OHK - Pedagogika in andragogika Per ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 1996 /3 /3 374.7 46199600003,1 x> < r cobiss © ANDRAGOŠKA SPOZNANIA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih 1 1996 P! i J':- ; —"— IZ VSEBINE r» f ■ n 1 iMHB :.L Zmanjševanje odpora in čustvenih blokad pri pisanju Naloge prosvetne oblasti v Sloveniji in Evropi . "j [rr^r—^TT-——n HKHHlP ■ ^^SSS^^t ; I Motivacija pri izobraževanju na daljavo ■ . Izobraževanje kadrov v varilstvu ; - ' ............... ' : ' " - ........ ^ MHH Med humanističnim in poklicnim izobraževanjem ' j Pestalozzijeva zamisel vzgoje 46199600003,1 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Journal ofadult education in Slovenia 1 1996 Vsebina Uvodnik - Ana Krajnc 3 Družina kot učna izkušnja - Nives Ličen Zmanjševanje odpora in čustvenih blokad pri pisanju - Majda Cencič 5 13 Naloge prosvetne oblasti v Sloveniji in Evropi - AnaKrajnc 17 Motivacija pri izobraževanju na daljavo - Daniela Brečko 22 Izobraževanje kadrov v varilstvu - Janez Tušek 33 Potrebe po izobraževanju zaposlenih v podjetjih in drugih organizacijah - Vida A. Mohorčič-Špolar 40 Spoznajmo retorične sposobnosti - Tatjana Zidar 45 Med humanističnim in poklicnim izobraževanjem ali kaj terja od nas prihodnost - Dušana Findeisen 49 Pestalozzijeva zamisel vzgoje - Nadja Dobnik 52 DACUM sistem pri sestavljanju strokovnih izobraževalnih programov - Jindra Kulich 55 Učenje in znanje za prihodnost - Nada Mulej Menedžment v vzgoji in izobraževanju - Marija Velikonja 58 61 Obračamo koledar 62 Zahvaljujemo se 64 Povzetki/Abstracts 65 Avtorjem na pot 67 Imprésum Ustanovitelj Andragoško društvo Slovenije Izdaja Gospodarski vestnik d,d. - Založba, Ljubljana, Dunajska 5, Direktor Slobodan Sibinčič • Glavni urednik Jože Petrovčič • Odgovorna urednica založbe Vida Sibenik Glavna urednica revije Andragoška spoznanj a/Editor in Chief dr. AnaKrajnc Odgovorna urednica/Editor Daniela Brečko Lektor za slovenščino/Reader for Slovenian mag. Monika Kalin-Golob Oblikovna zasnova/Design Marko Apih Tehnični urednik/Technical Editor Milan Turel Uredniški odbor/Editorial Board mag. Milena Ažman, mag. Jordan Berginc, mag. Melita Cimerman, mag. Nada Češnovar, mag. Jožko Čuk, Jasna Dominko-Baloh, dr. Zoran Jelene, dr. Janez Jereb, Božo Kočevar, mag. Jože Miklavc, mag. Vida Mohorčič-Špolar, Sašo Niklanovič, dr. Danica Purg, dr. Dimitrij Rupel, dr. Ivan Svetlik, dr. Pavle Zgaga Mednarodni sodelavci: Pavel Hartel - Karlova univerza v Pragi; Lian Carey - St. Patrick College, Irska; Paolo Federighi - Univerza Firence; Peter Jarvis, Univerza Surrey; Jost Reischmann - Univerza Bamberg, Nemčija Oglasi/Marketing-. Alenka Čeme, telefon: 061/133-81-26,133-81-32 in 133-01-27 Naslov uredništva/Ac/dress of the Editorial Office Gospodarski vestnik, založniška skupina d.d., Ljubljana, Dunajska 5, p.p. 271-V, telefon 061/133-81-26,133-81-32 in 133-0127, telefaks 061/132-41-87 • Naročnina: Barbara Zibelnik telefon 061/132-11-84, • Žiro račun/Current Account: 50100-603-41495 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto, posamezen izvod je 1400 SIT. Letna naročnina za redne naročnike je 4800 SIT, za študente 3400 SIT. Tisk: Tiskarna SKUŠEK, Ljubljana Po mnenju Ministrstva za kulturo št. 41515/95 z dne 20. 2. 1995 revija šteje med grafične izdelke iz 13. točke tarifne številke 3 zakona o prometnem davku, po katerem se plačuje 5-odstotni prometni davek. Prometni davek je vračunan v ceno revije. 1 / 1996 2 lični potni list Decembra 1994 je bila v Rimu velika mednarodna konferenca o permanentnem ali vse življenje trajajočem izobraževanju. Široki strokovni javnosti sta bila takrat prvič predstavljena tudi dva nova pojma: osebni učni načrt in učni potni list. Pri priči sta se prijela v teoriji in praksi -očitno sta bila oba predloga odsev potreb. V naslednjih mesecih se je zamisel širila zlasti po državah Evropske unije. Ponekod so že pripravili osnutke za učni potni list. Že v prvi polovici leta 1995 smo brali o tem v Novičkah, glasilu Andragoškega centra Slovenije. V javna občila pa je prodrla zamisel finskega učnega potnega lista. Tam se prav zdaj odločajo o treh modelih učnega potnega lista, knjižice s plastificiranimi platnicami, v katero bi študent poleg formalne izobrazbe zapisoval tudi vse svoje dodatno izobraževanje, delovne izkušnje, spretnosti, kulturno udejstvovanje, športne dosežke, priznanja, nagrade in priporočila, ki sijih je pridobil. To so temeljne sestavine učnega potnega lista. Učni potni list naj bi omogočal čim podrobnejši vpogled v to, kaj nekdo zna in zmore, kje je svoje znanje že dokazal in koliko je učljiv. To so danes nepogrešljivi podatki pri zaposlovanju, prevzemanju odgovornosti, izbiranju ljudi za razne dejavnosti in pri odločanju o tem, s kom bomo sodelovali. Samo formalna izobrazba nam premalo pove. Znani andragoški strokovnjaki trdijo, da 85 odstotkov izobraževanja ali celo več - poteka po neformalnih, spontanih poteh in le manjši del (približno 15 odstotkov) prek šolanja ali formalnega izobraževanja. Neformalno izobraževanje postopoma celo prerašča pomen redne šole, čeprav tega ni mogoče razbrati iz spričevala. Zato je pomembno, da človek neformalno pridobljeno znanje in spretnosti sproti zapisuje v svoj učni potni list in ga po potrebi predloži. Učni potni list je pomemben tudi zato, ker človeku kaže, kako napreduje. Ni večjega veselja, kot je spoznanje, da nekaj novega vemo in zmoremo. AnaKrajnc 1 / 1996 3 Družina kot učna izkušnja Nives Ličen »V družini se človek nauči, kaj pomeni živeti za nekaj in za nekoga, kaj pomeni živeti drug za drugega.« V. E. Franki Končni cilj družinske vzgoje je z besedami dr. Trstenjaka »zrelost življenja in zrelost za življenje pri mladem človeku« (Trstenjak, 1994, str. 125). V družini ne zorijo le otroci, ampak tudi starši in stari starši. Zorijo v svojem osebnostnem življenju, vzgajajo sami sebe in otroke. Otroci se učijo od staršev in starši od otrok. Oboji se učijo v istem času, ki ga opredeljujejo zgodovinski in sedanji dejavniki, učijo se znotraj istih družbenih razmer. Vzgoja otrok postaja vse bolj zahtevna naloga. Izkustveno znanje, ki so ga današnji starši pridobili pred 20 ali 30 leti, ko so družine živele v drugačnih razmerah, je različno od današnjih zahtev. Večina staršev izbira svoje metode vzgoje, ki so si jih zgradili na izkustvih iz lastnega otroštva. Vzgojni načini, ki so bili uspešni v preteklosti, se v sodobnem času ne bodo enako iztekli, ne bodo imeli enakih posledic kot tedaj. Ko so odrasli družinski člani postavljeni pred nove probleme, o katerih nimajo nobenih znanj, stališč, se težko odločajo, niso še sposobni reševati določenih problemov. Pogosto dobri nameni pripeljejo k slabim rezultatom. Tudi za vzgajanje in samovzgajanje potrebujemo znanje, ki omogoča bolj učinkovito ravnanje. Z znanjem presegamo strah, da ne bomo uspeli. S svojimi stališči laže izbiramo in pripadamo. Potrebujemo nenehno učenje, ki ne zajema le spreminjanje dejavnosti pod vplivom izkušenj, ampak tudi spreminjanje posameznika (Jarvis, po Mijoč, 1995). V družini si pridobivamo razne podatke, spoznanja, spretnosti, nove osebnostne lastnosti navade in razvade, učimo se socialnega vedenja, vzorcev komunikacije, oblikujemo si interese, stališča in vrednote ter razvijamo svoje sposobnosti. Brez pogleda v vzgojne vplive družine bi bila podoba o permanentnem izobraževanju nepopolna. Družina kot socialni sistem Družina je skupina in sistem socialnih odnosov, kije povezan z okoljem. Družinski člani živijo vpeti v zunanji svet, so pa tudi ograjeni v svojem lastnem svetu, ki ga gradijo vsi družinski člani. To je njihova skupnost, kjer se izražajo s čustvi, fiziologijo, z mišljenjem in dejanji. Bistveni sestavni deli družinskega sistema so: - otroci in odrasli (vsaj dve generaciji, prim. Satir, 1995, Ber-gant, 1981, Musek, 1995), - moški in ženske. Vsak del sistema deluje na ostale dele, celoten sistem pa deluje po pravilih, po nekem določenem redu, ki ga določajo vsi sestavni deli sistema. Pravila družinskega sistema se oblikujejo ves čas družinskega življenja. Avtonomija in povezanost Vsak posamezen član družine se razvija individualno, zato mora imeti znotraj družine dovolj prostora za svoj razvoj, da si pridobi »vzorec kompetenc, ki ga zajamemo s pojmom avtonomije« (Ule, 1993). Vsak posamezen član je avtonomen in hkrati povezan z drugimi člani družine. Iskanje ravnotežja med povezanostjo in avtonomnostjo imenujemo soodvisnost. »Ta se začne tedaj, ko težav ne moremo rešiti z dotedanjimi vzorci odnosov, temveč težave zahtevajo predelavo običajnih vzorcev odnosov in včasih prehod k novim vzorcem odnosov« (Wynne, po Ule, 1993). Med povezanostjo in avtonomnostjo pride do nasprotij. Dejavnosti posameznika niso vedno usklajene z dejavnostmi skupine. Vsak član družine ima svojo lastno sliko o družini, ki vodi v pričakovanja in je prežeta s čustvi in izkušnjami. Te slike morajo uskladiti ali si jih vsaj izmenjati in jih tolerirati. Da bi ustvarili skupno življenje, družinski člani med seboj sodelujejo in razvijajo npr. skupen sistem komunikacije, načine obvladovanja nesoglasij. Konflikti in njihovo razreševanje posega v svet medsebojne naklonjenosti. Če je spor kvalitetno rešen, se naklonjenost ponovno vzpostavi. Družine brez nesoglasij ni, zato jih morajo znati družinski člani reševati. Kako se bodo takšnega izobraževanja lotili, ali bo le na osnovi izkušenj ali kako drugače? Pri iskanju novih vzorcev potrebujejo družine pomoč v obliki izobraževanja ali svetovanja. Spreminjajoče se družinsko življenje Družinsko življenje se stalno spreminja, ker se spreminjajo posamezni člani, zato morajo stalno dopolnjevati skupen stil življenja. To pa zahteva nenehno izobraževanje, katerega cilj je močnejša družina in razvoj sposobnosti vsakega posameznega člana družine. Pri tem morajo biti družinski člani pozorni na vzpostavljanje in vzdrževanje ravnotežja med samostojnostjo posameznika in soodvisnostjo z drugimi člani družine. Otroci in odrasli člani družine so samostojne osebe, ne glede na to, kako tesni so odnosi. Če je to vidno, si puščajo dovolj prostora, kajti za dobro delovanje družine je potrebno oboje: povezanost in avtonomnost. Vsaka posamezna družina si v okviru svojega življenjskega stila postavlja razmerje med povezanostjo in avtonomnostjo. V družini se učimo povezav med posamezniki. Ta je lahko zelo tesna, lahko pa so jim skupni le bivalni prostori. 1 / 1996 5 Vsi družinski člani morajo upoštevati hotenje po individua-lizaciji in soodvisnosti, če želijo ohraniti družino kot skupnost (Hess, Handel, 1980, po Ule, 1993). Pri usklajevanju sprememb so pomembne tudi predstave o družini. Posamezni člani stalno gradijo sistem predstav o sebi in drugih družinskih članih. Glede na sliko, ki si jo posameznik ustvari o družini, doživlja družino kot obremenitev ali pridobitev, kot varen pristan, kjer vsakodnevno obnavlja svoje sposobnosti, ali kot ogrado, ko ga omejuje. Slike, ki so nastale na podlagi vrednot, pričakovanj, izkušenj v izvirni družini, pomembno vplivajo na odnose v aktualni družini. Če naj bo družina trajna, morajo biti slike čim bolj primerljive. »Zbliževanje slik predstavlja eno glavnih gonilnih sil interakcij v družini« (Ule, 1993, str. 190). Tudi A. Kristančič (1995, str. 136) piše, da je usklajenost slik in percipiranja vlog nujna za uspešnost v družinskem življenju. Medsebojne slike, ki niso enake, sprejemajo v različnih družinah različno. Razlika se kaže v toleranci do neusklajenosti. Če so odnosi totalitarni, če vlada represija, potem se poskuša na silo doseči čim večja skladnost med slikami posameznih članov, pa tudi med idealnimi in realnimi slikami. Idealne slike določa avtoriteta družine. V patriarhalni družini, ko je bil oče vse: hranilec in delodajalec, je te slike določal on. Bolj tolerantne družine prenesejo večje razlike med slikami. Ne gre za to, da so slike bolj skladne, marveč da družina dopušča razlike. Družina in učenje v razširjenem okolju Jedrna družina je v interakciji z zunanjimi sistemi in posamezniki. Družina kot sistem mora urejati tudi medsebojno delovanje z dejavniki zunaj sistema. To pomeni ustvarjati odnos do sprememb, ki vnašajo različnost v družinsko življenje. Razmerje do zunanjega sveta določa družina s svojimi mejami. Določi, kateri vidiki sveta zunaj sistema so zanjo pomembni (Ule, 1993). Tudi vsak posamezen član družine ima svoje meje med zunanjim in notranjim svetom. Ni nujno, da se posameznikove meje ujemajo z mejami družine. Kadar kdo od družinskih članov pride do novih izkušenj v zunanjem svetu, jih prelije tudi v družino. Ne širi se le znanje posameznika, ampak vse družine. Če se otroci izobražujejo, to vpliva tudi na starše. Prek družine deluje okolje na otroka, toda tudi otrok prenaša informacije iz okolja v družino. Če ne drugega, sili odrasle člane, da se do teh informacij opredeljujejo. Ko je otrok v puberteti in si oblikuje že lastne vrednostne sodbe, ki niso nujno v skladu s sodbami njegovih staršev, poteka živahen pretok sporočil. Mlajši družinski člani soočajo starejše z novimi tokovi in časi. Vsi člani družine prinašajo v družino nove informacije, izkušnje delijo z drugimi člani, tako širijo obzorje celotni družini. Družine se razlikujejo po tem, ali so odprte za novosti in ali dovoljujejo posameznemu članu raziskovanje, pridobivanje izkušenj in njihovo samostojno vrednotenje, ali pa stiskajo svoje člane v svoje ozke norme in moralne presoje ter mu s tem zmanjšujejo možnosti odkrivanja novega. Moralna presojanja v družini vplivajo na obnašanje posameznika zunaj družine (koliko posameznik tvega, išče novo). Te načine ohrani posameznik tudi ko zapusti izvirno dražino. Moralna presojanja kot usedline imajo vpliv na to, kako daleč bo šel posameznik, ko bo sam na tem, da nekaj odloči ali naredi (Ule, 1993). Družina ima na ta način tudi vpliv na okolje. Ne vpliva le okolje na družino. Posameznikova vloga v družini, odnosi v družini vplivajo na posameznikovo obnašanje zunaj družine, v zu-najdružinskih sistemih. Ker je družina večgeneracijska in večspolna skupina, ima posameznik svoj položaj v družini tudi glede na pripadnost spolu in generaciji. Zato je pomembno, kakšne so spolne in generacijske vloge v družini. Učenje v podsistemih družine Družina vsebuje več podsistemov, znotraj katerih potekajo interakcije in tudi učenje. Partnerski podsistem tvorita zakonca in je različen od starševskega podsistema, kjer potekajo interakcije med starši in otroki. Tretji podsistem tvorijo bratje in sestre, sorojenci z njihovimi interakcijami. Zakonca lahko zelo dobro usklajujeta svoje želje na partnerski ravni, ni pa nujno, da bosta to zmogla tudi na starševski ravni. To se pokaže ob rojstvu prvega otroka. Če sta drug drugemu v oporo in sta vajena odprtih pogovorov na partnerski ravni, bosta vzorec odprte komunikacije prenesla tudi na starševski podsistem in bosta lažje izpolnjevala starševske naloge. Meje med obema generacijskima podsistemoma morajo biti prožne, da omogočijo pretok znanja, izkušenj, dogajanj. Razvoj družine Model sistema razvoja družine, ki ga je razvil Schneewid (Schneewid, 1992, po Ule, 1993) se začenja ob sklenitvi zakona, ko »dve prej neodvisni osebi razvijeta na ozadju svoje izkustvene in življenjske zgodovine medsebojni odnos in s tem ustvarita skupno zgodovino odnosa« (Ule, 1993, str. 183). Proces razvoja družine lahko razumemo kot zaporedje družinskih stresorjev, tj. izvorov stresa, in družinskih virov. Družinski stresorji so dogodki, negativni vplivi in njihovo doživljanje kot negativnih. Niso dogodki sami po sebi otežujoči dejavniki, temveč je to posameznikova interpretacija dogodkov. Vertikalni družinski stresorji so izkušnje iz preteklosti, ki so oteževalne. So razni vedenjski vzorci, ki so v sedanjem življenju izvor stresa. To so npr. neustrezni modeli za reševanje nasprotij, ki sta se jih zakonca naučila v svojih izvirnih družinah. Vertikalni družinski viri so pretekle izkušnje, ki olajšujejo skupno življenje v sedanjosti. To so tudi razni vedenjski vzorci, pričakovanja, ki so se izoblikovala v preteklosti, v sedanjosti pa blagodejno delujejo na družinsko življenje. Podpirajo skupno življenje. Npr. oba zakonca sta se naučila odprte komunikacije. Njune komunikacijske veščine sodijo med vire. Horizontalni družinski stresorji so problemi in njihovo doživljanje v sedanjosti. Ti otežujejo skupno življenje. To so npr. smrt v družini, prevara zakonca, denarne stiske ... Horizontalni družinski viri krepijo par, bogatijo skupno družinsko življenje. To so dogodki, sprejemanje dogodkov, pričakovanja... v sedanjosti, ki podpirajo družinsko življenje. To so npr. skupna praznovanja in družinske ceremonije, novo stanovanje, novi prijatelji, počitnice, zadetek na loteriji... Horizontalni stresorji in viri v času stalno prehajajo v vertikalne stresorje in vire. Tako nastaja sklad, ki je pomemben za reševanje težav v sedanjosti. 6 1 / 1996 Z izobraževanjem pripomoremo k temu, da nekateri stresorji zgubijo moč oziroma jih spremenimo v vire vertikalnega sklada. Z izobraževanjem, ki prinaša novo vedenje, nova stališča, nadoknadimo pomanjkljivosti. Na bolezen v družini, avtomobilsko nesrečo ... izobraževanje ne vpliva neposredno. Vpliva pa na sprejemanje teh dogodkov. Ali uvrstimo določen dogodek med izvire stresa v družini ali med izvire podpore skupnega življenja, je odvisno od tega, kako člani doživljajo, interpretirajo ta dogodek. Pomembna je njihova skupna socialna konstrukcija realnosti. Izgubo službe lahko doživimo kot veliko nepopravljivo nesrečo ali pa kot izziv za nove možnosti. Izobraževanje vpliva neposredno, npr. na večje spretnosti v medsebojnem sporazumevanju, reševanju konfliktov. Z izobraževanjem si človek poveča možnosti, da se izvirom stresa izogne, da ne trči vanje. Šolski neuspešnosti otrok se do neke mere lahko izognemo, če otroku pravočasno pomagamo. Za to potrebujemo določeno znanje. Z več znanja se lahko izognemo raznim težavam v gospodinjstvu, organizaciji dela v družini. Moč vertikalnih stresorjev zmanjšamo, moč virov pa okrepimo. Izobraževanje bo tako vplivalo na kakovost soočanja s horizontalnimi stresorji. Ker se sedanjost družinskega življenja stalno spreminja v preteklost, se horizontalni stresorji in viri povezujejo, nalagajo na vertikalne. Bilanca se spreminja. Lahko se kom-petentnost za srečevanje z novimi težavami krepi ali pa se zmanjšuje. Model razvoja družine (Schneewid, 1992) Oba zakonca sta vključena v sistem lastne družine. Poleg tega pa sta vključena tudi v druge sisteme: v svojo izvirno družino, v svoj prijateljski krog, v svoj krog sodelavcev, znancev, v krog ljudi, s katerimi preživljata prosti čas... Sistem njunih odnosov je sestavljen na štirih ravninah, in sicer sistem posamezne osebe, sistem para, večgeneracijski sistem, zunajdružinski socialni sistem. Na vseh štirih ravninah se izoblikujejo izkušnje, vedenjski vzorci, pričakovanja, ki so oteževalni ali olajševalni oz. podporni. Delujejo kot izviri stresov ali pa kot podpora kakovostnemu skupnemu življenju. Stresorji in viri se oblikujejo na vseh ravninah sistema medsebojnih odnosov. Razmerje med stresorji in viri kaže stabilnost dogajanja v odnosih na posameznih ravninah sistema. Z izobraževanjem lahko pripomoremo k boljšemu življenju na vseh štirih ravninah družinskih odnosov. Prenos družinskih sporočil Vsak od zakoncev vstopa v družino s svojo preteklostjo. S seboj prinese značilnosti družine, v kateri je živel. Velik del teh sporočil je nezaveden, drugi del je jasen in razpoznaven. Ta del posamezni partner zavestno vnaša v skupno življenje (Tomori, 1994). Na novonastalo družino vpliva dogajanje v izvirnih družinah obeh partnerjev. Slovenski pregovor pravi: Ko izbiraš nevesto, poglej tudi njeno mater. Družinska sporočila so za otroka pomembnejša kot druga, ker mu jih posredujejo ljudje, ki so zanj emocionalno in eksistencialno pomembni. Kar oba prinašata, je lahko dota (sklad virov) ali pa je moteče (sklad stresorjev). Usklajevanje prinesenega je lahko vir rasti ali pa konfliktov. Podobna sporočila so za nekatere izzivi, za druge pa ovire. Od novonastale družine je odvisno, kako to sprejme, kako s tem ravna. Sporočila ne prehajajo v artikulirani obliki. Prehajajo kot vzorci vedenja, načini doživljanja, posredna svarila, ki jih nazadnje nihče več ne povezuje z izvorom (Tomori, 1995). Moč raznih družinskih stališč je zelo velika in razumsko odklanjanje ne zmanjša te moči. Taka stališča so npr.: mati se je dolžna žrtvovati za dobro družine, starši ne smejo pokazati svojih napak, fantje ne jokajo, v srečnem zakonu se partnerja ne prepirata. Nezavedno se jim često podrejajo tudi tisti, ki jih ne odobravajo. »Mitom« ostajajo zvesti v ravnanju, čeprav poznajo primere, ki dokazujejo njihovo nesmiselnost. Potrebno je več generacij, da njihov pomen izzveni (Tomori, 1994, str. 75). Medgeneracijska sporočila Ta se nanašajo na splošne teme: zdravje, denar, avtoriteta, odgovornost, odnos do novega, pomen mnenja drugih o človeku (Tomori, 1994, str. 71). Za novo družino so povezovalna, če so podobna. Če so različna, so lahko razdiralna. Med generacijami se prenašajo tudi vrednote širšega okolja s tem, da družina ocenjuje ustreznost tradicionalnih pravil, ki povedo, kaj je prav in kaj ni. Nastaja zemljevid vrednot. osebnostni sistem družinski sistem večgeneracijski sistem vertikalni vertikalni stresoiji viri (Fond izkušenj, vzorcev... iz preteklosti, ki otežujejo ali olajšujejo družinsko življenje. Z nekaterimi se odpravita partnerja v zakon.) preteklost sedanjost prihodnost horizontalni stresoiji (Te srečuje na svoji poti v sedanjosti. Otežujejo skupno življenje.) horizontalni viri (Bogatijo skupno življenje. Dogajajo se v sedanjosti.) - zunajdružinski socialni sistem 1 / 1996 7 Medgeneracijsko učenje V zvezi z medgeneracijskim učenjem sta pomembna dva vidika. Prvi je socializacija in prenos značilnosti prek generacij. Drugi pa so medosebni odnosi med družinskimi člani različnih generacij. Socializacija z antropološkega vidika je kompleksen proces učlovečenja, ko se razvijejo bistvene človeške kvalitete (uporaba simbolov, razvoj moralnih načel, socialna čustva: sočustvovanje, uporaba orodij). Socializacija z vidika sociološkega dogajanja pa človeka včlenjuje v družbeno skupino, prek katere si osvaja kulturo te skupine (način mišljenja, govora, način medsebojnih komunikacij, znanje, vrednotenje, uporaba materialnih dobrin) (Bergant, 1994, str. 15). Socializacija je proces stalnega ustvarjanja človeka, ni povezana le z otroštvom in mladostjo, ampak tudi z odraslostjo. Je permanenten proces, ki traja celo življenje. Družina igra pri tem pomembno vlogo, saj v družinskem okolju poteka cel splet recipročnih vplivov. Tudi učenje je recipročno, od staršev k otrokom in obratno, med brati in sestrami, med vnuki in starimi starši. Socializacija starejše generacije s pomočjo mlajše je toliko bolj vidna zaradi hitrih sprememb v družbi. Za prenos znanja, spretnosti, navad, vrednot... iz generacije v generacijo so pomembni trije vidiki generacijske pripadnosti posameznika. Človek je član določene generacije v svoji družini, sodi v določeno generacijo v svojem ontogenetskem razvoju in je član neke generacije kot skupine v širši družbi (Troll, 1979). Mesto posameznika na generacijski črti V trigeneracijski družini so stari starši, starši in otroci v navezi. Vpliv v družini pa imajo lahko tudi že pokojni predniki, npr. prababica je vzor. Vplivi staršev trajajo vsaj toliko časa, kolikor dolgo so živi njihovi otroci (Troll, 1979). Mesto posameznika na generacijski črti je različno glede na prednike po materini oziroma očetovi strani. Nekdo je lahko po očetovi strani trenutno najstarejša generacija v družini, po materini pa je srednja ali celo tretja, če v družini živi še materina mati. Po moški strani vpliva nanj le ena generacija, katere predstavnik je bil pokojni oče, po materini strani pa vlivajo nanj tri generacije. Ženske imajo daljšo življenjsko dobo, pa tudi poročajo se mlajše v primerjavi s svojimi partnerji. Raziskave navajajo, da se človek istih let, ki živi v družini kot peta generacija, počuti starejši in ima drugačen vpliv na družino kot njegov vrstnik, ki je v svoji družini tretja generacija (Troll, 1979). Pomembno je tudi število otrok in razmik med rojstvi otrok. Ni vseeno, ali je starostna razlika med otroki dve leti ali dvajset let. Posameznik gre v svojem življenju skozi različne razvojne faze. Tako je puberteta generacijsko različna od otroštva, odraslost od pubertete. Ontogenetski razvoj je povezan s kronološko starostjo, četudi z njo ni povsem sočasen. Pri prenosu medgeneracijskih sporočil v družini moramo upoštevati generacijsko pripadnost posameznika. Obnašanje staršev ne izhaja le iz njihovega generacijskega položaja znotraj družine, ampak tudi iz položaja v njihovem lastnem življenju. Medgeneracijsko učenje med npr. sedemletnim otrokom in starši je drugačno, če so starši v obdobju mlajše odrasle dobe oziroma srednje odraslosti. Stari starši imajo različen vpliv, če so še delovno aktivni, vpeti v svet dela, kot pa če so že starejši upokojenci. V medsebojnih odnosih dveh generacij sta obe generaciji v razvoju in reagirata v skladu z razvojem. Razlike med starši in otroki so velikokrat začasne in izvirajo iz razvojnih posebnosti. Posebno so vidne razlike v puberteti, ko se posameznik zoper-stavlja podobnostim, ker hoče biti različen od staršev v iskanju svoje identitete. Ko preide v drugo obdobje, se s svojimi vrednotnimi lestvicami približa staršem. Generacije v širši družbi in medgeneracijsko učenje Tretji generacijski proces poteka v širši družbi, vpliva pa na generacijske procese posameznika in družine (Rilay, 1972, po Troll, 1979). Skupina ljudi, ki je bila rojena približno v istem času in je odraščala v enakem kulturnem okolju, je doživljala podobno socializacijo. Današnji stari starši so preživljali svoje otroštvo oz. puberteto med drugo svetovno vojno. Ta zgodovinska dogajanja so nanje vplivala drugače kot na njihove starše, ki so bili tedaj odrasli. Vojna je vplivala na oblikovanje njihovih vrednot, stališč, odnosov. Zato imajo današnji stari starši drugačen vpliv v družinah, kot so ga imeli prejšnji ali ga bodo imeli prihodnji stari starši. Medgeneracijsko razmerje in medgeneracijsko učenje Za medgeneracijsko učenje je pomembno medgeneracijsko razmerje. Ali gre za veliko neskladje, prepad med generacijami ali ne? Nekateri avtorji, Bettelheim npr., vidijo velike razlike. Menijo, da mladi zapuščajo svet odraslih, ker svet spreminjajo. Zaradi velikih socialnih sprememb so stari odgovori neustrezni novim situacijam. Medgeneracijska diskontinuiteta je zelo vidna. Nasprotno stališče vidi predvsem med generacijami kontinuiteto. Kaže se npr. v podobnostih v družinah glede političnih stališč in v načinih komuniciranja (Troll, 1979). Tretja skupina znanstvenikov ugotavlja selektivno kontinuiteto (Hill, Aldous, Carlson, 1970, po Troll, 1979). V raziskavi o življenjskem stilu v trigeneracijskih družinah so ugotovili, da se nekatere značilnosti prenašajo znotraj družin iz generacije v generacijo, druge pa ne. Osnovna kontinuiteta obstaja, nesoglasja med generacijami so povezana z drugotnimi vprašanji. Katera sporočila se prenašajo med generacijami v družini Zanimajo nas podobnosti/različnosti med starši in otroki. Če upoštevamo stališče, da ni prepada med generacijami (»no gap position«), izvirajo razlike med starši in otroki iz razlik v ontogenetskem razvoju. Ker so starši in otroci v različnih fazah razvoja, so različni. Ko bodo otroci postali starši, bodo enaki svojim staršem. Razlike so posledice različnih razvojnih stopenj, vendar tudi odraščanja v različnih časih in doživljanja različnih vplivov družbenozgodovinskih dogodkov. Znotraj družine obstaja pomembna kontinuiteta, ki pa je selektivna. Podobnost med starši in otroki se kaže bolj na področju politike in vere. Raziskave kažejo trigeneracijsko pri- 8 1 / 1996 8 padnost isti veri. Stari starši, starši in otroci se izrekajo za isto vero, podobnost v načinih verskega življenja, v prakticiranju vere pa je manjša. Glede spolnih vlog je viden premik med generacijami. Različna so stališča glede obnašanja v zvezi s spolnimi vlogami (Bengston in Starr, 1975, po Troll, 1979). Generacijski premiki v družini sledijo premikom v širši družbi, zato je majhno ujemanje med starši in otroki glede spolne permisivnosti. Tudi podobnosti pri značilnostih življenjskega stila (este-tizem, lokalizem - kozmopolitizem) so manjše. Pri tem so izjema vrednotne lestvice in kognitivni stil. Pomen spolne pripadnosti pri prenosu družinskih sporočil (pri prenašanju družinske kontinuitete) Položaj moškega in ženske ni enak v družinskih povezavah med starši in otroki. Raziskave kažejo, da je ženska v večji meri prenašalka družinske kontinuitete kot moški, je vezni dejavnik pri odnosih med sorodniki. Slovenski pregovor pravi: Ko se sin poroči, izgubiš sina, ko se hči poroči, dobiš sina. Po ženski strani so povezave krepkejše (mati in hči, sestra in sestra) kot po moški. Ženske preživijo moške, dalj časa žive v družini. V tradicionalnih družbah so ženske bolj navezane na neposredno družbeno okolje (ožje sorodstvo), moški so bolj odprti v širše socialne enote (Ule, 1993, str. 165). Pri prenosu političnih prepričanj ni bistvenih razlik med materjo in očetom. Razlike se pokažejo, če sta njuni politični prepričanji različni. Potem mati bolj vpliva kot oče (Troll, 1979). Tudi pri prenosu verskih sporočil ni bistvenih razlik glede na spol. Nekatere raziskave kažejo, daje večji vpliv matere (Stanki-ewicz, 1973), druge pa, da imajo očetje večji vpliv na izvajanje verskega življenja (Bengston, 1976). Prenos spolnih vlog je močneje povezan z istim spolom. Tako prepričanje velja, vendar Trollova ugotavlja, da ni pomembnih razlik med spoloma. Kontinuiteta dela se prenaša z očeta na sina (Hill, 1970), moški sledijo strokovni in profesionalni usmerjenosti (Mladenovič, 1987). Odnosi med generacijami v družini in učenje Močna medosebna povezava med otroki in starši traja celo življenje. Nihanja v čustveni povezavi nastajajo zaradi razvojnih stopenj članov mlajše generacije. Čustvena navezanost je najtesnejša med starši in otroki, četudi se njihove lestvice vrednot ne ujemajo povsem. Nobena od raziskav ni našla pomembne povezave med čustveno bližino in podobnostjo vrednotnih lestvic. Tesni medsebojni odnosi ne vplivajo na soglasnost, omogočajo pa strpnost in toleranco. Če se tolerance naučimo v družini, jo prenašamo tudi v druge medosebne odnose. Če ni skrajne socialne diskontinuitete, skladnost vrednot ni povezana s stopnjo povezanosti med starši in otroki. Vezi ostajajo tesne, čeprav je soglasje le majhno (Troll, 1979). Otrokov razvoj je povezan z odhodom iz družine. V pozni adolescenci se tesne niti pretrgajo. Nastajajo nove družine pro-kreacije. Mlajši odrasli se morajo predati novim družinam. Povezanost s starši se kaže po odhodu iz družine na različne načine. Tako mlade družine želijo stanovati v bližini svojih staršev, čeprav ne skupaj (Troll, 1979). V težavah se ljudje bolj obračajo na družino kot pa na prijatelje (Lee, 1979). Stopnje medsebojnega vplivanja kažejo, da so starši na prvem mestu, nato so prijatelji, na tretjem mestu je sorodstvo (Adams, po Mladenovič, 1987). Srednja generacija ima največ stikov, imenujejo jo »rodovni most«, ker povezuje stare starše in otroke. Srednja generacija daje največ pomoči, prejemajo pa jo otroci in starejša generacija. Izobraževanje glede na obdobja v družinskem življenju Pri opazovanju učenja v različnih družinah moramo upoštevati mnoštvo načinov družinskega življenja in s tem poteka družinskega cikla. Niti dva cikla nista enaka. Življenjski potek družine je edinstven proces. Pri vsej raznolikosti pa je nekaj skupnega, če opazujemo družinski ciklus glede na razmerja med otroki in starši. Bistveno pri tem je, da se morata odrasla človeka naučiti najprej živeti z otroki in potem brez njih. V sodobnih jedrnih družinah vladajo partnerski odnosi med generacijama. To omogoča učenje, po drugi strani pa tudi zahteva nenehno učenje. Družinske razmere so bolj zapletene kot v jasnih, hierarhično organiziranih odnosih, ker se morajo člani družine stalno prilagajati in spreminjati. V partnerskih odnosih je nujno znati reševati konflikte, ki niso le stvar odraslih, marveč tudi otrok. Družina se stalno »reformira«, zato lahko le z izobraževanjem premaguje težave, ki nastajajo. Izbira partnerja in organizacija življenja v zakonu Izbira zakonskega partnerja temelji v zahodnih kulturah na ljubezni, medsebojnem ujemanju in razumevanju. Ljubezen je družinska razsežnost, ki presega spolno privlačnost in zakonsko dolžnost. Starši imajo minimalen neposreden vpliv na izbiro partnerja (Lee, 1979). Vplivajo pa posredno. Kraj, kjer dmžina živi, vpliva na članstvo vrstniških skupin, iz katerih izhajajo potencialni partnerji. Kraj bivanja so izbrali starši. Ti vplivajo na izbor partnerja tudi z nasveti, opogumljanjem, nestrinjanjem... »Dogovorjene poroke« so povezane z razširjeno družino, kjer pomeni poroka vstop novih odraslih članov. Družina izraža interes, kakšen naj bo novi član. Predindustrijska razširjena družina je obvladovala vire za preživetje - zemljo -, zato se je moral posameznik prilagoditi kolektivni odločitvi o izboru novega člana v sorodstveno verigo. Industrializacija vpliva na zmanjševanje kompleksnosti strukture družine in s tem pomembnosti sorodstva na izbor partnerja (Fox, 1975, po Lee, 1979). V družinskem sistemu, ki sloni na jedrni družini, pomeni sklenitev zakonske zveze ustanovitev nove družine, ki začenja svojo lastno »zgodovino«. Otroci se v takih družinah učijo, da je merilo za poroko medsebojna ljubezen. Ker pa je za navezovanje tesnejših stikov pomembna podobnost med človekoma, se večinoma poročajo ljudje istih slojev, vere, rase. Toda tudi pri tem je vedno več izjem (Murstein, 1982, poMusek, 1995). Zakonca, ki imata skupno voljo, da se zbližujeta, se učita drug od drugega, in ker imata voljo zakon ohranjati in ga dopolnjevati, se učita drug ob drugem in v medsebojnem prilagajanju rasteta. 1 / 1996 9 Z novonastalim zakonom prideta v stik dve socialni mreži. Socialna mreža je skupina posameznikov, med katerimi je različno število sociometričnih povezav. Vsak posameznik je član neposrednega socialnega odnosa z vsaj enim članom socialne mreže. Skupina je eden od tipov socialnih mrež. V skupini je vsak član povezan z vsemi ostalimi člani (Lee, 1979). Čim tesnejša je mreža, ki nastane (prijatelji in znanci posameznika se tudi med seboj poznajo), tem večja je specifično spolno opredeljena delitev del v novonastali družini. (Bott, 1971, po Lee, 1979). Tesno povezane socialne mreže zakoncev nastanejo, ko oba izhajata iz istega okolja ali sta vsaj nekaj časa pred poroko živela v istem okolju. Socialna mreža je bila formirana že pred zakonom, zato se načini obnašanja nadaljujejo tudi po sklenitvi zakonske zveze. Oba zakonca ohranjata svoja predzakonska prijateljstva, zato se manj učita drug od drugega, manj prostega časa preživita drug z drugim. Če prihajata iz različnih okolij, imata ohlapne socialne mreže, tedaj vzpostavita v zakonu bolj prožno usmerjene vloge. Pri opravljanju domačih del se izmenjujeta, prosti čas preživljata skupaj (Bott, 1971). Drug od drugega se tedaj več učita. Podobne rezultate navaja tudi Mladenovič iz raziskave dvajsetih londonskih družin. Večje povezovanje zunaj družine je povezano z jasno ločenimi, segregiranimi vlogami. Mož ima prijatelje, žena je povezana s svojo materjo in sestrami (Mladenovič, 1987, str. 277). Po teoriji vlog je posameznikovo vedenje povezano z njegovo vlogo, ki jo zavzema v družbenem sistemu. S poroko sprejmeta posameznika novi vlogi: moža in žene. Sprememba vloge pa zahteva nova obnašanja. V vsaki novi vlogi je posameznik učenec. Uči se prek skupin, ki delujejo kot agensi socializacije (družina, vrstniki, skupine v šolskem in delovnem okolju, razne prostovoljne organizacije, društva). Družina s svojimi pričakovanji glede vloge, kakršno naj sin/hči oblikuje kot zakonski mož/žena, vpliva na učenje vloge. Vsak zakonec se je v svoji izvirni družini pripravljal na vlogo zakonskega partnerja. Ko so veljale tradicionalne vloge moža kot hranitelja družine in žene kot gospodinje in vzgojiteljice otrok, sta zakonca približno vedela, kaj se od njiju pričakuje. In kaj lahko pričakujeta drug od drugega. Tradicionalno obarvane vloge se umikajo novejšim pogledom na obnašanje moškega in ženske, zato je sprejemanje in oblikovanje vlog sicer svobodnejše, toda tudi težje kot v preteklosti. Se posebej, če sta bila zakonca vzgojena v družinah z npr. tradicionalno delitvijo dela, njuno sedanje življenje pa zahteva drugačno delitev, ki je zasnovana na interesih, željah in potrebah obeh zakoncev. Zakon ustvarja moža in ženo v procesu iskanja in uglaševanja dveh ljudi, ki se medsebojno »udomačujeta«, kot bi rekla lisica v Malem princu. Tudi če veliko stvari poznata, morata še veliko doživeti skupaj in spoznati skupaj-, da je življenje v dvoje trdo delo, ki zahteva veliko učenja. V prvem obdobju se morata zakonca naučiti sodelovanja in odločanja v dvoje. Vse to se začne ob iskanju stanovanja, opremi, novem gospodinjstvu. Usklajevati morata navade, učiti se izpolnjevati potrebe drugega, razumeti vrednote drugega. Uravnavati morata odnose s svojima starševskima družinama, s prijatelji in sorodniki. Učita se razporejati čas in denar, načrtovati družabne dejavnosti. Učita se razumeti vzroke nesoglasij, se z njimi spoprijemati in jih reševati, pa tudi poiskati pomoč, če jo potrebujeta. Načrtujeta rojstvo otrok, se prilagajata nosečnosti in se preusmerita v vlogah, ko nista več le mož in žena, ampak tudi oče in mati. Prehod od diode k triodi »Rojstvo otrok šele pomeni oblikovanje družine v pravem pomenu besede.« (Musek, 1995, str. 134) Zakonsko življenje se po rojstvu otroka spremeni. Smer sprememb (bo nesoglasij več ali manj, bo ljubezen med zakoncema večja ali manjša, bo komunikacija boljša ali slabša...) je začrtana z zmožnostmi zakonskega para, da predela učinke prehoda od diade k triadi. Par, ki zna postaviti mostove na tem prehodu, ima zalogo virov. Znata si razdeliti delo na zanju zadovoljiv način, znata se konstruktivno »skregati«, zavedata se, da se zakon spreminja, da postaja drugačen. Starši in otroci so partnerji v učenju, skupaj se razvijajo od otrokovega spočetja do njegovega samostojnega življenja, pa tudi kasneje je njihov medsebojni odnos zelo pomemben. Vse to spremljajo veselje in sreča ter žalost in frustracija. Starši imajo svojo predstavo o poteku otroštva in starševstva. Če se ta slika uresničuje, so zadovoljni, če se ne, jo morajo stalno popravljati. Popravljajo sliko o sebi in o otrocih. Odrasli se v svojem starševstvu razvijajo. Galinskyjeva (1980, po Turner, 1994, str. 176) je razdelila ta razvoj v šest stopenj. Najprej hočejo starši vzgajati svojega otroka tako, kot bi si oni želeli, da bi jih njihovi starši vzgajali. Njihova predstava o starševstvu se vrti okoli popolnosti. Z lastno izkušnjo ugotovijo, daje popolnost v starševstvu nemogoča. Imeti morajo pogum, da sprejmejo nepopolnost. Druga faza, ki se v Duvallovem ciklu pokrije z obdobjem avtoritete, traja od konca drugega leta otrokove starosti. Starši se tedaj kritično sprašujejo o uspešnosti svojega starševanja, ko naletijo na prvi otrokov odločni: Ne. Ponovno ugotovijo, da so nekatere njihove slike o otrocih nerealne, torej jih morajo spremeniti. Otrokovemu razvoju prilagajajo svoje slike tudi v naslednjih obdobjih, posebno v 4. in 5. fazi, ko stopa otrok v obdobje pubertete. Tedaj morajo starši ponovno določiti avtoriteto v odnosu do najstnika. Ko otrok zapusti dom - 6. faza -, starši ocenjujejo svojo uspešnost. Prilagajanje otroku Mladi starši morajo ob rojstvu otroka reorganizirati svoj način življenja. Ob prihodu otroka v družino je potrebno časovno, prostorsko, organizacijsko, denarno prilagajanje. Da to ustrezno speljemo, potrebujemo znanje o malenkostih, kot je npr. oprema otroške sobe, o otrokovih potrebah po spanju, o vrstah plenic in dud... Te malenkosti prihranijo ali pa poberejo marsikatero neprespano noč. Potrebno je tudi denarno prilagajanje, in starši kaj kmalu ugotovijo, daje otrok »draga naložba«. Vendar pri tem vsi starši vemo, da če je enoletno varstvo otroka npr. 180.000 tolarjev, potem jih je en sam brezzobi nasmeh vreden 200 000 tolarjev. Srečajo se z neznanjem o negi otroka, prehrani. Negotovost kot posledica neznanja vodi v zmedo, ki je najbolj opazna pri prvem otroku, pri naslednjih si že pomagata z izkušnjami. Starša imata kar naenkrat manj časa drug za drugega, še pose- 10 1 / 1996 10 bej v prvem obdobju, ko je mati tesno povezana z otrokom. Manj časa imata za prijatelje, za dejavnosti v prostem času. Znanje o razvoju otroka je tu še kako koristno, pa tudi poznavanje sprememb, ki nastajajo v zakonskem življenju po rojstvu otroka. Belsky (1994) poroča, da je večina staršev močno presenečenih ob spremembah v spolnem življenju zakoncev po rojstvu otroka. Se bolj pa jih iznenadijo spremembe v komunikaciji. Manj se pogovarjajo. Ob doživljanju takih sprememb je pomembno vedeti, ali so trajne ali le prehodne. Znati jih sprejeti in iz njih napraviti zalogo spoznanj, s katerimi se človek oblikuje. Matere so dosti bolj obremenjene, kot so pričakovale, da bodo (Ruble, 1988, po Turner, 1994). Vedno več mater je zaposlenih in se po porodu vračajo na delo. Vlogo matere morajo uskladiti z zaposlitvijo. Ženske so zadovoljne s poklicnim delom, čutijo pa, da niso dovolj dobre kot matere. Znajdejo se v konfliktu vlog (Turner, 1994). Tudi sodobni očetje so nekoliko drugačni. LaRossa (1986) jih imenuje »novi očetje«, saj se do svojih otrok obnašajo tako, kot se njihovi očetje do njih niso. Več časa posvetijo otrokom, z otroki se ukvarjajo že od rojstva naprej. Se vedno pa imajo manjšo vlogo kot matere. Vsakodnevno starševanje zahteva veliko odrekanja lastnim željam in projektom. In v času, ko vlada mnenje, daje najpomeb-neje posvetiti vse sile lastnemu razvoju, posvetiti se sebi, ne pa posvetiti svojega življenja drugim, je to toliko težje. Mladi starši nimajo niti moralne podpore širše družbe. Večina staršev jemlje zelo resno svojo starševsko vlogo in se več ukvarjajo z otroki, kot seje z njimi ukvarjalo v tradicionalnih družinah. Vprašanje je, ali je to ukvarjanje z otroki tudi ustrezno. Trstenjak (1994) piše, da v stoletju otroka naredijo starši vse za otroka, tako da otroku nič ne ostane. Ko so otroci v adolescenci, so starši neke vrste »sendvič generacija«. Na eni strani imajo svoje starajoče se starše, na drugi pa mladostniške otroke. Svoj odnos z otroki v adolescenci morajo spremeniti, kajti otroci sedaj zarisujejo svojo samostojnost, ki je uvertura v obdobje praznega gnezda. Medgeneracijske razlike so v tem obdobju vidnejše. Če se starši zavedajo razvojnega loka, iz teh razlik ne delajo tragedije. Kajti sčasoma se bodo omilile. Za to obdobje je značilna raba slenga, ki ločuje generacije, podobno se dogaja s frizurami, glasbenim okusom ... V teh situacijah je na preizkušnji odprtost družine. Koliko dovoljuje, da mladostnik išče svojo pot. Prehod iz skupine v diodo - prilagajanje v obdobju, ko otroci zapustijo dom Starši izstopajo iz vloge aktivnega starševstva. Ta korak je težak, vendar morajo starši sprejeti zakone narave. Mladim morajo prepustiti, da peljejo stvari naprej, ne smejo se v to vmešavati. Tournier (1980) govori o odrekanju avtoriteti. V starosti izbira človek tisto, kar mu je všeč, ne pa tistega, za kar je odgovoren. Za to je treba spremeniti navade, izstopiti in se ponovno vključiti v drugačen način. Obdobje praznega gnezda je obdobje samopresoje in refleksije. Prinaša lahko občutek osamljenosti in celo depresivnosti ali pa nove možnosti. Davidson in More (1992, po Turner, 1994) ugotavljata, da prinaša to obdobje v zakon več zadovoljstva. Odnosi niso enaki kot v medenem obdobju, vendar so boljši kot v fazah, ko sta zakonca aktivno starševala. Starši se osvobodijo finančnih skrbi za otroke in imajo spet čas za potovanja, družinske dejavnosti se razširijo v širši družbeni prostor, tudi prek izobraževanja v tretjem življenjskem obdobju. Večina staršev gleda na obdobje vzgoje otrok z zadovoljstvom. Uspešni so, če ne silijo svojih otrok v odvisnost, temveč jih spodbujajo k samostojnosti. V realnosti okrog sebe poznamo primere, ko so 40- in 50-letni otroci še vedno odvisni od staršev, ker jih starši »kontrolirajo« s svojimi hotenji, da delajo tako, kot oni - starši - mislijo, da je prav. Stari starši pa trpijo, ker imajo občutek, da želijo iti otroci po svoje, tega pa jim oni ne dovolijo. Nezadovoljni so oboji. Izobraževanje in svetovanje ima tu svojo vlogo. Z daljšanjem življenjske dobe je vse več starejših, ki potrebujejo pomoč. Nekateri le občasne prevoze in pomoč pri nakupih, drugi pa dnevno oskrbo. Prvi pomočnik starejšemu človeku je družina. (Le približno 5% starostnikov potrebuje institucionalno oskrbo, kot kažejo podatki za ZDA, Nemčijo, Veliko Britanijo, Francijo, Belgijo). Starejši zakonci so povezani z otroki in vnuki tako, da sedaj sprejemajo pomoč. Kot so bili prej otroci odvisni od njih, postajajo sedaj oni odvisni od svojih otrok. Učiti se morajo sprejemati pomoč, kar sploh ni lahko. Vzgojni vpliv starih staršev Stari starši so lahko vir znanja, ljubezni in razumevanja. Lahko pomembno vplivajo na življenje vnukov. Izobraževanje vnukov je oplemeniteno z modrostjo življenjsko izkušenega človeka. Če pa prihaja do nasprotovanja v vzgojnih stilih staršev in starih staršev zaradi stereotipov, ki jih goji starejša generacija, so lahko vnuki vir nesoglasij. Če je v družini komunikacija jasna in odprta, stari starši laže podprejo starše v njihovih vzgojnih naporih in z njimi sodelujejo kot partnerji. Pri delu z vnuki imajo aktivnejšo vlogo babice, ki so skupaj z njimi že od rojstva. Dedki se začno z vnuki ukvarjati kasneje, še posebej, če ob rojstvu vnukov še niso upokojeni (Turner, 1994). Sposobnosti za uspešno življenje v družini Zato da ohranjamo zakon vitalen in da družina deluje, moramo gojiti zmožnosti samospreminjanja in prilagajanja. Človek mora prilagajati predstave, ki jih ima o sebi in o drugih, prilagajati pa mora tudi pravila v družinskem sistemu. Mnogo družin je nezadovoljnih zaradi okostenelih pravil. Zato da je posameznik rad v družbi z drugimi družinskimi člani, je potrebna odprta komunikacija. Družina si izdela svoj način sporazumevanja za medsebojno razumevanje in veselje. Pomembno je znati se veseliti drug z drugim. Za uspešno družinsko življenje je potrebno medsebojno zaupanje, zato se moramo učiti odgovornosti. Za sprejemanje drug drugega kot nepopolnega in s tem različnega je potreben pogum. Skupno življenje moramo graditi na podobnostih, na razlikah, ki jih ni nujno poudarjati, se učimo. Naučiti pa se moramo živeti ustvarjalno tudi s tistim, česar ne moremo spremeniti. Družino in zakon moramo sprejemati kot trajno in tako 1 / 1996 11 razmišljati. Tako pridem do sklepa, da je »rentabilno« konflikte reševati, ne pa od njih bežati. Učiti se moramo uravnotežene odvisnosti, sovpletenosti v dogajanja, sožitja v družini in vzpostavljanja stikov z drugimi ljudmi zunaj jedrne družine brez obtožb in obsodb, temveč z veliko možnostjo izbire. Družina, ki ceni svojo preteklost, se ne ozira za minulim z nostalgijo, kajti to ni produktivno. S ponosom gojimo skupno zgodovino, običaje, ceremonije in tudi s tem ustvarjamo pozitivno samopodobo družine. Sklep V družini se posameznik uči, kar drugi že znajo, svoje lastno oplemeniteno znanje pa predaja drugim družinskim članom. Zato, da prejema in predaja, je potrebno skupno preživljanje časa. Pomembna je količina in kakovost skupaj preživetega, da se razvijejo dobri medsebojni jaz - ti odnosi, kajti »vse resnično življenje je srečanje«, kot je zapisal Buber. Otroci se v družini »nalezejo« življenjskega sloga. Od staršev, bratov in sester, starih staršev se učijo. Prevzemajo znanje, stališča, delovne navade. Čim več premore njegova družina, tem več bo otrok sprejel. Starši večinoma dajejo otrokom najboljše, kar premorejo. Današnji otroci bodo jutri odrasli, bodo starši. Njihova starševska naloga bo lažja, če bodo njihovi starši danes svojo nalogo dobro opravili. Če bodo na otroke prenašali ljubezen, toleranco, veselje in radoživost, bo svet lepši. Za vse to imajo starši le omejen čas. Ob otrocih se oblikujejo tudi starši. Gre za obojestranski pretok, kije v sodobnih, hitro se spreminjajočih razmerah toliko bolj opazen. Otroci so najboljši razlog, da se odrasli spreminjamo, da človeško zorimo, kajti prav vsako obdobje je priložnost za posameznika. Človeško sožitje je možno, če je učenje obojestransko. Vzorec učenja, ki ga spozna otrok v družini, je pomemben tudi za njegovo življenje zunaj nje. »V življenju zlahka sprejemamo tiste tuje izkušnje in navezujemo take medsebojne odnose, ki ustrezajo izkušnjam in odnosom iz rodne družine in drugih temeljnih odnosov v otroštvu.« (Ramovš, 1994) V družini se izbrusijo leče, prek katerih zmanjšujemo, povečujemo, sprejemamo, ne sprejemamo iz zakladnice človeštva in se tako kultiviramo. Primarna družina je družina orientacije. Pomembna je za oblikovanje leč, skozi katere vidimo svet. Sekundarna družina, družina prokreacije, v kateri posameznik deluje kot odrasel, pa je najboljše okolje za spreminjanje neustreznih vzorcev, za dopolnjevanje v otroštvu naučenih vzorcev, ker je pomembna sestavina odnosov v družini osebna ljubezen. Odrasli se morajo zavedati, kako velike možnosti osebnega razvoja imajo ob lastnih otrocih. Izobraževanje lahko to osvetli in posledično posameznik izkoristi te možnosti v dobro otrok in staršev. Vzgoja otrok ni le naporna in odgovorna naloga, je tudi možnost lastnega razvoja. Nives Ličen asistentka stažistka na Filozofski fakulteti v Ljubljani Literatura Belsky, J. in Kelly, J.(1994) The Transition to Parethood. London: Vermilion. Bergant, M. (1994) Nove teme pedagoške sociologije in sociologije reforme šolanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Bollea, G. (1995) Le madri non sbagliano mai. Milano: Feltrinelli. Fontana, D. (1995) Rasti z otrokom. Ljubljana: Ganeš. Gelpi, E. (1979) A Future for Lifelong Education. Menchester monographs 13, Vol. 1, University of Manchester, Department of adult and higher education. Krajnc, A. (ured.) (1986) Demokratična družina - kaj je to? Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Kristančič, A. (1995) Svetovanje in komunikacija. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavcev Slovenije. LaRossa, R. (1986) Becoming a parent. Beverly Hills, CA: Sage. Lee, G. R. (1979) Effects of Social Networks on the Family. V: Burr (ed.) Contemporary Theories about the Family. New York: Free Press. Mijoč, N. (1995) Izkustveno učenje odraslih glede na sociokulturni sloj in poklicno strukturo. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko. Mladenovič, M. (1987) Osnovi sociologije porodice. Beograd: Savremena administracija. Musek, J. (1995) Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy. Ramovš, J. (1994) Logoterapija in družina. V: Za zdravo in srečno družino / Slovenski kongres o družini. Ljubljana: Družina. Satir, V. (1995) Družina za naš čas. Ljubljana: Cankarjeva založba. Tomori, M. (1994) Knjiga o družini. Ljubljana: EWO. Toumier, P. (1980) Učimo starijeti. Zagreb: Oko tri ujutro. Troll, L. in Bengston, V. (1979) Generations in the Family. V: Burr (ed.) Contemporary Theories about the Family. New York: Free Press. Trstenjak, A. (1994) O družini. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka. Turner, J. S. in Helms, B. D. (1994) Contemporary adulthood. New York: Harcourt Brace College Publishers. Ule, N. M. (1993) Psihologija vsakdanjega življenja. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. 12 1 / 1996 Zmanjševanje @lp@ra šn čustvenih blokad pri pisanju Majda Cencič Problem pisanja je že dolgo prisoten v našem vsakdanjem življenju. Bojimo se pisanja v in napišemo le najnujnejše, kar moramo. Ce je mogoče, uporabimo namesto zapisane besede drugo sredstvo za sporočanje. Toda v življenju brez pisanja kljub temu ne gre. Tudi »informacijska družba« zahteva komuniciranje prek pisnega jezika, tako da smo pogosto prisiljeni komunicirati tudi prek zapisane besede, hkrati pa smo tudi odvisni od pisne komunikacije drugih. To zahteva od nas spretnosti pisanja in branja primerno informacijskim pisnim besedilom, ko je vsebina informacij bolj pomembna kot pa tehnična pravilnost zapisa. Poglejmo, kaj vključuje pisanje in katere ovire so v nas samih, da imamo odpor do pisanja. Zavedamo se, da potrebujejo naši pismeni izdelki izboljšave, a smo pogosto negotovi, kako bi naše pisne spretnosti in sposobnosti lahko izboljšali. Pisno sporočanje se v šoli v glavnem usmerja na spis (izdelek ali produkt pisanja), zanemarja pa se pisec besedila in proces -pisanje, ki privede do besedila. Proučevanje pisanja naj zato ne bi obšlo procesa pisanja, ker lahko že sam proces nakazuje rezultat. Velja pa tudi obratno: »Če se želi izboljšati pismeno besedilo, se mora izboljšati proces.« (Simard 1985, str. 101) Vse to pa mora biti prilagojeno piscu in njegovi spoznavni (kognitivni) shemi, ker pisec ugradi v svoj spoznavni sistem le tisto, kar tudi sprejme (dojame). Drugo se lahko nauči, ne more pa uporabiti, ker ni povezano in vključeno v njegovo spoznavno strukturo. Pisanje kot proces V strokovni literaturi je težko zaslediti eno samo opredelitev pisanja, saj ga različni avtorji različno opredeljujejo glede na to, s katerega vidika proučujejo problem pisanja. Pisanje se kot zapleten in medsebojno povezan proces lahko proučuje iz različnih vidikov, in sicer: kot del procesa sporočanja (komunikacije), kot spoznavni (kognitivni) proces, kot individualni proces, kot družbeni proces, kot ustvarjalni proces, z jezikovnega vidika, z družbenega vidika, v odnosu do govora, v odnosu do branja itn. Pisanje prikazuje Toporišič (1994, str. 173-174) v obliki modela, ki ga sestavljajo tvorec besedila, naslovnik in samo besedilo. Vsako sporočanje pa poteka v določenih okoliščinah (prostorskih, časovnih...), ki bolj ali manj vplivajo na besedilo. »Stvarnost se v besedilo predstavlja le prek tvorčeve zavesti (in podzavesti), ubesedeno pa naslovnik z druge strani spet zagleda le prek svoje zavesti (in podzavesti).« (Toporišič 1994, str. 173) Družbena razmerja, ki tvorijo okoliščine sporočanja se kažejo, ko se pisec prilagaja naslovniku, zato piše drugače staršem, znancu, učitelju, tujcu ali drugim. Lahko bi dodali, da se v prilagajanju naslovniku izraža »odgovornost« pisca. Podobno odgovornost prilagajanja mora imeti tudi bralec, da razume pisca (povz. po Vahapassi 1986, str. 16). Zadravec-Peščeva (1994, str. 63) z vidika pragmatičnega jezikoslovja opredeljuje sporočanje (govorno ali pisno) kot dejavnost sporočevalca, ki je motivirana in usmerjena k ciljem.* »Uresničuje se v odvisnosti od sporočevalčevega odnosa do dejanskosti in naslovnika.« (Zadravec-Pešec 1994, str. 63) Navedena opredelitev poudarja poleg dejanske situacije in naslovnika tudi motivacijski vidik in cilje pri sporočevalcu piscu. Tako motivacija kot cilji so lahko zunanji ali notranji. Raziskave (npr. Daly in Miller 1975, Faigley, Daly in Witte 1981, povz. po Scardamalia in Bereiter 1985, str. 780) ugotavljajo, daje uspešnost pisanja močno odvisna od »pisne bojazni«, anksioznosti do pisanja, ki vpliva na to, kako dobro ljudje pišejo in kako se počutijo pri pisanju. Pisanje kot komunikacijsko dejavnost med tvorcem in naslovnikom zamegljuje posebnost pisanja, ki je v tem, da je pisanje tudi samokomunikacija, kar pomeni po komunikacijski teoriji, da je avtor sporočila (sporočevalec ali tvorec) hkrati tudi naslovnik svojega sporočila. Pisanje je samokomunikacija, če ima pisec namen samemu sebi izraziti (»zliti na papir«) ali razjasniti občutke ali čustva, to pomeni, če ga usmerjajo notranji cilji. Hkrati pa pisec tvori neko besedilo brez takojšnje povratne informacije, sodelovanja ali posredovanja bralca. Ta monologni vidik pisanja je ena najpomembnejših značilnosti, ki ločijo pisanje od interakcije »na štiri oči«. Pisec se trudi in poskuša pisati jasno, zanimivo, primerno, razumljivo itn., medtem ko je bralčeva naloga branje besedila in njegova interpretacija glede na domnevni namen pisca. Med piscem in bralcem je z vidika dejanja pisne komunikacije medpred-metna razdalja (intersubjective distance), zaradi katere se pisec ne more z bralcem povezati neposredno, ampak samo prek besedila (povz. po Vähäpassi 1986, str. 15). Kar pomeni, daje besedilo posrednik ali vezni člen med piscem in bralcem ter enakovredni del pisnega sporočanja. Kljub temu ne smemo zanemariti spoznavne (kognitivne) strukture pisca, ki je vir sporočila in glavni dejavnik v procesu sporočanja. Pisanje je s spoznavnega (kognitivnega) vidika zapleten in prepleten proces, ki ga bistveno ne moremo ločevati od splošnega mišljenja in učenja (povz. po Vähäpassi 1986, str. 19). Kot kognitivni proces vključuje in poudarja dejavnost pisca, ki je sposoben predstaviti in/ali reflektirati tako zunanje opazovanje kot notranjo izkušnjo. Kognitivni psihologi razlagajo, da pismene naloge aktivirajo različne osebne sheme, ki so v dolgotrajnem spominu pisca. Te * Razumevanje pa opredeljuje kot dejavnost naslovnika. 1 / 1996 13 abstraktne strukture iz dolgotrajnega spomina nato služijo razvoju informacij na podoben način, kot se oblikujejo pojmi (Rumel-hart in Ortony 1977, povz. po Vahapassi 1986, str. 20). Po spoznavni (kognitivni) teoriji je pisanje opredeljeno kot proces oblikovanja informacij, ki jih piše nek dejavni subjekt, ki uporablja znanje, s katerim razpolaga po osebnih načrtih, shemah in strategijah. Spoznavni (kognitivni) pristop pisanja pa označuje še: • predstavo pisca kot vira in oblikovalca informacij, • spoznavno (kognitivno) dejavnost, ki se izraža prek načrtovanja in se udejanji v postopku, podobnem reševanju nekega problema, • sposobnost posameznika, da nadzira pisanje, • poudarjanje spomina kot skladišča spoznanj o pojmih, postopkih (povz. po Boscolo 1990, str. 4). Kognitivnih modelov pisanja je kar nekaj. Hayes in Flo-werjeva (1983, str. 208-210) sta leta 1980 prvič predstavila spoznavni (kognitivni) model procesa pisanja. V skladu z njunim procesom so vsaj trije osnovni deli procesa pisanja: načrtovanje, samo pisanje in pregledovanje. Po Hayesu in Flowerjevi (1983, str. 210) oseba, ki piše, ne samo vključuje cilje z oblikovanjem mreže podpornih ciljev, ampak včasih tudi oblikuje nove cilje. Okoliščine, v katerih se oblikujejo novi cilji, nas spominjajo na pojav »inkubacije«. Novi cilji so odvisni od intenzivnosti priprave, to pomeni tudi od znanja, ki gaje pisec »nabral« v kakem prejšnjem »napornem« pisanju, ki se izkaže kot dobrodošlo, toda nepričakovano, ko se pisec sreča z drugačnimi cilji. To pomeni, da čeprav je pisanje ciljno usmerjena dejavnost, ni nujno, da pisanje usmerjajo le tisti cilji, s katerimi je pisec začel pisati. Pomemben vidik piščeve ustvarjalnosti je sposobnost oblikovanja novih ciljev med samim pisanjem. Beaugrande (1984, povz. po Scardamalia in Bereiter 1985, str. 781-783) je podal večstopenjski model. Vanj je združil eksperimentalna psihološka odkritja in povezuje različne simbolne strukture, ki delujejo med oblikovanjem besedila. Model je imenoval interakcija vzporednih stopenj (parallel-stage interaction), kar pomeni, da različni simbolni procesi oblikovanja besedila potekajo bolj ali manj samodejno, vzporedno in prepletajoče. Kar se zgodi kot rezultat procesiranja na eni stopnji, lahko spremeni poznavanje tekočega stanja na drugih stopnjah. gledanje nazaj pisec Slika 1: Prirejen Beaugrandov model interakcije vzporednih stopenj duševnih procesov med oblikovanjem besedila (Beaugrande 1984, povz. po Scardamalia in Bereiter 1985, str. 782). (DTS = dolgotrajni spomin, KTS = kratkotrajni spomin, KTSS = kratkokrajno skladiščenje, DS = delovni spomin). Oseba, ki piše, mora imeti širok dostop do različnih mentalnih predstav in navidezno kontrolo struktur za usklajevanje operacij na različnih stopnjah (slika 1.) Beaugrandov model pisanja poudarja mentalne procese, ki potekajo v spominu, in se s tem navezuje na Hayesov in Flo-werov model. Mentalne procese in stopnje, ki potekajo istočasno za nazaj in za naprej, ima bolj natančno navedene. Ker omenja le mentalno raven, ne predstavlja sinteze do procesa pisanja. Navedeni model in vsi drugi spoznavni (kognitivni) modeli pisanja poudarjajo pisca in njegove miselne procese, ki potekajo med pisanjem. Zanemarjajo pa bralca in odnos ali razmerje pisca do bralca ter okoliščine, v katerih pisanje poteka. Lahko povzamemo, daje pisanje tako proces sporazumevanja kot tudi spoznavni (kognitivni) proces. Če gledamo pisanje z dvojne perspektive kot komunikacijsko in kognitivno dejavnost, je pisanje tako aktiviranje miselnih procesov pisca kot tudi prenašanje (izražanje) sporočila. S tega vidika sta družbena (komunikacijska) in individualna (kognitivna) perspektiva pisne situacije medsebojno povezani. V celotnem procesu pisanja pa mora pisec upoštevati in vključiti tudi jezikoslovno (lingvistično) področje, ustrezno funkcijsko zvrst ter upoštevati druga pravila pisnega jezika ter namen ali cilje sporočanja. Pisanje s teh treh vidikov opredeljuje Vahapassijeva (1987, str. 7-8) in pravi, da je pisanje večnivojski proces ustvarjalnega mišljenja, s katerim pisec pokaže sposobnost istočasne organizacije različnih vrst spretnosti in sposobnosti. Med pisanjem pisec kognitivne strukture (izkušnje, opazovanja, znanje) opremi z jezikovnimi izrazi in na osnovi teh struktur oblikuje (kreira) besedilo, ki ga bralec potem razume ali pa tudi ne. Vahapassijeva (1987, str. 8-9) je v svoj model (slika 2) združila tri glavne razsežnosti pisnega procesa: spoznavne (kognitivne), komunikacijske in jezikovne. Spoznavna (kognitivna) dimenzija ima dve razsežnosti: odnos med temo in piscem ter odnos med temo in bralcem. Čim bolj je tema oddaljena od pisca, več kognitivnega napora mora uporabiti pisec; in podobno: čim bolj je tema oddaljena od bralca, več interpretativnega napora mora opraviti bralec. V tem mentalnem naporu razumevanja teme ali naloge odigrata pomembno vlogo spoznavni (kognitivni) shemi pisca in bralca. Komunikacijska razsežnost pisanja vključuje posebno vrsto sporočanja - pisno sporočanje, v katerem sta pisec in bralec v »med-predmetni« povezavi, saj sta povezana le prek besedila in prek besedila med seboj komunicirata. Na besedilo pa ne vpliva samo osebna, kognitivna shema osebe, ki piše, ampak tudi njeno jezikovno področje. S pomočjo tega področja mora pisec preiti od govora do besedila in od pomena do natančnega pisnega izraza z namenom, da doseže komunikacijske cilje in tvori ustrezno vrsto besedila. Slika tudi nakazuje, da mora biti vsaj nekaj prekrivanja tako med kognitivno shemo pisca in bralca kot tudi med jezikovnim področjem pisca in bralca. Če je v tej »medpred-metni« povezavi malo skupnega, 14 1 / 1996 ______ zunanje opazovanje in notranje izkušnje tema L. kognitivna shema jezikovno področje Slika 2: Dejavniki v procesu pisanja (prir. po Vahapassi 1987, str. 8) mora pisec uporabiti več komunikacijskih spretnosti in napora, da vzpostavi ali obdrži povezavo z bralcem. Celovito opredeljuje pisanje tudi Cooper (1975, str. 113), ko razmišlja o pisanju kot o kompleksnem osebnem in družbenem dogodku. Pravi, da je pisanje hkratno razmišljanje in ubesedovanje, ki temelji na prejšnjih izkušnjah in znanju. Dejanje pisanja je prenos izkušenj in realnega sveta v pisno obliko. Spodbuda - dražljaj za pisanje lahko pride od pisca samega ali od drugih. Če pride spodbuda od učitelja ali nekoga nadrejenega, bo pisanje pod vplivom piščevega odnosa (interakcije) do učitelja (nadrejenega) in sošolcev (ali sodelavcev). Učenčevo pisanje odseva tako stopnjo njegovega spoznavnega (kognitivnega) razvoja kot tudi učenčev jezikovni razvoj, včasih pa tudi njegov moralni razvoj, socialni občutek, znanje itn. Kot smo videli v prejšnjem modelu, manjka tudi v tem »integracijskem« modelu vključitev motivacije. Motivacija je pomemben vidik pisnega procesa in jo najdemo v različnih stopnjah piščeve dejavnosti ter poudarja pomembnosti določene stvari v določenem času in v določenem osebnem življenju. Pri pisanju pa ima pomembno vlogo tako področje motivacije kot tudi področje čustev in s tem v zvezi »čustvene blokade« (povz. po Scardamalia in Bereiter 1985, str. 780) ali zavore v procesu pisanja. Razni piščevi predsodki, tabuji ali miti ovirajo pisanje. Simard (1985) je navedel nekaj takih ovir, ki so lahko »usidrane« v piscu. Preglejmo nekatere izmed njih. Zavore v procesu pisanja »Veliko ljudi misli, daje pisanje talent in da se nekateri z njim rodijo, drugi pa ne. Pravijo, da je pisanje podobno igranju nekega inštrumenta in da ljudje, ki so brez talenta, ne bodo nikoli dobro igrali ali dobro pisali.« Simard (1985, str. 101) priznava, da imajo nekateri ljudje talent za pisanje. Hkrati pa dodaja, da če pogledamo delo dobrih pisateljev, vidimo, da predvsem dobro razmišljajo. Sami sebi si postavljajo vprašanja o tem, kaj resnično želijo povedati, komu želijo povedati in kakšen učinek želijo doseči pri bralcih. Med samim pisanjem pa se sprašujejo, ali so dosegli zastavljene cilje ali ne. Glede na to, da smo tudi mi občasno pisci, se moramo zave- I dati, da lahko izboljšamo naše pisanje in da lahko pišemo bolj jasna, zanimiva in nasploh bolj učinkovita besedila. Toda začeti moramo pisati in odmisliti predsodek, da smo brez talenta za pisanje. j »Pisanje je neke vrste vaja, ki se jo dela v šoli in ki ima malo skupnega z resničnim življenjem.« Veliko šolskega pisanja je res namenjenega vaji. Toda tudi tako se razvija mišljenje. Tudi v poslovnem svetu je veliko povsem ustaljenega pisanja, ki mu lahko damo neko »osebno noto«. »Dobro pisati pomeni pravilno pisati. Če si zapomniš vsa jezikovna pravila in jih znaš uporabiti, znaš dobro pisati.« Pravila naj pisca usmerjajo pri pisanju, ne pa da ga ovirajo. Če se preveč razmišlja o pravilnosti zapisa, bo to oviralo ustvarjalnost in pisec ne bo mogel veliko »spraviti na papir«. Pravila naj bodo le pripomoček, da se oblikuje učinkovito pisanje, ne pa past, v katere se pisec ujame med pisanjem. (Ker je dober pisec tudi dober bralec, je dobro trenirati oči, da zaznajo, kako drugi pisci uporabljajo pisni jezik.) »Obstaja preveč različnih vrst besedil in stilov pisanja, zato bi morali biti strokovnjaki, da bi bili sposobni vse uporabiti.« Čeprav je res veliko različnih pristopov do pisanja in vrst besedil, pa naj to ne pomeni ovire pri pisanju. Za dobro pisanje je značilno, da je vedno osebno, stilno drugačno, jasno, informativno... Eno vrsto zapisanega besedila od drugega razlikuje namen, tema in bralci. Ko se soočamo s katerokoli pismeno nalogo, moramo upoštevati, katere informacije želimo posredovati, komu in čemu (misliti moramo na učinek). »Praktično - poslovno pisanje ni ustvarjalno pisanje. Ker je pisanje, ki se zahteva tako v šoli kot v vsakdanjem življenju pogosto konformistično, je uspešno le, če je podobno drugim pismenim izdelkom.« Zavedati se moramo, da so tako pravila kot različne oblike pismenih besedil le pripomoček, ne pa omejitev. Če to sprejmemo, poskušamo narediti posamezno pismeno besedilo drugačno od drugih podobnih pisnih besedil. »Vsi priročniki in navodila navajajo, kako pisati, in če jim sledimo, lahko dobro pišemo.« Kljub temu, da je misel pravilna, nas navadno vodi v posnemanje. Podobna je misel, da nekdo ne zna pisati. Če to misli, ne bo pisal in s tem ne bo razvijal svojega pisanja. Vsak pisec pa mora razvijati in kultivirati svoj sistem pisanja, to pomeni, da je pozoren na skladnjo in stil pisanja. Pri tem se moramo zavedati, da je pisanje proces, ki vključuje (kot smo že navedli) vsaj tri različne stopnje: ustvarjalno načrtovanje, samo pisanje in pregledovanje (popravljanje). »Vsak učitelj ali nadrejeni ima svoj način pisanja, ki ga je treba vedno znova spoznati in pozabiti prejšnji način pisanja.« Za pisce, ki ne razumejo, kaj je pisanje in zakaj je pisanje pomembno, je trditev veljavna, saj ima vsak učitelj ali nadrejeni nekakšne norme, ki jih poskuša upoštevati in ki ga usmerjajo pri vrednotenju pismenega besedila. Toda tujih nasvetov ni dobro avtomatično sprejemati le zato, ker jih izraža za nas neka »avtoriteta«, saj se tudi način poučevanja spreminja. 1 / 1996 15 »Če nimaš dobrega predznanja iz osnovne šole in srednje šole, si izgubljen.« Misel pogosto poudarjajo učitelji, tako da jo postopoma prisvojimo in mislimo, da nam primanjkuje znanja, da imajo drugi boljše znanje pisanja kot mi. Ker je pisanje tudi oseben proces, začutimo vsak napad na naše pisanje kot napad na nas same. Zato dokler tako razmišljamo, ne bomo znali dobro - učinkovito pisati, saj nas bodo take in podobne misli ovirale pri pisanju in ustvarjale čustvene blokade. Če bomo mislili, da slabosti pisanja odražajo slabosti nas samih, ne bomo razvijali naših sposobnosti in spretnosti pisanja, ker si jih ne bomo upali razvijati. Poskušati se moramo »distancirati« od našega pismenega izdelka. Če imamo pomanjkljivosti v zapisih, vemo to bolje kot drugi, zato moramo pošteno vrednotiti naše pisanje in posebej vrednotiti osebno gledanje ali osebni pogled na neko stvar. Sprejeti moramo dve resnici: 1. le malo ljudi pozna vsa pisna pravila, 2. nobene preproste ali lahke poti ni za razvijanje pisanja, razen prakse - pisanja samega. Edini magični obrazec za pisanje je želja izboljšati pisanje glede na določene, individualno postavljene cilje. Sklep To je le nekaj predsodkov, ovir, tabujev ali čustvenih blokad, ki so prirejene po Simardu (1985) in jih moramo preseči, da bo naše pisanje učinkovito. Glede na to, daje pisanje zapleten spoznavni proces, proces pisnega sporočanja (komuniciranja), ki se od govornega sporočanja bistveno razlikuje, zahteva od nas več časa, napora, ustvarjalnosti, hkrati pa smo na pismene izdelke tudi bolj občutljivi. Ker pisanje pogosto manj uporabljamo kot govorno sporočanje, imamo pri njegovi uporabi številne predsodke. Nekatere smo pridobili med šolanjem in so lahko posledica šolske neuspešnosti, druge kasneje. Ti predsodki pa nas zavirajo pri poskušanju, da bi začeli pisati. Če pa začnemo pisati, se hkrati privajamo na pisanje, ga izboljšujemo in razvijamo ali kultiviramo. Dobro - učinkovito pisanje ni zgolj pravilno pisanje, ampak je pisanje, ki ustreza namenu, bralcem in je dovolj informativno. Navedene misli naj nam pomagajo preseči prve zapreke, ki nas ovirajo, da začnemo pisati. Čeprav bodo naši prvi zapisi morda okorni, neizdelati, pa se moramo zavedati, da je pisanje proces, ki ga sestavljajo trije osnovni podprocesi: načrtovanje, pisanje in pregledovanje. To pomeni, da se pismeni izdelek ne konča, ko je besedilo na papirju, ampak ga je treba še veliko predelovati, popravljati, dopolnjevati. In čeprav ga bomo dali iz rok preden bo popolnoma dodelan, bomo med pisanjem tudi sami nekaj pridobili in »pridobitev« lahko vključili pri naslednjem pisanju. Literatura Beaugrande, R. A., Dressier, W. U. (1992). Uvod v besediloslovje. Ljubljana: Park. Boscolo, P. (ur.) (1990). Insegnare i processi della scrittura nella scuola elementare, Firenze: La Nuova Italia. Cencič, M. (1995). Tehnike raziskovanja pisanja. Sodobna pedagogika, 1.46, št. 7-8, str. 362-371. Cencič, M. (1994). Razvijanje pisnega sporočanja s primernim vrednotenjem. V: Čok, L. (ur.). Učiti drugi/tuji jezik - kje, koga, kako. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 223-232. Cooper, C. (1975). Measuring Growth in Writing. English Journal, vol. 64, št. 3, str. 111-120. Dular, J., Korošec, T. (1983). Slovenski jezik 3. Maribor: Založba Obzorja. Hayes, J. R., Flower, L. S. (1983). Uncovering Cognitive Processes in Writing: An Introduction to Protocol Analysis. V: Mosenthal, P., Tamor, L., Walmsley, S. (ur.), Research on Writing: Principles and Methods. New York: Longman, str. 207-220. Hayes, J. R., Flower, L. S. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. V: Gregg, L. W., Steinberg, E. R. (ur.), Cognitive Processes in Writing. Hillsdale: Erlbaum, str. 3-30. Korošec, T., Dular, J. (1985). Slovenski jezik 4. Maribor: Založba Obzorja. Scardamalia, M., Bereiter, C. (1985). Research on Written Composition. V: Mittrock, M. (ur.), Handbook of Research on Teaching. 3. izd. New York, London: MacMillan Publishing Company, Collier MacMillan Publishers, str. 778-803. Simard, R. (1985). Reducing Fear and Resistance by Attacking the Myths. College Teaching, vol. 33, št. 3, str. 101-107. Toporišič, J. (1994). Slovenski jezik in sporočanje, 1. Maribor: Založba Obzorja. Vahapassi, A. (1987). Theoretical and Comparative Approaches to the Domain of School Writing. V: Degenhart, R. E. (ur.), Assesment of Student Writing in an International Context. Jyvaskyla: Kasvatustieteidem Tutkimuslaitos, str. 3-24. Vahapassi, A. (1986). The Domain of School Writing and the Development of the Writing Tasks. V: Gorman, T. P., Purves, A. C., Degenhart, R. E., The International Writing Tasks and Scoring Scales. The IEA Study of Written Composition, vol. I, str. 14-43. Zadravec-Pešec, R. (1994). Pragmatično jezikoslovje: Temeljni pojmi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Center za diskurzivne študije. mag. Majda Cencič asistentka na Pedagoški fakulteti v Ljubljani 16 1 / 1996 Naloge prosvetne oblasti ¥ Sl©w@niji in Evropi Ana Krajnc Slovenija je bila vključena v mednarodno raziskavo o prihodnosti izobraževanja odraslih v Evropi, imenovano projekt EURODELPHI. Namen raziskave je bil, katere so poglavitne naloge prosvetnih oblasti in ali jih izpolnjujejo. 2EHH3MMHE 0BRA2EVANJA Raziskava je dobila ime po raziskovalni metodi DELPHI, pri kateri sodelujejo in napovedujejo spremembe in razvoj strokovnjaki, torej ljudje, ki o raziskovanih pojavih zares največ vedo. Veliko znanja imajo že iz preteklosti, zato so njihove napovedi za prihodnost razmeroma zanesljive. V Sloveniji in drugih sodelujočih državah so odgovarjali na vprašanja izobraževalci, raziskovalci, politiki in novinarji poročevalci (Jelene S.,1995). Za obravnavano temo so bili pomembni zlasti odgovori na tri vprašanja: - katere so poglavitne naloge prosvetnih oblasti, - v kolikšni meri prosvetne oblasti te naloge potem tudi izpolnjujejo, - kako dobro jih izpolnjujejo. Poleg razčlembe odgovorov iz Slovenije obravnavamo podatke še na dveh ravneh, in sicer jih primerjamo s podatki iz nekdanjih socialističnih državah (Estonije in Češke) in s podatki iz drugih evropskih držav oziroma pokrajin. Prosvetna politika Prosvetna politika je v današnjem svetu žgoča tema, ker je zaradi nepretrganih sprememb v okolju težko presoditi, kateri izobraževalni program je pravi. Časa, da bi popravljali nove napake, ni več, ker postaja v družbi informatike znanje ena poglavitnih gonilnih sil preživetja. Razmere v praksi odsevajo mnoge napake, storjene v politiki šolskega sistema in izobraževanja v preteklosti. V prihodnost lahko zremo s strahom in zaskrbljenostjo zlasti zaradi velikega pomanjkanja znanja med ljudmi. Upravičeno se vprašamo, kakšno izročilo imamo v prosvetni politiki. Prosvetna politika v Jugoslaviji nikoli ni bila posebna celota. Zmeraj je bila del splošne partijske politike in ta je imela vso moč odločanja. Najbolj karikiran primer je bila reforma usmerjenega izobraževanja, ko so partijski veljaki utišali ministre in direktorje zavodov za šolstvo iz posameznih republik pa tudi znanstvenike z univerz. Mnenja učiteljev in staršev ni nihče upošteval. Z nekaj privrženci so v izobraževanju izpeljali, kar so hoteli. Nadzor nad izobraževanjem je bil ena poglavitnih nalog partije. Pritisk je bil najhujši po partijskem kongresu leta 1976, ko so iz strahu pred propadom države zavirali naraščanje intelektualnega potenciala, omejevali šolski sistem in zatirali izobraževanje odraslih. Takrat je oblast prevzelo skrajno desno partijsko krilo in zadušilo še zadnje demokratične pobude. Sprejeli so celo posebno, takrat zelo razvpito, resolucijo o vzgoji in izobraževanju in jo dosledno uresničevali vse do razpada države. Zanimivo je, da nekdanja Jugoslavija nikoli ni imela zveznega ministrstva za šolstvo, kar je bilo na videz zelo demokratično, saj naj bi vzgojo urejali v okviru posameznih republik oziroma narodov. S tem si je država celo ustvarjala del svojega zunanjega ugleda. Kljub temu pa se je vse odločalo v Beogradu, tudi brez ministrstva. Vzgoja je bila partijska zadeva. Danes vemo, da ne more biti nobenega pravega izobraževanja, ne da bi poznali in upoštevali potrebe ljudi po znanju. Učinkovito prosvetno politiko lahko oblikujemo le od spodaj navzgor, sicer zatremo razvoj ljudskih zmožnosti ali »človeških virov«. Politično prebujanje konec osemdesetih let in nastanek nove države sta izobrazbi vrnila pomen. Šolski sistem in izobraževanje odraslih sta hitro oživljala. Izobraževanju so se odprla vrata tudi prek hitro rastočega zasebnega sektorja in s pomočjo izobraževanja v tujini. Razvoj zahteva veliko znanja. Družbeni in gospodarski cilji omogočajo, da določimo, katero znanje je potrebno. V javnosti vlada zaupanje v prosvetno politiko, izobraževanja, vzgojo, širjenje možnosti za učenje, v šolski sistem in andragoš-ko prakso. Prosvetna politika pri nas nastaja na novo, kot posebno zaokroženo področje državnega delovanja se šele oblikuje. Upoštevati je treba nove dejavnike, kot so družbene razlike, nastajanje novih panog, prezaposlovanje v kratkih časovnih obdobjih, preoblikovanje gospodarstva in nastajanje novih vrednot, ki temeljijo na prebujanju kulture. Izidi faktorske analize o nalogah oblasti korelacijski korelacijski Dejavnik 1: indeks Dejavnik 2: indeks - spodbujanje ciljne - določanje norme skupine 0,72 kakovosti 0,66 - preprečevanje - nadziranje norm. prekrivanja 0,54 principov 0,60 - postavljanje - določanje finančne prioritet 0,52 norme 0,55 - omogočanje udeležbe 0,50 - financiranje 0,54 - zagotavljanje - izdelava pripomočkov infrastrukture 0,45 za nadzor 0,48 Dejavnik 3: Dejavnik 4: - povečanje učinkovitosti0,75 - dajanje prednosti - nadziranje splošne metodam 0,73 povezanosti 0,64 - razvijanje programa 0,71 - razvijanje kompetentnosti - določanje ciljev 0,56 učiteljev 0,60 - odkrivanje potreb - določanje prednostne ciljnih skupin 0,50 vsebine 0,43 - nadziranje razširjenosti programov 0,43 1 / 1996 17 Prosvetna politika se ne more ozko vezati samo na proizvodni proces, kot se je v prejšnjih desetletjih. Razvoj ljudi temelji na kulturi in dejavnem udejstvovanju v okolju. Naloge oblasti in uresničevanje prosvetne politike v Sloveniji Podatki iz 16 držav in pokrajin o nalogah oblasti in uresničevanju prosvetne politike so pokazali zelo različna pričakovanja, medtem ko so ocene o kakovosti opravljanja nalog zelo podobne v vseh državah in so na meji spodnje tretjine. (Glej grafikon 1) Faktorska analiza je izločila štiri dejavnike, ki jih navajamo skupaj s korelacijskimi indeksi. Vsebinsko se posamezni dejavniki zelo razlikujejo in kažejo velike razlike v pričakovanih nalogah oblasti. Dejavnik 1 združuje naloge, ki bi olajšale izobraževanje odraslih in podpirale razvoj, dejavnik 2 ima vlogo splošnega načrtovanja, dejavnik 3 predvideva med nalogami oblasti zlasti nadzorno funkcijo, nadzor in financiranje, dejavnik 4 je osredinjen na naloge za izboljševanje izobraževalne ponudbe. Odgovori iz Slovenije so se izrazito osredinili na nekatere najpomembnejše naloge oblasti. (Glej grafikon 1) Naloge Pomembnost Opravljanje - financiranje 100% 89% - določanje prednosti 98% 64% - nadziranje principov 97% 61% - postavljanje finančnih norm 96% 76% - usklajevanje ponudbe 95% 47% - zagotavljanje infrastrukture 94% 68% Funkcijo oblasti vidijo anketirani v naši družbi predvsem v financiranju, nadzorovanju in izobraževanju in postavljanju norm. O teh nalogah tudi menijo, da jih oblast v največji meri izpolnjuje. Strokovnjake bolj vidijo v vlogi izvrševalcev tistega, kar je oblast odločila. Oblasti prepuščajo odločitve o izobraževanju odraslih. Ti podatki kažejo, kako počasna je demokratizacija naše družbe. Anketirani v razvitih državah pripisujejo oblasti nalogo usklajevanja in skrb za dobro izobraževanja, skrb za posebne odrinjene ciljne skupine in učinkovitost učenja. Take naloge pa postavljajo oblast v povsem drugačen položaj in jo vpnejo v demokratična razmerja. Strokovnjaki s svojimi stališči in ocenami o najpomembnejših nalogah porivajo oblast v avtokratski in represivni model vladanja. O drugačnem, bolj demokratičnem vodenju verjetno še nimajo dovolj znanja. Ne predstavljajo si, da bi se morala oblast vživljati v ljudi, odkrivati njihove potrebe po znanju, razvijati programe, pospeševati uvajanje novih metod in preprečevati prekrivanje programov v izobraževanju odraslih. Naštete naloge so v Sloveniji navajali le redki strokovnjaki, v razvitejšem in bolj demokratičnem okolju pa so to najpomembnejše naloge oblasti. V demokratični družbi ima oblast več vsebinskega dela in odgovornosti za uspešnost in obrobne skupine, medtem ko se avtokratsko vodenje omeji na predpisovanje norm in nadzor. Od štirih s faktorsko analizo prepoznanih dejavnikov prevladuje v Sloveniji dejavnik 3 - financiranje in nadzor. (Glej grafikon 2) Izpolnjevanje nalog je mnogo slabše od izražene pomembnosti nalog oblasti. Razhajanje med pričakovanji in izpolnitvijo opozarja na neuspeh oblasti. Razlike dosežejo tudi več kot 50 odstotkov. Po mnenjih iz ankete izpolnjuje oblast v Sloveniji predvsem eno nalogo: financira izobraževanje odraslih (razlika med Grafikon 1: Najpomembnejše naloge oblasti, njihovo izpolnjevanje in kakovost izpolnjevanja Naloga Da/NE 100 80 60 40 Izpolnjeno (v odstotkih) 20 0 Kakovost (povprečje na 7 stopenjski lestvici) 20 23 26 29 32 35 [j i mi H Dvig učinkovitosti Določanje organizacije Preprečevanje prekrivanja Določanje prednostnih programov Razvijanje strokovnosti Zagotavljanje infrastrukture Spodbujanje ciljnih skupin Usklajevanje ponudbe Odkrivanje potreb Postavljanje ciljev Instrumenti za nadzor Nadzor razširjenosti Nadziranje principov Zahteva po kakovosti Financiranje Postavljanje finančnih norm Določanje metod Razvijanje programov Določanje prednosti 18 1 / 1996 Grafikon 2: Naloge prosvetnih oblasti v Sloveniji in Evropi j Slovenija 0 Evropa 20 40 60 80 100 Dvig učinkovitosti Določanje organizacije Preprečevanje prekrivanja Določanje prednostnih pro. Razvijanje strokovnosti Zagotavljanje infrastrukture Spodbujanje ciljnih skupin Usklajevanje ponudbe Odkrivanje potreb Postavljanje ciljev Instrumenti za nadzor Nadzor razširjenosti Nadziranje principov Zahteva po kakovosti Financiranje Postavljanje finančnih norm Določanje metod Razvijanje programov Določanje prednosti 1 pomembnostjo naloge in njenim opravljanjem je 20 odstotkov). Druge naloge, čeprav po oceni pomembne, izpolnjuje slabše. Najslabše skrbi oblast za usklajevanje ponudbe (razlika je 53 odstotkov). Izpolnjevanje nalog oblasti v povprečju pade za 30 odstotkov pod pomembnost nalog. Skupine strokovnjakov so ocenjevale tudi, kako dobro oblast izpolnjuje svoje naloge. Odgovori so si zelo podobni v slovenskem vzorcu in v drugih evropskih vzorcih. Kaže, da si strokovnjaki ne jemljejo pravice, da bi ocenjevali prosvetno oblast. Vse ocene so nekoliko pod srednjo vrednostjo. Na lestvici 7 je povprečna ocena 3 z minimalnimi odstopanji. V ocenah se izraža konformizem in izogibanje dejanski presoji, saj je nemogoče, da bi oblast vse naloge enako (slabo) opravljala. Nabge ©feisslo v evropskih tfržavals Med odgovori posameznih skupin strokovnjakov iz raznih držav ni velikih razlik. Primerjalna razčlemba je pokazala, da so v ocenah nekoliko bolj pozitivni politiki in da so ženske dosti bolj kritične kot moški. Lestvica pri oceni kakovosti opravljanja nalog se pri ženskah bolj diferencira in doseže tudi zelo pozitivne ali zelo negativne odgovore, odvisno od naloge. Anketirani ugotavljajo, da pri tistih nalogah, za katere menijo, da so manj pomembne, tudi oblast naredi zelo malo. Ne posega v način izobraževanja, v metode dela, ne posveča posebne skrbi prekrivanju programov in ne ugotavlja dejanskih potreb ljudi. (Glej grafikon 2). Strokovnjake in širšo javnost gotovo zanima, kje je v Sloveniji največje razhajanje med pričakovanimi nalogami oblasti in njihovim uresničevanjem. Največje so razlike pri naslednjih nalogah: - usklajevanje ponudbe (48 odstotkov razlike), - organizacija infrastrukture (46 odstotkov razlike), - nadzor izobraževanja (41 odstotkov razlike), - postavljanje norm in nadziranje (41 odstotkov razlike). Da bi bilo uresničevanje teh nalog boljše, mora imeti prosvetna oblast jasne cilje in celovit koncept prosvetne politike. Brez tega ni mogoče pričakovati usklajevanja in vlaganja v infrastrukturo. Pomanjkljive povratne informacije oblasti ne omogočajo pregleda nad dogajanjem v praksi. Zato je nadzor nad izvajanjem programov razmeroma slab. Slab je tudi nadzor nad uresničevanjem postavljenih norm. Nalogi nadziranja in preverjanja izvajanja nista jasni, če politiki poleg povratnih informacij nimajo tudi jasnih ciljev. V Evropi so bolj kot v Sloveniji poudarjene naslednje naloge oblasti (glej grafikon 2): - preprečevanje prekrivanja programov - določanje metod, - določanje prednostnih programov, - zahteva po kakovosti izobraževanja, - odkrivanje izobraževalnih potreb. Po podatkih iz drugih evropskih držav prosvetna oblast predvsem financira izobraževanje odraslih, ima pa tudi razvojno vlogo in skrbi za usklajevanje. Spuščala naj bi se v vsebino izobraževanja in oblike, da bi dejavnost približala potrebam ljudi. V družbeno bolj zaostalih okoljih se poleg financiranja poudarja še nadzor nad izobraževanjem. Stališča strokovnjakov so odsev družbene zavesti. Oblikujejo družbeno ozračje, ki se širi med ljudmi, zlasti med udeleženci izobraževanja. Stališča vplivajo na pričakovanja. Če strokovnja- Grafikon 3: Kako dobro oblasti opravljajo svoje naloge? Primerjava Slovenije z drugimi evropskimi državami I Slovenija Evropa 20 23 26 29 32 35 Dvig učinkovitosti Določanje organizacije Preprečevanje prekrivanja Določanje prednostnih pro. Razvijanje strokovnosti Zagotavljanje infrastrukture Spodbujanje ciljnih skupin Usklajevanje ponudbe Odkrivanje potreb Postavljanje ciljev Instrumenti za nadzor Nadzor razširjenosti Nadziranje principov Zahteva po kakovosti Financiranje Postavljanje finančnih norm Določanje metod Razvijanje programov Določanje prednosti ¡¡¡TT I 1 1 / 1996 19 Za bolj demokratične odnose je potrebno delovanje obeh strani: pritiski od zgoraj in od spodaj, celosten pogled na razmere in celosten načrt akcije od zgoraj, potrebe ljudi in močne poti razreševanja od spodaj. Podoba o izobraževanju, ki bi nastajala samo po eni poti in brez dialoga med oblastjo in ljudmi, je enostranska. Služi lahko le začasnemu ohranjanju oblasti, ne pa dolgoročnemu razreševanju težav. Pričakovana prosvetna politika v treh nekdanjih socialističnih državah, sodelujočih v projektu EURODELPHI, Estoniji, Češki in Sloveniji S pričakovanji, kaj mora oblast izpolnjevati, so anketirani najbolj obremenili prosvetne politike v Sloveniji, sledi pa Estonija. Najmanj pričakujejo od oblasti na Češkem. Zlasti strokovnjaki ne privolijo v to, da bi oblast nadzirala razširjenost izobraževanja, ugotavljala potrebe in usklajevala ponudbo in ciljne skupine ter razvijala strokovnost in učinkovitost izobraževanja odraslih. V vseh treh državah poudarjajo kot najpomembnejše naloge oblasti financiranje, določanje norm za financiranje in določanje tega, kateri programi bodo imeli prednost. (Glej grafikon 5). Odnos do oblasti je v obravnavanih državah zelo različen, bliže so si stališča v Estoniji in Sloveniji in poudarjajo samo najbolj izstopajoče naloge nadzora in financiranja. Na Češkem so naloge prosvetnih oblasti razdeljene bolj enakomerno. V obeh novih državah si strokovnjaki od prosvetnih oblasti veliko več obetajo kot v drugih državah, kjer hočejo tudi strokovnjaki sami odločati. Tudi ocene o tem, kako prosvetne oblasti predvidene naloge izpolnjujejo, so različne in nihajo do 60 odstotkov. (Glej ki menijo, da oblasti neka funkcija ne pripada, jo v stikih s pred- grafikon 6). stavniki oblasti ne bodo poudarjali, še manj, da bi jo zahtevali. Stališča oblikujejo javno mnenje, ki se kot družbeni stereotip razširi med ljudi. Postane način odzivanja in merilo za zadovoljstvo ali nezadovoljstvo. Prenaša se samodejno z osebe na osebo. Posameznik se ne vpraša več, ali je tako stališče zares pravilno. Sprejema ga samodejno, ker to zahteva manj truda, kot če bi si hotel sam nekaj pojasniti. Ker se pojavi v okolju z razvojem čedalje hitreje spreminjajo, prevzeti stereotipi zmanjšujejo porabo psihične energije in napor zaradi nepretrganega prilagajanja okolju. (McLuhan, 1971) McLuhan pravi, da je enoznačno kodiranje in razlaganje pojavov značilno za industrijo pred avtomatizacijo. V dobi avtomatizacije se tudi pojavi človekove zavesti razpršijo. Oblikujejo se skupine ljudi, ki zelo različno mislijo. Elektronska oprema omogoča sprotno prepoznavanje razlik in sprememb. Množična občila hitro prenašajo stališča in močno vpliva na odločanje. Kdor ima občila, ima oblast. Predvsem od občil je odvisna demokratizacija stališč do oblasti tudi pri nas. Ali bo oblast dosegla cilje prek financiranja in nadzora ali s spodbujanjem usklajevanja in upoštevanjem težav, kijih ljudje imajo? Ali bo oblast sama sebi namen in bo skrbela predvsem zato, da se ohrani, ali pa bo v svoje delo vnesla predvsem vsebine in se bo zavzemala za doseganje ciljev? (McLuhan, 1964) Oblikovanje stališč je psihodinamičen proces. Oblast ustvarja določen vtis in uporablja metode nadzora in pritiska. Ljudje se ne odzovejo s svojo drugačno zamislijo, temveč vsiljen vzorec razmerij sprejmejo. Delujejo tako, kot jim narekujejo, ne da bi razmislili, ali je to za rešitev težav zares koristno. Ker popustijo pritisku oblasti, se njihove potrebe in pričakovanja sploh ne izrazijo. Igra odločitev je enostranska, ker v njej sobesednik, človek s svojimi potrebami po znanju, sploh ni navzoč. Grafikon 4: Težave, ki jih imajo ljudje in prispevek izobraževanja odraslih 1' "1 Slovenija 1 ! Evropa 2 3 4 5 6 7 Socialne razlike - | | | Revščina Brezposelnost rfi-. ...---- Nezaupanje politikom "■■;...........v...........................'j Fizična mobilnost ———— , Potrošništvo .........".......—~ " ........ Zdravje __ i Pomanjkljivo poklicno znanje Onesnaženje okolja Nove tehnologije Populacijske spremembe Zapletenost družbe 1-1-T3 Dostop do informacij „1 Stanovanjske težave =3........, Organizacija dela ....................-.........— - , Velika specializacija ................M i Medosebna razmerja ------i........., Pomanjkanje demokracije Pomanjkanje smisla življenja ti V celi vrsti prikupnih, poljudno napisanih knjig so obdelane teme in področja, ki mogoče zanimajo tudi Vas. Zbirka /fty moram »■ed&ti; O podjetništvu O govorniški spretnosti O delovnih razmerjih O osebnem računalniku O organizaciji dela v pisarni Gospodarski vestnik - Založba Dunajska 5, 1000 Ljubljana tel.: 061/132-20-20, faks: 061/132-41-87 1 / 1996 39 kiobt&zlv&l Potrebe po izobraževanju zaposlenih ¥ podjetjih in drugih organizacijah Vida A. Mohorčič Spolar Do leta 2000 bodo morali vsi ljudje imeti izobrazbo, ki ustreza stopnji polpismenosti povprečnega študenta, ki konča kolidž. To je najnujnejša raven za preživetje človeške rase. (Arthur C. Clarke, citat iz: Vseživljenjsko učenje /... /1995:4.) Evropa je leto 1996 razglasila za leto vseživljenjskega učenja. V knjižici Vseživljenjsko učenje, Koncept preživetja in Akcijski načrt za 21. stoletje najdemo: »Uspešna industrija namenja precejšnjo pozornost izobraževanju kot delu strategije preživetja, saj se zaveda, kako potrebna sta nenehno in ponovno usposabljanje in razvijanje osebja na vse področjih in ravneh, tudi v upravljanju, osebnostnemu razvoju, komunikacijah, tehničnih, instruk-torskih in poučevalnih spretnostih pri izdelovanju, raziskovanju in razvoju, trženju idr. /... / Pri tem je vsem zaposlenim v podjetju za bližnjo prihodnost, za katero je mogoče predvideti, omogočena zadostitev njihovih potreb po izobraževanju in usposabljanju s široko in raznoliko ponudbo pripomočkov in tehnik tradicionalnega ter odprtega učenja in učenja na daljavo. Zato ni presenetljivo, da prihaja poglavitna spodbuda za vseživljenjsko učenje iz poslovnega sveta in industrije, ki vidita v razvoju človeških zmožnosti pot za preživetje.« (str. 14). Ali, kot je zapisal profesor Tom Stonier z Univerze v Bradfordu v Wealth of Information (Bogastvo informacij), »Izobražena delovna sila se nauči novo tehnologijo uporabljati, nevedna pa postane njena žrtev.« (str. 14). Morda ne bo odveč pogledati, s kakšno dediščino vstopamo v leto vseživljenjskega učenja in kje nas še čaka delo, če želimo vstopiti v svet pismenih. Devetdeseta leta so bila v Sloveniji zelo dinamična. Pripravljale so se spremembe tako na delovnem kot tudi na zakonodajnem področju. V širšem družbenem okolju je prihajalo do precejšnjih premikov - večala se je brezposelnost, opuščale proizvodnje, iskali novi trgi. V takem okolju tudi področje izobraževanja ni ostajalo statično, saj se je spreminjalo bodisi v načinu organiziranosti bodisi v vsebinah samih. V razmerah, ko so se prej velike aglomeracije razdruževale, privatizirale in na novo organizirale, je bilo izobraževanje, kljub proglašeni donosnosti in ekonomskemu dejavniku, dostikrat potisnjeno na rob dogajanj, zanemarjeno in usmerjeno v drugačne ciljne skupine. Kako bi si sicer lahko razlagali tako očitno neskladje med potrebami in dejanskim stanjem. V anglosaksonski literaturi je potreba opredeljena kot merljiva razlika »med sedanjim in želenim stanjem« (Wotkin, 1978), Collins (1991) pa potrebo po izobraževanju opredeljuje kot »individualno potrebo ali željo«. Njegova opredelitev naj bi v izobraževanju odraslih pripeljala do pojmovanja besede potreba v smislu »potreba, ki jo čutimo, vendar ji nismo zadostili« (1991). Po njegovem mnenju je to potreba, ki jo je treba razpoznati in uresničiti na individualni ravni. To pomeni, da se mora posameznik odločati, izbirati ali razvrščati številne vnaprej ponujene izobraževalne možnosti, ki naj bi že upoštevale potrebe, ki jih imajo posamezniki. Collins še naprej izpeljuje delitev potreb, pri čemer mu je vodilo vedno posameznik. Govori o normativnih potrebah, ki zaznamujejo »neskladje med vnaprej predpisanim želenim standardom in tistim, ki dejansko obstaja« (1991). Taka opredelitev omogoča izobraževalcu odraslih ali načrtovalcu izobraževanja odraslih, da opredeli področja, kjer pomanjkljivosti so, njihov obseg in skupine ljudi, pri katerih se te pomanjkljivosti pojavljajo. Opredelitev Wotkinove, da je potreba »merljiva razlika med zdajšnjim in želenim stanjem« ali med »zdajšnjimi in želenimi možnostmi« v bistvu definira potrebe enako kot Collins. Wot-kinova (1976) označuje to kot proces, s katerim določimo seznam možnosti ali dosežkov, zaželenih za izobraževalni sistem, zbiranje podatkov o trenutnem stanju v povezanosti z želenim, merjenje razlik med dvema nizoma informacij in odločanje o tem, katero področje naj bo deležno največ pozornosti pri pripravi novih ali modificiranju obstoječih programov. Spodaj navedene potrebe po izobraževanju prikazujejo prav to, kar opredeljujeta oba, Collins in Wotkinova, 'merljive razlike med zdajšnjim in vnaprej opredeljenim standardom', v našem primeru izraženim s stopnjo pridobljene formalne izobrazbe. Potrebe po izobraževanju zaposlenih glede na zahteve delovnih mest v letu 1991 Izhodišče potreb po izobraževanju zaposlenih je v tem prispevku predpostavka, da zahteve delovnih mest predstavljajo tisti izobrazbeni standard, opredeljen na podlagi predhodnih analiz dela in delovnih opravil, ki je potreben za opravljanje določenega dela. Analize del in opravil, prenesene v zahteve po izobrazbi in znanju, psihičnih in fizičnih spretnostih, nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju, sistemizirane in zapisane v sistemizacijah organizacij in skupnosti so tisti temeljni dokument, na katerem temelji bodisi iskanje novih delavcev bodisi identifikacija potreb po izobraževanju. Nekateri strokovnjaki dvomijo o realnosti sistemizacij, češ da so prenapihnjene, ker so se v preteklosti bolj uporabljale za določevanje višine osebnih dohodkov kot pa za prikaz realnih zahtev delovnih mest po izobrazbenih profilih in zahtevah delavcev. To je morda tudi res. Vendar so sistemizirana delovna mesta, ki izhajajo iz analiz 40 1 / 1996 izobraziva za stanje, ki se tudi spreminja. Vendarle pa obdelani tovrstni podatki kažejo, da so spremembe v tem segmentu zelo počasne in dolgotrajne. • Potrebe so izražene samo s stopnjo izobrazbe, ne pa tudi s poklicno skupino ali morda celo s poklicem, kar bi bilo dosti zanimivejše. Za take opredelitve bi bilo treba spraševati na način, ki bi take podatke dajal, še najbolje pa bi bilo, če bi take potrebe zbirali bodisi v panogi bodisi dejavnosti. Vendarle se je bati, da je spremljanje potreb po izobraževanju zaposlenih in načrtovanje izobraževanja po eni strani strokovno premalo podprto, da bi take izračune na nacionalni ravni sploh omogočalo, po drugi strani pa nekateri teh podatkov tudi ne žele dajati, češ da so poslovna skrivnost institucije, v kateri delajo. Iz tega razloga je spodnje številke treba sprejeti kot indikacijo stanja, kakršno je bilo v določenem časovnem prerezu. delovnih opravil (Fisheret al. 1990; Boudreau, Milkovich, 1991; Byars, Rue, 1991; Singer, 1992; De Cenzo et al., 1994; Noe et al., 1994), povsod v svetu eden izmed bistvenih pripomočkov pri ugotavljanju potreb po izobraževanju, usposabljanju in izpopolnjevanju. Če v Sloveniji to doslej še niso bila, pa bodo z vključevanjem v evropske tokove, primerjanjem cene dela v naši in drugih državah to prav gotovo postala. Glede na to, da sistemizacije v organizacijah in skupnostih obstajajo, da so osnova za pridobivanje novih delavcev, bodo služile kot pravzaprav edina oporna točka pri določevanju potreb po izobraževanju v posameznih sektorjih ekonomske dejavnosti. Opredeljevanje potreb v tem članku izhaja iz podmene, da je seštevek števila delavcev, o katerih Zavodu Republike Slovenije za statistiko poročajo organizacije in skupnosti, enak seštevku števila delovnih mest, na katerih ti delavci, o katerih organizacije in skupnosti poročajo, delajo. In to izhodišče velja nepreklicno za vsa delovna mesta in za vse zaposlene. Vendar to pravilo, tako Kodelja (1994), »ne velja zmeraj za posamezne izobrazbene stopnje. Podatka, ki se nanašata na število delavcev ali na število delovnih mest pri posameznih izobrazbenih ravneh, sta lahko enaka, lahko je število delavcev določene izobrazbene ravni višje ali nižje od števila delovnih mest iste izobrazbene ravni. Te razlike pa pomenijo presežek ali primanjkljaj pri delavcih določene stopnje izobrazbe.«1 Izračun potreb po izobraževanju temelji na evidentiranih razlikah, ki so nastale ob primerjavi zahtev delovnih mest in dejanske izobrazbe zaposlenih. Izračun sam je lahko samo približek dejanskega stanja, saj je že v izhodišču pomanjkljiv: • Niso upoštevane razvojne potrebe organizacij in skupnosti, niso načrtovane vključitve v formalno izobraževanje. Organizacije in skupnosti podatke o načrtovanih vključitvah sicer prikazujejo, vendar so glede na to, daje bil konec osemdesetih in začetek devetdesetih let v znamenju gospodarskih in političnih sprememb, vprašljivi. Organizacije dostikrat niso vedele, kaj bo z njimi v bodoče, zato razvojnih načrtov velikokrat niso imele. To je tudi onemogočalo načrtovanje izobraževanja, število predvid-nih vključitev v formalno izobraževanje pa je prevečkrat slonelo na dejanskem stanju. • Tako izračunane potrebe so zastarele, saj prikazujejo možno stanje za leto, ki je že minilo, za tehnologijo, ki se spreminja, in 1 J. Kodelja: Izobrazbena zahtevnost delovnih mest in izobraženost delavcev, V: Potrebe po izobraževanju odraslih, Raziskovalno poročilo - 6, Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 31. 3. 1994, str. 58. Potrebe po formalnem izobraževanju v letu 1991 Panoge in dejavnosti skupaj, stanje 31. 12. 1991 usposobljenost, zahteve delov, mest dejansko stanje razlike med izobrazba število delež število delež zahtevami in dejanskim stanjem nekvalificirani 61.141 8,58 149.411 20,91 +88.200 priučena 98.757 13,85 81.783 11,47 -16.974 kvalificirana 235.203 32,99 211.514 29,67 -23.689 srednja 189.235 26,54 173.277 24,30 -15.958 višja 63.522 8,91 48.985 6,87 -14.537 visoka 60.592 8,50 44.293 6,21 -16.299 magisterij 2.550 0,36 2.427 0,34 -123 doktorat 1.950 0,27 1.560 0,27 -390 skupaj 712.950 100,0 712.950 100,0 0 Vir: Potrebe po izobraževanju odraslih, Raziskovalno poročilo - 6, Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 31.3. 1994, str. 91, preglednica »Zahteve delovnih mest in strokovna izobrazba delavcev v Sloveniji, stanje na dan 31. 12. 1991. Podatki v gornji tabeli kažejo ne samo izobrazbeno stanje slovenske delovne sile na začetku devetdesetih let in njeno izobrazbeno odstopanje v primerjavi z zahtevami delovnih mest, temveč tudi obseg tega odstopanja na ravni republike, ta obseg predstavlja približno četrtino vseh zaposlenih ob koncu leta 1991.2 Matematični izračun presežkov in primanjkljajev ustrezno izobraženih delavcev po posameznih ravneh je 176.206, kar je v razmerju do vseh zaposlenih na ta dan pomenilo skoraj četrtino vseh delavcev (24,7%). Če ta seštevek spremenimo v leta izobraževanja, pomeni, da slovenskim panogam in dejavnostim primanjkuje najmanj 352.000 let izobraževanja. Primanjkljaj je verjetno dosti večji. V skladu z rezultati raziskave3 naj bi predstavljal okoli 36% vseh zaposlenih (35,81%), sprejemljiv delež pa naj bi bil med 10 in 15%, je točnost napovedi vprašljiva na vseh izobrazbenih ravneh. Izračun tega primanjkljaja temelji na predpostavki, daje število delovnih mest enako številu delavcev, da so vsa delovna mesta zasedena in da delovno mesto, za katerega ni ustrezno usposobljenega delavca, zasede delavec z nižjo ali višjo stopnjo izobrazbe, ki najbolj odgovarja potrebam dela in zahtevam opredeljenim v temeljnih aktih organizacije ali skupnosti. 2 Verjetno bi se podatki za kasnejše leto, npr. 1993 razlikovali. In tako raziskavo bi bilo potrebno čimprej ponoviti. Vprašanje je seveda, ali bi podatki kazali bistveno boljšo sliko. 3 Potrebe po izobraževanju odraslih, Raziskovalno poročilo - 6, Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 31. 3. 1994, str. 91, preglednica »Delovna mesta v Sloveniji zasedena z manj izobraženimi delavci, stanje na dan 31. 12. 1991«. 1 / 1996 41 Izračunane razlike med zahtevami in dejanskim stanjem v tabeli so temelj izračuna za manjkajoča leta izobraževanja. Rezultat tega izračuna je bolj optimističen. Izhaja iz predpostavke, da delavcem, ki zasedajo delovna mesta, za katera nimajo ustrezne izobrazbe, manjka samo ena stopnja izobrazbe ali približno dve leti izobraževanja. To načelo velja tudi pri delavcih brez kvalifikacij. Primanjkljaj izražen z leti izobraževanja je v resnici precej višji, saj statistični podatki kažejo, da so v posameznih panogah delavci, ki zasedajo delovna mesta, za katera imajo za več kot dve stopnji premajhno izobrazbo. Nobena od predstavljenih različic ne predstavlja realnega stanja. Oba izračuna (tisti iz raziskave in ta, ki je predstavljen v tabeli) sta lahko samo približka, dejansko stanje in obseg tega problema pa bi lahko dale samo študije posameznih primerov, izpeljane na dovolj velikem vzorcu, ki bi dovoljeval posplošeno sklepanje o situaciji na nacionalni ravni. Vse nadaljnje izpeljave, temelječe na predpostavkah v tabeli, so torej lahko le eden izmed kazalnikov obsega problema in opozorilo kadrovskim in izobraževalnim službam v organizacijah in skupnostih. Izobraževanje ^©sMBe za pridobitev formalne izobrazbe v študijskem leta 1991/92 V Sloveniji se je konec leta 1991 v različnih programih za pridobitev izobrazbe, vključno s programi za pridobitev osnovnošolske izobrazbe, izobraževalo 14.717 zaposlenih. To število predstavlja udeležence izobraževanja, zaposlene v vseh gospodarskih panogah in dejavnostih ter v družbenih dejavnostih. Največ udeležencev izobraževanja so tvorili zaposleni v industriji 44%, kar ni nič nenavadnega glede na število zaposlenih v tej panogi. Sledili so zaposleni v zdravstvenem varstvu, družbenem varstvu otrok in mladine ter v socialnem varstvu, približno 12% jih je bilo. Udeleženci finančnih, tehničnih in poslovnih storitev gospodarstva so predstavljali 9,1% vseh udeležencev izobraževanja za pridobitev izobrazbe in 8,6% udeleženci s področja izobraževanja, znanstvenoraziskovalne dejavnosti, kulture in telesne kulture. Največji delež udeležencev izobraževanja je bil vpisan v programe za pridobitev višješolske izobrazbe (VI/1) in v programe V. stopnje zahtevnosti. Delež vključenih v te programe je predstavljal polovico vseh udeležencev (52,7%). V tem okviru so največji delež v izobraževanju predstavljali udeleženci, vpisani v programe višješolskega izobraževanja, 26,5% jih je bilo. Sledili so udeleženci, vpisani v programe za pridobitev V. stopnje strokovne izobrazbe, 26,2%. V programe za pridobitev osnovnošolske izobrazbe je bilo vključenih 1,1% vseh udeležencev izobraževanja. Največ udeležencev tega izobraževanja je bilo zaposlenih v industriji in rudarstvu (1%). Za pridobitev izobrazbe I. stopnje zahtevnosti se je odločilo 1,4% tistih, ki so se vpisali v programe za pridobitev izobrazbe, zopet največ iz industrije - 1,3%. Okoli 5% udeležencev se je odločilo za vpis v programe II. stopnje zahtevnosti, od tega jih je bilo 3,9% zaposlenih v industriji. V skladu z opredelitvijo Zavoda Republike Slovenije za statistiko, daje nekvalificirani delavec tisti delavec, ki ni pridobil izobrazbe z izobraževanjem v šolskem sistemu ali z drugim načinom, bi bilo treba 88.200 delavcem leta 1991 (12,4% vseh zaposlenih v tem letu) omogočiti izobraževanje za pridobitev I. ali II. stopnje strokovne izobrazbe. Podatki o izobraževanju v tem letu kažejo, da se je v verificiranih programih za pridobitev izobrazbe na obeh stopnjah izobraževalo 925 zaposlenih, kar predstavlja 1% od števila zaposlenih, ki bi bil takega izobraževanja potreben. Leta 1991 bi bilo treba skoraj 17.000 delavcev, 2,4% med zaposlenimi, napotiti v izobraževanje za pridobitev formalne izobrazbe vsaj na III. stopnji strokovne usposobljenosti. Dejansko je bilo v te programe vključeno 253 zaposlenih, kar predstavlja 1,5% vseh, ki bi takšno stopnjo strokovne izobrazbe potrebovali. Podatki delovnih organizacij in skupnosti kažejo, da je bilo v programe IV. stopnje zahtevnosti leta 1991 vključeno 1.734 zaposlenih. V primerjavi s podatkom, ki predstavlja primanjkljaj zaposlenih s tako izobrazbo, pomeni to število 7,3% vseh, ki bi tako izobrazbo morali imeti. V programe za pridobitev V. stopnje strokovne izobrazbe je bilo vključeno 3.858 zaposlenih, kar predstavlja 24,3% evidentirane razlike. V letu 1991 so bili v programe višješolskega izobraževanja vključeni 3.903 zaposleni. Glede na izračunano razliko med zahtevami delovnih mest in dejansko izobrazbo zaposlenih, predstavlja to število približno 27% (26,8%) tistih, ki bi se morali vključiti v take programe. Med zaposlenimi, ki svoje izobrazbe niso mogli dokazati z diplomo visokošolske ali njej enakovredne ustanove, teh je bilo približno 16.300, se je leta 1991 v programe visokošolskega izobraževanja vpisalo 1.484, kar predstavlja 9,1% vseh, ki bi si morali pridobiti formalna potrdila o visokošolski izobrazbi. Sklepne ugotovitve Predstavljeno stanje za Slovenijo, ki vidi svojo prihodnost v Evropi, ni nič spodbudno. Čeprav velja opisano stanje za leto 1991, pa podatki za konec leta 1994 ne kažejo nič boljše slike. Matematično izračunana razlika med zahtevami in dejanskim stanjem se je sicer zmanjšala za približno šestdeset tisoč, neskladje med posameznimi nivoji izobraženosti pa je še vedno dovolj veliko. Predstavlja 18,2% vseh zaposlenih. Dejansko neskladje je najbrž bistveno večje. Kaj storiti? V Sloveniji bi morali začeti drugače vrednotiti človeške vire. Boljša ali slabša izraba človekovih spretnosti in sposobnosti ter možnosti bo tako kot drugje po svetu zarisala meje in hitrost družbene uspešnosti. Neprimerna sestava slovenske delovne sile in njena pomanjkljiva strokovna usposobljenost, dejstvo, na katero so raziskovalci dolga leta opozarjali, in ki jo tu ponovno osvetljujemo, navaja na sklep, da je potrebnega še veliko dela in jasna strategija, bodisi v podjetju samem bodisi na nacionalni ravni. Ob hkratnem delovanju obeh ravni, nacionalne in podjetniške, se bo v prihodnje morda kaj spremenilo. 1. Kategorija prebivalstva ali zaposlenih brez šol oziroma brez osnovnošolske izobrazbe je tista, ki povsod v svetu potrebuje izobraževanje, vendar se vanj najmanj vključuje (Jelene in drugi, RP 1987). Očitek, daje vključevanje v izobraževanje zanje izgubljena naložba, ker v izobraževalnih programih ne dosegajo uspehov, je samo deloma upravičen, saj so pri tem izpuščeni razlogi neuspešnosti. Neuspešnost ljudi v takih programih je tudi posledica pomanjkanja ustreznega poprejšnjega znanja in spretnosti, potrebnih za uspešno dokončanje programa. Zato ne bi bilo odveč, po zgledu razvitejših držav, v programe izobraževanja uvrstiti vsebine, ki bi pomagale odpraviti tako stanje - spretnosti branja, -pomnjenja, priprave zapiskov, pisnega izražanja, in od tu graditi dalje. Take programe ponujajo v tujini po navadi z zvezo »Learning Skills« ali »Study Skills« in zajemajo znanje od študijskih tehnik do pisnega in ustnega izražanja ter matematike. V Sloveniji so že nastali prvi poskusi takega programa. Na Andragoškem centru Slovenije smo razvili program Usposabljanje za življenj- 42 1 / 1996 sko uspešnost, ki je namenjen odraslim s pomanjkljivo izobrazbo in tistim, ki jih lahko štejemo med funkcionalno nepismene. Program je prilagojen potrebam različne odrasle populacije in kot tak je ena izmed oblik, za katero se odrasli raje odločajo. 2. Razčlenjevanje izobrazbene sestave delovnih mest in izobrazbe delavcev je ponovno osvetlilo pojav, ki je splošen za skoraj vse panoge: razlike med zahtevami delovnih mest in dejansko izobrazbo delavcev. Večja ali manjša nesorazmerja med zahtevano in dejansko izobrazbo povzročajo ne samo številne presežke delavcev, večinoma pri delovnih mestih z nižjimi izobrazbenimi zahtevami, temveč tudi povečujejo število tistih delovnih mest, kijih zasedajo manj izobraženi delavci. Pojav je podedovan iz preteklosti, sedaj pa je predvsem odvisen od pogojev, ki še dopuščajo delavcu, da se, ne glede na raven svoje izobrazbe, zaposli na zahtevnejšem delovnem mestu. Tako je v vseh panogah, predvsem v gospodarstvu. Pojav je splošen in torej ne more biti samo posledica pomanjkljivo urejenih možnosti za izobraževanje v formalnem sistemu ali izobraževalnih centrih organizacij in zavodov, temveč je veliko bolj posledica nepravilne kadrovske in izobraževalne politike podjetij in zavodov. Tako stanje zahteva, da podjetja in zavodi znova proučijo delovna mesta, izdelajo analize del in opravil ter dela ponovno sistemizirajo. Tako bodo dobili osnovo za pripravo načrtov izobraževanja. Pri delu na raziskavi Potrebe po izobraževanju odraslih je bilo mogoče velikokrat slišati, da v podjetjih skoraj ni mogoče pripraviti načrtov izobraževanja, ker le-ta sama ne vedo, kaj in kako bo s proizvodnjo v prihodnje. Res je, da načrtov za vsako ceno ni mogoče pripraviti, vendar pa analize in podatki kažejo, da izobrazbena sestava zaposlenih ni primerna niti za zdajšnjo sestavo dela. Že to dejstvo bi moralo biti dovolj dobro izhodišče za začetek delovanja na tem področju. Ob tem bi bilo nujno potrebno preveriti tudi ustreznost znanj tistih, ki delajo v izobraževanju in kadrovanju ter jih usposobiti za identifikacijo potreb po izobraževanju v podjetjih in zavodih. Izkušnje kažejo, da metode in tehnike tega dela bolj slabo poznajo. To pomeni, da bo treba organizirati usposabljanje za zaposlene, ki delajo na tem področju, da bi se naučili obvladovati nekatere izbrane metode in tehnike. Res pa je, da bi morali za učinkovito ugotavljanje potreb po izobraževanju v organizacijah in zavodih pri nas zadostiti nekaterim temeljnim zahtevam. Naj navedem le nekatere. Bistveno bolj bi morali podpirati takšen razvoj organizacijske kulture, ki bi pomenila podporo izobraževalni dejavnosti. Predvsem bi se moral spremeniti odnos vodilnih in vodstvenih delavcev do izobraževanja. Kot pravi Ivančičeva v svojih ugotovitvah (Potrebe ... 1994:219-221), bi ti »morali sprejeti svoj del odgovornosti, hkrati pa dati ustrezna pooblastila delavcem, ki so odgovorni za organizacijo izobraževalne dejavnosti. Različni dejavniki objektivne narave preprečujejo, da bi se znanje v podjetjih kratkoročno potrdilo kot konkurenčni dejavnik - to zmanjšuje pripravljenost delodajalcev za vlaganje v izobraževanje. Več pa bi za to morale storiti organizacije delodajalcev, organizacije delavcev ter poklicne in strokovne organizacije in združenja. Delavske organizacije naj bi med svoje zahteve po izboljšanju položaja delavcev in po ohranjanju delovnih mest uvrstile tudi zahtevo za ustvarjanje večjih možnosti izobraževanje in usposabljanje zaposlenih.« To je na primer ena izmed prioritetnih nalog britanskih sindikatov. Potem nadaljuje: »Organizacije delodajalcev pa bi morale pomagati spreminjati odnos vrhnjega menedžmenta do izobraževanja. Podpreti bi morale razvoj in izvajanje različnih izobraževalnih dejavnosti, opozarjati na pomen izobraževanja kot dejavnika večje produktivnosti in konkurenčnosti ter zagotavljati svetovalne in izobraževalne storitve organizacijam, ki same nimajo potrebnih potencialov.« To seveda tudi pomeni, da bi morali rešiti nekatera vprašanja, ki niso v pristojnosti »izobraževalne dejavnosti, vendar pomembno vplivajo na njeno delovanje in razvoj. To so predvsem: lastninski status podjetij, priprava dolgoročne strategije in poslovnih ciljev podjetij, vpeljevanje motivacijskih mehanizmov za podjetja in za delavce, razmejitev odgovornosti za izobraževanje, ureditev komunikacijskih problemov med oddelki in vodji, izdelava standardov za izvajanje dela, zagotovitev ustreznega mesta izobraževalne dejavnosti v organizaciji, razvoj kadrovsko-izobraže-valnega informacijskega sistema in zagotoviti možnosti, da bodo delavci, ki delajo v organizacijah na področju izobraževanja, lahko odpravili pomanjkljivosti v znanju, spretnostih in vedenju, ki jih ovirajo pri uspešnem obvladovanju funkcij, ki sestavljajo njihovo delo. Ugotovitve kažejo, da izobraževalcem najbolj primanjkuje ekonomskega in marketinškega znanja, komunikacijskih sposobnosti, znanja za zbiranje in statistično obdelavo podatkov ter znanja za vrednotenje izobraževanja.« (Ivančič, V: Potrebe ... 1994:219-221). Ta dejstva tudi nakazujejo potrebo po pripravi priročnika za ugotavljanje potreb po izobraževanju. Ta naj bi vseboval prikaze posameznih metod in tehnik, ki se uporabljajo, hkrati pa tudi opisoval njihovo ustreznost v različnih okoliščinah ter temeljil na zgledih in izkušnjah iz domače prakse. 3. Izkušnje razvitega sveta opozarjajo, da povečana spremenljivost in negotovost gospodarskega okolja pospešujeta poklicne spremembe in povečujeta zahteve po poklicnih spretnostih in kvalifikacijah. Vpeljevanje razvitejših tehnologij, prestrukturiranje dela in podjetij, odmiranje posameznih industrijskih vej in rast novih že zahtevajo širše usposobljeno delovno silo. Slovenija je v obdobju, ko se delo in tehnologija dela spreminjata, hkrati pa se srečuje še z drugimi spremembami (npr. spreminjajoče se gospodarsko okolje, visoka stopnja brezposelnosti). V primerih, ko je je stopnja brezposelnosti visoka in s tem tudi velika ponudba delovne sile, je ravnanje (Wood, 1986) drugačno od tistega, ki smo mu bili doslej priče. V takem primeru delodajalci: - zvišajo izobrazbene zahteve za posamezna delovna mesta, - znižajo osebne dohodke oziroma slabše plačujejo delo, - povečajo proizvodne načrte, - začnejo vpeljevati več delovno intenzivnih tehnologij. Dejanski in potencialni iskalci zaposlitve se po navadi odzovejo na to tako, da: - sprejmejo manj zahtevna in manj plačana dela, - postanejo nezaposleni, - zavlačujejo z zaposlitvijo - nadaljujejo izobraževanje, - se preusposobijo za druga dela, kjer delavcev primanjkuje, - migrirajo. Podatki kažejo, da se del tega uresničuje tudi v Sloveniji. Stopnja nezaposlenosti se bistveno ne znižuje. Mladina po končanem izobraževanju sicer išče delo, vendar izbere, potem, ko ga ne dobi, kot edino mogočo pot nadaljevanje izobraževanja. To dokazujejo tudi podatki o vpisih v izobraževanje. Število vpisov hitro narašča, samo del tega naraščanja pa lahko pripišemo številčnejšim generacijam v izobraževalnem sistemu, del pa je gotovo odraz bistveno slabših možnosti za zaposlovanje. Tako težnjo opažamo od leta 1988. Po podatkih Republiškega zavoda za zaposlovanje nezaposleni že sprejemajo manj zahtevna dela kot tista, za katera so usposobljeni, samo da dobijo zaposlitev. 4. Izobraževanje zaposlenih je vsem potrebno. Prvi korak bo verjetno izobraževanje v programih formalnega izobraževanja. 1 / 1996 43 Spričevala ustreznih izobraževalnih institucij sama po sebi ne dokazujejo posameznikovega znanja in sposobnosti, so pa potrdilo o tem, da posameznik obvlada spretnosti in znanje, ki so dogovorjeni standard programa ali stopnje izobraževanja. Tako so spričevalo, diploma in potrdilo pomembni vsaj zaradi dveh razlogov: zaradi delovnega procesa samega in zaradi boljšega položaja posameznikov na trgu dela, če se omejimo samo na posameznika. Dosežena formalna izobrazba ne bo pomenila čarobne paličice, ki bo odpirala vsa vrata in mu zagotavljala varno zaposlitev. Prav gotovo pa mu bo dajala boljši izhodiščni položaj na trgu dela in večjo možnost, da si delo tudi najde. Tudi v Sloveniji se lahko zgodi, kot seje zgodilo v Veliki Britaniji, kjer je nek nezaposleni z bridkostjo napisal: »Tolikokrat sem bil že 'presežek', da mi je to postalo poklic.«4 Naj dodam, da je bil delavec brez poklica, opravljal je težja fizična dela, in kadar so v podjetju iskali notranje rezerve in tehnološke ali gospodarske presežke, je bil med njimi. Možnosti, da bi si pridobil trajnejšo zaposlitev z znanjem, ki ga je imel, so se iz leta v leto zmanjševale. Na koncu se je odločil, da se bo izučil. V Centru za izobraževanje brezposelnih seje izučil za mizarja. Prav tedaj, ko je bil zajet v raziskavo, je razmišljal o tem, da bi odprl svojo delavnico. 5. Podatki o ponudbi človeških virov, bodisi za Slovenijo kot celoto bodisi za posamezne območne enote zavodov za zaposlovanje, kažejo, da dandanes ni več izobraževalnega programa, ki bi zagotavljal varnost zaposlitve. Omejevanje vpisa na različnih področjih izobraževanja ne bo prineslo nobenih rezultatov, tudi doslej jih ni, pač pa potencialne socialne konflikte. Zato je tudi kakršnokoli usmerjanje izobraževanja, kot je bilo npr. v začetkih usmerjenega izobraževanja, 30% v splošne in 70% v proizvodne programe ali omejevanje vpisa, nesmiselno, saj je 1) nemogoče zagotoviti, da bodo diplomanti programov, kamor so jih usmerili, dobili delo v poklicu, za katerega so se usposobili (to podatki o strukturi brezposelnih že kažejo), in 2) če ga bodo dobili, ni nujno, da ga bodo tudi obdržali. Prav podatki o iskalcih zaposlitve npr. pokažejo vso nesmiselnost takega usmerjanja. Znotraj posameznih stopenj strokovne usposobljenosti je bila leta 1991, na ravni poklicnih šol največja ponudba obrtno-industrijskega izobraževalnega področja (III. stopnja 58,4%, IV. stopnja 56,2%)5 in na ravni štiri- in petletnih srednjih šol na tehnološkem področju izobraževanja (32%).6 Obe področji pretežno izobražujeta za industrijski način proizvodnje oziroma združujeta poklice, ki jih je mogoče imenovati »proizvodne«. Na ravni VI. stopnje strokovne izobrazbe so prevladovali iskalci s poslovnega področja izobraževanja (33,5%) in na VII. stopnji iskalci s tehnološkega področja (20,9%).7 Lahko bi se reklo, da se je izobraževanje pri- 4 Pam Cole: »Education in the Unemployed Centres in the 1990s«, Replan Yorkshire and Humberside, NIACE (National Institute of Adult Continuing Education), 1991. 5 Druga področja na III. stopnji imajo naslednje deleže: poslovno 33,3%, zdravstveno 3,1%, biotehniško 2,9%, storitveno 2,2% ter prometno in tehnološko po 0,1%. Na IV. stopnji je stanje tako: storitveno 23%, tehnološko 11,2%, prometno 4,5%, poslovno 3,5%, biotehniško 1,4% ter pedagoško, umetnostno in drugo po 0,1%. 6 Druga področja na V. stopnji zahtevnosti so razvrščena takole: poslovno 24,5%, družboslovno 20,1%, obrtno-industrijsko 5,6%, zdravstveno 4,1%, storitveno 3,7%, biotehniško 3,6%, umetnostno 2,3%, prometno 1,2% in druga področja 1,1%. 7 Druga področja na VI. stopnji imajo tele deleže: tehnološko 20,3%, pedagoško 11,9%, druga področja - 8%, pravno 6,4%, zdravstveno 4,7%, prometno 4,2%, biotehniško 4%, obrtno-industrijsko 2,1%, storitveno 1,4%. Ostala področja ne dosegajo 1%. Na VII. stopnji je stanje tako: poslovno 14,4%, zdravstveno 9,2%, pedagoško 9,1%, biotehniško 8,2%, družboslovno 6,3%, druga področja 6%, pravno 5,5%, arhitekturno 4,5%, naravoslovno 4,7%, umetnostno 2,7%, humanistično 2%, obveščanje 2% ter matematično, obrtno-industrijsko in prometno z nekaj nad 1 odstotkom. lagajalo družbenim potrebam - te pa so dajale prednost predvsem proizvodnim področjem. Težko bi zagovarjali, da bo tudi v prihodnje tako. Zato je z vidika razvoja države same ter njenega gospodarskega in družbenega življenja, če ne upoštevamo razvoja človeških virov samih, realnejše liberalizirati vpis v programe, za katere se kandidati odločajo, in predstaviti v tistem trenutku realno stanja na področju zaposlovanja in zaposlitve, ne pa zbujati varljive upe, da bo z vpisom v določen program ob koncu izobraževanja zaposlitev mogoča. 6. Slovenijo bi moralo zanimati za stanje na področju njenih človeških virov, zato bi morale biti raziskave izobrazbene sestave delovne sile, udeležbe prebivalstva v izobraževanju (število, generacije, prehodi med posameznimi stopnjami izobraževanja, pričakovani prilivi v zaposlitev ipd.) in mednarodne primerjave opravljene vsakih nekaj let (razmik 5 let se zdi primeren). Vsekakor pa bi to nujno morala izvajati različna združenja (npr. Gospodarska zbornica, obrtna zbornica ipd.) in sindikati. Glede na njihovo poslanstvo se zdi, da bi morale take raziskave postavljati okvir njihovega dela. 7. Druga pomembna razsežnost, ki jo bo treba upoštevati, je dejstvo, da bo treba začeti pripravljati sistem dokazovanja in vrednotenja znanja, uporabljiv na vseh ravneh in v vseh načinih izobraževanja. V tujini poznajo to kot »accreditation system« (sistem ugotavljanja in potrjevanja znanja), »credit system« (točkovni sistem), ki posameznikom, ki so si znanje pridobivali v različnih programih izobraževanja, omogočajo, da to znanje tudi dokažejo in ovrednotijo. To tudi pomeni, da je izobraževanje po delih programov ne samo omogočeno, temveč se ga da tudi sistemsko ovrednotiti. V takem sistemu bi gotovo našli pot do priznavanja znanja tisti zaposleni, ki so si ga zaposleni pridobili z nadaljnjim izobraževanjem. To seveda ne pomeni, da bi po takem sistemu lahko vsak dobil tudi priznano stopnjo izobrazbe. Za to je treba obvladati tisto splošno znanje, ki ga program za dosego katere koli stopnje izobrazbe predpisuje in zahteva. S stališča posameznika pa deluje tak sistem bolj motivacijsko, saj si lahko vsak sam izdela bilanco svojih dosežkov in primanjkljajev ter tako ugotovi, da pot za dosego formalno priznane stopnje izobrazbe ni tako dolga in težka kot si je morda sprva predstavljal. mag. Vida A. Mohorčič Spolar vodja informacijskega središča na Andragoškem centru RS Viri Načrtovanje izobraževanja in razvoj človeških virov v pogojih socialnih sprememb in nove tehnologije: Vida A. Mohorčič Spolar (gradivo za doktorsko disertacijo). Potrebe po izobraževanju odraslih, voditeljica podprojekta: Vida A. Mohorčič Spolar, raziskovalni projekt: Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, nosilec: dr. Zoran Jelene, Raziskovalno poročilo - 6, Andragoški center Republike Slovenije, 31.3.1994. Vseživljenjsko učenje, Koncept preživetja in Akcijski načrt za 21. stoletje, Zbornik delovnih gradiv, Evropska pobuda za vseživljenjsko učenje, Prva svetovna konferenca o vseživljenjskem učenju, Rim, Italija, 30. november - 2. december 1994, Andragoški center Republike Slovenije, Ljubljana, 1994. 44 1 / 1996 reteriii® sposobnosti Tatjana Zidar Kadar poslušamo in opazujemo govornike, ki pred nami razpredajo bolj ali manj zanimive teme in misli, lahko opazujemo naše odzive oziroma reakcije: nas navdušijo, ostanemo hladni, se razburimo... - kar pestra paleta izzvanih čustev. .'........ ......... .... : ■■■:,•.:'. .-■'■:• :■: V.'.;: . Spoznajmo Smo se že kdaj vprašali, kaj je tisto, kar v nas zbudi odobravanje ali nasprotovanje? Kaj pravzaprav uporablja govornik, kaj vsebuje oziroma združuje njegov govor, da nas pritegne ali izzove naše nasprotovanje? Kako bi lahko te elemente spoznali, se jih naučili in začeli uporabljati? Res je, da nekateri (pri nas verjetno kar večina) oblikujejo svoje govorne nastope povsem intuitivno, zgolj po lastni presoji. Koliko so pri tem uspešni, je prav gotovo stvar naravne danosti in spleta okoliščin. Moramo pritrditi, da nekaterim kljub vsemu dobro uspeva! Pa vendar! Znanje retorike bo zelo pripomoglo, da se izognemo nepotrebnim spodrsljajem. Najpogostejše napake so predvsem nejasni cilji (kaj pravzaprav hočemo doseči, kaj povedati), neprilagojenost referenčnemu okviru občinstva (ne upoštevamo, kdo so poslušalci, kaj od nas pričakujejo, kakšne so njihove želje, pričakovanja, zahteve), šibki in nepravilni argumenti, ki ne prepričajo, lahko celo užalijo poslušalce, neprimeren način podajanja (kadar vsebino beremo). Pri nebesednem nastopu pa je vsekakor največji problem trema in nezaupanje vase, nepravilna drža telesa, toge, plahe ali pa avtoritativne kretnje, odsotnost pogledov (prekinemo tok komunikacije), uporabljamo cel kup mašil (ee, amam, hm), razne vzdihljaje, predolge premore... Analitični pristop Do kakovostnega in učinkovitega govornega nastopa pripomore analitično učenje posameznih elementov retorike; v nadaljevanju učenja pa je treba zgraditi sintezo osvojenih znanj in spretnosti. Najprej se je torej treba zavedati naslednjih področij in jih izuriti: - vsebinski del (oblikovanje in razporeditev snovi v smiselno in trdno celoto -pomen dobrega uvoda in zaključnih besed, poznavanje možnosti za graditev dramatičnosti, izbor pravega besedišča, s čimer pritegnemo pozornost občinstva, kaj pomeni vrh govora, oblikovanje argumentacije, gladkost in jasnost pripovedovanja...) - nebesedni del (pomen in povečanje učinka nastopa z gestikulacijo, mimiko in telesno držo, pomen glasu - intonacija, barva, jakost, tempo...) - psihična priprava (spominska izurjenost - primerne vaje za boljši spomin, sprostitvene tehnike - vaje za premagovanje treme, pravilno dihanje in moč koncentracije) - izvedba in analiza nastopa (sinteza vseh elementov v učinkovito celoto - v kakovosten/dober govorni nastop). Vsekakor je za pridobivanje retoričnega znanja najboljše izkustveno učenje v manjših skupinah (največ 15), kjer lahko udeleženci menjajo vlogo poslušalcev in nastopajočih. S konkretnimi nastopi se utrjujejo v novih spretnostih, kot poslušalci pa razvijajo kritičen odnos do povedane vsebine in izvedbe nastopa. Kako začeti Temeljno izhodišče pri učenju veščin javnega nastopanja naj bodo elementi ne-besednega sporočanja oziroma komuniciranja. Ob spoznavanju teh spretnosti (in praktičnih preizkusih) poskušamo premagati največjo oviro - strah. Poskušamo obvladati telo in glas; šele nato vso pozornost usmerimo v vsebinski del sporočila. Naše vodilo naj bo misel, da nas ljudje gledajo, poslušajo in tudi občutijo. Ne smemo pozabiti, da pri poslušalcih najprej iz-zovemo čustvene reakcije - navdušenje, jezo, odobravanje, zavračanje, mirnost..., šele nato sledi razumsko vrednotenje vsebine. Zato je treba spoznati načine, kako poslušalce pritegnemo vidno, slušno ter v njih prebudimo občutke in čustva; nato pa sledi spoj z vsebinsko zgradbo govornega nastopa. Nefaesedna sporočila Pomembno je, da se naučimo komunicirati oziroma pravilno uporabljati pomagala s teh treh temeljnih področij. Človek namreč komunicira prek različnih kanalov: prek vidnega, slušnega in kinestetičnega. Bolj ko jih bomo znali »odpreti«, bolj bomo govorno zanimivi. Zato se tudi učenje retorike začne pri spoznavanju in uporabi teh področij. Lahko rečemo, da poskušamo povečati svojo karizmo: bolj ko bomo ljudi pritegnili vidno in slušno ter jih ganili kinestetično, bolj bomo postali karizmatični. Vsak govornik naj bi bil karizmatična osebnost (v pozitivnem smislu seveda). Komuniciramo vidno Da bo naš vizualni nastop zaživel, je treba uskladiti telesno držo, mimiko obraza in pa gestikulacijo. Kako si pri tem poma- 1 / 1996 45 gamo? Kaj moramo vedeti? Naše učenje oziroma opazovanje in ocenjevanje naj poteka po naslednji razpredelnici: položaj glave, pogledi, mimika (izraz obraza), drža ramen (naj bo sproščena in ravna), uporaba kretenj, telesna drža (ravna, zravnana) in položaj nog. Telesna drža Bistvena stvar je, da se zavedamo svoje telesne drže. Ko govorimo, stojmo. Če sedimo, je zaradi ukleščenega prsnega koša doseg glasu precej omejen, dosti manjši. Ustvariti moramo občutek gotovosti in prepričljivosti, kar dosežemo s pravilnim težiščem (stojimo na obeh nogah, energija se mora enakomerno porazdeliti; nikar ne prestopajmo iz ene noge na drugo). S prostorskim premikom lahko še bolj nazorno pokažemo spremembo vsebine oziroma prehod iz ene v drugo misel - z gibom roke, korakom..., za večjo jasnost in učinkovitost si pomagamo še z spremembo glasu - sprememba tempa, jakosti, intonacije, barve... Položaj glave Tudi položaj glave ima pomembno izrazno moč. Če potiskamo glavo preveč nazaj, nehote izražamo vzvišenost, oholost in prevzetnost, s čimer lahko pri poslušalcih vzbudimo odklonilno razpoloženje. Kadar pa nam začne lesti k prsim, razkrivamo svojo negotovost, nemoč; zato je najboljši zravnan položaj. Pogledi Zelo pomemben je očesni stik. Preden spregovorimo, si lahko vzamemo vsaj 20 sekund časa, da s poslušalci navežemo oziroma vzpostavimo komunikacijo. Kam pa naj pravzaprav gledamo? Na seminarjih retorike bomo lahko temeljito izurili t. i. poslovni in družabni pogled. Kadar govorimo manjšemu številu ljudi (do 6), bo najučinkoviteje, če vsakega posameznika gledamo v točko med njegovimi očmi (temu rečemo poslovni pogled; je jasen, natančen, konkreten). Ko se število poslušalcev poveča (na seminarju govorimo vsem udeležencem, sicer pa naj ne bi bilo število večje od 30 poslušalcev), si lahko izberemo družabni pogled (navidezni trikotnik - oči in usta). Toda pazimo! Bolj ko bomo širili trikotnik od ust navzdol, bolj bo naš pogled postajal intimen (bolj globoko bomo gledali), kar pa lahko pri poslušalcih (! predvsem poslušalkah) izzove nelagodje ali celo obrambno razpoloženje. Kadar pa bomo spregovorili še večjemu številu ljudi, bo najbolje, če jih razdelimo na tri dele: središčni, levi in desni. Pogled najprej usmerimo v središčni del poslušalcev in ga širimo na levo in desno stran. Zavedati pa se moramo, da je velika razlika, ali ljudi samo gledamo ali jih tudi vidimo. Vsak poslušalec, pa naj jih bo le 5 ali pa 400, mora imeti občutek, da govorimo njemu - zato moramo občinstvo videti pred seboj (premalo bo, če jo bomo samo gledali) in z njo ohraniti očesni stik do konca. Gestikulacija Celoto našega vizualnega nastopa pa bodo dopolnile še naše kretnje. Težko bi »predpisali«, kakšne gibe naj kot govorniki uporabljamo. Gestikulacija je odvisna od osebnosti, temperamenta, namena (v kakšni vlogi nastopamo - kot politiki, kot odvetniki (tuje uporaba kretenj manjša), učitelji, direktorji...) in od poslušalcev (množica (gestikulacija se poveča), sodniki (se zmanjša)...). Lahko pritrdimo Vatovcu (1984, str. 251), ki ugotavlja, da je pravilen postopek gestikulacije, ko se kretnja pojavi hip pred spregovorjeno besedo, trenutek za tem pa se že prilepi govorjeni besedi in jo spremlja, vendar ne kot osrednji dejavnik, temveč kot nemo soizrazilo, ki dopolnjuje glavni izrazni način -glasovno izraženo besedo. Kljub vsemu pa moramo pri spretnostih gestikuliranja nekatere stvari vendarle poznati! Najboljše, pa tudi najlepše so tiste kretnje, ki se pojavljajo od pasu do ramen; kadar smo precej »razvneti« pa do višine oči. Za dobro komunikacijo si pomagamo s t. i. pozitivnimi kretnjami: odprta dlan ali pa most: navpično iztegnjene dlani v razmiku vsaj 10 cm - kot da hočemo zgraditi neko vez, most med nami kot govorniki in poslušalci. Izogibajmo pa se stiskanju pesti, žuganju s prsti, prekrižanim rokam (pomenijo barikado), tudi prstom, sklenjenim v molitev, in zvonu (prsti obeh rok se še vedno stikajo, le razširimo jih). Položaj nog Bodimo pozorni, da jih ne bomo držali prekrižano (tudi to pomeni barikado), ampak upoštevajmo staro igralsko pravilo - eno nogo držimo rahlo pred drugo ali pa eno zraven druge - le gležnja naj se ne dotikata. Komuniciram® slušno O glasovnih elementih smo govorili že v prejšnji številki (1995, št. 3-4, str. 23-26). Pri učenju oziroma opazovanju in ocenjevanju nam bo torej pomagala naslednja razpredelnica: hitrost, jakost, izgovarjava, razvade (odpravimo mašila: ee, amam, hmm...), moteče vzdihe in vzklike, premore (naj se pojavijo ob koncu izrečene misli, nikakor ne sredi nje; premor sledi izdihu - da lahko mirno vdihnemo; pazimo - vedno govorimo, ko izdihavamo, potem sledi premor, nov globok vdih in spet nadaljujemo z govorjenjem), sprememba barve (uporabljaj-mo barvne odtenke glasu - od šaljivih, resnobnih tonov, pa navdušenih, veselih (odvisno od vsebine), morda malo ogorčenih in spet pomirjajočih..., uporaba intonacije (izogibajmo se monotonosti, spomnimo se na uporabo kadence, spreminjajmo višino). HCentunidrcsift© kinesfefiln® Kinestetični kanal pa nam bo pomagal, da v poslušalcih prebudimo občutke, čustva, vtise. Kot da bi hoteli povedati, da čutimo s tistim, o čemer govorimo, in hočemo ta občutja prenesti tudi njim. Zato govorimo zavzeto, prepričljivo, navdušeno (kadar to zahteva oziroma dopušča vsebina; sodni govor ima gotovo drugačno izhodišče). Stari Grki so od govornikov zahtevali, daje njihov nastop izžareval dostojnost, poštenost in prijaznost. Se je danes kaj spremenilo? Čisto nič! 46 1 / 1996 Verjeti moramo v tisto, kar govorimo; predvsem pa verjeti vase. Opazujmo torej svojo izrazno moč prepričljivosti, zavzetosti in navdušenosti (kar je seveda odvisno od vsebine in namena govora). To pa je najtežji element pri učenju retorike. Kako postati prepričljiv? Najučinkoviteje preizkusimo (in kasneje odpravimo svoje nelagodje) tako, da začnemo oblikovati vsebinski del govornega nastopa in ga ob zavedanju in upoštevanju vseh treh kanalov glasno povemo pred udeleženci tečaja oziroma seminarja. Kako podati vsebino govora poslušalcem? Najpomembnejša je izurjenost, da se »usposobimo« za prosto podajanje vsebine; torej svojih govorov ne bomo brali. Pisni jezik zelo težko učinkovito prenesemo, »transponiramo« v govor oziroma na slušno področje. Gotovo se vsi spomnimo dolgočasnih trenutkov, ko smo poslušali govornike ali predavatelje, ki so svoje teme prebrali. Tempo takega govora je navadno prehiter, ni naravnih premorov, vnaprej pripravljen zapis izzveni tuje, celo nenaravno, slišimo celo množico novih podatkov in informacij, ki jih zaradi njihove količine in hitrosti njihove predstavitve ne moremo sprejeti, kaj šele, da bi si jih zapomnili. Stavki so dolgi, zato dostikrat vsebinsko nerazumljivi. M. Beyer (1993) opozarja, da so vdihi sredstva za postavljanje govornih ločil. Ker zrak, ki ga dobimo z enim vdihom, zadostuje v povprečju za dve do štiri sekunde, lahko v tem času pokažemo, podamo informacijo. Sledi ponovni vdih in ob izdihu spet oblikujemo nov sklop vsebine, ki si jo poslušalci lahko zapomnijo. Kaj pa se zgodi, če beremo? Misli, stavke smo že oblikovali, zato lahko govorimo hitreje. Vsaj osem do deset sekund nam ni treba oblikovati nove vsebine, novih misli, premori se nehote pojavijo na nepravih mestih, sledimo namreč pisnim ločilom (vejica, pika....), ne pa naravnim ločilom vdiha in izdiha. Poslušalci toliko novih podatkov in informacij (v 8 do 10 sek.) ne morejo sprejeti. Prvi del (od 2 do 4 sek.) bodo lahko sprejeli, drugi pa bo uničil tok komuniciranja; nit sprejemanja bo pretrgana. Tu je treba opozoriti, da upoštevajmo staro pravilo retorike: stavki naj bodo kratki, jasni in konkretni; tako si bomo najlaže predstavljali, kako si sledijo intervali sprejemanja. V štirih sekundah lahko povemo en stavek, ki predstavlja zaključeno celoto. Če sledimo naravi govorjenja, bomo nehote naredili premor, vdihnili in nadaljevali. Kadar pa bo stavek dolg, bodo poslušalci lahko sprejeli le prvi del, drugi pa se bo razgubil; vsebina in pomen bosta izgubljena. Zato govorov ne beremo, ampak sledimo naravnemu toku govorjenja, ki naj bo gladko in razločno. Veliko bolj prepričljivo je torej, da si uredimo alinee, morda gesla. Še boljšo organizacijo celotnega besedila pa bomo razvili ob uporabi miselnih vzorcev. Pred seboj bomo imeli celotno zgradbo, celotno hierarhijo misli in idej. Glavni pojmi, besede ali gesla izhajajo iz središča, razcepijo se v nadaljnje podpojme; vsebinsko so podrejeni predhodnim. Pri prostem govorjenju je stik z občinstvom popolnoma drugačen. Vsebina, prikaz in govornik so prepričljiva celota, ki jo je treba ohranjati do konca govornega nastopa; predvsem pa prilagajati referenčnemu okviru poslušalcev. Napisani govor predstavlja tujek, ki se mu je treba ves čas prilagajati, občinstvo potisnemo v drugi plan. Ne bo odveč, če si bomo že na tečaju retorike poskušali živo predstavljati, da govorimo določenemu krogu poslušalcev (za vajo lahko isto vsebino prilagajamo različnim skupinam poslušalcev - otroci, strokovnjaki določenega področja, množica različnih izobrazbenih skupin...). Še preden oblikujemo miselni vzorec, odgovorimo torej na naslednja vprašanja: - kdo so naši poslušalci, - kaj želim doseči (naš končni cilj govora), - koliko časa bom imel na razpolago, (za vajo bosta dve minuti povsem dovolj; sicer pa naj govornik nikoli ne govori več kot 20 minut, v tem času lahko razvije največ tri ideje, pa še tu naj bo ena glavna in dve stranski, ki prvo samo podkrepita oziroma dopolnjujeta), - kaj je ključni problem, ki ga bom kot govornik/ca skušal/a razložiti in poiskati možne rešitve, - kje so vzroki za nastalo situacijo, - kaj potrebujem za oblikovanje svojih argumentov: podatki, informacije institucij, podjetij..., mnenja strokovnjakov - bodo potrebni intervjuji, splošno mnenje - predvsem mnenje poslušalcev, ki ga bomo lahko dobili z anketami ali pa že z znanimi javnomnenjskimi raziskavami, strokovni članki, ugotovitve raziskav...). Za naš končni uspeh pa so pomembna še naslednja vprašanja: - kaj je pomembno za občinstvo, kakšne so njihove želje, cilji, potrebe..., - s kakšnimi argumenti bi dosegli soglasje, kateri so torej nesporni argumenti, - kateri argumenti bodo deležni ugovorov (vsekakor potrebujemo ankete in javnomnenjske raziskave, intervjuje vplivnih osebnosti...). Vrnimo se k miselnim vzorcem. Ko nam bosta sestava poslušalcev, predvsem pa naš končni cilj povsem jasna, oblikuj-mo svoj miselni vzorec: iz naslova si sledijo glavni deli govora, ki se hierarhično delijo v podtočke. Na vsaki črti naj bo le majhno geslo, še bolje ena sama beseda. Izhodiščne možnosti zgradbe smo si ogledali že v prejšnji številki (1995, št. 3-4, str. 23-26). Najpomembnejše smernice Pri uporabi in učenju prostega govora je najpomembnejše: 1. Zgraditi je treba smiselno in trdno celoto, kjer misli prehajajo spontano druga v drugo (govorimo o jasni naraciji); predstavimo jih jasno, gladko in razumljivo. 2. Ves čas je treba spremljati odziv občinstva; kaj storimo, če začutimo nelagodnost, nestrinjanje občinstva (upoštevamo pravila pritrdilnih odgovorov, od nespornega se počasi pomikamo k spornim točkam). 3. Vsebinsko zgradbo dopolnimo oziroma okrepimo z nebe-sednimi sporočili (uporaba vidnega, slušnega in kinestetičnega kanala). Kako torej izurimo svoje spretnosti jasnega in gladkega govorjenja ob uporabi miselnega vzorca? Za vajo si lahko pomagamo, da iz linearno zapisanega članka (časopisni članek, kratka novela, črtica...) uredimo svoj miselni vzorec. Linearno vsebino razgradimo na posamezne miselne enote in jih hierarhično vnesemo na črte oziroma veje miselnega vzorca. Potem pa novo nasta- 1 / 1996 47 BEEEEEB lo členitev glasno predstavimo. Pri tem opazujemo našo gladkost pripovedovanja, oblikovanje jasnih miselnih sklopov in stavčne strukture povedanega (kratki, jasni in konkretni stavki). Ne pozabimo na nebesedna sporočila! Kasneje pa poskušajmo izbrati lastne teme, ki jih vnesemo v zgradbo miselnega vzorca in glasno povemo udeležencem tečaja oziroma našim poslušalcem. Miselni vzorec nam bo pomagal tudi pri spremljanju in sprejemanju odzivov občinstva. Ne bomo ujeti v že vnaprej oblikovane in zapisane teze in ideje, v linearno zapisano besedilo, ki bi nam preprečevalo naravno govorjenje (nepravilne premore, prehiter tempo, vsiljena uporaba barve in intonacije - prilagajati bi se morali besedilu, ne pa občinstvu), ovirano bi bilo tudi vzpostavljanje in vodenje komunikacije z vizualnimi sredstvi (pretrgan očesni stik, zaprta drža, če bi držali liste, zaradi branja bi imeli upognjena ramena in sklonjeno glavo...). Odzivi občinstva Ob nebesednih izraznih sredstvih pa je treba razmisliti tudi o uporabi pravega besedišča, ki nam bo pomagalo do večjega strinjanja oziroma soglasja občinstva. Za izhodišče lahko vzamemo Perlmanovo trditev (1993), daje cilj argumentacije predvsem spodbuditi ali povečati strinjanje poslušalcev s tezami, ki jih govornik zagovarja oziroma razlaga. Pomagamo si z elementi Sokratove metode - majevti-ke. Začnemo torej s tistim delom vsebine, s katero občinstvo povsem soglaša (izvabimo pritrdilne odgovore). Več pritrdilnih odgovorov bomo dobili, bolj bomo poslušalce pritegnili k pozornemu poslušanju in k večji naklonjenosti za naš končni predlog, naš cilj govora. Pomagamo si z vprašanji, ki zahtevajo odgovore, s katerimi se občinstvo povsem strinja (poiščemo zaprta vprašanja, kar bi pomenilo, da sprašujemo tako, da občinstvo pritrdi z da, mi pa potem odgovor razširimo z našo vsebino, ki nikakor ne sme izzvati kakega odklonilnega razpoloženja). Znani so Lincolnovi govori, v katerih je prve pol ure govoril tako, da so se poslušalci strinjali s sleherno njegovo besedo. Ko je ugotovil, da je vse brez izjeme pridobil na svojo stran, pa je pričel s spornimi vprašanji oziroma temami. Upošteval je torej pravilo, da nikoli ne začnemo z argumenti, za katere že vnaprej vemo, da jih poslušalci ne bodo tako zlahka sprejeli. Izhodišče vsebinskega dela je prav gotovo spretnost, kako povečamo strinjanje in soglasje občinstva z našimi argumenti. Možnosti je še veliko: kako oblikujemo vsebino, kadar je potrebno rešiti sporno situacijo, kako si pri tem pomagamo s šest-' stopenjskim reševanjem konfliktne situacije, kako ob deduk-tivnih in induktivnih metodah začnemo uporabljati tudi operativne postopke, s katerimi si pomagamo, da se izognemo neposrednemu nesoglasju občinstva... Tatjana Zidar diplomirana dramaturginja, samostojna kulturna delavka Literatura Beyer, M. (1993): Retorika in moderatorika (zapiski predavanj). Radovljica, Ministrstvo za šolstvo in šport, Glotta Nova. Beyer, M. (1993): Nevrolingvistično programiranje (zapiski predavanj). Bled, Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Glotta Nova. Beyer, M. (1995): Možganija. Ljubljana, Glotta Nova. Carnegie, D. (1985): Kako se naučiš javno nastopati in govoriti. Ljubljana, Zagreb, Delo, Prosveta. Greene, R. (1993): Nov način komuniciranja. Ljubljana, Alpha center. King, L. (1994): How to talk to anyone, anytime, anywhere. New York. Crown publishers, inc. Maier, K„ Weber, M. (1987): Erfolg durch Superleaming. München, Wilchelm Heyne Verlag. Pease, A. (1986): Govorica telesa. Ljubljana, Samozaložba. Perelman, C. (1990): Kraljestvo retorike. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. Skarič, I. (1988): U potrazi za izgubljenim govorom. Zagreb, Skolska knjiga. Thiele, A. (1995): O govorniški spretnosti. Ljubljana, Gospodarski vestnik. Valentine, N. (1993): Speaking in public. London, Penguin books. Vatovec, F. (1984): Javno govorništvo. Trst, Založba tržaškega tiska. Najprej čustva Govorili smo že, da se poslušalci na naš nastop odzivajo najprej s čustvi, šele nato sledi razumska odločitev. Že stari Grki so upoštevali pravilo: začnimo s patosom in končajmo z logo-som. Zato oblikujmo svoj vsebinski del nastopa tako, da začnemo s spodbujanjem čustev, ki pa ga nadgradimo s spodbujanjem razuma (zato najprej začnemo s pritrdilnimi odgovori in nespornimi argumenti; občinstvo mora začutiti, da jo povsem sprejemamo, spoznati mora našo naklonjenost in zavzetost, šele nato bo pripravljena poslušati sporne argumente). Kar predstavljajmo si, kako bi reagirali, če bi govornik začel svoj nastop s trditvijo, da nam bo dokazal, kako se motimo?! 48 1 / 1996 Med humanističnim in poklicnim izobraževanjem ali kaj terja od nas prihodnost Dušana Findeisen Dobro izobraževanje ni prema črta, ki brez ovinkov vodi k cilju. Človekovo notranje bogastvo in njegova ustvarjalnost sta namreč odvisna od marsičesa »nepotrebnega«. Misel sodobnega francoskega slikarja V prispevku obravnavam razmerje med humanističnim in poklicnim izobraževanjem. V prvem delu govorim o lastnostih in ključnih usposobljenostih odraslih in o povezavi slednjih z izobraževanjem. V nadaljevanju obravnavam posledično potrebo po drugačnem ocenjevanju, in potrebo po hkratnem uravnovešenju učnih vsebin in didaktičnih postopkov. V naslednjem delu se ukvarjam z vprašanjem splošne izobraženosti v podjetjih, saj je dobra usposobljenost za razvoj odvisna od ljudi, ki se znajo prilagajati nenehnemu razvoju podjetja. Nato opozarjam na nepotrebnost prezgodnjega usmerjanja mladih ljudi, ki se morajo naučiti negotovosti, ki jih bo spremljala skozi življenje. V zadnjem delu prispevka pa načenjam vprašanje izmeničnega učenja v izobraževalnih ustanovah in podjetjih in se zavzemam za odpravljanje prepada med višjo in visoko šolo, med splošnim in poklicnim izobraževanjem, med začetnim in permanentnim izobraževanjem. Uvod Za šolo od sedemnajstega stoletja dalje, ko ji cerkev nalaga tudi vzgojno funkcijo, velja, da izpolnjuje predvsem tri naloge: poučevanje, vzgojo in socializacijo. Res je bilo poslanstvo šole sprva omejeno na poučevanje in res je bilo v poučevanju zmeraj razmeroma laže določiti cilje in dokaj preprosto preveriti, ali so učni napori prinesli sadove. Poklicni uk je imel namreč to prednost, da ga je bilo mogoče usmeriti v pridobivanje določnih in opredeljivih znanj ter spretnosti. Tako se je včasih šola lahko zadovoljila s tem, da je izobraževala za poklice, ki so se jih kasneje ljudje zares naučili opravljati izkustveno, z delom. Poleg tega so izbrani poklic večinoma opravljali celo življenje. Zlasti to slednje ne velja več. Raziskave kažejo, da bodo ljudje tudi v evropskem prostoru povprečno petkrat v življenju zamenjali poklic. Zato morata biti danes šolanje in nenehno izobraževanje nasploh drugačna, zvesta drugačnim načelom. Predvsem imata dvojno funkcijo: funkcijo splošnega in funkcijo poklicnega izobraževanja. V prihodnje bo poudarek na ljudeh Ob tem se nam vsiljuje bistveno vprašanje; kdo, in če sploh, je sposoben z gotovostjo predvideti kakšne kvalifikacije bodo potrebne čez petnajst let, ko bodo učenci prišli iz šole na trg dela. Čas miru in gotovosti je daleč za nami. Z gotovostjo lahko od- govorimo le, da bosta čez petnajst let, tudi čez petnajst let, naše gospodarstvo in naša družba potrebovala ljudi. Kakšne ljudi? Na to vprašanje Jack Lang, bivši francoski minister za kulturo, odgovarja, rekoč, da bodo morali biti moralno trdni, sposobni, usposobljeni, kultivirani, prilagodljivi, odgovorni in socialno mobilni. Dodali bi, da naj bodo usposobljeni za samostojno učenje. Takšne lastnosti pa so vprašanje poučevanja, vzgoje in socializacije hkrati. Podobno razmišlja John Dewey: »Splošno znano je prepričanje, da vzgoja in izobraževanje ne zastaneta s koncem šolanja. Tako je namen šolskega izobraževanja, da zagotovi tudi nadaljevanje izobraževanja, in sicer tako, da omogoči vzpostavitev tistih sil v človeku, ki zagotavljajo njegovo rast. Nagnjenost do učenja iz samega življenja« (podčrtala D. F.) /.../ »je najboljši nasledek šolanja.« (Dewey 1966, str. 51) Prepričanje, da se vrednost izobrazbe meri po človeku, ki ga pomaga ustvariti, je močno razširjeno, še posebej pri francoskih mislecih. O ljudeh kot o nasledku vzgoje in izobraževanja pišejo tudi drugi, še posebej nemški sociologi, ko govorijo o t. i. ključnih kvalifikacijah ali morda slovensko ključnih usposobljenostih. Te ključne usposobljenosti, med katere uvrščamo tako usposobljenost za obvladovanje osnovnih miselnih procesov kot usposobljenost za ustno in pisno sporazumevanje, pa tudi izoblikovanje stališč na raznih področjih življenja v skupnosti, tudi tisti globalni. Sem sodijo še usposobljenost za strpnost do drugačnosti, do drugih religij, odnos do okolja itd. Še več, te ključne usposobljenosti so bistveni cilji šolanja in izobraževanja odraslih, ki jih morajo načrtovalci in izvajalci izobraževalnih programov imeti pred očmi kot cilje, ki jih je treba doseči in jih vplesti med druge cilje izobraževalnih programov. Seveda ni dovolj, da takšne cilje zgolj postavijo. Ti cilji narekujejo tudi drugačne didaktične postopke in drugačno ocenjevanje. Drugačno ocenjevanje, uravnovešene učne vsebine in postopki S francosko revolucijo se pojavljajo zahteve po šolanju za vse (kar pomeni tudi potrditev javnih pravic in javne oblasti), po pripravi za natančno opredeljene socialne funkcije (kar uvede v šolanje specializacije in izobraževanje za poklice). Uvaja se tudi priznavanje osebnih zaslug, kar posebej vpliva na ocenjevanje. Leta 1808 je oblast uvedla maturo, to je bilo takrat, ko je ustanovila tudi liceje in nove univerze, da bi tako zagotovila vse potrebno za »večino poklicev v družbenem in političnem življe- 1 / 1996 49 nju«. Maturanti se tedaj ne posvečajo nadaljnemu univerzitetnemu šolanju, marveč postanejo Napoleonovi državni funkcionarji ali vojaki in tako stopajo v središče družbenega življenja. Posledično se krepi tudi državni nadzor nad maturo. V devetnajstem stoletju so se šolski sistemi razvejali, pojavili so se izpiti, diplome, ki naj utrjujejo povezavo med poučevanjem in družbo. Z razvojem plačane delovne sile se javlja tudi trg dela in veča se pomen določanja višine plač in njihova hierarhija. Na področju dela se pojavlja delovni sistem, v katerem prihaja do delitve del in do funkcionalne soodvisnosti posameznih dejavnosti, kar povzroča tudi razporejanje ljudi v poklice in hierarhijo delovnih mest. Takšno družbeno stanje odseva tudi ocenjevanje izobraževanja. Način ocenjevanja ljudi na mestih, kjer se oblikujejo in preoblikujejo, je tako posledica družbenega stanja in družbenega razvoja. Vprašajmo se tedaj, kakšno družbo imamo danes in kakšno pričakujemo v prihodnje, kakšna je in bo vloga posameznika v tej družbi, kako bo ta posameznik živel in delal. V času sprememb, ko se rahlja nekdanja družbena sestava, ko je celo zakonodaja negotova in nedovršena, ko se gradi civilna družba, ki predvideva večjo neodvisnost ljudi od države, ko se s številnimi novimi viri učenja (internet, CD-romi itd.) in številnimi samostojnimi oblikami učenja (izobraževanje na daljavo itd.) spreminjajo odnosi med ljudmi iz hierarhičnih v sodelujoče, potrebujemo drugačne ljudi. Drugačne ljudi potrebujemo tudi zato, ker je delovna soodvisnost drugačna. Futurologi napovedujejo razširitev drugačnega načina proizvajanja, kjer bo vsakdo moral iskati rešitve in sprejemati odločitve, saj bo sam odgovoren za svoje delo. Nad njim ne bo »nadpostavljenega«, ki bi mu s položaja avtoritete dajal povratne informacije o kakovosti njegovega dela. Tudi o tem bo posameznik moral razmišljati sam. Zato bo prisiljen že med šolanjem razviti lastna notranja merila in sodila. Da pa bi bilo to mogoče, bo moral razviti tudi primerne osebnostne lastnosti in doseči posamezne splošne usposobljenosti. Prav razvoj teh osebnostnih lastnosti in splošnih usposobljenosti med izobraževanjem pa zahteva drugačne didaktične postopke in drugačno ocenjevanje. Slednje nedvomno ni preprosto, saj je splošne usposobljenosti težje meriti kot določna in opredeljiva znanja. Naše gospodarstvo in naša družba bosta potrebovala uravnovešene ljudi, zato mora biti tudi današnje izobraževanje uravnovešeno. In kaj to pomeni? Imeti mora sestavine, ki takšno urav-novešenost zagotavljajo. Zato ni več mogoče povsem poklicno ali povsem humanistično izobraževanje.1 Na pragu 21. stoletja, ki bo najverjetneje izjemno težko, zdaj ko Evropa doživlja korenite spremembe, ne gre več preprosto za reformo šole. Namreč, že dolgo zna šola vzgajati, pripravljati na poklic, oblikovati človekov duh. Gre bolj za to, da se v učnih postopkih bolj ovemo velikih zahtev, ki jih postavljata delo in življenje, in da posledično tudi učne vsebine in postopke uravnovesimo. Humanistične sposobnosti v podjetjih »Prepričan sem,« pravi Lang, »da se naša podjetja ne morejo zadovoljiti s tem, da si poiščejo sposobne strokovnjake, ki pa se niso sposobni prilagajati...« (Lang) Sleherno podjetje izobražuje svoje ljudi, vanje vlaga denar, upanje, energijo. Se več, sleherno 1 Po desetih letih funkcionalnega jezikovnega usposabljanja zaposlenih v neki naši tovarni, se tako zdaj srečujemo z novo prevladujočo zahtevo po učenju jezika, ki vodi v osebnostni razvoj, pomaga razumevati življenje in delo, vzpostavljati boljše sporazumevanje s socialnim okoljem. Nedvomno je v tem prepoznati odziv na neuravnovešenost poklicnega in splošnega izobraževanja. podjetje se neprestano razvija. Zato je verjetno v prid takšnega podjetja, da zaposluje ljudi, ki se lahko razvijajo skupaj z njim, bolj kot da sili v brezposlenost tiste, ki se ne morejo prilagoditi njegovim potrebam. Čedalje bolj bodo podjetja potrebovala ljudi, ki bodo sposobni prilagoditi se novim tehnološkim postopkom, privzeti nove načine organizacije poslovanja, delati z drugimi, izmenjati svoja znanja in izkušnje, torej odprte ljudi, ki se bodo sposobni sporazumevati s socialnim okoljem. Družba pa bo najverjetneje potrebovala tudi ljudi, ki bodo sposobni živeti v skupnosti. Skupnost, če naj verjamemo Deweyu, pa ne obstaja, če ni v njej razvite komunikacije, pisne in ustne. Le z obladova-njem komunikacije skupnost zares poseduje tisto, kar ima skupnega, kar jo povezuje: interese, potrebe, aspiracije. Usposobljenost za sporazumevanje je tako ena ključnih usposobljenosti, ki jih bo potreboval človek prihodnosti. Sicer pa v podjetjih čedalje bolj zahtevajo splošno izobraženost. Na to kažejo tudi rezultati raziskave Eurodelphy raziskave, kije za Slovenijo pokazala, daje največ inovacij v izobraževanju odraslih prav na področju razumevanja in obvladovanja med-osebnih odnosov in sporazumevanja ter na področju raznih izobraževalnih oblik z vsebinami, namenjenimi ne več ozko poklicu, marveč življenju. Takšna splošna izobraženost je namreč porok za to, da se bo delavec sposoben povezovati z drugimi, z njimi sodelovati. Pomeni tudi močno motiviranost za delo, dobre sposobnosti prilagajanja. Čedalje bolj, čeprav tega morda ne izrazijo, direktorje podjetij zanimajo sposobnosti, ki se razvijejo s splošnim izobraževanjem. Sleherno podjetje naj bi tako zaposlovalo delavce, ki bodo tako humanistično kot naravoslovno-tehnično izobraženi. Navsezadnje pa je dobra osebna izobraženost osnova za kasnejšo specializacijo. Takšno usposobljenost za razvoj lahko dosežemo. Razviti osebnost ljudi je namreč prav tako poslanstvo izobraževalnega sistema. Tisti, ki so mladi, pa so v današnjem nemirnem in negotovem svetu posebej izpostavljeni, saj je celoten izobraževalni sistem naravnan tako, da se je ves čas potrebno odločati med pravimi in nepravimi možnostmi. To velja za vse stopnje šolanja, od srednje pa do fakultete. Mlad človek, ki se zaradi teh ali onih razlogov vpiše na neko šolo, si že utira pot v prav določeno smer. Vendarle, koliko in kako dolgo bo ta smer prava, ni mogoče z gotovostjo napovedati. Nepotrebna in prezgodnja usmerjenost izobraževanja Neravnovesje zaznavamo marsikje v izobraževanju. Spominjam se, da so nekoč, še v času Federativne Jugoslavije, mladi v Beogradu težko našli prvo zaposlitev. Zato so se trli na predavanjih tretjestopenjskega študija, število magistrov je raslo iz dneva v dan. Podaljševali so svoj študij, pogosto brez posebnih stremljenj in brez potrebnih poklicnih izkušenj, potrebnih za pravo raziskovanje. Podobno se zdaj dogaja v zahodnih deželah. Ponekod je tako tudi zato, ker imajo mladi z več diplomami več možnosti, da jih sprejmejo v svet zaposlenih. Tako je npr. v Franciji 70% mladih pri devetnajstih v šolah. Tega bi se lahko le veselili, pravi Jack Lang, če ne bi šlo bolj za brezglavo dirko naprej kot za razsoden izbor pravih možnosti. Kajti, če mislimo, da je splošna izobraženost brez prave priprave na poklicno življenje dovolj, se lahko zgodi, da se splošno izobraževanje zavleče v nedogled. Trenutek prestopa v svet zaposlenih bo tako zmeraj bolj oddaljen. Tako se mnogi znajdejo izrinjeni iz študijske poti, brez diplom, saj so se bili podali na pot, ki jih ni privlačila, saj niso v pravem trenutku prišli do pravih odločitev glede tega, kaj bodo študirali. 50 1 / 1996 pogled v prihod Zdi se, da je v našem izobraževalnem sistemu vprašanje dobrih in pravih odločitev še zmeraj bistvenega pomena. Zato bi bilo treba mladim ob vstopu v srednjo šolo pomagati, da oblikujejo svoje lastne, osebne poglede na svojo študijsko pot, da se bodo zavedli prednosti in pomanjkljivosti svojih odločitev glede na osveščene želje in potrebe. K temu bi pripomogli strokovnjaki in profesorji, orientacijski svetovalci, ki bi prišli v osmi razred osnovne šole in dodobra predstavili mladim posamezne poklice in njihove zahteve na zanimiv in razumljiv način. Podobne svetovalne službe bi potrebovali tudi v izobraževanju odraslih. Priključiti bi jih bilo mogoče vsem ustanovam, kjer izobraževanje odraslih že poteka, fakultetam, izobraževalnim službam v podjetjih. Ustanovili bi lahko, t. i. forume poklicev, kjer bi vsako leto prikazali vrsto poklicev, in znova razmislili o tem, kakšna poklicna znanja in kakšna splošna usposobljenost je potrebna za opravljanje posameznih poklicev ali za širše poklicno delo. V Franciji je na primer v zadnjih dvajsetih letih število maturantov srednjih tehniških in poklicnih šol naraslo, se podvojilo. To si Francozi razlagajo tako, da se v srednjih tehniških šolah bolj posvečajo mladim, da je odnos do njih osebnejši, saj so razmere, v katerih se učijo, boljše ( 23 učencev proti 31 v splošno-izobraževalnih razredih). Praksa v podjetjih in izmenično učenje v šoli ter v podjetju bolje pripravita mlade na vstop v svet dela ali na iskanje zaposlitve. Dodatno humanistično izobraževanje, ki se vse bolj uveljavlja na srednjih tehniških šolah, nadalje omogoča boljšo prilagodljivost za kasnejši dodatni študij. Poleg tega mnoge naravoslovno-tehniške fakultete vključujejo med predavatelje mnoge strokovnjake iz prakse. Pri vsem tem je mladim treba prepustiti možnost, da se iščejo, preizkušajo, se razvijajo, si poiščejo svoje lastne poti. V današnjem svetu to ni več povsem preprosto. Na področju izobraževanja razvoj družbe prepoveduje ozko utirjene poti. Glede na to, daje negotovost stalna spremljevalka mladih, bi želeli, da bi bilo njihovo izobraževanje bolj odprto, manj opredeljeno, da bi bile možne mnogotere povezave med posameznimi študijskimi predmeti, med humanističnimi in naravoslovno-tehniškimi predmeti, da bi bile mogoče povezave med splošnim izobraževanjem in poklicnim izobraževanjem, med krajšim in daljšim univerzitetnim študijem. Predvsem pa z nobenim zakonom ne bi smeli mladim preprečiti, da gredo dalje, da pridejo tja, kamor so sposobni prispeti. Eden takšnih nesmislov, ki bi jih morali čim prej odpraviti, je numerus clausus, ki ga nekateri avtorji obravnavajo kot sadizem nad lastnim narodom, ali pa zahteva po visoki povprečni oceni na dodiplomskem študiju, ki ostaja pogoj za vpis na tretjo stopnjo univerzitetnega študija. Študentu, ki si je pridobil diplomo druge stopnje, moramo že z samo podelitvijo diplome priznati usposobljenost za nadaljevanje študija. Če ravnamo drugače, pa to pomeni, da zanikamo tudi vrednost že pridobljene diplome in študentovo splošno usposobljenost, ki smo jo z do-diplomskim študijem dolžni razviti. Kje in kako odseva iskanje ravnovesja v izobraževanju Takšno iskanje ravnovesja najde odsev v učenju, ki poteka nekaj časa v šolah in nekaj časa v podjetjih. Mnoge splošnoizo-braževalne šole se povezujejo in pobratijo z lokalnimi podjetji. Takšno izmenično učenje naj bi bilo odraz novega ravnovesja med vzgojo in izobraževanjem, med splošnim in poklicnim izobraževanjem, med humanističnimi in naravoslovnimi vedami. Čemu ne bi v poklicno izobraževanje vključili obdobij učenja, posvečenih kulturi, izpopolnjevanju samega sebe, osebnostni rasti? Izmenično učenje v šoli in podjetju naj bi zgladilo tudi ne-ravnovesje med začetnim in permanentnim izobraževanjem, kajti večina bistvenih stvari se pri naših ljudeh še zmeraj zgodi v obdobju začetnega in ne permanentnega izobraževanja. Odrasli Francozi se tako v povprečju formalno izobražujejo manj kot petdeset ur letno. Od 20. julija 1992 francoske šole priznavajo, da tudi podjetja lahko izobražujejo in šola zato lažje priznava dosežke poklicnega življenja in jih verificira. Po zdajšnjih zakonih se bodo tisti s poklicnimi izkušnjami, ki naj ustrezajo znanjem, ki jih verificira spričevalo srednje šole, lahko vpisali na fakultete. Da bi se prilagodili razvoju podjetij, da bi mladim dali dovolj časa, da najdejo svoje mesto v družbi, ki je čedalje bolj zahtevna, se mora vzpostaviti drugačen, nov izobraževalni sistem, v katerem ne bo prepada med višjo in visoko šolo, med splošnim in poklicnim izobraževanjem, med začetnim izobraževanjem in permanentnim izobraževanjem. Sklep Razmišljanje o splošni usposobljenosti mladih in odraslih, o razmerju med humanističnim in poklicnim izobraževanjem se znova glasneje oglaša ob vzpostavitvi kurikularnih komisij, odgovornih za prenovo programov v našem izobraževalnem sistemu. Preden znova preučimo programske vsebine, razmislimo o tem, kakšne ljudi potrebujemo in posledično tudi kakšno družbe si želimo. Na katerih vrednotah, poleg tržnih, bo slonela. Če jo bomo oprli na vrednote, kot so prilagodljivost, sposobnost sodelovanja in prispevanja, občutljivost za lastne potrebe in potrebe drugih, podvzetnost, odgovornost, kultiviranost, moralna trdnost, ustvarjalna kritičnost duha itd., če bomo hoteli imeti dejavne in ne podrejene državljane, bomo v kurikularni prenovi izobraževanja odraslih razvoju splošnih usposobljenosti dali mesto, ki si ga zasluži. Posledično bo splošno, humanistično izobraževanje dobilo primernejšo vlogo. Prodrlo bo v »ozkotirno« usposabljanje, pojavile se bodo potrebe po zgolj splošnem izobraževanju, namenjenemu ne delovnemu procesu, marveč človeku, ki takšen proces načrtuje, vodi in ga obvladuje. Dušana Findeisen Logos - jezikovno izobraževanje - Skupina svobodnih izobraževalcev Literatura Vers de nouveaux équilibres, v: Education et économie št. 16,1992, str. 24. Barbier, J.-M.: L'évaluation en formation, PUF, Paris, 1985. Courtney, S.: Why Adults Leam, Routledge, London, 1992. Dewey, J.: Democracy and Education, Macmillan, New York, 1966. Findeisen, D.: Condorcetov prispevek k razmišljanju o vlogi učenja v človekovem in družbenem življenju, v: Andragoška spoznanja, št. 3-4,1995. Lengrand, P.: Uvod u permanentno obrazovanje, BIGZ, Beograd, 1976. Reboul, O.: La philosophie de l'éducation, PUF, Paris, 19B8. Wain, K.: Philosophy of Lifelong Education, Croom Helm, London. 1 / 1996 51 Pestalozzijeva zamisel vzgoje Nadja Dobnik Ob dvestopetdesetletnici rojstva Johanna Heinricha Pestalozzija (1746-1827) znova obujamo njegovo zamisel vzgoje, katere osnovno poslanstvo je, da omogoči človeku dostojno življenje, in je danes prav tako aktualna kot v njegovem času. Pestalozzijeva dela so dokazala svoj pomen, saj so preživela svoj čas. Iz njih črpajo domala vsi, ki se ukvarjajo z vzgojo. Ker je bil Pestalozzijev čas bolj posvečen vzgoji in izobraževanju otrok, se njegovo ime še danes povezuje zlasti s šolskim sistemom in vzgojo otrok. Strokovnjaki so doslej premalo poznali velik pomen, ki ga imajo njegova spoznanja tudi za izobraževanje odraslih in andragoško teorijo. Zato jim ob dvestopetdesetletnici rojstva Johanna Heinricha Pestalozzija posvečamo delček zaslužene pozornosti. Pestalozzi je bil velik humanist in pomen njegovih idej v času, ko je človek spet bolj cenjen, narašča. Človekova pravic« db vzgoje in dostojnega življenja Zaradi globoke vere v človeka in brezmejne predanosti pedagoškemu delu ostaja Pestalozzi eden od stebrov razmišljanja o pomenu vzgoje in izobraževanja. Njegovo prepričanje, da ima vsak človek pravico do vzgoje in izobrazbe ter da mu mora biti omogočeno človeka dostojno življenje, je danes na žalost prav tako aktualno, kot je bilo v tedanjem času. Prav neverjetno je, kako lahko ob vdiranju računalniške tehnologije v vse plasti življenja prepoznamo enako stisko preprostega človeka, ki je zaradi neprimerne izobrazbe in neprilagodljivosti odrinjen na družbeni rob. V podobnem položaju je bilo na prehodu v kapitalizem kmečko prebivalstvo, saj seje v novih družbenih razmerah znašlo brez pravic in možnosti odločanja. Prav ogorčenje zaradi velikih družbenih razlik, predvsem pa zaradi brezizhodnega položaja tistega dela prebivalstva, ki se zaradi neprimerne izobrazbe ni bil zmožen prilagoditi in uveljaviti niti svojih osnovnih človekovih pravic, je bilo temeljno gibalo Pestalozzijevega razmišljanja in raziskovanja. Danes pušča razpadajoča industrija za seboj množico nemočnih, neizobraženih delavcev, ki si bodo zaradi funkcionalne nepismenosti le težko sami pomagali. Ogorčenje se je pri Pestalozziju razvilo v globoko prepričanje o tem, da le primerna vzgoja in izobrazba lahko pomagata človeku do samostojnosti, s katero bo kljub pritiskom in družbenim spremembam mogel ohraniti integriteto in svobodo odločanja. Čeprav se je Pestalozzi posvečal predvsem delu z otroki, ima njegovo raziskovalno delo korenine v izrednem posluhu za stiske in težave ljudi, ki so bili za vzgojo prikrajšani. Pestalozzi in njegov las Pestalozzijev svetovni nazor se je oblikoval pod vplivom velikih družbenih sprememb, ki jih je povzročil prihod kapitalizma. Predvsem je nanj naredila globok vtis francoska revolucija, Johann Heinrich Pestalozzi odločilen vpliv pa so imele Rousseaujeve ideje o vzgoji in Kantov nauk o »presojanju« in čutnem zaznavanju. Na pot pravega uresničevanja svojega pedagoškega poslanstva je stopil, ko je bil že zrel mož in je imel za seboj številne grenke izkušnje. Življenjske postaje, ki so bile odločilnega pomena za razvoj njegovega pedagoškega dela, so Stanz (1799), Bourgdorg (1800-1805) in Yverdon (1805-1825). Pestalozzijevo bivanje v Stanzu, kjer je prevzel skrb za mestno sirotišnico, je bilo kratko zaradi političnih sprememb, predvsem pa zaradi preveč naprednih vzgojnih metod, s katerimi se mestne oblasti niso strinjale. Pod globokim vtisom izkušenj in boja z neznosnimi razmerami v sirotišnici, kjer je začel razvijati »pedagogiko srca«, utemeljeno na ljubezni in zaupanju ter uvajanju otrok v poljedelske in industrijske poklice, je kasneje nastalo Pismo iz Stanza (prvič objavljeno 1807). Predstavlja metodo moralne vzgoje, ki temelji na prepričanju o otrokovi srčni dobroti in izraža stalen poziv k 52 1 / 1996 premagovanju ovir in ustvarjanju. Cilj take vzgoje je ustvariti človeško skupnost, ki bo vredna same sebe in bo temeljila na velikih načelih, ki omogočajo spoznavanje in nadaljnje samoures-ničevanje. Neposredno potem je učil v bernskem kantonu na osnovni šoli v Burgdorfu. Tudi tu ni ostal niti eno leto. Njegovi pedagoški poskusi in metode so vidno uspevali in izzvali nasprotovanje drugih učiteljih. Zato je moral šolo zapustiti. Ob podpori burgdorf-skega grofa pa je še istega leta na gradu ustanovil vzgojni zavod in učiteljski seminar. Svoje metode je nenehno izpopolnjeval. Iskal je ključ za vzgojno ravnanje vsake preproste matere. Hotel je odkriti osnovna načela o tem, kako vzgajati ljudi. Spoznanja in razmišljanja je strnil v knjigi Kako uči Gertruda svoje otroke (1801). Knjiga je kmalu postala svetovno znana in za Pestaloz-zijevo delo so se začeli zanimati pedagogi in misleci z vsega sveta. Kmalu so izšle še tri knjige. Kljub uspehu je vzgojno delo po štirih letih zamrlo, ker je kantonska vlada zasegla grad. Pestalozzi seje zato leta 1805 z nekaj najzvestejšimi sodelavci preselil v Yverdon, kjer je od oblasti dobil nov grad in ga spremenil v pravi pedagoški laboratorij. Takrat je njegova slava segla že zelo daleč, obiskovali so ga znani filozofi in misleci tistega časa, za njegove ideje so zanimali tudi državniki. V začetku je imel gojence vseh stanov, vendar je bilo sčasoma, kljub naraščajočemu številu gojencev, v zavodu čedalje več otrok iz višjih stanov. V vzgojnem procesu je sodelovalo čedalje več vzgojiteljev in med njimi so nastajala nesoglasja. Pestalozzi je bil čedalje bolj obremenjen z upravnim delom in zato ni mogel gladiti pogostih sporov med vzgojitelji. Prav tako ni več mogel braniti svoje osrednje vzgojne zamisli in vzgojni dom je po dvajsetletnem delovanju začel propadati in nazadnje ga je moral zapreti. Poskus, da bi v istem mestu odprl sirotišnico, mu je spodletel in umaknil se je na svoje posestvo Neuhof. Nemirni duh in prepričanje, da je odkril pomembna načela vzgoje, sta ga spodbujala k pisanju. Vplivi Rousseauaja, Kanta in Leibniza, ki so bili na začetku njegove poti še zelo vidni, so se zabrisali in izoblikovali v izvirna načela in vzgojno teorijo, ki je rastla iz bogate prakse. Od Stanza naprej je Pestalozzi gradil svojo pedagoško teorijo. V Pismu iz Stanza je bila šele nakazana, dokončno pa jo je oblikoval leta 1801 v delu Kako Gertruda vzgaja svoje otroke in jo izpopolnjeval v Burgdorfu, predvsem pa v Yverdonu. Teorijo podaja na elementaren način v svojih knjigah in pedagoških priročnikih, čeprav ti spisi niso dosledno sistematični. So neke vrste zapiski o izkušnjah, ki je vedno treba postavljati v določen kontekst in poiskati ravnotežje. Pedagoška teorija in temeljna načela Pri tem, kar lahko imenujemo Pestalozzijeva pedagoška teorija, gre pravzaprav za vrsto načel, h katerim se je avtor nenehno vračal in jih nadgrajeval. • Načelo nazornosti - Vsako učenje mora iti najprej skozi čute in mora ostati zasidrano v človekovem izkustvu. Osnovno načelo vsega spoznavanja je Pestalozzi videl v številu, obliki in besedi, njegovo povezavo z realnim svetom pa v praktičnem usposabljanju za delo, ki ustreza potrebam mladega človeka, ga zavaruje pred praznim govorjenjem, mu zagotovi razvoj in mu da demokratična načela. Praktični pouk omogoča sproščanje želje po znanju v razmerju do sveta, ki je poln izzivov. Tako je Pestalozzi od samega začetka gradil svoj pedagoški načrt na vzgajanju otrok v stiku s poklicnim svetom, tako v obliki poljedelskih opravil (Neuhof) kot prakse pri obrtnikih (Yver- don). To je pripomoglo k postopnemu uvajanju otrok v dejavno življenje. To Pestalozzijevo načelo se približa zakonitostim izkustvenega učenja. Izkustva so pri odraslih temelj vsega izobraževanja. Človek poenoti sebe s svojim izkustvom in nazorno sprejema novo znanje iz vsakdanjih dogodkov. • Načelo osnovne poenostavitve - Na vseh področjih izobraževanja se je redno treba vračati k preprostim, temeljnim sestavinam, v nasprotju z moderno usmeritvijo oblikovanja kompleksnih in izumetničenih pedagoških metod. Ker je cilj vzgoje in izobraževanja bolj spodbujanje naravnih sil, kot pa prenašanje znanja, omogoča vračanje k temeljnim sestavinam praktičnega pouka vnovično aktiviranje teh sil in potrditev znanja. Njegovi »osnovni učbeniki« so iz tega zornega kota zastavljeni kot prave zbirke vaj. Za odrasle je značilna želja po uporabnosti znanja. Sprejemajo ga zlasti prek posameznih primerov in konkretnih razmer. Izobraževanje tudi pri odraslih sprošča in aktivira človekove potenciale. • Načelo postopnosti in zaokroženosti - Paziti je treba, da se trudimo na vsaki stopnji svojega razvoja. Bolj kot širina je pomembna intenzivnost vloženega truda, pa čeprav je potrebno zato omejiti področje delovanja in se odpovedati takojšnjim sadovom. Cilj je manj v samem pridobivanju znanja in posameznih vzorcev vedenja in bolj v postopnem razvijanju in usklajevanju otrokovih avtonomnih sil. V tem smislu je Pestalozzi izvajal institucionalno vzgojo. Posamezne strukture (razredi, skupine, mentorstvo) so bile podrejene cilju postopnega napredovanja. Odrasli se učijo s spoznavanjem kompleksnih, zaokroženih celot. Ko so seznanjeni s celotnim problemom, postopno prodirajo do posameznih resnic, na katere naj bi bilo znanje razdeljeno. • Načelo aktivnosti - Otrok mora biti ves čas v središču dogajanja, pobud in ustvarjanja. Gre za telesno gibanje, ki mu je na voljo v okviru ustanove, in nenehne zahteve, da sam išče odgovore na vprašanja, ki si jih postavlja. Iz vseh zornih kotov je za Pestalozzija pedagogika gibanje. Dejavno pridobivanje znanja je tudi v sodobni andragoški teoriji eno temeljnih načel, povzetih po Pestalozziju. Dejavno pridobljeno znanje ima svoj lasten kontekst, razlage, povezave, predstave in uporabne možnosti. Ljudje osvajajo novo znanje skokovito in ga tudi hitro prevajajo v oblike vedenja. Tudi končna ocena vzgojnih vplivov se osredini na »dejavno znanje«. Izobraževanje odraslih vrednotimo po tem, kaj je človek s svojim znanjem zmožen početi. • Načelo osamosvojitve - Pedagoški proces ni sam sebi namen, temveč naj pomaga otroku najti način, kako bo obvladoval svoje življenje. Zato mora pedagog nenehno paziti na trenutek, ko otrok prevzame plamenico v svoje roke in samostojno in zanesljivo nadaljuje pot svojega izobraževanja. Ustanova, šolski učbeniki in pedagoška praksa pa ostanejo v službi svobodnih izbir, ki se porajajo. Na prehodu iz industrijske družbe v informacijsko postaja načelo osamosvajanja človeka temeljna paradigma vsega andra-goškega delovanja. Temeljni cilj izobraževanja odraslih je spreminjati ljudi tako, da bodo čedalje manj odvisni in bodo postajali samozadostnejši. Osamosvajanje je sproščanje potencialov, kijih človek po naravi nosi v sebi. Pestalozzi je veliko pozornosti posvečal vprašanju, kako izobraževati izobraževalce. Na vzgojo je sicer gledal kot na individualni proces oblikovanja posameznika in priznaval tekmoval- 1 / 1996 53 nost med gojenci. V skrbi, da bi preprečil prevelik egocentrizem, se je veliko ukvarjal z razvijanjem solidarnosti med otroki. Ta naj bi se razvijala tudi pri širjenju znanja: otrok, ki nekaj ve, ve le polovico tega, če s svojim znanjem ni pripravljen pomagati tovarišu v težavah. Tako je zasnoval mrežo medsebojnega mentorstva in zgoščene vzgojne vplive. K vzgoji so veliko pripomogli gojenci, ki so se med seboj učili. Pestalozzi je v svojih zavodih organiziral pravo mrežo mentorstva dijakov iz višjih razredov, ki so se ukvarjali z mlajšimi. Širši okvir so predstavljali poklicni učitelji. Sklep Pestalozzijeva vzgojna teorija temelji na trojnem načelu -vzgoji glave, srca in rok, torej umski vzgoji, moralni vzgoji in vzgoji delovnih spretnosti. Sam je to izrazil z besedami: spoznati, hoteti, storiti. Pestalozziju gre manj za človekove zmožnosti kot za tri različne poglede na človeka: zmožnost, da se otrese zmedenih vtisov in se dokoplje do jasnih predstav; zmožnost, da uporabi svobodno voljo pri razvijanju svojih sposobnosti; tehnične sposobnosti, ki jih uporabi pri samouresničevanju. Nadja Dobnik predavateljica francoskega poslovnega jezika na Ekonomski fakulteti v Ljubljani Literatura Houssaye J. (1995): Quinze pédagogues, Textes choisis, Paris, Ed. Armand Colin Soetard M. (1994): Johan Heinrich Pestalozzi, v »Quinze pédagogues. Leur influence aujourd'hui«, Paris, Ed. Armand Colin Žlebnik, L. (1955): Obča zgodovina pedagogike, Ljubljana, DZS Zlebnik, L. (1956): Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana, DZS ZALOŽBA celovito - individualno - profesionalno v v TEMELJNI TEČAJ NEMŠČINE NA DALJAVO L in H. stopnja • učite se kadar vam najbolj ustreza • ne izgubljate časa s prilagajanjem skupini, tempo učenja si določate sami • imate svojega mentorja, ki se ukvarja samo z vami • v tečaj se lahko vpišete kadarkoli Za tiste, ki hočejo oboje, znanje in svobodo! Gospodarski vestnik Založniška skupina d.d. Dunajska 5, 1000 Ljubljana tel.: 061/133-81-26 in 133-01-27 faks: 061/132-41-87 54 1 / 1996 Sistem DACUM pri sestavljanju strokovnih izobraževalnih programov Jindra Kulich Sistem DACUM je razmeroma nov sistem logično razvrščenih postopnih korakov, ki jih je mogoče uporabiti za večjo učinkovitost pri strokovnem izobraževanju delavcev. Sistem DACUM ponuja organizacijski načrt, ki ima naslednje ugodnosti: 1. Učitelju (mentorju) se ni treba opirati samo na lastne izkušnje, temveč lahko črpa tudi iz ekspertize in izkušenj drugih učiteljev (mentorjev) pa tudi iz izkušenj strokovnih delavcev določenega področja. 2. Delovne naloge in zahteve so razčlenjene in izobraževanje je načrtovano tako, da je udeleženec, ki gre skozi učni proces, zmožen opravljati naloge, določene z delovnim mestom. Kvalifikacija udeležencev, ki bodo uspešno dokončali izobraževalni tečaj (ali več tečajev), je v skladu s kvalifikacijo, ki jo v ustrezni stroki predpisujejo trgovska oziroma industrijska podjetja. Sodelovanje med izobraževalnim sistemom oziroma ustanovo ter med trgovino in industrijo pomaga oblikovati realne cilje za vsak strokovnoizobraževalni tečaj (vrsto tečajev). 3. Postopek DACUM je dosleden in sistematičen. Vsa opravila in naloge, ki jih bo moral delavec opravljati na delovnem mestu, so opisane in razčlenjene v obvladljive segmente za lažje izobraževanje in učenje. Učitelju je omogočeno, da na tečaju pusti udeležencem ravnati z učnim gradivom samostojno, da pridobivajo znanje in spretnosti pri opravljanju delovnih nalog v lastnem času (s svojo lastno hitrostjo). 4. Sestavljanje učnih načrtov ves čas spremljajo delodajalci, strokovnjaki določenega področja, mentorji in izvedenci ter preverjajo ustreznost vsebine pri izobraževanju. Postopek DACUM je sestavljen iz petih korakov. Pri prvih dveh sodelujejo sestavljalci učnih načrtov in strokovni delavci določenega poklicnega področja. Gre za 1. analizo delovnih nalog in 2. določitev storilnostnih ciljev. Pri naslednjih treh korakih gre za učiteljevo (mentorjevo) uporabo in prirejanje izdelanih izobraževalnih programov. Izbrati mora: 3. postopek vrednotenja, 4. primerne učne metode, 5. izobraževalna sredstva. Organizacijski načrt, ki je rezultat navedenih petih korakov, DACUM razčlenitev delovnih nalog splošne naloge delne naloge posamezne naloge storilnostni cilji vrednotenje učne metode izobraževalna sredstva daje učitelju (mentorju) napotila, ki so mu v pomoč pri vodenju pouka. Ob upoštevanju napotkov lahko odgovori na naslednja bistvena vprašanja, ki se nanašajo na njegovo izobraževanje: 1. Kakšen cilj imam? 2. Kako bom do njega prišel? 3. Kako bom vedel, da sem cilj dosegel? Končni cilj strokovnega izobraževanja je, da bo delavec, ki se ga je udeležil, zmožen uspešno opravljati delo na svojem delovnem mestu. Naloga učitelja (mentorja) je posredovati udeležencem učnega procesa izkušnje, ki jim bodo pomagale uspešno opravljati izbrani poklic. Tisti učitelj (mentor), ki je izdelal in določil cilje izobraževanja in ki sistematično načrtuje oblike izobraževanja, s katerimi bo cilje dosegel, bo najverjetneje uspešen. inzčlenitev delovnih »si®! Postopek DACUM se je uveljavil, ko je bila ugotovljena potreba po novih strokovnoizobraževalnih tečajih oziroma po posodobitvi zastarelih tečajev. Kakor hitro so se odločili izdelati nove učne načrte, je prišlo do razčlenjevanja delovnih nalog. Razčlenitev delovnih nalog natančno določa, kakšne naloge opravlja delavec na delovnem mestu in česa se mora zato udeleženec v izobraževanju (bodoči zaposleni delavec) naučiti. Razčlemba je izdelana na podlagi učne metode t. i. delavnice in preide v tabelo, grafično ponazoritev določenega poklica, kakršen je v praksi. Delavnic (ki trajajo od enega do treh dni) se udeležuje od 10 do 15 ljudi. Udeleženci so večinoma praktiki iz določenega poklica in imajo natančno predstavo o dejavnostih in nalogah na delovnem mestu. Seznanjeni so tudi z najnovejšo tehnologijo v tej stroki. V idealnem primeru so ljudje iz prakse izbrani tako, da predstavljajo različne delovne položaje in široko skalo odgovornosti in nalog na delovnem mestu. Naslednji v tej vrsti udeležencev so strokovni učitelji (mentorji), ki so v vlogi svetovalcev. To skupino vodi posebej izurjen usklajevalec delavnic DACUM, čigar naloga je omogočati in usmerjati prispevke in delo udeležencev v delavnici. Ni nujno, da je usklajevalec strokovnjak v določenem poklicu, mora pa imeti izkušnje pri razčlenjevanju delovnih nalog, pri sestavljanju učnih načrtov in v učnem procesu skupinske dinamike. Udeleženci učne delavnice se morajo najprej dogovoriti o imenu delovnega področja ter o obsegu dela v določenem poklicu. Pri drugem koraku izdela skupina širok okvir delavčevih nalog in odgovornosti, ki so označene kot področja splošnih pris- 1 / 1996 55 Shema iz sistema DACUM - poklicna smer natakar Vzdrževati določen prostor v jedilnici Poznati postopke za izstavljanje računa.gostom Poznati osnovne vrste - namizne posode Nadzorovati gotovino v blagajni Opravljati storitve Nositi Pripraviti mize krožnike, in servirne pribor in steklo «saj^»- mize Ravnati z gotovino in kreditnimi karticami Sprejeti gotovino in vrniti drobiž Označevati obračunane zneske na blagajni Pripraviti aparate in opremo Urediti nesporazume z gosti ob obračunanih zneskih Opravljati naloge, povezane z obratovalnim časom Seštevati gotovino in obračunati kreditne kartice tojnosti. Tako bi na primer v okviru splošnih pristojnosti za poklicno smer »natakar« navedli naslednje naloge: - komuniciranje s sodelavci in naročniki, - vzdrževanje zdravstveno-sanitarne in varnostne oblike dela, - opravljanje storitev, - metode pri prodajanju in naročanju jedi in pijač, - strežba jedi, - strežba pijač, - ravnanje z gotovino in kreditnimi karticami, - opravljanje naloge gostitelja. Nadalje je vsako izmed področij splošnih nalog razčlenjeno še na posebne delne naloge, ki jih zaposleni delavec opravlja na delovnem mestu. Tako je na primer pri poklicu natakarja navedena cela vrsta delnih nalog pod točko »opravljati storitve«: - poznati osnovne vrste namizne posode, pribora in opreme, - nositi krožnike, pribor in steklo, - vzdrževati določen prostor v jedilnici - pripravljati mize in servirne mize v jedilnici, - pripravljati mize in servirne mize v banketni dvorani, - pripravljati opremo in aparate za vsakdanje delo, - opravljati naloge, ki so povezane z obratovalnim časom. Členitev na specifične delne naloge je vnesena v tabelo, ki kaže realno sliko obravnavane poklicne smeri. Izobraževanje mora obsegati vse značilne naloge, ki jih mora zaposleni opravljati na delovnem mestu. Te naloge morajo biti prirejene za raznolike delovne položaje določene poklicne smeri, kajti udeleženci v strokovnem izobraževanju se ne pripravljajo le na zaposlitev v enem podjetju ali le na en delovni položaj. To poklicno smer bo kasneje preverjala skupina strokovnih učiteljev in strokovnjakov iz prakse, da bi bile naloge pravilno izbrane. Določitev storilno5tnih ciljev Po preverjanju so naloge razčlenjene v zelo specifične korake. Tako je bila na primer v izobraževalnem programu pri poklicu natakar naloga »napisati in oceniti naročila gostov« razčlenjena v naslednje značilne korake: - uporabljati kratice, ki jih za jedi in pijače na jedilnem listu uporablja podjetje, - natančno določiti posebne zahteve gosta, - nemudoma popraviti napake v naročilu ali pri cenah, - upoštevati pravila podjetja glede razdelitve natakarjev in miz. Pripravljalec tečaja uporabi te podatke pri odločitvah o tem, kakšne storilnostne cilje naj postavi. Storilnostni cilji določajo, da bo udeleženec tečaja zmožen opravljati posebne naloge, v določenih razmerah in glede na posebna merila oziroma norme. Storilnostni cilji natančno določajo, kakšni morajo biti rezultati izobraževanja (mentorstva). Proces lahko prikažemo s formulo: udeleženec + naloge + pogoji + merila = storilnostni cilj Storilnostni cilj »napisati in oceniti naročila gostov« bi bil lahko izpisan takole: udeleženec čitljivo in brez napak zapiše naročila štirih gostov pri eni mizi, pri čemer uporablja ustrezne kratice podjetja. Drugi cilj iz tega učnega načrta, ki se glasi »pripraviti sladice za serviranje«, je razčlenjen v podrobnejša opravila: - preložiti sladico s pladnja na krožnik, ne da bi bila sladica poškodovana, - uporabljati ustrezne krožnike, steklo, pribor, - dodati sladici ustrezne obloge, - velikost porcije uskladiti s pravili podjetja. Pri tej nalogi bi storilnostni cilj definirali nekako takole: udeleženec pripravi za serviranje katero koli sladico iz predpisanega seznama, upoštevaje pri tem pravilno velikost porcije, ustrezno oblogo in pribor. Profil poklicne smeri iz sistema DACUM in definicija storil-nostnih ciljev sta odvisna od prizadevanja skupine ljudi iz prakse določenega poklicnega področja, od strokovnjakov, ki pripravljajo učne načrte in od pripravljalcev tečaja. Vendar s tem procesa še ni konec. Izdelani profil poklicne smeri in storilnostni cilji so izročeni učitelju (mentorju), ki mu to gradivo pomaga v odločitvah pri oblikovanju in vodenju tečaja. Definiranje storilnostnih ciljev je uporabno za učitelja (mentorja) pri načrtovanju izobraževanja. Vsebina storilnostnih ciljev odloča pri določanju norme, kaj mora udeleženec strokovnoizo-braževalnega tečaja znati, s tem pa daje dobro podlago za načrtovanje pri vrednotenju izobraževanja in zmožnosti, ki si jih je udeleženec pridobil. Učitelju je definicija storilnostnih ciljev lahko tudi pripomoček pri izbiranju strategije pouka in učnega gradiva, opreme in sredstev. Izbiranje postopkov pri vrednotenju Če želi učitelj ugotoviti, ali je udeleženec osvojil potrebno strokovno znanje, mora spremljati njegovo opravljanje različnih nalog v določenem poklicu. Sistem DACUM opremi učitelja z 56 1 / 1996 analizo podatkov o poklicni smeri in s storilnostnimi cilji, ki določajo norme, kakršne lahko od udeležencev pričakujemo. Merila, ki so postavljena za vsak storilnostni cilj, so povsem v skladu s predpisanimi normami delodajalca. Učitelj (mentor) pripravi vrsto preizkusov za vsakega od postavljenih ciljev in preverja, ali so jih udeleženci dosegli ali ne. Izbiranje primernih učnih metod Učitelj (mentor) v strokovnem izobraževanju dela z raznolikimi posamezniki, ki so različne starosti, izhajajo iz različnega okolja, imajo različne delovne izkušnje, različno stopnjo izobrazbe, različne zmožnosti in poklicne cilje. Učitelj mora izobraževanje načrtovati tako, da vsak udeleženec lahko doseže postavljene cilje. Da bi izobraževanje lahko načrtoval, mora učitelj (mentor) razdeliti tečaj na obvladljive dele. Tradicionalni pristop je pri načrtovanem izobraževanju upošteval postopek razporejanja učne snovi, ki je temeljil na zaporedju predmetov. V sistemu DACUM pa je načrt pouka izdelan na podlagi storilnostnih ciljev, torej glede na to, kaj naj se udeleženec tečaja nauči. Učitelj (mentor) lahko načrt uporabi za učenje tistega, kar naj bi udeleženci dosegli. To, česar naj bi se udeleženci naučili, vpliva tudi na izbiranje metod pri izobraževanju. V primeru naše poklicne smeri bi bilo pri natakarju med storilnostnimi cilji zapisano tudi: izkazana je zmožnost udeleženca v posebnih položajih, ko gre za ravnanje s telesno prizadetimi in starejšimi gosti v restavraciji. Jasno je, da mora biti tečajniku dana možnost, da se vadi v teh nalogah, če naj doseže predpisani storilnostni cilj. Učitelj bo v tem primeru verjetno izbral metodo igranih vlog, da bi udeležencem omogočil vaje v pridobivanju takih izkušenj. Učitelj upošteva značilnosti udeležencev in tudi ovire oziroma pozitivne strani določenega okolja, kar seveda vpliva na njegove končne odločitve pri izbiranju učnih metod. Organizacija tečaja temelji na storilnostnih ciljih, zato je učitelju (mentorju) laže uveljavljati individualizacijo pouka. Skupinske metode - npr. diskusijske skupine, igralne vloge - in predavanja imajo še zmeraj svoje mesto v izobraževanju. Seveda so deli v izobraževalnem procesu lahko organizirani tudi tako, da vsak udeleženec dela samostojno ali v majhni skupini; mentor pri tem lahko posveti več časa in pozornosti udeležencem, ki potrebujejo posebno pomoč. Tisti udeleženci, ki dosežejo posamične storilnostne cilje, preidejo k naslednjim; udeleženci, ki jim gre učenje bolj počasi, pa imajo več časa, da dosežejo cilje. Izbiranje izobraževalnih sredstev Učitelj izbere opremo, aparate, gradivo, diagrame, ilustracije, poglavja iz učbenikov, diapozitive, videoposnetke in filme. Udeleženci imajo različne zmožnosti dojemanja učne snovi. Nekateri so dojemljivejši za govorjeno razlago, drugi za ilustracije in tiskovno gradivo. Zato naj bo izbiranje dosegljivih sredstev široko, da bo zajelo vsa učila, ki ustrezajo različnim potrebam udeležencev. Ko učitelj načrtuje in vodi izobraževanje, je postavljen pred mnoge odločitve. Sistem DACUM mu daje na razpolago analizo določene poklicne smeri in definicije storilnostnih ciljev, ki so mu v pomoč pri kritičnih korakih v usmerjanju pouka in njegovih ciljev. Pristop DACUM ponuja učitelju (mentorju) metodo, kije specifična a tudi dovolj prožna za prilagajanje različnim izobraževalnim položajem. dr. Jindra Kulich dosedanji direktor Centra za dopolnilno izobraževanje na Univerzi v Vancouvru Literature Centre for Continuing Education, University of British Columbia. DACUM: Overview. Victoria: Ministry of Education, British Columbia, n.d. 14pp. DACUM: Job analysis. Victoria: Ministry of Education, B.C., n.d. 13 pp. DACUM: Performance objectives. Victoria: Ministry of Education, B.C., n.d. 14 pp. DACUM: Instructional Techniques. Victoria: Ministry of Education, B.C., n.d. 15 pp. DACUM: Instructional resources. Victoria: Ministry of Education, B.C., n.d. 12 pp. DACUM: Evaluation. Victoria: Ministry of Education, B.C., n.d. 13 pp. 1 / 1996 57 Učenje in znanje za prihodnost Nada Mulej Čas, v katerem živimo, zaznamujejo vedno večje spremembe. Svet okrog nas postaja nepregleden in neobvladljiv. Količna informacij, ki jih moramo vsak dan sprejeti in obdelati, se veča s podvojeno hitrostjo. Spremembe, s katerimi se srečujemo, so pogosto kaotične, nepredvidljive in jih je mogoče obvladovati le s prožnim odzivanjem in z novimi, drugačnimi vzorci razmišljanja. Da bi lahko poiskali nove poti, moramo preveriti ustaljene vzorce mišljenja in vedenja, pa tudi prepričanja in vrednote, ki so gonilo našega delovanja. Spreminjanje vsega je tako edina stalnica v življenju sodobnega človeka - posameznika, organizacije in družbe. Čeprav spremembe sprva povzročajo negotovost, je najbolj smiselno, da jih sprejmemo kot priložnosti, učenje pa kot pot do njihove uresničitve. V takih okoliščinah postaja nenehno, vseživljenjsko učenje najpomembnejša naloga posameznika, skupin in organizacij. Seveda pa se bo kot vse drugo moralo spremeniti tudi učenje. Tradicionalno kognitivno - racionalno učenje sodobnim zahtevam ne bo več zadoščalo. Sodobna znanost o delovanju možganov in spoznavanju ponuja nove možnosti možganom primerno učenje. Sugestopedija, mentalni trening, miselni vzorci, kine-ziologija in nevrolingvistično programiranje so le nekatere izmed novih metod, ki kot pomemben izvor učenja upoštevajo tudi nezavedno. V družbi prihodnosti pa bodo pomembne še druge spretnosti in znanje: o medosebnih odnosih, osebnostnem razvoju, o sodelovanju v skupinah in sistemih. Kompleksnost našega življenjskega okolja povzroča, da smo ljudje vedno bolj odvisni drug od drugega. To se dogaja tudi v delovnih organizacijah, kjer se rušijo hierarhične lestvice, v ospredje pa stopa enkratna vloga posameznika in njegovih posebnih potencialov v določeni delovni skupini. Le motiviran, samouresničen posameznik bo lahko ustvarjalno prispeval največ, kar zmore, k veliki skupni celoti. Pri tem se bo izkustveno učil ob delovnem procesu in od drugih članov skupine. Delo bo postalo učenje in učenje bo postalo delo. Kakšna pa bo vloga učitelja, mentorja, moderatorja ali trenerja? (V slovenščini smo ob tem poimenovanju v zadregi, saj je izraz »učitelj« v tej zvezi še najmanj primeren, čeprav je najbolj slovenski.) Sodobno učenje je močno zaznamovano s tehnološkim razvojem, saj novi mediji in učna tehnologija nezadržno prodirajo v učni proces in ga v mnogih pogledih bogatijo. Omogočajo tudi samostojno učenje, v katerem udeleženec ni več odvisen od učitelja, ampak novo znanje pridobiva sam, sam pa spremlja tudi svoj napredek. Toda tehnični pripomočki in izpopolnjena računalniška tehnologija tudi v prihodnosti ne bodo mogli nadomestiti vodje učnega procesa. Dosedanji učitelj bo moral spremeniti svojo vlogo. Postal bo predvsem moderator skupinskih procesov, svetovalec za nove metode sodelovanja in komuniciranja, spodbujevalec in pospeševalec učnega procesa, v katerem bo ponujal udeležencem pomoč za samopomoč in jih nevsiljivo vodil skozi samostojno, samoodgovorno učenje in osebnostni razvoj. Če je predavatelj ali moderator v izobraževalnih oblikah - učnih delavnicah in seminarjih - doslej odraslim posredoval pred- vsem nove vedenjske vzorce, jih uril v pozornem poslušanju, govoru, skupinskem delu ipd., bo v prihodnje težišče njegovega dela v spodbujanju strategij ustvarjalnega mišljenja, motivacije ter iskanju osebnih in skupnih ciljev, vrednot in vizij. Udeležencem bo predstavljal tudi model ali zgled za učenje. Vodja take izobraževalne oblike bo svoj (predavateljski, »poučevalski«) položaj moči zamenjal za osebni vpliv. Te spremembe postavljajo velike zahteve in izzive pred vse, ki se kot moderatorji ali trenerji ukvarjajo z izobraževanjem odraslih in svetovanjem. Težišče svojih prizadevanj bodo morali v prihodnje premakniti od KAJ (informacije) na KAKO (metode, pristopi). To pa je odgovorno in zavezujoče početje. Vendar je vznemirljiv izziv, saj daje možnost vsakomur, ki se ukvarja z izobraževanjem odraslih, da se z novimi pristopi približa dvema privlačnima ciljema: da sam osebnostno in strokovno raste, ob tem pa pospeši spremembe tudi pri svojih udeležencih izobraževanja. Morda bo takrat začutil svoj širši prispevek, svoje poslanstvo, s katerim bo sebi in drugim ljudem pomagal storiti korak bližje k prihodnosti, kakršno si vsi želimo, k svetu, v katerem je vredno živeti. Intervju z dr. Mono Vogl Na Andragoškem centru Slovenije že več kot leto dni poteka izobraževanje, v katerem udeleženci izkustveno spoznavajo novo učenje, o kakršnem govorijo gornje vrstice. To je izobraževanje za praktika nevrolingvističnega programiranja (v nadaljevanju NLP), sodobne metode uspešne komunikacije, osebnostnega razvoja, učenja in svetovanja. V 120-urni program je vključenih že več kot sto udeležencev. Med njimi so predstavniki najrazličnejših strok: učitelji vseh stopenj - od osnovne šole do univerze, šolski svetovalni delavci, socialni delavci, terapevti, izobraževalci odraslih in organizatorji, vodje izobraževanja iz podjetij, študentje, uslužbenci iz državne uprave in podjetniki. Skupno ugotavljajo, kako z vsakim novim tematskim sklopom pozitivno spreminjajo svoje »notranje programe« mišljenja, podobo o sebi, vzorce komuniciranja v zasebnem in poklicnem življenju ter učne strategije. Poleg uspešnih načinov sporazumevanja udeleženci namreč spoznavajo tudi sodobne ustvarjalne metode učenja in poučevanja, ki jih pri svojem delu uporablja trenerka NLP-ja dr. Mona Vogl. Pri svojem delu upošteva načelo: »O čemer govoriš, tudi uporabljaj in izžarevaj!«, zato je poleg strokovne še posebej zanimiva in občudovanja vredna njena metodična kompetentnost, kakršne pri nas ni mogoče pogosto videti. Zato dr. Voglova uteleša tudi eno od temeljnih pred- dr. Mona Vogl 58 1 / 1996 postavk NLP-ja - učenje ob modelu - ki predpostavlja, da se ljudje lahko učimo ob odličnih dosežkih drugih, če poznamo njihove strategije, prepričanja in vrednote. V tem pogledu se udeleženci, ki znajo dobro opazovati, imajo kaj naučiti. Dr. Mona Vogl je diplomirana psihologinja in potrjena trenerka (»master trainer«) nevrolingvističnega programiranja pri izobraževalnem podjetju Stager in partner v Miinchnu. Svojo poklicno pot je začela v psihoterapiji, od leta 1988 pa je svetovalka za menedžment, vodenje, komuniciranje, osebnostni razvoj in skupinsko dinamiko. Sodeluje tudi v mednarodnih projektih iz menedžmenta in vodi certificirana izobraževanja iz NLP-ja. Dodatno se je izobraževala še v hipnoterapiji, celostnih spros-titvenih tehnikah, v pogovorni in »gestaltterapiji« ter v sistemski terapiji. S svojim svetovalnim delom se je dokazala v podjetjih, kot sta npr. Siemens ali Telekom. V prostem času se ustvarjalno ukvarja tudi z glasbo in slovenski udeleženci njenih seminarjev upajo, dajo bodo morda vsaj ob koncu imeli priložnost videti igrati na »njen« instrument - saksofon. Ob njenem zadnjem obisku v Sloveniji sem ji postavila nekaj vprašanj o tem, kako vidi vlogo sodobnega učitelja ali modera-torja izobraževanja in kako se počuti v Sloveniji. Takole sva se pogovarjali: N. M.: Svojo pot ste začeli kot psihoterapevtka, zdaj pa se ukvarjate predvsem s svetovanjem vodilnim delavcem v velikih podjetjih in z vodenjem seminarjev iz NLP-ja. To so na prvi pogled precej različna področja. Ali veliki sistemi - podjetja -podobno kot ljudje, ki so v težavah, tudi potrebujejo zdravljenje? Ali bi lahko rekli, da metode iz psihoterapije prodirajo v podjetniško svetovanje in izobraževanje? M. V.: Po mojih izkušnjah je diagnoza in zdravljenje osebnih posameznikovih problemov in težav pomemben pogoj za posnetek stanja in izboljšanje delovanja določenega sistema ali organizacije. Tudi podjetja in institucije včasih prebolevajo »bolezni«, v njihovem delovanju nastajajo motnje in težave, kijih lahko učinkovito »zdravimo« z metodami nevrolingvističnega programiranja in drugimi sistemskimi pristopi. Zelo pomembno je tudi, da izboljšamo delovno ozračje v podjetju. Odnosi med ljudmi so včasih krivi, da sodelavci »zbolijo«, da se na delovnem mestu ne počutijo dobro. Zato je znanje iz psihoterapije koristno tako pri »zdravljenju« velikih sistemov kot tudi pri individualnem svetovanju za menedžerje. N. M.: Kako ste spoznali NLP in kako je ta metoda vplivala na vaše poklicno in zasebno življenje, odkar jo uporabljate? M. V.: NLP sem spoznala,po naključju. Mojo radovednost je zbudilo nenavadno ime, zato sem se prijavila na informativni seminar. Tam pa me je »virus NLP« povsem okužil in me ni zapustil vse do danes. Lahko trdim, daje moje življenje, odkar poznam in uporabljam NLP, vsaj dvakrat lepše in manj naporno kot prej. N. M.: Udeleženci vašega izobraževanja v Sloveniji prihajajo predvsem iz šol in izobraževalnih podjetij za odrasle. Kakšna je vaša vizija izobraževanja in šole za 21. stoletje? Kakšen bo pri tem lahko prispevek nevrolingvističnega programiranja? M. V.: Po mojem mnenju je vizija izobraževanja in šole za 21. stoletje podobna viziji podjetja ali organizacije. V njej bi se moral vsak učenec, udeleženec ali zaposleni dobro počutiti in biti motiviran za učenje. Učenje ne bi smelo biti nekaj togega, predpisanega, ampak proces, ki ga sooblikujejo vsi udeleženci, tako da bodo postali enakopravni sodelavci v učni in delovni skupini. N. M.: Slovenski udeleženci vaših seminarjev so posebej nav- dušeni nad izvirnimi učnimi metodami in ustvarjalnimi pristopi, ob katerih spoznavajo novo vlogo učitelja oz. moderatorja. Kako pojmujete vlogo sodobnega učitelja? M. V.: Vedno večje spremembe, ki obvladujejo naše življenje in svet kot celoto, vplivajo tudi na našo vlogo v izobraževalnem procesu. Če je bil še pred nekaj desetletji učitelj najpomembnejši vir in posredovalec informacij, mora znati danes spretno in prožno menjavati štiri enakovredne vloge. V njih je - glede na dogajanje v skupini: - posredovalec znanja, vir informacij, - navduševalec, motivator, - moderator, usmerjevalec procesov v skupini, - opazovalec in sporočevalec povratnih informacij. Elegantno gibanje med vsemi štirimi vlogami je skrivnost in umetnost odličnega učitelja ali moderatorja izobraževanja. N. M.: V Nemčiji je NLP že precej razširjena metoda, brez katere si skoraj ni mogoče več zamišljati svetovalnega dela v podjetništvu ali v psihoterapiji. Veliko dragocenih spoznanj je v njej tudi za učenje otrok in odraslih. Ali imate v Nemčiji že konkretne izkušnje z vpeljevanjem in uporabo teh pristopov v uradnem šolskem sistemu? M. V.: Res imamo v Nemčiji že kar dolgo tradicijo v uporabi NLP-ja na mnogih področjih. Na različnih šolah je bilo opravljenih nekaj eksperimentov in izkušnje so zelo pozitivne. Zal je naš šolski sistem zelo konservativen in spremembe vanj prodirajo počasi, zato so tudi izkušnje z NLP-jem zgolj posamične. Vendar je to odprta metoda, ki se zelo hitro razvija, zato sem prepričana, da bo njen vpliv z drugih področij, kjer seje pokazala kot zelo učinkovita, kmalu prešel tudi v šolo. N. M.: Naši udeleženci občudujejo pri vašem delu izredno premišljeno razmerje med količino novih informacij, uporabno vrednostjo znanja in obvladovanje skupinskodinamičnih procesov, sposobnost za vzpostavljanje in vzdrževanje stika z učno skupino, ustvarjalne metode poučevanja in izredno sposobnost vizualizacije mišljenja. Kako si pridobimo tako znanje, da bi postali dobri moderatorji, trenerji? M. V.: Ne verjamem, da so te sposobnosti kaj izjemnega ali da so celo prirojene. Nasprotno, vsak med nami se jih lahko nauči in si izoblikuje svoj oseben, enkraten slog poučevanja in vodenja skupine. Seveda ne gre brez nenehnega izobraževanja, učenja in veliko vaje. Posebno dragocena pa je iskrena povratna informacija kompetentnega kolega, ki traja dlje časa. Res velja to, kar pravijo Američani: »Feedback is the Breakfast for Champions!« (Povratna informacija je hrana zmagovalcev.) In še enkrat naj poudarim: najpomembnejše je nenehno učenje in izpopolnjevanje, kar tudi sama nadvse rada počnem. N. M.: Najbrž pa NLP kljub temu ne ponuja rešitev za vse vrste problemov. Kaj še priporočate kot vir dodatnega izpopolnjevanja za dobrega moderatorja, učitelja ali svetovalca? M. V.: Seveda s samim NLP-jem ne bomo uspešni, če ne bomo imeli trdnega temeljnega strokovnega znanja, ob katerem bi priporočala še obvladovanje kakšne od drugih svetovalnih metod in tehnik, kot so npr: pogovorna terapija Carla Rogersa, obvladovanje temeljev skupinske dinamike in sistemske teorije. To zelo olajša vpeljevanje in uporabo NLP-ja v svetovalno in izobraževalno delo. N. M.: Kako se počutite v Sloveniji in kako vidite nas, Slovence? M. V.: Sloveniji se zelo prijetno počutim, saj sem doživela pri vas zelo prisrčen sprejem. Ste zelo odločni, odprti in sprejemljivi 1 / 1996 59 za vse novo. To pri Slovencih in Slovenkah še posebej občudujem, saj tega ne srečaš povsod. N. M.: Prej ste poudarili pomen vseživljenjskega učenja. Se tudi vi še učite? S čim se zdaj ukvarjate in kakšni so vaši cilji? M. V.: Poleg zasebnih ciljev se ukvarjam tudi s poklicnimi, in sicer predvsem z biokibernetskimi in konstruktivističnimi pristopi, ki so nastali iz sistemskih modelov. Udeležujem se različnih izobraževanj in ves čas spremljam strokovno literaturo, najbolj ameriško. V prihodnje bi želela delati še v več projektih reorganizacije podjetij in ustanov. Posebno pa me zanima vse, kar je povezano z medkulturnim sodelovanjem. Tudi zato tako rada prihajam v Slovenijo, ker sem se tukaj sama veliko naučila. Upam, da bom nekoč lahko sodelovala v mednarodnem učnem projektu na evropski ravni, in hvaležna sem vam, ker si smem izkušnje o tem nabirati pri vas. Zavedam se, da je tako sodelovanje pomembno za vse, ki v njem sodelujemo. Svet postaja vse manjši in prihodnost človeštva je edino v medsebojnem povezovanju posameznikov, skupin, narodov, ko se drug od drugega učimo, hkrati pa se bogatimo ob svoji različnosti in enkratnosti. rsra ZALOŽBA V, vabi na Dft I EVE KADROVSKIH DELAVCEV '96 Hoteli Bernardin, Obala 2, Portorož 18. in 19. april 1996 začetek ob 9. uri Is programa Strateško vodenje in kadrovanje v sodobnih organizacijah Funkcija kadrovske službe Nove smernice v odkrivanju in razvijanju človeških potencialov Razvoj kadrov v teoriji in praksi Motiviranje sodelavcev Pogodba o zaposlitvi kot temelj za sklenitev delovnega razmerja Izvajanje zakona o matični evidenci o zavarovancih in uživalcih pravic iz pokojninskega zavarovanja Nadzor nad izvajanjem predpisov s področja delovnih razmerij in varnosti pri delu Aktivna politika zaposlovanja Vabimo vas, da se Dnevov izobraževanja kadrovskih delavcev udeležite! Informacije in prijave: Gospodarski vesfnik Založniška skupina d.d. Dunajska 5, Ljubljana tel: 061 /133-81 -26 in 133-01 -27, faks: 061 /132-41 -87 60 1 / 1996 Menedžment v vzgoji in izobraževanju Marija Velikonja Deset let je minilo od prvih tridnevnih seminarjev za ravnatelje osnovnih in srednjih šol, ki so pomenili začetek usposabljanja vodstvenih delavcev v vzgoji in izobraževanju iz menedžmenta. Malo pred to pomembno obletnico, jeseni 1995, je založba Zavoda RS za šolstvo izdala knjigo Menedžment v vzgoji ni izobraževanju, zbornik gradiv in hkrati priročnik za ravnateljice in ravnatelje vrtcev, osnovnih in srednjih šol ter domov. Knjigo je uredila Marija Velikonja. Knjigo so oblikovali predavatelji v »šoli za ravnatelje«, to je 200-umem programu usposabljanja ravnateljev, po triletnih izkušnjah, ko je program usposabljanja končalo 305 ravnateljic in ravnateljev vzgojno-izobraževalnih zavodov. K oblikovanju zbornika so bili povabljeni predavatelji, ki so pogosteje in uspešno predavali ravnateljem in jih usposabljali za različna področja vodenja. Tako je nastalo trinajst besedil, ki jih je pripravilo štirinajst avtorjev. V uvodu lahko preberemo, da ne gre za »učbenik iz menedžmenta, saj ne govori o vseh področjih vodenja, lahko pa je priročnik za vodenje vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki bo ravnatelju marsikdaj pomagal, da bo v njem našel odgovore na številna vprašanja«. Večji del prispevkov govori o vodenju ljudi in pedagoškem vodenju, nekaj besedil pa tudi o načrtovanju, organiziranju in vrednotenju, to je drugih sestavinah menedžmenta. Zbornik začenja tema o skupinsko-dinamičnih zakonitostih vodenja (dr. J. Bečaj). Avtor piše o človekovih socialnih potrebah in socialni motivaciji, pojasnjuje pojem skupine, razčlenjuje bistvene značilnosti skupin, temeljne naloge vodenja, nasprotja v skupinski dinamiki in vodenju itn. Poudarja, da mora biti organizacija skladna z lastnostmi ljudi, ki jo sestavljajo (kultura), in z njihovimi individualnimi potrebami in cilji. Prilagajati se mora svojim članom in ne nasprotno. Avtor pa ne ostaja le pri opisovanju splošnih teoretičnih pojavov, pač pa za ponazoritev dodaja mnoge primere iz šolske prakse. Na skupinsko vodenje in upravljanje v zavodih opozarja dr. J. Mayer, saj, tako piše, prevladuje pri vodenju na Slovenskem tip »sam svoj mojster«. Vodenje menedžerske skupine zahteva človeka s prožno osebnostno strukturo, pomembna je sposobnost njegovega prilagajanja vsakokratnim okoliščinam in interakcijam v medosebni dinamiki. Za slovenski šolski menedžment je posebej zanimiv prispevek o ravnateljevem ravnanju (dr. B. Lipičnik). Avtor je s posebno raziskavo skušal ugotoviti najpogostejši način ravnanja slovenskih ravnateljev, preskusiti sestavljanje »dobrih« in »slabih« skupin in določiti podmene, na podlagi katerih bi lahko ugotavljali učinke izobraževanja ravnateljev. S posebnim vprašalnikom je ugotovil, daje »povprečen« slovenski ravnatelj pri svojem ravnanju predvsem usmerjen v ljudi, kot »orodje dela« pa uporablja predvsem ustvarjalnost, manj ga pri tem zanimajo dosežki in sam sistem dela. V drugem delu raziskave pa je ugotovil, da je na osnovi ideje o komplementarni skupini mogoče skupino sestaviti in z veliko verjetnostjo napovedati njeno uspešnost, kar daje ideji veliko praktično uporabnost. Med pomembnejšimi besedili je tudi prispevek o stilih razmiš- ljanja ravnateljev avtorice dr. L. Magajna. Raziskava, ki jo je avtorica opravila med ravnatelji, je pokazala, da slovenski ravnatelji rešujejo probleme največkrat analitično (40%), med posameznimi skupinami pa so pomembne razlike. Spoznanja o prednostih in pomanjkljivostih lastnih načinov miselnega odzivanja lahko veliko pomagajo pri izbiri sodelavcev in pri nadaljnjem usposabljanju. Ravnatelj mora dobro obvladovati tudi medosebne odnose in učinkovito reševati konflikte (dr. S. Možina: Vodenje in vedenje v organizaciji). Njegovo delo temelji na dolgoročnih ciljih in strateškem načrtovanju (dr. M. Tavčar: Strateško načrtovanje). Skrbno sodeluje tudi pri načrtovanju in pripravi izobraževalno-vzgojnega procesa (dr. M. Kramar). Skoraj tretjina knjige je namenjena pedagoškemu vodenju (dr. A. Tomič). Avtorica seznanja bralca z osnovnimi pojmi o vodenju (piše o slovenskih izkušnjah o tem, kako vidijo učitelji slog ravnateljevega vodenja), piše o komunikaciji in o ravnatelju kot o osrednjem komunikatorju, razčlenjuje ravnateljevo vlogo pri načrtovanju dela, pri spremljanju pedagoškega procesa (v tem delu največ piše o opazovanju pedagoškega procesa) ter opozarja na pravila dobre pedagoške konference. Med besedila, ki jih dopolnjuje s svojimi bogatimi izkušnjami, pridobljenimi v šolski praksi ali kot predavateljica na seminarjih za učitelje in vodstvene delavce, včlenjuje številne vprašalnike, primere in dodaja praktična navodila. Ravnateljeva vloga je tudi razvijati in spodbujati razvoj posameznih delavcev vzgojno-izobraževalnega zavoda. O tem govori sestavek Ravnatelj - spodbujevalec izpopolnjevanja in akcijskega raziskovanja učiteljev avtorice dr. Barice Marentič Požar-nik. Le-ta predstavlja ravnateljevo vlogo pri strokovnem izpopolnjevanju učiteljev na šoli, pri akcijskem raziskovanju na šoli ter pri učiteljevi strokovni rasti. Ravnateljeva vloga v vrednotenju vzgojno-izobraževalnega dela (dr. V. Mužič) je eno redkih besedil na to temo in eno prvih, ki poglobljeno razčlenjuje, kako ravnatelj načrtuje in izpelje postopke vrednotenja. Opozarja tudi, kako pomembna je ravnateljeva vloga pri tem. S svojim delovanjem ravnatelj lahko veliko pripomore k vrednotenju in odločanju o uresničevanju vzgojno-izobraževalnih nalog. V zadnjem delu so predstavljeni še prispevki Izobraževalna tehnologija - ravnatelj - šola (T. Skulj), Trženje: nujna podpora za učinkovitejše upravljanje šol (dr. Miro Kline, J. Velikonja). Recenzent knjige dr. Metod Resman je v strokovni oceni med drugim zapisal, da je publikacija dokument o nastanku prve šole za ravnatelje. »V delu imajo posebno vrednost empirični podatki o stališčih in ravnanju udeležencev šole, ki so jih zbrali posamezni nosilci usposabljanja. Posebno vrednost pa ob tem zasluži tudi evalvacija dela šole za ravnatelje, v kateri se odražajo tudi značilnosti, posebnosti razmišljanj in dela naših ravnateljev. Pravzaprav so tovrstne evalvacije temelj za prihodnje načrtovanje dela šole in usposabljanje ravnateljev za vodenje šole. V delu zbrana poglavja pa slej ko prej ostajajo aktualna tudi za usposabljanje ravnateljev v prihodnje.« 1 / 1996 61 Andragoško društvo Slovenije Slovene Adult Education Association Spoštovani! Koncept vseživljenjskega učenja je izziv šolam, univerzam, vladi, podjetjem, združenjem, izobraževalnim ustanovam in tudi nam, andragoškim delavcem, ki se združujemo v Andragoškem društvu Slovenije. Zato smo se v društvu odločili, da v letošnjem letu, ki je razglašeno za leto vseživljenjskega učenja v Evropi, pripravimo posvet VSEŽIVUENJSKO UČENJE, POGOJ ZA PREŽIVETJE IN KAKOVOST Pred vami je napoved posveta in poziv za zbiranje prispevkov. Naloga vseh je, da ocenimo svoje cilje, možnosti in prednosti za uveljavljanje in razvijanje nove in drugačne kulture izobraževanja in novih procesov, ki bodo v vseh okoljih spodbujali vseživljenjsko učenje. Posvet bo v Portorožu, v hotelu Emona: * od četrtka, 30. maja (predviden začetek ob 14. uri), * do sobote, 1. junija (predviden konec ob 13. uri) Teme posveta: A. Znanje za 21. stoletje 1. Načrtovanje kariere 2. Zdravje 3. Informacije/komunikacije 4. Poznavanje sebe 5. Globalno državljanstvo 6. Osebni stiki B. Izboljšanje možnosti in kakovosti učenja odraslih C. Ženske v izobraževanju odraslih D. Učenje odraslih, javna občila in kultura Na posvet bomo poleg članov Andragoškega društva povabili vse nosilce vseživljenjskega izobraževanja v Sloveniji: predstavnike šol, univerz, poslovnega sveta, industrije, trgovine, vlade in lokalnih oblasti, nevladnih organizacij, društev itd. Vabimo vas, da posvetu dodate strokovne prispevke s svojega področja in tako sodelujete pri iskanju rešitev delovanja, načrtovanja in trajnosti vseživljenjskega izobraževanja v Sloveniji. Prispevek naj obsega 5 do 15 strani (osrednji prispevki do 15 strani, drugi prispevki do 5 strani). Vse pravočasno prispele strokovne prispevke bomo objavili v zborniku posveta, zato vas prosimo, da prispevek pošljete na disketi do petka, 26. aprila 1996, na naslov: Andragoško društvo Slovenije, Šmartinska 134 a, 1000 Ljubljana Lep pozdrav in veselo k pisanju prispevka! Predsednica: Jasna Dominko Baloh 62 1 / 1996 Konferenca ESREA S©ST@PN@S? IN YKUUČIYANJE ODRASLIH ¥ fISOISO ŠOLSTVO Možnosti odraslih za visokošolski študij in socialna izključenost, družbeni in individualni vidiki, posebnosti študija odraslih, pomen izkustev za uspešnost odraslih. 30. marec -1. april 1996 Informacije: prof. Dick Taylor, University of Leeds, Velika Britanija Tel. 0044 113 233 3184 Fax 0044 113 233 3246 ŽMJENJSKA ZGODOVINA IN EZOBRAŽE¥ANJE ODRASLIH Skupina raziskovalcev, ki preučujejo in razvijajo izobraževanje odraslih v povezavi z življenjsko zgodovino posamezne osebe, se bo sešla v Rimu. Konferenca bo osredinjena na pomen čustev za miselno predelavo učne snovi, vpliv čustev na življenjske izkušnje in pomen čustev v izobraževalni biografiji. Prijave in naslove prispevkov s krajšo predstavitvijo še vedno sprejemajo. Konferenca bo potekala v angleščini in francoščini. E¥ROPSKA POLETNA UNIVERZA ZA STAREJŠE Oblikovanje sodobne evropske zavesti Na konferenci bodo odkrivali, kaj je skupno evropsko izročilo, kakšne so kulturne povezave med raznimi narodi in kakšne so posebne izkušnje posameznih držav. Govorili bodo o tem, kaj naj bi Evropejce združevalo v prihodnje, o razvoju kulture in smereh družbenega razvoja, prava in izobraževanja. 29. julij - 4. avgust 1996 Informacije: University of Surrey, Guilford, Surrey GU25HX Tel. 0044 1483 259189 Fax 0044 1483 259519 Pripravila Nadja Dobnik 17. -19. maja 1996 Informacije: CEDE Villa Falconieri 1-000044 Frascati (Rim) Tel. 0039 6 94 1851 Fax 0039 6 94185205 Konferenca EDEN PERMANENTNO IZOBRAŽEYANJE IN IZOBRAŽEYANJE NA DAUAYO Tehnologija in informacijska družba, multimedijski pristop v izobraževanju, izobraževanje s pomočjo Interneta, poklicno usposabljanje kot del izobraževanja na daljavo, preoblikovanje izobraževalnih metod in izkustvo učenca, učne spretnosti pri izobraževanju na daljavo, izobraževanje na domu, evropske razsežnosti izobraževanja, programska oprema za zabavno izobraževanje. Konferenca bo v Poitiersu v Franciji. 8. -10. julija 1996 Informacije: EDEN Secretariat PO Box 92 Milton Keynes MK7 6DX Velika Britanija 1 / 1996 63 Revija Andragoška spoznanja je zagledala luč sveta maja 1995. Kot vsako rojstvo je bilo tudi to povezano z velikim trudom in stroški. Zahvaljujemo se vsem, ki ste nam pri delu pomagali in revijo denarno podprli. REPUBLIKA SLOVENIJA MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO IN ŠPORT SEKTOR ZA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH 1000 Ljubljana, Šmartinska 134 INSTITUT FÜR INTERNATIONALE ZUSAMMENARBEIT DES DEUTSCHEN VOLKSHOSHSCHUL-VERBANDES & V, UNIVERZA ¥ LJUBLJANI Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut 64 1 / 1996 Nives Ličen Družina kot učna izkušnja V družini si človek pridobi osnovne vzorce učenja, oblikuje svoj način sprejemanja novosti. Družina je pomembna za nadaljnjo izobraževalno pot posameznika, pa ne samo zaradi vedenja in informacij, ki jih otrok tem več dobi, čim več jih družina premore, temveč predvsem zaradi stališč, navad, pogledov, ki jih človek v družini izdeluje in predeluje. Družina je pri izobraževanju človeka nenadomestljiva, kajti ni izobražen tisti, ki zna Prešerna na pamet in pozna množico fizikalnih zakonitosti. Izobražen človek poleg atomov in planetov pozna človeka v sebi, spozna človeka v drugih in zna gojiti spoštovanje in ljubezen. Nives Licen Family as a Learning Experience Basic learning patterns and attitudes towards what is new. can be acquired in a family. Thus, family is important for education. This is so not only because of information and knowledge a child gets within his family, depending of course on the amount of information and knowledge of which his family disposes. This is even more so because of attitudes, habits and views that can be forged and processed within a family. Therefore, with regard to education a family is irreplaceable. Namely, one is not educated if one can recite poems composed by famous Slovenian poets or if one is familiar with physical laws. Besides atoms and planets an educated man should recognize his own human nature and identify human qualities in others and be able to cultivate respect and love among people. mag. Majda Cencič Zmanjševanje odpora in čustvenih blokad pri pisanju Pisanje je komunikacijski in kognitivni proces dejavnega subjekta. Navajamo značilnosti pisanja kot komunikacijskega in kognitivnega procesa ter model pisanja, ki združuje sestavine obeh in jih povezuje tudi z jezikovnim področjem. Opozarjamo na predsodke, mite in čustvene blokade, ki ovirajo pisca pri pisanju. Poleg odpravljanja čustvenih blokad je za pisanje pomembno, da se pisec zave, da lahko izboljša ali kultivira svoje pisanje le s pisanjem samim in da dobro pisanje ni pravilno pisanje, temveč »učinkovito pisanje«, ki ustreza namenu, bralcem in izraža piščeve misli. Majda Cencic, MA Reducing Resistance and Emotional Blocks in Writing Writing is as much a communicative as it is a cognitive process an active individual is involved in. In this paper some characteristics of writing as a communicative process and some characteristics of writing as a cognitive process are stated. Further a model engaging both communicative and cognitive elements of writing is added, these elements being connected with linguistic resources. The author considers some prejudices, myths or emotional blocks to be destroyed as not to hinder the writer in writing. Besides the con- frontation with the blocks, it is also important that the writer have in mind that writing or culture of writing can be improved only through the writing itself. Moreover, good writing is not correct but effective writing, pursuing its objective, reaching out to the readers and reflecting the author's thoughts. dr. Ana Krajnc Naloge prosvetne oblasti v Sloveniji in Evropi Med tremi nekdanjimi socialističnimi državami ni velikih razlik glede vrste nalog, ki jih pripisujejo oblasti. Izstopata financiranje in določanje norm organizacije ter prednostnih programov. Izbrane naloge nakazujejo stopnjo razvoja družbenih razmerij. V zahodnoevropskih državah po rezultatih faktorske analize ugotavljamo, da so oblasti vpete v bolj demokratska razmerja z ljudmi v praksi in strokovnimi skupinami. Pri njih se kot osnovne naloge navajajo: usklajevanje programov, odkrivanje potreb, razvijanje novih programov, odpravljanje prekrivanja in dvig učinkovitosti izobraževanja. Spremembe v Estoniji, Češki in Sloveniji potekajo od zgoraj navzdol. Večina odločitev naj bi se sprejemala v središču moči. Razvitejše evropske države odpirajo s prosvetnimi oblastmi odprt dialog, skrbijo za delitev dela in enakopraven položaj strokovnjakov in praktikov s politiki. Ana Krajnc, PhD. On the Tasks of Educational Authorities in Slovenia and Europe There are no great differences among ex-socialist countries concerning the type of tasks the general and professional public requires the authorities and the government to carry out. These are mostly financing and normalising the educational organisation and setting up priority programmes. These tasks attributed to the governmental bodies demonstrate that the latter have retained their governing position by means of their authoritarian attitude towards professionals and experts. On the other hand, the results of factorial analysis show that authorities in Western countries are much more involved in democratic relationships with people and expert groups. In Western European countries among basic tasks of the authorities are ranging : coordination of programmes, needs analysis, developing new educational programmes, abolishing overlapping of educational programmes and raising the level of efficiency in education. As predicted, decisions in Estonia, Tchequia and Slovenia are imposed on professionals and practitioners in adult education. The majority of decisions are thus taken by the authorities. More developed European countries, however, more easily enter a dialogue with educational authorities and the distribution of tasks among professionals and politicians is more equal. Daniela Brečko Motivacija pri izobraževanju na daljavo Motivacija je ena najpomembnejših psihičnih funkcij, ki omogoča ljudem, da se učijo tudi v manj ugodnih razmerah. Pri izobraževanju na daljavo, ki je oblika samostojnega učenja, je motivacija izredno pomembna. Pri učenju po tej metodi namreč odpadejo skoraj vse socialne spodbude, posameznik se mora spodbujati sam in sam sprejemati študijske odločitve. Te posebnosti je pri organizaciji izobraževanja na daljavo treba upoštevati in vključevati vse dejavnike, ki spodbujajo motiviranost udeležencev. Motiviranost pri izobraževanju na daljavo lahko spodbujamo predvsem s posebej za to izdelanimi učnimi gradivi, nazornimi navodili in priporočili, učinkovito povratno informacijo, osebnim stikom med mentorjem in udeležencem, spodbudnimi pismi, telefonskimi pogovori in z vzdrževanjem pozitivnega razmerja med mentorjem in udeležencem izobraževanja. Daniela Brecko Motivation in Distance Learning It is estimated that motivation is one of the most important psychological functions making it possible for people to learn even in conditions that do not meet their needs. In distance learning, a form of autonomous learning, motivation is of outmost importance. When adopting this method in learning an individual has to stimulate himself and take learning decisions on his or her own. These specific characteristics of distance learning should be taken into account. Thus all different factors maintaining the motivation of participants in distance learning are to be included. Moreover, motivation in distance learning can be stimulated with specific learning materials, clear instructions and guide-lines, an efficient feed back, personal contact between tutors and participants, stimulating learning letters, telephone calls, encouraging letters and through maintaining a positive relationship between tutor and participant. dr. Janez Tušek Izobraževanje kadrov v varilstvu V članku so prikazane osnovne značilnosti izobraževanja vseh stopenj in smeri v varilstvu doma in v tujini. V uvodu so opisane zahteve, ki morajo biti zajete v šolskih programih za varilske poklice. Podan je zelo obsežen pregled izobraževanja varilskih kadrov v Sloveniji in navedeni so številni poizkusi v preteklosti, da bi izobraževanje varilskih kadrov uvedli v redne šolske programe. V tretjem poglavju je prikazan način izobraževanja varilskega osebja v Sloveniji in v nekaterih industrijsko najrazvitejših zahodnoevropskih državah. Na koncu članka so ugotovitve in sklepi. Janez Tusek, PhD. Education of Welders The author examines basic characteristics of education on different levels and of different orientations in the field of welding in this country and abroad. First goals to be included in all schooling programmmes for welders are dealt with. Next, there is an exhaustive overwiev of the education for welders in Slovenia followed 65 1 / 1996 BSTRÄCTS by a description of a fair number of attempts in the past to introduce the education of welders into regular schooling programmes. Third, various educational modes related to welders and put into practice in Slovenia and in some industrialized western countries are dealt with. sredstva. Izobraževalni program sestavljajo splošne naloge, delne naloge in posamezne naloge. Glede na te tri ravni je kot primer razčlenjeno usposabljanje natakarja. mag. Vida A. Mohorčič Špolar Potrebe po izobraževanju zaposlenih v podjetjih in drugih organizacijah V letu, ki ga je Evropa razglasila za leto vseživljenjskega učenja, skuša prispevek pokazati dediščino, s katero Slovenija vstopa vanj. Prikazane so potrebe po izobraževanju zaposlenih v podjetjih in zavodih. Izhodišče so podatki o zaposlenih v organizacijah in zavodih, ki jih vsako leto sporočajo Zavodu Republike Slovenije za statistiko. Sestavek opozarja na neskladja med izobrazbenimi zahtevami delovnih mest in dejansko usposobljenostjo zaposlenih, ki na teh mestih delajo. Poleg mnenja, da so ugotovljene razlike med potrebami in dejanskim stanjem podlaga za izobraževanje in usposabljanje, so v sklepnih ugotovitvah priporočila, kaj bi bilo treba urediti, da bi nesorazmerje ublažili ali skušali odpraviti. Vida A. Mohorcic Spolar, MA. Educational Needs of Employees in Enterprises and Institutions This paper is an attempt at showing the Slovenian heritage in the field of lifelong education as we enter the Year of Lifelong Learning as this current 1996 year has been defined in Europe. The author points out educational needs of people employed in enterprises and institutions. The needs analysis dwells upon the data sent yearly by the latter to the Central Statistical Office. The paper draws attention to the imbalance between the educational needs of the work stations and competencies of the employees occupying them. Assuming that the differences found between the needs of the work stations and the competencies of the employees can be a basis upon which to develop education and training, the author in conclusion offers some recommendations as to what to do in order to reduce this imbalance, alleviate its consequences and try to abolish it. Jindra Kulich DACUM System in Setting up Educational Programmes When preparing an educational programme the DACUM system is a relatively new set of logically sequenced steps to be made towards increasing efficiency in vocational education of workers. The DACUM system is composed of five steps, the first two being related to the analysis of work tasks and setting up productivity targets. The next three steps pertain to the tutor's planning of education. The tutor selects the evaluation procedures, the learning methods and the educational aids. The educational programme is aiming at developing general competencies, the performance of some partial tasks and some specific tasks. Taking into account these three levels the author analyses the training of waiters. Tatjana Zidar Spoznajmo retorične sposobnosti Znanje retorike nam bo pomagalo, da se bomo začeli zavedati najpogostejših napak, ki jih nehote ponavljamo pri javnem nastopanju. Tako jih bomo lahko tudi odpravili. Katere so te napake, bomo odkrili, ko bomo z analitičnim pristopom spoznali štiri najpomembnejša področja retorike. To so vsebinski del, nebesedni del, psihična priprava, izvedba in razčlemba nastopa. Izhodišče našega učenja naj bo področje nebesednega dela. Najprej skušajmo obvladati telo in glas, v nadaljevanju pa pozornost usmerimo še v vsebinski del sporočila. Izhodišče naj bo torej spoznanje, da komuniciramo prek treh kanalov: vizualnega, avditivnega in kinestetičnega. Naslednja stopnja naj bo osvajanje spretnosti prostega govorjenja (govorov ne beremo). Upoštevajmo ločila govorjenega jezika (vdih in izdih), ne pa ločila pisanega jezika. Pri tem pomaga uporaba miselnih vzorcev. Izhodišče vsebinskega dela naj bo Perelmanova trditev, daje cilj argumentacije predvsem spodbuditi ali povečati strinjanje poslušalcev s tezami, ki jih zagovarjamo. Upoštevajmo Sokratove elemente majevtike (od nespornega k spornemu, zagotovimo si pritrdilne odgovore poslušalcev) ter starogrško retorično pravilo - od patosa k logo-su. dr. Jindra Kulich Sistem DACUM pri sestavljanju strokovnih izobraževalnih programov DACUM je razmeroma nov sistem logično razvrščenih postopnih korakov, ki jih je mogoče uporabiti za večjo učinkovitost pri strokovnem izobraževanju delavcev. Sistem DACUM je sestavljen iz petih zaporednih korakov. Prva dva obsegata analizo delovnih nalog in določanje sto-rilnostnih ciljev. Pri naslednjih treh korakih mentor določi izpeljavo izobraževanja, izbira postopek vrednotenja, učne metode in izobraževalna Tatjana Zidar What about Rhetorics? Attention is drawn to rhetorics helping us to get aware and to get rid of our most common mistakes in public speaking. These mistakes can be discovered through analysing four most important domains of rhetorics: the contents, the non-verbal elements, the psychological preparation, the actual performance and its analysis. Learning should start from the non-verbal communication. First body and voice are to be mastered. Further on attention should be focused on the contents of the message. Thus, communication is enabled through three different channels: visual, auditive and kinaesthetic. On the next level students of rhetorics should acquire skills of spontaneous speech (speeches should never be read). Punctuations of the oral language ( inspiration and expiration) are to be observed and not those of written language. The mind mapping technique proves to be useful here. Students of rhetorics should have in mind Perelman saying that argumentation is aiming at increasing the audience's agreement with the suggested theses. In addition to that, Socrates' elements of majeutics should be taken into account (starting from what is generally agreed to what is not agreed, striving for the audience's agreement) as well as the ancient Greek principle: from patos to logos. Dušana Findeisen Med humanističnim in poklicnim izobraževanjem ali kaj terja od nas prihodnost Dušana Findeisen piše o razmerju med humanističnim in poklicnim izobraževanjem v prihodnosti. Ker kvalifikacij, ki bodo potrebne na trgu dela čez petnajst let, ni mogoče z gotovostjo predvideti, lahko razmišljamo predvsem o tem, kakšne ljudi bomo potrebovali: katere bodo bistvene zmožnosti, ki jih bo treba zajeti med cilje izobraževalnih programov mladih in odraslih. Med bistvenimi usposobljenostmi navaja obvladovanje miselnih procesov, zmožnost sporazumevanja, usposobljenost za dejavno življenje v skupnosti, razmerje do okolja itd. Opozarja tudi na potrebo po drugačnih didaktičnih postopkih in drugačnem vrednotenju, da bi zagotovili uravnoteženost izobraževanja. Humanistično izobraževanje bo moralo prodreti tudi v ozko usposabljanje odraslih, saj podjetja ne potrebujejo samo dobrih strokovnjakov, temveč ljudi, ki so se zmožni prilagajati in se razvijati. Dusana Findeisen Between General Education and Vocational Training or What Claims Future has on Us Dusana Findeisen deals with the relationship between general education and vocational training in the future. While qualifications needed on the labour market in 15 years are not easily predictable, it is possible to predict with certainty only the kind of people needed and which basic qualifications are to be included among the educational goals to be attained by school population and adults. Among basic qualifications or competencies are ranging: managing thinking processes, communication competence, competence of playing an active role in community, attitude towards environment. Further, the author points out the need for different didactic processes and evaluation ensuring a balance of various elements of education and "producing" well balanced people. General education should penetrate "narrow gauge" vocational training of adults, since enterprises do not search only for good professionals but also for people able to adapt and to develop along with them. 66 1 / 1996 Nadja Dobnik Pestalozzijeva zamisel vzgoje Ob 250. obletnici rojstva Johanna Heinricha Pestalozzija znova obujamo njegovo idejo vzgoje, iz katere črpajo domala vsi, ki se ukvarjajo z vzgojo. Pestalozzijevo prepričanje, da ima vsak človek pravico do vzgoje in izobrazbe, ker mu je edino s tem omogočeno dostojno življenje, je preživelo svoj čas in je aktualno tudi danes. Ob vdiranju računalniške tehnologije v vse plasti življenja namreč zlahka prepoznamo enako stisko preprostega človeka, ki je zaradi neprimerne vzgoje in izobrazbe odrinjen na družbeni rob. Osnovno gibalo Pestalozzijevega razmišljanja o vzgoji je ogorčenje nad brezizhodnim položajem tistega dela prebivalstva, ki zaradi neprimerne izobrazbe ni moglo uveljaviti niti svojih osnovnih človekovih pravic. Pestalozzijevo vzgojno teorijo bi lahko strnili v besede: spoznati, hoteti, storiti. Človek mora razviti najmanj tri lastnosti: zmožnost da se otrese zmedenih vtisov in se dokoplje do jasnih predstav, zmožnost uporabiti svobodno voljo in zmožnost za samouresničevanje. Nadja Dobnik Pestalozzi's Idea of Education This paper commemorates the 250 th anniversary of Johann Heinrich Pestalozzi. On this occasion his idea of education is being remembered; an idea which does not cease offering inspiration to nearly all those who are involved in education. Pestalozzi's firm belief is that each man should have the right to be educated, since education and education alone permits decent living. It is evident that this idea has outlived its time. Namely, considering the overwhelming presence of electronic media in many facets of human life, desperation can be found in simple non-educated people who due to inadequate education have become marginalized. The basic mobile in Pestalozzi's thinking about education is his rage against the miserable and helpless condition of that part of population whose education is so inadequate that they are not able to fulfill their basic human rights. Pestalozzi's educational theory in short is: knowing, willing and doing. Furthermore, an individual should develop at least three competencies; the competency to get rid of confused impressions and to attain clear representations, to acquire the competency to use his own will and competencies needed for self-actualisation. 67 1 / 1996 V Andragoških spoznanjih objavljamo originalne in še neobjavljene prispevke s področja izobraževanja odraslih. Splošna načela Prispevki, s katerimi želimo zajeti vsa področja izobraževanja odraslih, bodo razvrščeni v rubrike: Učenje za življenje, Izobraževanje zaposlenih, Znanje za poklic, Kako se učijo odrasli, Pogled v preteklost, Mednarodno zrcalo, po potrebi pa bomo oblikovali nove in začasne rubrike. Zelo radi imamo tudi konkretne zgodbe o podjetjih, ljudeh, akcijah ali dogodkih, saj želimo zadovoljiti vse naše bralce in jim dati uporabne informacije, s katerimi bodo lahko začeli svojo akcijo. Prispevki naj bodo napisani jasno in razumljivo. Za informativne prispevke priporočamo novinarski slog pisanja. Dolžina Prispevki naj obsegajo besedilo med 1500 - 3000 besed (do 10 strani A4 s presledkom 1,5). Ilustracije Ilustracije so zelo zaželene. V primeru, da vaš prispevek vsebuje ilustracije (risba, fotografija, diagram, karikatura - oziroma vse, kar ne sodi v sam tekst), vas prosimo, da nam jih pošljete ločeno od teksta z jasno pripisanim naslovom prispevka in oznako, kje naj ilustracija v tekstu stoji. leference Predlagamo, da za reference v besedilu uporabite moderen način. Za citat ali točno navedbo damo v oklepaju priimek avtorja, leto izdaje ter stran (Jereb, 1991, str. 74). Če gre za splošno navedbo, izpustimo stran (Jereb, 1991). Seznam literature Seznam uporabljene literature uredite po abecednem vrstnem redu. Zaradi preglednosti predlagamo naslednjo ureditev: a) knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba. Primer: Brajša, P. (1993). Managerska komunikologija. Ljubljana: Gospodarski vestnik. b) članki v revijah: priimek in ime avtorja, leto izida, naslov, ime revije, letnik, strani. Primer: Christiansen, U. (1994). Weiterbildung als gemainsame Aufgabe. Grundlagen der Weiterbildung, 4, str. 197-199. c) prispevki v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov prispevka in nato natančni podatki o zborniku (izpustimo le leto izdaje). Primer: Muršak, J. (1990). Sistem strokovnega in poklicnega izobraževanja v Franciji. V Medveš (ur.), Primerjalne raziskave srednjega izobraževanja v nekaterih evropskih državah. Ljubljana. Povzetek Znanstvene razprave morajo imeti še povzetek v slovenščini v obsegu največ 15 vrstic. Povzetek opremite z nazivom, imenom, priimkom in polnim naslovom prispevka. (Primer: dr. Jelene Zoran: Neformalno izobraževanje v organizacijah). Po možnosti naj bodo povzetki tudi v angleščini, še zlasti, kadar se bojite nejasnosti pri našem strokovnem prevodu naslova ali povzetka. Opozorilo Prosimo, da svoje članke pošljete v dveh izvodih na A4 formatu. Izpisi naj bodo kakovostni z dvojnim razmikom med vrsticami. Na posebno stran napišite kratko avtobiografijo, ki naj obsega ime in priimek, akademski ali strokovni naziv ter ime ustanove, v kateri ste zaposleni, ali ime fakultete, če ste študent. Tehnična navodila Priložite računalniško disketo z besedilom vašega prispevka. Diskete so lahko 3.5 ali 5.25 HD. Na disketi naj bo samo besedilo prispevka, shranjeno pod vašim priimkom (ime zapisa naj bo vaš priimek, npr. Krajnc, Krajnc.doc, Krajnc.asc in podobno) in posebej povzetek (ime povzetka naj bo vaš priimek in zraven številka L, npr. Krajncl). Ne pozabite na nalepko diskete jasno označiti svoj priimek. Prispevki so lahko napisani z enim od naslednjih urejevalnikov besedil: Wordstar, Word for Windows, MS Word in Next. Na željo vam disketo vrnemo. Znanstvene prispevke ocenita 2 recenzenta. Recenzentski postopek je anonimen. Pisnih prispevkov ne vračamo, o zavrnjenih prispevkih avtorja obvestimo. Prispevke pošljite na naslov: Gospodarski vestnik, Uredništvo Andragoških spoznanj, Dunajska 5, 61000 Ljubljana. Uredništvo revije Andragoška spoznanja 1 1 / 1996