8 Didakta april-maj 2016 SODOBNI POUK KNJIŽEVNOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU / Simona Samida Cerk / OŠ Franceta Bevka, Ljubljana Sodobni pouk književnosti je komunikacijsko-recepcijsko naravnan in se opira na teorijo recepcijske estetike ter na sodobna izhodišča književne didaktike. Preferira tiste metode poučevanja, s katerimi učenci spontano drsijo v svet literature, branje pa jim nudi estetski in vsestranski užitek. Saksida (2008) pravi, da sodobni pouk književnosti v središče šolskega branja mladinskih literarnih besedil postavlja učenca in besedilo. Učenec tako sam stopa v dialog z besedilom, učitelj pa je tisti, ki spodbuja prekrivanje pomenskega polja besedila in učenčevega obzorja pričakovanj. UVOD Poučevanje književnosti v osnovni šoli predstavlja učiteljem velik izziv, saj je potrebno mlade bralce navdušiti nad literaturo in jim razviti pozitiven od- nos do branja. Najvišji cilj književnosti je, da bo človek rad bral, da bo cenil literaturo in da mu bo branje estetski in vsestranski užitek. Pot do osvojitve takšnega cilja še zdaleč ni enostavna, saj je treba usvojiti tehniko branja, ki pa je za otroke naporen in dolgotra- jen proces. Otroci s premalo spodbu- de in razumevanja s strani staršev in učiteljev lahko v fazi urjenja tehnike branja izgubijo vso voljo in interes, branje pa jim postane prisila in nujno zlo. Učitelji in starši morajo biti v tej fazi zelo potrpežljivi, otroke morajo spodbujati in jim stati ob strani tudi z lastnim vzgledom. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da se lahko vzgojnim ciljem didaktike mladinske književnosti približamo z dolgoročno motivacijo za branje lite- rature, pri čemer je potrebno na vseh stopnjah šolanja govoriti o literaturi kot o nečem, kar je vredno zanima- nja; nujno je treba priznavati tudi po- trebo po branju trivialne literature, saj gre za legitimno bralno potrebo, ki je izraz enega izmed človekovih razpoloženj; k trajni naklonjenosti knjigam in literaturi vodijo realizira- ni cilji na ravni procesnih ciljev, da človek rad počne le tisto, kar dobro obvlada. Tudi druge vzgojne cilje po mnenju avtorice (moralno-etični razvoj, spo- znavanje samega sebe, spoštovanje kulturne tradicije svojega naroda, ci- vilizacijski dosežki človeštva …) lahko dosežemo le ob spontanem srečevanju s književnostjo. V prispevku predstavljam slovenski so- dobni model komunikacijskega pouka književnosti. POUK KNJIŽEVNOSTI V OSNOVNI ŠOLI Naš pouk književnosti v osnovni šoli se opira na teorijo recepcijske esteti- ke in je komunikacijsko-recepcijsko naravnan. Saksida (1994) poudarja, da je potrebno zagotavljati vertikal- no kontinuiteto izhodišč in modelov šolske interpretacije. Področje književ- ne didaktike zajema literarno delo v razmerju do bralcev (učencev in uči- telja), tvorca (pesnika, pisatelja), zvrsti in obdobja, posebne komunikacijske situacije in z njo povezanih metod, smotrov, faz in vsebin. Izbor besedil v okviru komunikacij- skega pouka književnosti izhaja iz predstavnega sveta učencev in prvin, ki omogočajo doživetje književnosti. Obravnava se manj književnih besedil, ta obravnava pa je bolj poglobljena in zanjo si vzamemo več časa. To pomeni, da učitelj poskrbi za dobro motivacijo, ustrezen prvi in drugi stik učencev z besedilom, uspešno interpretacijo in poglabljanje doživetja. Učenec mora soustvarjati besedilno stvarnost in vstopati v dialog z besedilom, pri čem spoznava prvine, iz katerih je besedi- lo sestavljeno, ter različne kontekste (Saksida 2008). Faze šolske interpretacije mladinskega literarnega besedila so v komunikacij- skem pouku nadgrajene. Tako učitelj učencem besedilo najprej pripoveduje, šele nato ga prebere. Novost je tudi ta, da čustvenemu odmoru sledi izjava, ki nadomešča ubeseditev učenčevega literarno-estetskega doživetja. S to iz- javo naj bi učitelj v besedilu poudaril pojem, problem ali poved, ki je po njegovem mnenju ključen in poveže literarno besedilo z motivacijo. Pogla- bljanje doživetja mladinskega literar- nega besedila se je od tradicionalnega pisnega kanala razširilo še na druge poustvarjalne možnosti, na govorje- nje in pisanje in uporabo besednega in nebesednega izražanja (Kordigel Aberšek 2008). Učiteljevo branje literarnega besedila v sodobnem poučevanju književno- sti predstavlja izziv, saj je potrebno učence z ustreznimi metodami pri- peljati do spontanega drsenja v svet literature. Učitelj se sooča z različnim predznanjem, saj učenci prihajajo iz literarno spodbudnega in literarno nespodbudnega okolja. Njegova na- loga je, da vse otroke pripelje do lite- rarno-estetskega užitka pri branju in jih dolgoročno navduši za literaturo. Sodobne metode se navezujejo na ko- munikacijski pouk književnosti in na družinsko branje. DVOTIRNI MODEL POUČEVANJA KNJIŽEVNOSTI Kordigel Aberšek (2008) predstavlja dvotirni model poučevanja mladinske književnosti, v okviru katerega siste- matično razvijamo otrokovo recepcij- sko sposobnost in ustvarjamo spodbu- dne recepcijske položaje za spontano srečevanje z literaturo. V okviru prvega tira sistematično razvi- jamo otrokovo recepcijsko sposobnost. Pri tem je treba izhajati iz tega, da recepcijska sposobnost ni enovita, am- pak strukturirana. Zato učni načrt za devetletko definira faze vsakega izmed strukturnih elementov recepcijske spo- sobnosti posebej. Tako otroci v okviru prvega tira »ob pomoči učitelja in di- daktičnega instrumentarija v učbeniku Didakta april-maj 2016 9 (berilu, delovnem zvezku) sistematično vadijo zaznavanje besedilni signalov, jih urejajo v vzorce literarnih svetov in jih primerjajo s svojo zunajbesedilno izkušnjo in svojim (pred)razumeva- njem sveta. Rezultat takega sistematič- nega sestavljanja besedilnih pomenov naj bi bila bolj razvita litararnorecep- cijska sposobnost« (Kordigel Aberšek in Ropič 2005, 25). V okviru drugega tira se model knji- ževne vzgoje usmerja v ustvarjanje spodbudnih literarnorecepcijskih po- ložajev, v katerih bodo otroci iz lite- rarno-estetsko nestimulativnega okolja lahko razvili pet skupin sposobnosti in spretnosti ter si pridobili take iz- kušnje kot otroci iz literarno-estetsko stimulativnega okolja. Tu gre za vrsto najrazličnejših metod, v katerih otroci skupaj z učiteljem in starši uživajo v li- terarni recepciji, se spontano srečujejo z literaturo ter delijo literarno-estetsko izkušnjo. V okviru dvotirnega modela naj bi učitelj čas, namenjen književ- ni vzgoji, prepolovil. V prvi polovici naj bi sistematično delal s književnim besedilom po klasični komunikacijski metodi, v drugi pa naj bi uporabljal alternativne metode, kot so: branje »debele knjige«, pravljica na deževen dan, branje kanonskih pravljic, žepna pravljica, družinsko branje itd (Kordi- gel Aberšek in Ropič 2005). SISTEMATIČNO RAZVIJANJE RECEP- CIJSKE ZMOŽNOSTI Recepcijsko zmožnost pri pouku knji- ževnosti moramo razvijati sistematič- no, zato naj bo učna ura književnosti strukturirana horizontalno in verti- kalno. Za vsako posamezno fazo učne ure moramo določiti: didaktično obli- kovanost didaktične enote, razvijanje didaktične komunikacije, psihološki vidik didaktične komunikacije ter sprotne cilje didaktične komunikacije. Didaktika mladinske književnosti raz- vija recepcijsko zmožnost sistematično, in sicer tako, da: - »razvija otrokovo zmožnost obliko- vanja domišljijskočutnih predstav, - razvija zmožnost iskanja in uvi- devanja bistvenosti v literarnem besedilu upovedanega problema z bralčevo lastno življenjsko situacijo, - razvija zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo, - razvija zmožnost zaznavanja pri- povedne strukture, - razvija zmožnost zaznavanja ka- rakterizacij književnih oseb in ra- zumevanja motivacij za njihovo ravnanje, - razvija zmožnost zaznavanja in razumevanja perspektiv v književ- nem besedilu, - razvija zmožnost razumevanja in doživljanja književnega prostora, - razvija zmožnost razumevanja in doživljanja dogajalnega časa, - razvija zmožnost razumevanja in doživljanja književnega dogajanja, - razvija zmožnost razumevanja in doživljanja književne motivacije, - razvija zmožnost zaznavanja pri- povedovalca v književnem besedi- lu in nekoliko kasneje zaznavanje avtorja, - razvija zmožnost doživljanja knji- ževnih zvrsti in vrst …« (Kordigel Aberšek 2008, 95). 10 Didakta april-maj 2016 Didaktično enoto po modelu komuni- kacijsko-recepcijske didaktike je mogo- če izpeljati v dveh šolskih urah skupaj, na katero se je treba dobro pripraviti. Pri pripravi mora biti učitelj osredo- točen na več stvari hkrati, in sicer v okviru prvega tira recepcijske didak- tike mladinske književnosti mora ves čas misliti na cilje, ki jih skuša doseči s posameznimi didaktičnimi koraki; misliti mora na didaktična sredstva, s katerimi bo dosegel zastavljene cilje; misliti mora na to, kako bo organizi- ral pouk in kakšen psihološki učinek bosta imele recepcijska situacija in didaktična komunikacija. LITERARNO-ESTETSKO SPODBUDNO OKOLJE Literarno-estetsko spodbudno okolje igra pomembno vlogo pri razvijanju bralnih interesov in dolgoročni moti- vaciji za branje. Literarno-estetsko spodbudno okolje je tisto, v katerem otrok odrašča s knji- go. Otrok vidi, da starši posegajo po knjigah ter da je večerno branje oblika skupnega bivanja in doživljanja. Starši otroku z lastnim zgledom kažejo, da je branje užitek in da to ni nekaj, kar moraš, ampak je branje nekaj, kar utegneš in smeš. Otrok, ki bo rasel v takšnem spodbudnem okolju, bo že v zgodnjem otroštvu rad zahajal v knjižnico ali knjigarno in z največjim veseljem prelistaval knjige. Doma bo imel možnost na zgoščenkah poslušati pravljice in na svojih policah bo imel zbirko kanonskih pravljic. Otrok bo takšne vedenjske vzorce hitro ponotranjil, postali bodo način nje- govega življenja. Ko bo odrasel, bo te vzorce po vsej verjetnosti prenašal naprej na svoje otroke. Iz vseh teh ve- denjskih vzorcev bodo nastala priča- kovanja, povezana z branjem, in sicer pričakovanja, da so v knjigah skriti zanimivi pravljični svetovi, pričako- vanja pri branju poljudnoznanstvenih besedil, ki otroku nudijo odgovore na zanimiva vprašanja in pričakovanja, povezana z branjem za življenje po- trebnih informacij (Kordigel Aberšek 2008). METODE ZA USTVARJANJE SPODBU- DNIH POLOŽAJEV ZA SPONTANO SRE- ČEVANJE Z LITERATURO Pri pouku književnosti so metode za ustvarjanje spodbudnih položajev za spontano srečevanje s književnostjo izrednega pomena, saj je treba otroke za literaturo navdušiti in jih za bra- nje dolgoročno motivirati. Kordigel Aberšek (2008) navaja pet metod, ki so pomembne za uspešnost književne vzgoje: (1) Metoda večkratnega branja istega besedila Učitelj naj bi isto mladinsko literarno besedilo prebral tolikokrat, kolikokrat si ga zaželijo učenci, torej podobno, kot to storijo odrasli v literarno-estet- sko spodbudnem okolju. To pomeni, da učitelj nikoli ne bi smel zavrniti otrokove želje po ponovnem branju literarnih besedil z razlogom, da se mora držati letne priprave, saj je edi- no in glavno vodilo književne vzgoje, da ohranja in razvija naklonjenost do literature. Drugi razlog, da ne sme zavrniti otrokove želje po ponovnem Didakta april-maj 2016 11 poslušanju pravljice, pa je ta, da pri majhnem otroku izvira literarno- -estetsko doživetje iz srečanja z zna- nim. Otroci so ob prvem poslušanju pravljice/pesmice zaposleni s samim književnim dogajanjem in preprosto nimajo miselne energije za domišljij- sko kreativnost. Vsakokratno ponovno branje pa otrokom prikliče v spomin podobe književnih junakov, ki si jih je ustvaril pri prejšnjem poslušanju, in jih še malo dopolni. Prav tako se otrok ob poslušanju zmeraj istih pra- vljic počuti varne in pomirjajoče, saj ni več presenečenj in drugih naključij. Tretji razlog za večkratno branje istega literarnega besedila pa je tudi ta, da si otrok z večkratnim poslušanjem iste pravljice vsebino zelo dobro zapomni in lahko ob ilustracijah sam pripove- duje del zgodbe ali pa ga celo recitira. (2) Metoda branja v nadalje- vanjih Z metodo branja v nadaljevanjih be- remo ali pripovedujemo daljša prozna besedila v več delih. Pomembno je, da je interval branja kar se da reden in dokaj pogost ter da otroci vedo, kdaj bodo slišali nadaljevanje zgodbe. Če bodo to vedeli, se bodo na takšno branje v mislih pripravili, med seboj bodo izmenjali ugibanja o tem, kako se bo zgodba nadaljevala ali razpletla. Čutili bodo posebno vznemirjenje, ko se bo bližalo takšno branje. (3) Metoda družinskega branja Književna vzgoja je uspešna, če so po- goji zanjo podobni pogojem učenja maternega jezika. To pomeni, da je treba poseči tudi v zunajšolsko okolje, saj je uspeh za razvoj pismenosti in recepcijske zmožnosti povezan prav z literarno-estetskim spodbudnim oko- ljem. Pri tej metodi gre za utrjevanje ali uvajanje nekaterih vzorcev življenja s knjigo. Gre za ohranjanje bralnega časa (pred spanjem), ki so ga mnoge družine prakticirale pred vstopom v šolo, po vstopu v šolo pa ga ukinjajo. S tem se žal ukinja tudi oblika kako- vostnega preživljanja prostega časa. Zato je potrebno »otrokove odrasle družinske člane pritegniti v šolsko književno vzgojo tako, da bosta učite- ljevo literarno-vzgojno prizadevanje in otrokovo doživljanje literature doma drug drugega podpirala in dopolnje- vala« (Kordigel Aberšek 2008, 92). (4) Metoda branja na deževen dan Metoda branja na deževen dan izvira iz želje, da bi bilo šolsko srečevanje z literaturo čim bolj podobno naravni situaciji, ko se srečujeta otrok in knjiga. Literarna vzgoja v šoli je namreč vzgoja za življenje, kar pomeni, da bodo odra- sli iz lastnega motiva posegali po lite- raturi in v branju videli užitek. Branje na deževen dan nam uresničuje še en pomemben cilj, in sicer da se čudovite pravljice skrivajo tudi v bolj debelih knjigah. S tem otroci pridejo do spo- znanja, da je praktično, če zna človek dobro brati, in hkrati spozna tudi to, da se najimenitnejše pravljice skrivajo prav v teh dolgih in debelih knjigah, do katerih se je treba globoko zakopati in brati daleč od prve do zadnje strani. (5) Metoda žepne pravljice Metoda žepne pravljice je ena izmed najboljših metod za otroke iz literar- no-estetsko nespodbudnega okolja, saj razvija vse štiri komunikacijske dejavnosti, in sicer (1) zmožnost po- slušanja literature, (2) pripovedovanja literature, (3) zapisovanje literature in (4) branje literature. Otrokom je treba naročiti, da se en petek oblečejo tako, da bodo imeli na sebi vsaj en žepek. Tisti dan učitelj tik pred koncem po- uka pove pravljico, najbolje tako, ki je nihče ne pozna. Nato si morajo otroci na papir zapisati ali narisati pravljico, in sicer tako, da jo bodo potem znali povedati. Papir zložijo in ga dajo v svoj žepek. Za domačo nalogo pa morajo pravljico povedati čim večim osebam. Vsakokrat, ko bodo pravljico povedali, si morajo na listek to označiti z dolo- čenim znakom. V ponedeljek si otro- ci po skupinah pokažejo, kolikokrat so povedali pravljico. Pripovedujejo tudi, kdaj in komu so jo pripovedo- vali. Nato vsi vzamejo svoje listke, en učenec pripoveduje pravljico, ostali pa po svojih listkih nadzorujejo ali pripoveduje pravilno. Otroke lahko z ustreznimi metodami spontano porinemo v čudoviti svet literature in poskrbimo, da knjige čim bolj vzljubijo in po njih čim večkrat posegajo. ZAKLJUČEK Pozitiven odnos do branja in navduše- vanja nad literaturo je dolgotrajen pro- ces, ki ga moramo razvijati in graditi že od malih nog. S sodobnim poučeva- njem književnosti lahko učencem lite- raturo približamo in poskrbimo, da bo učencem branje estetski in vsestranski užitek. Pot do osvojitve najvišjega cilja književnosti ne bo enostavna, vendar si jo lahko s sodobnimi metodami za ustvarjanje spodbudnih položajev za spontano srečevanje s književnostjo in s sistematičnim razvijanjem recep- cijske zmožnosti precej olajšamo. Po- skrbimo, da bodo bodoče generacije učencev s knjigo v roki preživljale del- ček prostega časa in svoje navdušenje nad literaturo širile daleč naokrog. Literatura Kordigel Aberšek Metka (2008) Didak- tika mladinske književnosti. Ljublja- na: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Kordigel Aberšek Metka in Ropič Ma- rija (2005) O uspešnosti dvotirnega komunikacijskega modela književ- ne vzgoje: rezultati in empirične raziskave. Jezik in slovstvo let. 50 (št. 5): str. 21‒34. Saksida Igor (1994) Mladinska književ- nost med literarno vedo in književno didaktiko. Maribor: Obzorja. Saksida Igor (2008) Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Za- ložba Izolit.