REVIJA INOVATIVNA PEDAGOGIKA JOURNAL OF INNOVATIVE PEDAGOGY Letnik 1, Št. 2 (2025), Stran: 371-381 https://doi.org/10.63069/xrkpny46 - 371- VKLJUČEVANJE DIGITALNE TEHNOLOGIJE PRI PONAVLJANJU IN UTRJEVANJU ZNANJA PRI POUKU ANGLEŠČINE V 3. RAZREDU 1Mirjana Fras 1Osnovna šola Hruševec Šentjur, Slovenija Povzetek Poučevanje tujih jezikov v prvih razredih osnovne šole mora biti za učence zanimivo in privlačno, da zbudi njihovo radovednost in pripravljenost za sodelovanje pri pouku. Ob uporabi različnih metod in oblik dela lahko velik motivacijski dejavnik pri učenju tujega jezika predstavlja tudi vključevanje digitalne tehnologije. V prispevku se bom osredotočila na predstavitev uporabe inovativnih pristopov poučevanja z vključevanjem digitalne tehnologije pri ponavljanju in utrjevanju snovi. Učiteljem angleščine v prvi triadi želim predstaviti nekaj idej, kako izvesti ponavljanje in utrjevanje pri pouku angleščine na način, da so učenci pri pouku aktivnejši in bolj motivirani za delo. V raziskavi smo uporabili metodo študije primera. Podatke smo pridobili z nestrukturiranim opazovanjem poteka učne ure. Učenci 3. razreda so utrjevali snov z delom po postajah, gibanjem in uporabo interaktivnega zaslona ter aplikacij na tabličnih računalnikih. Na vsaki postaji so učence pričakale različne naloge, didaktične igre ali aplikacije, s katerimi so ponavljali in utrjevali besedišče, sodelovali v pogovoru, odgovarjali na vprašanja in samostojno tvorili povedi. Ugotovili smo, da so bili vsi učenci tekom učne ure ves čas aktivni in motivirani za delo. Upoštevali so navodila za delo, postaje so menjavali na znak in brez dodatnih opozoril, naloge so uspešno reševali in prejeli takojšnjo povratno informacijo ali pa so bili s pravilnimi rešitvami seznanjeni ob koncu ure. Ponavljanja preko dela po postajah z različnimi aktivnostmi niso dojemali kot učenje, ampak kot igro. Takšen način ponavljanja in utrjevanja bi lahko dolgoročno vodil do boljših učnih dosežkov in posledično do aktivnejšega znanja tujih jezikov. Ključne besede: angleščina, prva triada, delo po postajah, digitalna tehnologija, inovativni učni pristopi, aktivno učenje Keywords: English, first triad, station-based learning, digital technology, innovative teaching approaches, active learning Copyright: © 2025 Avtorji/The author(s). To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, dajanje v najem, javna priobčitev in predelava avtorskega dela, pod pogojem, da navedejo avtorja izvirnega dela. (https://creativecommons. org/licenses/by/4.0/) Mirjana Fras -372- INCORPORATING DIGITAL TECHNOLOGY IN REVISING AND CONSOLIDATING KNOWLEDGE IN GRADE 3 ENGLISH TEACHING Abstract Teaching foreign languages in the early years of primary school must be engaging and appealing to spark the pupils’ curiosity and willingness to participate in lessons. By using various teaching methods and approaches, the integration of digital technology can serve as a significant motivational factor in language learning. This paper focuses on the use of innovative teaching approaches that incorporate digital technology in revising and consolidating learning material. The aim is to provide English teachers in the first three grades with ideas on how to conduct revision and consolidation activities in a way that fosters greater pupil engagement and motivation. The research was conducted using a case study. Data was collected through unstructured observations during a lesson. Grade 3 pupils consolidated their knowledge through station-based learning, movement, and the use of interactive screen and tablet applications. Each station offered different tasks, educational games, or applications designed to help pupils revise and consolidate vocabulary, participate in conversations, answer questions, and form sentences independently. The findings showed that all pupils remained actively engaged and motivated throughout the lesson. They followed the instructions, promptly transitioned between stations without additional reminders, successfully completed the tasks, and received immediate feedback or were presented with correct answers at the end of the lesson. The pupils perceived station-based learning with diverse activities not as traditional learning but as play. This approach to revising and consolidating could, in the long term, lead to improved academic performance and, consequently, more active foreign language proficiency. Revija Inovativna pedagogika/Journal of Innovative Pedagogy -373- 1 UVOD Glede na dostopne raziskave s področja usvajanja tujih jezikov v otroštvu se prednosti zgodnjega starostnega obdobja za učenje tujih jezikov med drugim uresničujejo, če otroci usvajajo jezike v spodbudnem in varnem okolju in če so za to motivirani. Učenje oz. poučevanje tujega jezika na zgodnji razvojni stopnji naj bi potekalo z igralnimi in tudi gibalnimi dejavnostmi, s čimer pri učencih ohranjamo notranjo motivacijo, kar pozitivno vpliva na sodelovanje pri pouku, interes in veselje do učenja tujega jezika (Program osnovna šola tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt, 2013 v Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2013). V gradivu Vključujoče šole lahko preberemo, da k dobri vključenosti učencev in njihovi učni zavzetosti odločilno prispevajo: zanimiv pouk, ki ga učenci doživljajo kot smiselnega in vrednega zavzemanja, učni proces, v katerega so učinkovito vključeni, dober odnos oz. stik učitelja z učenci in učinkovito vodenje razreda (Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja?, b. d. v Zavod RS za šolstvo, b.d.). Pouk lahko popestrimo z uporabo različnih učnih metod in oblik dela. Aktivno učenje, ki je še posebej primerno za pouk tujih jezikov, je lahko izvedeno tudi v obliki dela po učnih postajah. Učne postaje so oblika dela, pri kateri učenci usvajajo snov na različnih postajah v razredu. Na vsaki postaji je pripravljeno učno gradivo, določeni pa so tudi čas reševanja nalog na posamezni postaji, težavnost nalog, vrstni red postaj ter učna oblika dela na postajah. Ob koncu individualnega dela na učnih postajah učenci samostojno preverijo svoje znanje, v pomoč pri tem pa jim je t. i. kontrolna postaja. Tja skupine odložijo liste z rešitvami. Učne postaje spodbujajo timsko delo ter razvijanje socialnih veščin, kadar si učenci med seboj pomagajo, omogočajo pa tudi notranjo diferenciacijo in možnost za samostojno učenje (Voštić, 2021). S prispevkom želim učiteljem angleščine v prvi triadi predstaviti nekaj idej, kako izvesti ponavljanje in utrjevanje pri pouku angleščine na način, da so učenci pri pouku aktivnejši in bolj motivirani za delo. Na učence osredinjenega pouka smo se lotili z delom po postajah. Cilj mojega prispevka je torej opisati potek inovativnega učnega pristopa, delo po postajah, s katerim sem želela doseči, da bi bili učenci pri pouku aktivnejši in za delo bolj motivirani. Postaje so vključevale različne naloge z elementi didaktične igre in uporabo digitalne tehnologije. Zanimalo nas je, kako delo po postajah in vključevanje digitalne tehnologije vpliva na motivacijo in uspešnost učencev pri ponavljanju in utrjevanju znanja pri pouku angleščine. S takšnim načinom dela smo želeli povečati motivacijo učencev za delo in njihovo aktivnejše sodelovanje pri samem ponavljanju in utrjevanju znanja. Mirjana Fras -374- Pričakovali smo, da bo takšen način dela pozitivno vplival na učence, da bodo med uro aktivni vsi učenci in da bodo za delo tudi motivirani. 2 UČNA URA ANGLEŠČINE V 3. RAZREDU 2.1 PRIPRAVA NA POUK Pri učni uri angleščine v 3. razredu smo v skladu z Učnim načrtom za tuji jezik v 2. in 3. razredu sledili naslednjim ciljem, in sicer, da učenec: • prepozna zapis osnovnega, pogosto rabljenega besedišča ter pomen besednih zvez v okviru znanih tem (My house); • razume posamezne preproste in znane besede (in, on, under, in front of, behind, between), besedne zveze ob nebesedni podpori (npr. slikah, predmetih); • zna prebrati in razume posamezne znane povedi, ponazorjene z nebesedno podporo. V letošnjem šolskem letu imamo v 3. razredu angleščino na urniku zadnjo šolsko uro, ko so učenci običajno že precej utrujeni in pogosto tudi nemotivirani za šolsko delo. Učno uro ponavljanja in utrjevanja smo si zastavili tako, da bi bil pouk osredinjen na učence, pri čemer bi bili vsi učenci tekom ure čim bolj aktivni. Odločili smo se za obliko dela po postajah, saj takšen način dela prinaša številne prednosti v primerjavi s frontalnim poukom. Učne postaje se lahko pripravijo tako, da so neodvisne. Takrat je vrstni red obdelave oz. izbire postaj lahko poljuben. Učenci na ta način dobijo priložnost, da sami, glede na svoje interese in sposobnosti, načrtujejo učno pot. Razponi in odstopanja v učnem vedenju posameznih učencev so potem lažje združljivi (e-Didakla, b. d.). Potek dela po postajah: 1. Učitelj pripravi učne postaje z gradivom. 2. Učitelj naredi uvod v temo in razloži potek aktivnosti za vsako postajo. 3. Učenci se razvrstijo k različnim postajam. 4. Učenci začnejo z delom na učnih postajah, pri čemer lahko delajo individualno ali si med seboj pomagajo. 5. Po pretečenem času se učenci prestavijo na naslednjo postajo in nadaljujejo z delom. 6. Učenci ponavljajo 4. korak, dokler ne obiščejo vseh učnih postaj. 7. Aktivnost učenci zaključijo z izmenjavo svojih izkušenj, mnenj, rezultatov, misli (e-Didakla, b. d.). Revija Inovativna pedagogika/Journal of Innovative Pedagogy -375- Za uro ponavljanja in utrjevanja na temo My house smo pripravili štiri učne postaje: 1. Gibalna postaja. 2. Sestavljanje povedi. 3. Uporaba tabličnih računalnikov.. 4. Naloge na interaktivnem zaslonu. Natalija Pernuš v svoji magistrski nalogi povzema, da je igra v prvi triadi zelo primerna, saj je pomemben sestavni del vsakodnevnih dejavnosti, zato je najprimernejša za zgodnje poučevanje tujega jezika. Učenci se jezika učijo igraje, s posnemanjem učitelja, s preizkušanjem in z intuitivnim odzivanjem. Aktivnost mora otroka pritegniti, ga zabavati in učiti, saj če se učimo z veseljem, se učimo hitreje, naše znanje pa je trajnejše. Če se otroci dolgočasijo, porabijo več časa za pomnjenje, naučeno hitreje pozabijo in morajo snov ponoviti večkrat. Igra ne vpliva samo na lažje in trajnejše pomnjenje, ampak učence tudi motivira in jim da voljo do dela, učenja in odkrivanja novega (Pernuš, 2016). Na prvi postaji je tako učence pričakala didaktična igra, s katero so utrjevali besedišče na temo »Prostori v hiši«. Skupina je sedla na tla pred tablo, kjer jih je čakala prazna preglednica in kartončki s poimenovanji za prostore v hiši. Nekaj metrov stran od skupine je bil stol, na katerem je bila pritrjena enaka preglednica, kot so jo imeli učenci, le da so na njej bile sličice različnih prostorov. Naloga skupine je bila, da vsakič po en član skupine teče do stola, izbere eno sličico prostora, ga ustrezno poimenuje, teče nazaj do svoje skupine in v prazno preglednico na ustrezno mesto zapiše ime prostora, ki ga je izbral. Pri pravilnem zapisu si pomaga s kartončki, ki jih ima na voljo, tako da med njimi izbere ime prostora, ki ga želi zapisati. Druga postaja je od učencev zahtevala sestavljanje ustreznih povedi ob sličici. Vsaka besedna vrsta je bila zapisana na kartončku drugačne barve. Učenci so vedeli, da bo poved tvorjena pravilno, če bodo uporabili kartončke vseh barv in jih razvrstili v pravilen vrstni red. Pravilno tvorjeno poved so nato prepisali na list, ki jih je čakal na postaji. Povedi so sestavljali izmenično, tako da so na vrsto prišli vsi člani skupine. Digitalna tehnologija za pouk angleščine kot jezika mednarodne komunikacije predstavlja izziv in priložnost hkrati. Ponujajo se možnosti za bolj dinamičen pouk angleščine v učnem okolju, ki je tesneje povezano z učenčevim učnim stilom, njegovim načinom življenja in preživljanjem prostega časa. Hiter napredek na področju informacijsko-komunikacijske tehnologije spreminja vsakdanje življenje posameznika. Dostopnost medijev spodbuja vsakodnevno interakcijo prek interneta in omogoča branje v različnih jezikih. Izziv za Mirjana Fras -376- učitelje vseh predmetov je, kako usposobiti učence, da bodo znali uspešno krmariti med besedili na spletu, oziroma kako bodo njihovi učenci usvojili spretnosti in strategije branja in pisanja. Prav v tej vlogi in pri tako kompleksni nalogi je sodobna informacijsko- komunikacijska tehnologija učitelju lahko v pomoč in ga podpira, a ga nikakor ne more nadomestiti. Digitalno učno okolje temelji na učinkoviti uporabi računalniških, multimedijskih in internetnih tehnologij, ki omogočajo učenčevo aktivnost, interaktivnost in predvsem samostojno učenje (Zbornik prispevkov zaključne konference in predstavitev predmetno razvojnih skupin. Ljubljana, 2013 v Zavod RS za šolstvo, 2013). Tudi v učnem načrtu za tuji jezik v 2. in 3. razredu je zapisano, da razvita digitalna zmožnost ne prispeva le k razvoju znanja, temveč tudi k ustvarjanju novih načinov razmišljanja, hkrati pa pripravlja in vzgaja mlade za življenje v sodobni informacijski družbi. Učenci pri pouku prvega tujega jezika razvijajo digitalno zmožnost tako, da je uporaba informacijske in komunikacijske tehnologije v podporo ciljem pouka. Vključevanje informacijske in komunikacijske tehnologije v pouk je smiselno, če ta prispeva k lažjemu razumevanju učnih vsebin, ohranjanju motivacije za učenje in izboljšanju učnih rezultatov (Program osnovna šola tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt, 2013). Glede na zgoraj zapisano, smo se odločili, da v uro vključimo tudi uporabo digitalne tehnologije. Zato so na tretji postaji učenci imeli na voljo tablične računalnike in QR kode, s katerimi so lahko dostopali do različnih interaktivnih nalog za utrjevanje besedišča. Vsak učenec v skupini je imel svojo tablico. Nekatere QR kode so bile označene z zvezdicami, kar je pomenilo, da jih vodijo do zahtevnejših nalog. Način reševanja nalog, ki so jim bile na voljo, je učencem bil poznan, saj so jih pred to uro pri pouku že večkrat reševali na interaktivnem zaslonu. Branje QR kod ni bilo poznano vsem učencem, zato jim je to bilo potrebno pokazati. Nekateri učenci so bili spretnejši pri rokovanju s tablico kot ostali, vendar so bili spretnejši učenci takoj pripravljeni priskočiti na pomoč svojim sošolcem, v kolikor so le-ti pomoč potrebovali. Pri branju QR kod preko kamere, so se na posameznih tablicah pojavljale težave, zato smo se posluževali bralnika QR kod, s katerim je delo potekalo brez težav. Učenci so dobro sodelovanje v skupini izkazovali tudi z medsebojno pomočjo pri samem reševanju nalog. Če kdo v skupini ni bil prepričan glede pravilnega odgovora, se je o rešitvi posvetoval s svojimi sošolci v skupini. Pozitivne povratne informacije so bili zelo veseli. Na četrti postaji so se učenci srečali z nalogami na interaktivnem zaslonu. Odprtih je bilo več zavihkov z različnimi interaktivnimi nalogami. Najprej so se srečali s kvizom, pri katerem so učenci izmenično izbirali pravilne odgovore. Na naslednjih zavihkih so bili Revija Inovativna pedagogika/Journal of Innovative Pedagogy -377- interaktivni učni listi z nalogami za utrjevanje besedišča, predlogov. Pri izboru nalog smo pazili na to, da so bile naloge izbirnega tipa, kjer je bilo treba odgovor samo izbrati med vsemi, ki so bili na voljo. Naloge, pri katerih je potrebno odgovor kam povleči, namreč na zaslonu ne delujejo. Ko so končali z nalogo na enem zavihku, so nadaljevali na naslednjem in tako naprej. Tudi na tej postaji so učenci med seboj sodelovali in si pomagali pri iskanju pravilnih rešitev. Učenci sicer pri pouku pogosto niso pozorni na odgovore svojih sošolcev. Pri tem načinu dela pa jih je zanimalo, kaj bo odgovoril sošolec, njihovo sodelovanje je prišlo še bolj do izraza, saj je vsak učenec rešil en del naloge ali eno vprašanje. Končen uspeh pri nalogi je bil odvisen od vseh članov skupine. Zelo so bili veseli, če so bile vse rešitve pravilne. 2.2 IZVEDBA UČNE URE V raziskavi smo uporabili metodo študije primera. Podatke smo pridobili z nestrukturiranim opazovanjem poteka učne ure. V raziskavo so bili vključeni učenci 3. razreda pri pouku angleščine. Oddelek sestavlja 21 otrok, od tega 10 deklic in 11 dečkov. Delo v oddelku je prijetno, v razredu vlada dobra klima, učenci so vodljivi. Občasno je opazna nemotiviranost in pasivnost pri delu, predvsem pri učencih s šibkejšim znanjem. Za pouk niso moteči, s svojo neaktivnostjo pa od ure tudi zelo malo odnesejo. Z delom po postajah smo želeli doseči, da bi bili pri uri ponavljanja in utrjevanja aktivni in za delo motivirani vsi učenci, kar lahko s takšnim načinom dela tudi lažje spremljamo. Trije učenci po znanju angleščine precej odstopajo od ostalih otrok, saj je njihovo znanje na zelo visokem nivoju. Zato smo na postajah z digitalno tehnologijo vključili tudi možnost izbire zahtevnejših nalog, ki bi tem učencem predstavljale izziv pri reševanju. Reševanja nalog na interaktivnem zaslonu so bili vešči vsi učenci, pomoč so potrebovali samo pri menjavi zavihkov in pri osvežitvi strani ob prihodu nove skupine na postajo. Prav tako je bilo treba učence poučiti glede preverjanja rešitev na interaktivnih učnih listih. Pri delu s tablični računalniki smo učencem pokazali branje QR kod, saj tega niso bili vešči vsi učenci. Reševanje nalog na tabličnih računalnikih jim je bilo poznano, saj so se s podobnimi nalogami srečali že v preteklih urah. V začetku učne ure smo učence razdelili v 4 skupine s po štirimi ali petimi člani, saj so bili na dan izvedbe raziskave odsotni 4 učenci. Vsaka skupina je zasedla po eno postajo. Nato smo podali navodila za delo na posameznih postajah. Dogovorili smo se tudi o smeri menjavanja postaj in časovni omejitvi dela na posamezni postaji. Učenci so se na vsaki Mirjana Fras -378- postaji zadržali po sedem minut. Na znak zvončka so postaje menjali v smeri urinega kazalca. Učenci, ki so bili na gibalni postaji in na postaji sestavljanja povedi, so ob menjavi postaj najprej na kontrolno postajo odložili svoje rešitve nalog, nato so se premaknili k naslednji postaji. Ob koncu učne ure smo skupine seznanili z uspešnostjo reševanja nalog na listih, ki so jih oddali v pregled na kontrolno postajo. Na postajah z uporabo digitalne tehnologije pa so bili učenci deležni takojšnje povratne informacije. 3 REZULTATI Ugotovili smo, da so bili med uro aktivni vsi učenci. Na posameznih postajah so upoštevali dana navodila in se znotraj skupine menjavali pri reševanju nalog, da so prišli vsi na vrsto. Prav tako so učenci znotraj skupine spremljali drug drugega pri reševanju nalog in se med seboj opozarjali na morebitne napake. Med učenci znotraj skupine in tudi med samimi skupinami ni prihajalo do prerekanj ali upada motivacije za delo. Naloge so reševali dosledno, pogovor med učenci je bil vezan na reševanje nalog, niso klepetali ali bili na kakršen koli način moteči zase ali za svoje sošolce. Tudi šibki učenci so reševali dane naloge in se veselili pozitivne povratne informacije. Na prvi postaji so se učenci izmenjevali pri poimenovanju sličic, ki so bile pritrjene na stolu. Aktivni so bili vsi člani skupine (Slika 1). Pri poimenovanju in zapisu besedišča so bile vse skupine dokaj uspešne, dve skupini sta uspeli pravilno izpolniti celo preglednico (Slika 2). Slika 1: Gibalna postaja Revija Inovativna pedagogika/Journal of Innovative Pedagogy -379- Na drugi postaji (Slika 3) sta imeli dve skupini učencev nekaj težav pri sestavljanju povedi. Potrebovali so dodatna pojasnila. Na koncu so uspeli pravilno sestaviti in zapisati po eno poved, za več jim je zmanjkalo časa. Ostali dve skupini sta bili pri tvorjenju povedi uspešnejši, uspeli so sestaviti po tri oziroma pet povedi. Slika 3: Sestavljanje povedi Na tretji postaji (Slika 4) so učenci z branjem QR kod uspešno dostopali do nalog, ki so jih želeli reševati. Naloge so aktivno reševali, za delo so bili motivirani, veselili so se pozitivne povratne informacije ob vsaki uspešno rešeni nalogi. Bili so osredotočeni na svoje naloge, med seboj niso klepetali ali bili kakor koli moteči za ostale člane skupine. Slika 2: Rešitve učencev na prvi postaji Mirjana Fras -380- Na zadnji postaji (Slika 5) so se učenci izmenjevali pri reševanju nalog na interaktivnem zaslonu. Ker je bila uspešnost rešene naloge odvisna od vseh članov skupine, so bili pozorni na to, kako ostali člani rešujejo naloge in ali so njihove rešitve ustrezne. Če je bil kdo nesiguren pri reševanju, so mu ostali člani hitro priskočili na pomoč in tako poskrbeli, da je bila naloga uspešno rešena. Vsi člani skupine so bili aktivni in motivirani za delo, pozitivne povratne informacije o uspešno rešenih nalogah pa so jih še dodatno razveselile. Slika 5: Reševanje nalog na interaktivnem zaslonu. Slika 4: Uporaba tabličnih računalnikov Revija Inovativna pedagogika/Journal of Innovative Pedagogy -381- 4 ZAKLJUČEK S prispevkom smo želeli doseči, da učitelji angleščine v prvi triadi pridobijo nekaj idej, kako izvesti ponavljanje in utrjevanje pri pouku angleščine na način, da so učenci pri pouku aktivnejši in bolj motivirani za delo. Na učence osredinjenega pouka smo se lotili z delom po postajah z vključevanjem didaktičnih iger in digitalne tehnologije. Ugotovili smo, da so bili vsi učenci tekom učne ure ves čas aktivni in motivirani za delo. Učenci so upoštevali navodila za delo, postaje so menjavali na znak in brez kakšnih motečih dejavnikov ali dodatnih opozoril, naloge so uspešno reševali in prejeli takojšnjo povratno informacijo ali pa so bili s pravilnimi rešitvami seznanjeni ob koncu ure. Iz navedenega lahko sklepamo, da je delo po postajah pri pouku angleščine v prvi triadi uporabna metoda, ne samo za usvajanje novega znanja, ampak tudi za ponavljanje in utrjevanje že usvojenega znanja. Omogoča večjo aktivnost vseh učencev skozi celo uro. Vključevanje digitalne tehnologije pa poveča njihovo motivacijo za delo in jim prinaša tudi takojšnjo povratno informacijo o uspešnosti reševanja nalog. Menim, da bi lahko delo po postajah vključili v vse faze učnega procesa, nenazadnje tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. LITERATURA E-Didakla. (b. d.). Učne postaje. https://e-gradiva.com/dokumenti/E- DIDAKLA/namig.php?id=72 Pernuš, N. (2016). Povezanost med gibalnimi dejavnostmi in znanjem angleščine pri učencih drugega razreda osnovne šole (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani. https://repozitorij.uni- lj.si/IzpisGradiva.php?id=81529 Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. (2013) Program osnovna šola tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_TJ_2._in_3._razred_OS.pdf Voštić, S. (2021). Kombinirani pouk angleščine v prvem triletju osnovne šole (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=134119&lang=slv Zavod RS za šolstvo. (2019). Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja (pdf dokument). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/wp- content/uploads/2021/varno%20in%20spodbudno%20ucno%20okolje/2019-05-10-kako-do- spodbudnega-in-varnega-ucnega-okolja.pdf Zavod RS za šolstvo (ur.). (2013). PKP: Zbornik prispevkov zaključne konference in predstavitev predmetno razvojnih skupin. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/PKP-zbornik-prispevkov- zakl-konf.pdf#page=98