), da gre dandanes, če na proces pogledamo od daleč, dejansko za reinternacionalizacijo (Teichler, 2009: 96). Univerza je namreč kot tisočletje stara evropska institucija oziroma korporacija že v prvih stoletjih svojega obstoja delovala izrazito internacionalno. Do odlo­ čilnega zasuka v smeri večje univerzitetne podpore nacionalnim ciljem je prišlo na evropskih tleh šele po končanju verskih spopadov in po vzponu nacionalnih držav. Preusmeritev v nacionalne okvire (t. i. »anomalija nacio­ nalnih univerz«, van Ginkel, 2011: 9) je močno zmanjšala prisotnost inter­ nacionalnih prvin v delovanju univerz (ostali so le redki žepi mednarodno uveljavljenih univerz, prim. Wildawsky, 2010), novoveški učenjaki »niso več vandrali, ampak so postali zavedni državljani« (de Wit, 1998). Vpreženost univerz pretežno v nacionalne cilje držav je trajala do srede 20. stoletja. Najnovejši zasuk k obuditvi mednarodnih razsežnosti univerz je posledica globalizacije, zapletenega ter socialno konfliktnega (geo)poli­ tičnega in ekonomskega dogajanja po rušilni drugi svetovni vojni. Začelo se je v ZDA, kot vladna kampanja te države za zmanjšanje nezaupanja med narodi, pa tudi kot sodelovanje med ameriškimi in njim tujimi akademskimi ustanovami. Temu se je kmalu pridružila tudi Evropa, s podpisovanjem raznih konvencij (Teichler, 2009). Kaže, da se je izvorni proces okrepil v poznih 70. letih z izrecno deregulacijo in privatizacijo državnih funkcij v zahodnih državah. Tedaj so se zmanjševanju trgovinskih in drugih ovir med državami, predvsem zaradi prodajnih potreb multinacionalnih korporacij, ki delujejo na globalnih tržiščih in želijo svetovno geopolitiko ter socioe­ konomsko arhitekturo držav prilagoditi svojim poslovnim ciljem, aktivneje priključile še številne univerze iz drugih (liberalnih) držav. Po padcu blokovske delitve sveta (po letu 1990) so se internacionalizaciji pričele priključevati tudi »množične« univerze iz drugih, predvsem anglo­ fonskih govornih območij sveta. V (neo)liberalnih razmerah so želele izko­ ristiti nastajajoče poslovne priložnosti, na primer s »prodajo« svojih atraktiv­ nejših programov, ki se ukvarjajo s kulturnimi, jezikovnimi ali regionalnimi študiji ipd. Vse te dokaj naključne akcije čezmejnega odpiranja omenjenih univerz pa so bile, presenetljivo, najprej zaokrožene v deklaracije o inter­ nacionalizaciji univerz na nadnacionalnih ravneh odločanja (NAFSA, EU, OECD, WB, WTO/GATS, prim. Verger, 2010). Šele kasneje je prišlo do siste­ matičnega uvajanja nacionalnih visokošolskih politik po državah, namenje­ nih načrtni internacionalizaciji univerz. Ta ovinek daje slutiti, da je sodobna internacionalizacija primarno koordinirani projekt nadnacionalnih teles. V evolucijskem smislu lahko skiciramo naslednje razvojne etape pro­ cesa: daljše obdobje prvotne srednjeveške odprtosti univerz z generično internacionalnostjo; krajše obdobje sunkovitih zasukov v novoveško Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 479 nacionalizacijo univerz in zapiranje strategij v državne okvire; geopolitično zastavljena reinternacionalizacija vodilnih univerz v zmagovitih državah po drugi svetovni vojni; po koncu hladne vojne »spontana« sodelovalna trans­ nacionalizacija vodilnih (anglofonskih) in drugih množičnih univerz z libe­ ralno zasnovo; najnovejša, poslovno­tekmovalno usmerjena (anglofonska) globalizacija večine univerz sveta, a z zelo variabilnimi cilji regij in akadem­ skih ustanov (prim. s Chesterman, 2009). Ker je največje število univerz nastalo šele po drugi svetovni vojni, to opravičuje večje število etap v zelo kratkem času. Najnovejši proces globalne komodifikacije vrhunskega znanja (znano­ sti), dejansko koordiniran od zgoraj navzdol, zahteva določen nadzor. Tega omogočajo primerjalni kazalci in indeksi globalne kakovosti ter odličnosti univerz, zasilna informacijska infrastruktura porajajočega se globalnega akademskega tržišča. Letne informacije o vrednosti (kakovosti) segmentov globalnega omrežja znanosti in o prometu s poblagovljenimi oblikami zna­ nja v tem omrežju služijo menedžeriranju poslovnih korporativnih ciljev vodilnih univerz sveta (ter drugih visokošolskih ustanov), v obdobju, ko se kooperacija med njimi že preveša v tekmovanje za omejene javne in druge vire (tj. za sredstva, študente, raziskovalce, avtorske pravice, globalno publi­ kacijsko odmevnost, javni ugled ipd.). Proces komodifikacije znanja ne sproža le napetosti med univerzami, ampak tudi konflikte znotraj njih samih, med korporativnim menedžeriz­ mom, ki vzpodbuja posel v znanosti, in tistimi akademskimi disciplinami, ki po izročilu akademske kulture skušajo služiti čisti znanosti ali skupnostim in ne toliko zasebnim korporacijam. Sporne so zlasti novejše oblike med­ narodnih projektov univerz, npr. izvozni kampusi, franšizni programi ipd., ki niso več primarno akademski projekti in služijo predvsem zaslužku in dobičku. In ravno na tej točki, kaj je pravzaprav pristni akademski ethos in ali ga s sodobnimi (tržnimi) praksami že kršimo, prihaja do najhujših razha­ janj med akterji, partnerji in sopotniki sodobne internacionalizacije (Bartell, 2003). Bo ob upadanju (javnih) proračunskih sredstev za znanost nara­ ščajoča poslovnost (znanost kot blago, korist od menjave/prodaje znanja prvenstveno uživajo lastniki, ne širša skupnost) odpihnila ali zgolj dopolnila klasične akademske motivacije (prosto dostopno znanje, namenjeno prven­ stveno skupnosti)? Danes je na svetu ogromno število univerz in drugih visokošolskih inšti­ tucij (ocenjuje se, da več kot 25 tisoč), z zelo različnimi izhodiščnimi polo­ žaji in idejami, kako se razvijati dalje. Zato je veliko različnih lokalnih oblik internacionalizacije. Številni avtorji zagovarjajo stališče, da kaže govoriti kar o kompleksni internacionalizaciji univerz (CI – comprehensive internatio­ nalization, Hudzik, 2011). Ta izraz skuša kot »imperativ in ne kot željo« uveljaviti Ameriški svet za izobraževanje (ACE, tj. The American Council on Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 480 Education) za več kot 4300 ameriških univerz, med katerimi mnoge še okle­ vajo, kako se sploh podajati na pot večje odprtosti v svet. Obseg globalnega akademskega trga v več pogledih še narašča. Na primer, v obdobju med letoma 2000 in 2007 je v globalnem merilu število študentov naraslo kar za 53 % (Altbach et al., 2009). Predvidevati je, da naj bi njihovo absolutno število okrog leta 2025 že doseglo 250 milijonov, od tega bi naj bilo približno 7 %, tj. približno 20 milijonov oseb, tudi mednarodno mobilnih (Ruby, 2010). V članku se posvečamo sistematičnemu pregledu ene od zahtevnejših oblik sodobne internacionalizacije univerz – skupnim (stopenjskim) študij­ skim programom različnih univerz iz več držav1. Izhajamo iz teze, da histo­ rično oblikovane elemente internacionalizacije, nastale že v obdobju od prve univerze v Bologni do začetka uvajanja nacionalnih držav (konec 18. stoletja), brez zadržkov lahko pojmujemo tudi kot gradnike sodobne rein­ ternacionalizacije (več o tem v Potočnik Mesarić, 2016): mobilnost študen­ tov in akademskega osebja, uporaba skupnega jezika, skupno kurikularno jedro, akreditacija študijskega programa in sistem mednarodnega (so)finan­ ciranja. Z razsvetljenstvom se tem elementom pridružita le še dva, disemi­ nacija raziskav in izvoz visokošolskih sistemov (v okviru tedanje kolonialne ekspanzivne politike). Izvoz je bila predvsem politično spodbujana dejav­ nost in v tradicionalnem pomenu akademske kulture še danes ni nepo­ sredno akademsko motivirana. Vse današnje oblike internacionalizacije univerz torej lahko sestavimo iz (kombiniranja) historičnih elementov; skupni (stopenjski) študijski programi jih vsebujejo največ. Predpostavljamo torej, da ti programi inte­ grirajo največ historično poznanih prvin internacionalizacije in da so tudi plansko in izvedbeno najzahtevnejša oblika sodelovanja. Domnevamo pa, da se zaradi njihove kompleksnosti in zaradi vdora tržne poslovnosti vanje (šolnine idr.) bržkone ravno na njih najbolj razvidno lomi klasična akadem­ ska kultura (Kump, 1994). Empirično podlago za preverjanje te domneve nam dajejo izsledki relativno redkih primerjalnih raziskav, ki jih podajamo v nadaljevanju. Najprej skušamo izluščiti smiselno tipologijo teh progra­ mov, zatem pa za vsak element internacionalizacije posebej podati dobre ter slabe izkušnje, prednosti in težave, ki so jih med pripravo ali izvajanjem programov imeli njihovi koordinatorji in udeleženci. 1 Teichler (2004) sicer navaja štiri glavne oblike za internacionalno menjavo oziroma prenos zna­ nja, značilne za (raziskovalne) univerze in druge akademske ustanove: (i) mediji znanja (revije, knjige, filmi, pisma in sporočila, izdelki ipd.); (ii) fizična mobilnost učiteljev in študentov; (iii) transnacionalno izobraževanje; (iv) kolaborativno raziskovanje in skupno poučevanje/učenje. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 481 Fenomenologija pojava: oblike kolaborativnih študijskih programov Stopenjsko zaokroženi sodelovalni študijski programi na terciarni ravni izobraževanja so relativno nov pojav in sistematičnih raziskav tega pojava še ni prav veliko. Več raziskovalcev opaža porast JDCD programov2 po vsem svetu (Kuder in Obst, 2009; Tauch in Rauchvargers, 2002; Crosier, Purser in Smidt, 2007; Davies, 2009; Gacel­Ávila, 2009, v Knight in Lee, 2012; Obst, Kuder in Banks, 2011), kar daje globljim vpogledom v pojav legitimnost. Naj najprej opišemo predhodne oblike novejših celovitih skupnih štu­ dijskih programov več univerz, ki pa še niso zajemale celotne stopnje štu­ dija. Prve skupne študijske programe (z angl. izrazom JSP – Joint Study Programs) je uvedla Evropska gospodarska skupnost (EEC) že leta 1976. Šlo je za kratkotrajne oblike skupnega poučevanja več univerz oziroma posameznih oddelkov univerz iz več držav. Sodelujoče institucije so razvile skupni predmetnik in posredovale učitelje ter študente na izvedbene loka­ cije, ki so se lahko menjavale. Koordinacija je bila praviloma v rokah boljših zahodnih univerz. V letu 1987 je ta oblika postala del podporne sheme za akademsko mobilnost Erasmus, leta 1995 pa del sheme Socrates; te oblike začasnega sodelovanja univerz se danes ohranjajo pod imenom intenzivni programi (angl. IP program), v okviru sheme Socrates/Erasmus. Leta 2006 je bila narejena strokovna evalvacija preteklih izkušenj s to obliko sodelova­ nja. Iz poročila razberemo (Bracht et al., 2006: 144), da je (bila) horizontalna strokovna vrednost te oblike (stiki in komunikacija, učenje in poučevanje v večkulturnem okolju ipd., samostojnost in inovativnost dela) po mnenju udeležencev sicer impresivno velika, medtem ko je (bil) vpliv udeležbe na vertikalno mobilnost in karierno napredovanje udeležencev precej bolj omejen: večji je (bil) za študente, zlasti iz držav centralne in vzhodne Evrope (CEE), dosti manjši pa za učitelje. Učitelji za svoja tovrstna dodatna prizade­ vanja na svojih matičnih institucijah običajno niso (bili) posebej nagrajeni (ugodnejši pogoji dela, manjše obremenitve, napredovanje, nagrajevanje, habilitiranje ipd.). Precej kompleksnejša, zahtevnejša oblika internacionalizacije so skupni študijski programi, ki zajemajo celotno stopnjo študija (angl. joint degree). Nekaj besed o opredelitvah in klasifikacijah tega pojava je na mestu. Terminoloških razhajanj in nestrinjanj za opis tega pojava je še vedno precej, kar v primerjavah deluje moteče. Skupne študijske programe, ki se zaklju­ čijo s skupno diplomo, tako avtorji v različnih virih največkrat obravnavajo kar skupaj s programi z dvojnimi ali trojnimi (multiplimi) diplomami – npr. 2 Kolaborativne programe Knight in Lee (2012) označujeta s kratico JDCD: joint, double and conse­ cutive degree (programs). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 482 kot kolaborativne študijske programe. Seveda je kolaborativnih programov več vrst, pomembno je razločiti glavne tipe. V praksi so znane številne empi­ rične variacije tovrstnega programskega sodelovanja, ki se nanašajo tako na vsebinske, kadrovske in organizacijske lastnosti programov, pa tudi na lastnosti samih ustanov ter njihovih (zakonodajnih) kontekstov. Vsekakor kaže relativno težo in skupne imenovalce variacij pazljivo primerjati in oce­ niti, v katero razsežnost spadajo. Le tako lahko skupne (stopenjske) študij­ ske programe sploh lahko obravnavamo kot enovit, splošni pojav. Najbolj podobni skupnim (stopenjskim) študijskim programom s skupno diplomo so študijski programi, ki se zaključijo z dvojno ali trojno diplomo. Pri dvojnih ali trojnih diplomah ponudniki iz različnih držav sodelujejo in skupaj ponudijo študijski progam, pri katerem pridobi študent kvalifikacijo (diplomo) od vsakega ponudnika posebej. Za nas je pomembno, da se ta oblika sodelovanja visokošolskih ustanov razlikuje od skupnih študijskih programov, kjer ponudniki iz različnih držav izdajo eno samo skupno kva­ lifikacijo (diplomo) in zato slednji programi upravičeno predstavljajo višjo, zahtevnejšo stopnjo sodelovanja. Knight in Lee (2012) skupne študijske pro­ grame in programe, ki se zaključijo z dvojno (oz. multiplo) diplomo, obrav­ navata kar skupaj. Obravnavanemu paru študijskih programov pa dodajata še zaporedne programe3, ki jih Knight (2007: 25), vsaj v svojih zgodnejših obravnavah, še ne omenja, skupaj pa jih omenjena soavtorja poimenujeta za kolaborativne (sodelovalne) študijske programe. Uvedimo naslednjo zasilno členitev kolaborativnih študijskih progra­ mov v štiri kategorije, urejene od manjše do večje zahtevnosti oziroma inte­ griranosti prvin internacionalizacije: • skrajšane oblike skupnih študijskih programov (njihov obseg in trajanje sta precej pod zahtevami cele stopnje); • zaporedni dvostopenjski skupni študijski programi4, • enostopenjski skupni študijski programi z multiplimi (dvojnimi, trojnimi itn.), lokalno veljavnimi zaključnimi diplomami; • enostopenjski skupni študijski programi z eno skupno diplomo, veljavno na vseh partnerskih institucijah. Zaporedni skupni študijski programi se razlikujejo od dvojnih zaradi pridobitve dveh različnih stopenj izobrazbe, pojasnjujeta Knight in Lee (2012: 347), npr. pridobitev BSc5 in MSc6 stopnje ali pa MSc in doktorata znanosti. Bistvena je torej povezava med dvema stopnjema študija oziroma, 3 Ang. consecutive degree. 4 Kurikuli se pri tej obliki praviloma (še) ne prepletajo, prinaša pa dvojne diplome ali skupno diplomo. 5 BSc = bachelor of science. 6 MSc = master of science. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 483 natančneje, formalno zagotovilo, da zaključek ene stopnje ustreza vstopnim pogojem naslednje stopnje na vseh ustanovah, ki sklenejo sodelovalni dogo­ vor; pa čeprav iz teh načelnih zagotovil pogosto izhajajo potencialne medin­ stitucionalne in mednacionalne razlike in težave. Študij zaporednega študij­ skega programa traja dlje kot študij posamezne stopnje, a manj, kakor bi sicer trajal študij dveh stopenj ločeno (primer Culver et al., 2011). Tvegajmo domnevo, da od vseh treh kategorij (stopenjskih) kolaborativnih progra­ mov ravno zaporedni študijski programi, ki so tudi najnovejšega datuma, v praktičnem smislu za zdaj predstavljajo še najmanj dorečeno obliko sodelo­ vanja. V nadaljevanju se pretežno ukvarjamo le zadnjima kategorijama, s sku­ pnimi programi, ki podelijo celotno stopnjo izobrazbe. Nobena druga znana oblika internacionalizacije ne povezuje kurikula (vsebin študija) ter akter­ jev, tj. študentov in profesorjev in lokalnih administracij, intenzivneje kot ravno enostopenjski skupni študijski programi. A kljub številnim historič­ nim in sodobnim izkušnjam s posameznimi elementi (internacionalizacije) skupnih študijskih programov se pri integriranju vsakega od omenjenih elementov pojavljajo številne težave. Nikoli ni namreč enostavno sinhroni­ zirati nacionalnih razlik v visokošolskih regulacijah in utečenih študijskih praksah. Zanimivo je opazovati, kako se pri snovanju in zagonu skupnih študijskih programov istočasno pokažejo protislovni motivi: tako motivi, ki težijo k povezovanju in krepitvi internacionalizacije sicer lokalnih akademskih sfer, kakor tudi njim nasprotni motivi, ki težijo k ohranjanju razlik med njimi. Prevelike specifike nekega elementa internacionalizacije partnerje prej ločujejo kot združujejo, saj povzročajo težave, ker skušajo izenačevati raz­ lične motive, interese, tradicije. Meja med kooperativnimi in tekmovalnimi procesi pri uvajanju rešitev, ki se nanašajo na kolaborativne skupne študij­ ske programe, je zato tanka in premična, pokaže se šele v praksi, deklaracije je ne omenjajo. Na (enostopenjske) skupne študijske programe lahko pogledamo tudi širše, kot na začasno spajanje (prevzemanja ali opuščanja) programskih vse­ bin, kadrov in opreme različnih partnerskih univerz iz več držav, in to zaradi partikularnih ali skupnih interesov. Za korporativni tržni svet so koopera­ cijsko­tekmovalni procesi, s katerimi (močnejše) organizacije/korporacije pravzaprav najbolj rastejo7, že lep čas podrobno proučevani (npr. Penrose, 1959; Kay, 1997; Kay, 1999). Spajanje enot v institucionalnem zaledju države in trga pa je precej slabše raziskan proces. Javne institucije, med njimi tudi univerze, se v primerjavi s podjetji težje in počasneje spreminjajo, najtežje pa ukinjajo (prim. Streeck in Thelen, 2005). Morda se motimo, a zdi se, da 7 Spajanje in prevzemi (angl. merging & acquisition). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 484 se z reinternacionalizacijo univerz skušajo močnejši segmenti globalne aka­ demske sfere, ki premorejo največ kapacitet in zaledja za produkcijo in trans­ fer temeljnega in uporabnega znanja, prebiti v ožji center globalnega aka­ demskega kvazitržišča, da bi anticipirano komodificirano znanje (znanosti) lažje in bolje tržili oziroma vsaj izraziteje participirali v rentnih premijah na stroškovne cene (akademska produktna in organizacijska renta v menjavah, prim. Kramberger, 1999: 181–184). Šibkejše nacionalne univerze se liberalno zamišljenemu pripajanju in prevzemanju akademske periferije v okrilje moč­ nejših akademskih centrov pač prilagajajo, da ne bi zatonile ali povsem izgi­ nile, z redefiniranjem svoje vloge. Poskušajo ostati vsaj posrednik v global­ nem prometu z znanjem, če že ne morejo (p)ostati originalni ponudnik tistih visokošolskih znanstvenih vsebin, ki jih (menda) iščejo družine in ljudje (za izobraževanje), države, mednarodni trgi in nadnacionalna telesa (za zaposlo­ vanje in izboljšanje bilanc o transferih znanja). Poseben problem so seveda specifične vsebine družboslovja in humanistike, ki so kulturno unikatno vezane na manjše regije in njihove (suverene) skupnosti: pri njih je globalna komodifikacija znanja prej politično, ne toliko tržno vprašanje. Prednosti in težave kolaborativnih študijskih programov od daleč, po nivojih Kolaborativni študijski programi temeljijo na poglobljenem akadem­ skem sodelovanju, od katerih imajo oziroma naj bi imeli koristi pravzaprav vsi udeleženci na različnih izobraževalnih in lokalnih ravneh – študenti in profesorji, njihove institucije (vodstva, stroke, administracija), bližnja oko­ lica (infrastrukturne, prenočitvene in storitvene dejavnosti za akademski svet) ter tudi nacionalni in regionalni izobraževalni sistemi. Poglejmo, kaj o tem pravijo raziskave. Konkretna prednost skupnih študijskih programov (pred »navadnimi« programi) je predvsem v tem, da sodelujoče institucije skupaj oblikujejo študijski program ter tako omogočajo študentom priložnost, da izkusijo poučevanje, kurikul in raziskovalno dejavnost vseh sodelujočih institucij in v različnih državah. Knight in Lee (2012: 348–350) sta razdelala prednosti kolaborativnih študijskih programov glede na nivo udeležencev (Tabela 1). Zaznane priložnosti se večkrat pojavljajo tudi kot potencialne težave. Na primer, učenje jezika je lahko za enega priložnost, za drugega velika jezikovna ovira. Podobno velja za usklajevanje akademskih kultur: če vse partnerske ustanove vodijo stroke (oddelki), je to lažje, če pa imajo glavno besedo administrativna telesa (in ne oddelki), lahko povzroči nasprotja med akademsko kulturo strok in lokalnimi tipi menedžerizma partnerskih ustanov. Zaradi različnih osebnih preferenc in motivacij posameznikov gre večkrat tudi za težavno usklajevanje na individualnem nivoju. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 485 Tabela 1: ZAZNANE PRILOŽNOSTI IN TEŽAVE KOLABORATIVNIH ŠTUDIJSKIH PROGRAMOV Nivo Zaznane priložnosti Zaznane težave In d iv id u al n i n iv o Št u d en ti – percepcija večje zaposljivosti in boljših kariernih poti; – percepcija višje kakovosti programov (posebej velja za skupne programe); – percepcija pridobitve »dveh diplom za ceno ene« (v smislu študijskih obveznosti) v primeru dvojnih (multiplih) in zaporednih diplom; – razumevanje drugih kultur, interakcija študentov in profesorjev v drugačnem kontekstu – študenti se naučijo/utrdijo drugega ali tretjega jezika (običajno angleščine); – percepcija, da ne bo težav s priznavanjem v tujini pridobljenih kreditov oz. opravljenih predmetov; – statusni dejavnik (percepcija elitizma) – percepcija, da nekateri kolaborativni študijski programi zahtevajo več časa in potegnejo za seboj več stroškov; – v povezavi s prejšnjo alinejo velja percepcija, da študenti program zaključijo kasneje kot sicer; – percepcija, da bodo jezikovne ovire prevelike, da bodo težave s prilagajanjem na drugo kulturo, vizo in drugimi birokratskimi postopki; – nekateri študenti enostavno preferirajo klasične študijske programe z vmesnim obdobjem mobilnosti; – negotovost, da kvalifikacija ne bo priznana po zaključku študija P ro fe so rj i – raznolikost študentov; – možnost uporabe inovativnejših pristopov v poučevanju in učnem procesu; – možnost zbiranja podatkov, dostop do specializirane opreme; – širitev profesionalne mreže; – izkušnje z novo kulturo, novi pristopi k reševanju problemov – dodatno delo in morebitni problemi; – nekateri profesorji ne želijo potovati, se srečujejo z jezikovnimi ovirami in ne želijo biti pod dodatnim »študentskim nadzorom«; – percepcija izgube kontrole nad kurikulom; – etični pomisleki glede akademske integritete; – sodelovanje v tovrstnih programih je premalo promovirano in priznano Nadaljevanje tabele na strani 486 Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 486 Nivo Zaznane priložnosti Zaznane težave In st it u ci o n al n i n iv o V is o ko šo ls ke in st it u ci je – inovativnost in razširitev kurikula ter raziskovalnih projektov; – izmenjava profesorjev in raziskovalcev; – dostop do znanja partnerskih institucij in njihovih raziskovalnih mrež; – dvigovanje ugleda in uvrščanje institucije na rangirnih lestvicah; – percepcija, da bo sodelovanje z institucijo, ki ima večji ugled, olajšalo nacionalno institucionalno akreditacijo – kolaborativni študijski programi na začetku zahtevajo dodatna sredstva; – v povezavi s prejšnjo alinejo se lahko zgodi, da za izvedbo študijskih programov potrebno uvesti šolnine oz. jih dvigniti, kar program naredi elitističen in postavlja različna socialna okolja v neenakopraven položaj; – nekaterim institucijam spreminjanje in razvoj novih študijskih programov ni blizu N ac io n al n i i n r eg io n al n i n iv o – ugled; – krepitev zmogljivosti (manj razvite regije oz. države) in zainteresiranost nasploh (razvitejše regije oz. države); – multinacionalna podjetja, ki imajo podružnice v sodelujočih državah v študijskem programu, zaposlujejo tovrstne kadre; – percepcija, da kolaborativni programi pritegnejo najboljše študente (ki se bodo morda po zaključku tam zaposlili); – skupni in dvojni (multipli) programi so učinkovito orodje za promocijo regionalizacije kot tudi medregionalnega sodelovanja / Vir: po Knight in Lee (2012). Pomemben vidik kolaborativnih študijskih programov je sistemski in velja zlasti za njihovo financiranje. Obsežno sodelovanje zahteva veliko resursov, kar včasih zahteva uvajanje (oz. dvig) šolnin za njihovo izvedbo. V primerjavi z lokalnimi študijskimi programi, ki so večinoma »brezplačni« (za državljane so plačani iz javnih virov), so kolaborativni študijski programi predstavljeni kot elitistični. S šolninami se uvajajo prvine socialne neenako­ sti v možnostih dostopa do kolaborativnih študijskih programov. Ker so za zaposlovanje diplomantov kolaborativnih študijskih programov zainteresi­ rana tudi največja multinacionalna podjetja, ki danes najbolj krojijo usodo družbenega okolja, se lahko upravičeno vprašamo, ali kolaborativni študij­ ski programi morda na uvajajo in poglabljajo tržnih silnic družbene stratifi­ kacije. Zgodnja razmišljanja Knight in Lee (2012) v tej smeri so bila še bolj hipotetične narave, v novejšem poročilu pa Knight (2015) že zatrjuje, da sta elitizem in izključevanje večine študentov iz (kratkotrajnih in dolgotrajnih Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 487 oblik) čezmejnega študija na podlagi dohodkovne neenakosti empirično dejstvo. Na institucionalnem in regionalnem nivoju, ki je nekakšna vmesna raven opazovanja, je mogoče opaziti tudi bolj utilitaristične cilje, kot so na primer dvigovanje ugleda ustanov, boljše uvrščanje univerz na mednarodnih ran­ žirnih lestvicah kakovosti (internacionalizacije) univerz, dostop do novih raziskovalnih kapacitet ter, ne najmanj pomembno, privabljanje talentov. S temi menedžerskimi in političnimi cilji pa kolaborativni študijski programi pravzaprav pospešeno ustvarjajo tudi svoje nasprotje, polja tekmovalnosti (in ne kooperacije) doma in na tujem. Izzivi skupnih (kolaborativnih) študijskih programov od blizu, po elementih Večina skupnih študijskih programov je intraregionalnih, kot npr. v Evropi, ki ima sicer luknjast, a kljub temu dovolj enoten Evropski visokošol­ ski prostor (EHEA). Ta omogoča lažje povezovanje visokošolskih ustanov, na podlagi podobnih visokošolskih sistemov in kreditne strukture kurikula, ki podpira mobilnost (študentov). Na drugi strani pa so dvojni (oz. multipli) študijski programi pogostejši v interregionalnem povezovanju (Knight in Lee, 2012). V kontekstu bolonjskega projekta »Joint Degrees – a Hallmark of the European Higher Education Area«, ki ga podpira tudi Evropska unija, je DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst, tj. Nemška akademska služba za izmenjave – prev. avt.) izvedel raziskavo o implementaciji dvojnih, večkratnih in skupnih diplom, tj. – kot so jih imenovali s skupnim izrazom – pri integriranih8 študijskih programih. Raziskava je potekala med aprilom in avgustom 2006 v sodelovanju z Zvezo za empirične študije (Association for Empirical Studies (GES), Kassel, Nemčija), v izbranih državah podpisni­ cah Bolonjske deklaracije (33 odzivov na 45 poizvedb, 24 so jih lahko upo­ rabili za nadaljnje raziskave), med njimi je bila tudi Slovenija. Ta raziskava je pomembna: ne samo da odkriva zanimiva dejstva in razlike med ustano­ vami, ampak da sploh bolje razumemo prepletenost problemov in rešitev in da lažje ločimo skupne študijske programe z eno diplomo od programov, ki vodijo do dvojne oz. multiple diplome. Snovalci skupnih (kolaborativnih) študijskih programov morajo od zamisli do končnega rezultata prehoditi dolgo pot. Na tej poti jih nemalo­ krat čakajo ovire, kot so: različni študijski koledarji, težave s pretvarjanjem 8 Namesto izraza ‘integrirani’ v članku raje uporabljamo že uvodoma obrazloženi širši termin ‘kola­ borativni’ študijski programi, po Knight in Lee (2012). Dejansko gre za isto skupino študijskih programov – skupni, z dvojnimi oz. multiplimi diplomami, ki pa sta jim Knight in Lee (prav tam) priključila še najno­ vejše zaporedne študijske programe. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 488 in vrednotenjem kreditov, različne šolnine in štipendijske sheme, razlike v načinu poučevanja in razlike v preizkusih znanja – če omenimo le manjše težave. Prave težave pa predstavljajo na primer naslednji segmenti: zago­ tavljanje kakovosti študijskih programov, akreditacija, jezik poučevanja in financiranje programa nasploh. V nadaljevanju izbrane težave teh progra­ mov razčlenimo po glavnih elementih internacionalizacije. Mobilnost študentov in profesorjev Pri večini študijskih programov, ki so jih sestavile posamezne univerze (več kot dve), študenti lahko sami izbirajo, na kateri izmed vseh partnerskih univerz bodo študirali (58 %) (Tabela 2). Visok je tudi delež programov, ki predpisujejo študij na točno določeni partnerski instituciji (42 %). Študijski programi članic EU/EFTA pogosteje nudijo prvo možnost – prosto izbiro, medtem ko je druga možnost (predpisana mobilnost na točno določenih institucijah) pogostejša v nečlanicah EU/EFTA. To se je ujema z ugotovi­ tvami Knight in Lee (2012), ki navajata, da je največ takih skupnih študijskih programov, kjer sodelujeta le dve instituciji. Aranžma, da skupni študijski program izvajajo tri ali več institucij, je zunaj Evrope neobičajen. Tabela 2: MOŽNOST MOBILNOSTI ZA ŠTUDENTE (v %) EU-15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Na voljo je samo ena partnerska univerza. 42 58 33 43 Študenti imajo prosto izbiro med več partnerskimi univerzami. 35 26 17 33 Študenti morajo študirati na določeni univerzi. 23 16 50 24 Skupaj 100 100 100 100 (n) (243) (31) (18) (292) Vir: Maiworm (2006: 14). Težave se pojavljajo tudi v zvezi s pridobitvijo viz ter preobremenjeno­ stjo akademskega osebja. Slednja težava je nasploh pereča v manj razvitih državah, kjer razmerje »število študentov/profesorja« močno zaostaja za razvitejšimi državami. Če so torej profesorji preobremenjeni in prihajajo iz visokošolskih institucij, ki so še slabo institucionalno razvite, se lahko upra­ vičeno sprašujemo, koliko več napora te institucije sploh še zmorejo vložiti v oblikovanje kolaborativnega programa in ali so sploh pripravljene priklju­ čiti se tekmi velikih – za boljše študente, za več resursov, za višji ugled. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 489 Oblikovanje programov in operativno tehnične težave Težave povzročajo različni študijski koledarji ter različni načini ocenje­ vanja. Ustrezen zakonodajni okvir oz. vzpostavitev le­tega je ena največjih težav skupnih študijskih programov. Izdaja skupne diplome oz. kvalifikacije je večkrat onemogočena, saj npr. nacionalni zakonodajni ukrepi ne dovolju­ jejo podeljevanja kvalifikacij v imenu več (posebej pa ne »tujih«!) institucij. Mogoče je tudi, da se študent ne sme vpisati hkrati na več kot eno visoko­ šolsko institucijo ali pa je primoran zadnje študijsko leto obiskovati domačo institucijo. Knight in Lee (2012: 345) opozarjata na možnost, da enotna listina, na kateri so sicer navedene vse sodelujoče institucije, ne bo veljala v kateri od partnerskih držav. To konkretno pomeni, da je študent pravzaprav brez kvalifikacije, čeprav je opravil vse predpisane študijske obveznosti. Zaradi tega so skupni študijski programi, ki se zaključijo z dvojno (oz. mul­ tiplo) diplomo, veliko pogostejši (Knight in Lee, 2012). Avtorja še dodajata, da je izrazito najmanj zaporednih študijskih programov. Nacionalne razlike, ki jih je treba premostiti, je nakazala tudi Maiwormova raziskava (2006). Pokazala je, da so študijske poti študentov in prispevek vsakega posameznega partnerja organizirani na več načinov. V grobem lahko ločimo tri modele (Tabela 3): • idealna struktura (skupnega) programa in vsebina celotnega kurikula je prisotna na vsaki od sodelujočih univerz (partnerice torej vzporedno in sočasno ponujajo enaka predavanja in module, ponujajo tudi enake metode poučevanja, učenja in preverjanja znanja); • primerljiva je le glavnina predavanj v programu, različni partnerji pa ponujajo različne specializacije (bistven del kurikula je torej podoben po strukturi in vsebini, vsaka partnerska univerza pa ponuja še unikatno področje specializacije); • dopolnilna predavanja, ki jih ponujajo različne partnerske univerze kot obvezni del skupnega študijskega programa (učne poti študentov ozi­ roma kurikul se delijo na dva ali več delov, te dele pa pokrivajo zgolj posamezne institucije). Oblika kurikula večine kolaborativnih študijskih programov ustreza drugemu modelu, torej je podobno le jedro učnega programa, medtem ko različne partnerske institucije ponujajo različne specializacije (59 %). Le desetina je takih programov, ki imajo enako strukturo in vsebino učnega programa v vseh partnerskih univerzah, nekoliko manj kot tretjina pa je takih, ki imajo študijski program zgrajen iz dopolnjujočih se sestavnih delov, ki jih ponujajo različne partnerice. Poseben primer te ureditve so študijski programi, dogovorjeni med univerzami iz držav zunaj EU/EFTA ter tudi iz ZDA na eni strani in univerzami v državah EU na drugi, toda na razpolago Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 490 za vpis je omejeno števil mest, in to za kasnejše faze študija, npr. v petem ali šestem letu. Take aranžmaje težko obravnavamo kot kolaborativne študijske programe, tj. v smislu skupnih študijskih ciljev in skupnega kurikula. Vendar ti aranžmaji kljub temu vodijo do dvojne diplome, zato jih omenjeni avtor ni izključil iz študije, kar pojasnjuje visok delež teh programov (z dopolnju­ jočo se osnovo) iz držav nečlanic EU/EFTA. Tabela 3: OBLIKOVANJE LOKALNEGA KURIKULA V PRIMERJAVI Z UČNIMI NAČRTI PARTNERSKIH UNIVERZ – PO DRŽAVAH UNIVERZ (v %) EU-15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Enaka struktura in vsebina 10 16 6 10 Primerljiva predavanja in različna ponudba specializacij 61 52 50 59 Dopolnilna predavanja kot obvezni del študijskega programa 29 32 44 31 Skupaj 100 100 100 100 (n) (238) (31) (18) (287) Vir: Maiworm (2006: 9). Stopnje prepletenosti kurikulov in izdajanje dvojnih oz. multiplih ali skupnih diplom kaže na kompleksnost sodelovanja. Težave izhajajo iz raz­ ličnih možnosti za preseganje nacionalnih okvirjev, zato je izdajanje skupne diplome dejansko najvišja stopnja mednarodne integracije študijskega pro­ grama, ki jo lahko omogočijo nacionalne države. Večina študijskih programov se zaključi z dvojno ali trojno (oz. multi­ plo) diplomo (71 %; Tabela 4). Študenti v tem primeru prejmejo dve ali več nacionalnih diplom, ki se jim včasih pridruži še skupna certifikacija vseh partnerskih institucij. Le šestina programov je takih, ki se zaključijo s skupno diplomo, ki jo ali izdajo univerze, kjer je študent dejansko študiral (8 %), ali pa kar vse univerze partnerice v konzorciju (8 %). Kot je še razvidno iz Tabele 4, nove države članice EU (priključene v letu 2004 in kasneje) in države, ki niso članice EU/EFTA, v primerjavi z državami članicami EU­15 pogosteje izdajajo le nacionalno diplome. Sicer pa so razlike med skupi­ nami držav, ki izdajajo skupne diplome, majhne. Rezultati kažejo, da so bile nacionalne zakonodajne prepreke v času te raziskave še vedno velike, zato so visokošolske institucije do takrat obli­ kovale malo skupnih študijskih programov. Tudi poročilo IIE9 Joint and Double Degree Programs in the Global Context: Report on an International 9 Institute for International Education. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 491 Survey10 (Obst et al., 2011) navaja, da je v svetovnem merilu še vedno največ kolaborativnih programov z dvojnimi diplomami (z izjemo Francije, kjer je po mnenju poročevalcev več tovrstnih programov s skupno diplomo). Tabela 4: VRSTA DIPLOME, DODELJENA ŠTUDENTOM PO USPEŠNO ZAKLJU­ ČENEM ŠTUDIJSKEM PROGRAM – PO DRŽAVAH UNIVERZE (v %) EU–15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Enotna nacionalna diploma 11 20 35 13 Dvojna/multipla diploma 61 57 35 59 Dvojna/multipla diploma in skupno certificiranje 13 6 12 12 Skupna diploma univerz, kjer so študenti študirali. 7 11 12 8 Skupna diploma vseh univerz v konzorciju 9 6 6 8 Skupaj 100 100 100 100 (n) (246) (35) (17) (298) Vir: Maiworm (2006: 16). Visokošolska institucija mora ob zaključku kolaborativnega študijskega programa študentu izdati listino, uradno veljavno kvalifikacijo. To ni eno­ stavna naloga (podobne težave se pojavljajo tudi pri akreditaciji). Izdaja skupne diplome ni dovoljena v vseh državah, zaplet običajno rešujejo tako, da »študent dobi uradno diplomo ene univerze ter še certifikat partnerske institucije (partnerskih institucij), ki dokazuje, da je zaključil kolaborativni program« (Schüle, 2006 v Knight in Lee, 2012: 354). Nekatere študente to ne moti, saj jim je pomembnejša mednarodna izkušnja in pridobljene kompe­ tence. Na drugi strani pa je tak zaplet pomemben razlog, ki študente odvrača od vpisa. Pri ustvarjanju skupnega študijskega programa zahteva skupna diploma največ napora tako partnerjev kot tudi nacionalnih držav udeleženk. Zakaj se študijski program večkrat ne zaključi s skupno diplomo, ampak »le« z dvojno oz. multiplo diplomo, prikazuje Tabela 5. Razlogi izvirajo iz nacional­ nih zakonodaj (39 %) domačih oz. partnerskih institucij (21 %), ki ne dovo­ ljujejo implementacije tovrstne diplome. Pomemben razlog je povezan tudi s študenti samimi, saj so dvojne (oz. multiple) diplome zanje privlačnejše: 10 Raziskavo sta izvedla IIE in Freie Universität Berlin spomladi 2011 kot nadaljevanje raziskave Joint and Double Degree Programs in the Transatlantic Context, projekta, ki sta ga financirala tako EU­U.S. Atlantis program of the U.S.: Department of Education’s Fund for the Improvement of Postsecondary Education (FIPSE) in Evropska komisija. Analizirali so odgovore 245 visokošolskih institucij iz 28 držav (med njimi ni Slovenije). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 492 dozdeva se jim (percepcija), da jim te nudijo več možnosti za zaposlitev na domačem trgu dela, čeprav je skupna diploma formalno enakovredna nacio nalnim diplomam. Tabela 5: RAZLOGI, ZARADI KATERIH SE SKUPNA DIPLOMA NE PODELJUJE (v %, MOŽNIH VEČ ODGOVOROV) EU–15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Zakonodaja vaše države ne dovoljuje podeljevanja skupne diplome. 34 72 33 39 Zakonodaja partnerske države ne dovoljuje podeljevanja skupne di plome. 22 17 0 21 Za diplomante je lažje najti zaposlitev z nacionalno akademsko diplomo. 41 6 67 38 Dvojno diplomo je lažje organizirati. 10 0 0 8 Drugi razlogi 13 22 0 13 Skupaj 120 117 100 119 (n) (126) (18) (6) (150) Vir: Maiworm (2006: 17). Velik delež predstavlja kategorija »drugi razlogi«: zapleteni postopki zagotavljanja kakovosti ali organizacijsko breme implementacije skupnih diplom. V nekaterih primerih so se nacionalni kurikuli udeleženk razvijali tako vsaksebi, da se je bilo nemogoče zediniti in ustvariti program, ki bi vodil v skupno diplomo. Iz Tabele 5 je razvidno, da nove članice EU kot oviro pogosteje navajajo nacionalne zakonodaje, medtem ko se države EU12/EFTA skupnih diplom ogibajo ali zaradi potencialnih težav z zapo­ slovanjem na nacionalnem trgu dela ali pa enostavno zaradi zapletenega, zamudnega organizacijskega usklajevanja. Zagotavljanje kakovosti in akreditacija Dve pomembni in povezani področji, zagotavljanje kakovosti in akredi­ tacija, sta že tako vsaka zase zapleteni, ob ustvarjanju kolaborativnega študij­ skega programa pa se še posebej močno zapleteta. Zaupanje, da kakovost izobraževanja na partnerski instituciji ni slabša, je namreč težko doseči in je tudi težko merljivo. Knight in Lee (2012: 353) poročata, da v najboljšem primeru vsaka institucija zase nacionalno akreditira kolaborativni študijski Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 493 program, nadnacionalne agencije (kot je npr. EQUIS11) so primernejše le za izbrana strokovna področja. Finančni vidiki Kolaborativni študijski programi pomenijo višje stroške že zaradi mobil­ nosti študentov, pa tudi profesorjev in administrativnega osebja, zaradi uskla­ jevanja se morajo koordinatorji večkrat sestajati s partnericami. Dodatne stroške povzročajo še promocija, rekrutacija študentov in administriranje. Rešitvi sta dve: večji vložek institucije same ali (višje) šolnine. Maiwormovo poročilo (2006) pokaže, da je bilo več kot dve tretjini programov iz univerz iz držav EU­15/EFTA razvitih s pomočjo zunanjih virov (Tabela 6). Delež teh virov je v novih članicah EU (54 %) in v državah nečlanicah EU/EFTA (37 %) znatno nižji. Tabela 6: PREJEM FINANČNE PODPORE ZA RAZVOJ ŠTUDIJSKIH PROGRAMOV – PO DRŽAVAH UNIVERZ (v %, MOŽNIH VEČ ODGOVOROV) EU–15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Brez finančne podpore 33 46 63 36 Nacionalna/regionalna vlada 36 26 11 33 ERASMUS Mundus 16 6 0 14 Druga finančna podpora EU 18 23 21 19 Zasebne organizacije 0 9 5 2 Drugi viri 5 6 11 5 Skupaj (n) 109 (242) 114 (35) 111 (19) 109 (296) Vir: Maiworm (2006: 4). Poročilo natančneje razdela finančne težave. Skrbniki skupnih študij­ skih programov so (poleg težav z novačenjem domačih študentov zaradi njihovega nezanimanja) kot težavo največkrat navedli pomanjkanje sred­ stev (Tabela 7). Tretjina se jih je pritožila nad pomanjkanjem finančne podpore za mobilnost domačih in tujih študentov, četrtina pa nad pomanj­ kanjem sredstev za mobilnost osebja in za srečanja konzorcijskih partner­ jev. Maiworm (2006: 25) je pristavil, da »morda ni presenetljivo, da najvišji odstotek predstavnikov študijev, ki imajo finančne težave, prihaja iz novih članic EU in držav nečlanic EU/EFTA«. Finančne težave torej ostajajo velika tema, kljub izrecni finančni podpori EU (npr. s shemo Erasmus Mundus). 11 European quality improvement system (EQUIS, Evropski sistem za izboljšanje kakovosti). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 494 Tabela 7: SOOČENJE Z VEČJIMI TEŽAVAMI GLEDE NA FINANČNA SREDSTVA – PO DRŽAVAH UNIVERZE (v %) EU– 15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Pomanjkanje finančnih sredstev za podporo mobilnosti prihajajočih (incoming) študentov 31 32 55 33 Pomanjkanje finančnih sredstev za podporo mobilnosti odhajajočih (outgoing) študentov 27 41 75 31 Pomanjkanje finančnih sredstev za mobilnost osebja in srečanja s partnerskimi univerzami 22 43 58 26 (n) (226) (32) (15) (273) Vir: Maiworm (2006: 25). Tudi poročilo Trends V (Crosier et al., 2007) se pridružuje gornjim dogna­ njem: dodatni stroški, ob šibkih zunanjih virih, ovirajo in omejujejo razvoj tovrstnih programov, kar lahko vpliva tudi na institucionalne in regionalne cilje internacionalizacije visokega šolstva. V državah, kjer šolnine niso običajne (na primer v Sloveniji), dodatne stroške krijejo institucije same ali pa si pomagajo z zunanjimi viri. Nesistemske rešitve pa postavljajo pod vprašaj dolgoročnost financira­ nja kolaborativnih študijskih programov ali celo njihovo vzpostavitev. Če so v partnerskih državah šolnine že običajne, pa se težave lahko pojavijo tudi zaradi različne višine šolnin. Maiwormovi empirični podatki (2006) kažejo, da je manj kot polovica kolaborativnih študijskih programov (Tabela 8) plačljivih. Nekaj večji je odstotek domačih študentov, ki morajo šolnino plačati (38 % – v primerjavi s 34 % za tuje študente), sicer pa je plačljivost tovrstnih programov po državah zelo različna: najvišji odsto­ tek je v Belgiji (76 %), Združenem kraljestvu (75 %) in Franciji (71 %), naj­ nižji v Nemčiji (19 %) in na Poljskem (32 %). Povprečen znesek za (letno) šolnino znaša za tuje študente 4000 €, kar je dvakrat višje kot za domače študente. Več kot polovica snovalcev programov je opozorilo na razlike v plačilu, medtem ko jih je le petina poročala o večjih težavah, ki so jih zaradi teh razlik morda imeli. Večina univerz nudi posebne štipendijske sheme za študij v kolabora­ tivni obliki študijskega programa (59 %, Tabela 9). Med skupinami držav so opazne razlike: 61 % univerz iz EU­15/EFTA ima posebne štipendijske sheme, medtem ko ima takšne sheme le 51 % univerz iz novih držav članic EU ter 44 % univerz iz tistih držav, ki niso članice EU/EFTA. Štipendije so večkrat na voljo za tuje študente kot za domače (43 % v primerjavi z 38 %) v Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 495 državah EU­15/EFTA, podobno je v državah nečlanicah EU/EFTA, medtem ko je v novih članicah EU ravno obratno, tam štipendijsko bolj podpirajo svoje študente kakor pa tuje (40 % v primerjavi z 22 %). Tabela 8: OBVEZNOST ŠTUDENTOV ZA PLAČILO ŠOLNINE/STROŠKOV ŠTUDIJSKEGA PROGRAMA – PO DRŽAVAH UNIVERZE (v %) B el gi ja N em či ja Fr an ci ja P o ljs ka V el ik a B ri ta n ija D ru ge E U 15 /E FT A D ru ge Sk u p aj Brez šolnine 24 81 29 68 25 40 42 56 Samo tuji študenti 0 5 4 0 6 11 12 6 Samo domači študenti 29 3 25 23 6 6 12 10 Oboji, domači in tuji študenti 48 11 42 9 63 42 35 28 Skupaj 100 100 100 100 100 100 100 100 (n) (21) (119) (24) (22) (16) (62) (26) (290) Vir: Maiworm (2006: 21). Tabela 9: RAZPOLOŽLJIVOST POSEBNIH ŠTIPENDIJSKIH SHEM ZA ŠTUDENTE ŠTUDIJSKIH PROGRAMOV – PO DRŽAVAH UNIVERZE (v %) EU–15/ EFTA Nove države članice EU Države, ki niso članice EU/EFTA Skupaj Sploh ne 39 49 56 41 Samo za tuje študente 23 11 17 21 Samo za domače študente 14 29 6 16 Za oboje, tuje in domače študente 23 11 22 22 Skupaj 100 100 100 100 (n) (234) (35) (18) (296) Vir: Maiworm (2006: 21). Poročilo Trends 2010 (Sursock in Smidt, 2010) kaže na čedalje bolj pre­ vladujočo težnjo k razvoju skupnih študijskih programov kot odgovoru na naraščajoči pomen globalnega trga dela. Tudi Maierhofer in Kriebernegg (2009, v Knight in Lee, 2012: 353) domnevata podobno: da so strokovni in bolj aplikativno usmerjeni programi v skupnih programih pogostejši zaradi zahtev sodobnega trga (dela). A zaposlitveni vidik kolaborativnih progra­ mov dejansko še ni dobro raziskan, področje raziskovanja se šele konstitu­ ira (prim. Flander, 2011; Pavlin, 2014). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 496 Rezultate latinskoameriške raziskave The Observatory on Borderless Higher Education je podala Gacil­Ávila (2009 v Knight in Lee, 2012: 351): zasebne visokošolske ustanove uporabljajo kolaborativne študijske pro­ grame iz finančnih razlogov (šolnine), medtem ko javne visokošolske insti­ tucije kot glavni motiv navajajo nekaj drugega – povečanje lastnih kapacitet. Zaposljivost diplomantov teh programov je v Latinski Ameriki v primerjavi z Evropo nasploh nizka, zato sta (za organizatorje in študente) pomembnejša naslednja motiva: internacionalizacija kurikula ter ponudba inovativnih pro­ gramov. Ker pa avtorica uvršča Latinsko Ameriko med najslabše internacio­ nalizirane regije na svetu, vidi v kolaborativnih študijskih programih tudi možnost za preseganje te pomanjkljivosti. Zanimivi so izsledki že omenjene mednarodne raziskave IIE (Obst et al., 2011) glede financ. Sodelujočim visokošolskim institucijam so bili v pov­ prečju najpomembnejši vzgibi za vzpostavljanje kolaborativnih študijskih programov naslednji: širitev ponudbe izobraževalnih programov, krepitev raziskovalnega sodelovanja, izboljšanje internacionalnih aktivnosti in večji prestiž. Le respondenti iz ZDA in Združenega kraljestva so drugače moti­ virani: na prvo mesto postavljajo povečanje lastnih prihodkov. Današnja »angleška« internacionalizacija je torej za jedro matičnih anglofonskih držav ekonomsko pogojen akademski mega projekt, pa čeprav so v zaledju tega cilja lahko tudi ostali, že navedeni razlogi. V končni fazi gre za finančne kori­ sti anglofonskih visokošolskih ustanov in bližnje okolice12. Kaže se torej še prikrita stran kolaborativnih študijskih programov: štu­ dijski programi te vrste nastajajo, zlasti v najrazvitejših regijah anglofon­ skega sveta, iz utilitarnih razlogov. JDCD oz. kolaborativni programi viso­ košolskim institucijam večkrat služijo za privabljanje najboljših študentov (talentov) kot tudi za povezovanje z najboljšimi akademskimi institucijami, z boljšo raziskovalno kapaciteto, kar omogoča udeleženkam tudi boljše uvrš čanje na ranžirnih lestvicah univerz. Knight in Lee (2012) menita, da se s skupnimi študijskimi programi povezujejo (nacionalne) elitne institucije med seboj. Če pa se elitne institucije že povezujejo z manj elitnimi, je to zaradi strateškega (prihodnjega) premika, denimo, da bi čezmejno povezali stroke, ali pa zaradi izgradnje kapacitet v manj razvitih državah, kar je pogo­ sto ravno tam, kjer so nekoč te zainteresirane države ali univerze že bile (kot kolonizator) ali želijo biti v prihodnje. V bistvu gre za novodobni akademski (neo)kolonializem (Steinmetz, 2014). 12 V Avstraliji je visokošolsko izobraževanje, ki med vsemi vpisanimi študenti vsako leto vpiše tudi za dobro četrtino tujih študentov (predvsem iz Kitajske in Hong Konga), občasno celo druga največja “izvo­ zna industrija”, še pred turizmom. Združeno Kraljevstvo (UK), ki tudi na veliko izvaža svoje visokošolske izobraževalne storitve in je drugo na tej izvozni lestvici, vpiše tujih študentov le za polovico avstralskega deleža (Marginson, 2015). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 497 Jezik poučevanja Težave z vzpostavitvijo kolaborativnih študijskih programov se začnejo že s samim sporazumevanjem, saj so večkrat tako študenti kot profesorji tisti, ki nimajo zadostnega znanja tujega jezika. Nacionalni študijski pro­ grami praviloma potekajo v nacionalnih jezikih in le včasih tudi v angleščini. Knight in Lee (2012: 354) na tej točki izpostavljata dve težavi: • prevlada angleščine tudi v partnerstvih, kjer nobena institucija ni loci­ rana v državi, kjer je angleščina materni ali uradni jezik (jezikovni impe­ rializem); • (dovolj visoka) stopnja znanja tujega jezika tako študentov kot profesorjev je pogosto vprašljiva, čeprav je ravno ustrezna raven jezikovne komunika­ cije pogoj za učinkovito poučevanje, raziskovanje in sodelovanje partneric. Večina kolaborativnih študijskih programov ne nudi predavanj le v nacio­ nalnem jeziku, temveč tudi v jezikih partnerskih držav ali pa v tretjem jeziku (Tabela 10). Izjema je nekaj jezikovnih študijev, kjer je tretji jezik angleščina. Sicer predavanja večinoma potekajo v nacionalnem jeziku (okoli 40 %), pri­ bližno tretjina jih poteka v jeziku partnerskih univerz, petina pa v tretjih jezi­ kih (torej v nenacionalnem jeziku ali v jezikih partnerskih univerz). Največji delež poučevanju v nacionalnem jeziku ima pričakovano Združeno kralje­ stvo (81 %), ki ima to srečo, da je angleščina danes lingua franca; da večina ostalih partnerskih inštitucij kot tretji jezik uporablja angleščino, to prakso dodatno potrjuje. Tabela 10: ODSTOTEK RAZLIČNIH JEZIKOV IN IZOBRAŽEVANJ V TEČAJIH, KI SO NA VOLJO V ŠTUDIJSKIH PROGRAMIH – PO DRŽAVAH UNIVERZE (SREDNJA VREDNOST v %) B el gi ja N em či ja Fr an ci ja P o ljs ka V el ik a B ri ta n ija D ru ge E U 15 /E FT A D ru ge Sk u p aj Nacionalni jezik 56,4 47,2 50,0 31,9 80,7 22,7 26,4 41,5 Jezik partnerske univerze 26,2 34,7 36,7 40,1 19,3 38,1 48,5 35,9 Tretji jezik: angleščina 17,4 17,6 12,6 24,4 0,0 36,9 23,0 21,4 Tretji jezik: (drugi jeziki) 0,0 0,6 0,7 3,6 0,0 2,4 2,1 1,3 Skupaj 100 100 100 100 100 100 100 100 (n) (21) (118) (23) (23) (15) (60) (28) (288) Vir: Maiworm (2006: 11). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 498 Grafikon 1: DELEŽ ANGLOFONSKIH MED 50 NAJBOLJŠIMI UNIVERZAMI SVETA, PO VEDAH (v %) Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 499 Jezik je lahko težava, po drugi strani pa so se vsi primorani naučiti oz. izboljšati znanje tujega jezika, kar udeležencem (predvsem študentom) pomaga razvijati komunikacijske spretnosti, da se bolje znajdejo v multikul­ turnem okolju, in so menda tudi bolj zaposljivi. Prihaja pa v tem okviru do neprepričljivih poenostavitev: na primer, pravi skupni jezik moderne zna­ nosti je v bistvu matematika s statistiko (v vseh jezikih imajo simboli tega metajezika isti pomen) in ne angleščina. Naravni jezik sporazumevanja o znanstvenih izsledkih pa je lahko kateri koli jezik, ki znanstvene izsledke uspešno prevaja v lokalno uporabniško okolje. Če je ta hip splošni jezik sporazumevanja angleščina, to dejstvo nima toliko opraviti z znotrajaka­ demskim fenomenom lingua franca, ampak prej z zunanjimi okoliščinami, neoimperialnimi težnjami anglofonskih držav, da bi svoj naravni jezik spo­ razumevanja uveljavile tudi kot univerzalni jezik vsakdanjega sporazumeva­ nja za gospodarski, kulturni in akademski svet (znanosti). Za družbene in humanistične vede, kjer nikoli ne gre samo za tehnične opise in rešitve univerzalnih družbenih pojavov/problemov, ampak tudi za kritično soočanje kultur in njihovih vrednot (zato spoznanja družbenih ved le težko globalno konvergirajo), je to »dejstvo« o navidezni nevtral­ nosti angleščine kot lingue france v znanosti še toliko spornejše kakor v naravoslovju ali tehniki (prim. Kramberger in Mali, 2010). Tu ni prostora, da bi podrobneje obravnavali širše razloge za (ne)rabo angleščine v nean­ glofonskih državah, zato bomo globalni anglofonski lingvistični pritiski na neanglofonske univerze ponazorili s podatki: kar štiri petine »naboljših« pet­ deset univerz sveta je anglofonskih, po indeksu THE Ranking za leto 2016 (gl. Priloga 1). A do neke mere je presenetljivo to, da je lingvistični pritisk k uporabi angleščine močnejši v neeksperimentalnih, idiografskih družbenih vedah (v povprečju je tu kar 82 % najboljših univerz anglofonskih) kakor v eksperimentalnih, nomotetičnih naravoslovno­tehničnih vedah (v povpre­ čju je tu 72 % najboljših univerz anglofonskih), po indeksu QS Ranking za leto 2016 (Grafikon 1). Nad tem se velja zamisliti. Pitagorov izrek ima isti pomen v vseh jezikih. Ni pa mogoče doseči osebnega, meddržavnega, kulturnega ali strokov­ nega akademskega soglasja na primer o tem, kdo ima »naravno« pravico do nekega ozemlja, katera trasa avtoceste je optimalna, zakaj pride do demo­ grafskega zatona, kdo je kriv za podnebne spremembe, ali človeka vodi egoizem, altruizem ali vest itn. Sodbe te vrste so namreč preveč odvisne od geopolitike, kulture in posebnosti lokalnih interesov. Skratka, pri idiograf­ skih vedah je interpretacijski del argumenta dosti manj enoličen in dosti bolj odprt za vdore vrednot kakor pri nomotetičnih vedah. Zato zelo močna prevlada anglofonskih univerz med »najboljšimi« z angleščino ostalemu svetu servira tudi njihovo vrednostno podstat (anglofonske nazore, kulturo in politiko). In ni načina, da bi se neanglofonske države ali narodi ubranili Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 500 vtisa, da je lingvistični pritisk anglofonskega akademskega sveta na preostali akademski svet politično načrtovan, spodbujan in instrumentaliziran, torej hegemonski, ne pa le priročen, kar se sicer rado navaja v opravičilo. Absolutna lingvistična premoč tam, kjer to v resnici ni nujno zaradi vse­ bine, ampak bolj zaradi prestiža, na primer v družboslovju in humanistiki, je občutljiva stvar, zadeva politična razmerja velesil do vseh drugih držav. Nedavne zapleti to krhkost in začasnost nenujne premoči angleščine dobro ponazarjajo: izstop Velike Britanije iz EU (Brexit) in pa nakup ameriško zasnovane citatne baze Web of Science (nekoč last ameriške MNC Thomson Reuters) s strani kitajskega sklada13. Ruska akademska sfera, ki po mnenju (anglofonskih) kreatorjev globalnih indeksov »prispeva« k najboljšim uni­ verzam sveta le prgišče svojih univerz (za štiri vede – matematiko in fiziko z astronomijo, rudarsko inženirstvo, lingvistiko, umetnosti), enostransko anglofonsko internacionalizacijo univerz v glavnem ignorira. Res pa je tudi, da se šibkejša razvojna (pol)periferija sveta obnaša drugače, ustrežljivo: pospešeno se vdaja anglofonskemu homogenizacijskemu pritisku, z bolj ali manj uslužnim prilagajanjem ter, kar ni slučajno, z notranjimi prepiri glede dovolj ustrezne stopnje jezikovnega prilagajanja. Drugo Percepcija, da so nekateri kolaborativni programi legitimnejši od drugih, je zgolj to, kot ugotavljata Knight in Lee (2012) – percepcija. Težave pred­ vsem povzročajo dvojne (oz. multiple) diplome, uveljavilo se je prepriča­ nje, da »za ceno enega študijskega programa dobiš dve (oz. več) diplom«14. Maiwormovo poročilo (2006) opredeljuje še nekaj drugih izzivov oziroma težav kolaborativnih študijskih programov; lahko jih razdelimo v pet kate­ gorij: • interes in kompetence domačih študentov (Tabela 11), • interes in kompetence tujih študentov, • kvaliteta študentov in predavanj, ki jih nudijo partnerske institucije, • pomanjkanje finančnih sredstev, • organizacijske težave in težave s percepcijo delodajalcev. 13 Slovenska akademska sfera je v zadnjem desetletju že pristala na to, da je ta ameriška citatna baza Web of Science, pojmovana tudi kot univerzalna mera kakovosti (odmevnosti, odličnosti) za vse slovenske znanosti. Če bi se zdaj, po prodaji te baze, težišče prominentnih RR objav zasukalo iz anglofonske v sino­ loško smer, kar ni povsem nemogoče, bi v Sloveniji vzniknil značilni vazalski problem – Joj, kaj pa zdaj? 14 To mnenje s pridom izkoriščajo poslovno najbolj naviti (zasebni) ponudniki postsekundarnih štu­ dijskih programov in z dvojnimi diplomami privabljajo nove študente. Na primer, zasebno slovensko izo­ braževalno podjetje Academia ponuja na razpisu za vpis 2016/2017 svojim višješolskim diplomantom poleg domače diplome še istočasno izdajo britanske diplome (HND – Higher National Diploma), seveda z doplačilom. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 501 Tabela 11: SOOČENJE S POMEMBNIMI TEŽAVAMI Z OZIROM NA INTERES IN KOMPETENCE DOMAČIH ŠTUDENTOV – PO DRŽAVAH UNIVERZE (v %) B el gi ja N em či ja Fr an ci ja P o ljs ka V el ik a B ri ta n ija D ru ge E U 15 /E FT A D ru ge Sk u p aj Pomanjkanje zanimanja domačih študentov za vpis v študijski program 35 27 32 9 67 41 9 30 Težave najti visoko usposobljene domače študente, ki bi se udeležili študijskega programa 27 23 14 9 60 27 19 24 Nezadostno znanje tujega jezika domačih študentov 13 17 30 13 47 11 9 18 (n) (18) (118) (21) (23) (15) (54) (24) (273) Vir: Maiworm (2006: 22). Precejšen delež predstavnikov študijskih programov je identificiralo kot težavo pomanjkanje interesa za vpis domačih študentov (30 %), predvsem sposobnejših in kvalificiranih (24 %), težave z zadostnim znanjem tujega jezika predstavlja 18 % težav (Tabela 11). Največ težav z interesom domačih študentov imajo univerze iz država EU­15/EFTA, medtem ko takih težav v novih članicah EU in nečlanicah EU/EFTA skorajda ne poznajo. Povezave med pomanjkanjem interesa in predvidenimi težavami s kakovostjo študij­ skih programov pa na podlagi teh podatkov niso mogli preveriti. Na drugi strani je manj težav s tujimi študenti, med njimi je le petina takih, ki nimajo interesa za študij ali pomanjkljivo znanje tujega jezika. Pomanjkanje interesa za študij pri tujih študentih so večkrat izpostavili v novih državah članicah EU. Skoraj v vseh skupnih študijskih programih aka­ demska raven partnerskih institucij ni bila težava (le v slabih 5 %). Le malo predstavnikov kolaborativnih študijskih programov je navedlo organizacij­ ske težave in percepcijo delodajalcev. Večje organizacijske težave z javnimi avtoritetami je imelo le 8 % respondentov, 5 % pa jih je izkusilo težave z zaposljivostjo na nacionalnem trgu dela, 19 % respondentov iz nečlanic EU/ EFTA pa je navedlo kot težavo tudi pridobitev vize. Sklep Pokazali smo, da novejši kolaborativni (skupni) študijski programi pred­ stavljajo zahtevno obliko internacionalizacije univerz. Od vseh možnih Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 502 oblik ti programi aktivirajo in integrirajo največ prvin mednarodnega sode­ lovanja: mobilnost študentov, profesorjev ter administracije, razvoj skup­ nega kurikula (in ne zgolj presaditev kot pri izvoznih oblikah), postopke akreditacije (trend gre v smer akreditacije pri eni sami nadnacionalni agen­ ciji), uporabo skupnega jezika (angleščina kot lingua franca) ter medna­ rodno (so)financiranje. Povezovalne težnje teh programov kot celote pa se pogosto lomijo ob inherentnih omejitvah, ki jih v sebi nosijo že posamezne prvine same, kar nam razkrivajo odmevnejše raziskave teh procesov. Opozorili smo na strukturne težave in neravnotežja sodobnega sveta, ki sevajo skozi sam proces internacionalizacije univerz in zlasti skozi že ure­ sničene kolaborativne študijske programe. Promotorji internacionalizacije pogosto obljubljajo nekaj, kar zlasti šibkejše univerze nikakor ne morejo doseči, vsaj ne zlahka, ker je to ali pretežko ali predrago zanje. Prehitre obljube visokošolskega menedžmenta in politikov v bistvu podajajo javno­ sti delne, varljive slike tega sicer nadvse kompleksnega procesa. V imenu boljšega razumevanja pojava kaže motivacijo, potrebnost in kakovost teh programov stalno preverjati pri vseh udeležencih (prim. Dewey in Duff, 2009). Ni več skrivnost, da se skušajo (pol)periferne univerze z internacio­ nalizacijskimi kampanjami zgolj pasivno integrirati v že obstoječi medna­ rodni družbeni red in globalno strukturo (kapitalske) moči, namesto da bi aktivno spodbujale predvsem odpiranje lastnih univerz navzven, v šele nastajajoče globalno omrežje znanja in učenja (Hawawini, 2011). Odpira se še vprašanje sistemske cene podrejanja šibkejših držav in nji­ hovih univerz tem trendom (tudi v Sloveniji). Če se storitve izobraževanja študentov (in učiteljev) opravljajo zunaj držav, od koder študenti (in učite­ lji) prihajajo, je za njihove izvorne države to vse bolj razumljeno kot uvoz (tujega) znanja. Uvoz pa je treba na ta ali oni način (enkrat) plačati. In pla­ čevanje bo dejansko potrebno, če se znanje znanosti privatizira. A kako naj v takem okolju država (univerza) iz uvoznika postane izvoznik znanja (Nyborg, 2011), še posebej, če je njena jezikovna skupnost relativno majhna? Šibkejšim univerzam se torej odpirajo zagonetna vprašanja. Kako se izogniti »tržni usodi«, da močnejši prevzemajo šibkejše, in ne postati le podružnica tuje, močnejše univerze15? Pomenljivo je tudi opažanje o vpetosti interna­ cionalizacije univerz v globalno naraščanje socialnih neenakosti: večina globalno uspešnih univerz pri uvajanju skupnih študijskih programov na prvo mesto postavlja poslovne motive in zaslužke, ne pa meril akademske odličnosti; v porastu so tudi evidence o negativnih, nenačrtovanih socialnih 15 Rektor raziskovalno sicer zelo uspešne zasebne univerze v Novi Gorici je odkrito nakazal mož­ nost, da se prodajo za podružnico tuje univerze, ker edino tako lahko zagotovijo tej inštituciji (izostreni ra ziskovalni) razvoj namesto trenutne (vpisne, študijske) stagnacije, ki se že dogaja zaradi krčenja javnih sredstev, periferne geografske lege in relativno neatraktivnega urbanega zaledja ustanove (Mladina 38, 23. 9. 2016). Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 503 posledicah (komercialne) internacionalizacije znanosti (Knight, 2015): zlo­ rabe indeksov internacionalizacije, naraščajoča neenakost dostopa do kola­ borativnih oblik študija, vse manj nežni poskusi homogenizacije kulturnih različnosti sveta s pomočjo anglofonskih interpretacij. Iluzija, da gre pri novejši internacionalizaciji univerz zgolj za neizbe­ žno akademsko benevolentnost, se hitro razblinja. Gre tudi, če ne celo predvsem, za geopolitiko in interesne koalicije močnih (držav in uni­ verz), ki vabijo in vežejo šibkejšo akademsko skupnost v svoje strateške vprege. Če po branju raziskav razmislimo malo globlje, spoznamo, da ta kompleksna igra poteka v vse bolj tekmovalnem globalnem prostoru držav in multinacionalnih korporacij. Ne gre samo za sodelovanje, gre za mnogo več od tega. Deklaracije, da je v tej igri primarno sodelovanje, so začasna, varljiva dekoracija, ki pa zahteva izjemno veliko ideološkega prepričevanja in kvazitržne scenografije, da je »globalni akademski trg« komercializiranega znanja sploh videti kot, paradoksalno, »kooperativni trg«. A prav vsakemu trgu – akademski tu niso izjema – dajejo odločilni ton implicitna prisotnost hierarhij (državne, strokovne ali tržne) moči in njihov boj za rente, ne pa prijazne mikromenjave, kjer je vse videti še zgledno enakovredno. Skratka, tudi kvazitržna pravila, po katerih nasta­ jajo in delujejo kolaborativni tržni programi univerz, zahtevajo, podobno kakor navadni trgi, le da na višji ravni in na daljši rok, da je na koncu kon­ cev tistih, ki dejansko plačujejo (materialno, denarno, simbolno; nepo­ sredno in posredno), mnogo, mnogo več od onih, ki služijo. LITERATURA Altbach, Phillip G., Liz Reisberg, and Laura Rumbley (2009): Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Pariz: UNESCO. Bartell, Marvin (2003): Internationalization of Universities: A university Culture­ based Framework. Higher Education 45: 43–70. Bracht, Oliver in Constanze Engel, Kerstin Janson, Albert Over, Harald Schom­ burg and Ulrich Teichler (2006): The Professional Value of ERASMUS Mobility (VALERA – Final report). International Centre for Higher Education Research (INCHER­Kassel). Chesterman, Simon (2009): The Evolution of Legal Education: Internationalization, Transnationalization, Globalization. Comparative Reserach in Law & Political Economy, Research Paper No. 33/2009. Osgood Digital Commons. Crosier, David, Lewis Purser in Hanne Smidt (2007): Trends. V: Universities Shap­ ing the European Higher Education Area. Bruselj: EUA. Dostopno preko http://www.eua.be/Libraries/publications–homepage–list/eua_trends_v_for_ web1b9364 ca84b96a879ce5ff00009465c7.pdf?sfvrsn=0 (21. junij 2016). Culver, Steven M., Ishwar K. Puri, Giancarlo Spinelli, Karen P. K DePauw, John E. Dooley (2011): Collaborative Dual­Degree Programs and Value Added for Stu­ dents: Lessons, Learned through Evaluate­E Project. Journal of Studies in Inter­ national Education, Vol XX(X):1–22. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 504 Davies, Howard (2009): Survey of Master Degrees in Europe. Bruselj: EUA. Dostop no preko http://www.eua.be/Libraries/publications–homepage–list/EUA_Survey_ Of_Master_Degrees_In_Europe_FINAL_www.pdf?sfvrsn=2 (20. junij 2016). Dewey, Patricia in Stephen Duff (2009): Reason Before Passion: Faculty Views on Internationalization in Higher Education. Higher Education, Vol. 58(4): 491– 504. De Wit, Hans (1998): Internationalisation of Higher Education in the United States and Europe: a historical, comparative and Conceptual Analysis. Westport, Lon­ don: Greenwood Press. Flander, Alenka (2011): Je mobilni študent tudi bolj zaposljiv? Raziskava o pogledu delodajalcev na študijsko mobilnost. V: Klemen Miklavčič (ur.): Poti interna­ cionalizacije. Politike, trendi in strategije v visokem šolstvu v Evropi in Sloveniji. Ljubljana: CMEPIUS, str. 84–118. Ginkel, Hans van (2011): Več kot tradicija in ambicija: internacionalizacija v visokem šolstvu. V: Klemen Miklavčič (ur.): Poti internacionalizacije. Politike, trendi in strategije v visokem šolstvu v Evropi in Sloveniji. Ljubljana: CMEPIUS, str. 8–26. Hawawini, Gabriel (2011): The Internationalization of Higher Education Institu­ tions: A Critical Review and a Radical Proposal. INSEAD: Faculty & Research Working Papers, 2011/112/FIN. Hudzik, John K. (2011): Comprehensive Internationalisation: from Concept to Action. Washington D.C., Association of International Educators. Kay, Neil M. (1999): The boundaries of the firm: critiques, strategies and policies. Basingstoke, New York: Macmillan, St. Martin’s Press. Kay, Neil M. (1997): Pattern in corporate evolution. Oxford: Oxford University Press. Knight, Jane (2007): Cross­border tertiary education: an introduction. V OECD (ur.), Cross­border tertiary education: a way towards capacity development, str. 21–46. Paris: OECD, World bank in NUFFIC. Knight, Jane in Jack Lee (2012): International Joint, Double, and Consecutive Degrees: New Developments, Issues, and Challenges. V Darla K. Deardorff (ur.), The SAGE handbook of international higher education, 343–358. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage. Knight, Jane (2015): Internationalization: Unintended Consequences? Interna­ tional Higher Education, str. 8–10. Kramberger, Anton (1999): Poklici, trg dela in politika. Ljubljana: Založba FDV. Kramberger, Anton in Franc Mali (2010): An evaluation system of the science and international orientation of social scientists: the case of Slovenia. V: Pálné Kovács, Ilona (ur.). Internationalisation of social sciences in Central and East­ ern Europe: the ‘catching up’ – a myth or a strategy?, (Routledge/European Sociological Association studies in European society, 13). London; New York: Routledge, str. 192–214. Kuder, Mathias in Daniel Obst (2009): Joint and Double Degree Programs in the Transatlantic Context: A Survey Report. New York, Berlin: Institute of Interna­ tional Education in Freie Universität Berlin. Dostopno preko http://www.iie. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 505 org/en/research–and–publications/publications–and–reports/iie–bookstore/ joint–degree–survey–report–2009#.V44FKvmLSUk (30. junij 2016). Kump, Sonja (1994): Akademska kultura. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Maiworm, Friedhelm (2006): Results of the Survey on Study Programmes Awarding Double, Multiple or Joint Degrees; Study Commissioned by the German Aca­ demic Exchange Service (DAAD) and the German Rectors’ Conference (HRK). Dostopno preko http://www.ehea.info/Uploads/Seminars/ Berlin_results_sur­ vey.pdf (1. maj 2016). Marginson, Simon (2015): Is Australia Overdependent on International Students? International Higher Education, str. 10–12. Nyborg, Per (2011): Internacionalizacija in globalizacija v visokem šolstvu: nor­ dijska izkušnja. V: Klemen Miklavčič (ur.): Poti internacionalizacije. Politike, trendi in strategije v visokem šolstvu v Evropi in Sloveniji. Ljubljana: CMEPIUS, str. 67–83. Obst, Daniel, Matthias Kuder in Clare Banks (2011): Joint and Double Degree Pro­ grams in the Global Context: Report on an International Survey. New York: Institute of International Education. Dostopno preko http://www.iie.org/ Research–and–Publications/Publications–and–Reports/IIE–Bookstore/Joint– Degree–Survey–Report–2011#.V44E8vmLSUk (30. junij 2016). Pavlin, Samo (2014): The role of higher education in supporting graduate’ early market careers. International Journal of Manpower, Vol. 35, Issue 4: 576–590. Potočnik Mesarić, Tanja (2016): Pomen internacionalizacije za razvoj visokega šolstva: primer skupnih študijskih programov: doktorska disertacija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Penrose, Edith T. (1959): The Theory of the Growth of the Firm. Oxfoed: Blasckwell. Ruby, Alan (2010): The Uncertain Future for International Higher Education in the Asia­Pacific Region. Washington, D. C.: Association of International Educators. Streeck, Wolfgang in Kathlenn Thelen (2005): Introduction: Institucional Change in Advanced Political Economies. V: Wolfgang Streeck in Kathlenn Thelen (ur.), Beyond Continuity: Institutional Change in Advanced Political Economies, str. 1–39. New York: Oxford University Press. Sursock, Andrée in Hanne Smidt (2010): Trends 2010: A Decade of Change in Euro­ pean Higher Education. Bruselj: EUA. Dostopno preko http://www.eua.be/ Libraries/publications–homepage–list/Trends2010 (20. junij 2016). Steinmetz, George (2014): Empires, Empirial States, and Colonial Societies. Concise Encyclopedia of Comparative Sociology (ur.) J. Masaki, J. Goldstone, E. Zim­ mermann, S. K. Sanderson): 58–74. Tauch, Christian in Andrejs Rauchvargers (2002): Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Dostopno preko http://www.eua.be/eua/jsp/en/ upload/Survey_Master_Joint_degrees_en. 1068806054837.pdf (20. junij 2010). Teichler, Ulrich (2004): The changing debate on internationalisation of higher edu­ cation. Higher Education, 48: 5–26. Teichler, Ulrich (2009): Internationalization of Higher Education: European Expe­ riences. Asia Pacifif Education Review, vol. 10(1): 93–106. Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 506 Verger, Antoni (2010): WTO/GATS and the global politics of higher education. London: Routledge. Wildavsky, Ben (2010): The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshap­ ing the World. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press. Ziman, John (1994): Prometheus Bound. Science in a dynamic steady state. Cam­ bridge: Cambridge University Press. VIRI The Rankings 2016–2017 (2016). Dostopno preko https://www.timeshighereduca­ tion.com/world­university­rankings/by­subject (19. 11. 2016). QS World University Rankings (2016). Dostopno preko http://www.topuniversi­ ties.com/university­rankings/world­university­rankings/2016 (19. 11. 2016). Priloga 1: NAJBOLJŠIH 50 UNIVERZ NA SVETU (2016) Univerza Država, kjer se nahaja univerza University of Oxford Združeno kraljestvo California Institute of Technology ZDA Stanford University ZDA University of Cambridge Združeno kraljestvo Massachusetts Institute of Technology ZDA Harvard University ZDA Princeton University ZDA Imperial College London Združeno kraljestvo ETH Zurich – Swiss Federal Institute of Technology Zurich Švica University of California, Berkeley ZDA University of Chicago ZDA Yale University ZDA University of Pennsylvania ZDA University of California, Los Angeles ZDA University College London Združeno kraljestvo Columbia University ZDA Johns Hopkins University ZDA Duke University ZDA Cornell University ZDA Northwestern University ZDA University of Michigan ZDA University of Toronto Kanada Carnegie Mellon University ZDA National University of Singapore Singapur London School of Economics and Political Science Združeno kraljestvo University of Washington ZDA Anton KRAMBERGER, Tanja POTOČNIK MESARIĆ TEORIJA IN PRAKSA let. 54, 3–4/2017 507 Univerza Država, kjer se nahaja univerza University of Edinburgh Združeno kraljestvo Karolinska Institute Švedska Peking University Kitajska École Polytechnique Fédérale de Lausanne Švica LMU Munich Nemčija New York University ZDA Georgia Institute of Technology ZDA University of Melbourne Avstralija Tsinghua University Kitajska University of British Columbia Kanada University of Illinois at Urbana­Champaign ZDA King’s College London Združeno kraljestvo University of Tokyo Japonska KU Leuven Belgija University of California, San Diego ZDA McGill University Kanada Heidelberg University Nemčija University of Hong Kong Hong Kong University of Wisconsin­Madison ZDA Technical University of Munich Nemčija Australian National University Avstralija University of California, Santa Barbara ZDA Hong Kong University of Science and Technology Hong Kong University of Texas at Austin ZDA Vir: THE ranking 2016–2017.