I Volumen 5. St. Marec 1996 PSIHOLOŠKA OBZORJA ORIZONS OF PSYCHOLOGY Volume 5. No. March 1996 11432746 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY UUBUANA 1996 0 0 L>r r- PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY ISSN 1318-1874 Izdaja Društvo psihologov Slovenije Uredniški svet: Živana Bele-Potočnik, Marko Polič, Andrej Žižmond Uredniški odbor: Uroš Blatnik, Metoda Crnkovič, Gabi Čačinovič-Vogrinčič, Bojan Dekleva,Ignac Gerič, Polona Matjan, Janez Mayer, Vlado Miheljak, Janez Mlakar, Vid Pogačnik,Grega Repovš Glavni urednik: Peter Praper Odgovorni urednik: Janek Musek Lektorica: Vilma Kavšček Tisk: Planprint Ljubljana Naslov uredništva: Društvo psihologov Slovenije Prušnikova 74, 61210 LJUBLJANA - ŠENTVID Tel. (061) 15 217 27 Revija izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo in šport in Ministrstva za znanost in tehnologijo štirikrat letno v nakladi 800 izvodov. VSEBINA Uvodni Dei PISMO UREDNIKA.................................................'.............................................5 Razisl(ovalni cianid Sonja Borštnar ZNANJE, STALIŠČA IN RAVNANJE ŠOLSKIH OTROK, PREBIVALCEV OBČINE DOMŽALE, V PROMETU.........................................7 Olga Poljšak-Škraban NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKOV V POZNI ADOLESCENCI................................................19 Teoretični in pregledni članici Mojca Juriševič UČITELJ KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBLIKOVANJU UČENČEVE SAMOPODOBE.........................................35 Strokovni prispevl0,005). ZNANJE, STALIŠČA IN RAVNANJE ŠOLSKIH OTROK... 11 2. S pomočjo nekaj vprašanj smo poskušali ugotoviti, kakšno je prometno znanje učencev. Največ pravilnih odgovorov je bilo na vprašanji o pravilnem prečkanju ceste (95,8%) in delu prometnega policista (95,4%). Nekoliko slabše so se učenci izkazali pri poimevanju prometne površine, ki je namenjena za hojo pešcev (88,6%). Pravilno (oblika in simbol) je prometni znak narisalo 84,4% osnovnošolcev. Prometni predpis, da do 12. leta otrok ne sme sedeti na sprednjem sedežu v avtu, je poznalo le 67,6% otrok. Najslabše pa so se odrezali pri odgovorih o pravilni hoji pešca (61,7%) in organizirane kolone ljudi (54,7%). PROMETNO ZNANJE OSNOVNOŠOLCEV prav.hoja kolone prav.hoja pešca sprednji sedež prometni znak prometna površina delo prom.policista prav.prečkanje ceste Prometno znanje osnovnošolcev zelo variira. Pri odgovorih na štiri izmed sedmih vprašanj (prometni znak, sprednji sedež, pravilna hoja pešca in kolone) obstaja povezanost znanja s šolo, ki jo otroci obiskujejo. Zveze med posameznimi vprašanji in šolo so močne. Pri teh vprašanjih je bila vedno najboljša osnovna šola z Doba, najslabša pa z Brda pri Lukovici. Znanje učencev z ostalih treh šol pa je variiralo. Prav tako smo pri štirih vprašanjih ugotovili povezanost med razredom (starostjo), ki ga otroci obiskujejo, in njihovim prometnim znanjem. Osmošolci so bili boljši pri risanju prometnega znaka, poimenovanju prometne površine, ki je namenjena hoji pešcev, in pravilni hoji pešca, petošolci pa pri poznavanju predpisa o sedenju na prvem 12 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 sedežu v avtomobilu. Zveze med znanjem in razredom (starostjo) pa so v vseh primerih zelo šibke. Povezanost med prometnim znanjem in spolom smo ugotovili le pri poimenovanju prometne površine (C=0,17, P>0,005); prav tako le enkrat (sedenje na prvem sedežu) povezanost znanja z opravljenim kolesarskim izpitom (C=0,13, P>0,005). 3. Zanimalo nas je tudi, ali so se učenci kdaj poškodovali v prometni nezgodi kot pešci, kolesarji, potniki v motornem vozilu itd. Skoraj 19% otrok je na vprašanje odgovorilo pritrdilno. Pogosteje so se poškodovali fantje. Razlike med spoloma so statistično značilne, zveza med spremenljivkama pa je relativno šibka (C = 0,12, P>0,005). Otroci so se najpogosteje poškodovali kot kolesarji (40,8%), pešci in potniki v avtomobilu. Poškodovani otroci glede na vrsto udeležbe v p>rometu: motorist/sopotnik 6,6 potnik v avtomobilu 22,4 Med učenci petega razreda, ki so se poškodovali, je bilo več kot polovica kolesarjev (53%), nato pešcev (24,2%) in potnikov v avtomobilu (19,7%). Med učenci osmega razreda pa je bil dokaj izenačen delež tistih, ki so se poškodovali kot pešci, kolesarji ali potniki v avtomobilu. Dekleta so se precej pogosteje kot fantje poškodovala kot potnice v avtu, fantje pa kot kolesarji. ZNANJE, STAllSČA JH RAVNANJE ŠOLSKIH OTROK... 13 4. Otroci so izjavili, da se najpogosteje igrajo na igrišču, dvorišču, travniku ali vrtu. Kar 11% otrok je odgovorilo, da se igra na cesti in ulici. Delež učencev, ki se igrajo na cesti oziroma ulici, je bil nekoliko višji pri petošolcih kot pri osmošolcih. Petošolci se najpogosteje igrajo na dvorišču, osmošolci pa na igrišču. Med spoloma ni bistvenih razlik. 5. Skoraj 90% vseh učencev je odgovorilo na odprto vprašanje o tem, kaj bi bilo potrebno storiti, da bi bila pot v šolo varnejša. Največ učencev (67%) meni, da bi bilo to mogoče doseči z ukrepi, ki smo jih opredelili kot tehnične: zgraditi bi bilo potrebno podhode ali nadhode, upočasniti promet, zgraditi pločnike in kolesarske steze oziroma urediti prehode za pešce, postaviti semaforje, posekati živo mejo ob cesti, organizirati prevoz otrok v šolo in iz nje itd. Znatno manj anketiranih (11%) meni, da bi na večjo varnost vplivala sprememba vedenja udeležencev v prometu (hoja pešcev po pločniku in prečkanje ceste na prehodu za pešce, nošenje svetlečih oblačil; vozniki pa bi morali upoštevati prometna pravila, paziti na šolarje itd.). Še manjši pa je delež tistih (6%), ki bi večjo varnost otrok v prometu skušali doseči z vzgojnimi ukrepi (pešce je potrebno naučiti, da hodijo po pločnikih, kaznovati voznike, ki vozijo prehitro ali pijani, organizirati prometne krožke v osnovni šoli itd.). Za urbanistične ukrepe (gradnja šol izven prometnih območij itd.) in zakonske ukrepe se je odločilo nekaj več kot odstotek vprašanih. Približno 3% vprašanih pa ne bi ničesar spreminjalo. Razlike med spoloma, učenci petega in osmega razreda statistično niso značilne. 6. Kar 93% otrok je odgovorilo, da imajo na šoli krožek za opravljanje kolesarskega izpita. Največji delež pozitivnih odgovorov je bil med učenci, ki so obiskovali osnovno šolo v Moravčah (99,2%) in Dobu (99,1%), najnižji pa v Trzinu (78,8%). Razlike med šolami so statistično značilne, zveza med spremenljivkama pa relativno močna (C=0,28, P>0,005). Prav tako so bolje informirani učenci petega razreda, vendar je zveza šibkejša (C=0,19, P>0,005). Precej manj učencev (76,7%) pa je vedelo, ali je na njihovi šoli tudi krožek za opravljanje izpita za kolo z motorjem. Najbolj obveščeni so bili spet učenci iz Doba in Moravč; razlike med šolami so statistično značilne, povezanost med spremenljivkama pa je močna (C = 0,32, P>0,005). Razlikovali so se tudi učenci petega in osmega razreda. 14 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 vendar je izračunani kontigenčni koeficient znatno nižji (C=0,14, P>0,005). O izpitu za moped so bolje informirani učenci osmega razreda. Krožek za kolesarje je že opravilo 562 otrok (83,5%). Med deklicami in dečki ter petim in osmim razredom ni statistično značilnih razlik. Statistično značilno pa se razlikujejo šole: najvišji delež otrok, ki so opravili kolesarski izpit, je med učenci v Dobu (94,8%) in Moravčah (92,7%), najnižji pa na osnovni šoli Brdo (67,5%). OPRAVILI KOLESARSKI IZPIT Približno 20% (64) osmošolcev, pretežno fantov (76,6%), je opravilo tudi izpit za moped. Poleg spola obstajajo statistično značilne razlike tudi med šolami (C=0,28, P>0,005). Največ učencev, ki so opravili izpit, je spet iz osnovne šole v Dobu (41,2%), najmanj pa iz Trzina (5,5%). 8. Da se občasno aU redno vozijo z mopedom kot vozniki ali sopotniki, je izjavilo 216 otrok (32,1%). Pogosteje kot petošolci se vozijo osmošolci (C = 0,22, P>0,005). Statistično značilne razlike obstajajo tudi med spoloma, saj se precej pogosteje vozijo fantje kot dekleta. Zveza med spolom in vožnjo z mopedom je relativno močna (C=0,28, P>0,005). Razlike pa so tudi med a^ANJE, STALIŠČA IN RAVNANJE ŠOLSKIH OTROK... 15 šolami (C=0,17, P>0,005). Največ otrok, ki se redno ali občasno vozi z mopedom, je iz Moravč in Brda, najmanj pa iz Domžal in Trzina. Nismo pa ugotovili povezanosti med redno in občasno vožnjo z motornim kolesom in opravljenim izpitom za mopediste. 9. Le približno polovica vseh otrok, ki se vozi z mopedom, nosi čelado. Razlike med fanti in dekleti ter med učenci petega in osmega razreda niso statistično značilne. Čelado pogosteje uporabljajo učenci, ki so opravili izpit za moped. Razlika je statistično signifikantna, zveza pa pomembna (C=0,34, P>0,005). SKLEP Promet so učenci najpogosteje opredelili z naštevanjem udeležencev ali pa so ga opisali kot vožnjo oziroma premikanje. Približno desetina vprašanih je izpostavila problem prometnih nezgod. Zaznavanje cestnega prometa s stališča prometnih nezgod je povezano predvsem s starostjo anketiranih, saj je bil delež pri učencih petega razreda znatno višji. Odgovori na sklop vprašanj, s katerimi smo skušali ugotoviti, kakšno je prometno znanje osnovnošolcev, zelo variirajo in nam ne dopuščajo neke splošne ocene. Učenci namreč dokaj dobro vedo, kako je potrebno prečkati cesto, poznajo delo policista in skoraj vsi so pravilno poimenovali del prometne površine, ki je namenjena za hojo pešcev. Kot zelo slabo pa lahko ocenimo njihovo poznavanje pravilne hoje pešcev in organizirane kolone ob cesti. Ugotovili smo, da je prometno znanje otrok veliko bolj kot od spola in razreda (starosti) odvisno od šole, ki jo obiskujejo. Učenci iz osnovne šole v Dobu so se v primerih, kjer smo ugotovili povezanost med znanjem in osnovno šolo, izkazali kot najboljši poznavalci cestnoprometnih predpisov. Dokajšnja izenačenost v znanju med razredoma daje slutiti, da je prometni vzgoji, potem ko otroci opravijo kolesarski izpit (v 3. ali 4. razredu), posvečeno znatno manj pozornosti. Skoraj 19% učencev se je v svojem življenju že poškodovalo v prometni nezgodi. Precej pogosteje so se poškodovali fantje. Vprašani otroci so se najpogosteje poškodovali kot kolesarji (40,8%), nato kot pešci in potniki v avtomobilu. U PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96/1 Otroci se najpogosteje igrajo na igrišču, dvorišču ter travniku ali vrtu. Zaskrbljujoč je podatek, da je kar 11% otrok odgovorilo, da se igra na cesti ali ulici. Skoraj vsi učenci so odgovorili na odprto vprašanje o tem, kaj bi bilo potrebno storiti, da bi bila pot v šolo varnejša. Njihova zavzetost kaže, da se ne počutijo varne in da so tudi že razmišljali, kaj bi bilo potrebno spremeniti. Največ med njimi (67%) bi večjo varnost poskušalo doseči s tehničnimi ukrepi, 11% pa s spremembno vedenja udeležencev v prometu. Da je na njihovi šoli krožek za opravljanje kolesarskega izpita, je vedelo 93%, precej manj učencev (77%) pa za krožek za mopediste. Izpit za kolesarje je opravilo 84% otrok. Medtem ko med spoloma in razredoma ni statistično značilnih razlik, pa te obstajajo med šolami. Le 20% osmošolcev, predvsem fantov, je opravilo izpit za mopediste. Podobne razlike med šolami, ki smo jih ugotovili pri poznavanju cestnoprometnih predpisov, so se pojavile tudi pri obveščenosti o kolesarskem in mopedističnem krožku ter dejanskem deležu otrok, ki so opravili izpit za kolesarje in mopediste. Učenci šol, kjer smo ugotovili boljše prometne znanje, so tudi bolje informirani o krožkih in med njimi je znatno višji delež tistih, ki so opravili kolesarski izpit ali izpit za mopediste. Z mopedom se vozi 32% otrok, pretežno fantje in osmošolci. Samo približno polovica med njimi pa jih nosi tudi čelado. Znatno pogosteje jo uporabljajo tisti, ki so opravili izpit za mopediste. Program za preprečevanje nezgod v cestnem prometu v občni Domžale bo moral vključevati naslednje komponente: • kontinuirano prometno vzgojo (v nižjih in višjih razredih), • usposabljanje otrok v konkretnih prometnih situacijah, • promocijo kolesarske čelade, • promocijo čelade za motoriste, • pregled in oceno prometne varnosti v bližini šol ter predlog sprememb v okolju, • informiranje in usposabljen pedagoških delavcev za pouk prometne vzgoje, • informiranje in izobraževanje staršev. ZNANJE, STALIŠČA IN RAVNANJE ŠOLSKIH OTROK... xT LITERATURA 1. Manifesto for Safe Communities. First World Conference on Accident and Injury Prevention. Stockholm, 1989. 2. Svanström K, Svanström L. Safe Community - How to Prevent Accidents at the Local Level. Sundbyberg: Karolinška Institute, Department of Social Medicine, 1989. 3. Klang M, Andersson R, Lindqvist K. Safe Communities. The Application to Industrialized Countries. Linkoeping: Collaborating Centre, 1990. 4. Ljungblom BA, Köhler L. Child Development and Behaviour in Traffic. V: Accidents in Childhood and Adolescents. Geneva: WHO, 1991. 5. Bjoerklid P. Children's Traffic Environment and Road Safety Education from the Perspective of Environmental and Developmental Psychology, Stockholm Institute of Education, 1994. NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MUDOSTNIKOV... 19" NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKOV V POZNI ADOLESCENCI _Olga Poljšak Škroban_ KLJUČNE BESEDE: družina, adolescenca KEYWORDS: family, adolescence POVZETEK Pričujoč prispevek predstavlja del raziskave, ki ugotavlja dejavnike v družini in njihov vpliv na oblikovanje in razvoj identitete. Raziskovanje dejavnikov v družini temelji na sistemski teoriji in ugotovitvah timberlavvnske študije Levvisa in sodelavcev. Raziskava je bila aplicirana na vzorcu 30. študentov 2.1. socialne pedagogike v starosti od 19 do 24 let. Vsi študentje izhajajo iz popolnih družin. Dejavnike v družini sem ocenjevala na osnovi za ta namen sestavljenega polstrukturiranega intervjuja z mladostnikom, z ocenjevalnimi lestvicami Beaversa. Vrednotila sem strukturo moči, k cilju usmerjeno pogajanje, avtonomijo, ravnanje s čustvi in povezanost družine s socialnim okoljem. 20 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 ABSTRAa The paper represents findings of one part of the research, which explores family factors and their influence on identity formation and development. The reasearch is based on the systemic theory and on findings of Timberlawn study (Lewis and co-workers). A sample of 30 second year university students (19 to 24 years old), from complete families, were interviewed using semi-structured interview, which had been developed especially for this study. Interviews were evaluated with Timberlawn Family Evaluation Scales (Beavers). Dimensions measured were: structure of the family, negotiation, autonomy, family affect and family relatedness to the social enviroment. Dejavnike v družini sem raziskovala na osnovi sistemske teorije in ugotovitev timberlawnske študije Lewisa in sodelavcev (1976). Vzorec je sestavljalo 30 (25 Ž in 5 M) študentov 2. letnika socialne pedagogike, vsi so izhajali iz popolnih družin. V raziskavi sem se omejila na mladostnikovo doživljanje družinske situacije, kar utemeljujem z izsledki NoUerjeve in Callana (1991), ki ugotavljata, da mladostnikove ocene družine višje korelirajo z oceno raziskovalcev kot pa z ocenami staršev. Mladostnik je odgovarjal s pozicije opazovalca družine (LAbate, 1994, str. 68). Ker skušam razumeti dogajanja v družini skozi sistemsko teorijo, sem zastavljala vprašanja v intervjuju, ki sem ga v ta namen sama sestavila, cirkularno (LAbate, 1994, str. 76). Intervju sem ocenila z ocenjevalnimi lestvicami Beaversa (Timberlawn Family Evaluation Scales, v Lewis, 1976). NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MUDOSTNIKOV... W STRUKTURA DRUŽINE struktura moči Vsi socialni sistemi kot tudi družine imajo določeno strukturo, ki determinira nosilca, delitev in hierarhijo moči. V skladu z modelom entropije ocenjujemo strukturo moči v družini od kaosa, preko dominantnosti v raznih stopnjah, do vodenja in enakovredne delitve moči. Bistveni element, ki določa vodenje, je prisotnost medsebojnega spoštovanja in pogajanja v družini (Lewis, 1976). ^ Tabela i: Struktura moči 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 kaos izrazita dominantnost zmerna vodenje enakomerno dominantnost razdeljena moč Povprečna ocena je 3,32, SD pa 0,71. Torej je v večini analiziranih družin prisotna zmerna dominantnost, kjer obstaja nekaj pogajanja, vendar je pravilo dominantnosti in submisivnosti še prisotno. Razpon ocen je večinoma od 2,5 do 4, torej od močne dominantnosti, do vodenja, ki predstavlja drugi največji delež v frekvenci. Za vsako družino sem ugotavljala, kdo je nosilec moči. V 73,3 % je to oče, v 23,3 % mama in v 3,3 % stara mama. Teoretično je možno, da je nosilec moči otrok, vendar v moji raziskavi ni bilo takega primera, kar je razumljivo, saj je otrok najpogosteje nosilec moči v izrazito nefunkcionalnih družinah, kjer je najti psihotičnega člana družine (Lewis, 1976). V eni družini sem opredelila kot nosilca moči staro mamo, ki je v družini, čeprav je že pokojna, tako močno prisotna, da so vse interakcije in odločanja še zelo pod njenim vplivom. V literaturi te možnosti nisem zasledila. Westley in Epstein ( po Skynner, 1982 ; Lewis, 1976) v svoji študiji ugotavljata, da odraščajo zdravi mladostniki v družinah, ki jih vodijo očetje, sledijo družine, kjer je oče dominanten, nato tiste, kjer sta starša 22 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 enakovredna, najslabše pa so družine, ki jih vodijo matere. Menita, da gre v družinah, kjer je moč porazdeljena med starša, za neodločnost in strukturni kaos, zato se člani izogibajo odgovornosti, kar je razlog, da je kar 64% otrok iz tovrstnih družin emocionalno ogroženih. Avtorja poudarjata, da teh ugotovitev ne moremo generalizirati na druge vzorce. V moji raziskavi je od sedmih družin, kjer gre za večjo moč matere, morda le ena taka, kjer bi lahko govorili o strukturnem kaosu, sicer pa je vodenje oz. dominantnost matere jasna in sprejeta. Glede na razlike v kulturah in glede na razlike v vlogi ženske v družbi predvidevam, da večja moč matere v naših razmerah nima tako negativnega vpliva na funkcioniranje družine, kot zaključujejo nekateri avtorji. koalicija staršev Koalicijo staršev (Lidz, po Čačinovič Vogrinčič, 1992) so povzeli številni avtorji kot pomemben koncept za razumevanje funkcioniranja družine. Močna koalicija staršev omogoča intergracijo otrokove egostrukture in predstavlja skrajni pozitivni pol kontinuuma. Sledi bolj ali manj šibka koalicija staršev, kar pomeni, da se ustvarja koalicija med enim od staršev in otrokom, vendar je še prikrita in ne dovolj močna, da bi drugemu od staršev vzela moč v celoti. Najbolj motena oblika koalicije je koalicija med enim od staršev in otrokom, ki onemogoča otroku izpolnjevanje svoje vloge. Tabela 2: Koalicija staršev 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 koalicija med šibka koalicija močna koalicija enim od staršev staršev staršev in otrokom Povprečna vrednost ocene je 3,53, SD 0,61. V frekvenci ocen imamo dva vrha, pri oceni 3 (šibka koalicija) in oceni 4 (srednja), med katerima je tudi največ ocen. Le tri družine se približujejo oceni 5, ki naj bi bila optimalna. Številni avtorji (npr.Mishler & Waxier, Lewis in drugi) govorijo, da je v funkcionalni družini nujna močna koalicija. Morda lahko zaključimo, da gre v NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MUDOSTNIKOV.. 23 našem primeru za srednje družine (Lewis, Olson). Se pa Lewis strinja, da je družin z optimalno stopnjo zdravja malo, kar potrjujejo tudi moji rezultati bližina Lestvica temelji na konceptu ego meja (posameznik mora biti ločen, da je lahko povezan) in vsebuje dve dimenziji - jasnosti mej in bližino; je ena izmed najbolj diskriminantnih lestvic. Tabela 3; Bližina 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 amorf ne, nejasne izolacija bližina z jasnimi nerazločne meje oddaljenost mejami med člani med člani družine družine Povprečna ocena znaša 3,98, SD pa 0,53. Največ ocen je v razponu od relativne oddaljenosti (3,5) do relativne bližine (4,5), kar je razumljivo, saj veljajo ocene od 1 do 3 , to je amorfne, nejasne meje do oddaljenosti, predvsem za zelo nefunkcionalne družine, ki jih moj vzorec ni zajel. POGAJANJE Medosebni odnosi v družini se utrjujejo skozi pogajanje. Družina se pogaja o bolj ali manj pomembnih vprašanjih. Haley (po Burnham,1993) imenuje ta proces "boj za definiranje odnosov". V disfunkcionalnih družinah, kjer je ustaljen vzorec delitve moči dominantnost - podrejenost, pogajanja in kompromisi skoraj ne obstajajo. Rešitve postavlja ponavadi nosilec moči. V drugih, prav tako manj učinkovitih družinah pa je pogajanje prisotno, vendar prav tako ne prihaja do rešitev, v katerih bi sodelovala skupno cela družina. V funkcionalnih družinah gre za svobodo v komuniciranju, ambivalenca je sprejemljiva, dogovori so rezultati inventivnih kompromisov. ~24 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Lestvica meri učinkovitost k cilju usmerjenjega pogajanja v družini. Tabela 4: Pogajanje 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 zelo učinkovito dobro šibko zelo neučinkovito Povprečna ocena je 3,63, SD pa 1,16. Rezultati so precej razpršeni, največja frekvenca je na oceni 4,5, med oceno 4 in 5 je kar 63,3 % vseh ocen. 23,3 % ocen je v območju med 2,5 in 3, le v 13,4 % družin se znajo člani dobro in učinkovito pogajati. Burnham (1993) govori o kulturah in družbah, ki bolj ali manj podpirajo oziroma gojijo pogajanje. Menim, da je pogajanje veščina, ki v naši kulturi še ni osvojena. AVTONOMIJA I Družinski sistemi se med seboj razlikujejo v stopnji vzpodbujanja ali toleriranja individuacije posameznikov. Sistem tolerantnosti do individualizacije je tesno povezan z avtonomijo članov družine. komunikacija Eden od aspektov avtonomije je komunikacija. Lestvica meri, v kolikšni meri družina vzpodbuja ali zavira jasnost izražanja posameznikovih misli in čustev. Ne ocenjuje pa njihove intenzivnosti. V izrazito motenih družinah se člani ne zavedajo, koliko skupnih misli delijo in kako malo se v njihovi družini spoštujejo posameznikova percepcija in čustva. Gre za ego fuzijo, ki je ponavadi prisotna v najbolj disfukcionalnih družinah. Odnosi so nejasni in nespremenljivi. Dojemanje bližine se enači z enakim mišljenjem in čutenjem. NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKOV.. 25 TABELA 5: Komunikacija 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 zelo jasna včasih nejasna in skoraj nikoli jasna prikrita Povprečna ocena je 3,12, SD pa 0,88. Razpršenost rezultatov je precejšnja, vendar se večina zbira med ocenami 2 do 4, to je od relativno jasne do relativno nejasne komunikacije. odgovornost Ocenjuje se stopnja odgovornosti, ki jo člani družine prevzemajo za svoja pretekla, sedanja in prihodnja čustva, misli in dejanja. Tabela 6: Odgovornost 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 večinoma so člani družine so včasih člani družine člani odgovorni odgovorni zase, vendar redko prevzemajo zase tudi ubirajo taktiko prenašanja krivde na druge, ali pa prevzemajo odgovornost drugih nase odgovornost nase Povprečna ocena je 2,83, SD pa 0,89. Ocene so precej razpršene, večina se jih giblje v intervalu od 1,5 do 3,5, to je od relativne odgovornosti do občasne odgovornosti. prepustnost Prepustnost je prav tako ena od kvalitet družine, povezana z individuacijo. Pomeni odprtost do drugih. Na lestvici se ocenjuje stopnjo odprtosti in prepustnosti za čustva, mnenja in vedenje drugih članov družine. 26 PSIHOLOŽKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Na spodnji meji kontinuuma gre za neprepustnost, posamezniki drug drugega ne "vidijo" in ne "slišijo". Odraščajoč otrok ne more razviti samozaupanja, če mu starši ne priznajo njegove percepcije in ne sprejmejo njegovih odgovorov. j Tabela J: Prepustnost 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 zelo odprta zmerno odprta člani večinoma člani niso niso receptivni receptivni Povprečna ocena je 3,00, SD je 1,1. Variabilnost ocen je precejšnja, večina ocen pa se giblje med 2 (zmerno odprta) in 4, kjer gre večinoma za člane, ki niso receptivni. RAVNANJE S ČUSTVI Način izražanja čustev v družini je tesno povezan s strukturo družinske skupine. Rigidne in nefleksibilne strukture, z nejasno postavljenimi mejami med člani družine, povzročajo boleče interakcije in občutek brezupa. V ocenjevalnih lestvicah sem merila več aspektov, ki se nanašajo na čustva. ekspresivnost Pri ekspresivnosti gre za oceno stopnje odprtosti izražanja čustev, ki sega od sposobnosti družinskega sistema, da odprto in jasno izraža vsa čustva, do nasprotnega pola, kjer se čustva prikrivajo in se jih ne izraža. V lestvici se ne ocenjuje kvalitete, temveč le stopnjo izražanja čustev. NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKOV.. 27 Tabela 8: Eksfrcsivnost 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 odprto. odprto, jasno očitno omejeno nekaj čustev je ni izražanja čustev jasno izražanje čustev izražanje čustev izraženih. izražanje z občasnim vendar se jih čustev nelagodjem večinoma skriva Povprečna ocena je 3,02, SD je 1. Ocene so precej razpršene, kar govori o tem, da se družine v izražanju čustev precej razlikujejo med seboj, se pa le bolj nagibajo k omejenemu izražanju čustev, kar bi si upala trditi, da je tudi kulturno pogojena lastnost Slovencev. razpoloženje in vzdušje Razpoloženje in vzdušje lahko variira od toplega, prisrčnega, z optimizmom in humorjem prepletenega vzdušja, do različne stopnje negativnih čustev -toge vljudnosti, hostilnosti, bolj ali manj očitno izražene sovražnosti, anksioznosti, do depresivnega, otopelo apatičnega in s cinizmom in grenkobo prežetega vzdušja. V družini, v kateri se odvijajo interakcije, prežete s toplino, je posameznik sposoben jasno izražati svoje potrebe, hkrati pa se zaveda omejitev sposobnosti drugih, pri zadovoljevanju teh potreb. Razpoloženje in vzdušje moramo jasno ločiti od ekspresivnosti, saj so lahko v družinah, kjer je prisotna toplina, določeni člani, ki težje izražajo čustva, ali pa npr. negativna čustva izražajo kar boleče direktno. 28 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Tabela 9: Razpoloženje in vzdušje 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 zelo toplo, vljudno, brez odprto depresivno cinično, brez prisrčno. izražene topline sovražno upanja, optimistično, in prisrčnosti. pesimistično prisotnost občasna humorja hostilnost, včasih prijetno Povprečna ocena je 2,03, SD je 0,82. Mnogi raziskovalci navajajo podatek, da je v resno disfunkcionalnih družinah prisotna negativna emocionalna klima, v nasprotju s funkcionalnimi družinami. V njih se negativna čustva izražajo, vendar z občutljivostjo do drugega in s spremljajočim suportom. Lahko rečemo, da so tovrstne družine vešče interpersonalnih odnosov. Naše družine sem največkrat ocenila z ocenami od 1,5 do 2,5 (80 %), to pomeni, da gre za vzdušje in razpoloženje, ki je vljudno, občasno toplo in prisrčno ter prijetno, občasno pa tudi hostilno. konflikti Z lestvico konfliktov se ocenjuje najprej prisotnost nerešljivih konfliktov, nadalje, ali obstajajo poskusi reševanja le-teh in koliko so uspešni. Lestvico sem povzela v celoti, čeprav sodobnejši koncepti pojmovanja konfliktov ne povezujejo direktno stopnje konfliktov z ogrožanjem družine, kar ugotavljam tudi sama. Konflikti v družini so bili pogosto prisotni, ni pa bilo znakov ogroženosti družine. Lewis sicer poudarja, da se kompetentna družina hitro zave konfliktov in jih učinkovito rešuje. Menim, da je lestvica nepopolna ali vsaj premalo jasna in bi jo bilo potrebno predelati NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKO\i 29 Tabela iO: Konflikti 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 resni konflikti. določena stopnja določena stopnja nekaj malo ali nič ki resno konfliktov, ki konfliktov, ki konfliktov, brez konfliktov ogrožajo zmerno ogroža rahlo ogroža večjega vpliva na funkcioniranje funkcioniranje funkcioniranje funkcioniranje družine družine družine družine Povprečna ocena je 3,52, SD pa 1. Rekli bi lahko, da gre za družine, v katerih so konflikti občasni, vendar pa ne ogrožajo funkcioniranja družine. empatija Pri empatiji gre za oceno stopnje občutljivosti in razumevanja čustev drugih. Sega od konsistetnega empatičnega odzivanja, preko raznih stopenj poskusov empatičnega odzivanja, do neprimernega odzivanja na čustva. Sposobnost empatije v družini je tesno povezana z razpoloženjem in vzdušjem, saj je toplina direktno povezana s stopnjo emocionalne senzitivnosti. Z lestvico vrednotimo, v kolikšni meri družinski sistem spodbuja člane, da so vzajemno pozorni na čustva drugega. Tabela i i: Empatija 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 empatično večinoma poskusi empatično precej neprimerno odzivanje empatično empatičnega odzivanje ni odzivanje na odzivanje z odzivanja, ki ne prisotno čustva občasnimi uspejo odpori Povprečna ocena znaša 2,77, SD pa 0,95. 30 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Največ rezultatov je umeščenih med oceno 2, ko gre za večinoma empatično doživljanje, do 4, ko empatično doživljanje ni prisotno. POVEZANOST DRUŽINE S SOCIALNIM OKOUEM Gre za oceno stikov navzven kot tudi odprtosti hiše za prijatelje. Lestvico sem dodala sama, saj številni avtorji, kot so Minuchin (1974, str. 48) in L,Abate (1994, str.42), poudarjajo pomen povezanosti družine z okoljem. Tabela i2: Povezanost družine s socialnim okoljem _____..„^__ 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 tesna dokaj tesna rahla povezanost izolacija. povezanost povezanost oddaljenost Povprečna ocena je 2,8, SD pa 0,94. Zaključim lahko, da so družine z okoljem srednje povezane. V družinskem sistemu so vsi ti elementi funkcioniranja tesno prepleteni, kar se kaže tudi v rezultatih - korelacijah med posameznimi ocenami, ki so izredno visoke in se gibljejo od 0,58 do 0,93. V naslednji tabeli prikazujem rezultate moje in originalne študije. Avtorjem so rezultati raziskave pokazali statistično pomembne razlike v funkcioniranju zdravih, srednjih in motenih družin. Pri tem opredeljujejo srednje družine kot tiste, ki funkcionirajo na dva zelo različna načina. Za centripetalne sisteme je značilna nevrotičnost, za centrifugalne pa vedenjska problematika. V tabeli navajam rezultate moje in timberlavvnske raziskave le v ilustracijo. Statističnih razlik med vzorcema nisem računala iz dveh vzrokov: zaradi različne metode raziskave, kot tudi zaradi pomanjkanja podatkov SD timberlavvnske študije. NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKOV^ 31 Tabela 13: Aritmetične sredine in SD za slovenski in ameriški vzorec Poc oc.lestvica atki za SLC arit. sredina (SLO N=30) ) vzorec SD (SLO) Poda arit. sredina (zdrava, N=33) tki za Timb arit.sredina (nevrotičn a, N=7) erlavvnsko i arit. sredina (vedenj ske m., N=45) aziskavo arit. sredina (psihoze, N=18) struktura moči* 2,68 0,71 2,1 3,3 3,4 3,7 koalicija* 2,47 0,61 2,0 3,3 3,4 3,8 bUžina* 2,02 0,53 2,5 2,9 3,0 3,6 pogajanje 3,63 1,16 2,7 3,2 3,8 4,0 komunikac. 3,12 0,88 2,7 4,0 3,5 3,9 odgovorn. 2,83 0,89 2,3 3,4 3,8 4,3 prepustn. 3,00 1,00 3,0 4,1 4,1 4,4 ekspres. 3,02 1,00 2,9 4,2 3,7 4,0 razp.,vzd. 2,03 0,82 1,9 2,4 3,0 3,6 konflikti* 2,48 1,00 2,1 3,2 4,4 4,4 empatija 2,77 0,95 2,9 3,6 3,8 4,3 povezanost s soc. ok. 2,80 0,94 *Vrednosti za strukturo moči, koalicijo, bližino in konflikte so bile rotirane zaradi primerljivosti s podatki na drugih lestvicah in originalno študijo. ZAKUUČKI Mladostniki so pogosto poročali o izboljšanju komunikacije s starši zdaj, v času študija, še posebno po uspešno zaključenem prvem letniku, ko so se starši prepričali, da so mladostniki avtonomni, odgovorni in znajo poskrbeti zase. {Zdaj ko smo na faksu, je drugače, več se pogovarjamo, starši so bolj odprti, vsi smo odrasli in jim ni treba več vzgajati, pokažemo si več čustev.) Sprostile so se sile za komunikacijo na ravni dveh odraslih. S tem je bila vzpostavljena tudi večja bližina. O spremembah v komunikaciji med generacijama poroča tudi Steinberg (v Barnes, Olson, 1985), ki je dobil pomembne razlike v načinu interakcije mlajših in starejših mladostnikov s starši. White, Speisman & Costos (v Grotevant, Cooper, 1985) pa - v nasprotju s tradicionalnim pojmovanjem, po katerem je adolescenca čas, ko se pretrgajo vezi s starši -ugotavljajo, da je adolescenca čas za prestrukturiranje asimetrične avtoritete iz otroštva v možnost vzajemne, z dogovarjanjem prepletene komunikacije na ravni dveh enakovrednih odraslih ljudi. 32 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 9611 Sama bi dodala, da je bila dobra komunikacija v funkcionalnih ali uravnoteženih družinah (Olson, 1989), kjer gre za ravnotežje med avtonomijo in bližino, prisotna tudi že v zgodnejšem obdobju in da mladostniki iz tovrstnih družin ne poročajo o spremembi komunikacije v času adolescence. V uravnoteženih družinah se znajo praviloma tudi pogajati, dogovarjati in sproti reševati konflikte. V družini gre za medsebojno spoštovanje. Ti mladostniki poročajo o dejstvu, da obdobja adolescence niso in ne doživljajo pretirano "stresno ali nevihtno", kar potrjujejo tudi številne raziskave Bandure, Colemana in Hendryja in drugih (v Musek, 1995, str. 38), ki ugotavljajo, da je viharniško doživljanje mladostništva še najbolj pogosto posledica motenih odnosov v družini. LITERATURA 1. L'ABATE, L.( 1994). Family Evaluation. London, Sage Publications. 2. BARNES, H.L., OLSON, D.H.(1985). Parent-Adolescent Communication and the Circumplex Model. Child Development, 56, 438-447. 3. BURNHAM, J.B.(1993). Family Therapy. London, Routledge. 4. ČAČINOVIČ VOGRINČIČ, G. (1992). Psihodinamski procesi v družinski skupini. Ljubljana, Advance. 5. GROTEVANT, H.D., COOPER, C.R.(Eds.) (1983). Adolescent Development in the Family, New Directions for child Development. San Francisco, Jossey- Bass Publishers. 6. GROTEVANT, H.D., COOPER, C.R.(1985). Patterns of Interaction in Family relationships and the Development of Identity Exploration in Adolescence. Child Development, 56, 415-428. 7. LEWIS, J.M., BEAVERS, W.R., GOSSETT, J.T., PHILLIPS, V.A.(1976). No Single Thread. Psychological Health in Family Systems. New York, Brunner/Mazel. 8. MINUCHIN, S. (1974). Families & Familiy Therapy. London, Tavistock Publications. 9. MUSEK, J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana, Educy. 10. NOLLER,P., CALLAN, V. (1991). The Adolescent in the Family. London, Routledge. 11. OLSON, D.H., MCCUBBIN, H.I., BARNES, H.L, MUXEN, M.J., LARSEN, A.S., WILSON, M.A.(1989). Families. What makes them work. London, Sage Publications. NEKATERE ZNAČILNOSTI DRUŽIN MLADOSTNIKOV... 33" 12. SKYNNER, R. (1982). Frameworks for viewing the Family as a System. In BENTOVIM, A., BARNES, G.G., COOKLIN, A. (Eds). Family Therapy. London, Academic Press, 3-36. UČrreU KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBLIKOVANJU...~ 35^ UČITEU KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBLIKOVANJU UČENČEVE SAMOPODOBE _Mojca Juriševič_ KLJUČNE BESEDE: samopodoba, "pomembni drugi' oblikovanje učenčeve samopodobe, izobraževanje učiteljev POVZETEK Psihologija samopodobe je v zadnjih dveh desetletjih naredila velik korak od teorije do konkretnih aplikacij v pedagoški praksi; k temu so veliko pripomogla spoznanja, da otrokova samopodoba pomembno vpliva na različna področja (akademska, neakademska) njegovega delovanja oziroma pomembno določa učenčevo vedenje. Te novosti pa nedvomno prinašajo s seboj tudi redefiniranje izobraževanja oziroma usposabljanja učiteljev na področju psihologije samopodobe za bolj kvalitetno pedagoško delo. Menim, da posredovanje teoretičnih znanj učiteljem o tem, kaj je samopodoba, kako se oblikuje in kakšen pomen ima v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, še ne zadostuje, da bi učitelji v skladu s tem začeli spreminjati tudi svoje praktično ravnanje pri pedagoškem delu. ^6 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Zato namenjam v prispevku osrednje mesto učitelju kot aktivni "pomembni drugi osebi"; predstavljam nekatera sodobnejša teoretična spoznanja, ki pojasnjujejo procese oblikovanja te učiteljeve vloge, hkrati pa navajam konkretne smernice za pomoč učiteljem pri spodbujanju razvoja realne pozitivne samopodobe učencev. ABSTRAa Over the last two decades the psychology of self concept has done an important step from theory to concrete applications in school practice. This turning-point was influenced by recognitions about role of the self concept on whole pupil behavior (academic, nonacademic). These new facts should bring with them also redefinition of teachers' education in area of psychology of self concept for more effective pedagogical work. I belive that mediating the theoretical knowledge about what self concept is, how it develops and what is it's role in educational system is not enough to make teachers changing their behavior in pedagogical process. In the article I discuss about teachers like "significant others," I also present some of the new theoretical knowledge, which explains the process of developing of this teachers' role, and I present some suggestions which might help teachers in the process of encouraging the development of real positive self concept of their pupils. UČITČU KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBLIKOVANJUZ 37" UVOD Preučevanje samopodobe {self concepi) ima dolgo in pestro zgodovino, ki sega na različna področja psihologije in drugih humanističnih znanosti. V pedagoški psihologiji, kjer je bil konstrukt "samopodobe" dolgo obravnavan kot epifenomen, pa si je svoje mesto utrdila šele v zadnjih dveh desetletjih. V 80-ih letih je prvič opaziti povečanje zanimanja za proučevanje samopodobe (v šolskem prostoru), ki je v 90-tih letih doživela pravo renesanso - samopodoba je postala modni trend, pa ne le v smislu iskanja najustreznejšega teoretičnega modela, temveč tudi povsem na aplikativni ravni - v izdelavi mentalno higienskih pristopov za "izboljševanje" samopodobe v okviru pedagoškega procesa. V množici literature, ki jo v zadnih dveh desetletjih avtorji objavljajo v zvezi s SAMOPODOBO, je vse bolj očitna težnja po enotni definiciji tega tako zelo obsežnega konstrukta; samopodoba je vedno pogosteje opredeljena (in hkrati empirično potrjena) kot kompleksen, multidimenzionalen dinamični sistem, katerega razvoj je pogojen z recipročno interakcijo med zunanjim okoljem in njegovimi vplivi ("pomembni drugi") na eni strani ter z lastno dejavnostjo posameznika na drugi strani (težnja po konsistentnosti, po osebnostni rasti). Med sodobnimi teorijami samopodobe sta mojo pozornost pritegnili predvsem dve teoriji, ki poudarjata strukturno organizacijo samopodobe; ti teoriji sta po mojem mnenju lahko dobro izhodišče za izvajanje konkretnih aplikacij v pedagoški praksi (šolski svetovalni delavci, učitelji). Poglejmo si nekatere njune pomembnejše elemente: i. Shavelsonov model samopodobe (Shavelson, Hubner in Stanton, 1976, Shavelson in Marsh, 1985; po Marsh, 1990) Sistem samopodobe je stabilna, hierarhično organizirana struktura, ki vsebuje različne, specifične samopodobe (plasti, sestavine) na različnih področjih posameznikovega delovanja (akademsko, neakademsko), od posameznih konkretnih situacij pa vse do abstrakcije. Samopodoba je posameznikova zaznava samega sebe, ki se oblikuje na podlagi interakcij z okoljem oziroma s pomembnimi drugimi, ter vsebuje tako opisno kot vrednostno komponento in se oblikuje postopno v človekovem razvoju (izredno pomembno obdobje je po avtorju prehod iz otroštva v odraslost). 38 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 2. Teorija H.Marcusove (Marcus, 1977; Marcus in Wurf, 1987) Samopodobo tvorijo kognitivne posplošitve, ki jih oblikujemo o samem sebi (sheme samega sebe) na različnih vedenjskih področjih. Izhajajo iz izkušenj, ki si jih je posameznik pridobil v preteklosti, in organizirajo ter vodijo proces predelovanja informacij na področju socialnih izkušenj posameznika. Narava shem je dvojna; hkrati so struktura in proces, zato imajo možnost predstaviti "celoviti" jaz - tako "jaz kot objekt" kot "jaz kot subjekt" (Neisser, 1976; Rumelrhart in Norman, 1978; Marcus in Sentis, 1982; po Marcus in Wurf, 1987) Delovna samopodoba ("working self-concept") je del sistema samopodobe, ki vsebuje vse tiste značilnosti posameznikovega jaza, ki so v določenih okoliščinah najpomembnejše; ima začasno strukturo in vsebuje vse predstave o samem sebi, ki jih določajo trenutni socialni dogodki (tudi "self-concept of the moment"). Dinamične strukture, ki so aktivne v delovni samopodobi (sheme samega sebe, možni jazi, strategije, standardi...), predstavljajo osnovo, na podlagi katere posameznik začenja akcije, so pa tudi osnova za opazovanje, presojanje in vrednotenje teh akcij. Sistem samopodobe je po Marcusovi torej sklop predstav, ki jih imamo o sebi (samopodob oziroma shem o samem sebi). Te predstave so v Shavelsonovem modelu razvrščene v opisne kategorije na različnih vsebinskih področjih samopodobe - akademska, socialna, čustvena in socialna, in so razporejene na kontinuumu, ki na eni strani vključuje splošne opise in ocene samega sebe, na drugi strani pa ocene in opise, ki so specifični za določene situacije. Po mojem mnenju bi lahko na točki, kjer se zaključuje Shavelsonova teorija, nadaljevali s teorijo Marcusove, ki pravi, da se ti opisi in ocene samega sebe med drugim razlikujejo tudi glede pomembnosti; nekatere predstave, ki jih imamo o sebi, so za posameznika globalnega pomena oziroma so centralne, druge pa imajo bolj periferni značaj; razlike med obema avtorica pripisuje razlikam med delovno samopodobo v določeni situaciji in različnimi neaktivnimi samopodobami v danem trenutku, saj vse predstave, ki jih imamo o sebi, niso dejavne istočasno. Njihova aktivnost je odvisna od posameznikovih izkušenj v določenem kontekstu (po Marcus in Wurf, 1987). UČrreU KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBLIKOVANJU... 39" UČITEU KOT "POMEMBEN DRUGI" Rosemberg (1979; po Oostenvegel, 1992) je poskušal empirično ugotoviti, kateri so tisti dejavniki, ki določene osebe iz socialnega okolja označijo kot "pomembne druge" za oblikovanje naše samopodobe; na podlagi metaraziskav in lastnega dela je oblikoval tri širše kategorije dejavnikov, ki naj bi določili "pomembno drugo osebo"; le-ti so: lastnosti druge osebe, lastnosti posameznika (spol, starost) in lastnosti (spleta) okoliščin. lastnosti druge osebe: Druga oseba je s strani določenega posameznika pomembna v primeru, ko posameznik meni, da ima ta druga oseba o njem naklonjeno mnenje in ko je to mnenje tudi zelo verjetno. Ter obratno - na visoko verjetnost tega mnenja vpliva mera priljubljenosti druge osebe s strani posameznika, nivo pričakovane strokovne kompetence druge osebe, stopnja konsenza glede mnenja druge osebe z različnimi drugimi osebami ter vloga te druge osebe. Avtor je v zvezi z vlogo druge osebe v eni izmed svojih raziskav prišel do zaključka, da je v večini primerov za otroka najpomembnejša mati, sledi oče, pa sestre in bratje, učitelji, prijatelji ter sošolci. Kako pa bi lahko v luči Rosenbergovih zaključkov osvetlili učitelja kot "pomembno drugo osebo i" "Pomembnost" učitelja je po mojem mnenju določena že s samo vlogo, ki mu institucionalno pripada; najverjetneje pa je, da bo za učenca "pomembnejši" učitelj, ki ga ima ta učenec rad, čigar strokovno kompetenco učenec priznava (ceni) oziroma za katerega je konsenz glede le-te visok tudi pri drugih učencih. Misel bi lahko strnila v zaključek, da o vplivu, ki ga imajo učitelji kot ena izmed kategorij "pomembnih" drugih na učence (na oblikovanje otrokove samopodobe), ne moremo govoriti v nekih splošnih terminih, saj je lahko celo zelo različen glede na stopnjo pomembnosti določene "druge osebe" (konkretnega učitelja) za posameznega učenca. V tem kontekstu je zanimiva Pecrunova študija (Pecrun, 1990; prav tam) o vplivu staršev, učiteljev ter vrstnikov na akademsko in globalno samopodobo učencev 5. - 8. razreda osnovne šole. V njej je avtor ugotovil najvišje korelacije med akademsko samopodobo učencev in podporo učiteljev. 40 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 medtem ko so bile za globalno samopodobo statistično pomembne zveze najvišje s starši oziroma s sprejetjem otroka v družini. Tudi drugi avtorji (npr. Shrauger, Schoeneman, Marsh...) v zadnjem času potrjujejo teorijo Marcusove oziroma koncept delovne samopodobe, ki ga je avtorica vpeljala; na delovno (aktivno) samopodobo posameznika imajo večji (in bolj neposreden) vpliv tisti "pomembni drugi", ki so vezani na določene okoliščine ("situacijsko pomembni drugi", npr. vpliv učiteljice na akademsko samopodobo učencev, vpliv učiteljice matematike na učenčevo samopodobo v sestavini samopodobe "matematika"; vpliv učiteljice športne vzgoje na učenčevo samopodobo v sestavini samopodobe "telesne zmožnosti"...), vsi ostali "pomembni drugi" (vrstniki, starši...) pa v teh primerih pomembneje prispevajo k oblikovanju globalne samopodobe. Dejstvo je, da je otrokova samopodoba ob njegovem vstopu v vzgojno-izobraževalni proces do določene stopnje že oblikovana (po več avtorjih, npr. Damon in Hart, Harterjeva) in z njo so povezana tudi otrokova pričakovanja o tem, kaj bo v šoli dosegel. To prelomno obdobje je z vidika nadaljnjega oblikovanja samopodobe otroka - učenca povezano tudi s procesi zamenjave vlog različnih kategorij "pomembnih drugih oseb" po njihovi stopnji pomembnosti vplivanja; vplivnost nekaterih se postopoma manjša (vzgojiteljice/vzgojitelji v VVO, predvsem po petem letu otrokove starosti), nekatere svoj pomen spremenijo (starši, prijatelji), določene pa svojo vrednost na novo pridobijo (učiteljice/učitelji, sošolci...). Učitelj je torej (lahko) "pomemben drugi" pri oblikovanju samopodobe šolskega otroka, saj je od mnenja, ki si ga ustvari o učencu, odvisna raven pričakovanj, ki jih nato v verbalni in neverbalni obliki posreduje učencu ter mu tako sporoča, kakšen je in koliko je vreden. Seveda pa tega efekta pričakovanja ne moremo razumeti, če učitelja obravnavamo izolirano od učencev (po Rogers, 1982); nadvse pomembno je, da kot subjekt raziskovanja hkrati upoštevamo tudi učenca, saj je od učenčevega zaznavanja učiteljevega vedenja v končni fazi odvisno, v kolikšni meri bodo učiteljeva pričakovanja vplivala na učenčevo vedenje. J UČfTEU KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBLIKOVANJU... AT PRIJAZNA UČITEUICAAJČITEU V RAZREDU v Slovarju slovenskega knjižnega jezika pomeni "biti prijazen" hiti naklonjen, kazati blag, prijateljski odnos, npr. učiteljica je bila prijazna do vseh učencev. Menim, da je lastnost prijaznosti v vzgojno-izobraževalnem kontekstu vse prej kot obrabljen mit, prazna beseda, vendar pa že ničkolikokrat izrabljena v različnih pomenskih zvezah. Prepričana sem, da je PRIJAZNOST še kako pomembna in potrebna lastnost vsake učiteljice/učitelja, ki na učence v svojem razredu gleda skozi perspektivo otroka - enkratne osebnosti. 4 Velikokrat sem že doživela, tudi prebrala in slišala, ko so otroci (učenci na razredni stopnji) na vprašanje "Kakšno učiteljico si želiš i" odgovorili, da bi radi imeli "tako prijazno", "prijazno pač zato, ker je prijazna, ker ne kriči, ker ti pove, kaj naj narediš...". Seveda potrebuje dober učitelj v razredu še druge kvalitete, ki bi v pedagoškem smislu lahko pomenile PRIJAZNOST v pravem pomenu besede, vendar pa je po mojem mnenju v otroških izjavah toliko intuitivne resnice (glej Rosnbergove zaključke o lastnostih "pomembnih drugih"), da sem se namenoma odločila za uporabo tega termina. Kaj torej pomeni BITI PRIJAZEN UČITELJ z vidika psihologije samopodobe i 1. Prvič to pomeni, da je prijazen učitelj najprej zelo prijazen do samega sebe. Ali drugače povedano: pomembno je, da učitelj realno vrednoti samega sebe, da ima realen odnos do svojih lastnosti in do svojega dela (do otrok). Vendar pa raziskave pogosto kažejo, da številni učitelji zaradi različnih pritiskov, ki so jim pri svojem pedagoškem delu vsakodnevno izpostavljeni (imeti rad vse učence, obvladati razred, objektivno oceniti vse učence...), postopno razvijejo bolj negativno samopodobo (glej tudi Bečaj, 1990), ki se izraža v raznovrstnih oblikah vedenja (Frey in Charlock, 1989). 2. Prijaznost pomeni tudi pripravljenost za poglabljanje razumevanja procesov, ki so vključeni v učiteljevo zaznavanje učencev (oblikovanje mnenja o posameznem učencu), in še bolj natančno, pomembno je, da učitelj razume načine, na katere konkretni šolski sistem, katerega udeleženec je, 42 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96/1 oziroma konkretni šolski razred vpliva na te subtilne interpersonalne procese (glej tudi Juriševič, 1995). 3. Prijazen učitelj je učitelj, ki ima z otroki pristne, odkrite odnose ter jih sprejema v vsej njihovi enkratnosti; najpogosteje različni projekti in uporaba alternativnih oblik in metod dela sama po sebi še ne indicira pogojev oziroma okolja, v katerem otroci lahko oblikujejo pozitivno, realno globalno samopodobo. Po Shavelsonovi teoriji in konceptu delovne samopodobe Marcusove so posamezni, vsakodnevni dogodki in trenutki tisti pomembnejši, saj stabilnost samopodobe hierarhično narašča oziroma izvira ravno iz specifičnih situacij, ki jim je otrok v vzgojno-izobraževalnem procesu nenehno izpostavljen. Schunkove študije in raziskave drugih avtorjev (Dweck, 1975, Nichools, 1978, Andrews in Debus, 1978, Locke s sod., 1981, Bandura in Schunk, 1983, Bandura in Cervone, 1983, Backer in Brown, 1984, Paris s sod., 1984, Schunk, 1982, 1983, 1984, 1985, 1987, Schunk in Cox, 1986...; vse po Schunk, 1990) so dokazale, da učitelji med pedagoškim procesom lahko prispevajo k oblikovanju realne samopodobe otrok, ki jih poučujejo. Smernice, ki izhajajo iz navedenih raziskav, poudarjajo predvsem naslednje: 1. Naloge, ki jih učitelji zastavljajo učencem, naj ustrezajo njihovim dejanskim sposobnostim. 2. Delo učencev (poskusi, dosežki) naj spremlja učiteljeva realna pozitivna informacija (formativna funkcija ocenjevanja). 3. Pomembno je, da se učenci naučijo, kako naj se učijo (razvijanje metakognitivnih strategij). 4. Učitelj naj bo učencem v pomoč pri zastavljanju ciljev dela; za učence na razredni stopnji osnovne šole je še posebno pomembno, da si zastavljajo kratkoročne cilje, ki so zanje dosegljivi in jim hkrati pomenijo izziv. 5. Koristno je, če učitelj pri različnih demonstracijah v razredu ne prosi za pomoč le učencev, ki odlično obvladajo neko spretnost {mastery model). Posebno za učence z učnimi težavami predstavljajo boljše modele tisti njihovi sošolci, ki so sicer imeli v začetku na določenem področju težave, vendar so jih uspeli premagati {coping model). Prav tako lahko do pozitivnih socialnih primerjav pripelje delo v majhnih skupinah učencev, vendar pa mora učitelj naloge skupine natančno izbrati in zagotoviti, da ima vsak udeleženec določeno nalogo (vsak prispeva svoj delež k skupinskemu cilju). UČITEU KOT "POMEMBEN DRUGI" PRI OBUKOVANJU... 43" Vodila, ki jih navajajo zgoraj avtorji, so dovolj splošna in kot taka uporabna v vsakodnevni šolski praksi (npr. opisno ocenjevanje, začetno branje in opismenjevanje...). Izredno pomembno je, da jih učitelji konkretizirajo predvsem v zgodnejših obdobjih šolanja, v času, ko otroci pridobivajo prve informacije o njihovih akademskih dosežkih (uspehih), saj so le-ti hkrati osnova za nadaljnji otrokov akademski (učni, šolski) razvoj. Predvsem pa njihova splošnost (prožnost) omogoča, da so uporabna tudi izven meja kognitivnih področij. Na tak način kot učitelji v končni fazi izpolnjujemo enega izmed najpomembnejših ciljev osnovne šole, t.j. omogočanje osebnostnega razvoja otrok v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja (uravnoteženje spoznavnega, čustvenega in socialnega razvoja). LITERATURA 1. Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana. 2. Frey,D. in Carlock,C.J. (1989). Enhancing self esteem. Accelerated Development Inc. 3. JuriševičjM. (1992). Samopodoba učencev osnovne šole in nekateri dejavniki, pomembni za njen razvoj. Filozofska fakulteta. Oddelek za psihologijo, Ljubljana. 4. Juriševič,M. (1995). Otrok - učenec v učiteljevih očeh. Educa, 5(3), str.137 -142. 5. Marcus,H., Wurf,E. (1987). The dynamic self-concept: a social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38, str. 299-337. 6. Marsh,H.W. (1990). A multidimensional, hierarchical model of self - concept: theoretical and empirical justification. Educational Psychology Review, 2 (2), str.77- 172. 7. Oosterwegel,A. (1992). The organisation of the self - system: developmental changes in childhood and adolescence. Academisch Proefschrift. Faculteit der Psychologic, Universiteit van Amsterdam. 8. Rogers,C. (1982). A social psychology of schooling, the expectancy effect. Routledge & Kegan Paul, London. 9. Schunk,D.H. (1990). Self concept and school achievement. V: Rogers,C in Kutnick,P., The social psychology of the primary school. Routledge, London. OCENJEVANJE REHABILffACUSKIH POROČIL- POSKUS PRISTOPA 45" OCENJEVANJE REHABILITACIJSKIH POROČIL: POSKUS PRISTOPA _Tone Brejc_ KLJUČNE BESEDE: rehabilitacija, poročanje, psihologija, transdiscipinarnost KEYWORDS: rehabilitation, report writing, psychology, transdisciplinary approach POVZETEK Čeprav je pisno poročilo v rehabilitaciji, ki je tudi mejno transdisciplinarno področje psihološke dejavnosti, ključni usmerjevalni dokument za vse nadaljnje postopke, ni na voljo empiričnih podatkov, kakšna so ta poročila in v kolikšni meri uztrezajo potrebam uporabnikov. Zato smo opravili pilotsko ekspretno analizo zgradbe in vsebine vzorca poročil Centra za usposabljanje pri Inštitutu Republike Slovenije za rehabilitacijo, pri čemer smo se oprli na načela in priporočila pri pisanju psiholoških poročil in na oceno potreb uporabnikov. Ugotovili smo, da je bila vsebinska sestava poročil praviloma pomanjkljiva in odvisna od osebne strokovne orienta cije poročevalca, kakovost poročanja pa slabša predvsem zaradi njegove slabe sporočilnosti, povezne z neuztrezno organizacijo poročila in nejasnim besediščem, nejasne opredelitve "problema poročanja" in prekrivajočih podatkov. Analiza je opozorila na potrebo po proučitvi dejanskih potreb uporabnikov/bralcev 46 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 poročil, potrdila smiselnost in praktičnost pristopa, veljavnega tudi pri psihološkem poročanju, podprla pa je tudi sugestije glede pravil "dobrega pisanja". ABSTRAa In in rehabilitation, being is also a domain of trandisciplinary psychological activity, the written report represents a key document for further actions, but threre is no empirical evidence about the quality and satisfactoriness as regards the needs of its users. Therefore, the pilot investigation of the structure and content of the reports prepared by the Vocational Rehabilitation Unit of Rehabilitation Institute, based on the expert analysis and considering the principles and recommandations for psycho logical report writing, was done. It was found that the content of reports was mainly deficient and depending on personal profesional orientation of the reporter, and their quality deminished due to inadequate organisation, vague vocabulary, unclear statement of "the report problem" and overlaping data. The analysis draw attention to the need for evaluation of the expecations of report users, and confirmed the significance and validity of approach, also making possible the suggestions of some rules for "good report writing". OCENJEVANJE REHABILITACUSKIH POROČIL; POSKUS PRISTOPA 4?" Vse, kar je napisano, služi temu, da ugaja ali pa, da pouči. Drugo je težko doseči, če nismo upoštevali prvo. Sidney Smith UVOD v rehabilitaciji, ki jo je mogoče imeti tudi za značilno mejno interdisciplinarno, če že ne transdisciplinarno področje psihološke dejavnosti, pomeni pisno mnenje psihologa in drugih rehabilitacijskih strokovnjakov, povezanih v delovne skupine, ključni dokument. Namen tega dokumenta je, da na temelju ocene o posameznikovnem rehabilitacijskem potencialu in možnostih , da jih smisleno in uspešno uveljavi v njegovem življenjskem okolju, usmeri nadaljnjo rehabilitacijsko pomoč. Takšno mnenje pričakujejo vsi udeleženci rehabilitacijskega procesa: tisti, ki so obravnavo sprožili in tisti, ki v njej sodelujejo kot neposredni udeleženci in pričakujejo, poleg ocene rehabilitacijskega položaja in potreb tudi strokovno utemeljeno oporo za načrtovanje nadaljne pomoči. Pisno mnenje ima v nekaterih rehabilitacijskih sistemih, na primer v ZDA (Thomas, 1986), celo značaj formalnega programskega standarda, torej obvezne oblike vsebinskega poročanja. Pri nas je ta naloga, ki so jo dosedanja, sicer bolj redka proučevanja izpostavila kot eno najpomembnejših nalog dobro delujočega sistema institucionaliziranih rehabilitacijskih programov (Coffey, Hansen, Menz, Coker, 1978;Riley, 1980), zgolj navedena v "Seznamu storitev", ki predstavlja pogodbeni dogovor med naročnikom oziroma napotovalcem v rehabilitacijske ocenjevalno-svetovalne programe (RPOS) in izvajalcem. Oblikovna in vsebinska operacionalizacija te naloge pa je prepuščena izvajalcu rehabilitacijskih programov, ki lahko pripravijo "interno navodilo o osnovnih podatkih, ki naj bi jih vključevalo končno poročilo", lahko pa to prepustijo rutiniziranim pristopom ("klišejem"), ki so se utrdili v praksi in se prenašajo z vzgledom. Celostno pisno mnenje ima v rehabilitaciji vlogo sporočila, ki prinaša v posebnem postopku zbrane in urejene informacije tisti osebi in/ali instituciji, ki je odgovorna za smotrno izpeljavo nadaljnjih ukrepov. Zato mora zagotoviti podlago za povezovanje rehabilitacijskih problemov ("subjektivnih 48 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96/1 težav") z delovanjem ("akcijo") na zaključnih stopnjah rehabilitacijskega procesa. Pri pripravi takšnega mnenje pa se zastavljajo naslednja, med seboj povezana vprašanja: 1. katera obča načela pisanja mnenj (poročil) o ljudeh velja upoštevati^- 2. kakšne so potrebe bralca mnenja (poročila)i 3. kakšna naj bo vsebina oziroma "organizacija" mnenja (poročila)^ 4. kako naj bo mnenje napisano, kakšen naj bi bili "stil" pisanja, da bo njegova sporočilnost kar največja^ Kar zadeva prvo vprašanje, kaže najprej izpostaviti naslednja tri načela: 1. načelo neškodljivosti mnenja ("Primum, non nocere!"), 2. načelo zaupnosti poročanja in 3. načelo koristnosti ("praktičnosti") mnenja, se pravi, da sta njegova vsebina, zgradba in jezik prilagojena pričakovanjem in potrebam bralca. Prvi dve načeli spadata med tista temeljna pravila strokovnega ravnanja pri delu z ljudmi, ki ga ločujejo od trivialne 'pravilnosti' laične pomoči, zato jih ni potrebno posebej razlagati in utemeljevati. Tretje načelo pa se neposredno navezuje na drugo vprašanje, se pravi na vprašanje, v kolikšni meri uztreza mnenje (poročilo) potrebam naslovnika (bralca, naročnika oziroma "uporabnika"). Na splošno lahko predpostavimo, da naj bi bile potrebe "uporabnika" skladne z nalogami, ki mu jih nalaga njegova funkcija oziroma delovni položaj v rehabilitacijskem procesu, in s tistimi vidiki posameznikovega delovanja, ki so, upoštevaje njegovo funkcijo, najbolj pomembni za izvedbo nadaljnjih ukrepov. Nedvomno pa je tudi, da so te potrebe odvisne od povsem subjektivnih dejavnikov, kot sta, na primer, poklicna oziroma strokovna usposobljenost / izurjenost ter osebna pripravljenost poglobiti se v vsebino mnenja, posebej tedaj, kadar se opira na bolj zapletene in manj znane teoretične koncepte ter z njimi povezane razlage, ali pa, kadar odstopa od vpeljane (formalne) šablone oziroma klišeja. Značilno pa je, da pri nas nimamo na voljo, tako kot to velja tudi za psihološko poročanje, empiričnih podatkov, kakšne informacije pričakujejo in potrebujejo naročniki rehabilitacijskih uslug. Zato so rehabilitacijska poročila zasnovana na kombinaciji deduktivnega zaključevanja glede vsebine, ki jo omogoča prepoznavanje napotitvenega razloga in vrste napotovalca, ter OCENJEVANJE REHABILITACUSKIH POROČIL POSKUS PRISTOPA 49" apriorne, na logiko, postopke in metode rehabilitacijskega ocenjevanja in obravnave oprte predpostavke, kako predstaviti njegove bistvene ugotovitve na med seboj povezan ("funkcionalen) in utemeljen način. V kolikšni meri ta poročila uztrezajo dejanskim informacijskim potrebam prejemnikov, bi seveda morali še proučiti. Podobne težave s presojo koristnosti poročil imajo tudi v svetu, saj je bilo doslej opravljeno le malo raziskav, ki bi ponudile veljaven odgovor na to vprašanje. Opravljene raziskave pa so opozorile na naslednje, med seboj povezane probleme: • na premajhno napovedno vrednost in nezadovoljivo splošno natančnost ocenjevalnih poročil, povezano tudi s pomanjkljivostmi uveljavljenega sistema ocenjevanja (Bolton,1976; Rosen, 1978; Cottone & Cottone, 1986; Rogers & Anthony, 1988; Nester, 1984); • na nepreverjeno koristnost ocenjevalnih metod pri usmerjanju v nadaljne rehabilitacijske programe, saj, razen pri nekaterih delovnih vzorcih in testih sposobnosti (npr.BTI, ni na voljo norm, ki bi zagotavljale njihovo veljavnost in zanesljivost (Botterbusch, 1982); • na potrebo po aktualnosti rehabilitacijske ocene in mnenja, saj se pričakovanja klientov spreminjajo glede na vrsto dela in različne zaposlitvene okoliščine (pogoje); • na premajhno osveščenost in vednost naročnikov oziroma uporabnikov glede tega, kakšne informacijske potrebe in s kakšno zanesljivostjo jih lahko zadovoljijo obstoječi ocenjevalni postopki in v njih uporabljeni instrumentarij. (Zato nekateri celo menijo, da je izboljšanje te vednosti ključni pogoj za izboljšanje ocenjevalnih pripomočkov in metod, posledično pa tudi ocenjevalnih poročil; Plumlee, 1980, Butterbusch, 1982). Ti problemi so seveda vsaj delno povezani z dejstvom, ki ga je Nadolsky (1984) opredelil kot stanje "nenehnega spreminjanja " rehabilitacijskih uslug, v dobršni meri to velja posebno za naše razmere, pa tudi z relativno slabo in nepreverjajočo se strukturiranostjo rehabilitacijskih postopkov in tehnik ter vlogo sodelujočih strokovnih diciplin. lo PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Kar zadeva vsebino rehabilitacijsi 10.50 slab 30 2. IDENTIFIKACIJA EMOCIJ IZOF PROFILA Najprej se športnik spomni svojih najbolj uspešnih nastopov. Med indikatorji pozitivnih stanj, ki jih ima športnik pred seboj navedene, izbere do pet tistih, za katere ocenjuje, da determinirajo njegov uspešen nastop. Nato na listi negativnih emocionalnih stanj podobno izbere do pet tistih, ki prav tako pozitivno vplivajo na njegov nastop. V drugi fazi se spomni na najbolj neuspešne nastope. Podobno poskuša identificirati pet pozitivnih in pet negativnih stanj, za katere meni, da so vplivale na slab nastop. Na ta način izbere do dvajset indikatorjev emocionalnih stanj (iz pripravljenih seznamov, kar močno olajša delo), ki determinirajo uspešen nastop (deset indikatorjev) in neuspešen nastop (deset indikatorjev). V tretji fazi je potrebno za vsako emocionalno stanje določiti še intenziteto. Športnik si ponovno prikliče v spomin najbolj uspešne nastope in za vse emocije oceni rang, v katerem mora biti športnikova emocija, da pozitivno vpliva na nastop. Nato podobno oceni še intenziteto emocij, ki negativno vplivajo na nastop. Ocenjevanje poteka s pomočjo Borgove (CR-10) lestvice (1992): 0 - sploh nič 0.5 - zelo, zelo malo 1 - zelo malo 2 - malo 3 - nekaj 4 - še kar veliko IZOF (INDIVIDUAI ZONES OF OPTIMAL FUNaiONING) MODEL 95 5 - veliko 6 7 - zelo veliko 8 9 10 - zelo, zelo veliko * - maksimalno. Profil nastopnih emocij na tekmovanju je videti na koncu faze identifikacije oz. izdelave tako (fiktivni primer): ?ozitivna, učinkovita stanja dinamičen, 0 0.5 1 2 3 4 5 6 int enzite 9 ta emocij | 10 * aktiven zaupa vase 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 * vzburjen 0 0.5 1 2 3 4 S 6 7 8 9 10 * motiviran 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 * miren 0 0.5 1 2 3 4 -S: 7 8 9 10 * Megativna, učinkovita stanja nezadovoljen 0 0.5 1 2 3 4 5 " 7 ¦ 8 9 10 * napet 0 0.5 1 2 5 6 " 7 8 9 10 * nervozen 0 0.5 1 2 3 „4 5 6 7 B 9 10 • agresiven 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 mtOv| ' jezen 0 0.5 1 2 3 4 5 d 7 8 9 10 • Pozitivna, Škodljiva stanja srečen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 ; 8 9 10 • navdušen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 . 8 9 10, • sproščen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 • brezskrben 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 M * pogumen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ^10 ¦ Negativna, škodljiva stanja zaskrbljen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 ; 9 10 * depresiven 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 ¦ 9 10 ¦ len 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¦ anksiozen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ¦ utrujen 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 * ~96 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96/1 3. VALIDACIJA IZOF PROFILA Identificiram vzorec emocionalnih stanj je potrebno ob naslednjih nastopih preverjati, po potrebi ga spreminjamo oz. dopolnjujemo. IZOF profil lahko ugotavljamo za nastope na tekmovanjih in na treningu. Preverjamo pa tudi vzorec športnikovih emocionalnih stanj pred, med in po tekmovanju. ZAKUUČKI Izdelani IZOF profil predstavlja standard za analizo športnikovega "zmagovalnega vzorca emocij". Športnikovo idealno nastopno stanje mora biti znotraj con v prvih dveh oddelkih (pozitivna in negativna učinkovita stanja) in čim bolj daleč od negativnih con (pozitivna in negativna škodljiva stanja). Da bi športnik v kar največji meri dočakal tekmovanje psihično ustrezno pripravljen, se ves čas pripravljalnega obdobja ocenjuje. Hanin (1993) poroča o raziskavah, kjer je ugotovil, da imajo športnikove ocene tega, kako se bodo počutih čez npr. en mesec, zelo visoko korekcijo z njihovim realnim počutjem čez npr. en mesec (na dan tekmovanja). Na ta način lahko kmalu oceni, na katerih področjih prihajajo njegove ocene do diskrepance v primerjavi z "zmagovalnim vzorcem emocij". Tako lahko z uporabo določenih tehnik izboljša stanje in kontrolirano doseže željeno stanje na dan tekmovanja. Koristnost uporabe modela je dvojna: • večji odstotek nadpovprečnih in odličnih nastopov ter • lažja analiza vzrokov za slab nastop. Uporaba IZOF modela pri analizi predtekmovalnih stanj se je izkazala kot zelo primerna in koristna tudi pri praktičnem delu s športniki pri nas, v Sloveniji. IZOF {INDIVIDUAL ZONES OF OPTIAAAl FUNCTIONING) MODEL W LITERATURA 1. Cratty, B.J., Hanin, Y.L (1980). Tine Athlete in Sport Team: Social Psychological Guidelines for coaches and athletes. Love Publishing Company, Denver, Colorado. 2. Hanin, Y. L. (1992) Social Psychology and Sport: Communication Processes in Top Performance Teams. Sport Science Review, 1 (2), 1992, str.13-28. 3. Hanin, Y.L. (1993) Optimal Performance Emotions in Top Athletes. Sport Psychology: An integrated Approach Proceedings of the VIII WCSP, Lisbon, str. 229-239. 4. Hanin, Y.L. (1993) IZOF model: A new Approach to Performance Anxiety. V K. Henschen (Ed.) Sport Pychology: An analysis of athlete behavior, 3"* edition. Movement Publications, Ithaca, NY. 5. Hanin, Y.L. (1993) IZOF, Level 1: Certification Course, A Handbook & Materials. Practical Psychology, Jyvaskyla, Finland. 6. Tušak, M in Tušak, M. (1994). Psihologija športa, ZIFF, Ljubljana. ZDRAVSTVENA PSIHOLOGIJA V SVETU IN PRI NAS: PRISPEVEK... 99 ZDRAVSTVENA PSIHOLOGIJA V SVETU IN PRI NAS: PRISPEVEK K ZGODOVINSKEMU SPOMINU Peter Praper POVZETEK Zdravstvena psihologija ali psihologija zdravja^ Disciplina je tako nova, da se nismo dogovorili niti glede tega, kako bomo prevajali Health psychology, pa vendar ponovno odkrivamo ali poimenujemo staro področje psihologije kot strokovne prakse in znanosti. Je to veja klinične psihologije ali morda samostojna disciplinai To in podobna vprašanja sem zastavil nekaj kliničnim psihologom v Evropi. Odgovori potrjujejo mojo lastno izkušnjo. Zdravstvena psihologija se ni razvijala v vakuumu teoretičnih in znanstvenih akademskih programov, ampak znotraj psihološke poklicne prakse, povečini klinične psihologije, in znotraj institucij javnega zdravstva. Morda je nekoliko specifično to, da je nastajala v tistem delu klinične psihologije (tam, kjer obstaja specializacija), ki sega izven okvirov psihiatrije ali psihoterapije. Zato ne obstaja enotna definicija zdravstvene psihologije. "Definicija je odvisna od realnosti socialne, akademske in politične situacije v določeni deželi" (Lindsay, 1995). V Sloveniji, kjer se je javno zdravstvo v zadnjih tridesetih letih razvilo do zavidljivega nivoja, je tudi klinična psihologija dobila svoj prostor - ne le ob psihiatriji, ampak tudi v osnovnem zdravstvu, v pediatričnih in drugih dispanzerjih. To so hkrati tudi področja, kjer se je zdravstvena psihologija pri nas pričela razvijati mnogo pred tem, ko so si zanjo drugje izmislili ime. loo PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Ko bi znali takšna dogajanja ohranjati v zgodovinskem spominu, bi imeli mnogo manj težav z lastno identiteto. ABSTRAa Health psychology as both the science and the professional practice appears to be so new that we even have some problems with translating the term for it to our language. And yet it seems that we are rediscovering an old and long present discipline. I wrote a letter to some key psychologists in Europe. Their answers confirm my experience. Health psychology did not develop in a vacuum of theoretical and scientific academic programs. It was developing within professional practice in mainly clinical psychology and within health institutions though mainly representing the part of clinical psychology out of the frame of psychiatry or psychotherapy. Therefore there is no uniform definition of health psychology. "The definition depends on the reality of a social, academic and political situation of a country" (Lindsay, 1995). In Slovenia, where public health care in the last thirty years was developing invidiously, clinical psychology was promoted not only within psychiatry but also within general practice and especially pediatric and other dispanserics - welfare centres. These were places where health psychology in Slovenia was born as early as in the late sixties and early seventies, including preventive programs, actual until nowadays. We should keep that in our historical rememberance in order to clear our professional identity. ZDRAVSTVENA PSIHOLOGIJA V SVETU IN PRI NAS; PRISPEVEK... 101 Ni razlogov, da ne bi verjeli, da zdravstvena psihologija nastaja v družbenem kontekstu in je lahko učinkovita le kot družbeno angažirana disciplina. To pa gotovo pomeni, da v različnih kulturnih in socialnih okoljih nastajajo različne zdravstvene psihologije, z različnimi poudarki že v sami definiciji, z različnimi programi raziskovanja, strokovne prakse in izobraževanja ter usposabljanja. Definicija zdravstvene psihologije je odvisna od "realnosti socialne, akademske in politične situacije dežele," meni Geoff Lindsay v osebnem pismu. Taylorjeva (S. E., 1995) skuša postaviti sprejemljivo definicijo zdravstvene psihologije v kontekstu situacije zadnjih desetih let v ZDA. Meni, da je to psihološka disciplina, ki se posveča razumevanju psiholoških vplivov na zdravje ter vprašanjem, kaj prispeva k ohranjanju zdravja, kateri so psihološki dejavniki obolevanja ali dejavniki ohranjanja zdravja in kateri psihološki dejavniki sovplivajo pri različnih reakcijah na bolezen. V ZDA se je zdravstvena psihologija pričela oblikovati po letu 1985, kar pa ne pomeni, da je bil na teh področjih prej prazen prostor. NASTAJANJE ZDRAVSTVENE PSIHOLOGIJE v zgodovini, še posebno v antiki, v kulturi Helenov, zibelki zahodnih kultur, so se bolj zavedali, da sta psiha in soma dve plati enega sistema. Nekateri so celo že opažali škodljiv razcep na dušo in telo, ki ga je sprožil Demokrit s svojim atomizmom in je le odsev prepira med materialisti in idealisti. Platon (427-347 p.n.š.) je zato svaril: "Kot naj ne bi poskušali zdraviti oči ločeno od glave ali glave brez telesa, tako tudi nikar ne zdravite telesa, dušo pa bi pri tem puščali vnemar," Hipokrat, njegov sodobnik, je dodal:: "Zdravniška umetnost raste iz treh stvari - bolezni, bolnika in zdravnika", ter s tem opozarjal na odnos. Zadnje pol stoletja so bili ljudje gluhi za ta spoznanja in vprašanje je, ah nismo še danes, ko smo v hlastanju za novimi znanji človeka dodobra secirali, celoto človeka kot bitja pa izgubili izpred oči. Razvoj moderne medicine se je naslonil na naravoslovne znanosti in vse bolj omejil na telo, ki je bolj dostopno raziskovalni metodologiji svojega časa. PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96 /1 Biomedicinski model (medicinsko - fiziološka paradigma) je zadnjih 300 let izrazito prevladal. Omogočil je sicer neverjeten razcvet medicine na nekaterih somatskih področjih, medtem ko so druga, bolj kompleksna, bila zapostavljena, ker je zatajil enofaktorski model razmišljanja s predpostavkami vzročnih zvez. Psihopatologija je gotovo med slednjimi. Težko jo je razlagati kot posledico biokemičnega neravnotežja ali nevrofiziološke abnormnosti. Razcvet Freudove psihoanalize, moderne dinamične psihologije in ne nazadnje dinamične psihiatrije kot aplikativnega področja, prične v prvi polovici tega stoletja vračati vprašanje povezanosti med telesnim in psihičnim v središče pozornosti. Že Freudove študije histerije, naslonjene na Charcotove eksperimente ter Janetove klinične izkušnje, pričajo o vračanju tega vprašanja. Toda tudi psihoanaliza sama predstavlja preozek okvir. Dunbar F, (1930), Alexander F, (1940 - 1950) in drugi so bili vse manj pozorni na naravo internaliziranega konflikta in vse bolj na zvezo med specifično osebnostno strukturo ter telesnim odzivom, da bi bolje razumeli psihosomatiko. Razlike, ki so jih opazili, so tudi v fiziološkem odzivu. Medtem ko je Freud pri vprašanjih konverzije trčil na problematiko funkcioniranja somatskega živčevja pod vplivom psihičnih dejavnikov, je Alexander odprl vprašanje specifičnega utirjanja odzivov vegetativnega živčnega sistema pri različnih osebnostnih strukturah. Nastajajoča in obetajoča psihosomatska medicina je sicer še vedno preveč orientirana na razumevanje osebnostne strukture z vidika konflikta in dinamičnega nezavednega, vendar tudi tukaj, podobno kot v psihoanalizi sami, Freudov gon-konflikt-struktura model prepušča osrednji prostor vprašanju objektnih odnosov in relacijsko-strukturnemu modelu razumevanja psihične strukture. Tako kot izrazito vplivne dejavnike zdravja ali patologije prepoznavamo integracijske in adaptacijske funkcije ega, vključujoče emocionalne interakcije in kognitivne kapacitete osebnosti. Ta specifična znanja prodirajo v druge sfere medicine, pogosto po krivici kritizirane, ker ni kos mnogim deviantnim pojavom sodobnosti, ker so ti problemi (na primer odvisnosti, zniževanje rodnosti, porast psihosomatike, kroničnih obolenj, porast invalidsko upokojenih in mnogi drugi) transdisciplinarni. Problemi zdravja in bolezni (kot rojevanja in umiranja) so vse manj zgolj vprašanja medicine, saj to v resnici tudi nikoli niso bila. Biomedicinski model razumevanja prepušča prostor biopsihosocialnemu modelu, pri čemer je psihosocialni del raziskovanja in razumevanja dobil pomembno mesto. Medicinci, prej trenirani za diagnosticiranje obolenj, so si zastavili še težje ZDRAVSTVENA PSIHOLOGIJA V SVETU IN PRI NAS; PRISPEVEK... 103 vprašanje: Kako definirati zdravje. Preko svetovne zdravstvene organizacije, ki angažira tudi mnoge druge profile, so sprejeli definicijo A. Štamparja, da je zdravje stanje telesnega, psihičnega in socialnega blagostanja. Takšen pogled je Stampar razvil v hrvaškem kulturnem prostoru. "Zdravstvena psihologija je nastajala na temelju novih trendov znotraj medicine, klinične psihologije in organizacije zdravstvenih sistemov," meni Taylorjeva (1995, str. 7). Ta ugotovitev nam morda pomaga opredeliti se, kako bomo Health Psychology, to novo psihološko disciplino (s starimi in na novo nastajajočimi vsebinami), prevajali v slovenščino - kot psihologijo zdravja ali kot zdravstveno psihologijo. Glede na to, da so na zahodu v rabi tudi izpeljanke kot "Public Health Psychology", je jasno, da gre za zdravstveno psihologijo ali celo "psihologijo v osnovnem zdravstvu", za razliko od tistega dela klinične psihologije, ki se je razvijal znotraj psihiatrije. Če sprejemamo opozorila, da lahko zdravstvena psihologija nastaja kot odgovor na nekatera obolenja (na primer AIDS, zasvojenosti in drugo) le znotraj nekega družbenega konteksta, potem povejmo še to, da v Evropski federaciji (EFPPA) ugotavljajo mnoge specifične razlike pri nastajanju te discipline tudi v evropskem prostoru, v ZDA pa je položaj sploh specifičen. V ZDA je pretok znanj med različnimi aplikativnimi področji izjemno odprt. Študent se na univerzi večinoma usmeri na neko poklicno področje šele po prvih dveh letnikih. Tako je tudi uvodni kurz in trening iz zdravstvene psihologije umeščen na začetek dodiplomskega študija, in to za študente, ki se potem usmerjajo v študij za poklic zdravnika, medicinske sestre, socialnega delavca ali psihologa, s tem, da se psiholog pozneje, ko se usmerja v doktorski študij psihologije (psi D), ki je dokaj primerljiv z našo specializacijo iz klinične psihologije, še enkrat sreča z zdravstveno psihologijo, ko se spoprijema z različnimi usmeritvami, področji dejavnosti, vključno z izobraževanjem in usposabljanjem za raziskovanje. V Veliki Britaniji, in v tistih evropskih državah, kjer so imeli organizirano specialistično izobraževanje iz klinične psihologije, je nastajanje zdravstvene psihologije povezano z njenim razvojem. Klinična psihologija se je razvijala v dve smeri. Ena se je posvetila vprašanjem duševnega zdravja, se oblikovala ob psihiatriji in končno vstopila v psihoterapijo, druga, šele v zadnjem desetletju, pa je odprla novo področje preventive in podpore zdravju. Ti klinični psihologi so modificirali tudi programe izobraževanja. Tako nastaja zdaj generacija, ki ne dela kompletne specializacije. Ti kolegi se ne l04 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 96/1 identificirajo več s klinično psihologijo. Razlogi za takšen obrat so tudi politični. Tako se ne le izognejo financiranju dolgotrajnih in dragih izobraževalnih programov, ampak s tem računajo tudi na odpiranje novih delovnih mest v zdravstvenih in socialnih ustanovah. V Sloveniji sprejemamo ta nova znanja, čeprav nekatera poznamo že dvajset in več let brez kritične distance, kot angažirano disciplino v drugih družbenih okoljih. Pozabljamo, da se razlikujemo od ameriške in britanske kulture in da naši sistemi zdravstvene in socialne zaščite niso tako enostavno primerljivi z njihovimi in njihovi tudi niso a-priori boljši. Morda nas res žene potreba prekiniti s preteklostjo, kot da se je sramujemo, toda tisto, kar pri nas dobiva že patološke razsežnosti, je naša nesposobnost obdržati zgodovinski spomin. Poznamo floskulo, da tisti, ki nima občutka za preteklost, nima bodočnosti, toda v času, ko zahod opozarja na naraščajoči narcisistični egoizem, ki se skriva za individualizmom, ter ozavešča potrebo po sožitju in vzajemnosti, smo mi v fazi, ko na dolgoletni egalitarizem reagiramo ne z zdravim, temveč z egoističnim individualizmom. Svet se začenja z vsakim posameznikom in za vsakim je lahko potop. Tako je tudi v stroki in v znanosti. Zato naj spomnim: V Sloveniji je bila specializacija iz klinične psihologije po zaslugi nekaterih odprtih psihiatrov (če omenim le Leva Milčinskega, naj mi njegovi mlajši kolegi ne zamerijo) in garaških psihologov (Breganta ter kasneje Brasa in njegove generacije) organizirana leta 1970 kot ena prvih v Evropi. Medtem ko je omenjena smer vodila k psihoterapiji, je Borut Šali predstavljal preostali pomembni del klinične psihologije. Bil je tudi pobudnik organiziranja Vzgojne posvetovalnice v Ljubljani, po vzoru Child Guidance klinik. Anica Kos se je usmerila v pedopsihiatrijo, organizirala oddelek ob pediatrih in kmalu pričela uvajati biopsihosocialni model razumevanja in obravnavanja. Kasneje je kot vodja s svetovalnega centra, v kar se je preoblikovala vzgojna posvetovalnica, to ustanovo sicer popeljala med zdravstvene, vendar je obdržala prvenstveno psihosocialni pristop in omogočila, da se Svetovalni center oblikuje kot pomembna institucija za varovanje zdravja. ZDRAVSTVENA PSIHOLOGUA V SVETU IN PRI NAS: PRISPEVEK... 105 V šestdesetih letih se je Slavica Pogačnik-Toličič zaposlila na otroškem oddelku zdravstvenega doma v Ljubljani in kmalu prišla na idejo psihološke preventive. Zdravstveni dom v Mariboru je že v šestdesetih letih ustanovil Center za korekcijo sluha in govora ter odprl vrata tudi psihologom. Leta 1969 smo Skuber P., Dougan K. in Praper P. ustanovili Center za psihohigieno, vezan na pediatrijo. Hkrati smo ob psihiatriji dobivali nova znanja, ob pediatriji pa pričeli razvijati enega najbolj pretehtanih preventivnih postopkov -sistematični psihološki pregled triletnega otroka. Leta 1973 smo objavili obsežno epidemiološko raziskavo (na številu 3900 triletnih otrok) in pričeli angažirano delovati v prid ustanavljanja psihohigienskih služb. Republiški zavod za zdravstveno varstvo je istega leta sprejel naša prizadevanja ter dosegel spremembo Zakona o zdravstvenem varstvu, po katerem je moral vsak zdravstveni dom za ustrezno verifikacijo ustanoviti psihohigiensko službo, psiholog pa je dobil status zdravstvenega delavca in pravico do specializacije. Se bi lahko opisoval naslednje korake, menim pa, da je že ob povedanem mogoče reči, da v Sloveniji ne odkrivamo na novo te komaj deset let stare discipline, imenovane zdravstvena psihologija in da tudi ne bomo tako togi, da njene rasti ne bi pospešili z novimi znanji od drugod. Prav pa je, da se ne sramujemo svoje tradicije, ob kateri nam mnogi tujci izrekajo le pohvale. Osebno se zahvaljujem vsem navedenim in nenavedenim, ki so prispevali dovolj, da me na strokovnih popotovanjih po tujini nikdar ni bilo sram. 106 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORgONS OF PSYCHOLOGY 96 /11 LITERATURA 1. Diekstra R.F.W. (1995) Osebno pismo (neobjavljeno). 2. Diekstra R.F.W. (1993) Public Health Psychology: On the Role of Psychology In Health Care in the 21 Century, Pshološka obzorja. Vol. 2, št. 1 (63-80). 3. Lindsay G. (1995) Osebno pismo (neobjavljeno). 4. Maes S., Spielberger C.D., Defares P.B., Sarason L.G. (1988) The Topics in Health Psychology. John Wiley & Sons, Chichester, New York. 5. Taylor S.E. (1995) Health Psychology Mc Craw - Hill Inc. New York.