Breda Oblak
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
Izvleèek
Prispevek je poklicna pripoved kot introspektivni vzorec osebnega izkustva v vertikalnem sosledju
glasbenega šolstva. Poudarek v njem je na razvoju motivacije, identifikacije in profesionalizacije
uèiteljev glasbe. Èasovno zajema domala sedem desetletij v sosledju dveh etap. Prva etapa se
nanaša na glasbeno izobraevanje, ki ga je uvodoma zaznamovala na novo ustanovljena nija šola,
zatem pa srednja stopnja v Ljubljani, ki je v letu 1953/54 dobila status samostojne glasbene šolske
institucije. V kontinuiteti in vzporedno z njo izstopa visokošolski oddelek za glasbeno zgodovino na
Akademiji za glasbo. Prvi del prièevanj temelji predvsem na zgošèenih informativnih oznakah in
doivljajski percepciji posameznih aktualnih situacij in osebnosti, ki so vplivale na motivacijo in
razvojne tendence glasbenega izobraevanja, znotraj tega pa postopno tudi na oblikovanje identitete
potencialnih uèiteljev glasbe.
Druga etapa povzema razvoj v obdobju glasbenopedagoškega delovanja, katerega zaèetek prav tako
sega nazaj v nijo glasbeno šolo, v njenem širšem kulturnem okolju pa opozarja na široke
profesionalne monosti uèiteljev glasbe. Osebna prelomnica je bil strokovni izpit, ki je spodbudil
prehod na ljubljansko Glasbeno šolo Center in daljnoseno nakazal usmeritev v metodiko glasbe. Z
zdruitvijo štirih umetniških šolskih institucij v Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje sta se
identifikacija in profesionalizacija nadaljevali v povezavi s pouèevanjem skupinskih predmetov na
matiènem zavodu in v osnovnošolskih razredih longitudinalnega eksperimentalnega projekta. Ta je
uresnièil prenovo koncepta glasbene vzgoje v osnovni šoli, zatem pa vplival tudi na širša podroèja
vzgojno-izobraevalnega dela tako splošnega kot glasbenega šolstva. Uveljavil se je znotraj
glasbene metodike na višješolski Pedagoški akademiji, èez èas pa tudi na univerzitetni ravni
Akademije za glasbo. V okviru akademije je metodika prešla v širšo pojmovano glasbeno didaktiko,
ki vkljuèuje poleg izobraevanja tudi raziskovanje na podroèju glasbenopedagoške znanosti.
Kljuène besede: uèitelj glasbe, motivacija, identiteta, profesionalizacija, eksperimentalni projekt,
glasbena didaktika
Abstract
Narrative Expression of Path Through Musical Education
The discussion presents a personal narrative concerning the vertical allignment of a music
educational system. The paper emphasizes the development of motivation, identification and
professionalization in the music teacher. Chronologically, it covers nearly seven decades that can be
divided into two periods. The first period refers to music education, which was first experienced in a
newly established primary music school, and later, at the secondary level in Ljubljana, in a school
with the status of an independent music educational institution. In addition, the Department of
Music History at the Academy of Music also played an important role. The first part of the
discussion is mostly based on personal experiences with some added information evaluating the
situation and personalities who were influential in the developmental tendencies of music education
and in establishing the identities of music teachers.
The second part summarizes a period of direct music teaching activity, which began at the first
primary music school, and which involved broader areas of culture that music teachers were
required to engage in, and music activities – that, in turn, opened up many possibilities. A career
turning point in the second period was the state licensing examination, which encouraged
specialisation in music teaching methods in cooperation with Ljubljana Centre Music School. A
9
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
year later, when the school merged with the Secondary Music School of the Institute for Musical and
Ballet Education, employment continued within the new framework. The writer’s identification and
professionalization continued by combining music teaching in classes at the Institute and in the
framework of a longitudinal experimental project at the elementary school. The project had a
long-lasting influence on the writer’s broad concept of music education in general and also of music
schools. It established in methods of higher learning in music teaching at the Academy of Pedagogy
and later at university level in the Academy of Music. The position brought new commitments to the
fields of undergraduate and graduate study and, separately, in the field of scientific research.
Keywords: music teacher, motivation, identification, professionalization, experimental project,
music education
Uvodna izhodišèa
Znotraj tematike glasbenega šolstva se osredotoèam na uèiteljstvo, ki e od nekdaj in tudi
danes izkazuje svojo profesionalno pripadnost in pomen; naj v povezavi s tem ponovim
znano Sokratovo misel, da poklic uèitelja velja za enega najodgovornejših. V svojem
prispevku misel povzemam v okviru motivov kot vodilnih pobud za razvoj uèiteljeve
motivacije, identitete in profesionalizacije. K sodelovanju me je spodbudila visoka
obletnica javnega glasbenega šolstva v našem prostoru. Nepozabno sem jo doivela e
spomladi ob podelitvi visokega Gerbièevega priznanja, ki me preprièljivo umešèa med
uèitelje glasbenih šol. Med mojim dolgoletnim delovanjem se je namreè pogosto
zastavljalo vprašanje, ali sodim na podroèje glasbenega ali splošnega šolstva. Institucije,
ki so me zaposlovale, potrjujejo prvo, torej glasbeno podroèje, osebno pa sem se preprosto
èutila uèiteljico glasbe v eni ali drugi smeri v preprièanju, da je njuna povezava
samoumevna in pomembna.
Znotraj predvidene teme sem se odloèila za predstavitev lastnega vzorca razvoja. Izziv so
mi poklicne pripovedi (narratives), ki se v zadnjih dveh desetletjih uveljavljajo tako v
izobraevanju uèiteljev, pa tudi kot kvalitativni interpretativni instrument v raziskavah. V
zvezi z njimi Soreide (2006) navaja, da uèitelju pripoved o svoji ivljenjski poti skozi èas
pomaga osmisliti dogodke, rekonstruirati sebe in svojo poklicno identiteto.
Tako mi introspekcija kot naèin samoopazovanja omogoèa odstiranje in razmišljanje o
razvojnih okolišèinah, situacijah in še posebno o nenadejanih nakljuèjih, ki so se na moji
uèiteljski poti izkazala za pomembna ali celo odloèilna. Ob široki paleti razliènih
ivljenjskih dogodkov se skušam selektivno osrediniti na tiste, ki so mi zaèrtali ivljenje z
glasbo. Zavedam se pomena kritiène refleksije in potrebne distance oziroma vpogleda
zunanjega opazovalca na procese profesionalnega zorenja. Prispevek obenem izprièuje
razvojno stvarnost doloèenega èasa in okolja v našem glasbenem šolstvu, kamor sodita
tudi nastanek in preobrazba posameznih šolskih institucij. Pot po njihovi vertikali sem
prehodila dvakrat. Ponuja primerjave in izzive za nove pripovedi uèiteljev o odloèilnih
glasbenorazvojnih dogodkih, razmerah in osebnostih, ki so jih usmerjale.
V ivljenju prehodimo veè obdobij in smo po mnenju finske znanstvenice Hannele Niemi
rezultat svoje »kumulativne avtobiografije«. Glede na to so za motivacijo in našo
10
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
identiteto pomembni e najzgodnejši vplivi – vzgibi (Knowles, 2003). Iz
glasbenorazvojne in motivacijsko-poklicne teorije s poudarkom na uèiteljskem delovanju
sem v povezavi z lastnim vzorcem kronološko povzela le nekatere. Ob njih je potrebna
informacija, da je moja generacija otroštvo preivela v stresnem èasu vojne in zatem v
zahtevnih ivljenjskih in tudi šolskih razmerah povojnega èasa, to pa je nedvomno
vplivalo na razsenost monih vzgibov. Kar zadeva glasbo, vsekakor izstopa glasbena
materinšèina v obliki petja, veèglasja (homofonije), kar je domovalo v mojem gorenjskem
okolju in vplivalo na zgodnji razvoj glasbenih sposobnosti, avdiacije (Suzuki, 1969;
Kodaly, 1965; Gordon, 1979). Sledilo je prvo nenadejano sreèanje s klavirjem, ki me je
kljub nedosegljivosti povsem prevzel; to se je v nadaljevanju pri meni preprièljivo
ohranilo kot trajni vzgib. Okoli šestega leta starosti so se glede uèiteljevanja v meni
porajali prvi poklicni vzgibi, ki so se izraali v znaèilni otroški igri posnemanja
pouèevanja, komunikacije med uèiteljem in uèenci. Nadaljnje splošno šolanje je sledilo
po vojni, ko sem se z druino vrnila nazaj na blinji Javornik in s tem v šolski okoliš
Koroške Bele. V zaporedju razredov takratne sedemletke in tudi nadaljnje višje gimnazije
so moje interese obèasno spodbujale bodisi uèiteljske dejavnosti, še bolj pa predmeti z
vsebinami knjievnosti in narave. Skladno s tematiko prispevka sem si priklicala v spomin
osnovnošolski predmet petje, ki je bil formalno opredeljen med obveznimi. Ni mi zapustil
vidnejših sledi, saj v glavnem ni bil uresnièevan, pred predvidenimi prireditvami so ga
obèasno nadomestili le vaje in nastopi pevskega zbora. Bolj so se mi vtisnili vzgibi za
glasbo, ki so se porajali ob telesnih ritmiènih koreografijah kot sestavini takratne
telovadbe zunaj šole (èez èas sem pri njih sodelovala tudi kot korepetitorka).
V novem šolskem okolišu sem se ponovno sreèala s klavirjem in vzgibi, da bi igrala klavir,
so se še bolj stopnjevali. Monost se je konèno pokazala v zasebnih urah, ki sta mi jih
omogoèila domaèina – amaterja, vendar le za krajši èas po nekaj mesecev. V 6. razredu
sedemletke sem konèno ostala povsem brez vodstva. Kljub kratkotrajnosti in negotovosti
zaèetnih klavirskih ur pa sem v tem èasu pridobila izkustvo igranja po posluhu, lastnega
izmišljanja ter tudi v povezavi zvoènih predstav in notnega zapisa. Vsekakor sem nujno
potrebovala uèitelja in doma smo konèno izvedeli, da deluje na blinjih Jesenicah
glasbena šola. Tako sem dobila monost doiveti njeno zaèetno obdobje delovanja.
Obdobja glasbenega izobraevanja
Glasbena šola Jesenice
Prva glasbena šola na Jesenicah je nastala e kot tretja šola v zaporedju na novo
ustanovljenih institucij v šolskem letu 1947/48. Pobudniki zanjo so zrasli iz predvojnih
ljubiteljskih krogov, ki so bili v zadovoljevanju svojih kulturnih potreb, ob sicer tekem
elezarskem ivljenju, od nekdaj zelo dejavni. Glasbene izkušnje, veèje ali manjše, so
pridobili bodisi zasebno ali v okviru nekaterih poprejšnjih šol. Neposredno po vojni je
njihova aktivnost ponovno oivela in najbolj zavzeti so se vkljuèili tudi v delovanje nove
šole, ki sicer ni imela institucionalne tradicije. Njene zaèetke so spremljale teke razmere,
splošno pomanjkanje, še zlasti prostorov, opreme in ustrezno usposobljenih kadrov. V
nasprotju s teavami pa je bila agens in prva ravnateljica šole akademsko izobraena
11
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
pianistka Boena Èernivec iz razreda skladatelja Lucijana Marie Škerjanca – spominjam
se njegovega obiska in nastopa pred njim. Ravnateljica je s svojim umetniškim
potencialom, zavzetostjo in organizacijskimi sposobnostmi znala z razpololjivimi
sodelavci zastaviti prve temelje sistematiène glasbene vzgoje in izobraevanja in prek tega
zanesti v zgornji del Gorenjske novo kulturno razsenost (Jeram, 1974, Valant, 2007).
Boena Èernivec je odloèilno vplivala tudi na moj glasbeni razvoj in prav to me vedno
znova opozarja na pomen in vlogo prvih uèiteljev. Šola se je konèno ustalila v stavbi
jeseniške gimnazije in tam sem se s starši marca 1949 prvikrat sreèala z ravnateljico
Boeno Èernivec, z namenom, da bi nam svetovala o monostih mojega glasbenega
šolanja. Bili smo seznanjeni, da je v skladu s šolskimi pravili vpis moen šele jeseni. Sledil
je preizkus, pri katerem sem poleg zaèetnih vaj iz tedaj splošno razširjene Beyerjeve šole
na eljo uèiteljice zaigrala še nekaj pesmi po posluhu in ob lastni spremljavi. In prav te so
pripomogle, da me je izjemoma še istega dne sprejela v šolo in na moje veliko veselje tudi
v svoj klavirski razred.
Dogodek pomeni, v primerjavi z današnjimi kronološkimi pogoji vpisa, pozen zaèetek
mojega sistematiènega glasbenega šolanja, pa vendar tudi zaèetek moje prve poti v
vertikalo glasbenega šolstva. Uèiteljica je postajala moj ivljenjski vzor, glasba pa
nezamenljiv motiv moje entitete. V 6. razredu gimnazije (to je današnjem 2. letniku) je
moj pouk klavirja spet vznemirila neprijetna novica, tokrat o preselitvi profesorice v
Skopje. Rešitev sva našli v akceleraciji, zakljuèku glasbenega šolanja na Jesenicah in
prehodu na Srednjo glasbeno šolo v Ljubljani, to pa je bilo povezano s sprejemnim
izpitom.
Srednja glasbena šola in Akademija za glasbo
V Ljubljano sem prišla v šolskem letu 1953/54, to pa se ujema tudi z eno od razvojnih
prelomnic Srednje glasbene šole: ta je iz dotedanje organizacijske vpetosti v širši okvir
Akademije za glasbo izšla kot samostojna institucija pod vodstvom prve ravnateljice Vide
Hribar Jeraj. V prvi jeseni je bilo organizacijsko, prostorsko in kadrovsko delovanje
Srednje glasbene šole še moèno povezano z akademijo in tako je bilo tudi s takratnimi
sprejemnimi izpiti sredi septembra. Po konèanem preizkusu mi je prof. Pavel Šivic
ponudil pomoè pri formalnem vpisu in to je zaznamovalo moje nadaljnje šolanje. V
predmetniku ga je zmotil izbor splošnoizobraevalnih predmetov, poimenovan kar
glasbena gimnazija. Odloèno je vztrajal, da glede na e opravljene gimnazijske razrede
vzporedno dokonèam še preostala dva letnika v eni izmed rednih ljubljanskih gimnazij.
Nisem si upala oporekati. Za posredovanje se je obrnil na novo ravnateljico, Vido Hribar
Jeraj, ki je v tistem èasu še zakljuèevala svoje obveznosti na ministrstvu za kulturo. Tako
sem istega dne spoznala tudi njo in e ob prvem stiku doivela njeno èloveško velièino –
karizmo. Zavzela se je za mojo vkljuèitev v 7. (predzadnji) razred blinje I. dravne
gimnazije (nekdanje realke), kjer so me kljub veliki zasedenosti paralelk sprejeli pod
pogojem, da se nemudoma vkljuèim v pouk.
12
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
V enem dnevu sem se morala preseliti v Ljubljano, kjer me je èakalo – poleg novega
ivljenjskega in kulturnega okolja – sooèenje s tremi populacijami. Prva je bila v Zavodu
za glasbeno vzgojo, takratnem internatu za dijake in študente glasbe v Šiški. Prihajali smo
iz razliènih okolij Slovenije, pa tudi nekdanje Jugoslavije. Ob tem, ko smo obiskovali
razliène stopnje, oddelke in letnike, nas je povezovala predvsem visoka motiviranost za
glasbene dejavnosti. Izstopala je tako pri posameznikih kot pri skupnih aktivnostih. Med
njimi naj omenim motivacijski naboj v dekliškem pevskem zboru, ki je zaslovel z
zborovodjem prof. Janezom Boletom in se nadalje poglabljal v okviru zborovskih
disciplin pod njegovim vodstvom na Srednji glasbeni šoli (Bole, 1999).
Drugo populacijo so sestavljali dijaki in profesorji gimnazije, med katerimi sem preivela
zahtevno obdobje dveh soèasnih šolskih programov, ki se je po dveh letih konèalo z veliko
maturo. Ob tej prilonosti sem prav na gimnaziji dobila nasvet, da ob nadaljevanju Srednje
glasbene šole dodatno vpišem še kak visokošolski študij in si tako pridobim študentski
status. Logièna rešitev se je pokazala na Oddelku za glasbeno zgodovino na Akademiji za
glasbo. Tedaj sem se ozavestila, da mi je prav redna gimnazija z maturo, ob vzporednem
glasbenem šolanju, omogoèila sprejemni izpit in zatem vpis na visokošolski študij, kar je
sledilo jeseni 1955.
Tretjo in osrednjo populacijo dijakov, študentov in uèiteljev sem izkušala v kontinuiteti
ter ob vzporednosti Srednje glasbene šole in Akademije za glasbo. S sovrstniki na Srednji
glasbeni šoli sem doivljala njeno preobrazbo v zagotavljanju lastnih kadrov, znaèilnih
predmetnikov, še posebno pa v iskanju šolskih prostorov in njihovi postopni, veèletni
adaptaciji. Osebno sem v podvajanju dveh institucij v sebi spontano strnila spomine v
neko komplementarno celoto šolskih oziroma študijskih oblik ter dijaškega in
študentskega ivljenja (to je za veèino prišlekov iz drugih okolij pomenilo izrazito teke
razmere, kar zadeva bivanje in dostopnost inštrumentov). Sicer pa sta obe umetniški
instituciji s širokim predmetnikom odkrivali razsenost glasbenih podroèij, dejavnosti,
vsebin, ob njihovem posredovanju pa tudi pomembne glasbene osebnosti – ustvarjalce,
poustvarjalce, muzikologe – tistega èasa, ki so v sebi zdruevale svojo specifièno
glasbeno stroko s funkcijo uèitelja. Moja e prebujena lastna notranja motivacija za glasbo
se je v teh razmerah stopnjevala, svoje vzgibe pa sem postopno usmerjala v identifikacijo
z uèitelji glasbe in od tod v zaèetno profesionalno orientacijo. Pri posameznikih v zvezi s
tem izstopa pomen doloèenih predmetov z njihovimi nosilci in zgledi:
– pri oblikovanju lastne uèiteljske identitete je imel vsekakor osrednjo vlogo pouk
klavirja v razredu pianistke koncertantke prof. Jelke Suhadolnik. Zagotovila mi
je uspešno napredovanje v poteku srednješolskega programa, vzporedno pa tudi
v okviru oddelka na akademiji;
– na poseben naèin se me je dotaknil predmet solfeggio, ki ga je v našem prostoru
zastavil najprej po funkcionalni, kasneje pa ob tonalno-relativni metodi uèitelj
Maks Jurca. Pristop je v meni izzval radovednost o funkcioniranju asociativnega
uèenja ter spodbujanju in ohranjanju zvoènih predstav;
– na Oddelku za glasbeno zgodovino Akademije za glasbo je skladno z imenom
prevladovala klima zgodovine s svojimi predmeti in nosilci. Skozi razvoj
slovenske glasbe nas je vodil predstojnik oddelka dr. Dragotin Cvetko, svetovno
13
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
zgodovino glasbe nam je posredoval prof. Vilko Ukmar, razvoj klavirske
literature pa prof. Pavel Šivic.
Marsikatero strokovno disciplino tako na srednji stopnji kot na akademiji bi morala še
osvetliti, saj sleherna od njih pripomore k uravnoteenemu glasbenemu razvoju. V mojem
primeru pa moram dodati še prvo izkušnjo metodike za glasbo na srednji šoli. Bila je
namenjena zgolj osnovnošolskemu glasbenemu pouku na predmetni stopnji, ki so ga
predvidoma pouèevali absolventi teoretsko-pedagoškega oddelka Srednje glasbene šole.
V svojem zavzemanju za splošni glasbeni pouk je ravnateljica Vida Hribar Jeraj povabila
na šolo znanega glasbenega pedagoga in metodika ljubljanskega uèiteljišèa Petra
Potoènika, da nam je predstavil pouk glasbe tudi na razredni stopnji osnovne šole.
Informacije in metodiène napotke je podkrepil z našo praktièno izvedbo krajših
segmentov uène ure v razredu blinje osnovne šole, èemur smo se radi izognili. Ker so
predmet od nekdaj izvajali uèitelji razrednega pouka, smo ga sprejeli kot nekaj odveènega.
Prva kratka izkušnja pa se je zame e kmalu nadaljevala, ko me je prof. Potoènik kot prvo
(morda po abecedi) doloèil za izvedbo celotne uène ure, pri èemer me je dodatno
vznemirila nepojasnjena navzoènost ravnateljice. Ura se je sreèno konèala, uèenci in
navzoèi so jo sprejeli z zanimanjem. Ob skupnem vraèanju proti glasbeni šoli mi je
ravnateljica pojasnila tudi svojo prisotnost. Profesor ji je elel predstaviti eno izmed uènih
ur po napotkih iz njegove Metodike pevskega pouka (objavljene leta 1952), prav tako pa
je elel tudi opozoriti, da sem po svoji naravi uèiteljica. Ravnateljica sama je ob tem
dodala še misel, ki me spremlja, »da je treba svojo naravo, ki jo dobiš v dar, iziveti in da
tistega, za kar si nadarjen, ne smeš zatreti«. Pojasnilo ne le, da me je pomirilo, ampak je
tudi pomembno podkrepilo mojo naravnanost in zaupanje v pouèevanje.
Obdobja uèiteljskega delovanja
Vrnitev na Glasbeno šolo Jesenice
Prebujena uèiteljska identiteta me je še drugiè vrnila v vertikalo glasbenega šolstva, njen
zaèetek pa vodi nazaj na Jesenice, v šolsko leto 1959/60. Èasovno se to ujema z mojim
absolventskim staem na Akademiji za glasbo in hkrati povabilom Glasbene šole
Jesenice, da prevzamem nekaj honorarnih ur klavirskega pouka. Znašla sem se v okolju in
èasu, ki sta mi odprla vpogled v številne potrebe in monosti za delovanje uèiteljev glasbe.
Predvideno honorarno delo se je e prav na zaèetku razširilo v stalno zaposlitev. Poleg
klavirja sem prevzela še del nauka o glasbi s poudarkom na solfeggiu, za nekaj mesecev
sem nadomestila odsotno uèiteljico glasbe na predmetni stopnji osnovne šole, v gimnaziji
pa prevzela glasbeni dele ur na novo uvedenega predmeta estetska vzgoja. Kulturne
spodbude v okolju so me usmerile v ustanovitev dveh pevskih zborov, z
glasbenozgodovinsko tematiko pa sem se vkljuèila v javne predstavitve slogovnih
umetnostnih obdobij … Po širini delovanja sem se identificirala z nekakšno polivalentno
uèiteljico glasbe, iz èesar odseva sociološka opredelitev profesionalnosti kot neke oblike
kontinuitete socialne dinamike interesov.
Po statusu sem bila pripravnica, po izkušnjah pa predvsem avtodidaktinja, saj v tistem
èasu ni bilo predvideno nobeno strokovno svetovanje oziroma mentorstvo. Vsaka izmed
14
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
dejavnosti me je po eni strani oblikovala po starem izreku, da ob tem, ko pouèujemo,
uèimo tudi sebe, po drugi strani pa me je kritièno opozarjala na primanjkljaj potrebnih
pedagoških znanj, še zlasti glasbene metodike. Poglobila sem se v naziv glasbenega
uèitelja, ki v sestavi dveh pojmov, kot sta glasba in uèitelj, poudarja neloèljivo sintezo
dveh strokovnih podroèij. Pojem glasbe lahko dodatno in natanèneje definirajo njene
discipline (strokovni glasbeni predmeti na posameznih stopnjah izobraevanja), pojem
uèitelja pa se osredotoèa na pedagoško usposobljenost.
Strokovni izpit in Glasbena šola Ljubljana Center
Po diplomi in tretjem letu redne zaposlitve sem imela monost opravljati strokovni izpit,
ki naj bi potrdil mojo uèiteljsko licenco, toda izpit je z dvema nepredvidenima dogodkoma
posebej zaznamoval mojo uèiteljsko pot. Po takratni uredbi je obsegal strokovno delo,
uèni nastop in ustno preverjanje na štirih podroèjih. Uèni nastop sem opravljala v razredu
srednješolcev na Glasbeni šoli Ljubljana Center (oziroma Glasbeni matici, kot smo jo raje
imenovali). Pri tem se je kot gostitelj pridruil izpitni komisiji tedanji ravnatelj, skladatelj
Slavko Mihelèiè. Neposredno po uèni uri, v kateri sem spontano povezala zgodovinsko
tematiko s solfeggiranjem, me je ravnatelj Mihelèiè presenetil s ponudbo, da na njegovi
šoli prevzamem pouk nauka o glasbi. V kratkem in nenazadnje stresnem premoru nisem
našla odgovora zanj, saj me je neposredno zatem èakalo še ustno preverjanje. Eno izmed
podroèij je bila tudi obèa metodika, ko me je spraševalec, univerzitetni profesor
pedagogike dr. Stanko Gogala, usmeril v strokovni dialog. Nenadoma ga je prekinil z
neprièakovano napovedjo oziroma sugestijo mojega bodoèega delovanja na podroèju
glasbene didaktike.1
V povezavi z dogodkoma ob strokovnem izpitu so se mi pred šolskim letom 1962/63
zastavljali številna vprašanja in dileme. To je bil èas, ko sem bila sicer pripravljena sprejeti
nove razvojne odloèitve. Razrešilo jih je pismo ravnatelja Slavka Mihelèièa s
kompromisnim predlogom, ki smo ga na jeseniški šoli sprejeli sporazumno. V bliajoèem
se èetrtem letu delovanja sem stalno mesto obdrala na Jesenicah, na Glasbeni šoli Center
v Ljubljani pa sem prevzela del predmeta nauk o glasbi kot zunanja sodelavka. Pod vtisom
pozitivnih uènih dosekov ter interesov za izvedbo prevzetega predmeta v Ljubljani se je
moja motivacija èedalje bolj nagibala k identifikaciji z uèiteljico glasbe »razrednega tipa«,
rada sem pouèevala skupine, razrede.
Ob prijavi za stalno nastavitev na Glasbeni šoli Ljubljana Center v marcu 1963 so me
zadrano opomnili na prihajajoèe spremembe, ki so se nanašale – med drugim – tudi na
bodoèo kadrovsko zasedbo. Porajali so se mi dvomi o monostih zaposlitve, ki pa so se
zaèeli kmalu razblinjati. Sledila sta dva informativna razgovora, od katerih mi je prvega
napovedal moj nekdanji uèitelj solfeggia Maks Jurca. Izrazil je eljo, da nadaljujem pouk
nauka o glasbi v nijih razredih po njegovi tonalno-relativni metodi. Drugo sreèanje sta mi
napovedala profesorja Janez Bole in Pavle Kalan, ki sem ga spoznala ob tej prilonosti.
Opozorila sta me na predviden projekt, v okviru katerega naj bi v povezavi glasbenih in
15
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
1 Uradno mi je komisija strokovnega izpita potrdila »licenco profesorja srednje šole iz glasbene zgodovine
kot strokovnega predmeta«, Ljubljana, 14. maj 1962.
osnovnih šol uresnièili teko prièakovano prenovo osnovnošolskega glasbenega pouka.
Za izvedbo projekta je bil potreben uèitelj praktik, ki sta ga profesorja ob pridobljenih
strokovnih mnenjih predvidela tudi v meni.
Zavod za glasbeno-baletno izobraevanje in eksperimentalni pouk
V zaèetku novega šolskega leta 1963/64, sem bila prièa ustanovitve nove šolske institucije
– Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje, preobrazbe, ki je povezovala Glasbeno
šolo Ljubljana Center s Srednjo glasbeno šolo, Srednjo baletno šolo in Oddelkom za
izrazni ples. Znotraj nje sem bila izvoljena za uèiteljico v kombinaciji obveznosti na
matiènem zavodu in na podroèju glasbene vzgoje v osnovnošolskih razredih, kot je bilo
predvideno z naèrtovanim projektom. V septembru sem zaèela pouèevati prve tri razrede
nauka o glasbi in zatem sem vrsto let uspešno sodelovala z nosilcem solfeggia na srednji
stopnji Maksom Jurco. V tonalno-relativno metodo sem se še posebej poglobila ob izidu
uèbenika Solfeggio I (Jurca, Kalan, 1964). Zanj je glavni avtor Maks Jurca organiziral
uvajalne seminarje v Ljubljani in po Sloveniji, v okviru katerih sem izvajala vzorène uène
nastope z uèenci izbranih glasbenih šol.
Èez èas je postal del moje obveznosti na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje tudi
pouk na predšolski stopnji, med katerim sem se praktièno in v povezavi s tem tudi
teoretièno seznanila s splošnim in glasbenorazvojnim obdobjem otrok. To populacijo sem
prvikrat razdelila po kronološki starosti v tri razvojne skupine in zanje pripravila okvirne
programe po merilih zgodnje glasbene vzgoje, pa tudi v povezavi s tedaj aktualno malo
šolo. Doseke smo predstavili na javnih nastopih, pri glasbenem pouku pa jih je preverila
tudi komisija strokovnjakov ministrstva za šolstvo in jih v letu uvedbe obvezne male šole
priznala kot ustrezno nadomestilo zanjo. Na splošno sem na Zavodu za glasbeno in
baletno izobraevanje pouèevala razrede, ki so bili izbrani za hospitacije delujoèih in
potencialnih uèiteljev glasbe.
Ostaja še informacija o glasbenem eksperimentu v osnovnih šolah. Ker ta doslej še ni bil
celostno pojasnjen kot projekt, se èutim poklicano, da ga osvetlim kot rezultat glasbenega
šolstva, konkretno Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje, in to tako v idejnem kot
izvedbenem pogledu.
Pobudniki projekta so ga poimenovali eksperimentalni pouk, registriran in financiran za
dobo osmih let pa je bil s strani takratnega ministrstva za šolstvo. Vodstvo novega zavoda
ga je okvirno umestilo v teoretsko-pedagoški oddelek srednje šole, konkretno pa v njegov
sestavni del, to je Oddelek za povezovanje z osnovnimi šolami. Povezovanje institucij,
prav tako pa tudi eksperimenti so bili v tistem èasu znaèilna pobuda v širšem šolskem
okolju, ki so jo posamezne ustanove uresnièevale razlièno in v skladu s svojimi
monostmi, plodna tla pa je našla tudi v Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje.
Naloga zasnove in mentorstva eksperimentalnega pouka je bila dodeljena takratnemu
pomoèniku ravnatelja prof. Pavletu Kalanu, ki je v tem videl tudi monost za
uresnièevanje raziskovalnega dela. Prišel je z ljubljanskega uèiteljišèa, kjer se je po zgledu
nekdanjega metodika prof. Petra Potoènika zavzemal za potrebno prenovo glasbenega
16
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
pouka v osnovni šoli. Njegov interes je še dodatno podkrepila sodobna
glasbenopedagoška paradigma skladatelja Carla Orffa in elel jo je aktualizirati v
slovenskem prostoru. V eksperimentalni projekt se je z interesom vkljuèil tudi prof. Janez
Bole, ki je v ta namen prevzel mesto vodje novega Oddelka za povezovanje z osnovnimi
šolami. Potrebo po novem konceptu osnovnošolske glasbene vzgoje je spoznaval ob
realizaciji metodike, ki mu je bila ob sicer njegovih temeljnih zborovskih disciplinah
dodeljena po odhodu predhodnih zunanjih sodelavcev z uèiteljišèa.
Osrednji cilj eksperimentalnega pouka je bil oblikovati nov koncept uènih ur za glasbeno
vzgojo v zaporedju razredov osnovne šole in ga sproti prenašati v širšo
vzgojno-izobraevalno prakso. S stališèa glasbenopedagoškega raziskovanja bi
potreboval ustrezna teoretièna izhodišèa in izvedbeni naèrt z raziskovalnim
instrumentarijem. Sklepam, da je bil ob zaèetni ideji zaradi primanjkljaja tovrstnih
izkušenj na podroèju glasbe spregledan ali predviden za kasnejši èas. Na zaèetku se je
omejil na organizacijo glasbenega pouka, ki naj bi zaradi potrebnega prenosa novosti v
širšo prakso potekal na vseh, to je osmih osnovnih šolah Obèine Ljubljana Center ob
prisotnosti stalnih in tudi vabljenih uèiteljev.
Za realizacijo eksperimentalnega pouka sva bili imenovani dve izvajalki in obema so bile
poleg obveznosti na zavodu dodeljene še štiri osnovne šole. Tako sva na primer zaèeli
projekt na štirih lokacijah s štirimi tedenskimi urami v štirih prvih razredih. V
nadaljevanju osnovnošolskih razredov je kvantiteta eksperimentalnih ur strmo narašèala,
zaradi èesar se je prvotna organizacijska shema kmalu podrla. Druga izvajalka, prof. Tea
Budna Marn, se je e v zaèetni fazi odloèila za drugaèno poklicno pot, mestu pomoènika
ravnatelja na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje in s tem tudi nalogam
eksperimentalnega pouka pa se je po letu dni odpovedal tudi prof. Pavle Kalan; tedaj je
namreè napredoval v naziv republiškega svetovalca za šolstvo. V zvezi z menoj je bil
znotraj takratnega zdruenja ravnateljev Obèine Ljubljana Center sprejet konstruktivni
predlog Ivana Berceta, ravnatelja osnovne šole Tone Èufar, da eksperiment v celoti
izvedem v zaporedju razredov njegove ustanove, in to mi je omogoèilo nadaljevanje dela.
Najzahtevnejša naloga projekta je bila prenova uène ure. Osebno sem bila e od zaèetka
prevzela nalogo pisne priprave posameznih uènih enot, ki so se tedensko uresnièevale v
vseh osmih šolah. Èe sem hotela uresnièiti nalogo, sem morala na pot iskanja in
raziskovanja ter poglabljanja v izbor ustreznih glasbenih dejavnosti in vsebin,
upoštevajoè splošni in glasbeni razvoj uèencev v zaporedju razredov. V zaèetnem
obdobju mi je dajal strokovno oporo – še zlasti na podroèju pevske dejavnosti – prof.
Janez Bole. Kot rezultat projekta sva kmalu uresnièila in izdala prvi Priroènik za glasbeno
vzgojo na niji stopnji osnovnih šol (Ljubljana, 1968). Sprièo vse bolj zahtevnih nalog na
podroèju zborovstva, obenem pa tudi študija muzikologije mi je kmalu zatem eksperiment
v celoti prepustil tudi Janez Bole. Kot vodja Oddelka za povezavo z osnovnimi šolami pa
me je zavzeto spodbudil, da vztrajam in projekt dokonèam v skladu z zastavljenim
namenom prenove glasbenega pouka in nenazadnje obvezujoèe pogodbe, ki jo je vodstvo
zavoda sklenilo z ministrstvom.
17
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
Pri nadaljevanju projekta so me podpirali, poleg notranje motivacije in odgovornosti,
predvsem uèenci, ki so glasbeni pouk eleli, potrebovali in s katerimi sem e v zaèetnih
tednih našla iskren stik. Za vselej so ostala zapisana v meni tudi imena takratnih razrednih
uèiteljic (na vseh štirih šolah), ki so zavzeto sodelovale in sledile glasbenim uram;
pravzaprav so mi jih rade prepušèale zaradi manjšega zaupanja v svojo glasbeno
usposobljenost. Nesebièno so mi odpirale vpogled v celostno podobo osnovnošolskega
pouka in tedaj aktualne tedenske uèno-vzgojne enote na niji stopnji. Sicer pa mi je
strokovno in moralno oporo vseskozi omogoèala celotna osnovna šola Toneta Èufarja, ki
je bila odprta za novosti in sodelovanje. Posebej nas je motivirala medpredmetna
povezava, ki jo glasba v svoji raznovrstnosti dejavnosti ter oblikovnih in snovnih vsebin
spontano podpira.
Potrebna študijska gradiva, zglede in kontakte sem si zagotavljala po lastnih monostih in
po tej poti odkrivala tako potrebna pedagoška znanja kot tudi napredne koncepte glasbene
vzgoje, ki so jih zastavili pomembni glasbeni pedagogi in posamezna okolja (Orff,
Kodaly, Dalcroze, Waldorfska šola, Willems, pedagogika Marie Montessori …). Na
Filozofski fakulteti sem obiskovala izbor pedagoških predmetov, Orff mi je odkrival
naèelo elementarne povezave govora, glasbe in plesa, Kodaly elementarno vokalno šolo
in pomen veèglasja, Dalcroze ritmièno gimnastiko kot zvezo ritma, solffeggia in
improvizacije. Znotraj Waldorfske šole me je prevzelo zavzemanje za nepretrgano
ukvarjanje z umetnostjo uèiteljev in uèencev, še zlasti pa znaèilna evritmija kot vizualni
govor oziroma vizualna glasba, pa tudi muziciranje v obliki petja in instrumentalne igre.
Skladno z otrokovimi razvojnimi stadiji sem bila pozorna na procese opismenjevanja, ki
vodijo od slike do simbolov, ob èemer so se zastavljala podobna vprašanja tudi znotraj
notnih zapisov. V italijanskem Vidmu sem prvikrat naletela na Willemsova filozofska
dognanja o glasbeni umetnosti, zatem pa tudi na psihološko utemeljen koncept zgodnjega
glasbenega uèenja ter sistematike skupnega predmeta, ki uèencem postopno odkriva
glasbeni jezik in jih usmerja v individualno izbiro instrumentov. V istem okolju sem
spoznala tudi pedagogiko Marie Montessori, znotraj katere so me zanimali naèin vzgoje
melodiènega posluha, pozorne zaznave, specifièni pristop v glasbenem opismenjevanju
ter upoštevanje posameznikovih interesov za glasbene dejavnosti. Prek razliènih vzorov,
izkušenj in lastne aktivnosti sem postopno dograjevala uène ure v kompleksno zastavljene
enote – kompozicije glasbenih dejavnosti in vsebin, ki sem jih z uèenci oivljala z
metodami, med katerimi je prevladovalo ustvarjalno uèenje. Ob tem sem se spreminjala v
razmišljajoèega praktika, pridobivala sem potrebno samozavest, kritiènost in
profesionalno avtonomijo.
Izvedbeno znaèilnost projekta v urah odprtega tipa je vse obdobje dokazovala stalna
prisotnost uèiteljic. Za veèje skupine uèiteljev iz posameznih organizacijskih enot so bile
organizirane posebne hospitacije, ob spremstvu metodikov so potekale za dijake Srednje
glasbene šole in koprskega uèiteljišèa in še zlasti za študente razliènih oddelkov
Pedagoške akademije. Posebej so mi ostali v spominu samoiniciativni obiski in stiki s
starši uèencev, mladinskimi knjievniki (Ela Peroci, Branka Jurca, Gitica Jakopin, France
Bevk …), domaèimi in tujimi skladatelji (Pavel Šivic, Vilko Ukmar, Primo Ramovš,
Janez Bitenc, Robert Scholum, predstavniki Društva jugoslovanskih skladateljev …),
18
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
pedagogi (dr. Stanko Gogala, Emilia Cassone, uèitelji videmskega liceja …) in
nenazadnje s posameznimi uèitelji Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje (iva
Kraigher, Maks Jurca, Gita Mally, Gorazd Grafenauer …). Ob znaèilni odprtosti
glasbenih ur v povezavi s strokovnimi razpravami in izmenjavo mnenj se je projekt,
opredeljen kot eksperiment, vse bolj nagibal v obliko akcijskega raziskovanja. V sklepni
fazi bi potreboval ustrezno strokovno (znanstveno) obdelavo z utemeljitvijo dosekov, za
kar pa v takratnem obdobju na glasbenopedagoškem podroèju nismo bili usposobljeni.
Uèni doseki so tako ostali na ravni posameznih izdelkov uèencev, pisnih izjav in
prièevanj, ki so se nanašala na visoko oceno razvitosti glasbenih sposobnosti, izvajalske
senzibilnosti, delovne discipline, zbranosti, usmerjenosti v ustvarjalnost, socializiranosti,
uène uspešnosti …
Projekt je bil formalno sklenjen leta 1971, na pobudo uèiteljev in ravnateljev pa tudi
nagrajen s strani takratne Temeljne izobraevalne skupnosti. Po dobrih tridesetih letih
(2005) me je kot ovrednotenje presenetila misel Pavleta Kalana v njegovih
avtobiografskih esejih: »Eksperimentalni pouk na osnovnih šolah je obrodil sadove in v
nekaj letih postal temelj sodobne glasbene vzgoje.«
Doseki eksperimentalnega projekta so pustili sledi v nadaljnjem razvoju slovenske
glasbenopedagoške prakse in teorije, s tem, da so se v naslednjih desetletjih specifièno
nadgrajevali v razliènih smereh. Med njimi naj omenim pojmovanje
vzgojno-izobraevalnih podroèij in od tod naèrtovanje posameznih predmetov. Pokazalo
se je na primer v povezavi s solfeggiom Maksa Jurce v uènem naèrtu za nauk o glasbi
(1980). Sledil je naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (1984), ki je s poudarkom na
glasbenih dejavnostih postal temeljno izhodišèe naèrtovanja za glasbo v èasu kurikularne
prenove v 90. letih. Uène vsebine v povezavi z didaktiènimi pristopi so v 70. letih zaivele
v radijskih šolskih urah, glasbenih enotah Celostne estetske vzgoje (1985), v obdobju po
letu 1983 (Oblak, B.) pa v zaporedju didaktiènih zbirk za vse razrede osemletne in
devetletne osnovne šole. S svojo tedaj izvirno tridelno zasnovo, izbiro gradiva in
vizualizacijo so spodbujale tudi nastajanje zbirk drugih avtorjev v splošnem in glasbenem
šolstvu. Medpredmetna povezava in metoda ustvarjalnega uèenja sta na podroèju
slovenske glasbene pedagogike v 80. letih usmerili prvi znanstveno-raziskovalni
obravnavi v obliki magisterija (1981) pod mentorstvom skladatelja prof. Vilka Ukmarja in
doktorata znanosti (1988) pod mentorstvom skladatelja prof. Daneta Škerla in prof.
Oddelka za psihologijo Filozofske fakultete dr. Leona Zormana. Novi pogledi na glasbeno
vzgojo in izobraevanje so bili povod za številne seminarje, ki so se vrstili dobrih trideset
let doma in v zamejstvu, po letu 1989 pa prešli pod vodstvom domaèih in tujih
strokovnjakov v stalne programe izpopolnjevanja uèiteljev v splošnem in glasbenem
šolstvu (na primer Glasbeni Bovec).
Eksperimentalni pouk je pomenil najintenzivnejše obdobje mojega glasbeno-
pedagoškega zorenja in mi priblial Eriksonovo teorijo epigeneze (1974) z njenimi
razvojnimi fazami od pridobivanja zaupanja, avtonomije, iniciative, razvijanja
odgovornosti in konèno do izoblikovanja identitete. Na mojo nadaljnjo identifikacijo in
profesionalizacijo je znaèilno vplival še zlasti v šolskem letu 1971/72, ko se je moja
19
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
obveznost v celoti strnila na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje. V nastali
situaciji sem razmišljala o nujni nadgradnji projekta z refleksijo pridobljenih
glasbenopedagoških izkušenj in spoznanj. Vprašanje mi je povzroèalo stisko in
razdvojenost, ko me je povsem neprièakovano doseglo obvestilo skupine metodikov, ki so
spremljali moj nekdanji eksperimentalni pouk, in sicer, da Pedagoška akademija prvikrat
razpisuje na ravni višjega šolstva tudi stalno mesto metodika za glasbeno vzgojo. Odzvala
sem se in o tem hkrati obvestila vodstvo matiènega zavoda, pri èemer pa sem naletela na
negativen odziv. Toda edini naèin, da v profesionalnem razvoju lahko napredujemo, je, da
vemo za nadaljnjo pot in verjamemo vanjo.
Na temelju preprièljive izvolitve in osebnega posredovanja takratnega dekana Pedagoške
akademije pri ravnatelju zavoda sem marca 1972 prešla na višješolsko ustanovo.
Pedagoška akademija me je za obdobje nadaljnjih sedmih let odmaknila iz neposredne
vertikale glasbenega šolstva in me usmerila v prevladujoèe pedagoško – uèiteljsko okolje,
klimo, kjer sem prvikrat doivela identiteto in profesionalizacijo v predavateljici
metodike za glasbo (kot jo je desetletje poprej napovedal dr. Stanko Gogala). Predmet sem
posredovala na Oddelku za razredni pouk v Ljubljani, v njegovih takratnih dislociranih
oddelkih in številnih centrih za pedagoško dokvalifikacijo po Sloveniji, prav tako pa tudi
na Oddelku za glasbeno vzgojo in zborovodstvo. Omogoèal je transfer pridobljenih
glasbenih izkušenj in spoznanj široki populaciji potencialnih in delujoèih uèiteljev v
slovenskem prostoru, obenem pa podpiral razvojno nadgradnjo v pedagoško disciplino
glasbene metodike. V krogu številnih strokovnjakov, pedagogov, psihologov in
metodikov drugih disciplin se je stopnjevala moja pedagoška plat uèiteljevanja in
poglabljal obèutek lastne kompetentnosti; spoznanja sem vpletala v svoje matièno
podroèje glasbe. V drugi polovici 70. let je Pedagoška akademija prišla v okvir univerze in
tedaj veèje število svojih uèiteljev – in med njimi tudi mene – spodbudila za nadaljnji
podiplomski študij. Ta me je po veè letih ponovno povezal z Akademijo za glasbo, ki je s
prehodom na univerzo lahko prvikrat razpisala na svojem Oddelku za glasbeno
pedagogiko znanstveni podiplomski študij. Prvi magistrski program sta v sodelovanju z
oddelki Filozofske fakultete (pedagogika, psihologija, filozofija) uresnièevala profesorja
Pavel Šivic in Vilko Ukmar.
Na Akademijo za glasbo in s tem nazaj v vertikalo glasbenega šolstva sem se leta 1979
vrnila tudi profesionalno, in to na pobudo dr. Primoa Kureta. Kot novi predstojnik
Oddelka za glasbeno pedagogiko je prevzel zahtevno nalogo prenove oddelka, ki je med
drugim prvikrat vkljuèevala tudi redno izvolitev stalnega, habilitiranega uèitelja za
metodiko glasbe. Tudi na Akademiji za glasbo sem bila preprièljivo izvoljena za njeno
nosilko, torej za uèiteljico uèiteljev. Glede na e poprej opisane dejavnosti, od katerih se
mnoge ujemajo s èasom moje stalne zaposlitve na akademiji, se v sklepnem delu
osredotoèam predvsem na visokošolsko metodiko, v katero sem usmerila svoje poklicne
prioritete. Predmet sem kot vedno za uèitelje organizacijsko in vsebinsko razèlenila po
specialnih disciplinah razrednega tipa za glasbeni pouk na podroèju splošnega šolstva, v
smeri glasbenega šolstva pa za predmet nauk o glasbi in predšolsko glasbeno vzgojo. Ob
nadaljnji splošni reformi usmerjenega izobraevanja se je metodika – skladno s
predhodnimi ugotovitvami in sklepi praške konference (1956) – nadgradila v širšo,
20
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
znanstveno zastavljeno didaktiko, ki vkljuèuje poleg temeljnih izobraevalnih podroèij
tudi glasbenopedagoško raziskovanje. Poudarjena splošna pedagogizacija v smeri
usposabljanja uèiteljev na vseh strokovnih podroèjih je na Akademiji za glasbo
narekovala vkljuèitev didaktike tudi v predmetnike vseh drugih oddelkov. Upoštevajoè
posebnosti na podroèju pouèevanja glasbe sem zastavila predmet obèe glasbene didaktike,
ki pomeni skupno podlago za njene specialne discipline na posameznih oddelkih.
Posebnega pomena pa je, da je konec 80. let zaivel stalni program podiplomskega študija
glasbene pedagogike (1990), ki vse odtlej v obliki magisterijev in doktoratov usmerja
kandidate v znanstveno-raziskovalno delo. Na teh temeljih se porajajo doseki in dela, ki
bogatijo tako slovensko kot širšo glasbenopedagoško znanost.
Sklepne misli
V razvojni pripovedi sem lahko povzela svoje ivljenje z glasbo kot neko konturo, katere
poudarki na motivaciji in identifikaciji z uèiteljskim delovanjem utemeljujejo tudi mojo
dolgoletno profesionalno pot. Zaznamovale so jo številne naloge v širšem okviru
glasbenega in splošnega šolstva, ki pa bi glede ciljev, dosekov, vsebin zahtevale
podrobnejšo analizo. Ob spominih nanje se mi vedno znova porajajo vprašanja, koliko
namenov mi je uspelo uresnièiti in kje so se morda izgubljale ideje, energija in hotenja. Z
veliko gotovostjo pa lahko potrdim, da mi je usoda kljub nekaterim teavam in
problematiki namenila poklic, v katerem sem notranje doivljala smisel glasbene
umetnosti in lepoto pouèevanja; poèutila sem se uspešno in predvsem sprejeto. V pogledu
tematike prispevka pa dodajam misel, da mora biti uèitelj aktivni oblikovalec in
usmerjevalec svojega poklicnega razvoja (Valenèiè Zuljan, 2001), in tudi, da je na
uèiteljski poti pomembno presegati formalno, heteronomno vsakdanjost in se avtonomno
poglabljati v pedagoško smiselnost, zavest in odgovornost.
Literatura
Bauer, Renata, Troha, Gašper (ur.). 2011. Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani
2000–2011. Ljubljana: Akademija za glasbo.
Bavdek, Srdjan (ur.). 1990. Podiplomski študij na Univerzi v Ljubljani.
Bidovec Oblak, Breda, Bole, Janez. 1968. Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji
osnovnih šol. Ljubljana: DZS.
Erikson, Erik H. 1974. Identity. London: Faber and Faber.
Gombaè, Marija (ur.). 2005. Srednja glasbena in baletna šola. V: Musica noster amor.
Zbornik osnovnega in srednjega glasbenega izobraevanja ter univerzitetnega
glasbenega študija v Sloveniji. Ljubljana.
Jeram, Lojze. 1964. 15 let glasbene šole na Jesenicah. V: Jeklo in ljudje, Jeseniški
zbornik I.
Jurca, Maks, Kalan, Pavle. 1964. Solfeggio I. Ljubljana: DZS.
21
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
Justinek, Ivan. 1988. Ob 40-letnici Pedagoške akademije v Ljubljani. V:
Usposabljanje razrednih uèiteljev pri nas. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška
akademija.
Kalan, Pavle. 2005. Med glasbo in besedo. Ljubljana: Kulturno društvo Glasbena
matica.
Knowles, J. Gary. 2003. Models for Understanding Pre-service and Beginning
Teachers’ Biographies. V: Goodson, I. F. (Ed.). Studying Teachers’ Lives. London:
Routledge.
Kuret, Primo (ur.). 1989. Akademija za glasbo 1919–1939–1999. Ljubljana.
Kuret, Primo, Rotar Pance, Branka (ur.). 2000. Akademija za glasbo
1919–1939–1999. Ljubljana.
Marentiè Poarnik, Barica. 2006. Pripovedi, zgodbe, dnevniški (avto)biografski zapisi
– poti do boljšega razumevanja in razvijanja uèiteljeve profesionalnosti. V: Vzgoja in
izobraevanje, letnik 37, št. 5. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Oblak, Breda. 1983-. Didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo v osnovni šoli od 1–8 in
od 1–9. Ljubljana: DZS; Mengeš: Izolit.
Oblak, Breda, Voglar, Mira, Gobec, Dora. 1985. Program glasbene vzgoje. V:
Celostna estetska vzgoja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, DZS.
Potoènik, Peter. 1952. Metodika pevskega pouka. Ljubljana: DZS.
Razdevšek - Puèko, Cveta. 2013. Vloga motivacije v uèenju in pouèevanju. V:
Strokovni posvet, Portoro. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Soreide, G. E. 2006. Narrative constructions of teacher identity: positioning and
negotiation. Teachers and Teaching: theoryand practice, letnik 12, št. 5.
Uèni naèrt. Glasbena vzgoja. 1984. V: Program ivljenja in dela osnovne šole, 2. zv.
Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Uèni naèrt. Nauk o glasbi. 1980. V: Glasba. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Valant, Martina. 2007. 60 let Glasbene šole Jesenice. Jesenice: Glasbena šola
Valenèiè Zuljan, Milena. 2001. Modeli in naèela uèiteljevega profesionalnega razvoja.
V: Sodobna pedagogika, l. 52, št. 2, str. 122–141.
22
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Summary
The article presents introspective sample of author´s personal testimony on vertical of
musical educational institutions in Slovenian area. In introduction, author explains a
narrative approach that has in the recent period been enforced in education of teachers and
pedagogical researches, she emphasizes reflection´s stance to development of motivation,
identification, and professionalism of music teachers, and in the view of
music-developmental and career-motivational theory, she summarizes some earlier
impulses for music and general teaching from the period prior it systematic education in
musical education.
The content covers seven decades that are given in two typically developmental sets. The
first one is related to her period of musical education and study, and the second one to
musical and pedagogical work. Narration of the first set begins in Jesenice, a rural town,
where author experienced the initial period of operation of newly established lower music
school. In addition to the initiators and school´s management, she mainly emphasizes
positive role models of her first piano teacher, who directed her toward further musical
education at the secondary level in Ljubljana. This happened in 1953/54, in the time when
the Secondary Music School became independent educational institution. Author then
experienced the beginnings of its organizational transformation, departments, curricula,
ensuring general education programme and also vertical connection to a higher
educational department at Academy of Music. In the incurred circumstances, she
mentions escalation of motivation for musical art in a broader scope of its disciplines and
its important media, at which also interests in teaching music were awoken.
Awoken teaching identity introduces another set of the article, in which author introduces
her career path. Her beginning date back to the first Jesenice Music School, where she had
piano and solfeggio lessons. Outside the home institution, the needs in general education
and cultural place addressed her for her additional musical operation, while she critically
deepened in the character of music teacher and their pedagogical ability. A turning point is
represented by examination of professional competence, which formally ensures her a
teaching licence, and unexpectedly opens a possibility of additional teaching at the Center
Music School in Ljubljana. At the same time, it suggests her direction toward music
methodology.
Due to the return to Ljubljana, author is soon connected to new transformation of four
artistic institutions into newly established Institution of Musical and Ballet Education. In
the institution, she was elected as a teacher in combination of teaching music of class type
at home Institution, and at the same time, for implementing experimental project, the
objective of which was a reform of general musical education at primary schools. The
project required deepening into advanced European concepts of musical education,
weekly realization of modernized lessons and their regular transfer to a wider teaching
practice. The latter was enabled through the presence of permanent and invited teachers,
students, and experts of various fields. Openness of the lessons in relation to
accompanying professional discussions moved the project closer to the form of action
23
Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO
research. Author concluded it after eight years, and its accomplishments left important
traces in development of Slovenian musical and pedagogical practise and theory. They
became a starting point of new conception of educational fields, planning of individual
music subjects, ingredient of didactic collections and materials for music lessons, with
their themes they encouraged the first scientific and research treatment in the field of
Slovenian music pedagogics. Its logical upgrade was developmentally also needed in
music methodology, which is a compulsory subject of programmes for teacher training.
This led author professionally to a higher educational Pedagogic Academy, where she
forwarded the subject to numerous potential teachers of elementary education and subject
level for music. The new identity of a lecturer at the same time directed her to higher
master´s and doctoral studies at university level of Academy of Music.
In the study year 19979/80 she also professionally entered to the Academy of Music,
where she was elected for operator of specialized didactics and general music didactics. In
addition to numerous assignments, in the late 1980s she contributed to the establishment
of permanent post-graduate programme, namely master´s and doctoral studies that direct
the necessary research activity and ensure current achievements in the field of music and
research science.
24
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek