GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Tematska številka / Thematic Issue BREDA OBLAK UTEMELJITELJICA DIDAKTIKE GLASBE NA SLOVENSKEM ZVEZEK / VOLUME 27 LJUBLJANA 2017 Univerza v Ljubljani Akademija za glasbo BREDA OBLAK Utemeljiteljica didaktike glasbe na Slovenskem Tematska številka GLASBENOPEDAGOŠKEGA ZBORNIKA Akademije za glasbo v Ljubljani Zvezek 27 Thematic Issue of THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Volume 27 Izdala in zaloila / Published by: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani Oddelek za glasbeno pedagogiko Zanjo: Marko Vatovec Stari trg 34, SI – 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: 00386 1 242 73 05 Fax: 00386 1 242 73 20 E-pošta: dekanat@ag.uni-lj.si Uredniški odbor / Editorial Board: Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI) Rvta Girdzijauskienh, Klaiphda University, Faculty of Arts (LT) Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Gabrijela Karin Konkol, The Stanis³aw Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL) Tatjana Markoviæ, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzièke umetnosti Beograd (RS) Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Nicole Molumby, Boise State University (USA) Branka Rotar Pance, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Sabina Vidulin, Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, Muzièka akademija u Puli (HR) Urednica zvezka / Edited by: Branka Rotar Pance Asistentka uredništva / Assistant Editor: Tina Bohak Oblikovanje in tehnièna ureditev / Design and typesetting: Darko Simèiè Tisk / Printed by: Sonènica, d.o.o. Naklada 100 izvodov / Printed in 100 copies Èlanke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino èlankov in lekturo odgovarjajo avtorji. GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani / THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO ISSN 1318-6876 VSEBINA Contents Branka Rotar Pance: Aktivno uèenje glasbe in zasnova sodobne didaktike glasbe pri eksperimentalnem pouku Brede Oblak Breda Oblak’s Experimental Music Education: Active Music Learning and Conception of Modern Music Teaching ............................................................................................. 5 Bogdana Borota: Pogled na didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo Brede Oblak z diahrone perspektive A View of Didactic Sets by Breda Oblak from a Diachronic Perspective .................... 29 Barbara Sicherl Kafol: Sodobna razsenost kurikulumov za glasbeno vzgojo Brede Oblak Modern Dimensions of Breda Oblak’s Music Education Curricula ............................. 49 Tina Bohak: Breda Oblak – spiritus agens seminarskega izobraevanja glasbenih pedagogov »Glasbeni Bovec« Breda Oblak – Spiritus Agens of the Seminar Education of Music Pedagogues, Named “Glasbeni Bovec”.......................................................................................................... 65 Katarina Habe: Osebnostne vrline in obèutek poslanstva glasbenih pedagogov – temelj uspešne poklicne kariere glasbenega pedagoga Character Virtues and Experiencing Profession as a Calling in Music Educators – A Core of Succesful Music Teaching ............................................................................ 77 Paul Crowther: Glasba kot virtualna izraznost Music as Virtual Expression ......................................................................................... 95 Darja Koter: Vpliv Jurèeta Vreeta na razvoj mladinskih pevskih zborov na Štajerskem The Influence of Jurèe Vree on the Development of Youth Choirs in Styria ............. 103 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ: Regionalna kulturna ozavešèenost študentov edukacijskih ved s posebnim poudarkom na regionalni glasbi Istre Regional Cultural Awareness of Educational Sciences Students with a Special Review of the Istrian Regional Music ...................................................................................... 117 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša: Izkušnje in odnos osnovnošolcev do gregorijanskega petja Experience and Attitude of Primary School Students Towards Gregorian Singing ... 133 Sabina Vidulin: Pristop “Poslušanje in ustvarjanje glasbe” v funkciji boljšega razmevanja glasbe The “Listening to and Making Music” Approach in the Function of Improving Musical Understanding ............................................................................................... 145 3 Olga Denac, Helena Vargazon: Vpliv institucionalne glasbene vzgoje na raven razvitosti melodiènega in ritmiènega posluha 5-6 let starih otrok The Effects of Institutional Music Education on the Level of Melodic and Rhytmic Abilities Development in 5-6 Year Olds ...................................................................... 163 Katarina Zadnik, Danaja Koren: Montessori pedagogika in njena vloga pri nauku o glasbi v glasbeni šoli Montessori Pedagogy and Its Role in Music Theory in Music School ........................ 175 Anja Ivec: Pomen motivacije v projektu »Dijaki komponisti« Konservatorija Maribor The Meaning of Motivation in the Student Composer Project at Conservatory Maribor ............................................................................................ 191 Marina Bizjak: Pedagoški pristopi pri pouèevanju petja v èasu glasovnih sprememb Pedagogical Approaches for Teaching Singing at the Time of Voice Change ........... 201 Vildana Repše: Vprašanje izbire uènega gradiva za violino v nijih razredih glasbene šole The Question of Choice of Learning Material for Violin in Lower Grades of Music Schools ........................................................................................................................ 207 4 Branka Rotar Pance Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE PRI EKSPERIMENTALNEM POUKU BREDE OBLAK Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Temelji sodobne slovenske didaktike glasbe so bili postavljeni pri eksperimentalnem pouku, ki je bil longitudinalno izveden v vseh osmih razredih osnovne šole. Zaèel se je v šolskem letu 1963/64 s ciljem korenite prenove glasbenega pouka in razvojem novih uènih metod. Eksperimentalni pouk je v celoti realizirala Breda Oblak, ki je v pisnih pripravah in z izvedbo uènih ur utemeljila koncept aktivnega uèenja glasbe prek dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Na spremljajoèih seminarjih za uèitelje, ki so vkljuèevali tudi hospitacije pri urah eksperimentalnega pouka, je nove metode glasbenega uèenja prenašala v najširšo pedagoško prakso. Rezultate eksperimentalnega pouka je strnila in nadgradila v didaktiènih kompletih za vse razrede osnovne šole, izdanih v dveh zaporednih ciklih: najprej za osemletno in kasneje za devetletno osnovno šolo. Metodiko glasbene vzgoje jo preobrazila in nadgradila v sodobno glasbenodidaktièno teorijo in prakso. Kljuène besede: Breda Oblak, eksperimentalni pouk, osnovna šola, didaktika glasbe Abstract Breda Oblak’s Experimental Music Education: Active Music Learning and Conception of Modern Music Teaching The foundations of modern Slovene music teaching were laid in the experimental music education which was carried out as a longitudinal study in all eight grades of primary school. First introduced in the school year 1963/64, it aimed at thoroughly reforming music education and developing new teaching methods. The entire project was carried out by Breda Oblak who, in her written lesson plans and in the practical execution of lessons, developed the concept of active music learning, basing it on performing, listening and creating activities. At seminars for teachers, which included also observations of experimental lessons, she disseminated the new music teaching methods to the broadest pedagogic practice. She used the results of the study to develop didactic packs for all grades of primary schools. These materials were issued in two cycles: first for the eight-year and latter for the nine-year primary school. Breda Oblak transformed the music education teaching methods, upgrading them into modern music-teaching theory and practice. Keywords: Breda Oblak, experimental music education, primary school, music didactics Uvod Oddelek za glasbeno pedagogiko Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani je z dvodnevnim mednarodnim znanstvenim simpozijem Izzivi sodobne glasbene pedagogike (15. 16.11.2017) proslavil ivljenjski jubilej: 80-letnico zaslune profesorice dr. Brede Oblak. Utemeljiteljica sodobne didaktike glasbe je prehodila bogato profesionalno pot od avtodidaktinje na Jesenicah do kljuène osebe slovenskega glasbenodidaktiènega in kurikularnega razvoja glasbenih predmetov v vertikali splošnega in glasbenega šolstva. Z uporabo introspekcijske analize jo je predstavila v prvoosebni poklicni pripovedi 5 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... Narativni izraz poti skozi glasbeno šolstvo (Oblak, 2016). V njej je opisala motivacijske in identifikacijske dejavnike profesionalnega razvoja uèitelja glasbe, kot ga je doivljala sama skozi sedem desetletij in kot ga je s svojim strokovnim in znanstvenim delovanjem (so)oblikovala na nacionalni ravni. V tem obdobju je bil najmoènejši razvojni impulz eksperimentalni pouk glasbene vzgoje v vseh razredih osnovne šole, ki ga je izvajala kot longitudinalni projekt, pri tem pa eksperimentalnemu pouku doslej še nista bili namenjeni veèja raziskovalna pozornost in obravnava. V prispevku z vidika historiène analize publiciranih prispevkov v strokovnih in znanstvenih revijah, ter v razliènih monografijah, ob tem pa tudi analize dokumentov iz osebnega arhiva Brede Oblak in pogovora z njo predstavljamo potek in doseke eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje. Pri tem poudarjamo tezo, da je eksperimentalni pouk Brede Oblak pomenil odloèilen premik k aktivnim oblikam uèenja glasbe in da je postal temelj, na katerem se je razvila sodobna didaktika glasbe. Okolišèine zaèetka eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v osnovni šoli Breda Bidovec (Oblak) 1 je prve glasbenopedagoške izkušnje zaèela pridobivati na Jesenicah. Kot absolventka Oddelka za zgodovino glasbe Akademije za glasbo v Ljubljani je v šolskem letu 1959/60 zaèela honorarno pouèevati klavir na jeseniški glasbeni šoli. Po diplomi (1960/61) se je tam redno zaposlila in prevzela še pouk nauka o glasbi. Zaradi potreb v kraju je na jeseniški gimnaziji pouèevala predmet Estetska vzgoja in nekaj èasa nadomešèala uèiteljico glasbe v osnovni šoli. Konèno licenco za opravljanje uèiteljskega dela je pridobila leta 1962 z opravljenim strokovnim izpitom, ki je med drugim vkljuèeval tudi uèni nastop pred komisijo. Izpit je zelo uspešno opravila v Ljubljani na Glasbeni šoli Center. Zaradi izstopajoèe odliènosti je z njim pridobila vabilo ravnatelja šole Slavka Mihelèièa, da se zaposli v tamkajšnji šoli. Poleg tega je v njej bodoèo naslednico prepoznal tudi znameniti pedagog Stanko Gogala, prav tako èlan strokovne komisije. 2 Marca 1963 je kot zunanja sodelavka zaèela pouèevati na ljubljanski Glasbeni šoli Center. S šolskim letom 1963/64 se je stalno zaposlila v Ljubljani in se hkrati sreèala z reorganizacijo šole v Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje (ZGBI), 3 ki je zdruil 6 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 1 Dekliški priimek Brede Oblak je Bidovec. Po poroki z Gorazdom Oblakom leta 1965 se je podpisovala z obema priimkoma (Breda Bidovec - Oblak). Tri leta kasneje je uradno umaknila dekliški priimek in od takrat se je v svojih publiciranih delih in pri vseh dejavnostih podpisovala le s priimkom Oblak. 2 Breda Oblak je takratno dogajanje opisala takole: »Uènemu nastopu so sledili predpisani izpiti, med katerimi je bila tudi obèa metodika, ki jo je preverjal znameniti pedagog dr. Stanko Gogala. Za vedno mi je ostal v spominu sprošèen strokovni dialog, ki ga je profesor iznenada prekinil, vstal in dejal: ‘Nekoè me boste pri tem predmetu na Akademiji nadomestili.‘ Njegova neprièakovana pripomba in tudi ponudba ravnatelja Slavka Mihelèièa sta me prijetno presenetili, èeravno sta se mi v danem trenutku zdeli povsem nerealni.« (Oblak, 2008, str. 51, 52) 3 J. J. v Grlici (let. XI, št. 1-2, 1966) ustanovitev ZGBI predstavi z naslednjim zapisom: »Do nedavna je bilo glasbeno in baletno šolstvo na obmoèju obèine Ljubljana-Center razvejano na veè samostojnih šol: glasbeno šolo Ljubljana-Center, oddelek za izrazni ples, glasbeno šolo za ljudske inštrumente ter na šoli s širšim znaèajem: srednjo glasbeno šolo in srednjo baletno šolo. Nekatere od teh šol so se zaradi slabih delovnih razmer vse bolj borile za obstoj. Zlasti je zaviralo njihov poln razmah pomanjkanje dobrih uènih prostorov, kar sta najbolj obèutili obe srednji šoli. S preureditvijo oziroma nadzidavo poslopja v Vegovi 7, so se odprle nove perspektive (to je bila pri nas prva veèja investicija v tovrstno zgradbo). Obenem je dozorela zamisel za obsenejšo reorganizacijo omen jenih šol, ki so v zaèetku šolskega leta 1963/64 prešle v skupno upravljanje; nastal je zavod za glasbeno in baletno izobraevanje .« (J.J., 1966, str. 27) »veè tedanjih glasbenih in plesnih šol v ljubljanskem središèu (Srednja glasbena šola, Glasbena šola Center, Srednja baletna šola, ki je obsegala tudi nije razrede, Glasbena šola pri svetu Svobod okraja Ljubljana in Oddelek za izrazni ples v Pionirski knjinici)« (Kalan, 2005, str. 103). Delovne obveznosti nove redno zaposlene sodelavke Brede Bidovec (Oblak) na ZGBI so bile kombinirane. Na glasbeni šoli je pouèevala predšolske skupine in nauk o glasbi. Ob izidu knjige Solfeggio 1 (Jurca, Kalan, 1964) je v sodelovanju s profesorjem solfeggia Maksom Jurco z vzorènimi uènimi nastopi predstavljala uporabo tonalno-relativne metode na uvajalnih seminarjih v Ljubljani in drugih slovenskih krajih. 4 Tudi sicer so na njenih rednih uènih urah nauka o glasbi in predšolske glasbene vzgoje na ZGBI hospitirali bodoèi in e delujoèi uèitelji glasbe, doseki uèencev pa so bili predstavljeni na javnih nastopih in bili posneti kot avtorske radijske oddaje. 5 Del njene delovne obveznosti je bil zapolnjen s sodelovanjem pri projektu osemletnega eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v osnovni šoli (Oblak, 2008, 2016; Smole, 2015). S projektom je prišlo do umestitve osnovnošolske glasbene vzgoje v glasbenoizobraevalni sistem, kar Oblakova oznaèi kot »osamljen primer« in nadaljuje: »Pobudo zanjo je dal takratni pomoènik ravnatelja prof. Pavle Kalan, ki je pripisoval novemu Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje širše glasbeno-pedagoško poslanstvo. Ker je pred tem deloval na uèiteljišèu, je dodobra poznal problematiko splošne glasbene vzgoje in prizadevanja za njeno prenovo. Predlagal je poseben projekt v obliki eksperimentalnega pouka, katerega namen je bil z neposredno prakso izoblikovati novo fizionomijo uènih ur glasbene vzgoje v osnovni šoli.« (Oblak, 2008, str. 52) Okolišèine umestitve osnovnošolske glasbene vzgoje v glasbeno-izobraevalni sistem so temeljile na resoluciji Priporoèilo za reformo glasbenega pouka (1963). Resolucijo je pripravila posebna komisija, imenovana s strani Društva glasbenih pedagogov Slovenije, v komisiji pa so bili Vlado Golob (predsednik), Cvetko Budkoviè, Sreèko Gruškovnik, Vida Hribar Jeraj, Pavle Kalan, Egon Kunej in Peter Lipar. Resolucija je bila rezultat poprej pripravljenih tez in njihove obravnave na dvodnevnem posvetu (28. 29. 1. 1963). Objavljena je bila v 1. številki IX. letnika Grlice (1963), pri èemer avtorstvo (komisije) ob njenem naslovu ni izpostavljeno, ampak je razvidno iz uvodnega besedila. 7 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... 4 V 3. številki Biltena ZPPS je zabeleka, da je Breda Bidovec - Oblak pripravila »primer praktiène uresnièitve poglavij iz uèbenika Solfeggio I.« (J. H., 1968-69, str. 12). Svoj primer je pripravila tudi Mirjana Turel, pedagoška svetovalka za glasbeni pouk Zavoda za prosvetno-pedagoško slubo Ljubljana I. (ibid.). 5 Breda Oblak v osebnem arhivu hrani scenarij za javni nastop ob prihodu dedka Mraza, ki vkljuèuje inštrumentalne toèke uèencev glasbene šole (tipkopis, 2 str., b.d.); scenarij za nastop in radijsko oddajo Otrokov dan, v kateri se pevske toèke otrok izmenjujejo z veznim besedilom o cicibanovem ivljenju (tipkopis, 2 str., b.d.); program nastopa predšolskih skupin (22 toèk) z veznim besedilom (tipkopis in rokopis, 4 str., b.d.), program javnega nastopa z 22. toèkami, ki jih programsko sestavila Breda Oblak (koncertni list ZGBI, Glasbene šole Ljubljana z naslovom Naši cicibani nastopajo; 11. junij 1970, Dvorana Kriank). V popisu njene bibliografije v 4. zvezku Glasbeno-pedagoškega zbornika Akademije za glasbo v Ljubljani (Rotar Pance, 2002) je za obdobje 1965-1982 evidentiranih 12 prispevkov za radijske oddaje (t.i. radijskih šol za posamezno stopnjo šolanja). Breda Oblak jih je pripravila še veè, vendar domneva, da v arhivu RTV niso veè dostopne zaradi presnemavanja magnetofonskih trakov, prav tako pa tudi niso bile evidentirane v bibliografski bazi Cobiss (Osebni pogovor z Bredo Oblak, Ljubljana, 29. 9. 2017). Resolucija je strukturirana v štirih poglavjih: I. Ugotovitev stanja, II. Perspektivna usmeritev, III. Naloge glasbenovzgojnih ustanov, IV. Funkcije posameznih stopenj glasbenovzgojnih zavodov. V prvem poglavju je bilo med šibkostmi glasbenega šolstva posebej opozorjeno, da ni prave programske povezave med glasbenoizobraevalnimi zavodi razliènih stopenj. Prav tako glasbeno šolstvo ni organsko povezano z osnovnimi šolami in drugimi šolami. V drugem poglavju je naštetih devet smernic, ki opisujejo »nove prijeme in oblike glasbenega šolstva«, med katerimi je v prvih treh toèkah zapisano: »1. Glasbeno izobraevanje je treba razširiti in poglobiti v glasbeno vzgojo, ki je drubena potreba in pravica vsakega našega èloveka. 2. Glasbeno vzgojo je treba razviti v vso demokratièno širino, ki naj se uveljavi tudi na tem podroèju, saj glasbena vzgoja danes ne more veè biti privilegij samo nekaterih. Sodobna psihologija je ugotovila, da nemuzikalnih ljudi praviloma ni, da pa je treba muzikalnost e pri otroku vzbuditi in razvijati. 3. Našega èloveka, predvsem mladega, je treba nauèiti pravilno in ne ozko vrednotiti glasbo z vseh podroèij, da se bo znal orientirati pri današnji izredni konsumaciji glasbe vseh vrst.« (Priporoèilo za reformo glasbenega pouka, 1963, str. 4) Med nalogami glasbenovzgojnih ustanov je bila poudarjena potreba po ustanovitvi novih glasbenovzgojnih ustanov, »ki bodo kos novim nalogam« in izboljševanju »metodiènih postopkov pri glasbeni vzgoji«. Po oblikovanju novega idejnega programa in »formiranju novih oblik glasbene vzgoje je treba izdelati operativni plan: urediti predmetnike, uène naèrte itd.; vse to mora ustrezati oblikovanju potrebnega profila profesionalnih kadrov in potrebam amaterizma« (prav tam, str. 5). V èetrtem poglavju so opisane funkcije posameznih glasbenoizobraevalnih stopenj in ustanov od predšolskega obdobja do univerzitetne ravni, pri èemer je poudarek tako na glasbenem izobraevanju in glasbeni vzgoji uèencev, dijakov in študentov kot na profesionalnem usposabljanju na glasbenem podroèju. Poudarjena sta skrb za ustrezno izobraevanje glasbenopedagoškega kadra in delovanje v podporo kakovostnega razvoja tako na podroèju glasbenega profesionalizma kot amaterskega dela. Glasbena vzgoja šolske populacije je bila kljuèna vez med glasbeno in osnovno šolo: »2. Dosedanje nije glasbene šole so osnova glasbenovzgojnega procesa. Razvijajo glasbenovzgojno dejavnost v širino, vzgajajo ljubitelje glasbe in dajejo strokovno osnovo za razvoj glasbenega amaterizma, dopolnjujejo glasbeno vzgojo na osnovnih šolah, vzbujajo zanimanje za glasbo pri predšolskih otrocih in pripravljajo svoje uèence za poklicni študij glasbe…. Kadrovska in prostorna povezava naj bo kar najtesnejša: glasbena šola lahko organizira na osnovnih kroke in reden glasbeni pouk, obratno pa lahko tudi osnovna šola uporablja prostore in vzgojne pripomoèke glasbene šole, kolikor obstajajo za to monosti …« (Priporoèilo za reformo glasbenega pouka, 1963, str. 6) 8 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Pavel Kalan je kot èlan komisije sodeloval pri pripravi resolucije in je v teh okolišèinah tudi sprejel ponujeno mesto pomoènika direktorja ZGBI, saj se je elel ukvarjati predvsem »z glasbenopedagoškimi vprašanji, posebej z mentorstvom eksperimentalnih oddelkov glasbenega pouka …« (Kalan, 2005, str. 55) Njegova pobuda, povezana s temeljnimi smernicami resolucije, je dobila ustrezno podporo na ZGBI; na takratnem Ministrstvu za prosveto LRS, ki je izvajanje eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje financiralo; in na Zavodu za prosvetno-pedagoško slubo Ljubljana, ki je bil odgovoren za strokovno spremljanje projekta in takojšnji prenos novih uènih pristopov in metod v najširšo prakso z organizacijo seminarjev za delujoèe in bodoèe uèitelje glasbene vzgoje. Longitudinalni projekt se je zaèel izvajati s šolskim letom 1963/64 s ciljem povezave glasbenega in splošnega šolstva ter korenite prenove osnovnošolskega glasbenega pouka v vseh razredih osnovne šole na podlagi novega koncepta oblikovanja uènih ur. Na njih so bile preizkušane nove metode uèenja glasbe. Pavel Kalan 6 je prevzel nalogo, da strokovno spremlja eksperimentalni pouka glasbene vzgoje, formalno umešèen na teoretsko-pedagoški oddelek ZGBI, v okviru katerega je deloval Oddelek za povezovanje z osnovnimi šolami. Ta oddelek je vodil Janez Bole in je bil kot takratni izvajalec predmeta Metodika glasbene vzgoje vkljuèen tudi v eksperimentalni pouk. Izvedbo eksperimentalnega pouka sta prevzeli Breda Bidovec (Oblak) in Tea Budna. 7 (Kalan, 2005; Oblak, 2008, 2016, Smole, 2015) Tudi nekatere druge glasbene šole so v skladu z resolucijo izvajale dejavnosti, s katerimi so se povezovale z osnovnimi šolami. Aktivnosti so bile usmerjene v pripravo skupnih prireditev (nastopov) za posamezne ciljne skupine osnovnošolskih razredov (Bitenc, 1968), 8 niso pa bile sistematiène in projektno vodene v smislu kontinuiranih 9 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... 6 V svojih spominih zapiše: »Tako sem brez pomisleka sprejel ponudbo za pomoènika direktorja novo osnovanega Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje. Tu naj bi se ukvarjal predvsem z glasbenopedagoškimi vprašanji, posebej z mentorstvom eksperimentalnih oddelkov glasbenega pouka, kar mi je ustrezalo, saj sem se elel v veèji meri posvetiti raziskovalnemu delu na tem podroèju.« (Kalan, 2005, str. 55) 7 Po poroki Tea Marn. Leta 1963 je Tea Budna diplomirala na Oddelku za muzikologijo FF (Razvoj angleške vokalne glasbe, mentor Vilko Ukmar; prim. http://muzikologija.ff.uni-lj.si/wp-content/ uploads/2016/03/UN_AIK_DIPL.pdf (obiskano12.10.2017). 8 Janez Bitenc v daljšem prispevku, objavljenem v Grlici, zapiše: »V zaèetku šolskega leta 1967/68 je vodstvo glasbene šole FRANCA ŠTURMA Šiška-Beigrad poslalo ravnateljstvom in predmetnim uèiteljem glasbe osnovnih šol Zvonka Runka, Riharda Jakopièa, Hinka Smrekarja, Valentina Vodnika, Alojza Kebeta, Franca Rozmana-Staneta, dr. Vita Kraigherja, Borisa Kidrièa, Mirana Jarca in Danile Kumar dopis z naslednjo vsebino: ‘Vodstvo glasbene šole vas obvešèa o delovnem naèrtu, ki smo ga pripravili za povezavo med osnovnimi šolami in našo ustanovo. Delovni naèrt temelji na osnovi dosedanjih izkušenj na tem podroèju, na monostih, ki jih ima glasbena šola, in na eljah ter potrebah osnovnih šol. Po temeljiti in vsestranski preuèitvi vsebine našega dela smo se letos odloèili, da bomo obiskali vsako osnovno šolo dvakrat v šolskem letu. Pripravili bomo štiri sporede. Dva sporeda za uèence prvega in drugega razreda, dva sporeda pa za uèence tretjega in èetrtega razreda … Novost naših letošnjih gostovanj je, da instrumentalni dele pripravijo gojenci g lasbene šole, vokalni del pa otroški zbor, ki deluje na osnovni šoli. V ta namen je vodstvo glasbene šole poskrbelo za ponatis pesmi v pesmaricah, ki jih z najboljšimi eljami za tesno i n uspešno sodelovanje poklanjamo pevcem otroškega pevskega zbora. Eno izmed pesmi se bodo nauèili vso mladi poslušalci. S tem elimo doseèi, da bo naša prireditev izzvenela v razpoloenju, ki naj spontano zajame vso dvorano …. Dan, ko bi obiskali uèence na vaši šoli, bi lahko poimenovali GLASBENI DAN. Tako bi zbudili pri otroku in pri uèiteljstvu veèje zanimanje in vnaprejšnjo pripravljenost; ta bi stvari sami pripomogla do globljega doivetja, glasbeni vzgoji pa dala doloèeno priznanje. Vse to bi sèasoma lahko razširili na višje razrede, ki bi ta dan organizirano obiskali glasbeno predstavo ali simfonièni koncert’.« (Grlica, 1968, let. XII., št. 2, str. 40) hospitacijskih nastopov, v okviru katerih bi bile predstavljene nove uène metode. Longitudinalni eksperimentalni pouk glasbene vzgoje Brede Bidovec (Oblak) in zaèetnih sodelavcev je bil edinstven v zgodovini slovenske glasbene pedagogike. Izvedba eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v osnovni šoli Eksperimentalni pouk glasbene vzgoje se je zaèel izvajati v šolskem letu 1963/64 v enem prvem razredu na treh osnovnih šolah. V šolskem letu 1964/65 so ga zaèeli izvajati še v drugem razredu in ga izvedbeno razširili na vse osnovne šole tedanje Obèine Ljubljana Center (Bole, 1964/65). Breda Bidovec (Oblak) je izvajala eksperimentalni pouk na štirih šolah: OŠ Preihov Voranc, OŠ Toneta Èufarja, OŠ Majde Vrhovnik in OŠ Ledina. Janez Bole je kot vodja Oddelka za povezovanje z osnovnimi šolami ZGBI in èlan projektne skupine predstavil zaèetek izvedbe eksperimentalnega pouka v naslednjem zapisu: »Dejavnost odseka za povezavo z osnovnimi šolami ljubljanskega zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje je usmerjena v izboljšanje kvalitete glasbene vzgoje v osnovni šoli. Z drugo besedo: odsek skuša ustvariti nov, na sodobnih principih temeljeè naèin glasbene vzgoje. V ta namen je uvedel v lanskem šolskem letu po en eksperimentalni razred na treh osnovnih šolah, v letošnjem šolskem letu pa je to dejavnost razširil na vse osnovne šole obèine Center. Te razrede namerava odsek voditi do 8. razreda, se pravi vsako leto postaviti fiziognomijo uène ure za naslednji razred. Pri tem gre za naèin glasbene vzgoje, ki bo sproti v praksi preizkušen in bo plod teamskega dela glasbenih strokovnjakov in razrednih uèiteljev. Nov naèin pouka vsebuje tele elemente: melodièno vzgojo, oblikovanje glasu ter ritmièno vzgojo, pri èemer je upoštevan tudi gibalni element. Poudarek je na petju in estetskem oblikovanju pesmi. Razvrstitev snovi je najtesneje povezana z uènimi enotami, z drugo besedo, glasbena vzgoja teèe vzporedno z drugim gradivom. Vsaka uèna enota pa je organska celota zase, se pravi, da je tematika uène ure vpletena v vse njene elemente. Uspeh novega naèina glasbene vzgoje je do sedaj v vseh razredih presenetljiv. Ne samo pri ostrenju sluha in ritmiènega èuta, še veliko bolj – kar je posebej razveseljivo – pri celotnem estetskem oblikovanju otrokove duševnosti.« (Bole, 1964/65, str. 75) Poleg gibalno-plesnega izraanja je bil v koncept uènih ur na novo kot stalni uèni pripomoèek za aktivno muziciranje v razredu vkljuèen tudi Orffov instrumentarij. Poznavanje in upoštevanje razvojnih zakonitosti, interesov in potreb pa je Oblakovo pripeljalo tudi do oblikovanja in vkljuèevanja glasbenih didaktiènih iger v pouk (Winkler Kuret, 2006). Breda Oblak je leta 2008 v intervjuju, objavljenem v reviji Glasba v šoli in vrtcu, zaèetek eksperimentalnega pouka reflektivno opisala takole: 10 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek »Pouk je v iskanju razvojno ustreznih dejavnosti, vsebin, didaktièno-metodiènih pristopov, analiz in vrednotenj zastavljal zahtevne naloge in bil hevristièno naravnan. Izviral je iz pomanjkanja uènega gradiva, pripomoèkov, vzgledov, ne nazadnje izkušenj in širšega pedagoško-psihološkega znanja. Na zaèetku poti sem našla strokovno oporo za posamezna podroèja pri sodelavcih, zlasti pobudnikih projekta, zaradi spreminjajoèih se okolišèin pa sem se kmalu osamosvojila. Za svoj pedagoški razvoj se moram zahvaliti odlièni skupini uèiteljic, katerih razredi so bili vkljuèeni v eksperiment. Redno so bile navzoèe pri glasbeni vzgoji ter zavzeto in kritièno sledile realizaciji ur in vzgojno-izobraevalnim dosekom. S svojim vedenjem so mi odkrivale vpogled v širši pedagoški in psihološki utrip razredov. Intenzivno sodelovanje in sprotni prenos spoznanj v pedagoško prakso je pravzaprav napovedoval akcijsko raziskovanje.« (Oblak, 2008, str. 52) Izvajanje eksperimentalnega pouka na razliènih lokacijah je bilo v organizacijskem in logistiènem pogledu velik izziv. V naslednjih šolskih letih se je zaradi kontinuiranega izvajanja eksperimentalnega pouka v nijih razredih in vsakoletnega vkljuèevanja višjega razreda obseg dela izjemno poveèeval. V šolskem letu 1964/65 se je zaèela krèiti in spreminjati projektna skupina: na drugo delovno mesto sta odšla Pavel Kalan 9 in Tea Budna (Marn). Po nekaj letih je zaradi drugih obveznosti sodelovanje pri eksperimentalnem pouku opustil še Janez Bole. Breda Oblak je ostala sama, zato je bilo treba obseg izvajanja eksperimentalnega pouka skrèiti glede na sodelujoèe šole. Ivan Berce, ravnatelj OŠ Toneta Èufarja, je v nastalih razmerah predlagal, da se eksperimentalni pouk do konca izvede le na njihovi osnovni šoli. Njegov predlog je bil sprejet in projekt je bil v celoti izveden v vseh osmih razredih osnovne šole le na OŠ Toneta Èufarja. Konèan je bil v šolskem letu 1970/71 (Oblak, 2008, 2016, Winkler Kuret 2006). Na zaèetku eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje je Breda Bidovec (Oblak) prevzela oblikovanje pisnih priprav za posamezne uène ure (tedenske uène enote), ki so bile nato izvedene pri pouku na vseh osnovnih šolah, vkljuèenih v eksperiment. Uène ure so temeljile na prepletu glasbenih dejavnosti, ki so se z izbranimi glasbenimi vsebinami povezovale in uresnièevale izhodišèni naslov posamezne tedenske uène enote. Oblakova je to povezanost v uènih urah glasbene vzgoje opredelila kot kontinuirano in sistematièno delo na makro nivoju (tedenske uène enote) in mikro nivoju (glasbene dejavnosti; Winkler Kuret, 2006). Pri uènih urah je bilo razvidno medpredmetno povezovanje, ki je dajalo domišljen okvir glasbenim dejavnostim in vsebinam. Uène ure so bile odprtega tipa, najveèkrat tudi javno izvedene kot vzorène hospitacijske uène ure. Hospitacijske obiske je terminsko organiziral svetovalec, delujoè na Zavodu za prosvetno-pedagoško slubo. Nedatirani ohranjeni tipkopisi kaejo, da so uèitelji pri 11 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... 9 Na Zavodu za napredek šolstva SRS je prevzel stalno mesto pedagoškega svetovalca (Budkoviè, 1964/65). Oblakovi hospitirali dan za dnem v istovrstnih razredih 10 ali pa v razliènih razredih in pogostokrat tudi na veè urah zaporedno. 11 Hospitanti so pred uèno uro prejeli pisno pripravo na pouk in so jo v skladu z monostmi predhodno obravnavali. Nato so prisostvovali izvedbi uène ure, ki ji je sledila strokovna analiza. V ohranjenem tipkopisu je npr. razvidno, da je na osmih terminih hospitacij, izvedenih v 1., 2. in 3. razredu na OŠ Toneta Èufarja oktobra 1968, prisostvovalo 335 uèiteljev, krajevno razdeljenih na osem skupin glede na obèino, iz katere so prišli. Hospitacije so bile organizirane za uèitelje nauka o glasbi, razredne uèitelje in predmetne uèitelje glasbene vzgoje. Obèasno so potekale tudi v dvorani ZGBI, v uènih urah pa je bilo razvidno uresnièevanje cilja povezovanja glasbene šole in osnovne šole (pouka predšolskih skupin in nauka o glasbi v glasbeni šoli z osnovnošolskim poukom glasbene vzgoje). Vzorènim uènim nastopom so prisostvovali tudi bodoèi razredni uèitelji in bodoèi predmetni uèitelji glasbene vzgoje. Samoiniciativno so se jim pridruevali nekateri drugi pedagogi, skladatelji, literati in starši (Oblak, 2016). 12 O tem je poroèal tudi Pavle Kalan v Grlici 13 in poudaril, da so pozitivne praktiène izkušnje eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje vkljuèene v predlog revidiranega uènega naèrta za glasbeno vzgojo v osnovni šoli in da bodo pozitivni doseki gotovo pripomogli k izdaji prepotrebnih uèbenikov in priroènikov za uèitelje glasbene vzgoje (Kalan, 1964/65). Izdaja Priroènika za glasbeno vzgojo na niji stopnji glasbenih šol (1968) V skladu s smernicami, podanimi v resoluciji Priporoèilo za reformo glasbenega pouka (1963), je bil leta 1966 v okviru drugih osnovnošolskih uènih naèrtov revidiran tudi uèni naèrt za glasbeno vzgojo. Zaèel se je izvajati v šolskem letu 1966/67 in za uèitelje je bilo 12 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 10 Iz nedatiranega tipkopisa (šolsko leto 1966/67 ?) je razvidno, da je Oblakova imela vzorne nastope – hospitacije za aktiv v 3. razredih in sicer 15. oktobranaOŠTonetaÈufarja,16.oktobranaOŠLedinain 17. oktobra na OŠ Preihovega Voranca (Osebni arhiv Brede Oblak). 11 Nedatiran tipkopis (šolsko leto 1967/68 ?) kae, da je im ela 1. oktobra hospitacije razrednih uèiteljev v 1.,2. in 3. razredu; 2. oktobra hospitacije uèiteljev nauka o glasbi v 3. razredu; 4., 8. in 11. oktobra znova hospitacije razrednih uèiteljev v 1.,2. in 3. razredu; 14.,15 in 16. oktobra enourne hospitacije uèiteljev v 3. razredu na treh razliènih osnovnih šolah, povezane s poprejšnjo obravnavo novega Priroènika za glasbeno vzgojo na niji stopnji glasbenih šol (Bidovec - Oblak, Bole, 1968); 18., 22., 25 in 29. oktobra hospitacije razrednih uèiteljev v 1., 2. in 3. razredu. 12 Njene vzorène uène nastope so obiskovali mladinski knjievniki: Ela Peroci, Branka Jurca, Gitica Jakopin, France Bevk; skladatelji: Pavel Šivic, Vilko Ukmar, Primo Ramovš, Janez Bitenc, Robert Schollum; drugi pedagogi: dr. Stanko Gogala, Emilia Cassone, uèitelji liceja v Vidmu; nekateri kolegi iz ZGBI: iva Kraigher, Maks Jurca, Gita Mally, Gorazd Grafenauer (prim. Oblak, 2016, str. 18, 19). O hospitaciji Roberta Scholluma, avstrijskega skladatelja, dirigenta, pianista in vodje dveh oddelkov na dunajski Glasbeni akademiji (oddelka za interpretacijo samospevov in oratorijev ter oddelka za glasbeno vzgojo), v 3. razredu na OŠ Toneta Èufarja pri pouku glasbene vzgoje Brede Bidovec - Oblak je ohranjen tudi zapis v Grlici (prim. Je, 1968/69, str. 5). 13 »Eden od najlepših dosekov na obmoèju zavoda za prosvetno pedagoško slubo Ljubljana I je nedvomno uveljavitev zamisli novega koncepta glasbene vzgoje v nijih razredih osnovne šole, ki se je porajala veè let in je konèno ob zdruenih naporih veè strokovnjako v našla idealno uresnièitev v eksperimentalnih razredih pod okriljem ljubljanskega zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje. V dveh odlièno pripravljenih seminarjih, ki jih je organiziral zavod za prosvetno in pedagoško slubo, in ob hospitacijah se je seznanil z novimi oblikami širši krog uèiteljstva. Ljubljano in njeno okolico je zajelo na tem podroèju ivahno gibanje, ki vzbuja pozornost tudi v izvenglasbenih krogih ...« (Kalan, 1964/65, str. 74). organiziranih veè izobraevalnih seminarjev, povezanih s stopnjo izobraevanja. 14 Takratni predmetnik je namreè osnovnošolsko izobraevanje delil na nijo stopnjo (1. 3. razred), višjo stopnjo (4. 6. razred), 7. in 8. razred pa sta bila obravnavana loèeno. Na niji stopnji so glasbeni pouk izvajali razredni uèitelji, na višji stopnji in v zadnjih dveh razredih osemletke pa predmetni uèitelji glasbe. Ker so uèitelji nenehno izraali tudi potrebno po novih uènih gradivih, s katerimi bodo lahko uresnièevali zahteve revidiranega uènega naèrta, je Breda Bidovec - Oblak svoje zaèetno delo v okviru eksperimentalnega pouka strnila v metodiène zapise in jih leta 1968 v soavtorstvu z Janezom Boletom objavila v Priroèniku za glasbeno vzgojo na niji stopnji glasbenih šol 15 namenjenem za delo v prvih treh razredih osnovne šole. V priroèniku je bilo uvodoma zapisano, da je priroènik nastal na podlagi praktiènih izkušenj pri eksperimentalnem pouku glasbene vzgoje in da obsega gradivo za delo do obravnave notnega zapisa. Vsebinsko vkljuèuje »snov, ki naj bo temelj glasbene vzgoje, in metodiène napotke v pomoè uèiteljstvu.« (Bidovec - Oblak, Bole, 1968) 16 Priroènik je bil strukturiran v tri poglavja: A Metodièni napotki, B Ritmièna besedila in C Pesemsko gradivo. Najobsenejše je bilo prvo poglavje, v katerem so bili podani metodièni napotki za sklope: – Obravnava pesmi (izbira pesmi in uèni postopki pri njenem uèenju; izobrazba glasu s prvinami vokalne tehnike za otroke v povezavi z uènimi postopki pri pouku, primeri dihalnih vaj in vaj za vokalizacijo ter oblikovanje tona); – Estetsko oblikovanje pesmi (napotki za estetsko oblikovanje pesmi z dvema podanima primeroma; spremljanje pesmi z instrumenti: s kitaro, klavirjem in Orffovim instrumentarijem; spremljanje pesmi z izraznimi gibi: obravnava gibalnih elementov stoje in sede ter naèinov gibanja v prostoru, vse v povezavi z otrokovo razvojno stopnjo in danim vzorènim primerom); 17 – Ritmièna vzgoja (oblike ritmiènega dela: ritmizacija besedila, ritmièna spremljava besedila z lastnimi in ritmiènimi instrumenti ter z izraznimi gibi, ritmièni odmev, ritmièni dvogovor, prosta ritmièna improvizacija ob danem 13 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... 14 Revija Grlica je veliko pozornost namenjala tudi obvestilom in poroèilom o izobraevalnih seminarjih. Tako je bilo npr. leta 1968 (let. XII, št. 2) objavljeno vabilo za seminar z naslovom Za boljši glasbeni pouk: »Novi uèni naèrt za glasbeni pouk v osnovni šoli, ki je zaèel veljati v lanskem šolskem letu, mnogo bolj smelo in jasno kot prejšnji nakazuje nove smernice in se v tem pribliuje najsodobnejšim hotenjem na podroèju glasbene vzgoje. Uèni naèrt navaja vrsto poprej manj znanih oblik glasbenovzgojnega dela in, èe elimo, da jih bo uèiteljstvo pravilno uporablja lo, ga moramo z njimi temeljiteje seznaniti.« (-e. -n.,1968, str. 39). Mirjana Turel, pedagoška svetovalka za glasbeni pouk na Zavodu za prosvetno-pedagoško slubo Ljubljana I, je zapisala: »Uvedba revidiranega uènega naèrta, ki je uzakonila prizadevanja sodobne glasbene vzgoje in tudi nekatera dosedanja prizadevanja zavoda, je e letos pozitivno vplivala. Enotna navodila in podrobnejše rubrike za sestavo podrobnih uènih naèrtov pa so metodièno osvestila marsikaterega glasbenega uèitelja, delo poteka zdaj bolj naèrtno in enotno.« (Turel, 1968, str. 18) 15 Delo so recenzirali Marija Porenta, Miran Hasl in Pavle Kalan, priroènik pa je odobril republiški sekretariat za kulturo SRS pod št. 610-44/64 e 14. 12. 1966. Uporabljal se je vrsto let in bil leta 1980 ponatisnjen. Takrat je bil vrstni red soavtorjev spremenjen (Bole Janez, Breda Oblak: Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovnih šol ), Oblakova pa je bila podpisana samo s tem priimkom. 16 Namesto uvoda; brez navedbe strani. 17 »Gibalne elemente in primere spremljave pesmi z izraznimi gibi so pod vodstvom prof. ive Kraigherjeve sestavili pedagogi odd. za izrazni ples na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje v Ljubljani.« (Bidovec - Oblak, Bole, 1968, str. 20) ostinatu, prehod od podzavestnega k zavestnemu opazovanju ritma z vkljuèitvijo prvih ritmiènih zlogov); – Melodièna vzgoja (oblike melodiènega dela: melodièni odmev, melodièno oblikovanje besedila, melodièno dopolnjevanje, prosta melodièna improvizacija, zavestno uvajanje v melodiko z vkljuèeno obravnavo fonomimike in solmizacijskih zlogov, 18 postopki uvajanja fonomimike in solmizacije ter praktiène vaje za njeno utrjevanje, uèenje nove pesmi z uporabo solmizacije in fonomimike in vzgoja posluha); – Uvajanje v poslušanje glasbe (v tem najkrajšem sklopu je izpostavljen pomen zavestnega poslušanja glasbe, usmerjanja pozornosti uèencev z opredeljevanjem poslušalskih nalog pred poslušanjem in njihovega aktivnega sodelovanja v razgovoru po poslušani skladbe); 19 – Zgradba uène ure (uvodnim smernicam za oblikovanje uènih ur sledijo primeri uènih ur za 1. razred tedenska uèno vzgojna enota Pomlad, za 2. razred tedenska uèno vzgojna enota Voda in za 3. razred tedenska uèna enota ni navedena). V podrobnih pripravah sta razvidni struktura in potek posamezne uène ure, ki je morala izpolniti eleni glasbeni in vz gojni smoter ter biti vsebinsko povezana s tedensko uèno enoto. Vsaka uèna ura je vkljuèevala petje pesmi ter elemente ritmiène in melodiène vzgoje. V skladu z monostmi je vkljuèevala tudi druge vzgojno-izobraevalne prvine, vse pa je bilo povezano v zaokroeno celoto. Zahtevnost obravnavanih vsebin se je postopno stopnjevala. Drugo poglavje priroènika vsebuje 25 ritmiènih besedil za 1. razred, 25 ritmiènih besedil za 2. razred in 28 ritmiènih besedil za 3. razred. Besedila so vzeta slovenske lirike za otroke (uganke, krajše pesmi, odlomki pesmi), iz slovenske ljudske zakladnice (izštevanke, šaljivke, reki), štiri ritmièna besedila so podpisana kot avtorska, 20 eno pa kot soavtorsko. 21 Ritmièna besedila so omogoèala medpredmetno povezovanje s slovenskim jezikom. Tretje poglavje vsebuje pesemsko gradivo: 22 pesmi za 1. razred, 24 pesmi za 2. razred in 31 pesmi za 3. razred. V zbirki je razvidno, da so bili upoštevani splošni in glasbenorazvojni vidik uèencev ter umetniški in estetski kriterij izbire. Dve pesmi za 1. razred je ustvaril Janez Bole (Prviè v šoli, Sredi naše vasi). Pesemsko gradivo vsebuje dela slovenskih skladateljev: Janeza Bitenca, Mire Voglar, Janeza Kuharja, Maksa Pirnika, Karola Pahorja, Pavla Kalana, Franja Luevièa, Albina Weingerla, Matije Tomca, Maksa Jurce, Slavka Mihelèièa, Marjana Kozine in Karla Jeraja. Velik del pesmarice temelji na slovenskih ljudskih pesmih (30 pesmi). V nabor pesmi za 3. razred so vkljuèeni trije 14 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 18 Obravnavana podroèja melodiène vzgoje so podkrepljena z notnimi primeri, obravnava fonomimike in solmizacije pa tudi z demonstracijskimi fotografijami (prim. Bidovec - Oblak, Bole, 1968, str. 39). 19 G l e d en at a k r a t n et e h n i è n em o n o s t is ok ot primerne oblike poslušanja navedene »skladbe v izvedbi uèitelja ali uèencev, radijske glasbene ure, gramofonske plošèe, magnetofonski posnetki, obiski mladinskih koncertov itd.« (ibid., str. 43). Priporoèena je povezava z glasbenimi šolami bodisi z obiski uèiteljev in uèencev iz glasbene šole pri pouku v osnovni šoli bodisi z obiski osnovnošolcev ob produkciji glasbenih šol. 20 V izdaji priroènika z leta 1968 samo z dekliškim priimkom: Breda Bidovec. 21 V isti izdaji podpisano Breda Bidovec - Janez Bole. kanoni in skladba Josepha Haydna (Jesensko listje). V tem razredu je v pesemskem gradivu razvidna tudi povezava med naukom o glasbi in osnovnošolsko glasbeno vzgojo z vkljuèenimi pesmimi Maksa Jurce iz Solfeggia 1 (Jurca, Kalan 1964). Vkljuèena pa je tudi pesem Dedek Mraz, ki so jo ustvarili uèenci 2. razreda ZGBI. 22 Razvrstitev pesemskega gradiva v vseh treh razredih kae na vpetost v potek šolskega leta od jeseni do poletja, vkljuèujoè in upoštevajoè praznièna obdobja ter vidnejše vsakoletne dogodke. Pavel Kalan v knjigi Med glasbo in besedo (2005) navaja, da je leta 1968 kot redaktor skupaj z Mirjano Turel sodeloval pri izdaji dveh malih gramofonskih plošè v skupnem ovitku. 23 Na njih je bilo posnetih 22 otroških pesmi za uèence 1. do 3. razreda osnovne šole. Plošèi sta predstavljali zvoèno dopolnilo k Priroèniku za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovne šole (Bidovec - Oblak, Bole, 1968). Sklepamo lahko, da sta pomenili izhodišèe za kasnejše redno vkljuèevanje zvoènega gradiva v didaktiène komplete Brede Oblak za glasbeno vzgojo v osemletni in kasneje devetletni osnovni šoli. Avtorica pa je e v èasu eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje izhajala iz aktivnega uèenja glasbe. Gramofonske plošèe je s pridom uporabljala pri poslušalskih dejavnostih v razredih, ki so uèence vodile k hevristiènemu usvajanju glasbenih znanj. Hkrati je uèencem tudi prek osebnih sreèanj z glasbeniki omogoèala spoznavanje razliènih glasbenih poklicev, kar bi v danes opredelili kot avtentiène oblike uèenja. Tovrsten primer najdemo v prispevku Mirjane Turel Vzorni nastopi, objavljenem v 2. številki Grlice leta 1968. V njem z naslednjim zapisom predstavi uèno uro Brede Bidovec v 3. razredu Osnovne šole Majde Vrhovnik v Ljubljani, v kateri je ta uporabila na novo izdano gramofonsko plošèo Uspavanke in nagajivke: »Da bi bilo poslušanje plošèe èim bolj aktivno, je bila ura zasnovana takole: 1. Pripovedovanje o nastanku plošèe z ivim sodelovanjem treh njenih oblikovalcev: producenta, skladatelja in izvajalca. Posebno mikavno je bilo sodelovanje dveh solistov otroškega zbora Pionirskega doma, Igorja in Alenke, ki sta pod vodstvom svojega dirigenta prof. Mira Kokola v ivo predstavila svojim vrstnikom v razredu nekatere pesmi ali samo solistiène dele s plošèe, pomagala pri uèenju nove pesmi v metodiènem postopku z igro odmeva in konèno pela skupaj novo pesem. 2. Poslušanje in analiza plošèe glede na znane pesmi in izvedbo. 3. Petje znanih pesmi ob plošèi z namenom pribliati se tej interpretaciji. 4. Uèenje nove pesmi KRI KRA s plošèe z ritmièno in melodièno analizo pesmi. 5. Spremljanje nove pesmi z ritmiènimi inštrumenti. 6. Poleg plošèe, ki traja 10 minut, in njenih ustvarjalcev (skladatelj Janez Bitenc, izvajalec otroški zbor Pionirskega doma z dirigentom Mirom Kokolom) so bila za to uro uporabljena še sredstva: ritmièni instrumenti. Pesmarica USPAVANKE IN NAGAJIVKE (uredil Janez Bitenc, ilustrirala 15 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... 22 Pesem Dedek Mraz je doivela predtem še dve objavi: v reviji Najdihojca (24.12.1964) in v zbirki Pesmi za otroški in mladinski zbor, izdani ob Tretjem sreèanju mladih pevcev v Pionirskem domu v Ljubljani. Prim. Kokol, Turel (1967), str. 63. 23 Zalonik gramofonskih ploš è je bila Mladinska knjiga. Marlenka Stupica, izdala MK) ter literatura o gramofonski plošèi v 2. in 4. številki PIONIRJA 1967/68.« (Turel, 1968, str. 26) 24 V osebnem arhivu Brede Oblak je v okviru sklopa sedmih nedatiranih tedenskih uèno vzgojnih enot ohranjen tipkopis enote, v kateri je bil vzgojni smoter Poslušanje glasbe. Uèenci so spoznali poèasno, neno uspavanko in hitro, veselo pesmico ter usvojili pojme zbor, gramofonska plošèa, povedati pesem in peti pesem. Poslušali so dve skladbi s prej omenjene plošèe Uspavanke in nagajivke: Tašèica, mavèica in Tomdidli daja. V Priroèniku za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovne šole pa je predvajanje glasbe z gramofonske plošèe predstavljeno v primeru uène ure za 2. razred. Tedenska uèno-vzgojna enota se zaène s poslušanjem skladbe Sinding: Pomladno uborenje . Sledi vodeni pogovor uèitelja z uèenci, v katerem uèitelj pomaga uèencem uganiti vsebino in doloèiti naslov skladbe. Po pogovoru uèenci skladbo še enkrat poslušajo in skušajo slediti njeni vsebini. 25 V skladu s poveèano produkcijo gramofonskih plošè, ki jih je izdala Mladinska knjiga, sklepamo, da jih je Breda Oblak èedalje bolj vkljuèevala v uène ure tudi v vseh višjih razredih, v katerih je potekal eksperimentalni pouk glasbene vzgoje. Zakljuèek eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje Poteka eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v višjih razredih osnovne šole dostopna literatura in viri ne opisujejo. O njegovi celotni zelo uspešni realizaciji prièa podeljena nagrada Temeljne izobraevalne skupnosti RS, ki jo je Breda Oblak prejela leta 1971 ob izteku osemletnega projekta. To je bilo najvišje priznanje na podroèju izobraevanja, Oblakovi pa je bila podeljena na podlagi predloga, ki so ga s spremno dokumentacijo podali uèitelji in ravnatelji šol. Ohranjeni sta dve poroèili razrednih uèiteljic, v katerih razredih je Breda Oblak izvajala eksperimentalni pouk glasbene vzgoje. Tatjana Kristanova, uèiteljica 3. razreda OŠ Preihov Voranc, je v nedatiranem poroèilu zapisala: »Tov. Breda Oblak je pouèevala glasbeni pouk v šolskem letu 1963/64 in 1964/65 v 1. in 2. razredu na tukajšnji šoli – os. šola Preihovega Voranca, pri tov. Dani Hafner in Fridi Zomer. Obe tovarišici sta e upokojeni. Jaz sem pouk spremljala na vseh nastopih tov. Oblakove. Takrat sem pouèevala 2. raz., na isti šoli, in so me zanimale nove metode glasbenega pouka, kajti med vojno nisem na uèiteljišèu 16 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 24 Mirjana Turel je v prispevku predstavila še uèno uro Brede Bidovec v 4. razredu OŠ Majde Vrhovnik, v kateri so uèenci spoznavali glasbene inštrumente z glasbeno pravljico Peter in volk Sergeja Prokofjeva; uèno uro, ki jo je izvedla Tatjana Poar v 7. razr edu na OŠ Oskarja Kovaèièa v Ljubljani in se je navezovala na uporabo gramofonske plošèe Èudoviti svet glasbil; ter uèno uro v 7. razredu na OŠ Preihovega Voranca v Ljubljani v izvedbi uèitelja Ma rtina gajnarja. Ob tem citira vtise Ivana Bizjaka, zastopnika Mladinske knjige, ki je prisostvoval vzornim nastopom na dveh šolah. Zapisal jih je v èlanku Zgleden šolski pouk ob gramofonskih plošèah, objavljenem v prilogi Mladinske knjige v Delu in v Prosvetnem delavcu 31. januarja 1968. »‘Uèni uri sta bili primera zglednega pouka z uporabo gramofonskih plošè, ki zadnja leta hitro utira pot na razredni in predmetni stopnji osnovne šole. Metoda dela zavoda za prosvetno pedagoško slubo Ljubljana in sodelovanje z Mladinsko knjigo, v tem primeru z njenim oddelkom za izdelovanje gramofonskih plošè, bodo gotovo ele lepe uspehe v uèni praksi, ki je bila pred kratkim prav pri glasbenem pouku komaj senca tega, kar smo videli na osnovnih šolah Oskar Kovaèiè in Majda Vrhovnik v Ljubljani.’« (Turel, 1968, str. 26) 25 Prim. Bidovec - Oblak, Bole, 1968, str. 49. dobila nièesar. Z zanimanjem sem sledila pouku in priznati moram, da so mi nastopi, ki jih je imela tov. Oblakova, še danes temelj in vir mojega pouèevanja, ne le v 2. ampak tudi v 3. razredu. Opravila je veliko in nadvse koristno delo.« (Rokopis. Osebni arhiv Brede Oblak) Uèiteljica Maca Kalinova je 12. januarja 1971 podala naslednje poroèilo: »Profesorica Breda Oblakova je uèila v dveh mojih èetrtih razredih skozi vse leto, v enem tretjem pa šele koncem šolskega leta. Uèenci so se je vsakiè sproti prisrèno razveselili in bili ob uri sreèni. Vsaka ura je bila pripravljena do poslednje podrobnosti, nikoli ni èesa zmanjkovalo, niti ostajalo. Tako so bili uèenci ves èas pozorni, izredno delavni in zato seveda disciplinirani. Bili so na kakršenkoli naèin vedno zaposleni. Uèili so se radi, ker so bile ure metodièno dovršeno pripravljene in zato veèini snov vedno razumljiva. Nauèili so se toliko, da je èlovek vèasih osupnil, kako more otrok v tej starosti toliko razumeti in se nauèiti o glasbi. Maca Kalinova, takratna razrednièarka« (Tipkopis. Osebni arhiv Brede Oblak) Zainteresiranost uèencev in njihovo aktivno sodelovanje pri pouku je dajalo potrditev in spodbudo za nadaljnje delo tudi Bredi Oblak: »V osemletnem obdobju, ki sem ga intenzivno preivljala v eksperimentalnih razredih, sem obèutila veliko zadovoljstvo. Veselila sem se vsakokratnih sreèanj in velikih uènih dosekov, ki so izstopali v razvitih glasbenih sposobnostih, interesih in ustvarjalnosti uèencev.« (Oblak, 2008, str. 53) Osemletni projekt eksperimentalni pouk glasbene vzgoje je bil voden kot akcijska raziskava. V skladu s takratnimi znanji še ni bil ustrezno znanstveno metodološko voden in evalviran. »Uèni doseki so tako ostali na ravni posameznih izdelkov uèencev, pisnih izjav in prièevanj, ki so se nanašala na visoko oceno razvitosti glasbenih sposobnosti, izvajalske senzibilnosti, delovne discipline, zbranosti, usmerjenosti v ustvarjalnost, socializiranosti, uène uspešnosti. /…/ Doseki eksperimentalnega projekta so pustili sledi v nadaljnjem razvoju slovenske glasbenopedagoške prakse in teorije, s tem, da so se v naslednjih desetletjih specifièno nadgrajevali v razliènih smereh.« (Oblak, 2016, str. 19) Sklep Longitudinalni eksperimentalni pouk Brede Oblak je unikum v slovenski glasbeni pedagogiki ne le v vsebinskem in organizacijsko-izvedbenem pogledu, temveè zaradi izjemnega daljnosenega vpliva njegovih rezultatov na razvoj glasbenodidaktiène prakse, teorije in znanosti. Na prvem mestu navedena praksa ni nakljuèna in izraa avtorièin izhodišèni pristop aktivnega glasbenega uèenja prek avtentiènih nalog pri izvajanju, ustvarjanju, poslušanju in izkustvenem usvajanju znanj na razliènih podroèjih glasbenega jezika. Breda Oblak je praktiène rezultate najprej povezala z metodiko glasbenega pouka, to pa je nadalje preobrazila in nadgradila v sodobno glasbenodidaktièno teorijo, ki 17 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... upošteva splošne in glasbenorazvojne znaèilnosti uèencev. Njen model uène ure kot kompozicije glasbenih dejavnosti ostaja vzor še dandanes, prav tako tudi njen koncept medpredmetnega povezovanja. Na rezultatih njenega dela so temeljile vse nadaljnje prenove uènih naèrtov za glasbeni pouk v osnovnem šolstvu ter za predšolske programe, nauk o glasbi in solfeggio v glasbenih šolah. Glasbenodidaktièno teorijo, izhajajoèo iz spoznanj in dosekov eksperimentalnega pouka, je utemeljila v priroènikih za uèitelje kot sestavnih delih didaktiènih kompletov za glasbeno vzgojo, izdanih za celotno osemletno osnovno šolo (1983–2000). Z didaktiènim kompletom, ki je vkljuèeval delovni zvezek za uèence, priroènik za uèitelje in zbirko zvoènih posnetkov (sprva na kasetah in kasneje na zgošèenkah), je postavila standard uènih gradiv za osnovnošolsko glasbeno vzgojo in bila hkrati zgled drugim predmetnim podroèjem. Z uvedbo devetletne osnovne šole je didaktiène komplete za glasbeno vzgojo ponovno posodobila in jih izdala v letih 1999–2004. V priroènikih za uèitelje je razvidno, da je nekdanjo metodiko glasbene vzgoje nadgradila in jo razvila v didaktiko glasbe. Ko jo je po koncu eksperimentalnega pouka leta 1971 profesionalna pot vodila na podroèje višjega in visokošolskega izobraevanja, je svoje znanje posredovala številnim generacijam bodoèih razrednih uèiteljev in uèiteljev glasbe. Didaktiko glasbe je v slovenskem okolju povzdignila na znanstveno raven, najprej kot prva doktorandka (1987) na podroèju glasbene pedagogike, kasneje pa kot so snovalka in izvajalka doktorskega študija glasbene pedagogike ter mentorica magistrandom in doktorandom. 26 Izkušnje in rezultati eksperimentalnega pouka so Bredo Oblak vodili pri snovanju uènih naèrtov za glasbeno vzgojo najprej v osemletni in kasneje v devetletni osnovni šoli. V ospredje je vedno postavljala avtentièno uèenje s prepletom glasbenih dejavnosti in vsebin, doseganjem glasbenih ciljev ob hkratnem vkljuèevanju medpredmetnih povezav, uporabo novih tehnoloških sredstev in upoštevanjem naèel individualizacije in diferenciacije. Na rezultatih njenega dela so temeljile vse nadaljnje prenove uènih naèrtov za glasbeni pouk v osnovnem šolstvu in v glasbenem šolstvu (predšolska glasbena vzgoja, glasbena pripravnica, nauk o glasbi in solfeggio). Analiza in interpretacija dosekov eksperimentalnega pouka Brede Oblak ne pomenita le prispevka k razvoju didaktike glasbe v preteklosti, temveè odpirata didaktiko glasbe tudi v prihodnost. 18 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 26 V letih 1995–2016 je pod mentorstvom oz. somentorstvom dr. Brede Oblak znanstveni magistrski študij zakljuèilo 19 magistrandov (Branka Rotar Pance, 1994; Darinka Škerjanc ager 1995; Barbara Sicherl - Kafol, 1995; Irmina Rakun, 1996; Rudi Panèur, 1997; Vinko Šorli, 1999; Milka Ajtnik, 1999; Bogdana Borota, 2002; Nina Venier Zalokar, 2002; Katarina Habe, 2002; Luèka Winker Kuret, 2004; Mojca Koban Dobnik, 2004; Jasmina Tomšiè, 2006; Manica Habjaniè Gaberšek, 2007; Špelca Kasesnik, 2007; Franc ugelj, 2008; Vlasta Lokar Lavrenèiè, 2011; Podboršek Marko, 2013; Mateja Prem, 2016) in 9 doktorandov (Mirko Slosar, 1996; Olga Denac; 1998; Franc Krinar, 1999; Branka Rotar Pance, 1999; Barbara Sicherl - Kafol, 1999; Katarina Habe, 2006; Barbara Fritz - Smolej, 2007; Bogdana Borota, 2008, Darinka Novak Jerman, 2016). Literatura Bidovec - Oblak, Breda; Bole, Janez (1968). Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovnih šol. DZS: Ljubljana. Bitenc, Janez (1968): Za tesnejšo povezavo z osnovnimi šolami. Grlica.L e t .X I I ,š t .2 , str. 40 41. Bole, Janez (1964/65): Razprava. Janez Bole. Grlica.Let .X,št .4 5, str. 75. Bole, Janez, Oblak, Breda (1980): Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovnih šol. 2. natis. Ljubljana: DZS. Budna, Tea (b.d.). Oddelek za muzikologijo FF UL. Http://muzikologija.ff.uni-lj.si/ wp-content/uploads/2016/03/UN_AIK_DIPL.pdf (obiskano 12. 10. 2017) Budkoviè, Cvetko (1964/65). Obèni zbor Društva glasbenih pedagogov Slovenije. Grlica.Let .X,št .4 5, str. 81 83. -e -n (1968). Za boljši glasbeni pouk. Grlica.Let .XII.št .2,st r.39. J. J. (1966). Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje, Grlica. Let. XI, št. 1 2, str. 27. J. H. (1968/69). Bilten ZPPS. Grlica. Let. XIII, št. 1, str. 11 12. Je, Jakob (1968/69). Obisk Roberta Scholluma. Grlica. Let. XIII, št. 1, str. 5 7. Jurca, Maks, Kalan, Pavle (1964). Solfeggio 1. Ljubljana: DZS. Kalan, Pavle (2005). Med glasbo in besedo. Ljubljana. KD Glasbena matica. Kalan, Pavle (1964/65). Nekateri problemi, doseki in naloge slovenske glasbene pedagogike. Grlica.Let .X,št .4-5,st r.72 74. Kokol, Miro (ur.), Turel, Mirjana (ur.) (1967). Pesmi za otroški in mladinski pevski zbor. Tretje sreèanje mladih pevcev. Ljubljana: Pionirski dom Ljubljana. Oddelek za glasbeno vzgojo. Zavod za prosvetno-pedagoško slubo Ljubljana. Oblak, Breda (2016). Narativni izraz poti skozi glasbeno šolstvo. V: Javno glasbeno šolstvo na Slovenskem : pogledi ob 200-letnici. Tematska številka. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. 25. zv. Ljubljana: Akademija za glasbo, str. 9 24. Oblak, Breda (2008). Spremenjeni »Modus vivendi«, èas za razmišljanje in refleksije : pogovor z dr. Bredo Oblak ob njenem ivljenjskem jubileju. Glasba v šoli in vrtcu : revija za glasbene dejavnosti v vrtcu, za glasbeni pouk v osnovnih, srednjih in glasbenih šolah ter za zborovstvo,l et o13,št .1,st r.49 56. Osebni arhiv Brede Oblak. Osebni pogovor z Bredo Oblak. Ljubljana, 29. 9. 2017. Priporoèilo za reformo glasbenega pouka (1963). Grlica.Let .IX,št .1,st r.2 8. 19 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... Rotar Pance, Branka (2002a). Vizualizacija v Glasbenih slikanicah Brede Oblak. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. Zv.4, str. 26 32. Rotar Pance, Branka (2002b). Bibliografija Brede Oblak. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. Zv.4. str. 99 108. Smole, Branka (2015). Dr. Breda Oblak, èastna obèanka Jesenic. Notko.Let .6.št .6. str. 2 4. Turel, Mirjana (1968). Vzorni nastopi. Grlica.Let .XII,št .2,st r.24 28. Winkler Kuret, Luèka (2006). Zdaj je nauka zlati èas. Glasbeni uèbeniki na Slovenskem od srede 19. stoletja do sedemdesetih let 20. stoletja. Nova Gorica: Educa, Melior. Summary The modern Slovene music didactics and the concept of active learning in the framework of primary-school music education originate in Breda Oblak’s experimental music education. It started in the school year 1963/64 as a longitudinal project which connected music schools with general education. The aim of the project was to radically reform primary school music education and to develop a new concept of music education lessons and teaching methods. The initial project group which consisted of two teachers, Breda Oblak and Tea Budna, and two advisers, Pavle Kalan and Janez Bole, planned to carry out experimental lessons in eight primary schools in Ljubljana. Breda Oblak covered four of them: the Preihov Voranc Primary School, the Tone Èufar Primary School, the Majda Vrhovnik Primary school and the Ledina Primary School. Due to changes in the organisation, brought about by a reduction in the number of the project group members as well as the introduction of higher grades with every school year, only Breda Oblak carried out the project in all eight grades of primary school. She concluded with the project in the school year 1970/71 at the Tone Èufar Primary School and received the Educational Community Award, the highest award in the field of education at the time. Right from the beginning of the experimental education project, Breda Oblak was in charge of lesson planning. Her meticulously written lesson plans enable a full reconstruction of the lessons even today. The lessons are based on experiential learning which occurs through a sensible intertwinement of performing, listening and creating activities. Careful selection of musical contents shows that the author took into consideration holistic approach to music education, pupils’ musical developmental characteristics and the need of a quality cross-curricular teaching. The concepts of lessons, as designed in lesson plans, were tested in practice by the author herself. Her lessons were always open to visiting groups of teachers, future teachers, but also other experts, including writers and composers, as well as the interested parents. The preserved documentation demonstrates that hundreds visited her experimental lessons in the course of the project. Regular teachers of the classes included in the experimental education wrote reports stating that Breda Oblak’s music education had been inspiring for pupils who had enjoyed it and had learned a lot. 20 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek The new concept of music education was first written about in the Manual for music education in lower grades of primary school (Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovnih šol) (1966), published in co-authorship of Breda Bidovec Oblak and Janez Bole. Between 1983 and 2000, Oblak published an upgraded manual in the form of didactic packs for all eight grades of primary school. The packs, which included a pupil’s workbook, a teacher’s manual and a collection of recordings (first on tapes and later on CDs), set the standards for music education learning materials and served as an example for other subject areas. With the introduction of a nine-year primary school, Oblak updated the music education didactic packs again and published them between 1999 and 2004. Teacher’s manuals show how she upgraded the former music education teaching methods, developing them into didactics of music. Later, when her professional path led her to the area of higher education, she shared her knowledge with numerous generations of future music education teachers. As the first to obtain a doctoral degree in music didactics and later as the designer and implementer of the doctoral study in music education as well as mentor to MA and PhD students, she raised the Slovene music didactics to scientific level. Experience and results obtained in the experimental music education also guided Breda Oblak in her development of music education curricula, first for the eight-year and later for the nine-year primary school, where she always put authentic learning through intertwining activities and contents, attainment of musical objectives while introducing interdisciplinarity, the use of new technologies and observance of the principles of individualisation and differentiation to the forefront. All the following reforms of music education curricula, for primary schools as well as for music schools (pre-school music education, music preparatory, music theory and solfeggio) have been based on the results of her work. Therefore, analysis and interpretation of Breda Oblak’s experimental music education achievements surpass the dimensions of the past contributions to the development of music didactics, opening it up also towards the future. 21 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... Slika1. Uèenci 1. razreda OŠ Majde Vrhovnik z razredno uèiteljico Marijo Porenta na zaèetku eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v šolskem letu 1963/64. Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. Slika 2. Uèenci 1. razreda OŠ Ledina v šolskem letu 1963/1964 z Bredo Bidovec (na levi strani) in razredno uèiteljico Vido Blako (v sredini). Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. 22 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Slika 3. Breda Bidovec (levo) in razredna uèiteljica Vida Blako (v sredini) z deèki 1. razreda OŠ Ledina (1963/64). Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. Slika 4. Drugo leto eksperimentalnega pouka (1964/65): uèenci 2. razreda OŠ Ledina z Bredo Bidovec - Oblak (levo) in razredno uèiteljico Marijo Cvetko (v sredini). Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. 23 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... Slika 5. Peto leto eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje (1967/68): uèenci 5. razreda OŠ Toneta Èufarja z razrednièarko M. Tramše. Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. Slika 6. Izdelovalec malih glasbil v okviru eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje na OŠ Toneta Èufarja (b. d.). Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. 24 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Slika 7. Uganka in Dedek Mraz skladbi uèencev, objavljeni z uvodnim komentarjem o delovanju in metodah ustvarjanja pri glasbenem pouku Brede Bidovec - Oblak, v katerih so razvidni doseki njenega kombiniranega dela v okviru eksperimentalnega pouka glasbene vzgoje v osnovni šoli in pouèevanja nauka o glasbi na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje v Ljubljani. Vir: Kokol, Miro (ur.), Turel, Mirjana (ur.) (1967). Pesmi za otroški in mladinski pevski zbor. Tretje sreèanje mladih pevcev, str. 62, 63. 25 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... Slike 8, 9, 10. Podrobna pisna priprava Brede Bidovec - Oblak za pouk glasbe v 1. razredu, kot del gradiva za seminar (b. d.). Vir: Osebni arhiv Brede Oblak. 26 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Slika 11. Dr. Breda Oblak na prvem dnevu simpozija Izzivi sodobne glasbene pedagogike, posveèenega njenemu ivljenjskemu jubileju (UL, Akademija za glasbo, 15.11.2017). Foto: Tina Bohak Slika 12: Dr. Breda Oblak (v ospredju) s sodelavci z UL Akademije za glasbo ob sklepu simpozija Izzivi sodobne glasbene pedagogike (od leve proti desni: mag. Bernarda Rakar, dr. Katarina Habe, dr. Tina Bohak, dekan prof. Marko Vatovec, dr. Branka Rotar Pance in dr. Darja Koter). Vir: Arhiv simpozija Izzivi sodobne glasbene pedagogike. 27 Branka Rotar Pance, AKTIVNO UÈENJE GLASBE IN ZASNOVA SODOBNE DIDAKTIKE GLASBE ... 28 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Bogdana Borota Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK Z DIAHRONE PERSPEKTIVE Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo Brede Oblak so prvo didaktièno gradivo, oblikovano za celotno osnovnošolsko izobraevanje. So pomemben element sodobnega, inovativnega, fleksibilnega in interaktivnega uènega okolja za glasbo. V prispevku jih analiziramo skozi diahrono perspektivo, tako da predstavimo logiko snovanja didaktiènih zbirk v povezavi z nekaterimi dejavniki prenove osnovnošolskega izobraevanja in razvoja sodobnih pristopov uèenja in pouèevanja glasbe. Celotno obdobje snovanja didaktiènih zbirk razdelimo v dve kontinuiteti, ki èasovno in vsebinsko sovpadata s prenovo uènih naèrtov za 8- in 9-letno osnovno šolo. Primerjava med njima kae na premik od uèno-snovnega k procesno-razvojnemu modelu pouèevanja. Iz analize gradiv in rezultatov preteklih znanstvenih obravnav didaktiènih zbirk ugotavljamo pomemben znanstveni doprinos znanstvenega in strokovnega dela Brede Oblak k razvoju didaktike glasbe in glasbene pedagogike na Slovenskem. Kljuène besede: didaktika glasbe, didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo, Breda Oblak. Abstract A View of Didactic Sets by Breda Oblak from a Diachronic Perspective Didactic sets for music education by Breda Oblak are the first didactic material designed for the whole span of compulsory basic education. They are an important element of modern, innovative, flexible, and interactive environment for music. In the present paper they are analysed from a diachronic perspective so that the logic of designing the didactic sets is presented in relation to some factors of the renewal of basic education and of the development of modern approaches to learning and teaching music. The whole period of designing the didactic sets is divided into two continuities that both in terms of time and content coincide with the renewal of syllabi for 8- and 9-year basic school. Comparison between them indicates a shift from the model of planning and teaching based on learning matter to one focused on the development process. Based on the analysis of materials and of results of previous scientific discussions of the didactic sets we determine an important scientific contribution of Breda Oblak’s professional work to the development of didactics of music and of musical pedagogy in Slovenian space. Keywords: didactics of music, didactic sets for musical education, Breda Oblak. 29 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... Uvod Strokovna javnost ponosno zre v èas nastajanja didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo v osnovni šoli avtorice Brede Oblak. Leta 1983 je izšla prva didaktièna zbirka Moja prva glasbena slikanica za 1. razred osemletke. Povezujemo jo z zaèetkom razvoja sodobno zasnovane didaktike glasbe na Slovenskem ter snovanjem prve didaktiène zbirke za uèenje in pouèevanje za celotno osnovnošolsko izobraevanje nasploh. Lep ivljenjski jubilej cenjene in spoštovane zaslune profesorice doktorice Brede Oblak je prilonost za oivitev pogleda na te doseke z zgodovinske perspektive. Naloga ni enostavna niti lahka kljub hvalenosti za pridobljena znanja in mnogo spominov, ki jih gojimo kot študenti Oddelka za glasbeno pedagogiko Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani. ivo se spominjamo, s kakšnim arom je Breda Oblak pouèevala na akademiji, ko je na primerih pesemskih gradiv iz zbirke Kje pesem prebiva razlagala nove pristope k uèenju in pouèevanju glasbe, osredinjene na glasbo in uèenca. Doiveli in spoznali smo pomen strukturiranja uène ure, v kateri vlogo posameznih delov uènega procesa, od motivacije, usvajanja novega znanja, do ponavljanja in utrjevanja, prevzamejo raznovrstne glasbene dejavnosti. Pod njenim mentorstvom smo snovali doivete in glasbeno bogate uène ure, ki smo jih v praksi preizkušali v osnovnih in glasbenih šolah. Za vselej je bila usvojena paradigma, da so pri uèenju in pouèevanju glasbe v ospredju ustvarjalen uèitelj, doiveto izvedena glasba ter radovedni in za glasbo motivirani uèenci. Prispevek temelji na gradivih iz osebnega arhiva Brede Oblak, pa tudi intervjujih z njo. Vire dopolnjujejo zapisi iz revialnega tiska in didaktiènih zbirk. Z argumentacijo, ki jo izpeljujemo iz e objavljenih raziskav, potrjujemo tezo o pomembnem znanstvenem doprinosu didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo Brede Oblak k razvoju glasbene pedagogike, še posebej didaktike glasbe. Na zaèetku opišemo okolišèine nastajanja strokovnih podlag za snovanje didaktiènih zbirk, še posebej v povezavi s projektom eksperimentalnega pouka. Opredelimo povezave med uènimi naèrti za glasbeno vzgojo in vsebinsko zasnovo didaktiènih zbirk. Pri tem pa nas zanimajo tudi nekateri dejavniki zaloniške politike v povezavi z izdajanjem didaktiènih zbirk. Okolišèine snovanja didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo Povod za nastanek didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo v osnovni šoli Brede Oblak je bila prenova pouka v osnovni šoli v 90. letih prejšnjega stoletja. Vzroke pa lahko razbiramo e od konca 60. let prejšnjega stoletja naprej. Takrat so med uèitelji narašèale zahteve po doslednosti, sistematiènosti in ivljenjskosti glasbenega pouka. Na zahteve se je odzvalo Društvo glasbenih pedagogov Slovenije. Sledila so izobraevanja po Sloveniji in širše. V prispevku »Za napredek glasbene vzgoje« (Grlica, 1960, str. 12) preberemo: »V elji, da bi se dvignila kakovost glasbene vzgoje in da bi dobila èasu primernejšo vsebino in obliko, se vse pogosteje vrste seminarji, teèaji in predavanja, kjer se osnovnošolski, pa tudi strokovni glasbeni uèitelji seznanjajo z osnovnimi metodiènimi naèeli glasbenega pouka, 30 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek posebej pa še z nekaterimi novimi prijemi in oblikami glasbenovzgojnega dela.« 1 Pri organiziranju in izvajanju seminarjev so bili posebej aktivni: okrajna inšpektorata pri Svetu za šolstvo, prosveto in kulturo v Mariboru in Kopru ter glasbene šole v Ljubljani. Pohvalno je, da so se teèaji organizirali za uèitelje v osnovnih in glasbenih šolah in tudi za vzgojitelje v vrtcih. V tem obdobju so se seminarji za glasbeno vzgojo zaèeli izvajati tudi na zvezni ravni. Prvi je bil leta 1959 v Dubrovniku. Na drugem, izvedenem leto kasneje v Zadru, se je e obravnavala tema o novih didaktièno-metodiènih postopkih pri glasbenem pouku. 2 O metodah pouèevanja glasbe so predavali glasbeni pedagogi iz tujine in nekdanjih jugoslovanskih republik. Neznani avtor poroèilo s tega seminarja zakljuèi z besedami: »Istoèasno pa smo lahko spoznali, da utegnemo odigrati Slovenci kaj klavrno vlogo na glasbenovzgojnem podroèju, èe se ne bomo zaèeli resneje in kritièneje seznanjati z bistvom sodobnih glasbeno metodiènih prijemov.« 3 Nezadovoljstvo s stanjem glasbene vzgoje v splošnoizobraevalnih in glasbenih šolah podkrepimo še z ugotovitvijo o pomanjkljivih uènih naèrtih za glasbeno vzgojo, ki niso v zadostni meri upoštevali novonastalih drubenih situacij v odnosu do vokalnega muziciranja in niso v zadostni meri predvidevali instrumentalne vzgoje. 4 »Kaj klavrna vloga na glasbenovzgojnem podroèju« je v 70. letih prejšnjega stoletja postala prilonost in izziv, ko sta se v strokovnih krogih porajali tenji po opredelitvi novega koncepta osnovnošolske glasbene vzgoje in novega pristopa k izpeljavi uène ure. 31 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 1 Avtor prispevka ni znan. Verjetno gre za nekoga iz uredniškega odbora revije Grlica (1960, VI/1) oziroma urednika Radovana Gobca. Revijo je izdajalo Društvo glasbenih pedagogov Slovenije. V omenjenem prispevku so tudi navedbe, da so v Mariboru organizirali teèaje, ki jih je za osnovnošolske uèitelje in uèitelje v glasbenih šolah vodila Elly Bašiæ na temo glasbenih vsebin za osemletko in novih naèinov glasbenovzgojnega dela. V Izoli in Piranu je teèaje za uèitelje prvih treh razredov osnovne šole vodil M i r a nH a s l .P a v l eK a l a np aj eos o d o b n i hp o g l e d i hn ag l a s b e n ov z g o j oi np o s e b e jod e l uzO r f f o v i m instrumetarijem predaval na obèinskem zborovanju prosvetnih delavcev v Hrastniku. Istoèasno s tenjo po posodabljanju glasbenega pouka v osnovni šoli se je pokazala potreba po posodabljanju pouèevanja glasbe tudi na glasbenih šolah. Posebej dovzetna za novosti je bila Glasbena šola Viè, ki je gostila aktiv predavateljev nauka o glasbi na glasbenih šolah ljubljanskega okraja. V ospredju izobraevanja so bile naslednje teme: delo z Orffovim instrumentarijem (Pavle Kalan), teorija glasbe (Stanko Prek) in delo z magnetofonskimi in gramofonskimi posnetki (Matija Tercelj). Izobraevanja so pomenila izziv tudi za vrtce. Teèaje za vzgojiteljice je organiziralo Društvo vzgojiteljic mariborskega okraja. Predavatelji so bili: Janez Bitenc, Janez Kuhar in Mira Voglar. Vzgojiteljice so se uvajale v igranje orglic, spoznavale so novo pevsko literaturo ter oblike dela pri glasbeni vzgoji otrok, s posebnim poudarkom na uporabi glasbil za otroke. 2 Prim. II. zvezni seminar za glasbeno vzgojo (1960), Grlica, VI/5, str. 70–75. S prispevki so izstopali predavatelji iz nekdanjih jugoslovanskih republik. Veliko pozornost je vzbudil tudi Cesar Bresgen iz Salzburga. Teoretièno in praktièno je predstavil razliène oblike skupnega muziciranja, ustvarjanja in improvizacije z uèenci. Obravnavane so bile tudi teme s podroèja poslušanja glasbe (Arnold Wlassek), solfeggia in teorije glasbe v glasbenih šolah (Bora Popoviæ). Metode dela z zaèetniki pri klavirju je med drugimi predavatelji predstavila tudi slovenska klavirska pedagoginja Darinka Bernetiè. Poleg klavirske metodike so bile predstavljene tudi metodiène novosti pri pouku violine in solopetja. 3 Prav tam. 4 Prim. Golob, Vinko (1963): Problematika glasbene vzgoje v splošnoizobraevalnih in glasbenih šolah. Grlica, IX/3. Avtor ugotavlja, da druba nalaga gla sbeni vzgoji nove naloge. Namreè, v 70. letih prejšnjega stoletja je postala glasba dostopnejša po radiu in zvoènih posnetkih. Avtor vidi nevarnost pasivnega odnosa do glasbe, zato postavi v ospredje potrebo po aktivnih oblikah vokalnega in instrumentalnega ustvarjanja in poustvarjanja. Hotenja so se snovala in preizkušala v projektu eksperimentalnega pouka (1963–1971). 5 Osrednji cilj projekta je bil oblikovati in evalvirati nov koncept uènih ur za glasbeno vzgojo za celotno osnovnošolsko izobraevanje (Oblak, 2016). Pri tem se je pokazalo umanjkanje strokovnih teoretiènih podlag za razvoj novega modela glasbenega izobraevanja nasploh, saj je primanjkovalo strokovnjakov, ki bi se intenzivneje ukvarjali z glasbeno pedagogiko. 6 To nalogo je z vso odgovornostjo sprejela Breda Oblak. Opravila jo je uspešno, ob nenehnem strokovnem spopolnjevanju doma in v tujini. Poznala je znanstvena dela pomembnih glasbenih pedagogov, ki so vplivali na razvoj konceptov glasbene vzgoje po Evropi, še posebej v Avstriji (metodološki sistem Carla Orffa, evritmija Émila Jaquesa-Dalcroza), Italiji (vzgojni koncept Marie Montessori) in na Madarskem (solfeggio in metode petja Zoltana Kodalya) 7 . S svojo široko razgledanostjo in poznavanjem stroke je pomembno prispevala k uspešno izpeljanemu projektu eksperimentalnega pouka. Danes ga opredeljujemo kot prvo naèrtno in sistematièno akcijsko raziskovanje pedagoške prakse uèenja in pouèevanja glasbe, s posebnim poudarkom na preizkušanju nove vsebinske zasnove in strukturiranosti uène ure. Ocenjujemo, da je znanstveni doprinos projekta eksperimentalnega pouka v oblikovanih strokovnih podlagah za nadaljnji razvoj didaktike glasbe ter v opredeljenih teoretiènih izhodišèih za izvajanje sodobno zasnovanega pouka glasbe, kot ga poznamo danes. Poleg tega je bil eden od vidnejših rezultatov projekta leta 1968 izdan Priroènik za glasbeno vzgojo, avtorjev Brede Bidovec-Oblak in Janeza Boleta. Na tem mestu elimo izpostaviti v projektu razvito in evalvirano strokovno podlago, ki je v 90. letih prejšnjega stoletja vplivala na razvoj novih uènih naèrtov za glasbeno vzgojo. Gre za kompleksno glasbeno dejavnost oziroma kompleksno glasbeno vzgojo, 8 ki se na izvedbeni ravni kae v integraciji dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Med seboj se dejavnosti povezujejo na vsebinski, pojmovni ali procesni ravni. Tako zasnovana glasbena dejavnost omogoèa veèèutno in izkušenjsko uèenje. V odprtih in fleksibilnih kurikulih, kot je na primer Kurikulum za vrtce, nudi monost izbire med posameznimi dejavnostmi. Dokazano je, da z naèeli kompleksne glasbene vzgoje podpiramo uèenèev skladen in celostni glasbeni razvoj. 9 32 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 5 Pobudnik projekta je bilo takratno ministrstvo za šolstvo, izvedba pa je bila zaupana Oddelku za povezovanje z osnovnimi šolami Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje. Prvo leto so v projektu sodelovali Pavle Kalan, Janez Bole, ter Breda Oblak in Tea Budna Marn kot izvajalki. Zaradi raznovrstnih okolišèin, predvsem novih poklicnih zadolitev sodel ujoèih, je bila nadaljnja izvedba projekta zaupana Bredi Oblak. Primerno podporno okolje za preizkušanje eksperimentalnih oblik uèenja in pouèevanja glasbe je dobila na Osnovni šoli Toneta Èufarja v Ljubljani, ki je bila odprta za novosti in sodelovanje. 6 Prim. Barbara Sicherl-Kafol, 2001, Celostna glasbena vzgoja, str. 42. Problematika premalo razvite znanstvene misli na podroèju glasbene metodike, didaktike in glasbene psihologije ter estetike je bila izpostavljena tudi širše, na primer na VI. kongresu glasbenih pedagogov Jugoslavije. Prim. Vrbanèiè, Ivan (1979): Iz VI. kongresa glasbenih pedagogov Jugoslavije. Grlica, XXI/4–5, str. 26–28. 7 Prim. Breda, Oblak, 2016, »Narativni izraz poti skozi glasbeno šolstvo«. 8 Izraz kompleksni pouk je bil uporabljen e 1960 na II. zveznem seminarju za glasbo, vendar v drugaènem pomenu, kot ga uporabljamo danes. Izraz je pomenil tenjo po povezovanju in medsebojnem dopolnjevanju posameznih teoretiènih predmetov v glasbenem šolstvu, kot so solfeggio, teorija glasbe, oblikoslovje. 9 Prim. Breda Oblak, 2001, Glasbena slikanica 3, Priroènik za uèitelje, str. 37; Breda Oblak, 2002, Moja glasba 4, Priroènik za uèitelje,s t r .12. Izvajanje kompleksne glasbene vzgoje zahteva od uèitelja visoko raven strokovnega znanja, ustvarjalnosti ter zmonosti reflektiranja in evalviranja pouèevalne prakse. Ni nakljuèje, da Breda Oblak kompleksno zasnovano glasbeno dejavnost primerja z glasbeno kompozicijo, ustvarjalno delo uèitelja pri naèrtovanju in izvajanju vzgojno- izobraevalnega procesa pa z delom skladatelja. 10 Koncept kompleksne glasbene vzgoje je nakazoval potrebo po redefiniranju vzgojno-izobraevalnih podroèij le-te ter drugih elementov vzgojno-izobraevalnega dela, kot so cilji, vsebine, uène metode in oblike dela. Orisane okolišèine ter dejstvo o kontinuiranem širjenju strokovnih podlag in evalviranju didaktiènih poti glasbe do uèenca so v 80. in 90. letih prejšnjega stoletja sovpadale s prenovo osnovnošolskih uènih naèrtov na nacionalni ravni. 11 Uèni naèrti za glasbeno vzgojo iz leta 1983 so prinesli v primerjavi s prejšnjimi veè novosti. Zasnovani so bili kot refleksija temeljnih faktorjev glasbene kulture, ki se kae v opredeljenih podroèjih glasbenega izvajanja, poslušanja, ustvarjanja ter razvoja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Podroèja se med seboj prepletajo, dejavnosti in vsebine pa spiralno nadgrajujejo v smeri doseganja ciljev. V uènih naèrtih iz leta 1983 sta bila na novo oblikovana dva elementa: uène vsebine ter uène enote oziroma tematski sklopi. Uène enote so bile oblikovane z namenom, da bi uèenci odkrivali in doivljali dejavnike, pomembne za glasbo, umetnost in kulturo. Tematski sklopi so nakazovali logièno povezavo med podroèji glasbene vzgoje ter povezavo med glasbo in drugimi predmetnimi podroèji. 12 Po dva uèna naèrta za posamezna razreda sta imela skupni naslov. Le-ta je nakazoval smer procesno-razvojnega naèrtovanja glasbene vzgoje skozi celotno osnovno šolo: od glasbenih doivetij, izkušenj, k razumevanju glasbenih zakonitosti. 13 Uèni naèrti so vsebovali še pojasnila in neke vrste didaktièna priporoèila. V pojasnilih so bile zapisane povezave tedenskih uènih enot glasbe z uènimi enotami drugih predmetnih podroèij. Didaktièna priporoèila so bila zapisana za podroèja razvoja glasbenega izvajanja, poslušanja, ustvarjalnosti in glasbenega posluha. Slednje je vkljuèevalo tudi smernice za estetsko vzgojo. Ugotavljamo, da so doseki projekta eksperimentalnega pouka omogoèili oblikovanje koncepta kompleksno zasnovane glasbene vzgoje in drugih strokovnih podlag, ki so bili izhodišèe za razvoj novih uènih naèrtov za glasbeno vzgojo v osnovni šoli. Uèni naèrti iz 33 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 10 Pogovor z Bredo Oblak, dne 31. 7. 2017. 11 Leta 1980 je bila na Zavodu za šolstvo imenovana komisija za pripravo uènega naèrta za glasbeno vzgojo. Predsedovala ji je Breda Oblak. Izdelala je predlog uènega naèrta, ki so ga èlani komisije sprejeli ter ga predlagali za razširjeno obravnavo na Zavodu za šolstvo. Uèni naèrt je bil sprejet in objavljen 1983. Prim. Breda Oblak (b. d.). Potreba po uènih gradivih in didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo v osnovni šoli, rokopis. 12 Prim. Breda Oblak (1995): Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni glasbeni pouk.V prispevku je avtorica pojasnila teoretièna izhodišèa nove strukture uènega naèrta, pa tudi strukturo uènega naèrta ter temeljne znaèilnosti na novo opredeljenih vzgojno-izobraevalnih podroèij. 13 Naslovi: 1. in 2. razred: Od glasbenih doivetij in igre h glasbenim izkušnjam ; 3. in 4. razred: Od glasbenih izkušenj k razumevanju osnovnih izraznih prvin; 5. in 6. razred: Od glasbenih izkušenj in razumevanja osnovnih izraznih prvin k osnovnim glasbenim zakonitostim; 7. in 8. razred: Od glasbenih izkušenj in zakonitosti k razumevanju glasbenega razvoja (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli, 1983). leta 1983 pomenijo prelomnico v pristopih k naèrtovanju in izvajanju glasbene vzgoje v osnovni šoli. So podlaga za vsebinsko zasnovo didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo za osnovno šolo. Uèni naèrti kot izhodišèe za oblikovanje didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo Uèni naèrti za glasbeno vzgojo iz leta 1983 so bili predstavljeni uèiteljem na osnovnih šolah. Sprejeli so jih kot novost, ki je niso znali v celoti prenesti v pouèevalno prakso. Zato so na strokovnih sreèanjih izrazili potrebe in elje po uènih gradivih, ki bi bila skladna z novimi uènimi naèrti. 14 Na problematiko pomanjkanja uènih gradiv so e pred tem opozarjali mlajši glasbeni pedagogi, na primer: »Prvenstveno najbolj pogrešam dobre uèbenike in priroènike za glasbeni pouk. Ko bi te imeli, bi laje govorili o nadaljnjem izobraevanju. Sedaj se mora mlad uèitelj glasbe ves osredotoèiti na to, da si izdela »svojo« metodo od ure do ure, da si stree »iz rok v usta.« 15 Glasni so bili tudi v aktivu glasbenih pedagogov ljubljanskega obmoèja. Na sestanku z dne 26. decembra 1978 so sprejeli naslednji sklep: »Zaradi potrebe po glasbenih pripomoèkih bo aktiv poslal dopis zavodu za šolstvo in zahteval uèbenike in gradivo za glasbeno vzgojo za 4., 5. in 6. razred osnovne šole, èasovno razporeditev snovi pa tudi za vse ostale razrede.« 16 Na nastalo situacijo sta se v 90. letih prejšnjega stoletja dokaj hitro odzvala Zavod za šolstvo in Dravna zaloba Slovenije (DZS). 17 Zavod za šolstvo je prevzel vlogo organizatorja izobraevanj, predstavniki zalobe pa so prièeli z vzpostavljanjem infrastrukture za izdajanje didaktiènih gradiv. Najprej so vzpostavili stike z Oddelkom za glasbeno pedagogiko Akademije za glasbo v Ljubljani. Takratni predstojnik oddelka Primo Kuret je pobudo o sodelovanju z zalobo sprejel. Dogovorili so se, da bodo sodelavci oddelka pristopili k snovanju uènih gradiv za celotno osnovno šolo. Prvotno je bilo mišljeno, da bi gradiva oblikovali v soavtorstvu. Tako naj bi se najprej izdalo gradivo za prvi razred, nato pa zaporedoma za ostale razrede osemletke. Vsebinski koncept uènih gradiv za prve razrede je vkljuèeval tudi glasbeno opismenjevanje. Ob tem se je zastavilo vprašanje, kako glasbene zapise in pisno gradivo o glasbi pribliati mlajšim uporabnikom, uèencem 1., 2. in 3. razredov, ki šele vstopajo v svet branja in pisanja. Iskanje ustreznih rešitev je bilo zaupano Bredi Oblak, ki se tega prelomnega obdobja poklicne poti ivo spominja. Takole ga opisuje: » Kmalu se je izkazalo, da zastavljajo zaèetni razredi posebno obliko in raven komunikacije, ki jo je teko zagotoviti v obièajni pisni uèbeniški obliki. Glede na moje veèletne uspešne izkušnje s to populacijo so me kolegi na predlog Janeza Boleta nagovorili, da poskusim osebno razrešiti problem in najti komunikacijsko obliko.« 18 Na podlagi poznavanja metodoloških 34 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 14 Pogovor z Bredo Oblak dne 31. 7. 2017. 15 Prim. Je, Jakob (1972/73): Beseda mlajših glasbenih uèiteljev. Grlica, XV/3–4, str.2. 16 Prim. Je, Jakob (1979): Iz aktiva glasbenih pedagogov. Grlica, XXI/1–2, str. 13. Iz zapisa tudi razberemo, da na šolah nimajo poenotenih uènih programov. Predlagajo, da bi se k sodelovanju pritegnilo veè strokovnjakov in uèiteljev praktikov. Pogrešajo program poslušanja za posamezne razrede. Sprašujejo se tudi, ali je program med stopnjami in razredi, od 1. do 8., povezan. 17 Zaloba se je na poveèane potrebe po uènih gradivih z a glasbo odzvala s stalnim mestom urednika za uèna gradiva za glasbo. Odgovorna urednica je postala harfistka Pavla Uršiè Kunej. Njeno primarno delo je bilo nudenje pomoèi snovalcem gradiv ter sodelovanje s širšim krogom uèiteljev glasbe. Pogovor z Bredo Oblak, 6. 9. 2017. 18 Pogovor z Bredo Oblak, september 2017. konceptov glasbene vzgoje v drugih dravah je Breda Oblak predlagala naslednjo rešitev: »Na zaèetni stopnji naj bi besedni ter notni zapis zamenjalo predvsem slikovno gradivo, pa tudi kasneje naj bi bila smiselna ilustracija sestavni del razlag. Tako bi lahko rekli zaèetnemu uèbeniku tudi glasbena slikanica, ki bi za tem sukcesivno prerasla v uèbenik delovne narave, se pravi, da bi ta vseboval poleg notnih in besednih zapisov še doloèene glasbene naloge oziroma vaje.« 19 Rodila se je ideja o znameniti glasbeni slikanici, ki jo poznajo številni rodovi osnovnošolcev, staršev in uèiteljev doma in v tujini. Ob nadaljnjem študiju literature o uèbenikih je avtorico prevzela ideja o oblikovanju didaktiènih zbirk za posamezen razred. Na tej ideji je pripravila koncept didaktiènih zbirk, ki ga je aprila 1982 poslala uredniku DZS. Koncept je zasnovala na naslednjih izhodišèih: 1) glasbene vsebine morajo biti kakovostne in umetniško vredne, 2) izhajati je treba iz vsebin uènega naèrta, 3) glasbene metodiène koncepte je treba skrbno izbirati glede na podroèja dejavnosti, vsebine ter izkušnje uèencev ter 4) upoštevati je treba tudi strokovne podlage sodobne vzgoje in izobraevanja. Predlagala je, da naj didaktiène zbirke vsebujejo naslednje enote: priroènik za uèitelje, uèbenik za uèence in zvoèno kaseto z glasbeno literaturo. 20 Kot osrednje uèno gradivo je bil mišljen uèbenik za uèence. Velike naèrte je imela tudi s priroèniki za uèitelje. elela jih je oblikovati kot strokovne monografije na temo izbranih poglavij iz didaktike glasbe, s posebnim poudarkom na metodiènih postopkih v povezavi z obravnavanjem vsebin iz uènih naèrtov. 21 Prvotni predlog je bil, da bi priroèniki izšli v štirih zvezkih. V uredništvu DZS se je ob tem predlogu porajala bojazen preobsenosti monografij, zato se je avtorica kasneje omejila na vsebinsko zasnovo priroènikov z najnujnejšimi usmeritvami za delo uèitelja pri naèrtovanju in izvajanju pouka glasbene vzgoje. 22 Predlagan koncept didaktiènih zbirk je vkljuèeval tudi zvoène zbirke. Te še danes predstavljajo temeljno glasbeno literaturo, ob kateri si razvijamo in negujemo glasbeni okus ter spoznavamo umetniško vredna dela iz zakladnice svetovne in domaèe glasbene literature, pa tudi slovenske glasbene dedišèine in glasbene dedišèine drugih narodov. Zvoène zbirke imajo posebno vrednost tudi zato, ker gre za avtentiène posnetke glasbe iz arhiva RTV. 23 Kasneje, skozi ponatise in nove izdaje, so se skladno z razvojem tehnologije spreminjali nosilci zvoka, poslušalski program pa je vsebinsko ostal skoraj enak do danes. 35 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 19 Breda Oblak (2. 4. 1982): Didaktièni komplet za osnovo šolo, rokopis, arhiv Brede Oblak. 20 Prav tam. 21 Pogovor z Bredo Oblak, 4. avgust 2017. 22 Prim. Breda Oblak (b. d.): Potreba po uènih gradivih in didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo v osnovni šoli, rokopis. 23 Breda Oblak je imela v èasu nastajanja didaktiènih zbirk prost dostop do bogatega glasbenega arhiva RTV. Omogoèili so ji tudi strokovno spremstvo in tehnièno podporo. Pri tem je sodelovala z urednico Pavlo Uršiè Kunej, ki je bila zadolena za dogovore in pogodbe s skladatelji in pesniki. Pogovor z Bredo Oblak, 4. 8. 2017. Koncept didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo je bil na DZS sprejet. Breda Oblak je zaèela, kot pravi sama, neprièakovano in nenaèrtovano, veè kot 20-letno strokovno delo snovanja uèbeniške literature za osnovno šolo. Prva kontinuiteta izdajanja didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo za osemletko Obdobje izdajanja didaktiènih zbirk delimo na dve kontinuiteti. Prva sovpada z izdajanjem didaktiènih gradiv za 8-letno, druga pa za 9-letno osnovno šolo. Za obe kontinuiteti velja, da so se uèna gradiva posodabljala z razvojem uènih naèrtov, potrebami uèencev in uèiteljev ter v povezavi z zahtevami zalobe in njihovo politiko. Prva kontinuiteta didaktiènih zbirk zajema obdobje med letoma 1983 in 1998. To je obdobje intenzivnega dela, ki ga razberemo iz kronologije izdajanja prvih izdaj. 24 Leta 1983 sta izšli didaktièni zbirki za prvi in drugi razred osnovne šole. 25 Vsebinsko sta izhajali iz uènih naèrtov za glasbeno vzgojo za ta razreda osnovne šole, zdrueval pa ju je skupni naslov Od glasbenih doivetij in igre h glasbenim izkušnjam . 26 V naslednjem letu (1984) je izšla didaktièna zbirka za tretji razred, 27 pa tudi priroènik za uèitelje za 4. razred Glasbena vzgoja 4 in program poslušanja. Leta 1987 je izšel še delovni zvezek za 4. razred Slovenske pesmi pevala, ko dete me je zibala. S tem je bilo zaokroeno izdajanje didaktiènih zbirk za nije razrede osemletke, ki so pomenile prelomnico na podroèju uènih gradiv. Pomen tega zgodovinskega dogodka se spominja tudi Breda Oblak. Objavljamo njen spominski utrinek, v katerem so orisane okolišèine izdajanja didaktiènih zbirk ter nekateri dejavniki uredniške politike, ki so vplivali na zunanjo podobo didaktiènih zbirk in njihov nadaljnji razvoj. 28 »Prva kontinuiteta se je zaèela spodbudno. Zbirki za 1. in 2. razred sta pomenili neko preseneèenje tako v glasbenem kot širšem vzgojno-izobraevalnem krogu. Zaloba s svojimi oblikovalci jima je namenila za tisti èas nadstandardno opremo. Uèbenika sta bila bogato barvno ilustrirana, priroènik za uèitelje z zvoènimi posnetki za oba razreda pa izdan v liènem ovitku, naslovljenem z Glasbena vzgoja. Zbirka je preseneèala s tem, da je bila s svojo veèdelnostjo med prvimi tovrstnimi didaktiènimi gradivi na Slovenskem, v okviru glasbene vzgoje pa sploh prvi uèbenik za zaèetno stopnjo splošnega šolanja. Zastavljal je vprašanje ustrezne realizacije. Od uèiteljev je terjal izbor glasbenih vsebin ter smiselno, ustvarjalno pripravo in realizacijo uènih enot, pri èemer jih je usmerjal Priroènik. Ta je kot 36 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 24 Celovit popis bibliografije Brede Oblak je bil prviè objavljen leta 2002 v prispevku Branke Rotar Pance, Bibliografija Brede Oblak. Izšel je v reviji Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4. V arhivu Brede Oblak najdemo ta seznam dopolnjen in popravljen. Kljuèni podatki pa so dostopni tudi v vzajemni bazi podatkov COBIB.SI. Te podatke upoštevamo pri navajanju kronološkega zaporedja prvih izdaj v tem besedilu. 25 Uèbenik Moja prva glasbena slikanica, program poslušanja na zvoèni kaseti Moja prva glasbena slikanica, uèbenik Druga glasbena slikanica, program poslušanja na zvoèni kaseti Druga glasbena slikanica ter priroènik za uèitelje v 1. in 2. razredu osnovne šole Glasbena vzgoja. 26 Prim. Breda Oblak, 1983, Glasbena vzgoja, Priroènik za uèitelje v 1. in 2. razredu osnovne šole,o d glasbenih doivetij in igre h glasbenim izkušnjam, str. 8. 27 Delovni zvezek Kje pesem prebiva; priroènik za uèitelje v 3. razredu osnovne šole. Glasbena vzgoja; program poslušanja na zvoèni kaseti. 28 Breda Oblak (b. d.), Spominski utrinek, rokopis. reèeno – poleg napotkov za glasbene dejavnosti, vseboval širši izbor pesemskega gradiva in primerov za poslušanje glasbe. Zvoèni posnetki namenoma niso bili naslovljeni zato, da jih uèitelji ne bi prepušèali stihijskemu, nekontroliranemu poslušanju. V priroèniku so bile zanje podane potrebne informacije, predvsem pa naj bi primere tudi sami predhodno poslušali, doivljajsko prepoznavali … nato pa jih smiselno umešèali v enote. Ker je zunanja oprema zbirk povzroèala primerjavo z gradivi za druge predmete, se je e v 3. razredu pojavilo vprašanje ekonomiènosti uporabe barv v uèbenikih kot tudi ovojnih map. Od tod je sledila zbirka, v kateri je bilo dovoljeno obièajni, èrno-beli izvedbi dodati le še eno barvo. S slikarko sva se odloèili za rdeèo z monimi niansami. Sicer pa sem v tem uèbeniku prvikrat uporabila znaèilen zapis, ki so ga v obdobju eksperimentalnega pouka odkrili uèenci na temelju svojih predstav o glasbenem jeziku in njegovih parametrih. Priroènik je zapis dodatno pojasnjeval uèiteljem. Primeri za poslušanje so izšli kot poprej na kasetah, vendar tokrat v znaèilnih lastnih ovitkih. V 4. razredu se je ponovno pojavila mapa Glasbena vzgoja s priroènikom in zvoènima kasetama, v nadaljnjih razredih pa so sledili samostojni priroèniki s kasetami v lastnih ovitkih. Od 4. razreda dalje se je postopoma uveljavljal notni zapis, sicer pa se je ohranjala èrno-bela izvedba s še eno izmed izbranih barv, barvno monotonost pa je deloma popestrilo slikovno informacijsko gradivo.« Priroèniki od 1. do 4. razreda imajo enotno strukturo. V prvem poglavju so opisane posamezne enote didaktiène zbirke ter splošne znaèilnosti glasbene vzgoje v posameznem razredu. Temu sledi obseno poglavje Ciklusi glasbenih vsebin, v katerem so obravnavane uène teme. Za vsako temo je narejen izbor pesemskega gradiva (v priroèniku oznaèeno z A) in izbor glasbenih posnetkov s seznama programa za poslušanje (B) v povezavi z obravnavanjem uènih enot iz delovnih zvezkov (C). Nekaj praznega prostora (È) pa je namenjenega za zapisovanje dodatnih uènih gradiv ali drugih uèiteljevih zabelek. Uène teme v priroènikih in delovnih zvezkih so bile skladne s predlaganimi temami v uènih naèrtih in so vsebovale od dve do osem uènih enot. Vsaka uèna enota ima zapisan potek izvajanja. Priroèniki so obsene, bogate zbirke glasbene literature, glasbenih informacij, teoretiènih izhodišè, strokovnih usmeritev za uèinkovito naèrtovanje ter izvajanje kompleksne in celovite glasbene vzgoje. Iz recenzije, ki je izšla ob izidu didaktiènih kompletov za 1. in 2. razred povzemamo ugotovitev, da ima uèitelj kljub visoki strukturiranosti priroènikov in podrobnih izpeljavah dejavnosti dovolj svobode za ustvarjalno in samostojno naèrtovanje uène ure za glasbeno vzgojo. 29 37 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 29 Prim. Vospernik, Hedvika (1983): Didaktièni komplet Brede Oblak za 1. in 2. razred OŠ. Grlica, XXV/3–4, str. 59–61. Po nekajletnem premoru je izšla didaktièna zbirka za 5. razred (1990). 30 Po odzivih sodeè, je bila zbirka teko prièakovana. Zanimanje in navdušenje so kazali tudi uèenci, ki so avtorici pošiljali zapise, kot je na primer ta: 31 »Nova knjiga mi je zelo všeè. e velikokrat sem jo prelistala. Zdaj laje spoznavam svet glasbe. Posebno všeè pa mi je pesmarica. Tam je veliko lepih in znanih pesmi. Najbolj pri srcu mi je pesem Lipa zelenela je. Ta pesem je zelo nena. Naša tovarišica Mihaela Pihler nam jo zapoje tako lepo. Ta knjiga, ki jo imamo letos, se mi bo še posebej vtisnila v spomin. Zahvaljujem se vam, ker ste vloili veliko truda, da ste napisali to knjigo. Za vas pa sem spesnila kratko pesmico.« 32 Tudi iz drugih arhivskih zapisov razberemo, da uporabniki didaktiènih gradiv hvalijo obseno in raznovrstno pesemsko gradivo. Breda Oblak daje petju kot temeljni izvajalski obliki velik pomen. Pesmi je izbirala skrbno. Po vsebini so blizu uèenèevemu doivljanju in sprejemanju. Raznolikost programa je zagotovila, tako da je v pevski program uvrstila ljudske in umetne pesmi razliènih ustvarjalcev, po nastanku starejše in novejše, glede na kulturno okolje pa od blizu in daleè. 33 Za 3. razred je kot dodatek k delovnemu zvezku oblikovala pesmarico za uèence. Veè kot sto pesmi pa je zbrala v pesmarici Pesmi sveta (1995), ki je izšla kot dodatno uèno gradivo za 6. razred oziroma višje razrede osemletke. Didaktiène zbirke ter metode uèenja in pouèevanja glasbe, kot jih je razvila Breda Oblak, so bile in so še danes moèno prisotne v šolskem okolju. Zato nas ne preseneèajo takratne prošnje pedagoških delavcev po nadaljnjih izdajah. Vodja ene izmed študijskih skupin je avtorici naslovila pismo, iz katerega navajamo izsek: 34 »Na sestanku glasbenih pedagogov v Mariboru smo se s hvalenostjo spomnili na Vaše odlièno delo za nas glasbene pedagoge in za naše uèence. Preprièani smo, da je Vaše delo enkratno in nepogrešljivo … Zelo pa pogrešamo nadaljevanje teh uèbenikov in zato se obraèamo na vas s prošnjo in eljo, da bi èim prej izdali nadaljevanje, to pa sta seveda uèbenika za 7. in 8. razred. S tem bi pridobil predmet glasba neko zaokroenost in celovitost. « Poèakati je bilo treba na leto 1994, ko so zaèele izhajati še didaktiène zbirke za zadnja tri leta osemletke. Didaktièna zbirka za 6. razred je izšla 1994, 35 za 7. razred 1997, 36 leto za tem pa še za 8. razred. 37 Tudi tokrat so bili odmevi strokovne javnosti spodbudni in pohvalni, na primer: »Uèbenik za 7. razred je èudovit. e 6. je perfekten, v tem poslednjem pa si daleè presegla vse podobne evropske, ki jih poznam. Z eno besedo – dobremu 38 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 30 Uèbenik Z glasbo po Jugoslaviji ter priroènik in program poslušanja Glasbena vzgoja 5. 31 Rokopis Tanje Mikliè, uèenke 5. razreda Osnovne šole Šlandrove brigade iz Domal, je v arhivu Brede Oblak. 32 Pesem je del rokopisa v arhivu Brede Oblak. 33 Prim. Breda Oblak, 2001, Glasbena slikanica 3, priroènik za uèitelje. 34 Korpar, Alenka (b. d.). Pismo Bredi Oblak, rokopis. 35 UèbenikZglasboposvetu ; priroènik za uèitelje za 6. razred Glasbena vzgoja 6; program poslušanja. 36 Uèbenik Z glasbo skozi èas; priroènik za uèitelje za 7. razred Glasbena vzgoja 7; program poslušanja. 37 Uèbenik Od romantike do danes; program poslušanja. Priroènik za uèitelje za 8. razred Glasbena vzgoja 8 je izšel leta 2000. uèitelju daje iztoènice za poglobljeno in široko razlago, slabega pa sili k temu, da poglobi svoje znanje.« 38 V didaktiènih zbirkah za zadnje triletje imajo še posebej veliko vrednost zbirke raznovrstnih glasbenih posnetkov. Posnetki dosegajo visoke kriterije umetniške vrednosti. Na splošno ugotavljamo, da je celovit izbor glasbene literature za poslušanje nastal iz premišljene vizije oblikovanja avtentiènega glasbenega okolja za uèenje in pouèevanje glasbe. Celotna didaktièna zbirka ima veè ponatisov in dopolnjenih izdaj. Na posodabljanje so vplivali dogodki, povezani z osamosvajanjem Slovenije in s spremembami politiènega sistema. Vplive razberemo v manjših redakcijskih popravkih in vsebinskih prilagoditvah v didaktiènih zbirkah za 1., 3. in 5. razred. Vsebinske prilagoditve se niso izvedle na naèin zmanjševanja pomena in umetniške vrednosti glasbenih vsebin. Avtorica je domiselno, z namenom, da bi se ohranilo bogastvo glasbe in vsebin o glasbeni kulturi iz krajev nekdanje Jugoslavije, didaktiène zbirke za 5. razred Z glasbo po Jugoslaviji preimenovala v Z glasbo doma in v sosednjih deelah . V njih je vselej izpostavila slovensko ljudsko dedišèino ali umetno glasbo slovenskih skladateljev. Didaktiène zbirke so pritegnile pozornost strokovnih delavcev iz osnovnih šol z madarskim uènim jezikom. Breda Oblak je prisluhnila njihovim potrebam in prilagodila delovne zvezke do 4. razreda, 39 tako da so bili napisani dvojezièno, v slovenšèini in madaršèini. S tem se je zakljuèila 1. kontinuiteta izdajanja didaktiènih zbirk in nova šolska reforma (1998), ki je uvedla 9-letno osnovno šolo. Breda Oblak je bila vodilna tudi pri posodabljanju uènih naèrtov za glasbeno vzgojo za devetletko. 40 Izdajanje didaktiènih zbirk se je prevesilo v 2. kontinuiteto. Druga kontinuiteta izdajanja didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo za devetletko Obdobje druge kontinuitete izdajanja didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo je krajše od prve. Zajema èas med letoma 1999 in 2004. Razdelimo ga na dve fazi. Prva faza je potekala med letoma 1999 in 2002. Nanaša se na zaèetno uvajanje devetletke v prvo in tretje triletje. Dopolnjene in posodobljene didaktiène zbirke so bile izdane pri DZS. Druga faza je potekala med letoma 2002 in 2004, ko se je devetletka uvajala v drugo triletje. Didaktiène zbirke za drugo triletje so bile izdane pri zalobi Izolit. Filozofska in teoretièna izhodišèa v uènih naèrtih za glasbeno vzgojo so ostala enaka. Posodabljali so se le nekateri elementi, kot so cilji in vsebine. Bistveni premik pa je bil v modelih pouèevanja. V ospredje sta stopila uèno-ciljni in procesno-razvojni model 39 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 38 Bitenc, Janez (1999).P i s m oz aB r e d oO b l a k , rokopis. 39 V letu 1987 za 1., 2. in 3. razred, v 1988 pa za 4. razred. 40 Breda Oblak je bila leta 1995 imenovana za èlanico v Nacionalni kurikularni svet za strokovno pripravo in vodenje kurikularne prenove programov vrtcev, osnovne šole, gimnazij, poklicnega in strokovnega izobraevanja ter izobraevanja odraslih. Ist ega leta je bila imenovana tudi za predsednico Predmetnega podroèja komisije za glasbo. Na komisiji so pripravili osnutek novega uènega naèrta za devetletko, ki je bil kot predlog oblikovan leta 1998, potrjen in objavljen pa v letu 2001. Prenova uènih naèrtov je bila logièna posledica leta 1996 sprejetega Zakona o osnovni šoli, ki je uvedel devetletko. pouèevanja. V uènih naèrtih in didaktiènih zbirkah so procesni vidiki pouèevanja nakazani s podnaslovi: – 1. triletje, Od igre in glasbenih doivetij h glasbenim izkušnjam ; – 2. triletje, Od glasbenih izkušenj k razumevanju temeljnih izraznih prvin, zakonitosti in glasbenokulturnih okolij ter – 3. triletje, Od glasbenih izkušenj k razumevanju glasbe in poznavanju njenega razvoja. Procesni vidiki naèrtovanja vzgojno-izobraevalnega pa: – na ravni operativnih ciljev po podroèjih glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja; – s tematsko-informativnimi vsebinami ter s svetovanimi glasbeno-umetniškimi vsebinami. 41 Uène vsebine so bile razdeljene na tematsko-informativne in glasbenoumetniške. Bile so predlagane oziroma svetovane. Uèitelj jih je izbiral ali dopolnjeval po lastni presoji. Naèrtovanje vzgojno-izobraevalnega dela je bilo fleksibilno tudi na ravni medpredmetnega povezovanja. Veèjo ciljno zavezanost pa je predstavljal katalog znanja s temeljnimi standardi znanj po razredih ter temeljnimi in minimalnimi standardi znanj ob zakljuèku triletja. Tako kot v prvi so bili tudi v drugi kontinuiteti uèni naèrti izhodišèe za posodabljanje didaktiènih zbirk. Posodobitve so najbolj opazne v delovnih zvezkih za prvo triletje. Njihova novost je v obravnavi glasbenih pojmov in z njimi povezanih vidikov glasbenega razvoja in glasbenega opismenjevanja. V razvoju didaktiènih zbirk prepoznavamo kontinuiteto, na ravni zaloniške politike pa diskontinuiteto, zaznamovana z novo vizijo razvoja DZS, sprejeto 1993. 42 Zaloba je postala še bolj trno usmerjena. V ospredju so bili cilji zalobe kot prodajno-promocijskega centra. 43 Na novonastale okolišèine so vplivale tudi nenehno spreminjajoèe se zahteve komisij za potrjevanje uèbenikov, še zlasti v povezavi z uènimi gradivi, ki jih uporabljajo uèenci. Uèenci so imeli v rokah enkrat uèbenik, drugiè delovni uèbenik ali delovni zvezek. Tudi nova prilonost, da bi bili priroèniki oblikovani kot strokovne monografije o izbranih temah s podroèja didaktike glasbe, je bila v zalobi spregledana. 44 40 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 41 Breda Oblak, 2002, Moja glasba 4, priroènik za uèitelje,str.12. 42 23. septembra 1993 je bila na povezavi https://www.sta.si/30316/dzs-odslej-drzni-znanilci-sprememb objavljena naslednja novica: »Dosedanja Dravna zal oba Slovenije (DZS) ohranja dosedanjo kratico kot preteno zasebna druba (64 % : 36 %), še marsikaj dr ugega in veè kot zgolj zaloba in kot korporacija, ki se trno uveljavlja v Evropi in svetu, pa je e najmanj pred tremi leti prerasla ozke okvire starega imena; zato se odslej DZS, d. d., bere Drzni znanilci sprememb, sta povedala direktor drube Adi Rogelj in njegov namestnik Janko Štokoviè ...« 43 Na spletni strani podjetja DZS, d. o. o., lahko preberemo: »Je eden najveèjih trgovcev s pisarniškimi in šolskimi potrebšèinami, strokovnjak pri oskrbi z uèbeniki in delovnimi zvezki ter velik ponudnik promocijskih daril in tiskovin.« Dostopno na http://icarus.dzs.si/index.php?menu_id=5&content_id= 3&par_id=5 (11. 11. 2017). 44 Pogovor z Bredo Oblak, avgust 2017. Kljub spreminjajoèim se okolišèinam je Breda Oblak uspešno zaèela s pripravo didaktiènih gradiv za devetletko. Zaloniki so z izdajanjem posodobljenih oziroma novih uènih gradiv sledili postopni vpeljavi devetletnega osnovnošolskega izobraevanja. Najprej so bile izdane didaktiène zbirke za prvo in tretje triletje. Leta 1999 je izšla Glasbena slikanica 1 za 1. razred. Uèbenik so uporabljali 6-letni otroci, zato je Breda Oblak še posebno pozornost namenila vizualizaciji glasbe ter postopnemu usvajanju pojmovnega znanja. Leta 2000 sta izšli še Glasbena slikanica 2 za 2. razred in Glasbena slikanica 3 za 3. razred. Isto leto je bil izdan tudi uèbenik za 7. razred Glasba do 18. stoletja, naslednje leto pa še uèbenik za 8. razred Glasba v 18. in 19. stoletju, uèbenik za 9. razred Glasba v 20. stoletju pa leta 2002. Kasneje, leta 2005, je avtorica priredila uèbenike za 3. triletje še za osnovne šole z italijanskim jezikom. Po tem intenzivnem obdobju izdajanja posodobljenih didaktiènih zbirk za prvo in tretje triletje je prišlo na DZS do kadrovskih sprememb na mestu urednika uènih gradiv za glasbeno vzgojo. 45 Spremembe so se dogajale tudi na podroèju oblikovanja in raèunalniške obdelave slikovnega, ki so se pokazale zlasti v novih izdajah po letu 2012. 46 V teh izdajah so, predvidevamo, da zaradi tenje po ekspeditivnosti in hitri obdelavi podatkov, nekatere nedoslednosti še posebej v slikovnih glasbenih zapisih. 47 Na zalobi so se pojavile tudi nedoreèenosti glede potreb po novih avtorjih za didaktiène zbirke za drugo triletje. V teh neobièajnih in prikritih okolišèinah je Breda Oblak sprejela ponudbo zalobe Izolit iz Trzina in pri tej zalobi med letoma 2002 in 2004 izdala didaktiène zbirke za drugo triletje. 48 Po zgledu drugih zalob so bili pri isti zalobi izdani še predlogi èasovne razvrstitve ciljev in vsebin za 4., 5. in 6. razred ter uène priprave za glasbeno vzgojo za èetrti in peti razred devetletke. 49 Po tej situaciji, ko je DZS ostala brez eminentne in v strokovnih krogih cenjene avtorice didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo, je zaloba še naprej izdajala ponatise, pa tudi nove natise didaktiènih zbirk za 1. in 3. triletje. Kako naprej po letu 2017? Novo prelomno leto za uèbeniško literaturo Brede Oblak je leto 2017. Zaloba je izbor in priredbe glasbenih vsebin za prvo triletje izdala v medpredmetnem uènem kompletu Naša ulica. 50 Delovni zvezki za 1., 2. in 3. razred so podnaslovljeni z Glasbena umetnost. Najbolj prepoznavne didaktiène enote, avtorsko zasnovane glasbene slikanice, so s tem 41 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 45 Upokojila se je dolgoletna urednica Pavla Uršiè Kunej. Pogovor z Bredo Oblak, oktober 2017. 46 Prvotne matrice, ki jih je naslikala Marija Prelog, niso bile veè primerne. Raèunalniška obdelava je zahtevala tudi nov tip slikovnega gradiva. Nove ilustracije je po likovnih predlogah Marije Prelog oblikovala Mojca Sekuliè. 47 Pogovor z Bredo Oblak, avgust 2017. 48 Leta 2002 Moja glasba 4 ter priroènik za uèitelje in program poslušanja na zgošèenki; leta 2003 Moja glasba 5 ter priroènik za uèitelje in program poslušanja na zgošèenki; leta 2004 Moja glasba 6 ter priroènik za uèitelje in program poslušanja na zgošèenki. Delo ilustratorja je prevzel Damijan Stepanèiè. 49 Èasovno razvrstitev ciljev in vsebin sta napisali Breda Oblak in Milka Ajtnik, uène priprave pa Bogdana Borota. 50 V kompletu so še delovni zvezki za matematiko, slovenšèino in spoznavanje okolja. izgubile svojo identiteto. 51 Breda Oblak, pa tudi drugi strokovnjaki s podroèja glasbene pedagogike, ugotavljamo, da se najnovejše izdaje delovnih zvezkov za glasbeno umetnost odmikajo od prvotnega koncepta 3-delnih didaktiènih zbirk. V omenjeni izdaji so se izgubile nekatere posebnosti in podrobnosti, znaèilne za glasbo ter njeno doivljanje, spoznavanje in ustvarjanje. Pomanjkljivosti na likovni in tehnièni ravni krnijo elementarno orientacijo v glasbenih slikovnih zapisih, ki so bistveni del inovativne metode glasbenega opismenjevanja, kot jo je razvila Breda Oblak. Spremembe so dobrodošle, èe vodijo v razvoj stroke in dvig kakovosti prakse. Zato današnji trenutek klièe po raziskavah in strokovnih razpravah o nadaljnjem razvoju uèbeniške literature za glasbeno vzgojo. V strokovni javnosti se odpirajo aktualna vprašanja o: preuèitvi potreb po nadaljnjem posodabljanju oziroma novem snovanju uènih gradiv; strokovnem recenziranju didaktiènih gradiv; usposobljenosti uèiteljev za kritièno izbiranje in rabo uènih gradiv v pedagoški praksi ter zaloniških politikah na podroèju (glasbene) uèbeniške literature. 52 Znanstvene obravnave didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo Didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo Brede Oblak so temeljna strokovna literatura s podroèja didaktike glasbe. Citirane so v nepregledni mnoici publikacij in prispevkov s širšega podroèja edukacijskih ved, glasbene pedagogike in kulturno-umetnostne vzgoje. So navdih in, al, tudi predmet posnemanja. Kot dejavnik kakovosti glasbene vzgoje v slovenskih osnovnih šolah so nenehen izziv za raziskovanje. Èeprav celovite študije vpliva rabe didaktiènih gradiv in pristopov k uèenju in pouèevanju glasbe, kot jih je razvila Breda Oblak, še ni opravljene, v nadaljevanju navajamo bistvene raziskave, s katerimi opredeljujemo znanstveni doprinos didaktiènih zbirk k razvoju strokovnega podroèja didaktike glasbe. Prvo študijo o didaktiènih zbirkah v povezavi s sodobnimi psihološkimi spoznanji o uèenju in pouèevanju je leta 2002 opravila Cveta Razdevšek-Puèko. To je obenem tudi prva raziskava o znanstveni vrednosti glasbeno-pedagoškega dela Brede Oblak. Zasnovana je na hipotezi, da je za kakovostno vzgojno-izobraevalno delo z uèenci vloga uèitelja kljuèna in nenadomestljiva. 53 Cveta Razdevšek-Puèko je prouèila besedila v priroènikih za uèitelje ter glede na argumentacijo in analitièni pristop potrdila raziskovalno tezo, da priroèniki za uèitelje temeljijo, spodbujajo in omogoèajo 42 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 51 Ilustratorka glasbenih uènih gradiv v Naši ulici je Mojca Sekuliè Fo. Imena slikarke Marije Prelog, ki je po idejnih osnutkih Brede Oblak naslikala glasbene slikanice, ni veè v kolofonu. Razberemo pa nov podatek, da je izbor in priredbo uènih gradiv opravila Marija Pisk. 52 Omenjene teme so bile aktualne in delno obravnavane na mednarodnem znanstvenem simpoziju Izzivi sodobne glasbene pedagogike, ki je bil posveèen 80-letnici zaslune p rofesorice doktorice Brede Oblak. Simpozij je organizirala Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani, 15. in 16. novembra 2017. 53 Prim. Breda Oblak (2004), Glasbena slikanica 1, Priroènik za uèitelje za prvi razred devetletne osnovne šole, str. 7. Breda Oblak daje uèitelju velik pomen pri udejanjanju kontinuirane, sistematiène in kompleksno naravnane glasbene vzgoje, ko ugotavlja, da »njeno kakovost zagotavljajo uèitelji, ki èutijo odgovornost do otrokovega glasbenega razvoja in ki znajo v njegovo doivljanje priklicati vrednote, ki jih ponuja glasba.« udejanjanje sodobnega psihološkega pojmovanja uèenja in pouèevanja. 54 Pri tem je ugotovila zasnovo sodobno naravnanega procesno-razvojnega modela pouèevanja e v èasu, 55 ko ta paradigma v strokovni javnosti še niti ni bila obravnavana kot splošna usmeritev sodobnega šolskega kurikuluma. Istoèasno z omenjeno ugotovitvijo je bila v raziskavi ovrena bojazen, da bi vsebine in usmeritve za pouèevanje glasbe uèitelje utesnjevale in ukalupljale v ponavljanje vnaprej izdelanih vzorcev pouèevanja. Razdevšek-Puèko ugotavlja, da se je Breda Oblak tej nevarnosti izognila, ko je odprtost novega uènega naèrta za glasbeno vzgojo za devetletko podkrepila z didaktiènimi gradivi, v katerih so vsebine in didaktièni modeli svetovani ter dopolnjeni s priporoèili, da si uèitelji sami ustvarjalno oblikujejo lastne kombinacije dejavnosti in vsebin. 56 Procesno-razvojne razsenosti naèrtovanja glasbenih dejavnosti je poglobljeno raziskala tudi Barbara Sicherl-Kafol. V uvodu k prispevku Procesno naèrtovanje didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo v zaèetnem obdobju osnovne šole ugotavlja, da procesne narave glasbenega uèenja ni enostavno ujeti v didaktièna gradiva, saj »to namreè pomeni zdruitev premišljenega pedagoško-psihološkega in glasbenega sistema s koherentno zgradbo in sistematiko z ustvarjalno svobodo, ki uèitelju in uèencu dopušèa monost lastne nadgradnje gradiva.« (Sicherl-Kafol, 2002, str. 86). Na podlagi argumentacije je Barbara Sicherl-Kafol potrdila, da didaktièna gradiva omogoèajo procesno naèrtovanje glasbene vzgoje na afektivno-socialnem, psihomotoriènem in kognitivnem podroèju glasbenega razvoja. Kot osrednje argumente je izpostavila znaèilne pristope k uèenju in pouèevanju, ki vkljuèujejo: uèenje iz neposredne glasbene izkušnje, rabo metode igre in naèela doivljanja, doiveto poustvarjanje in estetsko oblikovanje pesmi, doivljajsko recepcijo kot osrednji cilj poslušanja glasbe, ustvarjalnost, psihomotorièno uèenje in urjenje izvajalskih spretnosti, usklajevanje gibanja za glasbo, oblikovanje glasbenih predstav ter razvoj zvoène zaznave in elementarnih glasbenih sposobnosti. Inovativen ter na vsebinski in tehnièni ravni najbolj prepoznaven element kontinuitete v didaktiènih zbirkah za prvo triletje je slikovni glasbeni zapis. Zasnovan je na principu vizualizacije zvoka in glasbenih vsebin. Breda Oblak ga je razvila v inovativno metodo glasbenega opismenjevanja. To podroèje je raziskovala Branka Rotar Pance. Muhovièeve ugotovitve o uporabnosti vizualizacije v izobraevanju in znanosti je aplicirala na glasbeno podroèje. Na primerih iz glasbenih slikanic in priroènikov je tako oblikovala predpostavke, da vizualizirana predstavitev glasbenih vsebin ob soèasni zvoèni zaznavi dviga pozornost, intenzivira zaznavo in usvajanje temeljnih glasbenih parametrov, spodbuja estetsko interpretacijo ter poglablja glasbena doivetja (Rotar Pance, 2002). 43 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... 54 Sodobnost je bila v raziskavi opredeljena z naslednjimi kazalniki: pojmovanje uèenja kot procesa aktivne konstrukcije znanja (kognitivno-konstruktivistièno in humanistièno pojmovanje), metauèenje, ustvarjalno uèenje kot najvišja oblika uèenja, zabavno in sprošèeno uèenje, veèèutno in celostno uèenje ter razvoj razliènih inteligentnosti v povezavi z medpredmetnim povezovanjem (Razdevšek-Puèko, 2002). 55 Razdevšek Puèkova omenjeno trditev argumentira na osnovi argumentacije besedila v priroèniku za 5. razred osemletne osnovne šole (1992), str. 10: »Temeljni namen lastnega glasbenega izraanja uèencev ni v vrednosti produkta, temveè v aktivnosti, ko uèenec komunicira v umetniškem jeziku. Pri tem dejavno odkriva pojem in zakonitosti.« (prav tam, str. 9). 56 Prim. Breda Oblak (1997), Glasbena vzgoja 7, Priroènik za uèitelje. Avtorica raziskave je izoblikovala teoretiène premise o povezavah med vizualizacijo glasbenih vsebin ter spodbujanjem glasbenih izkustev, poglabljanjem glasbenih doivetij in navajanjem na relacijsko glasbeno mišljenje. V raziskavi tudi predpostavlja, da vizualizacija omogoèa transformacijo iz èutno-nazornega v glasbeno-pojmovno podroèje in obratno (prav tam). Navedene trditve predstavljajo izziv za izpeljavo temeljne empiriène raziskave o konceptu glasbenega opismenjevanja, kot ga je razvila Breda Oblak, ter njegovem doprinosu k dvigu sporazumevalnih zmonosti na glasbenem podroèju. Pri vizualizaciji glasbenih vsebin igra pomembno vlogo simbol, nekonvencionalni znak, ki ga v prvi vrsti razume in zna uporabiti tisti, ki ga »izumi«. Tega se je pri oblikovanju simbolnega slikovnega zapisa zavedala tudi Breda Oblak, ko je simbole razvijala skupaj z otroki, v konkretni pouèevalni situaciji. 57 Posebnost glasbenega simbola je, da ima dve podobi: zvoèno in slikovno. Med njima mora biti vzpostavljena iva miselna povezava, da lahko tisto, kar vidimo, tudi slišimo, in tisto, kar slišimo, tudi prepoznamo v slikovni podobi (Borota, 2007). To povezavo lahko ob pomoèi sodobne tehnologije vzpostavimo tudi v raèunalniškem okolju. Tega izziva se je lotila Bogdana Borota, ki je zasnovala in skupaj s sodelavci in študenti UP FAMNIT razvila visoko interaktivno raèunalniško okolje na primeru slikovnega zapisa ritmiènih vsebin iz uèbenika Glasbena slikanica 3. 58 S tem je potrdila monost prenosa uènih gradiv iz didaktiènih zbirk v raèunalniško okolje, ki omogoèa interaktivno ter samostojno in/ali asinhrono sodelovalno uèenje med uèenci na razliènih lokacijah. Uèinkovitost prenosa metode vizualizacije v raèunalniško okolje se kae v takojšnji povratni zvoèni informaciji, monosti individualnega in skupinskega asinhronega uèenja ter v prilagajanju tempa uèenja posamezniku. Izvedena študija primera nakazuje monosti nadaljnjega razvoja uèbeniških gradiv Brede Oblak, podprtega z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Zanimiva je tudi raziskava o besedišèu v uèbenikih Brede Oblak za 3. in 4. razred. 59 Raziskava je zasnovana na izhodišèu, da se uèenci veè nauèijo iz uèbenika, v katerem je veè novega besedišèa, ki se pojavlja v veè razliènih povedih, in v katerem so glasbeni pojmi podkrepljeni z bogato slikovno razlago (Rebec, 2011). Rezultati raziskave so pokazali, da se uèenci hipotetièno veè nauèijo z uèbenikom za 4. razred Moja glasba 4 Brede Oblak kot z uèbenikom za 4. razred druge avtorice. Uèbenik Brede Oblak vsebuje veè novih besed, tudi frekvence pojavljanja le-teh so višje kot v drugem uèbeniku. Pri posredovanju glasbenih pojmov je uèbenik Moja glasba 4 nazornejši v primerjavi z drugim uèbenikom, ker ima veè povedi, v katerih se novi glasbeni pojmi pojavljajo v razliènih besednih zvezah, te pa uèencu olajšujejo njihovo razumevanje. Slikovno gradivo 44 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 57 Breda Oblak je v pogovoru omenila, kako je ob prilo nosti izvajanja hospitacijske ure glasbene vzgoje v novomeški osnovni šoli skupaj z otroki oblikovala simbole za zapis zlogovnega ritma izštevanke Kri, kra, kralj Matja . Te simbole je uporabila v uèni enoti Glasbeni pogovori, posnemanje v glasbi v Glasbeni slikanici 3 58 Raèunalniško okolje in raziskava sta bila izvedena v okviru doktorske disertacije Bogdane Borote, Vplivi sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije na pouk glasbe (2007), pod mentorstvom Brede Oblak in Andreja Brodnika. 59 Empirièno raziskavo je izvedla Kristina Rebec, pod mentorstvom Majde Kavèiè Baša, v diplomskem dela Razvijanje poimenovalne zmonosti v slovenskem jeziku pri glasbeni vzgoji: Breda Oblak, Moja glasba 4, in Albinca Pesek, Glasba 4 (2011). v uèbeniku Moja glasba 4, ki ima funkcijo razlage glasbenih pojmov, je v primerjavi z uèbenikom drugega avtorja bogatejše (Rebec, 2011). Navedene raziskave potrjujejo znanstveni doprinos didaktiènih zbirk Brede Oblak k razvoju glasbene pedagogike, še posebej didaktike glasbe. Pri tem je treba omeniti, da na tem mestu nismo obravnavali številnih raziskav o uporabi didaktiènih zbirk, ki so bile izvedene v okviru zakljuènih del na študijskih programih pedagoških fakultet in akademije, ki izobraujejo bodoèe uèitelje in vzgojitelje, pa tudi bodoèe ustvarjalce in umetnike. Sklepne ugotovitve Didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo Brede Oblak pišejo zgodovino glasbene pedagogike na Slovenskem in zgodovino uèbeniške literature. Veè kot trideset let so temeljna strokovna in uèbeniška literatura za glasbeno vzgojo. So tudi prve didaktiène zbirke za uèenje in pouèevanje v vseh razredih osnovne šole. Z raziskavami je potrjeno, da sledijo sodobnim psihološkim spoznanjem o uèenju in pouèevanju ter podpirajo procesno-razvojno naèrtovanje vzgojno-izobraevalnega dela. Z inovativnim konceptom glasbenega opismenjevanja in metodo vizualizacije, zlasti v didaktiènih zbirkah za prvo in drugo triletje, se spodbuja celovit glasbeni razvoj in poglablja procese percepcije in recepcije glasbenih vsebin. Raba simbola kot nosilca zvoène in slikovne informacije v glasbenih zapisih omogoèa nadgradnjo uènih vsebin v raèunalniškem okolju. In kar ni nezanemarljivo, raziskava na primeru uèbenika za 4. razred je potrdila teoretièno hipotezo, da se uèenci z uèbeniki Brede Oblak nauèijo veè. Raziskava z zgodovinske perspektive nam je omogoèila poglobljen vpogled v širok kontekst snovanja didaktiènih zbirk med letoma 1983 in 2004. Dve kontinuiteti razvoja didaktiènih zbirk nista nakljuèje. Prva, med letoma 1983 in 1998, je sovpadala z okolišèinami projekta eksperimentalnega pouka (1963–1971), v katerem sta bila evalvirana nova koncepta uène ure in kompleksne glasbene vzgoje ter z ugodno zaloniško politiko in dejavniki, povezanimi z novimi uènimi naèrti. Tako se 3-delne didaktiène zbirke za osemletko vsebinsko navezujejo na uèni naèrt iz leta 1983, z osrednjim poudarkom na redefiniranih podroèjih glasbenih dejavnosti. Te strokovne podlage so omogoèile vpeljavo kompleksne glasbene vzgoje v prakso, ki je uspešno potekala ob pomoèi priroènikov za uèitelje, delovnih zvezkov za uèence ter glasbeno bogatih zvoènih zbirkah. Didaktiène zbirke Brede Oblak so v tem obdobju doivele pravi razcvet. Uèitelji in uèenci so posamezne izdaje èakali nestrpno in z velikim prièakovanjem. Podpora strokovne javnosti in zalobe je bila velika. Šolska reforma leta 1998 je bila povod za zaèetek druge kontinuitete razvoja didaktiènih zbirk, tokrat za devetletko. Vsebinske posodobitve uènih gradiv se kaejo v premikih od snovnega k pojmovnemu konceptu uèenja ter v premikih od uèno-snovnega k procesno-razvojnemu modelu naèrtovanja vzgojno-izobraevalnega dela. To obdobje pa je, al, pospremljeno z nedoreèenostjo zaloniške politike, kar privede do dejstva, da so didaktiène zbirke za drugo triletje izdane pri drugi zalobi. Nadaljnje posodabljanje 45 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... didaktiènih zbirk je zaznamovano z zaloniškimi posegi, ki so posledica razvoja nove tehnologije in še bolj trno usmerjene zalobe. Kot novo prelomno leto na nadaljnji poti uèbeniške literature Brede Oblak štejemo leto 2017. Izbor glasbenih vsebin je zaloba vkljuèila v medpredmetni uèbeniški komplet za prvo triletje. Delovni zvezki so podnaslovljeni z Glasbena umetnost. Z novo vizualno podobo in porušenim glasbenim kontekstom 3-delno zasnovanih didaktiènih zbirk so znamenite glasbene slikanice v sodobni globalizaciji uènih gradiv in metod pouèevanja izgubile svojo identiteto. Z globokim spoštovanjem do opravljenega poslanstva Brede Oblak na podroèju uèbeniške literature za glasbeno vzgojo naslavljamo apel na strokovno javnost in zalonike po ohranjanju njene avtorske glasbeno-didaktiène dedišèine. Literatura Bitenc, Janez (1997).Pi smozaBre doObl ak . Rokopis v arhivu Brede Oblak. Borota, Bogdana (2003). Uène priprave k delovnemu zvezku Brede Oblak Moja glasba 4. za 3. razred osemletke in 4. razred devetletke. http://www.zalozba-izolit.si/katalog/ucne_priprave/ (8. 10. 2017). Borota, Bogdana (2006). Uène priprave k didaktièni zbirki Brede Oblak Moja glasba 5. http://www.zalozba-izolit.si/katalog/ucne_priprave/ (8. 10. 2017). Borota, Bogdana (2007). Vplivi sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije na pouk glasbe. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani. Borota, Bogdana (2017). Pogovor z Bredo Oblak o okolišèinah snovanja didaktiènih zbirk za glasbeno vzgojo. Zapisi v arhivu Bogdane Borote. Golob, Vinko (1963). Problematika glasbene vzgoje v splošnoizobraevalnih in glasbenih šolah. Grlica, let. IX, št. 3, str. 34–44. II. zvezni seminar za glasbeno vzgojo (b. a.) (1960). Grlica, let. VI, št. 5, str. 70–75. Je, Jakob (1972/73). Beseda mlajših glasbenih uèiteljev. Grlica,l e t .X X I ,š t .1 - 2 ,s t r . 2–3. Je, Jakob (1979). Iz aktiva glasbenih pedagogov. Grlica, let. XXI, št. 1-2, str. 13–14. Korpar, Alenka (b. d.). Pismo Bredi Oblak. Rokopis je v arhivu Brede Oblak. Mikliè, Tanja (1990). Pismo Bredi Oblak. Rokopis je v arhivu Brede Oblak. Oblak, Breda (1982). Didaktièni komplet za osnovno šolo. Rokopis v arhivu Brede Oblak. Oblak, Breda (1983). Glasbena vzgoja. Priroènik za uèitelje v 1. in 2. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS. 46 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Oblak, Breda (1995). Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni glasbeni pouk. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 1, 17–27. Oblak, Breda (1997). Glasbena vzgoja 7. Priroènik za uèitelje. Ljubljana: DZS. Oblak, Breda (1998). Uèni naèrt. Program osnovnošolskega izobraevanja, Glasbena vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Oblak, Breda (2001). Glasbena slikanica 3. Priroènik za uèitelje. Ljubljana: DZS. Oblak, Breda (2002). Moja glasba 4. Priroènik za uèitelje. Ljubljana: DZS. Oblak, Breda (2004). Glasbena slikanica 1. Priroènik za uèitelje za prvi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. Oblak, Breda (2016). Narativni izraz poti skozi glasbeno šolstvo. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 25, str. 9–24. Oblak, Breda (b. d.). Potreba po uènih gradivih in didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo v osnovni šoli. Rokopis v arhivu Brede Oblak. Oblak, Breda (b. d.). Spominski utrinek. Rokopis v arhivu Brede Oblak. Oblak, Breda, Ajtnik, Milka (b. d.). Predlog èasovne razvrstitve ciljev in vsebin glasbene vzgoje v 3. razredu osemletne in 4. razredu devetletne osnovne šole. http://www.zalozba-izolit.si/katalog/predlogi_casovnih_razvrstitev/ (8. 10. 2017). Oblak, Breda, Ajtnik, Milka (b. d.). Predlog èasovne razvrstitve ciljev in vsebin glasbene vzgoje v 4. razredu osemletne in 5. razredu devetletne osnovne šole. http://www.zalozba-izolit.si/katalog/predlogi_casovnih_razvrstitev/ (8. 10. 2017). Oblak, Breda, Ajtnik, Milka (b. d.). Predlog razvrstitve ciljev in vsebin v uènih sklopih glasbenega pouka v 6. Razredu devetletne osnovne šole in v 5. razredu osemletne osnovne šole.http://www.zalozba-izolit.si/katalog/predlogi_casovnih_razvrstitev/ (8. 10. 2017). Razdevšek-Puèko, C. (2002). Didaktièna zbirka za pouk glasbene vzgoje v osnovni šoli avtorice Brede Oblak spodbuja uèitelje k pouèevanju v skladu s sodobnimi psihološkimi spoznanji o uèenju in pouèevanju. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 7–14. Rebec, Kristina (2011). Razvijanje poimenovalne zmonosti v slovenskem jeziku pri glasbeni vzgoji: Breda Oblak, Moja glasba 4, in Albinca Pesek, Glasba 4. Diplomsko delo. Koper: Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem. Rotar Pance, Branka (2002). Vizualizacija v glasbenih slikanicah Brede Oblak. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 26–32. Rotar Pance, Branka (2002). Bibliografija Brede Oblak. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 99–108. Sicherl-Kafol, Barbara (2001). Celostna glasbena vzgoja. Ljubljana: Debora. 47 Bogdana Borota, POGLED NA DIDAKTIÈNE ZBIRKE ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK ... Sicherl-Kafol, Barbara (2002). Procesno naèrtovanje didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo v zaèetnem obdobju osnovne šole. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 15–25. Uèni naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (1983). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vospernik, Hedvika (1983). Didaktièni komplet Brede Oblak za 1. in 2. razred OŠ. Grlica, let. XXV, št. 3-4, str. 59–61. Vrbanèiè, Ivan (1979). Iz VI. kongresa glasbenih pedagogov Jugoslavije. Grlica,l e t . XXI, št. 4-5, str. 26–28. Za napredek glasbene vzgoje (b. a.) (1960). Grlica, let. VI, št. 1, str. 12–14. Summary Didactic sets for music education by Breda Oblak are the first didactic material designed for the whole span of compulsory basic education. They are an important element of modern, innovative, flexible, and interactive environment for music. In the present paper they are analysed from a diachronic perspective so that the logic of designing the didactic sets is presented in relation to some factors of the renewal of basic education and of the development of modern approaches to learning and teaching music. The central purpose of the outline of the circumstances and of evaluation of music-educational approaches—as identified based on the didactic materials—is to define the scientific contribution of the latter to the development of musical pedagogy and of basic school didactics of music. The subject of the research are primarily written sources from Breda Oblak’s archive. Causal relations and retrospection of events between 1983 and 2002 have also been formed based on an interview with Breda Oblak. The whole period of designing the didactic sets is divided into two continuities that both in terms of time and content coincide with the renewal of syllabi for 8- and 9-year basic school. Comparison between them indicates a shift from the model of planning and teaching based on learning matter to one focused on the development process. Based on the analysis of materials and of results of previous scientific discussions of the didactic sets we determine an important scientific contribution of Breda Oblak’s professional work to the development of didactics of music and of musical pedagogy in Slovenian space. In this context we particularly highlight: the justification of educational areas of musical activities, the definition of the complex design of musical activity and comprehensive music education, activity-based approach to learning and teaching music, the method of visualisation of musical contents, and the shaping of a musically rich supporting environment, which shows in singing and listening programmes for the teaching of musical education/the art of music across the whole vertical of basic education. 48 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Barbara Sicherl Kafol Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO BREDE OBLAK Pregledni znanstveni èlanek / Review Article Izvleèek Na vseh ravneh in smereh vzgojno-izobraevalnega dela je pomembno kakovostno naèrtovanje, ki uresnièevanju pouka v praksi daje potrebno strokovno podlago. Zasluna profesorica dr. Breda Oblak je temu spoznanju posvetila celotno obdobje svojega poklicnega delovanja, saj je pionirsko zasnovala vrsto uènih naèrtov za glasbeno izobraevanje v splošnem in glasbenem šolstvu. V izhodišèu je izpostavljena teza, da pionirsko delo avtorice na podroèju obravnavanih kurikulumov za glasbo pomembno doloèa sodobne izpeljave na tem podroèju. Rezultati analize spremljanih kurikularnih elementov kaejo, da je delo avtorice na tem podroèju pomembno vplivalo na sodobno naèrtovanje, še zlasti z vidika strategij naèrtovanja, uènih ciljev, metod, vsebin, evalvacije in medpredmetnega naèrtovanja. Kljuène besede: Breda Oblak, kurikulum, glasba, splošno šolstvo, glasbeno šolstvo Abstract Modern Dimensions of Breda Oblak’s Music Education Curricula Quality planning is necessary at every level and direction of educational work, as it represents the necessary professional basis for the teaching practice. Distinguished Professor Breda Oblak dedicated her entire career to this idea. She was a pioneer in developing a series of curricula for music education in general and music schools. As the starting point, we present the thesis that Oblak’s pioneer work on the examined music education curricula had a determining influence on contemporary solutions in this area. Analysis of the monitored curriculum elements showed that her work in this area influenced considerably the contemporary curriculum planning, particularly in terms of planning strategies, learning objectives, methods, contents, evaluation and interdisciplinary connections. Keywords: Breda Oblak, curriculum, music, general schools, music schools Uvod Na vseh ravneh in smereh vzgojno-izobraevalnega dela je pomembno kakovostno naèrtovanje, ki uresnièevanju pouka v praksi daje potrebno strokovno podlago. Zasluna profesorica dr. Breda Oblak je temu spoznanju posvetila celotno obdobje svojega poklicnega delovanja, saj je pionirsko zasnovala celo vrsto uènih naèrtov za glasbeno izobraevanje v splošnem in glasbenem šolstvu. e na zaèetku svoje profesionalne poti je uveljavljala svojski pedagoški koncept, ki je v marsièem prehiteval obstojeèa naèrtovanja glasbenega izobraevanja, kar potrjujejo tudi besede avtorice: »Vse do prihoda na PA (Pedagoško akademijo – op. avtorice prispevka) sem na šolah prejela veljavne uène naèrte, ki pa sem jih e od vsega zaèetka spontano prilagajala svojim pristopom v pouèevanju, uporabi uènih gradiv … Tako sem npr. na Jesenicah v okviru NOG (Nauka o 49 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... glasbi – op. avtorice prispevka) poudarila solfeggio, uvedla tonalno-relativno metodo z izborom vaj, pri pouku klavirja pa zlasti razširila predlagan izbor skladb. Ko je sledilo ljubljansko obdobje, še zlasti eksperimentalni pouk, so me naloge postopno usmerjale v novo pojmovanje vzgojno-izobraevalnih podroèij in njihovih dejavnosti.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) V nadaljevanju so podani kljuèni mejniki na kurikularni poti Brede Oblak z izhodišèno tezo, da pionirsko in vizionarsko delo avtorice pomembno doloèa sodobne kurikulume v glasbenem in splošnem šolstvu. Teza je obravnavana skozi kronološki pregled in primerjalno analizo kurikulumov Brede Oblak v odnosu do sodobnih kurikularnih elementov (strategije naèrtovanja, podroèja glasbenih dejavnosti, antropološko izhodišèe, sistematika in kontinuiteta vzgojno-izobraevalnega dela, dejavnostni koncept glasbene vzgoje, uèni cilji, metode in vsebine, preverjanje in ocenjevanje, medpredmetne povezave, didaktièna priporoèila). Ob podpori dokumentov iz njenega osebnega arhiva so predstavljeni kurikulumi za: Pedagoško akademijo, glasbeno šolstvo, splošno šolstvo in Akademijo za glasbo Univerze v Ljubljani. Kurikulumi za Pedagoško akademijo Pionirsko delo Brede Oblak na podroèju kurikularnega naèrtovanja se je zaèelo ob njenem prihodu na Pedagoško akademijo. Avtorica je o svojih zaèetkih zapisala: »Ob prihodu na PA (Pedagoško akademijo – op. avtorice prispevka) sem bila prvikrat neposredno postavljena pred nalogo izdelati uène naèrte za dodeljene predmete, kot: metodiko glasbene vzgoje na oddelku za razredni pouk, metodiko glasbene vzgoje na oddelku za glasbeno vzgojo, solfeggio z diktatom na oddelku za glasbeno vzgojo.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Študenti Pedagoške akademije so se po zgoraj navedenih programih usposabljali za uèitelje glasbene vzgoje na osnovni šoli od 1. do 8. razreda ter za zborovodje osnovnošolskih zborov z monostjo vodenja tudi odraslih amaterskih zborov (po dogovoru z Zvezo kulturnih organizacij Slovenije). Navedeni kurikulumi so vkljuèevali glasbeno-teoretiène in glasbeno-reproduktivne predmete ter metodiko dela v razredu. Smotri študija so pokrivali podroèja glasbenovzgojnega dela v osnovni šoli in spoznavanje podroèij: dirigiranja, glasbene literature, izvajalskih sredstev, glasbenega oblikovanja, klavirske igre in vokalne tehnike. Ob tem so bile poudarjene tudi širše kompetence kot npr.: »Spoznajo pomen zavestno oblikovane glasbene obèutljivosti ob znanih nasprotujoèih uèinkovanjih glasbe, kot je humanost, osvešèenost, sprostitev, razvedrilnost nasproti samoprevari, odtujenost, zasvojenost, manipuliranju.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Navedene kompetence izpostavljajo kompleksne in terapevtske vplive glasbe na posameznika, kar v skladu s sodobnimi raziskavami (Hallam, 2010), kae na nenadomestljiv pomen glasbe v ivljenju posameznika in drube kot celote. Breda Oblak je s tem utemeljila pomen glasbe v šolskem in širšem drubenem kontekstu, ki presega èasovne okvire in nakazuje pot za nadaljnje kurikularne izpeljave. 50 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Leta 1976 je Pedagoška akademija prešla na univerzitetni program, kar je pogojevalo tudi nove uène naèrte. Avtorica je bila postavljena pred nove izzive: »Oddelek me je takrat zadolil, da operativno pripravim celotni dvopredmetni program po novi metodologiji , skladno s tem pa sem ponovno izoblikovala uène naèrte za svoje predmete, ki jih nakazuje dokumentacija: Solfeggio z diktatom, Metodika glasbene vzgoje, Orffov instrumentarij (postal je obvezni del predmetnika).« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Navedeni programi so ohranjali in nadgrajevali študij na podlagi aktivnih glasbeno-reproduktivnih izkušenj in glasbeno-teoretiènih znanj v povezavi z metodiko glasbene vzgoje. Kurikulumi za glasbeno šolstvo Leta 1978 je Bredo Oblak Zavod za šolstvo imenoval v Komisijo za pripravo uènih naèrtov za glasbene šole ZRSŠ. V operativnem tandemu z uèiteljico Mileno Zalar je oblikovala Uèni naèrt za Nauk o glasbi (v nadaljevanju NOG). Zaupano delo je bil nedvomno velik strokovni izziv, saj predhodni zgledi niso obstajali. »S strani zavoda in poprejšnjih èlanov zadolenih za naèrt nisva prejeli nobenih gradiv, napotkov, sugestij, zato sva uvodoma doloèili na osnovi nepogrešljivih procesov – dejavnosti predmeta temeljna izobraevalna podroèja. Predstavljena so bila v shemi Navodil za uresnièitev smotrov. Osrednji del sheme nakazuje podroèja predmeta NOG, ki uresnièujejo razvoj predvidenih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj skozi glasbeno izkustvo. V zgornjem delu skice pa je nakazan prehod podroèij NOG v predmetnik srednje stopnje glasbenega šolanja.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Slika 1: Shema podroèij Nauka o glasbi iz leta 1978 Vir: osebni arhiv Brede Oblak 51 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... Shema podroèij NOG iz leta 1978 (Slika 1) kae, da je Breda Oblak zasnovala koncept glasbenih dejavnosti: solfeggio z diktatom, reprodukcija in interpretacija primerov iz glasbene literature, vzgoja k glasbeni ustvarjalnosti, poslušanje glasbe, teoretiène in oblikovne zakonitosti za razvoj glasbenih sposobnosti in znanj, ki opredeljuje tudi kurikularno izhodišèe sodobnega uènega naèrta za NOG (2003). V spodnji tabeli je prikazana primerjava podroèij glasbenih dejavnosti v obeh obravnavanih uènih naèrtih. Tabela 1: Primerjava podroèij glasbenih dejavnosti in operativnih ciljev v uènih naèrtih NOG iz leta 1978 in 2003 Uèni naèrt za NOG (1978): Dejavnosti Uèni naèrt za NOG (2003): Operativni cilji - dejavnosti Solfeggio z diktatom Uèenci solfedirajo. Reprodukcija in interpretacija primerov iz glasbene literature Uèenci izvajajo in interpretirajo primere iz glasbene literature. Vzgoja k glasbeni ustvarjalnosti Uèenci ustvarjajo. Poslušanje glasbe Uèenci poslušajo. Teoretiène in oblikovne zakonitosti Uèenci spoznavajo. Vizionarska opredelitev podroèij glasbenih dejavnosti, ki jih je oblikovala Breda Oblak, pa pri prenosu v prakso ni naletela na širše odobravanje. Po besedah avtorice so razlièni odzivi izvirali iz »razliènega pojmovanja obravnave predmeta, pomanjkanja didaktiènih izkušenj, presoje, znanj in seveda uporabe metod solfeggia in z njimi povezanih uèbenikov: na splošno so se prestrašili veèjega števila vzgojno-izobraevalnih podroèij, èeš da razširjajo obseg predmeta, ki tako ne bo izvedljiv v predvidenih tedenskih urah; pri tem sva posredovali pojasnilo, da sleherno podroèje ne terja samostojnega dela uène ure, temveè gre za smotrno povezavo glasbene reprodukcije, zaznave in tudi kreativnosti, ki doloèeno vsebino pojasnjuje skozi razliène oblike glasbene komunikacije. Na ta naèin jih uèencem odkriva v njihovem bistvu ter jih aktivno in na zanimivejši naèin utrjuje.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Zgoraj navedene misli Brede Oblak potrjujejo, da je uvajanje novosti v pedagoško prakso kompleksen proces, katerega uspešnost pogojuje vrsta dejavnikov (Devjak in Polak, 2007), med katerimi izpostavljamo zlasti osebna stališèa uèiteljev in njihovo strokovno usposobljenost. Strinjamo se, da je profesionalni razvoj uèiteljev »proces, ki vkljuèuje uèiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni uèiteljevo napredovanje v smeri kritiènega, neodvisnega, odgovornega odloèanja in ravnanja« (Valenèiè Zuljan, 2001, str. 131). Le osebnostno in profesionalno kompetenten uèitelj lahko udejanja zaèrtane kurikularne strategije in jih prevaja v prakso, pri èemer je bistvenega pomena tudi njegova motiviranost in odnos do predmeta (Rotar Pance, 1999). Breda Oblak tudi poudarja, da so »ozka zakoreninjenost v glasbeno teorijo in njena stereotipna verbalna obravnava (dogmatsko ponavljanje pojmov, definicij …) in ev. obèasna pevska reprodukcija nekaterih posameznih pojmov (npr. informativno petje durove in molove 52 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek lestvice, temeljnih intervalov, akordov …) potrebovali ustrezno didaktièno nadgradnjo v urah, v katerih prevladuje temeljni glasbeni jezik v svojih razliènih izraznih ter oblikovnih monostih, znaèilnostih; bistvo je prehod v ozvoèeno teorijo.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Èeprav nekateri uèitelji v èasu nastanka uènega naèrta za NOG (1978) niso bili profesionalno zreli za njegovo uresnièevanje v praksi, je glasbeno pouèevanje postopoma preraslo toga pojmovanja in komunikacija v glasbenem jeziku danes pomeni temeljno izhodišèe kurikularnega naèrtovanja v glasbenem in splošnem šolstvu. V letu 1986 se je pokazala tudi potreba po uènih naèrtih za predšolsko glasbeno izobraevanje. Avtorji uènega naèrta za predšolsko glasbeno izobraevanje (Breda Krofliè, Breda Oblak, Darinka Škerjanc, Mojca Tratar, Mira Voglar in Tatjana epiè), so ga oblikovali na podlagi predloga, ki je pod mentorstvom Brede Oblak nastal v okviru diplomskega dela Mojce Tratar. Uèni naèrt s tremi stopnjami: Mala glasbena šola I, Mala glasbena šola II in Pripravnica, je bil uveden v prakso leta 1986/87. V konceptu glasbenega izobraevanja za najmlajše, je bil izpostavljen pomen pozitivnih glasbenih doivetij in ustvarjalnega izraanja v igrivem in dejavnostno naravnanem uènem okolju, kar vse opredeljuje tudi smernice sodobnega Uènega naèrta za predšolsko vzgojo (2002) in Glasbeno pripravnico (2002). Dejavnostno naravnanost kurikularnega koncepta za predšolsko glasbeno izobraevanje (1986) kaejo naslovi predlaganih uènih tem: »Moje igraèke pojejo«; »Ob glasbi zarajajmo«; »Zapojmo, zaigrajmo in zaplešimo«; »Rad poslušam glasbo«; »Pojemo in igramo tone«; »Narišimo, naslikajmo … glasbo«; »Višji in niji toni« (Mala glasbena šola I, II in Pripravnica, 1986, str. 4, 7, 8, 18, 19). Dejavnosten koncept odraajo tudi navodila za uèitelje, kjer je zapisano: »Vsaka glasbena ura naj bo oblikovana èimbolj pestro. Vsebuje naj dejavnosti izvajanja, ustvarjanja, poslušanja in glasbenodidaktiène igre, ki otroku razvijajo posamezne glasbene sposobnosti in posredujejo prva znanja.« (Mala glasbena šola I, II in Pripravnica, 1986, str. 21) Uèni naèrti za NOG in predšolsko glasbeno vzgojo Brede Oblak so v zgoraj opredeljenih kurikularnih elementih (podroèja glasbenih dejavnosti, komunikacija v glasbenem jeziku, dejavnostna naravnanost, opredelitev uènih tem, navodila za uèitelje) moèno presegali obstojeèe uèno-snovno naèrtovanje in vzpostavljali raven sodobnega procesno- razvojnega naèrtovanja z usmerjenostjo v kakovost uènega procesa (Krofliè, 1992). Procesno-razvojna naravnanost je razvidna tudi iz navodil k izvajanju smotrov predmeta, v katerih je Breda Oblak zapisala: »Vse zakonitosti, glasbeni besednjak, pojme in pravila moramo uèencu posredovati iz glasbenih izkušenj in aktivnosti v okviru štirih podroèij. Tak naèin obravnave teoretiènega gradiva omogoèa razumevanje, trajno osvojitev in uporabnost znanja.« (Uèni naèrt, Nauk o glasbi, spoznavanje glasbene umetnosti, 1978, str. 286) Lahko sklenemo, da je avtorica v zasnovi procesno-razvojnega in dejavnostnega pristopa glasbenega pouèevanja in uèenja po naèelu »iz glasbenih izkušenj k glasbenemu znanju« tlakovala pot nadaljnjemu razvoju glasbene didaktike v domaèem in mednarodnem prostoru. 53 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... Kurikulumi za splošno šolstvo Kurikulumi za glasbeno vzgojo v osnovni šoli so nedvomno neprecenljiv prispevek Brede Oblak in so v neposredni povezavi z njenim pionirskim delom v oddelkih eksperimentalnega pouka, ki je potekal od sredine 60-ih let in zaèetka 70-ih let. V navedenem obdobju je avtorica razvila nov tip glasbenega pouka, ki je temeljil na kompleksu glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Na tej podlagi je v 80-ih letih kot imenovana predsednica Komisije za prenovo uènega naèrta za glasbeno vzgojo v osnovni šoli skupaj s sodelavci (Franci Okorn; Jernej Habjaniè; Hedvika Vospernik; Ivo Vrbanèiè; Bronka Sax) oblikovala uèni naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli. Uèni naèrt z naslovom »Program ivljenja in dela osnovne šole; 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje« je bil potrjen leta 1984. Navedeni uèni naèrt je izhajal iz temeljnih faktorjev glasbene kulture vkljuèujoè glasbeno produkcijo, reprodukcijo in recepcijo, kot podlago za vzgojno-izobraevalna podroèja ustvarjanja, izvajanja in poslušanja (slika 2). Slika 2: Razvoj in struktura uènega naèrta Vir: Oblak, 1995, str. 20, 21. Uèni naèrt za glasbeno vzgojo iz leta 1984 je izpostavljal antropološko izhodišèe, ki ga je Breda Oblak opredelila takole: »Vzgojno-izobraevalni smotri ter naloge nakazujejo pomen glasbe kot sestavnega dela èlovekovega vsakdanjega zvoènega okolja ter kot 54 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek posebne zvrsti kulturnoumetnostnega ustvarjanja.« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 190) Tudi vse nadaljnje kurikularne koncepcije glasbene vzgoje v splošnem šolstvu izhajajo iz antropološkega izhodišèa. Tako je Breda Oblak v uènem naèrtu za glasbeno vzgojo v osnovni šoli iz leta 2000 zapisala: »Glasba je èlovekova kulturna potreba v vseh èasih. Izraa njegovo neusahljivo eljo po oblikovanem zvoènem okolju, zvoèni komunikaciji in ustvarjalnosti. S svojo univerzalno zvoèno govorico je široko odprta zakladnica obèe èloveške kulture.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2000, str. 5) Sodobni uèni naèrt za glasbeno vzgojo ohranja antropološko izhodišèe in izpostavlja: »Glasba se pojavi v vsaki kulturi, zato jo oznaèujemo kot kulturni fenomen. Je èlovekova potreba v vseh èasih. Izraa njegovo eljo po oblikovanem zvoènem okolju, zvoèni komunikaciji in ustvarjalnosti.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 4) Poleg antropološkega izhodišèa pomeni rdeèo nit v zasnovi obravnavanih kurikulumov za glasbeno vzgojo tudi sistematika in kontinuiteta vzgojno-izobraevalnega dela. V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 1984 je Breda Oblak zapisala: »Vzgojno-izobraevalne smotre in naloge realiziramo v okviru podroèij glasbene vzgoje, ki se strnjena v uène enote v koncentriènih krogih širijo do konènih ciljev osnovnošolske glasbene vzgoje.« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 191) V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 2000 je Breda Oblak izpostavila sistematiko in kontinuiteto glasbenega pouèevanja v opredelitvi operativnih ciljev za posamezna triletja. Operativne cilje za prvo triletje je dejavnostno naslovila: »Od igre in glasbenih doivetij h glasbenim izkušnjam“ in jih v drugem triletju nadgradila: »Od glasbenih izkušenj k razumevanju temeljnih izraznih prvin, zakonitosti in glasbenokulturnih okolij« ter tretjem triletju povzela: »Od glasbenih izkušenj k razumevanju glasbe in poznavanju njenega razvoja«. Tudi sodobni uèni naèrt za glasbeno vzgojo (2011) sledi sistematiki in kontinuiteti ciljev glasbenega pouèevanja in uèenja v celotni vertikali osnovnošolskega izobraevanja in pojasnjuje: »Glasbene zmonosti, ki so jih uèenci razvili v prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju, omogoèajo, da uèitelj izbira (v drugem vzgojno-izobraevalnem obdobju – op. avtorice prispevka) zahtevnejše glasbene vsebine ter zahtevnejše vsebine s podroèij glasbene literature, zakonitosti glasbenega jezika in informacij o glasbenem ivljenju v ojem in širšem okolju. /…/ Zaradi nadaljnjega naèrtovanja in doseganja predvidenih ciljev (v tretjem vzgojno-izobraevalnem obdobju – op. avtorice prispevka) naj uèitelj pozna vsebine uènih naèrtov tudi za prvo in drugo vzgojno-izobraevalno obdobje.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 19, 23) Med pomembnimi odlikami kurikulumov za glasbeno vzgojo Brede Oblak je tudi dejavnostni pristop, ki se po njenem konceptu uresnièuje z interakcijo glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 1984 ga je Breda Oblak opredelila kot temeljno izhodišèe pri spodbujanju razvoja glasbenih sposobnosti in znanj. »Postopno uvajamo uèence v glasbeno terminologijo in zakonitosti. To ne pomeni, da usmerjamo vzgojo v definicije, verbalizem in historicizem, ampak nasprotno, ob samem glasbenem izvajanju, poslušanju in ustvarjanju seznanjamo uèenca z glasbenimi pojmi, zakonitostmi in razvojnimi znaèilnostmi, ki jih sreèuje v 55 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... vsakdanji glasbeni praksi.« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 193) V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 2000 je Breda Oblak ponovno izpostavila pomen aktivnega pouèevanja in uèenja, ki mora preseèi stereotipne transmisijske modele pouèevanja. Zapisala je: »Pristop zahteva glasbeno komunikacijo, ki prepreèuje stereotipe v verbalnih razlagah glasbenih zakonitosti in zgodovine. Uèitelji morajo uporabljati aktivne metode in oblike dela. Le tako bomo namesto faktografskega znanja razvijali glasbene sposobnosti uèencev.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2000, str. 34) Navedene misli so protiute stereotipnim in strokovno neustreznim uèno-snovnim izpeljavam glasbene vzgoje in behavioristiènem podajanju uène snovi, ki je v posamiènih primerih, al, prisotno še danes. Sodobni uèni naèrt za glasbeno vzgojo (2011) ohranja dejavnostni pristop v vseh didaktiènih elementih: »Temeljne metode glasbenega pouèevanja in uèenja se uresnièujejo z dejavnostmi izvajanja, ustvarjanja in poslušanja glasbe« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 4) V analizi kurikularnega dela Brede Oblak je prav dejavnostni koncept glasbene vzgoje tisti mejnik, ki pomeni zgodovinski in vizionarski prispevek avtorice k razvoju glasbene didaktike v domaèem in mednarodnem prostoru. Številne izpeljave sodobne glasbene vzgoje namreè povezuje skupni imenovalec dejavnostnega in avtentiènega pouèevanja in uèenja, kar izpostavlja tudi Elliott (1995, str. 56), ki meni, da »je naše glasbeno znanje v naših dejanjih; naše glasbeno mišljenje in védenje sta v našem glasbenem udejanjanju in ustvarjanju«. Dejavnostna usmeritev glasbene vzgoje sovpada s sodobnimi naèeli procesno-razvojne strategije naèrtovanja. Breda Oblak je v skladu z navedeno strategijo e v uènem naèrtu iz leta 1984 osredotoèila uène vsebine na uèni proces in jih za 1. in 2. razred opredelila takole: »Od glasbenih doivetij in igre h glasbenim izkušnjam« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 174, 175), za 3. in 4. razred: »Od glasbenih izkušenj k razumevanju osnovnih izraznih prvin« (prav tam, str. 178, 180), za 5. in 6. razred: »Od glasbenih izkušenj in razumevanja osnovnih izraznih prvin k osnovnim glasbenim zakonitostim« (prav tam str. 183, 184), za 7. razred: »Od glasbenih izkušenj in zakonitosti k razumevanju glasbenega razvoja« (prav tam str. 187) in za 8. razred: »Od glasbenih izkušenj in zakonitosti k razumevanju glasbenega razvoja – razvoj slovenske glasbene kulture« (prav tam, str. 188). Procesno-razvojno naravnanost odraa tudi uèni naèrt za glasbeno vzgojo iz leta 2000, ki ga je Breda Oblak skupaj s sodelujoèimi èlani (Milka Ajtnik; Sonja Èibej; Lidija Èernuta Nowak; Branka Potoènik; Mirko Slosar; Ivan Vrbanèiè) oblikovala kot predsednica predmetne komisije. V navedenem uènem naèrtu lahko preberemo: »Uèitelj ob glasbenih izkušnjah posreduje potrebna znanja, ki omogoèajo elementarno orientacijo pri izvajanju, poslušanju ali ustvarjalnosti. V drugem triletju se nanašajo na bistvene teoretiène pojme, zakonitosti in informacije o glasbeni kulturi. Pomembno je, da jih uèitelj ne postavlja v ospredje in da ne prevladajo teoretiziranje in verbalne razlage. Posredujemo jih le vzporedno in ustrezno didaktièno obdelane, kar pomeni, da izhajajo iz glasbenega izkustva in obenem usmerjajo v nadaljnjo, bolj osvešèeno glasbeno komunikacijo.« (Uèni naèrt, Glasbena vzgoja 2000, str. 32). Tudi sodobni uèni naèrt (2011) ohranja 56 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek procesno-razvojno naravnanost in izpostavlja avtonomijo uèitelja: »Vloga uèitelja se kae v strokovnem, avtonomnem in fleksibilnem naèrtovanju, izvajanju in evalviranju vzgojno-izobraevalnega procesa, v katerem smiselno prepleta cilje ter glasbene dejavnosti, vsebine ter metode in oblike uèenja in pouèevanja. Uèitelj avtonomno izbira glasbene vsebine. Pri tem upošteva zakonitosti in posebnosti procesnorazvojnega naèrtovanja.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 15) Kurikularno delo Brede Oblak in e omenjeno delo v oddelkih eksperimentalnega pouka je bilo spodbuda za nastanek njenih didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo v splošnem šolstvu. Glasbeno-didaktièna stroka se strinja, da so njena didaktièna gradiva za glasbeno vzgojo v vertikali osnovnošolskega izobraevanja zgled odliènosti, konsistentnosti in sistematike (Razdevšek Puèko, 2002; Rotar Pance, 2002, Sicherl Kafol, 2002). Njihova zasnova je procesno, ustvarjalno in dejavnostno naravnana in uèiteljem omogoèa uresnièevanje sodobne glasbene vzgoje. V tem okviru B. Rotar Pance izpostavlja: »V celoti gre za izjemno avtorsko delo, v katerem se kaejo bogate izkušnje pri delu z otroki /…/ Metodo slikovnega zapisa glasbenih vsebin, ki jo je Oblakova zaèela razvijati e pred dvajsetimi leti, so prevzeli drugi slovenski avtorji didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo šest- do osemletnih otrok v splošnem in glasbenem šolstvu. Nihèe pa je ni razvil do stopnje, ki se kae v Slikanicah 1, 2, 3. Avtorica metode slikovnega zapisa Breda Oblak je na tem podroèju najboljša.« (Rotar Pance, 2002, str. 26, 31) Tudi vodilna slovenska avtorica s podroèja pedagoške psihologije C. Razdevšek Puèko ugotavlja, da »didaktièna zbirka za pouk glasbene vzgoje v osnovni šoli avtorice Brede Oblak uèitelje spodbuja k pouèevanju v skladu s sodobnimi psihološkimi spoznanji o uèenju in pouèevanju.« (Razdevšek Puèko, 2002, str. 7) Didaktièna gradiva Brede Oblak so zato v slovenskem in mednarodnem prostoru redek primer strokovne odliènosti in poglobljenosti, zato bi bila zaelena njihova uporaba v celotni vertikali osnovnošolskega izobraevanja. In to še posebej v èasu, ko imamo na trgu številna didaktièna gradiva za glasbeni pouk, ki ne dosegajo standardov kakovosti, èeprav so uradno potrjena. Nakazana problematika zato narekuje kritièen strokovni pregled in presojo glasbeno-didaktiène stroke. V 80-ih letih je Breda Oblak sodelovala tudi pri oblikovanju uènih naèrtov za glasbo v šolah in zavodih za uèence s posebnimi potrebami. Avtorica se je namreè vselej zavedala tudi širših razsenosti glasbene vzgoje in izpostavljala njeno terapevtsko in preventivno funkcijo: »Zato je prav, da uèitelji spoznavajo predmet glasbe ne le v smeri uresnièevanja uènega naèrta, temveè tudi v smeri nudenja vzgojne pomoèi ter oblikovanja kakovostnejše ravni ivljenja.« (Oblak, 1995, str. 27) Kurikularni element uènih vsebin je Breda Oblak opredelila v uènih naèrtih za glasbeno vzgojo iz leta 1984 in 2000 in sicer na ravni priporoèene glasbene literature. Izbor je bil opredeljen na podlagi kriterijev umetniške kakovosti, heterogenosti glasbenih del razliènih obdobij, okolij, zvrsti in anrov ter glasbeno-razvojnih zmonosti otrok. Raziskave kaejo (Stojko, 2016), da si zlasti razredni uèitelji, elijo priporoèil na tem podroèju, potrebujejo pa jih tudi tisti, ki se na tem podroèju ne èutijo dovolj strokovno kompetentni. Znanstvena poroèila tudi izpostavljajo, da uèitelji v elji, da bi ustregli uèencem, izbirajo neprimerne pevske vsebine (Lamont idr., 2003) in se pri izbiri pevskega 57 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... izbora najpogosteje odloèajo na podlagi besedne in ne glasbene vsebine (Borota, 2010). Èe ob tem tudi upoštevamo, da glasba v zgodnjem otroštvu vpliva na glasbene interese v kasnejšem obdobju (Green, 2006; Sicherl Kafol, Denac in nidaršiè, 2016), lahko zakljuèimo, da je pri glasbenem pouku potreben premišljen izbor glasbenih del. Ker v sodobnem uènem naèrtu za glasbeno vzgojo (2011) glasbene vsebine niso vsebovane, bi jih zaradi navedenih razlogov v bodoèih kurikularnih prenovah kazalo ponovno vkljuèiti na ravni priporoèil. In èe ob tem ponovno izpostavimo, da je obstojeèi trg zasièen s kakovostno spornimi didaktiènimi gradivi tudi v pogledu glasbenih vsebin, potem so priporoèila na tem podroèju toliko bolj potrebna. Medpredmetne povezave je Breda Oblak kontinuirano opredeljevala v vseh kurikulumih. Tako je medpredmetne povezave opredelila e v uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 1984 in zapisala: »Znaèilnost uresnièevanja uènega naèrta je integracija vsebine z drugimi predmetnimi podroèji. Tako pomenita slovenski in tuji jezik izrazno sredstvo v vokalni glasbi, materinšèina pa še pomembno govorno izraanje o glasbenih pojavih. Sporoèanje o glasbi in ob glasbi sega tudi v likovno podroèje. Prek gibnega in plesnega izraanja se povezuje z elementi plesne in telesne vzgoje pa tudi z gledališko in filmsko vzgojo … z umetnostjo!« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 194) Sodobni Uèni naèrt za glasbeno vzgojo (2011) ohranja kompleksno razsenost medpredmetnih povezav glasbene vzgoje in jih utemeljuje na ravni procesov in ciljev uèenja ter uènih vsebin. Didaktièna priporoèila, ki v prvih uènih naèrtih še nosijo naslov Navodila, pomenijo dragocen vir glasbeno-didaktiène literature, ki je podlaga za razvoj podroèja kot znanstvene discipline. Zaradi njihove obsenosti naj izberem le segment, ki kljub èasovni oddaljenosti podpira tezo o vizionarskem pomenu kurikularnega dela Brede Oblak. V navodilih uènega naèrta za glasbeno vzgojo iz leta 1984 je zapisala: »Vzgojno-izobraevalne smotre in naloge realiziramo v okviru podroèij glasbene vzgoje, ki se strnjena v uène enote v koncentriènih krogih širijo do konènih ciljev osnovnošolske glasbene vzgoje.« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 191) Èe izraz smotri zamenjamo z izrazom cilji, ugotovimo, da stavek izraa bistvo uèno-ciljnega in procesno-razvojnega naèrtovanja sodobne glasbene vzgoje. Pomemben element uènih naèrtov je tudi preverjanje in ocenjevanje, saj s svojo formativno vlogo usmerja uèni proces in s tem doloèa njegovo kakovost. Sodobna pedagoška teorija (Black in William, 1998; Razdevšek Puèko, 1999; Torrance, 2007; Colwel, 2002; Fautley, 2010) povezuje formativno vlogo preverjanja in ocenjevanja s pomenom avtentiènih naèinov in postopkov za preverjanje uènih procesov in dosekov, kar je na glasbenem podroèju še posebej pomembno (Bamford, 2009; Ada Holcar Brunauer, 2013). Avtentièno preverjanje in ocenjevanje, ki je usmerjeno v sam proces uèenja (Razdevšek Puèko, 1999), se pri glasbeni vzgoji odvija s petjem, z instrumentalno igro, z ritmièno izreko, s pozornim poslušanjem in ustvarjanjem. Navedene avtentiène naèine izkazovanja glasbenih dosekov zato ne more nadomestiti uporaba testov, saj »testi 58 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek obièajno merijo tisto, kar je pri umetniških predmetih najmanj pomembno« (Aróstegui, 2003, str. 112). V uènih naèrtih Brede Oblak je avtentièno preverjanje in ocenjevanje glasbenega razvoja uèencev izpostavljeno na ravni splošnega in glasbenega šolstva. V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo v osnovni šoli iz leta 2001 je avtorica zapisala: »Uèitelj ocenjuje doseke glasbene vzgoje tako, da v skupini sprotno preverja glasbeni razvoj posameznih uèencev skozi predvidene dejavnosti pevskega in instrumentalnega izvajanja, aktivnega poslušanja in ustvarjalnosti. V ospredju je doivljajsko sprejemanje glasbenih del. Uèitelj sprotno evidentira in vrednoti doseke razvoja posameznikovih glasbenih sposobnosti, spretnosti ter vzporednih informativnih znanj, njegovo odzivnost in interese.« (Uèni naèrt: program osnovnošolskega izobraevanja. Glasbena vzgoja, 2001, str. 38) Navedene misli avtorice jasno podèrtujejo pomen formativnega in avtentiènega preverjanja in ocenjevanja glasbenega razvoja. Tudi sodobni uèni naèrt ohranja formativno in avtentièno naravnanost in izpostavlja: «Preverjanje je kompleksno in sprotno, saj gre za spremljanje razvoja uèenèevih glasbenih sposobnosti in spretnosti, opazovanje uèenca pri glasbenem izvajanju, ustvarjanju in poslušanju. Uèitelj na podlagi pravoèasne in sprotne povratne informacije o otrokovem uènem napredovanju uèencem omogoèi usvajanje in poglabljanje znanja. Kakovostna povratna informacija uèenca seznani z doseenim, opozori na pomanjkljivosti, mu ponudi pot za odpravo teh pomanjkljivosti, ga spodbudi k spremljanju lastnega napredka in mu omogoèi monost samoregulacije kot podlage za nadaljnje uèenje.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 30) Breda Oblak je s sodelavci na podlagi analognih didaktiènih izhodišè oblikovala tudi uène naèrte za gimnazije in srednje šole ter prilagoditve za gimnazije z italijanskim in madarskim jezikom, uèni naèrt za osnovno izobraevanje odraslih in uène naèrte za izbirne predmete: Ansambelska igra, Glasbena dela in Glasbeni projekt. Kurikulumi za Akademijo za glasbo Delo Brede Oblak na Akademiji za glasbo je poglavje, ki bi glede na obseg in pomen za razvoj slovenske glasbene pedagogike nedvomno zahtevalo nadaljnje raziskave, zato se bom v okviru tega prispevka omejila le na nekatere vidike. Nedvomno so njene zasluge, da je Akademija za glasbo tudi na glasbeno-didaktiènem podroèju danes med vodilnimi mednarodnimi institucijami. V slovenskem prostoru delo Brede Oblak nadaljujejo številne generacije glasbenih pedagogov na razliènih vzgojno-izobraevalnih in umetniških ustanovah in še posebej na Akademiji za glasbo, kjer v okviru Oddelka za glasbeno pedagogiko razvijajo njeno znanstveno in pedagoško dedišèino. Mnogim izmed njih/nas je Breda Oblak tudi osebna in strokovna mentorica, h kateri se vedno radi vraèamo in odhajamo bogatejši za nova doivetja in spoznanja. Kurikularno delo Brede Oblak na Akademiji za glasbo UL je postavilo temelje delovanju Oddelka za glasbeno pedagogiko. V študijskem letu 1979/80, ko je zaèenjala delo na tej 59 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... ustanovi, je oddelek naèrtoval reformo predmetnika in pripadajoèih uènih naèrtov. Breda Oblak je bila tako ponovno pred izzivi nove kurikularne zasnove in tako je oblikovala: koncept metodik glasbene vzgoje s predavanji, seminarji in z vajami v zaporedju štiriletnega študija. Predmetnik je vkljuèeval tudi obvezno uèno prakso v obliki hospitacij in uènih nastopov. Pripadajoèi uèni naèrti so pokrivali podroèja za zgodnjo glasbeno vzgojo (za predšolske oddelke glasbene šole in prva dva razreda osnovne šole), osnovno šolo (od 3. do 8. razreda), NOG v glasbeni šoli, glasbeni pouk na srednji šoli (gimnazije in srednje šole). Leta 1983, ko je potekalo uvajanje usmerjenega izobraevanja, je Breda Oblak ob pomoèi takratnega dekana prof. Škerla pripravila osnutke študijskih programov za vse oddelke Akademije za glasbo. Na matiènem oddelku za glasbeno pedagogiko je potekala delna nadgradnja predhodnega programa (iz leta 1979/80) in tako so visokošolskem programu dodali tudi magistrski program. V skladu s predmetnikom je Breda Oblak izoblikovala naslednje uène naèrte: štiri metodike glasbene vzgoje in dodaten predmet osnove glasbene pedagogike in didaktike. Visokošolske programe usmerjenega izobraevanja so zaradi obsenosti predmetov in ur v nadaljnjih letih skrèili. Temu so sledili tudi na Akademiji za glasbo UL. Na Oddelku za glasbeno pedagogiko so nekdanje metodike glasbene vzgoje nadgradili v širše in znanstveno opredeljene glasbene didaktike in v obèo glasbeno didaktiko. Slednji predmet je bil obvezen za študente vseh oddelkov, ki so eleli pridobiti kompetence za bodoèe pedagoško delovanje. V naslednjih letih je Breda Oblak nadaljevala kurikularno delo z nadgrajevanjem uènih naèrtov za obèo glasbeno didaktiko in specialne glasbene didaktike za zgodnjo glasbeno vzgojo, osnovnošolski glasbeni pouk, NOG v glasbeni šoli ter za glasbeno umetnost v gimnazijah in srednjih šolah. V študijskem letu 1990/91 je na oddelku zaèel delovati redni podiplomski – magistrski program za glasbeno pedagogiko, ki je omogoèal pridobitev naslova magister glasbene pedagogike. V opredelitvi lika podiplomanta je Breda Oblak zapisala: »Podiplomant programa za glasbeno pedagogiko je strokovnjak z bogatimi praktiènimi pedagoškimi izkušnjami in izrazitimi raziskovalnimi sposobnostmi na podroèju glasbenopedagoške znanosti. Skozi pedagoško prakso ter podiplomski študij razširi, poglobi metodološka in specialna strokovno-teoretièna ter praktièna znanja, ki ga usmerjajo v specializirana dela, naloge in raziskave, ki so širšega pomena za razvoj in napredek glasbene vzgoje in izobraevanja.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Na magistrskem programu glasbene pedagogike je bila Breda Oblak nosilka predmeta Glasbenopedagoške in didaktiène vsebine. Uspešen zakljuèek magistrskega študija je omogoèal vpis na doktorski študij s pridobitvijo naziva doktor znanosti. V obeh podiplomskih programih je Breda Oblak uresnièevala tudi naloge mentorice in tako izobrazila veèino slovenskih magistrov glasbene pedagogike in doktorjev znanosti s tega podroèja. Pri tem delu svojim študentom ni nudila le portvovalne strokovne pomoèi, temveè tudi osebno podporo pri zahtevnem študiju. 60 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Pri kurikularnem delu Brede Oblak na podiplomskih programih je pomembno njeno sodelovanje pri pripravi skupne informativne publikacije Univerze v Ljubljani – izhodišè za študij v okviru specialistiènega, magistrskega in doktorskega študija. Kurikularna prizadevanja Brede Oblak na podroèju podiplomskih programov po kreditno-toèkovnem sistemu pa so, al, ostala nedokumentirana. V skladu z navodili Univerze v Ljubljani je izoblikovala Predlog podiplomskega programa za glasbeno pedagogiko, ki je vkljuèeval magistrski študij (2 leti) z monostjo nadaljevanja ali direktnega prehoda na doktorski študij (4 leta). Predlog programa, ki je nastal po zgledih nekaterih tujih univerz, je bil kljub zajetnemu obsegu 115 strani na Akademiji za glasbo površno obravnavan in se je na administrativni poti tudi izgubil. Morda je Breda Oblak tudi tokrat prehitevala èas in tlakovala pot nadaljnjemu razvoju glasbene didaktike. Sklep Sklepne misli na podroèju kurikularnega dela Brede Oblak povzemamo z njeno mislijo: »Uèni naèrt uspešno uresnièuje uèitelj, ki èuti odgovornost do glasbenega razvoja uèencev, razumeva pogojenost faktorjev glasbene kulture in njihov prenos v vzgojno-izobraevalna podroèja, pozna glasbene vsebine, obvlada dejavnosti in je kreativen.« (Oblak, 1995, str. 24) Primerjalna analiza kurikulumov za glasbo v splošnem in glasbenem šolstvu je v vseh spremljanih elementih (strategije naèrtovanja, podroèja glasbenih dejavnosti, antropološko izhodišèe, sistematika in kontinuiteta vzgojno-izobraevalnega dela, dejavnostni koncept glasbene vzgoje, uèni cilji, metode in vsebine, preverjanje in ocenjevanje, medpredmetne povezave, didaktièna priporoèila) pokazala na neprecenljiv prispevek Brede Oblak k razvoju slovenske glasbene didaktike. Njeno vizionarsko delo na podroèju kurikularnega naèrtovanja kae tudi bodoèim generacijam pot za nadaljnji razvoj glasbene didaktike. Literatura Arostegui J. L. (2003). On the nature of knowledge: what we want and what we get with measurement in music education. International Journal of Music Education, zv. 40, str. 100–115. Bamford, A. (2009): Arts and Cultural Education in Iceland. Icelandic Ministry for Education and Culture. Black, P. in Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom learning. Assessment in Education, let. 5, št. 1, str. 7–73. Borota, B. (2010). Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu, Glasba v šoli in vrtcu,let.2, št. 15, str. 6–14. 61 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... Colwell, R. (2002). Assessment’s potential in music education. V R. Colwell in C. Richardson, (ur.), The new handbook on research on music teaching and learning. Reston, VA: MENC, str. 1128–1158. Devjak, T., Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraevanju, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Elliott, D. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press. Fautley, M. (2010). Assessment in Music Education. Oxford: Oxford University Press. Green, L. (2006). Popular Music Education in and for Itself, and for other Music: Current Research in the Classroom. International Journal of Music Education,l e t .2 4 ,š t .2 ,s t r . 101 118. Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, let. 28 , št. 3, str. 269–290. Holcar Brunauer, A. (2013). Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji v osnovni šoli: doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Lamont, A., Hargreaves, D., Marshall, N., Tarrant, M. (2003). Young people’s music in and out of school. British Journal of Music Education, let. 20, št. 3, str. 229 241. Mala glasbena šola I, II, pripravnica (1986). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Iz osebnega arhiva Brede Oblak. Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje (1984). Iz osebnega arhiva Brede Oblak. Rotar Pance, B. (1999). Raziskava motivacijske naravnanosti uèiteljev za vzgojno-izobraevalno delo na podroèju glasbe. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo, zv. 3, str. 38–55. Rotar Pance, B. (2002, Vizualizacija v glasbenih slikanicah Brede Oblak. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 26–33. Oblak, 1995). Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni glasbeni pouk. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo, zv. 1, str. 17–27. Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek, jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje (uèni naèrti) (1984). Lj ubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Razdevšek Puèko, C. (1999). Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v prvem obdobju devetletke (1999). Psihološka obzorja, let. 8, št. 4, str. 37–43. Razdevšek Puèko, (2002). Didaktièna zbirka za pouk glasbene vzgoje v osnovni šoli avtorice Brede Oblak spodbuja uèitelje k pouèevanju v skladu s sodobnimi psihološkimi spoznanji o uèenju in pouèevanju. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 7–15. 62 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Sicherl Kafol, B. (2002). Procesno naèrtovanje didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo v zaèetnem obdobju osnovne šole. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 7–15. Sicherl Kafol, B., Denac, O., nidaršiè, J. (2016). Interest of Slovene students in listening to various musical genres. Muzikološki zbornik, Musicological annual, let. 52, št. 1, str. 189 205. Stojko, E. (2016). Pevski repertoar v prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju osnovne šole. magistrsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Torrance, H. (2007): Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education and training can come to dominate learning. Assessment in Education, let.14, št. 3, str. 281–294. Uèni naèrt: program osnovnošolskega izobraevanja. Glasbena vzgoja (2000). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Uèni naèrt: program osnovnošolskega izobraevanja, Glasbena vzgoja . (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Uèni naèrt za Nauk o glasbi, spoznavanje glasbene umetnosti (1978). Iz osebnega arhiva Brede Oblak. Uèni naèrt, Predlog predmetnika za izobraevanje odraslih, Glasbena vzgoja (1999). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, iz osebnega arhiva Brede Oblak. Uèni naèrt za izbirni predmet glasba, glasbena kultura, iz osebnega arhiva Brede Oblak. Uèni naèrt za predšolsko vzgojo (2002) http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/ predsolska_glasb_vzgoja_ucni_nacrt.pdfin (24. 10. 2017) Uèni naèrt za glasbeno pripravnico (2002). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/ glasbena_priprav_ucni_nacrt.pdf ( 24. 10. 2017) Uèni naèrt za Nauk o glasbi (2003) http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/nauk_ o_glasbi321-340.pdf (24. 10. 2017) Uèni naèrt Solfeggio (2003) http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/ solfeggio341-348.pdf (24. 10. 2017) Valenèiè Zuljan, M. (2001). Modeli in naèela uèiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, let. 52, št. 2, str. 122–141. 63 Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ... Summary The present paper, which describes the key milestones in Breda Oblak’s curricular path, is based on the main hypothesis that her pioneer and visionary work has significantly determined the present music education curricula for general and music schools. This hypothesis is examined through a chronological overview and comparative analysis of Breda Oblak’s curricula in comparison with contemporary curricular elements, including: planning strategies, music activities, anthropological, systematic and continuous bases, activity-based approach, learning objectives, methods and contents, evaluation, interdisciplinarity and teaching recommendations. The curricula for music education at various levels of general and music schools are presented with the support of documents from Oblak’s personal archives. In Oblak’s vast curriculum-related work her focus on anthropological, activity-based and process-oriented concept of music education stands out. In the structure of curricula for music education in general and music schools, she highlights the anthropological premise that music is a human need in all environments and periods of their life. Thus the human need for sound communication, creativity and aesthetic values requires a music education which enables direct musical experience through performing, listening and creating activities, in accordance with the foundations of musical culture and its areas of production, reproduction and reception. Apart from the basic anthropological premise, the author also consistently follows the activity-based and process-oriented approach which she plans through communication in musical language. Analysis of Breda Oblak’s curriculum-related work shows that the concept of activity-based music education is in fact the milestone representing her historical and visionary contribution to the development of music didactics. Today, numerous concepts of music education share the opinion that quality music education is realised through active and authentic music communication. She connected activity-based music education with the principles of process-oriented planning strategy which is particularly evident in the selection of learning topics, objectives, methods and teaching recommendations. She encapsulated the process-oriented nature of music education in the motto “from musical experience to musical knowledge”. Breda Oblak’s curriculum-related work and her pioneer work in experimental music education classes resulted also in the creation of didactic materials for music education in general schools. Experts agree that these materials represent an example of excellence, consistency and systematicness. They are process- creativity- and activity-based, allowing teachers to autonomously carry out authentic music education. Thus, they represent a rare example of professional thoroughness, not only in Slovenia but also internationally. For all monitored didactic elements, comparable analysis of music education curricula for general and music schools demonstrated an inestimable contribution of Breda Oblak to the development of music didactics in Slovene and international environment, indicating the path of further development in this area. 64 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Tina Bohak Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo BREDA OBLAK – SPIRITUS AGENS SEMINARSKEGA IZOBRAEVANJA GLASBENIH PEDAGOGOV » GLASBENI BOVEC« Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Zgodovina razvoja permanentnega izobraevanja sega v leto 1988 z naèrtno ustanovitvijo Posebne izobraevalne skupnosti za pedagoško usmeritev. Uraden prièetek izvajanja razliènih programov permanentnega izobraevanja pa se je prièel leto kasneje. Doloèene oblike izobraevanj so se izvrševale pred letom 1989, saj so bili strokovni stiki Brede Oblak z uèitelji tako rekoè prisotni skozi celotno obdobje njenega profesionalnega delovanja. Seminarsko izobraevanje z naslovom »Glasbeni Bovec« je bilo organizirano v Bovcu med leti 1989–1993 pod okriljem Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani, Zavoda RS za šolstvo in šport ter Kulturnega doma Bovec. Glavna snovalka je bila Breda Oblak. V tem èasu je bilo izpeljanih šest programov. Bovško seminarsko izpopolnjevanje predstavlja temeljni premik v permanentnem izobraevanju glasbenih pedagogov na slovenskih tleh. Kljuène besede: permanentno izobraevanje, Breda Oblak, » Glasbeni Bovec«, seminarji, glasbena pedagogika Abstract Breda Oblak – Spiritus Agens of the Seminar Education of Music Pedagogues, Named “Glasbeni Bovec” The history of the development of permanent education dates back to 1988, when the Ministry of Education and Sport and the Institute of Education and Sport of the Republic of Slovenia activated the area with the planned establishment of the Special Educational Community for Pedagogical Orientation. The official start of the implementation of various permanent education programs started the year later. Some forms of education had been implemented before 1989. Breda Oblak’s professional contacts with teachers were thus practically present throughout the whole period of her professional work. Seminar education, entitled »Glasbeni Bovec«, was organized in Bovec between 1989 and 1993 under the auspices of the Academy of Music of the University of Ljubljana, the National Education and Sport Institute Slovenia and the Bovec Cultural Center. The main creator was Breda Oblak. During this period, six programs were conducted. The Bovec seminar upgrading is a fundamental shift in the permanent education of music pedagogues in Slovenia. Keywords: permanent education, Breda Oblak, »Glasbeni Bovec«, seminars, music pedagogy Permanentno izobraevanje – imperativ sodobnega èasa Udejstvovanje Brede Oblak je bilo skozi celotno obdobje delovanja veèplastno. Eno izmed pomembnejših podroèij je bilo njeno aktivno delovanje na podroèju permanentnega izobraevanja glasbenih pedagogov v splošnem in glasbenem šolstvu. 65 Tina Bohak, BREDA OBLAK – SPIRITUS AGENS SMINARSKEGA IZOBRAEVANJA ... Zgodovina razvoja le-tega sega v leto 1988, ko sta Ministrstvo za šolstvo in šport ter Zavod RS za šolstvo in šport SR Slovenije v ta namen podroèje aktivirala z naèrtno ustanovitvijo Posebne izobraevalne skupnosti za pedagoško usmeritev. 1 Predsedstvo te organizacije je razpravljalo z ravnatelji srednjih pedagoških šol, rektorjema ljubljanske in mariborske univerze, dekani visokošolskih pedagoških šol, predstavniki Republiškega komiteja za vzgojo in izobraevanje ter telesno kulturo in Zavoda RS za šolstvo SR Slovenije. Govorili so o pobudah in stališèih ter nadaljnjih fazah oblikovanja pedagoškega izobraevanja in organizacije te dejavnosti z zagotovitvijo denarnih sredstev skupšèine SR Slovenije ter pridobitvijo izvajalcev in nosilcev programov permanentnega izobraevanja v skladu z zakonskimi doloèili. 2 V zaèetku septembra 1989 je bil opravljen razgovor s prodekani za študijska vprašanja visokih pedagoških šol v SR Sloveniji, kjer so bili sprejeti sklepi, da je potrebno s sredstvi javnega obvešèanja informirati kar najširši krog ljudi o prièetku izvajanja permanentnega izobraevanja s predlogom financiranja. Osnovni kriteriji so bili: realizacija, kasnejša evalvacija izvedenih oblik ter izdaja potrdila o opravljenem seminarju. Financiranje permanentnega izobraevanja uèiteljev je Izobraevalna skupnost Slovenije namenila za pripravo in izvedbo programov neposredno izvajalkam oz. kadrovskim šolam, v skladu z razpisanimi in glede na normative izpeljanimi programi. 3 Pod okriljem Republiškega sekretariata za vzgojo in izobraevanje ter telesno kulturo so bili v tem letu torej razpisani prvi »uradni« programi permanentnega izobraevanja za uèitelje na razliènih podroèjih. 4 Posebej je potrebno poudariti, da so se doloèene oblike izobraevanj e izvrševale pred letom 1989. Strokovni stiki Brede Oblak z uèitelji so bili namreè prisotni skozi celotno obdobje njenega profesionalnega delovanja. Seminarji so potekali v veè kot 50 razliènih krajih po Sloveniji in zamejstvu, a je potrebno poudariti tudi kvantiteto, saj je Breda Oblak nekatere obiskovala veèkrat, zlasti v veèjih organizacijskih centrih. Vsebinsko so se sreèanja v obliki glasbenih delavnic, uènih nastopov, predavanj in posvetov nanašala na splošno glasbeno vzgojo (npr. predstavitve didaktièno-metodiènih novosti, uènih ur, glasbenih dejavnosti, uènih naèrtov, didaktiènih gradiv, pristopov do uèencev, dijakov pri glasbeni vzgoji), v glasbenem šolstvu pa na Nauk o glasbi, zgodnjo glasbeno vzgojo in na splošni pomen glasbenega šolanja. Organizirani so bili s strani posameznih šol (npr. GŠ Domale, GŠ Solkan, GŠ Trebnje, SGBŠ Maribor, OŠ Prevalje ipd.) posameznih šolskih regij (GŠ ali OŠ v Zasavju, skupnost posebnih šol itd.), Zavoda za šolstvo in njegovih organizacijskih enot (Maribor, Dravograd, Kranj, …), zalob (DZS, IZOLIT), 66 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 1 Drugo desetletje na AG, osebni arhiv Brede Oblak. 2 Dopis Posebne izobraevalne skupnosti za pedagoško usmeritev, št. 010 – 1/87, Ljubljana, 18. 1. 1989, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, Obvestila in navodila v zvezi z organizacijo in realizacijo permanentnega izobraevanja uèiteljev, Akademija za glasbo – posamezni dokumenti za seminar »Glasbeni Bovec«. 3 Predlog Priloge za financiranje permanentnega izobraevanja uèiteljev, Dopi s Posebne izobraevalne skupnosti za pedagoško usmeritev, št. 61–5/89 –J, Lj ubljana, 3. 5. 1989, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, Obvestila in navodila v zvezi z organizacijo in realizacijo permanentnega izobraevanja uèiteljev, Akademija za glas bo – posamezni dokumenti za seminar »Glasbeni Bovec«. 4 Dopis srednjim in glasbenim šolam v SR Sloveniji, št. 38/89, Ljubljana, 22. 3. 1989, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, Obvestila in navodila v zvezi z organizacijo in realizacijo permanentnega izobraevanja uè iteljev, Akademija za glasbo – posamezni dokumenti za seminar »Glasbeni Bovec«. Pedagoškega inštituta, Centra za pravo uèenje in pouèevanje GLOTTA NOVA, povabila pa so, kot reèeno, prihajala tudi z zamejstva (npr. Gorica, Trst, Celovec, Prosek, Bazovica, Videm ipd.). Sreèanja so imela obliko glasbenih delavnic, uènih nastopov, predavanj in posvetov. 5 »Glasbeni Bovec« – mejnik preteklosti in izziv prihodnosti Pomemben segment v razvoju permanentnega izobraevanja glasbenih pedagogov predstavlja seminarsko izobraevanje z naslovom » Glasbeni Bovec«. Organizirano je bilo v Bovcu med leti 1989–1993 pod okriljem Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani, Zavoda RS za šolstvo in šport ter njegovimi republiškimi svetovalci za vzgojo in podroènimi svetovalci za glasbo ter Kulturnega doma Bovec. Glavna ustvarjalka je bila Breda Oblak in njena ideja o permanentnem izobraevanju glasbenih pedagogov je postala osrednje vodilo bovških glasbenih sreèanj. Kot prodekanja za študijske zadeve na ljubljanski Akademiji za glasbo (1989–1993) je bila zadolena za vodstvo in organizacijo programov, kot visokošolska predavateljica pa tudi za strokovne prispevke s podroèja glasbene didaktike. V tem èasu je bilo izpeljanih šest programov, ki so bili zastavljeni celostno. Ob seminarjih, na katerih so vsako leto domaèi in tuji strokovnjaki obravnavali aktualno glasbenopedagoško problematiko, ki se je nanašala tako na individualni pouk instrumentov kot tudi na pouk glasbene vzgoje v splošnem šolstvu ter pouk Nauka o glasbi in Solfeggia v glasbenem šolstvu, so bili organizirani tudi spremljevalni koncerti. 6 Seminar je sodil v okvir dravnega strokovnega izpopolnjevanja. Vsak kandidat, ki se je udeleil seminarja in v predvidenem roku ter v skladu s tematiko izoblikoval seminarsko nalogo oz. mnenje, je prejel potrdilo o sodelovanju in usposabljanju s strani organizatorja, kar je bilo mogoèe uveljavljati tudi pri napredovanju zaposlenih v nazive v vzgoji in izobraevanju. 7 Izbira mesta Bovec ni nakljuèna, saj se je zanj posebej zavzel nekdanji dekan Akademije za glasbo, skladatelj, dirigent in pedagog Dane Škerl, ki mu je bil Bovec tako rekoè drugi dom. Z vodstvom hotela, hotelskimi zmonostmi in Kulturnim domom, ki ga je vodil upravitelj Sergej Wojèicky ter osnovnošolskimi prostori, ki jih je ravnatelj vsakoletno odstopil, je Bovec omogoèal tako delovne kot tudi bivalne pogoje. 8 Bovec je prevzel še Bredo Oblak, ki je v enem izmed intervjujev poudarila: »Saj ne vem, kaj je tisto veè, kar nas v Bovcu spodbuja k ustvarjalnemu delu. Morda zrak, nemara bujno zelenje tukajšnje narave ali pa izjemna gostoljubnost domaèinov. ivim v mestu, vzdušje v Bovcu pa lahko primerjam z rodno Gorenjsko, kjer imamo tudi hribe in veliko zelenja.« 9 Koncertno ivljenje v Bovcu se je skozi leta poèasi razvijalo in postalo sestavni del mestnega utripa. Po vzoru ajdovskega Zemona je Bovec elel postati stalno izobraevalno središèe za 67 Tina Bohak, BREDA OBLAK – SPIRITUS AGENS SMINARSKEGA IZOBRAEVANJA ... 5 Drugo desetletje na AG, osebni arhiv Brede Oblak. 6 Osebni pogovor z Bredo Oblak, Ljubljana, 24. 10. 2017. 7 Potrdilo o usposabljanju, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 8 Drugo desetletje na AG, osebni arhiv Brede Oblak. 9 Katja Roš, »Glasbeni Bovec postaja pojem in zanimivost«, Delo,let.34,št.133,str .10. glasbenike iz deel Alpe-Jadran. 10 Visoka umetniška kultura je poèasi osvajala bovško obèinstvo in Bovec postavljala na pomemben prestol koncertnega prizorišèa. 11 1. seminar (1989) Prvo seminarsko izobraevanje pod naslovom » Glasbeni Bovec« je bilo izvedeno med 5. in 7. majem 1989. 12 Namenjen je bil uèiteljem glasbene umetnosti in glasbene vzgoje v srednješolskem izobraevanju ter uèiteljem flavte in kljunaste flavte v glasbenih šolah. Seminar je obsegal dva sklopa predavanj in praktiènih vaj. Prvi sklop predavanj je bil namenjen uèiteljem glasbe na srednjih šolah in je bil naravnan na glasbo 20. stoletja. O smereh razvoja glasbe 20. st. je predaval Primo Kuret, kompozicijsko tehniko tega obdobja pa je predstavil Marijan Gabrijelèiè. Posebej odmevno je bilo predavanje Brede Oblak z naslovom Percepcija glasbe s posebnim poudarkom na literaturi 20. stoletja, kjer je poleg analize percepcije glasbe predavateljica ob zvoènem primeru predstavila tudi praktièni prikaz aktivnega poslušanja glasbe in posredovala nekaj metodiènih navodil. Povezavo med glasbeno vzgojo v osnovni in srednji šoli je osvetlila Hedvika Vospernik, pomembna navodila za vokalno tehniko pa sta podala Mirko Cuderman in Samo Vremšak. Drugi sklop je bil namenjen uèiteljem flavte in kljunaste flavte. Vodila sta ga flavtista Boris Èampa in Toma Buh in predstavila uvod v metodiko ter elemente igre na flavti in kljunasti flavti. Prav tako sta predstavila še izbor in obravnavo ustrezne literature za oba instrumenta. 13 Skupno predavanje z naslovom Vzgojni pomen skupinskega muziciranja je bilo namenjeno vsem udeleencem seminarja, prav tako pa sta bila kot del seminarskega programa izvedena tudi dva koncerta za širše obèinstvo. Na prvem koncertu so nastopili uèenec kljunaste flavte Štefan Hladnik ter kvartet flavt iz ljubljanske Akademije za glasbo v sestavi Alenka Goršiè, Katarina Mali, Nataša Paklar in Karolina Šantl. Slednji sta nastopili tudi solistièno. Na drugem koncertu pa se je predstavil dekliški oktet Šolskega centra Vojvodina Tolmin pod umetniškim vodstvom Vere Clemente Kojiæ s skladbami slovenskih skladateljev. 14 Prvega seminarja v Bovcu se je udeleilo 19 udeleencev s podroèja glasbene vzgoje v srednjem šolstvu ter 18 uèiteljev flavte in kljunaste flavte iz vse Slovenije, skupaj 37 seminaristov. 15 Kot e omenjeno, je bil pomemben segment seminarskega izobraevanja tudi evalvacija le-tega, kjer so vsako leto aktivno sodelovali svetovalci za glasbo Zavoda RS za šolstvo in šport. Iz anketnih vprašalnikov je mogoèe ugotoviti, da so udeleenci prvi seminar ocenili kot dober. Posebej so izpostavili odlièno organizacijo ter vsebino, hkrati pa izrazili eljo po organizaciji tovrstnih seminarjev v prihodnje. Udeleenci so med drugim zapisali: »Vsa zahvala predavateljem in organizatorjem. Najboljša je bila glasbeno-pedagoška delavnica z dr. Bredo Oblakovo. […] Seminar ‘Glasbeni Bovec’ naj 68 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 10 Katja Roš, »Bovec naj bi postal mednarodno glasbeno izobraevalno središèe«, Delo,let.31,št.101, str. 11. 11 Katja Roš, »Glasbeni Bovec postaja pojem in zanimivost«, n. d., prav tam. 12 Osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 13 Milena Nograšek, Srednja vzgojiteljska šola v Ljubljani, »Ob seminarju glasbenih pedagogov v Bovcu / 5 –7. maja 1989/, tipkopis, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 14 Osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 15 Prav tam. bi postal tradicionalen.« 16 Prav tako so izrazili eljo po organizaciji okrogle mize oz. vodenih razgovorov na prihodnjih sreèanjih, kjer bi domaèi in tuji strokovnjaki opredeljevali doloèeno tematiko in bi se lahko tudi udeleenci v razpravo tvorno vkljuèevali, kar se je v prihodnjih letih tudi uresnièilo. 17 2. seminar (1990) Drugi seminar »Glasbeni Bovec« je bil realiziran med 24. in 27. majem 1990. 18 Namenjen je bil uèiteljem solfeggia in trobil v osnovnem glasbenem šolstvu. 19 Delo je potekalo v treh temeljnih skupinah, v okviru katerih so predavali ugledni domaèi in tuji strokovnjaki. Uvodno predavanje je pripadlo Bredi Oblak, o domaèi problematiki predmeta solfeggio pa so v vertikalnem sosledju inštitucij za nije glasbene šole predavali Ivanka Ropas iz Glasbene šole Viè-Rudnik, ki je na ta naèin omogoèila vpogled na niji stopnji in preko tega v kontinuiteto solfeggia na posameznih stopnjah šolanja, 20 za srednjo stopnjo Toma Habe iz Srednje glasbene in baletne šole Ljubljana ter za visoko šolstvo Samo Vremšak in Ljubo Ranèigaj iz Akademije za glasbo v Ljubljani. 21 Osrednjo glasbeno delavnico za solfeggio je vodila svetovno priznana in ugledna profesorica Ildikó Herboly Kocsár iz Budimpešte, ki je predstavila sistem Kodalyjeve metode oz. svoj primer dobre prakse (izkustveno uèenje solfeggia) v obliki glasbene delavnice. 22 Predavanje prof. Herboly je v slovenski jezik prevajal skladatelj in ravnatelj osnovne šole Murska Sobota, Ladislav Vöröš, 23 v strokovne debate pa se je tehtno vkljuèeval tudi njen mo, skladatelj Miklos Kocsár. 24 Podroèje trobil sta prevzela za trobento Anton Grèar in za rog Joe Falout iz Akademije za glasbo v Ljubljani. 25 V okviru izobraevanja sta bila organizirana dva celoveèerna javna koncerta študentov Akademije za glasbo v Ljubljani. Na prvem se je predstavil kvintet trobil pod mentorstvom Stanka Arnolda v zasedbi David Špec – trobenta, Tibor Kerekeš – trobenta, Metod Tomac – rog, Aleš Šnofl – pozavna ter Domen Jeraša – pozavna. Na drugem koncertu pa sta se predstavila študent trobente Tibor Kerekeš ob klavirski spremljevi 17 Anketni vprašalniki za Glasbeni seminar »BOVEC«, 1989, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec«– dnevnik 1989–1993. 17 Milena Nograšek, Srednja vzgojiteljska šola v Ljubljani, »Ob seminarju glasbenih pedagogov v Bovcu / 5 –7. maja 1989/, tipkopis, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 18 Poroèilo Komiteju za vzgojo in izobraevanje o realizaciji naèrto vanega programa permanentnega izobraevanja v Bovcu, 29. 5. 1990, osebni arhiv Br ede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 19 Pismo Brede Oblak Ildikó Herboly Kocsár, 19. 3. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 20 Vabilo AG k sodelovanju na seminarju GŠ Viè-Rudnik, 19. 3. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 21 Povzetek poroèila Brede Oblak o programu seminarja, rokopis, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 22 Pismo Brede Oblak Ildikó Herboly Kocsár, 19. 3. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 23 Pismo Brede Oblak Ildikó Herboly Kocsár, 20. 4. 1990 in pismo Brede Oblak Ladislavu Vöröšu, 20. 4. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 24 Pismo Brede Oblak Ildikó Herboly Kocsár, 19. 3. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 25 Vabilo Glasbenim šolah po Sloveniji k udelebi na s eminarju, 1990, osebni arhiv dr. Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, Obvestila in navodila v zvezi z organizacijo in realizacijo permanentnega izobraevanja uèiteljev, Akademija za glasbo – posamezni dokumenti za seminar » Glasbeni Bovec«. Vlaste Doleal Rus ter študent roga Metod Tomac ob klavirski spremljavi Boene Dornik. 26 Seminarja se je udeleilo 41 udeleencev za solfeggio ter 7 udeleencev za trobento, skupno 48 seminaristov, delavnica za rog pa zaradi nezadostnega števila prijav ni bila izvedena. 27 Analiza anketnih vprašalnikov je ponovno pokazala izjemno zadovoljstvo udeleencev. 28 Izpostavili so predvsem intenzivnost dela in eljo po nadaljnjem tovrstnem strokovnem izpopolnjevanju: »[…] Takšno obliko izobraevanja bi morali imeti vsako leto, najbolje v zaèetku šolskega leta (ali pred zaèetkom – avgusta) […] Odlièno organiziran seminar. Izjemno koristne vsebine, veliko monosti za uporabo v praksi. […] Bovec naj postane mednarodni center permanentnega izobraevanja glasbenih pedagogov!« 29 3. seminar (1991) »Glasbeni Bovec« je iz leta v leto vse bolj pridobival na veljavi. Tretje permanentno izobraevanje uèiteljev glasbe je bilo izvedeno med 23. in 26. majem 1991. 30 Namenjeno je bilo uèiteljem glasbene vzgoje v osnovnih šolah ter uèiteljem klarineta in solopetja v glasbenih šolah. 31 Osrednja tema seminarja za uèitelje glasbene vzgoje v osnovni šoli je bila Kompleksna glasbena vzgoja. 32 Uvodno predavanje je pripadlo humanistu, psihologu in piscu Janezu Svetini, ki je predstavil svoje poglede na glasbeno umetnost v vzgojnem pomenu. 33 Spregovoril je o splošnem vplivu glasbe na èloveka, njeni vlogi pri vzgoji ter mestu v dobri šoli in o vlogi glasbenega uèitelja. 34 Na temo kompleksne glasbene vzgoje sta predavali še Breda Oblak in Hedvika Vospernik. Osrednje predavanje je vodila eminentna predavateljica Judit Hartyányi iz Budimpešte, ki je spregovorila o vokalni tehniki v osnovnošolskih razredih in pri zboru, prav tako je udeleence seminarja seznanila z osnovami dihalne tehnike. 35 Za prevod iz madaršèine v slovenšèino je ponovno poskrbel ravnatelj Ladislav Vöröš. 36 Seminar za klarinet je vodil Alojz Zupan iz ljubljanske Akademije za glasbo. Predvideni program za solopetje je pripravila Eva 70 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 26 Koncertni list za koncert kvinteta trobil v Bovcu, 24. 5. 1990, Koncertni list za drugi koncert v Bovcu, 25. 5. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 27 Osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 28 Poroèilo Komiteju za vzgojo in izobraevanje o rea lizaciji naèrtovanega programa permanentnega izobraevanja v Bovcu, 29. 5. 1990, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca, 2. seminar. 29 Anketni vprašalnik za »Glasbeni seminar ‘Bovec’ 1990«, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec«– dnevnik 1989–1993. 30 Predavatelji in organizatorji seminarja, rokopis, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 31 Vabilo k prijavi na Seminar »Glasbeni Bovec«, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 32 Poroèilo Brede Oblak Komisiji za štipendiranje in izpopolnjevanje uèiteljev, 7. 3. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. 33 Pismo Janeza Svetine Bredi Oblak, Bled, 15. 3. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. 34 Pismo Janeza Svetine Bredi Oblak, Bled, 27. 3. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. 35 Pismo Brede Oblak Judit Hartyányi, 28. 3. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. 36 Pismo Brede Oblak Ladislavu Vöröšu, 8. 4. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. Novšak Houška iz Akademije za glasbo v Ljubljani, a kot je razvidno iz zapisa, seminar zaradi neizkazanega interesa uèiteljev petja na glasbenih šolah ni bil realiziran. 37 Po ustaljeni praksi preteklih seminarjev sta se v okviru seminarja zvrstila tudi dva spremljevalna koncerta študentov ljubljanske Akademije za glasbo. Na prvem koncertnem veèeru se je predstavil študent klarineta, Joe Kotar, ob spremljavi Vlaste Doleal Rus, dan kasneje pa sta se na veèeru samospevov in opernih arij predstavila študenta solopetja, Mojca Vedernjak in Marjan Trèek, ob spremljavi Mojce Pucelj. 38 V soboto, 25. maja 1991, je bila pod vodstvom etnomuzikologa Julijana Strajnarja organizirana strokovna ekskurzija v Rezijo, kjer so udeleenci seminarja spoznali avtohtono glasbeno izroèilo Rezije. V tamkajšnjem Kulturnem domu se jim je predstavila folklorna skupina »Val Resia« s plesom in petjem. 39 Seminarja za glasbeno vzgojo v osnovni šoli se je v letu 1991 udeleilo 38 seminaristov iz Slovenije in prviè tudi z zamejske Koroške, ter 12 za klarinet; skupno 50 udeleencev. 40 Tovrstni seminarji so predstavljali vrednoto in trajno popotnico za nadaljnje pouèevanje uèiteljev tako v splošnem kot glasbenem šolstvu. Potrebno je poudariti, da je seminar potekal v èasu, ko so bila trenja znotraj Jugoslavije vse trša in niti slutiti ni bilo mogoèe, da je bila Slovenija tik pred vojno, v kateri je kasneje kot rtev vojaškega napada v Gornji Radgoni umrl Janez Svetina. 41 4. seminar (pomlad 1992) Med 26. in 31. majem 1992 je bil v Bovcu organiziran e èetrti seminar » Glasbeni Bovec«, ki je bil namenjen uèiteljem violine in violonèela. Delavnic za violino se je udeleilo šest kandidatov, ki sta jim bila mentorja Dejan Bravnièar in Rok Klopèiè, za violonèelo pa sta bila predvidena predavatelja Ciril Škerjanec in Miloš Mlejnik, a delavnica zaradi nezadostnega števila prijav ni bila izvedena. 42 Uvodno predavanje in zakljuène dejavnosti z diskusijo, mdr. republiški aktiv godalcev in zakljuèni posvet, sta vodila Breda Oblak in Franci Okorn iz Zavoda SRS za šolstvo. 43 Seminar sta spremljala dva koncerta, in sicer kvarteta violonèel iz ljubljanske Akademije za glasbo pod mentorstvom Cirila Škerjanca, ter koncert simfoniènega orkestra in ustanove pod taktirko dirigenta Antona Nanuta. 44 71 Tina Bohak, BREDA OBLAK – SPIRITUS AGENS SMINARSKEGA IZOBRAEVANJA ... 37 Seminar za solopevce v Bovcu 25. 5.–27 5. 1991, rokopis Brede Oblak, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. 38 Nagovor Brede Oblak ob otvoritvi seminarja »Glasbeni Bovec«, 1991, tipkopis, koncertni list za dva koncerta, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 39 Pismo Brede Oblak Sergeju Wojèickyju, 14. 3. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar; pismo Brede Oblak folklorni skupini »Val Resia«, 28. 3. 1991, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 3. seminar. 40 Osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 41 Osebni pogovor z Bredo Oblak, Ljubljana, 24. 10. 2017. 42 Pismo Brede Oblak Sergeju Wojèickyju, Ljubljana, 22. 4. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 4. pomladni seminar za godala, Udeleenci seminarja » Glasbeni Bovec«, rokopis, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 43 Poroèilo o seminarju »Glasbeni Bovec« Ministrstvu za šolstvo in šport, Ljubljana, 1. 6. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 44 Pismo Brede Oblak Sergeju Wojèickyju, Ljubljana, 22. 4. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 4. pomladni seminar za godala; Udeleenci seminarja » Glasbeni Bovec«, rokopis, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. Seminarja se je skupno udeleilo 23 uèiteljev violine iz nijih in srednjih šol Slovenije. Udeleenci so v evalvaciji posebej opozorili na dejstvo, da je bil to prvi daljši in sistematièni seminar za uèitelje godal, kar je bilo nedvomno izjemnega pomena. 45 Zaradi Mednarodnega pevskega festivala v Celju je bil program permanentnega izobraevanja za uèitelje glasbe v osnovnih in srednjih šolah ter Nauka o glasbi v glasbenem šolstvu prestavljen na jesen novega šolskega leta 1992/1993. 46 5. seminar (jesen 1992) Peti program permanentnega izobraevanja » Glasbeni Bovec« je bil realiziran med 7. in 11. oktobrom 1992 na temo Oblike ustvarjalnega uèenja pri glasbenem pouku. Program je bil namenjen uèiteljem glasbe v osnovnih in srednjih šolah ter tistim, ki pouèujejo predšolske razrede in Nauk o glasbi v glasbenih šolah. Vsebina seminarja se je nanašala na oblike ustvarjalnega uèenja v povezavi s posameznimi vzgojno-izobraevalnimi podroèji (izmišljanje, oblikovanje glasbenih vsebin; poustvarjanje; gibno-plesno, besedno in likovno izraanje ob glasbi). 47 Otvoritveni koncert je izvedel pevski zbor Centra srednjih šol iz Velenja pod vodstvom Danice Pireènik. 48 Po predavanju Brede Oblak, ki je predstavila temeljne misli o pojmovanju ustvarjalnosti na podroèju glasbene vzgoje, pa je sledil t. i. »Glasbeni kabaret«, v katerem so utrip glasbenega ivljenja mladih izven šolskih klopi predstavili velenjski dijaki. 49 V nadaljevanju seminarja so na temo ustvarjalnega uèenja pri glasbenem pouku predavali še: Danica Pireènik o petju in ustvarjalnosti, skladatelj Jani Golob o improvizaciji glasbenih vsebin, Hedvika Vospernik o glasbi in besedni ustvarjalnosti, Iko Otrin o glasbi in gibalno-plesni ustvarjalnosti in ustvarjanju ter Èrtomir Frelih o razmerju med glasbenim in likovnim jezikom. V soboto, 10. oktobra 1992, je bila organizirana ekskurzija v Vrsno in Kobarid. 50 Seminarja se je udeleil 101 udeleenec iz glasbenih in osnovnih šol vse Slovenije. 51 Vpogled v anketne vprašalnike kae, da so bili udeleenci z vsebinami in organizacijo zadovoljni. 52 72 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 45 Poroèilo o seminarju »Glasbeni Bovec« Ministrstvu za šolstvo in šport, Ljubljana, 1. 6. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 46 Besedilo za drugo delno objavo, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca za 4. pomladni seminar za godala. 47 Vabilo k sodelovanju na seminarju Èrtomiru Frelihu, Ljubljana, 20. 5. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca in gradiva za 5. jesenski seminar. 48 Zahvala Brede Oblak Centru srednjih šol Velenje, Ljubljana, 12. 10. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca in gradiva za 5. jesenski seminar. 49 Uvodni nagovor Brede Oblak na 5. seminarju »Glasbeni Bovec«, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 50 Osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 51 Prav tam. 52 Dopis slovenskih uèiteljev glasbene vzgoje – Bovec 92, Bovec, 9.–11. 10. 1992, osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. 6. seminar (1993) Zadnji v seriji seminarjev »Glasbeni Bovec« je potekal med 6. in 10. oktobrom 1993 za uèitelje osnovnih in srednjih šol ter Nauka o glasbi glasbenih šol. Osrednja tema seminarja je bila Poti do glasbenih vsebin. 53 Ob domaèih predavateljicah Bredi Oblak in Hedviki Vospernik so osrednja predavanja vodili dunajski predavatelji. Margarethe Sparber, dolgoletna profesorica Visoke šole za glasbo in gledališèe ter Inštituta za glasovno izobrazbo z Dunaja je teoretièno in praktièno predstavila oblikovanje govornega ter pevskega glasu v razvoju od otroštva do obdobja pred, med in po mutaciji. Preizkus glasov in demonstracijo je prikazala neposredno z uèenci OŠ Bovec. Wolf Peschl z dunajskega Pedagoškega inštituta je vodil delavnico »nove glasbe« in jo skozi didaktièno interpretacijo posredoval skozi tri kronološko zaokroene tematske sklope. Vkljuèevanje instrumentalne igre in popularne glasbe v pouk pa je v tretji delavnici prikazala njegova soproga Gabi Peschl, strokovnjakinja za latinsko ameriško glasbo. Dokazala je pomen skupnega muziciranja za mladostnike, domiselne motivacije, maksimalne aktivnosti ter ustvarjalnost. 54 Bruno Ravnikar je z udeleenci izvedel program slovenskih ljudskih plesov, ki je nakazoval smotrnost povezave, glasbenega in plesnega izraanja v glasbenem pouku ter poudaril pomen naèrtnega ohranjanja ljudske dedišèine. 55 Po ustaljeni praksi preteklih let je seminar »Glasbeni Bovec« glasbeno dopolnil tudi spremljevalni koncert, kjer se je z deli skladateljev 20. stoletja predstavila flavtistka Karolina Šantl Zupan ob klavirski spremljavi Vlaste Doleal Rus. 56 Zaradi neugodnih vremenskih razmer je odpadla naèrtovana ekskurzija po Bovcu in okolici. Nadomestile so jo strokovne vsebine ter predavanje z diapozitivi in video posnetki o naravnih, kulturnih, zgodovinskih in športnih zanimivostih v Bovcu in okolici. 57 Seminarja 1993 se je udeleilo 116 udeleencev, ki so ponovno izkazali zadovoljstvo tako nad vsebino kot tudi organizacijo izobraevanja. 58 Delovanje Brede Oblak na mestu prodekanje za študijske zadeve na ljubljanski Akademiji za glasbo se je s 1. septembrom 1993 zaokroilo in posledièno tudi organizacija »Glasbenega Bovca«. 59 73 Tina Bohak, BREDA OBLAK – SPIRITUS AGENS SMINARSKEGA IZOBRAEVANJA ... 53 Prijavnica na seminar »Glasbeni Bovec«, 6.–10. 10. 1993, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca – 6. seminar. 54 Poroèilo o programu izpopolnjevanja »Glasbeni Bovec 1993«, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca – 6. seminar. 55 Prav tam. 56 Prav tam. 57 Prav tam. 58 Udeleenci seminarja 1993, osebni arhiv Brede Oblak, » Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993, Poroèilo o programu izpopolnjevanja »Glasbeni Bovec 1993«, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca – 6. seminar. 59 Osebni pogovor z Bredo Oblak, Ljubljana, 24. 10. 2017, Poroèilo o programu izpopolnjevanja »Glasbeni Bovec 1993«, osebni arhiv Brede Oblak, mapa Bovec – korespondenca – 6. seminar. Sklep Seminarsko izobraevanje »Glasbeni Bovec« predstavlja temeljni premik v permanentnem izobraevanju glasbenih pedagogov na slovenskih tleh. Pomembno je prispevalo k uèinkovitejšemu sodelovanju razliènih profilov glasbenih uèiteljev ter k celostnemu pojmovanju glasbene vzgoje v celotnem glasbeno-izobraevalnem sistemu. V Bovcu so se sreèevali glasbeni pedagogi, ki so ob glasbi dopolnjevali ter izmenjevali svoje izkušnje, kar je bilo zanje zagotovo neprecenljivega pomena in se je odraalo tudi skozi vsakoletno narašèajoèe število udeleencev. Iz seminarskih nalog oz. drugih mnenj, ki so jih udeleenci seminarjev » Glasbeni Bovec« morali pripraviti v okviru strokovnega izpopolnjevanja, je razvidno, da so seminarji v veliki meri navdihovali posameznike, ki so tako pripravili od glasbeno-plesne predstave (vkljuèno s celotnim potekom predstave, koreografijo, postavitvijo luèi in plesalcev ter slikovnega gradiva), 60 do predstavitve glasbenega izroèila posameznega kraja (ljudske pesmi posameznega podroèja, slikovno gradivo, predstavitev pesmi ob šegah, kot je Pust idr.), 61 vkljuèevanja plesa in plesnih elementov v glasbene dejavnosti, dela z otroškimi glasovi pred, med in po mutaciji ter glasovni higieni. 62 Ena izmed udeleenk seminarja, Elizabeta Krianiæ, je seminarsko nalogo zasnovala kot pismo prijateljici, v katerem je predstavila svoje doivljanje seminarja in zaobjela srèno poslanstvo in velièino Brede Oblak, ki dokazuje, da je bila in še vedno ostaja veliko veè kot le izjemna strokovnjakinja na podroèju glasbene pedagogike: »[…] Po koncertu nam je dr. Oblakova predstavila štiri seminarske teme in predavatelje. To je storila na svojstven naèin: iz nje izareva nekaj lepega in prevzame te obèutek, ko se zaveš pomembnosti svojega poklica. Njene besede bi lahko strnila v znani pregovor: ‘Koliko daš, toliko dobiš.’ Kadar koli imam prilonost biti v njeni bliini (al so to samo seminarji in njene knjige), se spomnim dveh svojih profesoric iz srednje šole, zaradi katerih niti za trenutek ne pomislim, da bi kdaj elela delati kaj drugega. […]« 63 Literatura Osebni arhiv Brede Oblak, fond »Glasbeni Bovec«. Osebni arhiv Brede Oblak, »Glasbeni Bovec« – dnevnik 1989–1993. Osebni pogovor z Bredo Oblak. Ljubljana, 24. 10. 2017. Roš Katja (1992). Glasbeni Bovec postaja pojem in zanimivost. Delo, let. 34, št. 133, str. 10. Roš Katja (1989). Bovec naj bi postal mednarodno glasbeno izobraevalno središèe. Delo, let. 31, št. 101, str. 11. 74 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 60 Brigita Torniè Milharèiè, »Seminarska naloga«, osebni arhiv Brede Oblak. 61 Slavica Cvitaniè, »Seminarska naloga Glasbeni Bovec: glasbeno izroèilo mojega kraja«, osebni arhiv Brede Oblak; Ivan Levar, »Seminarska naloga Bovec z mojimi uèenci: ljudski plesi in pesmi«, osebni arhiv Brede Oblak. 62 Marija Feguš, »Seminarska naloga Glasbeni Bovec 1994, Delo z otroškimi glasovi«, osebni arhiv Brede Oblak. 63 Pismo Eliabete Krianiæ kolegici o doivljanju semin arja, Krško, 20. 12. 1993, osebni arhiv Brede Oblak. Summary The history of the development of permanent education dates back to 1988, when the Ministry of Education and Sport and the Institute of Education and Sport of the Republic of Slovenia activated the area with the planned establishment of the Special Educational Community for Pedagogical Orientation, while the official start of the implementation of various permanent education programs started the year later. It should be emphasized that some forms of education had been implemented before 1989. Breda Oblak’s professional contacts with teachers were thus practically present throughout the whole period of her professional work. We record more than 50 different places across Slovenia and in neighborhoods in which Breda Oblak independently led seminars, but it is also necessary to emphasize the quantity, since Breda Oblak visited some of these places several times, especially in larger organizational centers. In prionciple, meetings in the form of musical workshops, lessons, lectures and consultations were related to general music education, as well as the Music Theory and early Music Education in Music Education. Seminar education, entitled »Glasbeni Bovec«, was organized in Bovec between 1989 and 1993 under the auspices of the Academy of Music of the University of Ljubljana, the National Education and Sport Institute Slovenia and the Bovec Cultural Center. The main creator was Breda Oblak, whose idea of the permanent education of music pedagogues has become the central guide of Bovec musical meetings. As a Vice Dean for Student Affairs (1989–1993) at the Academy of Music of Ljubljana, she was in charge of leadership and organisation of programs on one hand and for professional contributions in the field of musical didactics as a high school lecturer on the other hand. During this period, six programs were conducted, which were set up holistically – besides seminars, where domestic and foreign experts discussed about current music-pedagogical issues every year, which concerned both the individual lessons of instruments and the teaching of music in general education, and the teaching of Music Theory and Solfeggio, accompanying concerts were also organized. The Bovec seminar upgrading is a fundamental shift in the permanent education of music pedagogues in Slovenia and has significantly contributed to more efficient cooperation of various profiles of music teachers and, in general, to the overall concept of music education throughout the entire music education system. 75 Tina Bohak, BREDA OBLAK – SPIRITUS AGENS SMINARSKEGA IZOBRAEVANJA ... 76 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Katarina Habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV – TEMELJ USPEŠNE POKLICNE KARIERE GLASBENEGA PEDAGOGA Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Namen prispevka je osvetliti jedrne kvalitete glasbenega pedagoga - osebnostne vrline in obèutek poslanstva svojega poklica. Vsebinsko smo izhajali iz klasifikacijskega sistema Petersona in Seligmana (2004), ki podaja šest kljuènih osebnostnih vrlin: èloveènost, modrost, praviènost, pogum, zmernost in transcendentnost. Pri raziskovanju smo uporabili kvalitativno metodo raziskovanja, izvedli smo polstrukturirane intervjuje. V raziskavi je sodelovalo trinajst udeleencev, 9 ensk in 4 moški, stari od 23 do 80 let, ki pouèujejo ali so pouèevali glasbo na razliènih vzgojno-izobraevalnih stopnjah (od predšolske do univerzitetne stopnje). Kriterij za izbor intervjuvancev je bil, da vsi izbrani doivljajo glasbenopedagoški poklic kot svoje poslanstvo. Tematska analiza z oblikovanjem skupnih tem je pokazala, da sta najbolj izpostavljeni vrlini v poklicu glasbenega pedagoga èloveènost in modrost. Veèina intervjuvancev je izpostavila pomembnost prepletanja vseh osebnostnih vrlin za doseganje kakovosti v glasbenem vzgojno-izobraevalnem procesu. Obèutek poslanstva svojega poklica so glasbeni pedagogi videli predvsem v vplivanju na razvoj celostne osebnosti posameznika, v izgradnji temeljev ljubezni do glasbe in hkrati širokega znanja in razgledanosti na glasbenem podroèju ter v pouèevanju prepoznavanja globljih doivljajskih razsenosti glasbe. V poklicu glasbenega pedagoga so prav vsi intervjuvanci prepoznavali veliko odgovornost in pomembno poslanstvo. Kljuène besede: osebnostne vrline, poklicno poslanstvo, glasbeni pedagog, pouèevanje glasbe Abstract Character Virtues and Experiencing Profession as a Calling in Music Educators – A Core of Succesful Music Teaching The purpose of this paper is to highlight the core characteristics of musical pedagogue-character virtues and experiencing the profession as a calling. Theoreticaly we derived from the classification system proposed by Peterson and Seligmana (2004), which provides six key character virtues (humanity, wisdom, justice, courage, temperance and transcendence). In the research, we have used qualitative research method. In the study there were thirteen participants, including 9 women and 4 men, 23 to 80 years old, who teach or have taught music at various stages of education and education verticals (from the pre-school level to university level). The criterion for interviews was to percieve their profession as a calling. According to the principles of phenomenological methodology, we analyzed the semi-structured interviews. The results show that the most important character strenghts for music pedagogues are humanity and wisdom. The majority of interviewees highlighted the importance of the intermingling of all personal virtues in order to achieve quality in education. The respondents reported that the most important criteria in experiencing their profession as a calling is primarily in influencing the development of an integrated personality of the individual, in the construction of the foundations of pupils love for music and in providing a wide range of knowledge. All the respondents emphasized the huge importance of music profession in building healthy and satisfied individuals through music education. Keywords: character virtues, professional calling, music pedagogues, teaching music 77 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... Teoretièni uvod So ljudje, ki s svojim poklicnim poslanstvom svojega poklica pomembno vplivajo na bodoèe generacije na svojem poklicnem podroèju in se ne zgolj s svojimi poklicnimi kompetencami, temveè predvsem tudi s svojimi osebnostnimi vrlinami zapišejo v um, srce in dušo svojih poklicnih naslednikov. Bredo Oblak v tem kontekstu osebno prepoznavam kot prototip odliènosti glasbenega pedagoga, saj s svojim delom pušèa neizbrisen peèat na podroèju glasbene pedagogike in tudi v osebnih ivljenjskih zgodbah številnih posameznikov. Na tem izhodišèu sem oblikovala temo svoje raziskave, pri èemer sem se osredotoèila na kvalitativno raziskovanje osebnostnih vrlin in obèutka poslanstva pri glasbenih pedagogih. Hamachek (1999) je izpostavil, da zavestno uèimo, kar znamo, podzavestno pa tisto, kar smo. Iz tega stavka razberemo, da so pri pouèevanju kljuène naše jedrne osebnostne znaèilnosti. To pomeni, da pomembno vlogo pri pouèevanju nosijo naša stališèa, naše vrednote, naše jedrne osebnostne znaèilnosti. Korthagen (2009) je izpostavil jedrne kvalitete (osebnostne vrline in doivljanje obèutka poslanstva) kot kljuèni gradnik profesionalnosti uèitelja. Poudaril je, da poklic uèitelja ne predstavlja le vsote poklicnih kompetenc, temveè da uèitelja opredeljujejo predvsem njegove jedrne osebnostne znaèilnosti, ki se nanašajo na njegova globlja osebna preprièanja, na njegovo moèno èustveno angairanost in notranjo motivacijo za opravljanje svojega poklica, zajemajo pa tudi etièno zavezanost in ne nazadnje temeljijo na prepoznavanju poslanstva v svojem poklicu. Jedrne kvalitete se od kompetenc razlikujejo po tem, da so del nas, da so nedeljive, da so prenosljive in da so v skladu s Frommovim konceptom “biti” (Korthagen, 2009). V slovenskem prostoru je Gogala e leta 1931 napisal, da je vir vzgoje uèiteljeva osebnost, ki jo sestavljajo naslednje lastnosti: odgovornost, ljubezen do dela z ljudmi, duševna enotnost (uravnovešenost, zrelost, stabilnost), enkratnost in samosvojost, pedagoški in osebni optimizem, predanost svojemu delu, nenehno razvijanje in izpopolnjevanje, ponos. V vseh navedenih lastnostih lahko prepoznamo vrline, o katerih bo govora tudi v našem èlanku. Gradiškova (2014) je v svoji raziskavi ugotovila, da je prav uèiteljev obèutek poslanstva kot jedrna kvaliteta pomemben napovednik pozitivnih uènih izidov, tako kognitivnih kot tudi nekognitivnih. Linley, Nielsen, Gillett in Biswas-Diener (2010) pa ugotavljajo, da so lahko osebne vrline pomembno podroèje za podporo pri doseganju veèjega blagostanja, kar se v uènem okolju odraa tudi v boljši kakovosti uènih izidov. Harzerjeva in Ruch (2012) sta ugotovila, da posamezniki, ki v delovnem okolju lahko izkazujejo od štiri do sedem svojih osebnih vrlin, pri delu doivljajo veè pozitivnih izkušenj in svoje delo bolj verjetno zaznavajo kot poslanstvo. 78 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Osebnostne vrline Osebnostne vrline so eden izmed kljuènih konceptov, na nek naèin paradni konj, na podroèju pozitivne psihologije, ki se osredotoèa na preuèevanje temeljnih procesov, ki spodbujajo osebnostno rast in uresnièevanje osebnostnih potencialov posameznika. Osebnostne vrline lahko opredelimo kot pozitivne lastnosti z visoko moralno vrednostjo, ki se v posamezniku pojavijo kot e obstojeèe kvalitete, ki vzniknejo naravno, vzbujajo obèutek avtentiènosti, so za nas intrinzièno motivirajoèe in poivljajoèe ter s temi lastnostmi poveèujejo monost za pozitivne izide na razliènih podroèjih posameznikovega ivljenja (Linley, 2008; Peterson in Seligman, 2004). Številne študije so pokazale, da so osebnostne vrline pozitivno povezane med drugim s subjektivnim in psihološkim blagostanjem (npr. Buschor, Proyer in Ruch, 2013; Gradišek, 2014; Park, Peterson in Seligman, 2004; Ruch idr., 2010), s pozitivnimi izkušnjami na delovnem podroèju (Gradišek, 2014; Harzer in Ruch, 2013) ter z akademskimi doseki (Gradišek, 2014; Weber in Ruch, 2012). Peterson in Seligman (2004) sta oblikovala klasifikacijo 24 vrlin, ki se uvršèajo pod šest temeljnih vrlin: modrost in znanje, èloveènost, pogum, praviènost, zmernost in transcendentnost. Pod temeljno vrlino modrost in znanje umešèamo ustvarjalnost, radovednost, miselno odprtost, veselje do uèenja, inovativnost in dojemanje znanja s širše celostne perspektive. Èloveènost zajema ljubezen, prijaznost in socialno inteligentnost. Pogum vsebuje hrabrost, vztrajnost, integriteto, vitalnost in zanos. Praviènost zajema dravljansko pripadnost, smisel za vodenje in timsko delo ter delovanje na nivoju avtonomne moralnosti, enakopravnost oz. demokratiènost. Zmernost vkljuèuje odpušèanje, skromnost, preudarnost in samokontrolo, transcendentnost pa predstavljajo cenjenje lepote, hvalenost, upanje, igrivost ter vera in smisel. Gradiškova (2014) je v svoji raziskavi, izvedeni na slovenskih osnovnošolskih in srednješolskih uèiteljih, ugotovila, da so pri uèiteljih najbolj izraene vrline poštenost, pristnost, radovednost, prijaznost, vztrajnost in ljubezen. Z uèinkovitim vodenjem razreda se najbolj povezujeta vrlini èloveènost in transcendentnost. Kot najbolj izpostavljeni vrlini pri uèiteljih sta se pokazali upanje in vnema, saj prispevata k številnim pozitivnim izidom. Doivljanje obèutka poslanstva na poklicnem podroèju Ideja o poslanstvu ima dolgo zgodovino (Hardy, 1990), vendar je bilo vèasih raziskovanje tega podroèja predvsem v domeni zgodovine, filozofije in teologije. Na podroèju druboslovnih ved (predvsem na podroèju psihologije, sociologije in menedmenta) se je empirièno zaèela preuèevati precej kasneje (npr. Bunderson in Thompson, 2009; Davidson in Caddell, 1994; Duffy, Autin, Allan in Douglass, 2015; Duffy in Sedlacek, 2007; Elangovan, Pinder in McLean, 2010; Gradišek, 2014; Serow, 1994; Steger, Pickering, Shin in Dik, 2010; Wrzesniewski, McCauley, Rozin in Schwartz, 1997). Obèutek poslanstva lahko opredelimo kot delo, ki ima za posameznika velik smisel, je v svoji osnovi prosocialne narave in pogosto vznikne kot rezultat notranjih ali zunanjih 79 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... klicev (Dik in Duffy, 2009; Duffy in Dik, 2013). Duffy in Dik (2013) sta izvedla obseno metaanalitièno študijo in ugotovila, da je obèutek poklicnega poslanstva konsistentno povezan s pozitivnim delom, blagostanjem in organizacijskimi izidi, kot npr. z delovnim smislom, karierno predanostjo, karierno zrelostjo, pripadnostjo organizaciji, ivljenjskim smislom, delovnim zadovoljstvom in zadovoljstvom z ivljenjem. Duffy idr. (2012) so izvedli kvalitativno študijo o doivljanju poklicnega poslanstva pri psiholoških svetovalcih. Ugotovili so, da je kljuèni element njihovega poklicnega poslanstva sluenje drugim. Zanimiva je tudi longitudinalna raziskava, izvedena na glasbenikih na zaèetku poklicne kariere (Dobrow in Tosti-Kharas, 2012), ki je pokazala, da glasbeniki, ki doivljajo svoj poklic kot poslanstvo, pogosto ignorirajo nasvete svojih mentorjev glede svoje kariere. V skladu s tem sta Cardador in Caza (2012) oblikovala teoretièni model zdravega/nezdravega poslanstva. Gradiškova (2014) je na populaciji 408 osnovnošolskih in srednješolskih slovenskih uèiteljev ugotovila, da je obèutek poslanstva pri uèiteljih pozitivno povezan z vsemi šestimi temeljnimi osebnostnimi vrlinami. Izkazalo se je tudi, da so uèenci bolj zadovoljni z uèitelji, ki svoj poklic doivljajo kot poslanstvo. Namen raziskave V naši raziskavi smo eleli dobiti poglobljen uvid v prepoznavanje kljuènih vrlin za opravljanje glasbenopedagoškega poklica, hkrati pa smo eleli osvetliti tudi doivljanje poklica glasbenega pedagoga kot poslanstva. V skladu s tem smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja: R1 Katere so kljuène osebnostne vrline, ki so pomembne za opravljanje poklica glasbenega pedagoga ? R2 Ali se pojavljajo razlike v osebnostnih vrlinah glasbenih pedagogov glede na stopnjo in smer pouèevanja? R3 Kakšen je odnos med osebnostnimi vrlinami in poklicnimi kompetencami glasbenih pedagogov? R4 Kako so pri glasbenih pedagogih razvršèene poglavitne kategorije osebnostnih vrlin? R5 Kaj je poslanstvo glasbenih pedagogov? R6 Ali se obèutek poslanstva spreminja skozi èas (vèasih - danes)? R6 Ali je obèutek poslanstva naravna danost ali se ga da spreminjati (kako)? R7 Kateri so izzivi sodobnih glasbenih pedagogov? Metoda Odloèili smo se za kvalitativno metodo raziskovanja, saj smo eleli dobiti poglobljen uvid v osebne vrline in doivljanje poklicnega poslanstva pri glasbenih pedagogih na razliènih vzgojno-izobraevalnih stopnjah, ki dojemajo svoj poklic kot poslanstvo. Poleg tega smo kvalitativno metodo uporabili tudi zato, ker je to podroèje pri glasbenikih slabše raziskano in teoretièno slabše podprto (Pistrang in Baker, 2012). Uporabili smo fenomenološko metodo, ki je primerna za podrobno raziskovanje tega, kako udeleenci osmišljajo svoj osebni in drubeni svet (Smith in Osborn, 2007). 80 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Raziskovalni vzorec V raziskavo je bilo vkljuèenih 13 glasbenih pedagogov z razliènih vzgojno-izobraevalnih stopenj, ki doivljajo svoj poklic kot poslanstvo. Podrobni podatki o vzorcu so podani v tabeli 1. Tabela 1: Socio-demografski podatki udeleencev Oznaka Datum intervjuvanja Spol Starost Delovno mesto * Delovna doba/status U1 16. 10. 2017 M 70 let konservatorij upokojen U2 18. 10. 2017 60 let fakulteta 35 let U3 23. 10. 2017 M 44 let nija glasbena šola 25 let U4 24. 10. 2017 43 let predšolska glasbena vzgoja in nija glasbena šola 26 let U5 25. 10. 2017 44 let predšolska glasbena vzgoja in nija glasbena šola 24 let U6 26. 10. 2017 M 26 let nija glasbena šola 6 let U7 26. 10. 2017 23 let nija glasbena šola 4 leta U8 03. 11. 2017 53 let srednja šola, nija glasbena šola 30 let U9 06. 11. 2017 43 let nija glasbena šola 19 let U10 09. 11. 2017 80 let akademija za glasbo upokojena U11 09. 11. 2017 M 56 let akademija za glasbo 26 let U12 10. 11. 2017 58 let fakulteta 38 let U13 11. 11. 2017 45 let nija glasbena šola, akademija za glasbo 11 let * Pri delovnem mestu je zapisano tisto delovno mesto, na katerem intervjuvanec deluje veèino svojega delovnega èasa. Èe je hkrati zaposlen v dveh institucijah, sta zapisani obe. Raziskovalni instrument Odloèili smo se za uporabo polstrukturiranega intervjuja, ki udeleencem dovoljuje, da skozi odprta vprašanja razloijo in z nami delijo svoje osebne izkušnje (May, 1997). Na podlagi pregleda preteklih raziskav podobne tematike smo razvili 6 glavnih vprašanj odprtega tipa, ki smo jim med intervjujem po potrebi dodajali razlièna podvprašanja, in eno vprašanje polzaprtega tipa, v katerem so morali udeleenci rangirati 6 osebnih vrlin, zraven pa obrazloiti, kaj si pod doloèeno vrlino predstavljajo v kontekstu glasbenopedagoškega poklica. Ustreznost vprašanj smo preverili s pilotskim intervjujem. 81 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... Postopek Intervjuji so potekali od 16. 10. 2017 do 11. 11. 2017. Intervjuji z udeleenci so bili izvedeni bodisi na njihovem domu bodisi preko skypa. Intervjuji so trajali povpreèno 40 minut; najkrajši intervju je bil zakljuèen v dvajsetih minutah, najdaljši pa v uri in pol. Zaradi zagotavljanja anonimnosti udeleencev smo podatke šifrirali tako, da smo odstranili imena in jih nadomestili s kraticami: U1, U2, U3, itd., pri èemer èrka U predstavlja posameznega udeleenca, število pa oznaèuje zaporedno število izvedenega intervjuja. Analiza odgovorov intervjuvancev je potekala po štirih korakih: 1. V prvem koraku smo odgovore vseh intervjuvancev natanèno pregledali in si sproti ob rob besedila zapisovali vse ideje, mone teme in kode, ki so se porodile. 2. V drugem koraku smo najprej še posebej natanèno in poglobljeno analizirali prva dva udeleenca (U1 in U2) (B iggerstaffu in Thompsonu, 2007). 3. Tretji korak je predstavljala analiza tem po navodilu Smitha, Jarmana in Osborna (1999). 4. V zadnjem koraku smo se osredotoèili na skupne teme, ki so vsebinsko zajele odgovore vseh intervjuvancev. Glavne teme, ki smo jih oblikovali na podlagi analize odgovorov prvih dveh udeleencev , so nam sluile kot vodilne, kasneje pa smo po potrebi dodajali še dodatne glavne teme, izhajajoè iz ostalih intervjujev. Rezultati Odgovori udeleencev so se zdrueval i v 7 skupnih tem: 1. Prepletenost vseh osebnostnih vrlin kot pogoj za kakovostno opravljanje glasbenopedagoškega dela s temeljem na vrlinah èloveènosti in modrosti 2. Osebnostne vrline so temelj poklicnih kompetenc 3. Velika odgovornost in zahtevnost opravljanja glasbenopedagoškega poklica v sodobnem èasu 4. Poklicno poslanstvo kot nadarjenost, ki se z ustreznimi spodbudami iz okolja razvije v talent 5. Pomen izgradnje kakovostnega odnosa med uèenci in glasbenim pedagogom na vseh vzgojno-izobraevalnih stopnjah 6. Osebni zgled glasbenega pedagoga 7. Pomen vseivljenjskega uèenja V nadaljevanju prikazujemo zapis rezultatov. Reference za citate udeleencev so zapisane v naslednji obliki: U1: 8-9, pri èemer U pomeni udeleenec, 1 zaporedna številka intervjuvanca oziroma intervjuja, številke za dvopièjem pa zaporedne številke vrstic iz transkripta dotiènega udeleenca. Èe je prvi stavek v citatu zapisan z veliko zaèetnico, pomeni, da gre za zaèetek stavka v transkriptu, èe pa so najprej tri pike, sledi pa jim del stavka, pa pomeni, da smo zaèeli citat v sredini stavka. Kadar pa so tri pike postavljene med posameznimi stavki, pa to oznaèuje, da so vmes še drugi stavki, ki smo jih izpustili zato, da citati ne bi bili predolgi, in smo zato zabeleili le najpomembnejše vsebine. Prav 82 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek tako pa tri pike na koncu stavkov pomenijo, da se stavek tam ne konèa, ampak se še nadaljuje. 1. Prepletenost vseh osebnostnih vrlin kot pogoj za kakovostno opravljanje glasbenopedagoškega dela s temeljem na vrlinah èloveènosti in modrosti Odgovori udeleencev so bili zelo enotni, kar se tièe pomembnosti navedenih osebnostnih vrlin za kakovostno opravljanje glasbenopedagoškega dela. Pomembnost prepletenosti vseh osebnostnih vrlin najbolj zaobjemajo naslednji odgovori. U6:1» Dober glasbeni pedagog mora imeti zares širok nabor osebnostnih vrlin …« U 10: 136 »… na vsak naèin mora biti prav vse prisotno …« U12: 29 pa pravi: »… pomembno je prav vse in teko je rangirati, kaj naj bi bilo bolj in kaj manj …« Z izjemo udeleenca U1 so vsi udeleenci na prvo mesto postavili vrlino èloveènost. Tako U4: 1 navaja: »Da imaš otroke rad, je glavno.« U12: 2 pa pravi: »… da se znaš viveti v èloveka … vsebine je potrebno podajati doiveto, pri èemer je èustveni moment zelo povezan z osebnostjo èloveka …« U14: 5 odgovarja: »… v tem delu gotovo izstopa uèiteljeva sposobnost empatije …« U10: 1 razmišlja: »… Kar po domaèe bom rekla: otroke moraš imeti rad, jih spoštovat. Enostaven odgovor, ki resnièno velja. Èe so zavzeti, se moraš veseliti, èe so primanjkljaji, jim moraš pomagat. To je ta empatija.« U8: 44–45 pravi: »Èloveènost pomeni, da globoko v sebi èutiš, da z glasbenim poklicem delaš nekaj dobrega in z vsem svojim bitjem to prenašaš na otroke.« Intervjuvanci so pod èloveènostjo najveèkrat pojmovali empatijo, prilagodljivost in pozitiven odnos do soljudi. Na drugo mesto so umešèali vrlini modrost in znanje, ki so ju pojmovali kot široko splošno in glasbeno razgledanost, izkušnje ter optimalno prilagajanje okolici. Tako U1: 6 pravi: »… pomembno je široko glasbeno znanje, ki ga je potrebno nesebièno razdajat …« U7: 2 razmišlja: »… potrebna je širina znanja in elja po predajanju tega … pa tudi elja po veènem uèenju samega sebe …« U10: 110–111 navaja: »… Modrost je moèno povezana s èloveènostjo. Je višja stopnja èlovekovega znanja. Je tudi to, da znamo pridobljeno znanje v razliènih situacijah uporabit v pozitivni smeri …« Sledile so vrlina praviènost, nato pogum in zmernost, na koncu pa transcendentnost. Pod praviènostjo so intervjuvanci najveèkrat navajali, da zahteva delo na sebi, doslednost ter sprejemanje in sledenje individuumu v posamezniku. U10: 124–126 tako pravi: »Pri vsakodnevnem odnosu si moraš prizadevat k temu. Pravièen odnos moraš imeti do vseh otrok, ki jih pouèuješ. Otrok je izredno obèutljiv na praviènost …« U6: 68–69 razmišlja: »To pomeni, da se uèitelj posluuje postkonvencionalega nivoja razmišljanja in sodbe. Torej ne gleda samo na stroga pravila, ampak upošteva tudi ostale stvari, kot so razliène situacije in okolišèine.« U2: 21 pravi: »… da sprejmeš posebnosti posameznika …« U3: 33 navaja: »… predvsem to, da najdeš napredek glede na posameznikovo zrelost … pa tudi doslednost.« Zanimivo razmišlja U9: 30–32: »Sistem zavira praviènost. Èetudi si 83 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... prizadevaš biti pravièen do vseh, si eliš biti, je v praksi teko. Morda pa je to to, da skrbimo, da so stvari v našem okolju v ravnoteju. « Pogum je za veèino povezan s samozavestjo. Predstavlja jim inovativnost in vnašanje novosti, razmišljanje izven okvira, zagovarjanje kakovosti znanja, vztrajnost in drznost. U3: 32 pravi: »… meni pogum predstavlja inovativnost, vztrajanje, vèasih moraš tudi nasprotovat èemu.« U12: 24 navaja: »… da to, kar misliš in v kar si preprièan, tudi zagovarjaš, izraziš.« U2: 22 pa razmišlja: »Pogum je, da se spoprijemaš z izzivi, vnašaš novosti v okvire sistema in razmišljanje “out of the box”…« U1: 34 pogum prepoznava v smislu: »… da v procesu narediš korak naprej z novim pristopom in zaupanjem vase in v dijaka.« U10: 119–122 pravi: »… Da se znaš tudi upreti nepotrebnemu pisarjenju. Uèitelji bi morali sodelovati v sistemu, da bi jim ostal èas za njihovo resnièno poslanstvo. Tukaj mora biti avtonomna odgovornost povezana s pogumom, ne pa da zaradi heteronomne moralne usmerjenosti bistvene stvari odpovedo.« Zmernost v svojem poklicu doivljajo v odnosu do uène snovi, v odnosu do otrok (tako intelektualno kot èustveno) in v odnosu do sebe. U8: 48 pravi: »Zmernost je zame to, da nisi preveè zahteven do otrok, da ne prièakuješ veè, kot so otroci zmoni dati. « U10: 127–129 pa razmišlja: »Èe vsak samo forsira svoje do pretirane oblike, lahko uèenca kot celoto zelo prizadane. V današnji informacijski mnoici bo morala nastati tudi zmernost, saj bo sicer preveè vsega podvreno pozabi in neuèinkovitosti. Èe pretiravamo, lahko izgubimo vrednost.« U1: 36-37 navaja: »Pedagog nikoli ne sme podleèi svoji umetniški ambiciji, ampak mora izbirati tako pot, ki dopušèa razvoj, hkrati pa ne preobremenjuje dijaka.« Pri opredeljevanju lastnega doivljanja transcendentnosti v glasbenopedagoškem poklicu je imelo veliko intervjuvancev probleme; navajali so, da je to zelo teko opredeliti, da se navezuje na preseganje, na neubesedljivo, a v glasbi bistveno. Kar nekaj intervjuvancev, ki so transcendentnost umestili na zadnje mesto med pomembnostjo osebnostnih vrlin za glasbenopedagoški poklic, je na koncu razmišljalo, da bi v bistvu lahko postavili transcendentnost tudi kot najbolj pomembno osebnostno vrlino v glasbenopedagoškem poklicu. U8: 50–51 pravi: »Spomnim se prof. Kureta, ki je rekel, da je glasba povezana z onostranostjo. Transcendentnost torej pomeni nauèiti otroka, da bodo zaèutili tisto lepo v glasbi, ki prihaja od tam.« U11: 21 razmišlja: »… da znaš pogledati èez, preko svojega obstoja, zato bi lahko tudi zaèela s transcendentnostjo.« U13: 56 pa meni: »…gre za nek obèutek nadzemske izkušnje, ki pa je redek v šolskem okolju.« U5: 32–33 pravi: »Ker je glasbena umetnost sama po sebi nekaj nadnaravnega, pogostokrat nedojemljivega in nerazloljivega, je dobro, da uèitelj tudi to vrlino razvija. « 2. Osebnostne vrline so temelj poklicnih kompetenc Drugo veèjo tematsko skupino predstavljajo odgovori glede odnosa med osebnostnimi vrlinami in kompetencami. Veèina intervjuvancev razmišlja, da eno brez drugega ne gre, da gre za sozvoèje, prepletanje ter da je idealno, èe se kompetence in vrline zlijejo. Njihovi odgovori kaejo, da za njih osebnostne vrline predstavljajo temelj, na katerem s 84 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek kompetencami gradimo glasbenopedagoški proces. Po drugi strani nas izobraevanje opremi s kompetencami, osebnostne vrline pa nam pomagajo, da jih uresnièimo. Z osebnostnimi vrlinami kompetenca zaivi in dobi smisel. U9: 7–9 pravi: » Poklicne kompetence niso dovolj. Osebnostne vrline nam omogoèijo, da umestimo kompetence v prostor, èas. Izobraevanje ti da kompetence, osebnostne vrline pa ti pomagajo, da jih uresnièiš. Najlepše je, ko se vse to zlije.« U7: 8–10 razmišlja: »Vsekakor je za razvoj poklicnih kompetenc glasbenih pedagogov nujno potrebna osebnostna rast in s tem krepitev osebnostnih vrlin. Glasbeni pedagogi delamo z ljudmi in se premalokrat zavedamo pedagoškega dela našega naziva, ki pa seveda od nas zahteva osebnostne vrline …« U13: 23–25 pravi: »... Obe podroèji sta z mojega vidika tesno povezani. Motiviran uèitelj, ki ima rad glasbo in svoj poklic, ki je vztrajen, dosleden, samokritièen, bo uspešno zdrueval obe komponenti in obe se bosta z roko v roki prepletali in med njima ne bo vrzeli …« 3. Velika odgovornost in zahtevnost opravljanja glasbenopedagoškega poklica v sodobnem èasu Intervjuvanci v svojih odgovorih na veè mestih vpletajo misel, kako odgovorno je biti glasbeni pedagog v sodobnem èasu in da je tozadevno njihov poklic precej zahteven. Svojo odgovornost vidijo v smislu vplivanja in grajenja doivljajskega sveta otrok s pomoèjo glasbe, ki bo posameznika spremljal celotno ivljenje ter mu lahko nudil prostor lepote in harmonije v pogostokrat neharmoniènem svetu, ter v smislu delovanja na celostni razvoj posameznika s pomoèjo glasbe. Zahtevnost svojega poklicnega poslanstva doivljajo ob medijski poplavi kakovostno raznolikih glasbenih draljajev, ko je otroke treba zelo naèrtno, a neprisiljeno popeljati v svet kakovostne glasbe. Zaradi poplave vseh draljajev iz okolja se zdi glasbenim pedagogom zelo zahtevno, kako motivirati otroke, ki so na nek naèin z vsem nasièeni. U3: 14–16 pravi: »Naèeloma bi morali biti mi tisti, ki predstavljajo otrokom otok lepote. Otroci so tako obremenjeni s šolo in obveznostmi, da si ti eden redkih, ki jim govoriš o teh stvareh, da jih pripraviš k temu, da èustvujejo, da se obrnejo k soèloveku.« U6: 17–20 meni: »Poslanstvo glasbenih pedagogov vidim v tem, da uèencem predstavimo glasbeni svet v vsej njegovi prostranosti in velièini ter jim damo monosti izbire lastnega okusa in izraanja. … Pod poslanstvo bi štel tudi to, da uèencem pokaemo, da se lahko tudi med trdim delom zabavajo in se imajo fajn …« U10: 69–72 pa razmišlja: »Poslanstvo je zelo veliko, samo moram reèi, da so sedaj kar teki èasi. Èe hoèejo doseèi cilje, ki so zapisani v naèrtih in v njih samih, je sedaj zelo teko. Potrošniška naravnanost sodobnega èasa to tako poenostavlja. Poslanstvo vèasih razvodeni, èe se primerjaš. Glasba ni zgolj nek okras, dodatek, temveè ima svoje bistvo.« Kasneje (138–145) dodaja: »Mislim, da je zelo zahteven èas tudi v pojmovanju zgoraj navedenih osebnostnih vrlin. Èlovek v današnjem èasu se mora s tovrstnimi vprašanji veliko ukvarjati. Ta svet, ki nam polzi iz rok, mene je tega strah. Samo usoda našega 85 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... planeta, vsega, je tu v ospredju. To je celota, ki je v pedagoškem svetu izjemno pomembna. Zavest, koliko se s pozitivnimi spremembami da narediti, ozavešèanje tega pri uèencih. Samo èe narediš majhen korak v tej smeri, je e to dovolj. Starš, vzgojitelj, uèitelj mora te stvari vedno pretehtavat, vèasih se tudi zmotiš, vèasih prav narediš. Pedagog ima zahtevno ivljenje, zato ga obèudujem, èe je pravi pedagog. « U9: 10–12 pa pravi: »Naše poslanstvo je, da z glasbo spreminjamo svet. V tej dobi smo glasbeni pedagogi protiute zvoènemu neredu, ki je okrog nas. Otrokom lahko ponudimo sozvoèje, harmonijo in toplino, ki je v zunanjem svetu moèno primanjkuje.« 4. Poklicno poslanstvo – nadarjenost, ki se z ustreznimi spodbudami razvije v talent Iz odgovorov intervjuvancev lahko razberemo, da je doivljanje obèutka poslanstva v glasbenopedagoškem poklicu naravna danost, neke vrste nadarjenost, ki pa jo je treba razviti v talent. Spodbude pridejo predvsem preko povratnih informacij na podlagi praktiènih izkušenj pa tudi z vseivljenjskim uèenjem in osebnostno rastjo. Pomembno vlogo odigra uèiteljev zgled. Vèasih se lahko obèutek glasbenopedagoškega poslanstva prebudi s pozitivnimi izkušnjami v praksi, po drugi strani pa brez ustreznih spodbud lahko obèutek poslanstva celo usahne. U4: 13–15 pravi: »Moraš imeti e nek pedagoški èut, saj gre za èutenje. Tako kot pri športniku moraš imeti prave mišice. Èe nisi gibljiv, ne boš gimnastièar. Èe ne èutiš, ne moreš tega delat.« U8: 30-39 meni: »Sigurno moraš imeti neke osebnostne lastnosti, da lahko ta poklic opravljaš, ampak moji vzorniki na SGBŠ in AG so moèno vplivali na moj obèutek poslanstva. Npr. še vedno se spomnim prof. Oblakove, ki nam je na podroèju glasbene metodike dajala znanja, ki so mi vedno v razredu prišla prav. Svoje znanje in izkušnje je predajala z arom. Kar sem se pri njej nauèila, sem s pridom uporabljala. Kot študentom nam je povedala misel: Iz razreda nikoli ne smeš priti utrujen. Ona nam je to govorila in to dejansko tudi sama doivljam. Njej sem še posebej hvalena za izkušnje in napotke. Torej ti da izobraevanje neka izhodišèa, ki ti pomagajo razvijati tvoje poslanstvo, predvsem vzorniki. Tudi nenehno izobraevanje pripomore k temu, da si vedno boljši .« U2: 13–15 razmišlja: »… Vèasih poslanstvo zaèutimo zelo zgodaj, vèasih pa je potrebno, da se sreèamo z doloèenimi okolišèinami. Iz izkušenj lahko povem, da se veliko študentov pred praktiènim usposabljanjem ni videlo v razredu, po praktiènih izkušnjah pa so dobili eljo po pouèevanju. « 5. Osebni zgled glasbenega pedagoga Veliko odgovorov se je zdruevalo v vsebinski sklop, ki se je navezoval na kljuèen pomen osebnega zgleda uèitelja v glasbenopedagoškem poklicu. Intervjuvanci so poudarjali, da lahko glasbena znanja in vešèine uspešno prenašamo le tako, da s svojo osebnostjo izarevamo ljubezen do glasbe. Na ta naèin preko glasbe prenašamo tudi svoj vrednostni 86 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek sistem in vpnemo vseh šest poglavitnih osebnostnih vrlin v ta sistem. Pri tem je bil v ospredje postavljen predvsem èustveno-motivacijski vidik glasbenopedagoške osebnosti. U13: 29–31 pravi: »Motiviran uèitelj, ki bo arel ljubezen do glasbe in navzven izkazoval interes do razliènih glasbenih dogodkov tudi izven šolskih zidov, bo zgled uèencem. Tako se samodejno ustvarja prenos in pretok motivacije za glasbo med uèiteljem in uèenci.« 6. Pomen medosebnega odnosa uèenec - glasbeni pedagog Intervjuvanci so v številnih odgovorih glede osebnostnih vrlin in poslanstva glasbenih pedagogov v ospredje postavljali kakovosten odnos med uèenci in uèitelji. Poudarjali so odprtost, toplino, spoštovanje, praviènost in pri tem opozorili na pomembnost prilagajanja vsakemu posamezniku in grajenju na njegovih osebnostnih potencialih. Tako U8: 5–10 navaja: »… v nijih razredih se pogosto poèutiš še kot v vlogi starša, saj mlajši otroci pridejo okrog, se ti zaupajo, te objamejo in rabijo stik. Ko pa so starejši, rabijo nasvete … Z malimi otroki se oblikujejo odnosi, ki se poglobijo v obdobju mladostništva. …« U3: 15–16 pa pravi: »… Ti si eden redkih, ki jim govoriš o lepih stvareh, jih pripraviš k temu, da èustvujejo, da se obrnejo k soèloveku …« U7: 11–13 razmišlja: »… Velikokrat se osredotoèamo na glasbena znanja … vendar brez toplega èloveškega odnosa ti nobeno znanje ne podari zaupanja in veselja otrok.« 7. Pomen vseivljenjskega uèenja V številnih odgovorih se je prepoznal vsebinski vidik, ki govori o pomenu vseivljenjskega uèenja za kakovostno glasbenopedagoško delo. Intervjuvanci so izpostavili, da se je treba celo ivljenje izobraevati, slediti novostim na strokovnem podroèju kot tudi v drubi sploh. Slediti je treba pedagoškim in didaktiènim trendom ter pridobivati tudi nove spretnosti in vešèine. Veèkrat so izpostavili pomen splošne razgledanosti. Tako U9: 21–24: »… Zmoti me razmišljanje, da se s pridobljeno izobrazbo konèa uèenje. Moramo se vseivljenjsko izobraevati in postajati èedalje bolj kompetentni in ob tem se spreminjamo. Moraš imeti lastno vizijo in vizijo okolja, pa še odprtost do novih informacij, da si pripravljen sprejeti lastne primanjkljaje, in ti to omogoèi, da si še boljši.« Interpretacija V naši raziskavi smo eleli dobiti poglobljen uvid v osebnostne vrline in poslanstvo glasbenih pedagogov. Do zdaj je bil poudarek predvsem na preuèevanju poklicnih kompetenc glasbenih pedagogov, mi pa smo eleli osvetliti jedrne znaèilnosti, ki so potrebne za uspešno opravljanje glasbenopedagoškega poklica. V ta namen smo oblikovali kvalitativno pilotsko študijo. Povod raziskave je bila obletnica Brede Oblak, ki 87 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... sama izkazuje osebnostne vrline in poslanstvo v svojem poklicu, kar je prepoznavno na eni strani v njenem strokovnem delu, po drugi strani pa tudi v medèloveških odnosih, ki jih je v dolgih letih svojega poklica zgradila s svojimi uèenci na razliènih nivojih vzgojno-izobraevalnega delovanja. Pridobljene odgovore smo grupirali v sedem veèjih tematskih sklopov. Najbolj izrazit tematski sklop se je navezoval na pomen prepletenosti vseh temeljnih osebnostnih vrlin za uspešno opravljanje glasbenopedagoškega poklica. Ne glede na to, da so si bili intervjuvanci enotni, da sta najpomembnejši temeljni vrlini èloveènost in modrost, so v svojih odgovorih na številnih mestih opozarjali, da so prav vse temeljne vrline pomembne, da se med seboj prepletajo in da jih je teko rangirati po pomembnosti. Tudi Gradiškova (2014) je v svoji raziskavi ugotovila, da so pri osnovnošolskih in srednješolskih uèiteljih prisotne prav vse temeljne vrline, razen transcendence, pri èemer je prav tako izstopala èloveènost. V njeni raziskavi so se kot najbolj izraene pokazale vrline poštenost, pristnost, radovednost, prijaznost, vztrajnost in ljubezen. Za razliko od uèiteljev v raziskavi Gradiškove pa so glasbeni pedagogi pomembno vlogo pripisovali tudi temeljni vrlini transcendentnost, saj menijo, da na tem nivoju glasbeni pedagog dosee, da svojim uèencem prikae celotno razsenost glasbe, svet lepote in harmonije, v katerega se lahko vraèamo celotno ivljenje. Drugi tematski sklop se je navezoval na osebnostne vrline kot temelj poklicnih kompetenc. Intervjuvanci so se strinjali, da se brez osebnostnih vrlin glasbenopedagoškega poklica ne da opravljati uspešno, da pravzaprav dajejo ivljenje in smisel poklicnim kompetencam. Pravijo tudi, da je idealno, da se kompetence in vrline medsebojno prepletajo ter so v harmoniji. Tudi Korthagen (2009) je opozoril, da poklic uèitelja ne predstavlja le vsote poklicnih kompetenc, temveè ga opredeljujejo predvsem njegove jedrne osebnostne znaèilnosti, ki se nanašajo na uèiteljeva globlja osebna preprièanja, na njegovo moèno èustveno angairanost in notranjo motivacijo za opravljanje svojega poklica, zajemajo pa tudi etièno zavezanost in ne nazadnje temeljijo na prepoznavanju poslanstva v svojem poklicu. Tretji tematski sklop je vseboval odgovore v povezavi z veliko odgovornostjo in zahtevnostjo opravljanja glasbenopedagoškega poklica v sodobnem èasu. Intervjuvanci so na veè mestih poudarjali, da je glasbenopedagoški poklic v sodobnem èasu bolj zahteven, kot je bil vèasih. Kljub temu da je na razpolago precej veè tehnoloških pripomoèkov kot vèasih in dostop do medijev poenostavljen, ravno to pred pedagoga postavlja izziv, kako uèenca znotraj poplave kakovostno raznolikih glasbenih draljajev opremiti s kriteriji za presojanja lepote, pristnosti in doivljajske globine v glasbi. Glasbeni pedagogi poudarjajo, da je treba v sodobnem èasu uèence tudi precej bolj motivirati, saj so nasièeni z informacijami, zato je pravi pristop pri podajanju glasbenih vsebin izjemnega pomena. Zaradi navedenega vidijo v svojem poklicu veliko odgovornost, saj se zavedajo, da gradijo ne samo temelje glasbenega znanja, temveè da lahko preko glasbe gradijo temelje celotne uèenèeve osebnosti. 88 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek V èetrti tematski sklop so se zdruevali odgovori v zvezi z dojemanjem poklicnega poslanstva kot nadarjenosti, ki se z ustreznimi spodbudami iz okolja razvije v talent. Intervjuvanci so mnenja, da je obèutek poslanstva pri glasbenih pedagogih v najveèji meri naravna danost, ki pa ga je treba oblikovati, graditi in negovati. Pri tem odigrajo pomembno vlogo predvsem zgledi strokovno in osebnostno navdihujoèih pedagogov (modelno uèenje) ter pozitivne izkušnje iz pedagoške prakse. Osebnostne lastnosti uèitelja naj bi bile precej pomembnejši napovedovalec uèinkovitosti uènega procesa kot njegove kognitivne lastnosti, ne glede na stopnjo šolanja (Tickle, 1999). Ravno pomen osebnega zgleda se je oblikoval tudi v poseben peti tematski sklop, saj se je ta tema vpletala pri odgovorih na številna zastavljena vprašanja. Osebni zgled je bil tako poudarjen pri poslanstvu kot tudi pri osebnostnih vrlinah. Glasbeni pedagog predstavlja osebni zgled v smislu svojih osebnostnih lastnosti in vrlin, po drugi strani pa tudi s svojimi pridobljenimi kompetencami. Šesti tematski sklop se je navezoval na kakovostne medosebne odnose uèitelj - uèenec. V okviru številnih odgovorov je bilo zaznati, da je temeljni gradnik uspešnega uènega procesa dober odnos med uèencem in uèiteljem. Peklajeva in Peèjakova (2015) v svoji knjigi Psihosocialni odnosi v šoli navajata dve obseni metaanalitièni raziskavi (Roorda, Koomen, Spilt in Oort, 2011; White, 2007, v Peklaj, Peèjak 2015), ki na podlagi pregleda številnih študij povzemata, da je kakovost odnosov uèitelj - uèenec pomembno pozitivno povezana tako s kognitivnimi kot z nekognitivnimi procesi pri uèencu in da je odnosni vidik najpomembnejši napovednik pozitivnih uènih izidov. Kot zadnji tematski sklop je bilo izpostavljeno vseivljenjsko uèenje. Odgovori intervjuvancev so tako pri osebnostnih vrlinah kot pri poslanstvu poudarjali, kako pomembno je vseivljenjsko uèenje; pri tem so na eni strani govorili o spremljanju novosti na svojem strokovnem podroèju in odprtosti do novih informacij na raznolikih podroèjih, po drugi strani pa o pomenu osebnostne rasti, samorefleksije in dela na sebi. Tako lahko vidimo, da sta se tudi tu najbolj prepletali vrlini modrost na eni strani kot bolj levohemisferiène lastnosti in èloveènost na drugi strani kot bolj desnohemisferiène lastnosti. Zakljuèki Naša raziskava predstavlja zaèetni korak v smeri raziskovanja osebnostnih vrlin in poslanstva pri glasbenih pedagogih. Dosedanje raziskave na tem podroèju so se namreè osredotoèale predvsem na poklicne kompetence, ki pa ne zajamejo celote vseh vidikov odnosa uèenec - uèitelj, temveè ostanejo zgolj na površinski ravni. V skladu s paradigmo pozitivne psihologije smo eleli osvetliti jedrne znaèilnosti glasbenopedagoške osebnosti kot temelja uspešnega glasbenopedagoškega procesa. Kljub temu da na podlagi dobljenih odgovorov v naši raziskavi ugotovitev ne moremo posploševati, so nam le-ti ponudili bogat vpogled v preuèevano tematiko. V prihodnosti bi bilo izvedeno kvalitativno raziskavo dobro dopolniti z ustrezno kvantitativno raziskavo in podrobneje preuèiti odnos med kompetencami, vrlinami in poslanstvom. 89 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... Literatura Biggerstaff, D., Thompson, R. A. (2008). Interpretative Phenomenological Analysis (IPA): A Qualitative Methodology of Choice in Healthcare Research. Qualitative Research in Psychology, 5, 173–183. Buschor C., Proyer R. T., Ruch W. (2013). Self- and peer-rated character strengths: how do they relate to satisfaction with life and orientations to happiness? Journal of Positive Psychology 8, 116–127. Bunderson, J., Thompson, J. (2009). The call of the wild: Zookeepers, callings, and the double-edged sword of deeply meaningful work. Administrative Science Quarterly, 54, 32–57. Cardador, M. T., Caza, B. B. (2012). Relational and Identity Perspectives on Healthy Versus Unhealthy Pursuit of Callings. Journal of Career Assessment, 20 (3), 338–353. Davidson, J. C., Caddell, D. P. (1994). Religion and the meaning of work. Journal for the Scientific Study of Religion, 33, 135–147. Dik, B. J., Duffy, R. D. (2009). Calling and vocation at work: Definitions and prospects for research and practice. The Counseling Psychologist, 37, 424–450. Dobrow, S. R., Tosti-Kharas, J. (2012). Listen to your heart? Calling and receptivity to career advice. Journal of Career Assessment, 20, 264–280. Duffy, R. D., Autin, K. L., Allan, B. A., Douglass, R. P. (2015). Assessing work as a calling: An evaluation of instruments and practice recommendations. Journal of Career Assessment, 23 (3), 351–366. Duffy, R. D., Bott, E. M., Allan, B. A., Torrey, C. L., Dik, B. J. (2012). Perceiving a calling, living a calling, and job satisfaction: Testing a moderated, multiple mediator model. Journal of Counseling Psychology, 59, 50–59. Duffy, R. D., Dik, B. J. (2013). Research on calling: What have we learned and where are we going? Journal of Vocational Behavior, 83, 428–436. Duffy, R. D., Sedlacek, W. E. (2007). The presence of and search for a calling: Connections to career development. Journal of Vocational Behavior, 70, 590–601. Elangovan, A. R., Pinder, C. C., McLean, M. (2010). Callings and organizational behavior. Journal of Vocational Behavior, 76 (3), 428–440. Gradišek, P. (2014). Vrline uèiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku: perspektiva uèiteljev in uèencev (doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Hamachek, D. E. (1999). Psychology in teaching, learning and growth. Boston: Allyn and Bacon. Hardy, L. (1990). The fabric of this world: Inquiries into calling, career choice, and the design of human work. Grand Rapids, MI: Eerdmans. 90 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Harzer C., Ruch W. (2012). When the job is a calling: the role of applying one's signature strengths at work. Journal of Positive Psycholy, 7, 362–371. Harzer C., Ruch W. (2013). The application of signature character strengths and positive experiences at work. Journal of Happiness Studies, 14, 965-983. Korthagen, F. A. J. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseivljenjskem procesu. Vzgoja in izobraevanje , 40 (4), 4–14. Korthagen, F. A. J., Vasalos, A. (2009). »Kakovost od znotraj« kot kljuè profesionalnega razvoja. Vzgoja in izobraevanje , 40 (4), 15–21. Linley, A. (2008). Average to A+: Realising strengths in yourself and others. Coventry, UK: CAPP Press. Linley, P. A., Nielsen, K. M., Wood, A. M., Gillett, R., Biswas-Diener, R. (2010). Using signature strengths in pursuit of goals: Effects on goal progress, need satisfaction, and well-being, and implications for coaching psychologists. International Coaching Psychology Review, 5, 6–15. May, T. (1997). Social Research – Issues, Methods & Process. Buckingham: Open University Press. Park, N., Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Strengths of character and well-being. Journal of Soceal and Clinical Psychology, 23, 603–619. Peklaj, C., Peèjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena zaloba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: Oxford University Press and Washington, DC: American Psychological Association. Pistrang, N., Baker, C. (2012). Varieties of Qualitative Research: A pragmatic Approach to Selecting Methods. V. H. Cooper, P. M. Camic, D. L. Long, A. T. Panter, D. Rindskopf in K. J. Sher (ur.), APA handbook of research methods in psychology (str. 5-18). American Psychology Association. Ruch W., Proyer R. T., Harzer C., Park N., Peterson C., Seligman M. E. P. (2010). Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS): Adaptation and validation of the German version and the development of a peer-rating form. Journal of Individual Differences, 31, 138–149. Serow, R. C. (1994). Called to teach: A study of highly motivated preservice teachers. Journal of Research and Development in Education, 27, 65–72. Smith, A. J., Jarman, M., Osborn, M. (1999). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. V M. Murray, in K. Chamberlain (ur.), Qualitative Health Psychology (str. 219-239). Sage. Smith, A. J., Osborn, M. (2007). Interpretative Phenomenological Analysis, 53-80. Pridobljeno 3. 3. 2016, s http://med-fom-familymed research.sites.olt.ubc.ca/files/ 2012/03/IPA_Smith_Osborne21632.pdf 91 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... Steger, M. F., Pickering, N. K., Shin, J. Y., Dik, B. J. (2010). Calling in Work Secular or Sacred? Journal of Career Assessment, 18 (1), 82–96. Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. V R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (ur.), The role of self in teacher development (str. 121–141). Albany, NY: State University of New York Press. Weber, M., Ruch, W. (2012). The role of a good character in 12-year-old school children: Do 746 character strengths matter in the classroom? Child Indicated Research,5 , 317–334. Wrzesniewski, A., McCauley, C. R., Rozin, P., Schwartz, B. (1997). Jobs, careers, and callings: People’s relations to their work. Journal of Research in Personality, 31, 21–33. Summary Korthagen (2009) highlighted core qualities (personality virtues and experiencing a profession as a calling) as a key building block of teacher professionalism. He stressed that the profession of the teacher not only represents the sum of professional competences, but is defined primarily by his core personality characteristics, which refer to the teacher’s deeper personal beliefs, his strong emotional commitment and inner motivation for pursuing his profession, percieving his profession as a callling, but also encompassing ethical commitment. Personal virtues can be defined as positive attributes with a high moral value that appear in the individual as existing qualities that arise naturally, give rise to a sense of authenticity, are intrinsically motivating and invigorating for us, and with these characteristics they increase the possibility of positive outcomes in different areas of the individual of life (Linley, 2008; Peterson and Seligman, 2004). Peterson and Seligman (2004) formulated the classification of 24 virtues, which fall under six basic virtues: wisdom, humanity, courage, justice, moderation and transcendence. The professional calling can be defined as work that has a great sense for the individual, which is in the basis of an associative nature and often emerges as a result of internal or external calls (Dik and Duffy, 2009; Duffy and Dik, 2013). Gradišek (2014) found that on the population of four hundred and eight primary and secondary school teachers in Slovenia, the professional calling in teachers was positively linked to all six personal virtues. It also turned out that students were more satisfied with teachers who percieve their profession as a calling. The aim of this paper was to shed light on the core characteristics of musical pedagogue-character virtues and perciving their profession as a calling. The qualitative research method was used. Thirtheen subjects (9 women and 4 men), from 23 to 80 years old, who teach at various levels of educational vertical, participated in the study. According to the principles of phenomenological methodology, we analyzed the semi-structured interviews. When asking questions, we have derived from the classification system proposed by Peterson and Seligmana (2004), which provides six key character virtues (humanity, wisdom, justice, courage, moderation and transcendence). The average time of interviewing was about 30 to 40 minutes. At the end of the qualitative analyse we designed common themes. 92 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek The results show that the most important character virtues for music pedagogues are humanity and wisdom. At the same time, they point out that all virtues are important and interconnected. Music teachers in their profession experience a great sense of calling because they feel that they can influence the development of a healthy whole personality and have the opportunity to lay the foundations of the “island of beauty and harmony” into which an individual can return to his whole life. Answers from interviewees show that music pedagogues are convinced that professional calling is an inborn capacity, in some way a giftedness for pursuing a profession, which can be developed into a talent and even awakened with appropriate environmental incentives. Teachers are aware of the contemporary pedagogical challenges that are recognized primarily in technological and media floods, where quality provision in the educational process is even more important. Character virtues represent the basis for the development of professional competences, which give them the inspiration and design of life. 93 Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ... 94 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Paul Crowther National University of Ireland, Galway MUSIC AS VIRTUAL EXPRESSION Razprava / Discussion Abstract It is argued that, through the tonal system, music projects possibilities of experience created by another person or persons. This virtual expression enables the audience to be, as it were, blended with the expressive dimension of the work in a way that is not possible through other art media. The education of feeling and imagination that this involves is constitutive of music’s uniqueness as a form of experience. Keywords: virtual expression, meaning, education, feeling, imagination, experience, tonality Izvleèek Glasba kot virtualna izraznost Prispevek poudarja, da glasbena dela skozi tonski sistem omogoèajo izkustva, ki jih je ustvarila druga oseba ali osebe. Ta navidezni izraz omogoèa, da se poslušalci poveejo z izrazno dimenzijo na naèin, ki ni moen v drugih umetniških medijih. Vzgoja obèutljivosti in predstavljivosti je temeljni del edinstvenosti glasbe kot oblike izkustva. Kljuène besede: virtualna izraznost, pomen, vzgoja, obèutenje, predstavljivost, izkustvo, tonalnost This paper develops the theory of music set out more fully in Chapter 7 of my book Defining Art, Creating the Canon: Artistic Value in an Era of Doubt, Clarendon Press, Oxford, 2007 I It is important to explain the depth of music’s importance in human experience. This involves clarifying its role in the education of imagination and feeling, and the self-fulfilment that is consequent upon this. Pedagogically speaking, this educative role, in itself, justifies music as a curriculum subject in schools. For music’s effects do not simply happen. They require initiation into both performance and appreciation. First, then, like literature, music is an art of temporal realization based on a successive linear order of presentation. True, there are some avant-garde works where the order in which one hears the parts of the work do not matter, but these are highly marginal. The narrative content of music is much more ambiguous than that of literary works and I have described it at great length elsewhere. Here is a summary of my position. Music has an intimate connection with the emotions. Emotions are involuntary states but they can be expressed through features – such as the voice – which are amenable to voluntary control. The voice, in fact, provides an important clue as to the basis of meaning in music. When listening to a conversation – even at a distance where we cannot actually hear what is being said – as the conversation develops, the protagonists’ vocal tones will undergo 95 Paul Crowther, MUSIC AS VIRTUAL EXPRESSION change. We may find transitions from, say, a matter-of-fact character, to a sense of urgency; or, alternatively, a mere sense of accumulating significance. In such cases, simply listening to the vocal tones of the conversation exclusively, we can follow the cumulative progression of a narrative of emotional intonations. Now, the decisive point is that the gestural aspects of an emotion can be mimicked so as to make a point, or to deceive, or to amuse other people. In other words, vocal gestures can present possible emotional responses rather than actual ones. This is the case with singing or instrumental articulations of sound. They present possibilities of expressive experience, irrespective of whether or not the performer or composer actually experiences or experienced such feelings. Expressive features are presented at the auditory gestural level so as to create narratives of intonation and its development as possibilities of experience for a performer or listener. Music, in other words, is virtual expression. The narrative factor involved in this is closely tied to the tonal system. It allows the intonations to be developed through structures that allude to real life feelings but without being having to be tied to any actual real-life situations. Major keys have strong general associations of positive and assertive feeling and/or movement, whilst minor keys have more introspective or melancholic association. The meaning of individual musical units and phrases within such keys and, indeed, the transitions from one to another is a function of their place in the developing whole of the work in which they are parts. They anticipate both that which is yet to come, and reconfigure the meaning of parts that have preceded them. The upshot of all this is that the tonal scale-system is a kind of formalization of the intonations of auditory conversational narrative. Indeed, it enables the relation between units of sound (be they vocal or instrumental) to be formalized to such a degree, that the developing narrative of emotionally intonated notes, rhythms, and harmonies becomes much more complex. A narrative structure of virtual expression is formed not just through the evocation of vocal tones but also from patterns of interaction or conflict between them. They can be described in terms akin to those which pertain to the emergence and development of emotional states in personal and group narratives. Of course, one might describe a piece of music as ‘cheerful’ or ‘sad’ but if that was all that could be said about it, the piece would be fairly mediocre. The real substance of musical meaning and expression lies in the way that tense, relaxed, or anticipatory phases are transformed into others – usually in an extended way on the basis of melodic, rhythmic, and harmonic factors. The point is that music engages us not just emotional associations as such, but through the way these are given narrative development of a unique kind. In this respect, let us consider the children’s nursery tune Frere Jacques. ‘Frere Jacques, frere Jacques, Dormez-vous? Dormez-vous? Sonnez les matines! Sonnez les matines! Ding, dang, dong. Ding, dang, dong.’ 96 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek This is a simple tune consisting of small musical and verbal phrases each repeated once at a gentle tempo. The ascending/descending progression of notes and words evokes a calm and reassuring world. It asks Brother John whether he is still sleeping – with the clear implication that he shouldn’t be, because the morning bells are already ringing. Of course, what makes this simple tune so magical is how the rhythm and melodic progression of the words and music blend - to evoke the sound of bells ringing. This extraordinary formal unification of notes, words, and a second order of musical association deeply enhances the overall sense of calmness and reassurance, thus making the tune especially suited to children. And there is more. Earlier, we noted how in order to appreciate an artwork it is not presupposed that we have any collateral information about the artist’s own life, or the circumstances in which the work was created. But, of course, we often do have such information – and it can deepen our enjoyment. For example, we may know that the ringing of bells in pre-Revolutionary France was often the job of local orders of monks. ‘Brother John’ may be intended as one of these. But, if is the case, the simple song becomes a mystery. For if Brother John is still sleeping, then who is it who is ringing the bells? Has he hired a surrogate; is it an impostor. Has he been done away with? Many pieces of music – from nursery tunes to symphonies will yield such interesting outcomes if considered in the right way. They will sensuously present fascinating possibilities of experience, that can be deepened through appropriate secondary knowledge. However, let us keep our focus on the immediate significance of musical formats. Some have tended to be historically specific – such as the madrigal, a form that arose in the European renaissance as an idiom of secular choral music. However, no matter the historical specificity of a musical format, it can still find an audience across time. Consider Jacobus Gallus’s Musica Noster Amor (Music, Our Love). This late sixteenth-century madrigal is a work that explicitly praises music as an inspirational power. Whether its audience is Renaissance or Postmodern, it has a efflorescent joy that is hard to resist. The singing launches itself with breathless enthusiasm, and – just over half way through the piece – even gives the humorous impression of voices bumping into one other, excitedly, before rhythmic composure is regained. Given that the work is a celebration of music it is hardly surprising that it also overflows the boundaries between vocal and instrumental. At the heart of this is its repeated use of the vocal device ‘taratantara’ as both a melodic and harmonic feature – thus crossing from linguistic sense to an evocation of the world of dance and of instrumental rhythms. All this energy is built on an equally enthusiastic formal play. For whilst the work is a secular madrigal, it is written and performed in Latin - the language of the sacred motet, and, at some points, even includes passages remniscent of sacred polyphony. If one regards the work in terms of musical knowledge, in other words, it is not only a joyful crossing of boundaries between song and dance, but also achieves these effects through a deeper crossing of musical formats, per se. 97 Paul Crowther, MUSIC AS VIRTUAL EXPRESSION II There are, of course, other musical formats that have proven much more enduring than the madrigal. The sonata form, for example, has been a dominant feature of music from the 1750’s even into high modernism (for example, in the piano works of Boulez). A less formal but equally productive format (that often incorporates sonata structure) is that of the concerto for instrument and orchestra. Let us consider, for example, the first movement of Beethoven’s Piano Concerto No. 3 in C Minor. The work commences with an orchestral exposition of the grave and resolute main theme, with the clarinet event going on to introduce the second main subject in the minor key of e-flat major. The piano’s entry is in the form of a dramatically rapid ascending scale in c minor, then repeated twice – each time an octave higher, but with a pause between each repetition. The entry is, in effect, both an announcement of arrival, and through the gaps between the scales, also an inquiry. At the end of the last repetition, the piano then picks up the initial orchestral subject, and in the development, the themes introduced by orchestra and piano respectively are frequently swapped between them, with key modulations at decisive moments. An emotional climax to the movement is achieved when, in the cadenza, the piano repeats and develops the main orchestral theme for the last time - embellishing it and probing it introspectively with complex arpeggios. In the course of building towards a climax the main orchestral theme appears unexpectedly as a bass line for the piano. The thematic development is then completed in a modulated sequence of trills, and taken in descending arpeggios to a point of apparent repose before the climax. The repose is emphasized – given, indeed, an astonishing introspective stillness - by simple two note motifs – repeated and then made more complex in successive three note and two note phrases - before a plunging descent of arpeggios from which the original piano c-minor scale returns to close the movement. Now, in all this exposition and development of themes across different keys and harmonic structures, there is an overwhelming sense of narrative – of different voices or gestures, or different personal situations constantly developing and responding to one another – building into moments of confrontation, resolution, and fulfilment, sustained throughout by moments of introspective insight. The cadenza, indeed, in its very pianistic gathering up and developing of the earlier thematic and harmonic materials becomes itself, emblematic of a subject reflecting upon and responding to its own recent history. It is possibilities such as these which explain why the sonata form and other features of the tonal system have established themselves as recurrently compelling. They set conventions wherein the possibilities of emotional exchange between formal structures become conventionalized. Indeed, the interest of the Beethoven example is the particular way in which the structural interplay of major and minor keys is revealed as the basis of emotional meaning in an especially clear way. For example, as noted earlier, the piano’s entry involves simply the scale of c-minor played rapidly, three times with a pause between the second and third statement. But the orchestral exposition has prepared us in 98 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek such a way that this simple formal device takes on the form of a dramatic yet, at the same time, tentative outburst that both interrupts and complements the first subject. Indeed, there is a wonderful and striking contrast. At the start of the movement, the playing of the scales with a separation between each one serves, in effect, to both introduce a presence and to ask questions of the context in which it finds itself. But, at the end, the scales return in a climactic and continuous run over four octaves. They now assert an acquired psychological authority. Contextualised rightly, in other words, a simple formal device can be deeply evocative in emotional terms. This is why music has a unique character. In it, emotion and, more importantly, emotionally charged auditory narratives are expressed in virtual terms. Whereas in the actuality of real life, emotions are enacted as states of persons, or are described second-hand in purely linguistic terms, music offers a virtual expression of them. This means that it is an image of emotional intonation and its narrative development – one that is presented quasi-sensuously, but which is not tied to any actual emotionally significant narrative of tones or gestures that ever existed. (Even in the case of programme music meant to evoke some specific real life situation, how the music evokes this is open; it cannot reproduce the emotional narratives involved in some kind of documentary way.) When it comes to music as virtual expression or any other mode of art, what we identify with is the possibility of experience that the work presents, and not those unknowable personal states of the artist that were involved in its creation. In the Beethoven Piano Concerto, what the composer is doing is not a report of his own feelings but the projection of a range of structured emotional possibilities that develop and play out in a unique way – just as the situations in life do. Precisely because the narrative emotional intonations of the work as embodied in the music are not tied to any actual individual then all the aforementioned parties can appropriate it, enjoy it, and even live it on their own terms to a degree that other art media do not allow. Other representational media, in contrast, tell stories about definite individuals and/or represent them visually. Even if the individuals in question are not identified except in schematic terms and even if they never existed in real life, they are still presented as individuals - that is to say as beings presented as existing independently of the reader or viewer of the work. Music, in contrast, involves expression which arises from particular narratives of intonation that, nevertheless, are not assigned to any represented individual either fictional or real. They represent a kind of purely imaginary possibility of experience. This is why one might say that, in music, the composer, performer, and listener inhabit one another without significant restriction. The impression arises that we are actually ‘in’ the music rather than merely encountering it as an object of auditory experience. Indeed, whilst any artwork allows empathic identification with its creator’s style, the lack of individual reference in the musical work allows this identification to attain a unique level of phenomenological intimacy for the reasons just described. 99 Paul Crowther, MUSIC AS VIRTUAL EXPRESSION It should be emphasized that this is far more than escapism. Art that is escapist, simply allows us to dwell imaginatively in a different world, one where we merely become ‘caught up’ with what happens there. It may be that formulaic music can sometimes be like this, but works of higher quality are different. In such cases, music’s virtual expression involves a dimension of direction and/or control wherein narratives of emotional possibility are not just passively consumed in escapist mode, but are embodied in a cognitively enhanced way. Virtual expression of this kind achieves an intrinsic education of the emotions by sensibly exemplifying some of their key cognitive aspects at a publically accessible level. For example, the very fact that such emotional content is embodied in an aesthetic whole means that the narrative structure which has enabled it, and which it further refines, is presented much more lucidly than in our normal introspective or observational emotional experiences. To perform and listen to music is follow the development of emotion aesthetically rather than be pressurized and controlled by its everyday occurent and involuntary structure. What we respond to, in other words, is emotional/imaginative narrative possibility that has been released from the controlling and/or transient conditions under which those cognitively significant states of mind are normally experienced. In music, the development of emotional possibility exists in a purified form. And, in this respect, it is not only the work as such which we learn from; it is the composer and/or performer’s style of articulating the possibility which moves us. This, of course, is why even the evocation of negative factors such as tragedy is so often a key factor in our aesthetic responses to music and the other arts. It is not just the sadness of it all which is affecting, but the fact that the tragic has been revealed and made to speak its own nature through the creative power of individual human artifice and imagination. Two objections must be considered. The first is that the interpretation proposed here is tied to the tonal system of western music, but much world music does not use this system, and much advanced work in the high modern western tradition abandons tonalism – sometimes quite radically. In respect of the first point, it is true that may scale systems other than the tonal one can be found all over the world. However, there is no intrinsic reason why the function of those scales should not parallel that which I have identified in relation to western music. This is a matter for empirical research. The point concerning non-tonal western music requires rather more elaboration. The advent of twelve tone and note row systems offers dynamics of sound that thwart expectations based on the tonal system. Its positive content is in the logic of how sound is organised in the particular case. For the informed listener this structure may be of interest in its own right. Indeed, some such works may be assimilable in the terms I have described. Other avant-garde pieces most certainly are. For example, Karl-Heinz Stockhausen’s Kontacte (1958–1960) uses aleatory effects and phrases presented as incidents or short episodes. There are allusions to tonal structure – but in a fragmented and acoustically ghostly form (emphasised through the sound being 100 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek produced by electronic devices and tapes). The remarkable thing is that much of the material develops in a conversational way, or, on occasion as a presentation of quasi-voices or points of view – sometimes in conflict, sometime in a kind of nervous harmony with one another. In a work such as this everything hangs on the timbre and rhythms of sound and the uniqueness of their phrasings. Kontacte seems, in particular to present different ways of imaginatively spatializing temporal duration. In some passages or episodes this serves to make us feel at home with the imaginary environment thus created; in other passages, it alienates us from it. Much of Stockhausen’s work involves a combination of traditional instruments and electronic devices. And in some of his work, elements of the tonal system are involved but somewhat concealed within an extraordinarily complex structure Mantra of 1970 (a work for two pianos and electronic accompaniments, notably a ring-modulator) is a case in point. The electronic devices give the rhythms and timbres of the piano parts a kind of uncanny penumbra. In formal terms, there are a few improvised elements, but the work is scored – and centres on two counterpointed formulae or melodies sustained by devices such as driving rhythms and repeated notes. Throughout the work, the two pianos seem to come together in phrases that create a kind of disassociational whole, i.e. one which discloses a sense of things lost, losing, fading, disappearing, fraying, or decomposing. However, whilst these factors have a negative meaning they also involve new things coming into being, and it is the unsettling emotional ambiguity of this coming apart into new creation that Mantra successfully evokes. It may be that a great deal of other avant-garde music – at the extremes of tonalism or going beyond it – exploit this same general area of association. But each piece does this in its own particular way. It establishes the association by engaging with the listener’s own personal history to revivify the ambiguity in terms of things previously experienced or in terms of imagined possibilities. The point is, then, that even music outside the traditional tonal system, or which works at it very limits, can evoke features bound up with aesthetic self-becoming – albeit with a narrative structure that is much more allusive than it is descriptive. In this discussion, then, it has been argued that the musical work projects possibilities of experience that are created by another person or persons, but which do not require reference to the circumstances of the work’s creation in order to be intelligible. Its expressive features can be enjoyed on the performer’s or audience’s own terms. More specifically, through the tonal system, music’s vocal or instrumental melodic/ harmonic/rhythmic structures parallel the way that emotional intonations of voice and gesture (and their developments) are intelligible from a distance. This virtual expression allows the audience to be, as it were, blended with the expressive dimension of the work in a way that is not possible through other art media. This theory was supported by sustained discussion of a number of examples, namely the childrens’ song Frere Jacques, Gallus’s 101 Paul Crowther, MUSIC AS VIRTUAL EXPRESSION Musica Noster Amor (Music, Our Love), Beethoven’s Piano Concerto No. 3, and Stockhausen’s Kontacte. The burden of argument, in all this, falls upon music’s role as a self-fulfilling education of imagination and feeling. Without it, we lack a dimension of experience that is not available from any other source. No matter how practically accomplished we may be in terms of making a living, we do not fully appreciate what living actually means, without music. Povzetek V razpravi je poudarjeno, da glasbeno delo omogoèa pogoje za izkušnje, ki jih je ustvarila druga oseba ali veè oseb. Ne potrebujejo referenc o okolišèinah umetniškega ustvarjanja, da bi bile razumljive. Njihove izrazne znaèilnosti je mogoèe doivljati ob zvoènih predstavitvah. Natanèneje, skozi tonski sistem, vokalno ali instrumentalno glasbo, melodiko, harmonijo, ritmiène strukture, vzporedno z emocionalno intonacijo zvoka in izraanja (v njunem razvoju), razumljivih v razmerjih. Virtualna izraznost dovoli poslušalcem , da se poveejo z izrazno dimenzijo dela, kar ni mono v drugih umetniških medijih. Teorija je podprta z razpravami v številnih primerih kot v otroški pesmi Frere Jacques, Gallusovi Musica noster amor (Glasba naša ljubezen) Beethovnovem Koncertu za klavir št. 3 in Stockhausnovih Kontakte. Bistvo dokazovanja se v glasbenem okviru nanaša na samouresnièevanje vzgoje predstavljivosti in obèutenja. Brez njiju izgubljeno dimenzijo izkustva ni mogoèe pridobiti drugod. Ni pomembno kako to dosegamo, v oblikovanju ivljenja pa premalokrat ozavešèamo kaj je ivljenje brez glasbe. 102 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Darja Koter Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV NA ŠTAJERSKEM Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Razprava se osredotoèa na zaèetke mladinskega zborovskega petja na širšem obmoèju Štajerske v èasu med obema vojnama in ugotavlja najpomembnejše akterje tega razvoja. Skladno z zakonodajo in predmetniki je bilo v prvi Jugoslaviji v osnovnih šolah razširjeno zgolj razredno petje in le redki uèitelji so se zavedali, da le-to ne omogoèa dovolj poglobljenega pevskega razvoja otrok. Za nestorja mladinskega zborovskega petja veljata traška Slovenca Sreèko Kumar in Avgust Šuligoj, prièujoèi prispevek pa osvetljuje ivljenje in delo uèitelja in zborovodje Jurèeta Vreeta, ki je delo svojih vzornikov med obema vojnama razširil na obmoèje Štajerske ter bistveno pripomogel k ustanavljanju mladinskih pevskih zborov in zavedanju njihovega pomena za glasbeni razvoj osnovnošolske mladine in pevske kulture nasploh. Študija je zaokroena z Vreetovo vlogo pri zaèetku Mladinskega pevskega festivala v Celju. Kljuène besede: Jurèe Vree, mladinsko zborovsko petje, pevski festivali, zborovodski seminar, Makso Pirnik, Emil Ulaga, Boris Ferlinc, Egon Kunej Abstract The Influence of Jurèe Vree on the Development of Youth Choirs in Styria The treatise focuses on the beginnings of youth choral singing in the wider Styrian region during the period between the two world wars and identifies the most important actors in its development. In accordance with the legislation and curricula within the first Yugoslavia, merely singing in the frame of classroom was taught in elementary schools and only a few teachers realized that this was not enough to further develop children’s singing ability. Slovenians from Trieste, Sreèko Kumar and Avgust Šuligoj, are considered as fathers of youth choral singing and this contribution culminates in the life and work of teacher and choral conductor Jurèe Vree, who expanded the work of his role models in the time between the two world wars into the Styrian area and contributed significantly to the establishment of youth choirs and awareness of their importance for the music development of elementary school youth and singing culture in general. The study concludes with Vree’s role in the formation of the International Youth Choir Festival in Celje. Keywords: Jurèe Vree, youth choirs, choirs festivals, choirmaster’s seminar, Makso Pirnik, Emil Ulaga, Boris Ferlinc, Egon Kunej Uvod Jurèe Vree je bil uèitelj, kot zborovodja pa pionir mladinskega zborovskega petja ter eden prvih, ki so se v obdobju med obema svetovnima vojnama zavedali, da je za otrokov glasbeni razvoj razredno petje prešibka spodbuda in zaèeli ustanavljati mladinske zbore, v katere so vkljuèevali izbrane pevsko nadarjene otroke. Ob pomanjkljivostih takratnega šolskega sistema je pionirsko zasnoval in organiziral prve seminarje za uèitelje- 103 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... zborovodje, po vojni pa prvi mladinski pevski festival v Celju. Kljub pionirskim zaslugam in dolgoroènemu vplivu na razvoj mladinskih zborov in usposabljanja zborovodij, njegovo delo še ni doivelo celovite znanstvene obravnave. O Vreetovem delovanju in vsestranskem pomenu je bila doslej objavljena študija, ki jo je podpisala dr. Dragica var in objavila v Celjskem zborniku leta 1986. Ob tem prispevku je v èasopisnih virih veè intervjujev, veèinoma nastalih ob Vreetovih ivljenjskih jubilejih ali obletnicah celjskega Mladinskega pevskega festivala, poznamo spomine prijateljev, seminarsko nalogo Osnovne šole Hudinja Celje in ne nazadnje obstajata notici v Slovenski biografiji in Celjsko-zasavskem biografskem leksikonu. 1 Prièujoèi prispevek temelji na gradivu njegove osebne zapušèine, kjer so ohranjeni osebni dokumenti, korespondence, biografski zapisi, govori, èasopisni èlanki, fotografije in drugo, kar je za prouèevanje njegovega ivljenja kljuènega pomena, 2 upoštevano pa je bilo tudi gradivo iz Narodne in univerzitetne knjinice v Ljubljani. Vse podatke in navedbe v doslej objavljenih èlankih je bilo potrebno preveriti in primerjati z rokopisi in originalnimi dokumenti iz Vreetove zapušèine in nekatere objave tudi prevrednoti. Ker je bilo njegovo delovanje izjemno plodovito in raznoliko, se osredotoèamo na njegova mladostna leta ter na obdobje do leta 1946, ko je kot uèitelj in zborovodja nadaljeval z uresnièevanjem zamisli o pospeševanju razvoja mladinskih pevskih zborov, sistematièni vzgoji slovenskih zborovodij v obliki seminarjev in vplival na preporod slovenske mladinske literature oziroma nastajanje novih, kompozicijsko in vsebinsko sodobnejših del. Mladostna leta Jurèeta Vreeta Jurèe (Jurij) Vree (1906–1987) se je rodil 16. aprila 1906 oèetu Juriju in materi Ani, rojeni Šket, v kmeèki druini v kraju Bobovo pri Šmarju pri Jelšah kot šesti od osmih otrok. Osnovno šolo je obiskoval v Šmarju, ki je bila šestrazrednica, in kot kratkohlaènik pel pri šolskem zboru. Šolski zbori, delujoèi izven obveznega pouka, v popoldanskem èasu, so bili v tistih èasih redkost. Šmarski pevci so redno sodelovali na kulturnih prireditvah in veèkrat nastopali v dvorani gostilne Pri Habjanu. 3 O svojih rosnih letih je Vree pripovedoval, da so doma veliko prepevali in da je od majhnih nog pel tudi sam, najraje na paši in v cerkvi. 4 Starši so mu namenili duhovniški poklic in ga dali v varstvo oèetovem bratu, stricu Janezu Krstniku Vreetu, duhovniku in profesorju verouka na mariborskem uèiteljišèu, ki je bil spoštovana in vplivna osebnost. 5 Po petih dokonèanih razredih je Jurèe leta 1918 prišel v Maribor na nijo gimnazijo. Stric Janez se je zavedal neèakove glasbene nadarjenosti, zato ga je vpisal v glasbeno šolo tamkajšnje Glasbene 104 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 1 Jurèe Vree:www.slovenska-biografija.si/oseba /sbi822159/ (dostopno 27. 10. 2017) in Jurèe Vree: www.celjskozasavski.si/osebe/vree-jurèe/376/ (dos topno 28. 10. 2017). 2 Zbrano v Zapušèini Jurèeta Vreeta, hrani Nada Vr ee, ki se ji ob tem iskreno zahvaljujem za dostop do gradiva. 3 Dragica var, »Celjski zborovodski semi narji v organizaciji Jureta Vreeta«, Celjski zbornik 1986, Celje, 1986, 277. 4 Dragica var, »Jurèe Vree 75 – letnik«, Glasbena mladina, l. 11 (1981), št. 6, 9. 5 Janez Krstnik Vree (1868–1943) je bil duhovnik in pisec nabonih besedil, od leta 1899 do leta 1926 je bil profesor verouka na mariborskem Dravnem m oškem uèiteljišèu, ki ga je leta 1920 tudi vodil. Po upokojitvi leta 1926 je bil imenovan za monsinjorja in bil odlikovan z visokim jugoslovanskim odlièjem, redom sv. Save. Kot narodno zaveden je bil med ustanovitelji mariborskega Zgodovinskega društva in bil glasbeno dobro izobraen. Prim. Janez Krstnik Vr ee: : http://www.slovenska-biografija.si/oseba/ sbi822014/ (dostopno 31. 10. 2017) matice, in sicer k violini v razred Hinka Druzovièa, sam pa ga je pouèeval harmonij. Gimnazijsko poslopje je stalo v neposredni bliini Dravnega moškega uèiteljišèa, od koder je Jurèe pogosto slišal glasbo in se tako ogrel za uèiteljski poklic. Zadnjo besedo pri izbiri je sicer imel njegov dobrotnik, ki pa ga je razumel in podpiral. 6 Leta 1922 se je vpisal na Dravno moško uèiteljišèe, kjer sta v tem èasu pouèevala dva v glasbi dobro podkovana in vplivna uèitelja, Hinko Druzoviè (1873–1959) in Emerik Beran (1868–1940). Prvi je bil vsestranski glasbenik, pedagog, priznan metodik in publicist glasbenopedagoške literature, instrumentalist in ne nazadnje zborovodja. Na dijake uèiteljišèa je imel velik in dober vpliv, saj jih je spodbujal h glasbeni izobrazbi ter jih vkljuèeval v šolske in odrasle zbore tedanjega Maribora. Vzgojil je celo vrsto uèiteljev, ki so se kasneje posvetili glasbi in postali vodilni zborovodje, kot so bili Radovan Gobec, Jurèe Vree, Makso Pirnik, Emil Ulaga, Joe Zorn, Dragotin Cvetko idr. Nekateri med njimi so bili kasneje ustanovitelji Društva mladinskih pevovodij, ki je zaivelo leta 1937 v Slovenskih Konjicah in ga pojmujemo kot zibelko razvoja mladinskega zborovstva na širšem Štajerskem. 7 Najbolj nadarjeni dijaki in tisti, ki so bili eljni novih izkušenj, so se e v èasu šolanja preizkusili kot vodje šolskega zbora ali pevskih skupin. Tako je tudi Vree kot zborovodja s šolskim zborom nastopil e v tretjem letniku in imel svojo dijaško pevsko skupino – fantovski oktet. 8 V kasnejših letih je veèkrat poudaril, da je e kot dijak sanjal, da bi pomagal zagnati razvoj mladinskega zborovskega petja na osnovnih šolah in izjavil: »Teko sem èakal e kot uèiteljišènik, da bi prišel ven, med narod, da bi med narodom in z narodom pel.« 9 O Druzovièevem vplivu prièa tudi dejstvo, da je Jurèe pod njegovim mentorstvom e v drugem letniku z dijaki pripravil takrat priljubljeno spevoigro Vinka Vodopivca Kovaèev študent in jo izvedel v Šmarju. 10 S tem se je zapisal še amaterski gledališki dejavnosti, ki se ji je posveèal tudi kasneje kot uèitelj v Šoštanju. Zborovske izkušnje si je pridobival tudi izven uèiteljišèa. Zadnji dve leti je bil èlan pevskega zbora mariborske Glasbene matice, ki je imel odliène zborovodje, kot sta bila Fran Topiè in Josip Hladek- Bohinjski in sta se dokazala z velikimi vokalnimi in vokalno-instrumentalnimi koncerti. 11 Med odliène glasbene pedagoge je sodil tudi Emerik Beran, ki je Vreeta pouèeval klavir in violino. 12 Jurèe Vree – zborovodja in drubeno angairan glasbenik v Šoštanju Vree je zaèel pouèevati jeseni leta 1926. Prvo delovno mesto je dobil na osnovni šoli v Šoštanju, kot pravi, po posredovanju strica Janeza, ki je poskrbel, da mu ni bilo treba v kakšno oddaljeno mesto. 13 To je bil namreè èas, ko so uèitelji za delovna mesta prejemali dekrete, obièajno daleè od domaèe sredine. Vree se je svojega poklica odkrito veselil in se mu popolnoma predal. Nekoè je povedal: »Z muziko, s pesmijo sem prvikrat stopil v razred. In otroci so zaèutili, da nas vee globoka vez, da nisem samo uèitelj in ne oni samo 105 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... 6 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa iv ljenjepis (tipkopis z dnem 19. 5. 1986). 7 Na pomen tega društva je širšo javnost med prvimi opozoril Makso Pirnik v prispevku: »Mladinska glasbena kultura od leta 1918. do 1938.« Popotnik. Èasopis za sodobno pedagogiko, l. LX (1938/39), 137. 8 Dragica var, »Celjski zborovodski semin arji v organizaciji Jureta Vreeta«, 278. 9 Prav tam. 10 Prav tam. 11 Dragan Potoènik, »Pevska društva v Mariboru«, 83–84. 12 Prim. Dragica var, »Celjski zborovodski se minarji v organizaciji Jureta Vreeta«, 278. 13 Marlen Premšak, »Pesem – radost in moè«, 7D, 19.5.1977, 22. uèenci.« 14 Kot pravi, je bilo zborovsko petje njegovo poslanstvo, ki se mu je posvetil takoj ob nastopu delovnega mesta. 15 Prvo leto je pouèeval peti in šesti razred in e decembra za prvo šolsko proslavo z zborom obeh razredov pripravil veè triglasnih pesmic, kar je bilo za tamkajšnje okolje nekaj povsem novega. 16 Pa tudi sicer velja, da so triglasno petje gojili le redki uèitelji šolskega petja. Vree je v Šoštanju ustanovil tudi mešani pevski zbor in z njim prviè nastopil e maja leta 1927. Kot pravi, je bil ta nastop za Šoštanj pravi dogodek. 17 Nadaljnji razmah Vreetovih hotenj se je nato za eno leto ustavil, ker je bil vpoklican k vojakom. To pa ni pomenilo popolne prekinitve njegovega glasbenega delovanja, saj je v ljubljanski kasarni, kamor je bil namešèen, ustanovil zbor, s katerim je izvajal izkljuèno slovenske pesmi. Tako naj bi bilo tudi po tem, ko je bil z enoto premešèen v Osijek. Zavedal se je moèi slovenske pesmi in bil preprièan, da je krepila »napredno slovensko misel«. 18 Ker je z vojaki pogosto izvajal pesem Vinka Vodopivca abe , je dobil vzdevek aba. 19 Medtem ko je sluil vojaški rok, ga je v Šoštanju iskal nekdanji uèitelj Druzoviè, ki mu je prišel ponudit štipendijo za dvoletno izobraevanje pevovodij v Beogradu. 20 Èeprav Vree ponujene monosti ni mogel sprejeti, je Druzovièeva gesta lep dokaz, kako ga je cenil in v njem videl perspektivnega glasbenika. Vree se za zborovodjo po konèanem uèiteljišèu ni veè formalno izobraeval in ni študijsko obiskoval velikih evropskih glasbenih sredin, da bi se poblie sreèeval z metodiko zborovskega petja in drugimi vešèinami, kot je to znaèilno za njegovega kolega Avgusta Šuligoja. 21 To pa ne pomeni, da se ni zanimal za glasbeni napredek razvitejših sredin. Zagotovo je dobro poznal vse pomembne akterje, ki so spodbujali zborovsko petje odraslih in mladinskih skupin ter izobraevanje zborovodij, kot sta bila vseslovenski Uèiteljski pevski zbor pod vodstvom Sreèka Kumarja (ustanovljen 1925) in Akademski pevski zbor, ki ga je leta 1926 ustanovil France Marolt. Kumar in Adamiè sta premišljeno zasnovala veèdnevne pevske teèaje in skupne vaje, kjer so se pevci izobraevali v vokalni tehniki, glasbeni teoriji in dirigentski tehniki, kar je bistveno pripomoglo k višji poustvarjalni ravni odraslih in mladinskih zborov. Ta model je Vree gotovo poznal, saj ga je v nekoliko spremenjeni obliki uvedel v seminarje za èlane Društva mladinskih pevovodij. 106 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 14 Prav tam. 15 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa: ivljenjepis (brez datacije). 16 Dragica var, »Jurèe Vree 75 – letnik«, 9. 17 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa: iv ljenjepis (rokopis, brez datacije). 18 Js, »Ko pesem postane ivljenjsko delo«, Delavska enotnost, 4. 6. 1977, 5. 19 Dragica var, »Celjski zborovodski semi narji v organizaciji Jureta Vreeta«, 278. 20 Prav tam. 21 Joe Skrinar, Trboveljski slavèek od srca k srcu, Trbovlje: Mešani zbor Slavèek, 1971, 10; prim. tudi Avgust Šuligoj, Slovenska biografija: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi676794/ (dostopno 12. 12. 2017). Po odslueni vojašèini se je elel vrniti v Šoštanj, a to ni bilo preprosto in ponovno je potreboval pomoè strica Janeza, ki je imel dovolj pomembnih zvez, da je bilo njegovi prošnji ugodeno. Na sreèo je Vreetova glasbena prizadevanja cenil tudi takratni ravnatelj šoštanjske osnovne šole Martin Vreèko, ki ga je podprl pri ustanavljanju mladinskega pevskega zbora. Sestav je nastal leta 1928, in sicer kot pevski ansambel izbranih otrok šoštanjske osnovne in mešèanske šole. Prviè so nastopili pomladi leta 1929. 22 Razlièni viri, tudi Vree sam, omenjajo ime zbora kot »MPZ Zvonèek«, vendar ni mogoèe potrditi, da bi ga dobil e ob ustanovitvi. 23 Šolska kronika šoštanjske osnovne šole ime prviè navaja v šolskem letu 1936, medtem ko ga Vree omenja e za leto 1933. 24 Tega, kako je prišel na idejo, da bi v mladinskem zboru zbral najboljše pevcev dveh šol, ni bilo mogoèe ugotoviti, lahko pa predvidevamo, da je bil izbor izmed osnovnošolcev številèno in glasovno šibek, kar mu ni omogoèalo uresnièitve zamisli o poustvarjalnem ansamblu višje ravni. Dekleta mešèanske šole so s svojimi zrelejšimi glasovi gotovo pripomogla k boljšemu zvoku in vsesplošnemu napredovanju zbora. Velja poudariti, da je bil Vree s svojimi idejami o sistematiènem razvijanju mladinskega zborovskega petja sodobnik, v nekaterih idejah pa tudi predhodnik slavnega Trboveljskega slavèka, delujoèega pod vodstvom Primorca Avgusta Šuligoja. Vree sodi med tiste uèitelje glasbenike, ki so se v obdobju med obema vojnama zaèeli zavedati skromnih uèinkov razrednega petja, za katerega je znano, da v slogu 19. stoletja veèinoma ni preseglo enoglasnega prepevanja preprostih pesmic z moralno noto ali ljudsko tematiko. Kaj verjetno se je tega navzel e na uèiteljišèu pod Druzovièevim vplivom. Uresnièevanje naèrtnega in strokovno poglobljenega izobraevanja šolskih otrok v zborovskem petju pa kot prvemu pripisujemo primorskemu uèitelju in odlièno glasbeno izobraenemu Sreèku Kumarju (1888–1954). S svojimi idejami je bil dovolj preprièljiv, da je leta 1922 na Traškem ustanovil uèiteljski pevski zbor, in sicer kot vadnico mladih zborovodij, uèiteljev primorskih osnovnih šol. Da bi posodobil repertoar, je spodbudil vrsto skladateljev, ki so se pod vplivi njegovih sugestij lotili mladinske pevske literature. V prvi polovici 20. let so tako zaèela nastajati dela za mladinske zbore, ki so v slovenski literaturi pomenila nekaj povsem novega, saj so vsebovala naèela sodobnih kompozicijskih tehnik in slonela na temeljih aktualnih literarnih vsebin, ki so bila blizu tedanjemu otroku in èasu. Kumar jih je leta 1924 izdal v zbirki Otroški zbori, ki je postala obvezna literatura vsem slovenskim osvešèenim uèiteljem oziroma zborovodjem mladinskih zborov. Med avtorji skladb naj omenimo naslednja imena: Emil Adamiè, Marij Kogoj, Ivan Grbec, Anton Lajovic, Karol Pahor, Vinko Vodopivec idr. Skladno z drubenopolitiènimi spremembami je v glasbena dela z leti pronicala tudi socialna problematika, ki je navdihovala nova dela ter postala stalnica sodobne mladinske literature. Po Kumarjevi zaslugi je iz vrst njegovega uèiteljskega zbora izšla vrsta dobrih zborovodij, ki so kot uèitelji osnovnih šol na širšem Primorskem spodbudili pravo pevsko gibanje in mnoièno nastajanje mladinskih zborov. al je 107 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... 22 Zapušèina Jurèeta Vreeta: mapa ivljenjepis (rokopi s brez datacije), prim tudi Dragica var, »Celjski zborovodski seminarji v organizaciji Jureta Vreeta«, 278. 23 Dokaz, da je ime zbora obstajalo e leta 1928, j e lahko posvetilo Maksa Pirnika ob pesmi Nebeški mlinar (bes. Vera Albrechtova), objavljeni leta 1938 v zbirki Mladinske pesmi II (izdalo Društvo mladinskih pevovodij v Slovenskih Konjicah), kjer je Pirnik na strani 10 zapisal: »Za desetletnico Zvonèku v Šoštanju«. 24 Zapušèina Jurèeta Vreeta: mapa ivljenjepis. N a rokopisnem listku brez datacije, osnutek pisma Radovanu Gobcu, Vree omenja »MPZ Zvonèek«, ki so ga od leta »1933 naprej sestavljali samo osnovnošolski otroci«. primorski uèiteljski pevski zbor leta 1924 zaradi pritiskov fašizma prenehal delovati. Sreèko Kumar se je zatekel v Ljubljano in tam skupaj z Emilom Adamièem in somišljeniki leta 1925 ustanovil novi uèiteljski zbor in z njim uspešno deloval po istem vzorcu: vzgojiti dobre pevce in zborovodje, ki bodo ustanavljali nove mladinske zbore. Zastavljeni cilji so bili kmalu vidni. 25 Ali je Vree spremljal Kumarjevo delo od njegovih zaèetkov v Trstu, ni znano, gotovo pa je poznal delovanje in vplive Uèiteljskega pevskega zbora v matiènem slovenskem okolju, pa tudi Kumarjevo zbirko mladinskih pesmi. Vsekakor se je zavedal nujnosti preobrazbe razrednega šolskega petja v mladinske pevske sestave za glasbo nadarjenih otrok in potreb po posodobitvi pevskega repertoarja, ki je presegel omenjeno zbirko iz leta 1924 in bil še sodobnejši. Kakor je zapisal, si je prizadeval za izvajanje najsodobnejših del, kakršna so ustvarili Marij Kogoj, Slavko Osterc, Matija Bravnièar, Makso Pirnik, Radovan Gobec in drugi. Te in nekatere druge skladatelje mladinskih zborov je vse ivljenje obèudoval, saj jih je izpostavljal še veè kot 40 let pozneje. 26 S svojim mladinskim zborom je trdo delal in maja leta 1930, na materinski dan, pripravil koncert v šoštanjskem sokolskem domu. Pevci in dirigent so poeli gromke aplavze. 27 Ti nastopi so pomenili tudi predstavitev izvirne slovenske ljudske in sodobne umetne pesmi v glasbenem jeziku, ki dotlej v tem okolju ni bil znan in je obèinstvo nagovoril v neprièakovani luèi. Jeseni istega leta je bil Vree primoran zbor razpustiti, saj sodelovanje z mešèansko šolo po odloèitvi tamkajšnjega ravnateljstva ni bilo veè mogoèe. Èetudi vzroki za tako odloèitev niso pojasnjeni, se zdi, da je bilo vodstvo mešèanske šole bolj naklonjeno novemu uèitelju Ivanu Theuerschuchu, ki je bil iz šoštanjske osnovne prestavljen na mešèansko šolo 28 in tam ustanovil svoj pevski zbor. Vree si je nato prizadeval ustvariti dovolj dober mladinski zbor na matièni osnovni šoli, ki je bil nekaj èasa edini te vrste v širšem okolju. Kljub teavam z urnikom pevskih vaj, ki so bile mogoèe le v popoldanskem èasu, je prirejal vsakoletne koncerte v Šoštanju in drugod po Šaleški in Savinjski dolini ter s tem spodbujal nastajanje novih mladinskih zborov. 29 Prelomno je bilo šolsko leto 1933/34, ko je zbral najboljše pevce od 4. do 7. razreda in se uspel dogovoriti za vaje med šolskim èasom. Spomladi 1934 je obudil tradicijo koncertov ob materinskem dnevu in uspel, da je zbor nastopal tudi izven domaèega kraja, po Šaleški, Savinjski in Mislinjski dolini. 30 V šolskem letu 1936/37 se mladinski pevski zbor »Zvonèek« omenja kot eden najboljših slovenskih zborov ob »Trboveljskemu slavèku«. 31 Kot je znano, sta bila zbora »Zvonèek« in mladinski zbor Maksa Pirnika mešèanske šole na Rakeku dobra konkurenta »Slavèkom«, kar naj bi pri Šuligoju celo spodbujalo doloèeno mero zavisti. 32 Nastopi »Zvonèka« so z leti prerašèali lokalno okolje in dosegli vrhunec v zadnjih štirih letih pred 108 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 25 Albert Širok, »Sreèko Kumar«, Petdeset let Uèiteljskega pevskega zbora, Ljubljana: UPZ Emil Adamiè, 1975, 25–29. 26 Prim. izjavo v intervjuju: D. Hribar, »Spremeniti bi morali èloveka«, Delo, 9. 5. 1969, 6. 27 Dragica var, »Celjski zborovodski semina rji v organizaciji Jureta Vreeta«, 278–279. 28 O uèiteljstvu v Šoštanju po prvi svetovni vojni glej prispevek: Aleksandra Gaèiæ, »Šolstvo v Šaleški dolini med obema vojnama«: www.knjiznica-velenje.si/filelib/2010-knjiznica/ domoznanstvo/.../gacic_ solstvo.pdf (dostopno 2.11.2017). 29 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis (tipkopis). 30 Dragica var, »Celjski zborovodski semi narji v organizaciji Jureta Vreeta«, 279. 31 Prav tam, 280. 32 Zapušèina Jurèeta Vreeta: mapa ivljenjepis. N a rokopisnem listku brez datacije je osnutek pisma Radovanu Gobcu. vojno. Leta 1937 je na primer nastopil skupaj z Uèiteljski pevskim zborom Emil Adamiè, in sicer na koncertu, posveèenem leta 1936 preminulemu skladatelju in velikemu podporniku odraslih in mladinskih zborov. Èe je Vree sprva še posegal po bolj tradicionalni literaturi, kot so bile pesmarice Hinka Druzovièa in Cirila Preglja, je z leti poustvarjal takrat najsodobnejša dela za mladinske zbore, objavljene v Kumarjevi zbirki iz leta 1924 in reviji Grlica, ki je v letih 1933/35 izhajala v Zagrebu in prinašala najnovejše skladbe jugoslovanskih skladateljev. 33 Gojil je predvsem triglasno petje, s èimer je postavljal nove standarde mladinski zborovski poustvarjalnosti in nastajajoèi literaturi zanjo. Kot topel in iskren èlovek si je pridobil zaupanje mladine in postal zelo priljubljen uèitelj. 34 Z doseenim je bil cenjen tudi med slovenskimi skladatelji, ki jih je nagovarjal k ustvarjanju novih, kompozicijsko in vsebinsko sodobnih del in bil pri tem uspešen. Kot pravi Radovan Gobec, je tudi sam ustvarjal na Vreetovo pobudo in dodaja, da je prav on kot prvi izvedel njegovi spevoigri Pomladne cvetke in V bratskem objemu (1929 in 1930). 35 Jurèe Vree pa ni bil samo uèitelj, v Šoštanju je postal tudi vsestranski kulturni delavec. Kot bistroumen in socialno usmerjen se je zavedal grenkob svojega èasa in se zavzemal za pravice šibkejših in enakopravnost ter postal privrenec komunistiènih idej, ki so bile v Šoštanju od sredine 30. let posebno zaznavne med uèiteljstvom. Oblasti so tamkajšnje simpatizerje komunizma preganjale in si prizadevale, da skupino razbijejo, pri èemer so se pogosto posluevale premestitev na drugo, obièajno degradirano delovno mesto, kjer ni bilo tovrstnega politiènega delovanja. Jurèe Vree je v Šoštanju vodil tudi delavski pevski zbor »Ivan Cankar«, ki je bil s strani oblasti veèkrat razpušèen in so ga pevci vedno znova obudili, a pod drugim imenom, »Vzajemnost« in nato »Solidarnost«. Zbor so sestavljali delavci in rudarji, ki so se udeleevali tako imenovanih »slovenskih veèerov«, ki jih je Jurèe Vree organiziral skupaj z naprednim levièarjem, uèiteljem Martinom Mencljem in levièarskimi šoštanjskimi dijaki, kot so bili Karel Destovnik, Biba Röck, Boo in Dušan Mravljak idr. V okviru teh veèerov so uprizorili Cankarjevega Hlapca Jerneja,k ig aj e Vree reiral kljub uradni prepovedi. Niè manj protizakonito ni bilo delovanje èitalnice, ki jo je prav tako vodil Vree, in je obsegala aktualno socialistièno periodiko. 36 Kot pravi, so mu bili oroniki kot osumljenemu komunistiènega delovanja neprestano za petami in mu grozili, 37 vendar se je kazni za svoje prikrito delovanje dolgo izmikal. Leta 1940 pa je prejel prièakovani dekret in bil premešèen v zelo odmaknjeno okolje, v osnovno šolo Peèice na Bizeljskem. Premestitev bi gotovo doivel e precej prej, èe ga ne bi prikrito šèitil dobrotni stric, ki sicer neèakovih politiènih dejanj ni odobraval. Dolga leta sta bila zaradi tega celo sprta in nista govorila, kar je Vree kasneje odkrito obaloval. 38 S 109 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... 33 Grlica, revijalna zbirke mladinske muzike, ki sta jo urejala Sreèko Kumar in Ivan Grbec, je vsebovala skladbe aktualnih slovenskih in jugoslovanskih skladateljev. 34 Prim. prièevanje Vreetove nekdanje uèenke Olge Vr abiè, v: Dragica var, »Celjski zborovodski seminarji v organizaciji Jureta Vreeta«, 300, op. 12. 35 Radovan Gobec, »Delo Jurèeta Vreeta«, Grlica, l. 28 (1987), 2–4. 36 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivlje njepis (tipkopis, brez paginacije). 37 Dopis naèelniku prosvetnega oddelka Kraljevske banske uprave dravske banovine v Ljubljani o delovanju komunistov v Šoštanju z dne 5. 11. 1938. Med omenjenimi, ki »posebno med poèitnicami, ko so tam na poèitnicah razni študenti, druba mladih in telektov vrši komunistièno propagando, vendar na naèin, da se jim ne more prav do ivega«, sta uèite lja Mancej Martin in Jurij Vree. Kopija dopisa v Zapušèini Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis. 38 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis. Pri m. tudi Marlen Premšak, »Pesem – radost in moè«, 22. ponosom pa je povedal, da so ga šoštanjski otroci silno vzljubili in mu od slovesu na šolskem dvorišèu pripravili prave demonstracije, precej alostno, a tudi vroèekrvno pa naj bi bilo tudi slovo na elezniški postaji. Vree ni bil dolgo na novem delovnem mestu, saj so ga Nemci ob nastopu okupacije kot intelektualca leta 1942 izgnali v Hartberg v vzhodno Avstrijo, kjer je do konca vojne sluboval kot banèni uradnik. 39 Soorganizator pevskih festivalov in seminarjev za zborovodje Za Vreeta in njegove glasbene somišljenike je bilo prelomno leto 1934, ko je v Ljubljani ob 100. koncertu Šuligojevega zbora in pod pokroviteljstvom Uèiteljskega pevskega zbora v Unionski dvorani potekal prvi mladinski pevski festival. Odmevne prireditve z naslovom »Dneva mladinske glasbe« se je udeleilo kar 19 mladinskih pevskih zborov iz razliènih delov slovenskega prostora. To je bila svojstvena revija, ki je v tej obliki prviè prikazala doseke mladinskega zborovstva ter omogoèala primerjave, izmenjave mnenj in literature. Vree s svojim zborom ni nastopil, vendar je bil med tistimi, ki so glasno razmišljali o pomenu prireditve in dolgoroènih ciljih mladinskega zborovskega petja. Rodilo se je zavedanje, da je nadaljnji razvoj mladinskih zborov odvisen od izobraevanje uèiteljev zborovodij, ki v takratnem šolskem sistemu ni imelo pravega mesta. Da bi dosegli svoje cilje, so se zborovodje oprijeli delovanja v društvenih okvirih. Na pobudo Maksa Pirnika in Emila Ulage je leta 1936 skupina nekdanjih Druzovièevih dijakov, takrat e uspešnih zborovodij mladinskih in odraslih zborov, ustanovila Društvo mladinskih pevovodij s sedeem v Slovenskih Konjicah. 40 Poleg omenjenih so pri tem pomembnem dejanju sodelovali še Jurèe Vree, Dragotin Cvetko, Joe Zorn, Breda Šèek in nekateri drugi. Predsednik društva je postal Jurèe Vree. Vanj so se vèlanjevali vodje zborov na obmoèju širše Štajerske, severno od Save. Društvo si je zadalo resne in uresnièljive cilje. Glavni namen je bil »izobraevati in vzgajati mlade zborovodje, pospeševati narodno in novejšo umetno mladinsko glasbeno ustvarjalnost in prirejati koncerte okrajne in širše narave ter razvijati po šolah in med ljudmi pevsko kulturo«. 41 Društvo je skrbelo za sistematièno izvajanje ljudske in umetne pesmi, s posebnim poudarkom na sodobnem repertoarju. V ta namen je pod vodstvom Maksa Pirnika izdalo tri zvezke sodobne mladinske literature. V prvih dveh so sodelovali Slavko Osterc, Matija Bravnièar, Makso Pirnik, Ciril in Dragotin Cvetko, Risto Savin in Matija Tomc. Izdane so bile z naslovom Mladinske pesmi 1 in 2 (1937, 1938). Tretji zvezek vsebuje pesmi Maksa Pirnika in ga je društvo izdalo v Ljubljani leta 1939 (Makso Pirnik: Mladinske pesmi, Ljubljana: Društvo mladinskih pevovodij, 1939). 42 Kot pravi Vree, » je s tem Pirnik postavil jasne smernice za nadaljnji razvoj in dvig slovenske pesmi in znal za te ideje pridobiti in navdušiti kopico uèiteljev-pevcev-idealistov.« 43 Vse tri omenjene izdaje pa pomenijo nadgradnjo dveh zbirk s socialno tematiko in sodobno kompozicijsko tehniko, 39 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivlje njepis (tipkopis, brez paginacije). 40 Prav tam. O tem Vree v razliènih verzijah svojega iv ljenjepisa ter tudi v e omenjenem pismu Radovanu Gobcu. Prim. tudi Dragica var, »Celjski zborov odski seminarji v organizaciji Jureta Vreeta«, 301, op. 18. 41 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa i vljenjepis (rokopisno gradivo). 42 NUK, Glasbena zbirka. Mapa Jurèe Vree. 43 Zapušèina Jurèeta Vreeta, Mapa ivljenjepis. Glej tipkopis Jurèeta Vreeta o delovanju Maksa Pirnika. ki ju je leta 1936 in 1937 izdala jugoslovanska sekcija za sodobno glasbo SIMC (Societe internationale pour la musique contemporaine). 44 Med letoma 1937 in 1940 so na obmoèjih od Celja do Dravograda in do dravsko-ptujskega polja potekale pevske manifestacije kot majhni festivali veèine takrat delujoèih mladinskih zborov, ki so se tudi po zaslugi teh prireditev kaj hitro mnoili. Prva takšna revija je bila avgusta leta 1937 v Slovenskih Konjicah v organizaciji uèitelja in zborovodje Emila Ulage. V naslednjih letih so bili podobni festivali oziroma pevska sreèanja še na Ravnah na Koroškem, v Raèah, Šoštanju, Framu in alcu. Do leta 1938 je bilo v društvu e okrog 60 èlanov, kar je pomenilo, da je zdruevalo zborovodje celotne Štajerske. Vodstvo se je odloèilo, da sede društva preseli v Maribor, ki je bil regionalno središèe. 45 Za leto 1939 ali 1940 je bilo naèrtovano mnoièno sreèanje pevcev v Mariboru, ki ga je pripravljal prav Vree, vendar je uresnièitev onemogoèilo dvoje, politièno preganjanje Vreeta in prihajajoèa vojna. 46 Jurèe Vree in Makso Pirnik sta v okviru društvenih ciljev zasnovala prve seminarje za zborovodje ter tako ustolièila njihovo izobraevanje in spodbujala nova glasbena dela. Kot piše Vree, je bil glavni predavatelj na seminarjih Makso Pirnik, ki je »pripravljal zborovodje za sodobne napredne tokove v slovenski glasbi«, èemur je sledilo, da »se kmalu pojavijo na programih tudi podeelskih mladinskih zborov nove polifone skladbe Osterca, Pirnika, Cvetka in drugih.« 47 V letih 1937 do 1939 so bili izvedeni trije seminarji. 48 Dokumentacija o podrobnejših vsebinah ni znana. Delovanje Društva mladinskih pevovodij je prekinila druga svetovna vojna, vendar s tem ideje o razvijanju mladinskega zborovstva ni zamrla. Jurèe Vree se je kmalu po osvoboditvi naselil v Celju z eljo, da bi obudil gibanje za razvoj mladinskega petja. Izbor mesta gotovo ni bil nakljuèen, saj je zborovstvo pred vojno najbolj zaivelo prav v krajih celjskega okroja. Da bi svoje zamisli laje uresnièil, se je najprej udeleil enomeseènega teèaja za zborovodje v Ljubljani, ki ga je vodil France Marolt. 49 Èeprav kratkotrajno, je izobraevanje rodilo nove sadove in še višje cilje. Vree je kmalu po tem napisal svoje poglede na glasbeno vzgojo in izobraevanje ter izpostavil nujo po sistematièni pevski vzgoji mladine od najzgodnejšega obdobja in po izobraevanju zborovodij na celoletnih teèajih. S tem spisom, ki ga je predstavil na sestanku pevovodij celjskega okroja januarja leta 1946, je postal pravi ideolog glasbenega izobraevanja v osnovni šoli. 50 Iz njegovih zapisov razberemo, da je imel zelo natanèno predstavo o tem, kakšna je bila izobrazba uèiteljev glasbe, kje so bile pomanjkljivosti, kakšne cilje so omogoèali uèni naèrti za osnovno šolo in o tem, kaj bi bilo potrebno spremeniti, da bi tako uèitelji zborovodje kot mladi pevci dosegli èim boljše rezultate in poustvarjali na najvišjem monem nivoju. Zagovarjal je tezo, da naj se v vsaki 111 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... 44 NUK, Glasbena zbirka. Mapa Jurèe Vree. 45 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis. Glej tipkopis Jurèeta Vreeta o delovanju Maksa Pirnika. 46 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis (rokopi sno gradivo). Prim. tudi Vreetove izjave v èlanku: Peter Kavalar, »Ljubezen iz mladih grl«, Nedeljski dnevnik, 12. 6. 1983, 17. 47 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis. Glej tipkopis Jurèeva Vreeta o delovanju Maksa Pirnika. Prim. tudi Makso Pirnik, »Mladinska glasbena kultura od leta 1918-1938«, 136–39. 48 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis (tipkopis). 49 Zapušèina Jurèeta Vreeta, tipkopis z naslovom: »Jurè e Vree – 60-letnik«. Prim. tudi tipkopis: »Jurèe Vree, Pionirski zbori, naèrt dela«, 30. 9. 1947. 50 Zapušèina Jurèeta Vreeta. Tipkopis z naslovom : »Iz uvodnega govora na sestanku pevovodij celjskega okroja«, 9. 1. 1946. šoli vzpostavijo pogoji za delovanje mladinskega pevskega zbora. Bil je preprièan, da pesem bogati in vzgaja na najprimernejši naèin. 51 Vreetove zamisli so bile posebno med zborovodji dobro sprejete, kar se je odraalo v seminarjih, ki so postali stalnica izobraevanja uèiteljev, posledièno pa se je dvigovalo tudi število mladinskih zborov, med katerimi so številni dosegali zavidljivo raven. Seminarje je zasnoval skupaj s Francetom Maroltom, na njih sodeloval in jih do leta 1950 tudi vodil. 52 Prvi vrhunec njegovih prizadevanj je bil v mnoiènem koncertu mladih pevcev vseh takrat delujoèih zborov celjskega okroja, poimenovanem “Praznik mladinske pomladi”. Jurèe Vree je v vlogi dirigenta pred Prothasijevim dvorcem v Celju vodil 3000 mladih pevcev. 53 S tem dogodkom je bil ustvarjen I. Mladinski pevski festival. Èeprav se njegovo nadaljevanje ni odvilo po Vreetovih zamislih in je drugi pevski festival potekal šele leta 1958, je dogodek trajno zaznamoval zborovodje in pevce. al politiène strukture niso vedno sledile Vreetovim idejam. 54 Leta 1947 so ga kolegi France Marolt, Adolf Gröbming in drugi nagovarjali, naj nadaljuje z glasbenim izobraevanjem in se vpiše na Akademijo za glasbo, vendar se na prigovarjanje druge strani, celjskih kulturnikov, za ta korak ni odloèil. Kot pravi sam, je s svojim entuziazmom nadaljeval, èeprav številnih idej ni mogel uresnièiti tako, kot bi elel ali takrat, ko se mu je to zdelo potrebno. Še naprej je deloval kot uèitelj, zborovodja mladinskih in odraslih zborov, mentor zborovodjem ter kot organizator in predavatelj na zborovodskih seminarjih. 55 Do leta 1950 je bil pri vsem skoraj sam, njegova zvesta sodelavca in somišljenika sta bila Egon Kunej in Boris Ferlinc. Oba sta bila nekoliko mlajša in prav tako kot Vree doma iz Šmarij pri Jelšah, zato se jih je prijel vzdevek »šmarska trojka«. 56 Egon Kunej (1912–1996) je bil pri festivalu od samega zaèetka. Dan pred mnoiènim koncertom 29. junija 1946, ki velja za ustanovitev celjskega festivala, je s svojim mladinskim zborom celjske gimnazije izvedel celoveèerni koncert. Ta zbor je naslednjo leto preoblikoval v mešani mladinski zbor ter je bil z njim sedemnajst let vzor številnim zborovodjem in pevcem po Sloveniji in Jugoslaviji, saj je redno koncertiral in se potrjeval na regijskih in dravnih tekmovanjih. Kunej je redno predaval na zborovodskih seminarjih, bil poleg Vreeta med tistimi zagnanci, ki so vztrajali in leta 1958 uspeli z organizacijo 2. pevskega festivala v Celju, nato pa sodeloval pri njegovi programski in umetniški rasti. Postal je vreden naslednik Jurèeta Vreeta, za katerim je leta 1965 prevzel vodenje zborovodskih seminarjev. Vree je o njem zapisal, da je s svojim znanjem, zagnanim in ustvarjalnim delom odloèilno vplival na rast slovenskega zborovstva – predvsem mladinskega. 57 Vree je zelo cenil tudi svojega drugega sodelavca Borisa Ferlinca (1913–1986), ki je bil tako kot Vree in Kunej vsestranski glasbenik in predan zborovodja. Po vojnem ujetništvu je najprej sluboval v Rogaški Slatini, kjer je leta 1946 organiziral revijo mladinskih zborov šmarskega okraja in nato z zdruenim zborom, ki je 112 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 51 Prav tam. 52 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa ivljenjepis. P rim tudi: Jurèe Vree, »Razvoj in rast Mladinskega pevskega festivala v Celju«, Celjski zbornik 1965, Celje: Kulturna skupnost, 437. 53 Jurèe Vree, »Razvoj in rast Mladinsk ega pevskega festivala v Celju«, 437. 54 Prav tam. 55 Zapušèina Jurèeta Vreeta, mapa: ivljenjepis. 56 Zapušèina Jurèeta Vreeta, tipkopis z naslovom: »Boris Ferlinc«. 57 Zapušèina Jurèeta Vreeta, tipkopi s z naslovom: »Egon Kunej – sedemdesetletnik«. Prim. tudi Kunej, Egon, Celjskozasavski.si: www.celjskozasavski.si/osebe/kunej-egon/279/ (dostopno 29. 12. 2017). štel okrog 570 pevcev, sodelovala na I. Mladinskem pevskem festivalu. Od leta 1948 je deloval v Šmarju ter bil zborovodja in ustanovitelj tamkajšnje glasbene šole. Ves èas svojega delovanja se je zavzemal za izobraevanje mladih zborovodij, v èemer je bil najbolj uspešen na celjskem uèiteljišèu, kjer je sluboval od leta 1953 ter tam spodbudil delovanje kar štirih zborov in vodil tako imenovani »zborovodski seminar«. Z njim je šola postala prepoznavna po izjemno kvalitetnem in razvejanem muziciranju, podobno, kot je slovelo tolminsko uèiteljišèe, kjer je deloval Makso Pirnik. Oba zavoda sta izšolala vrsto dobro podkovanih glasbenih pedagogov in zborovodij. Tudi Ferlinc se je vkljuèil v razvoj celjskega festivala in bil v prvi polovici 60. let vodja okrajnih zborovodskih seminarjev, na katerih je tudi predaval. Vree je njegovo delo zelo cenil in zapisal, da sodi med tiste slovenske pevce in uèitelje, za katerimi ostajata sled in spoštovanje. 58 Za zakljuèek Vpliv Jurèeta Vreeta na razvoj mladinskega pevskega zborovstva je neizbrisen. Bil je eden tistih, ki so se globoko zavedali širokega pomena pevskega izobraevanja in poustvarjanja ter uresnièevali dolgotrajne cilje. Vsa njegova prizadevanja so pospeševala zborovsko petje in zviševala njegovo raven na širšem slovenskem in jugoslovanskem prostoru, vplivala na mednarodno primerljivost, pripomogla k izobraevanju zborovodij, nastajanju nove glasbene literature in ustvarjanju bogate bere zborovskih pesmi v arhivu celjskega festivala. Ne nazadnje je bil brezpogojno vdan svojim idealom, ki jim je sledil tudi takrat, ko se je sreèeval z resnimi preprekami. Ob 25-letnici celjskega Mladinskega pevskega festivala je zadovoljno izjavil: »Takšen festival, to je bil moj ivljenjski sen. […] Od vsega zaèetka smo izhajali iz mnoiènosti. Naša elja je bila, da bi imela vsaka šola svoj zbor, da bi […] mladi prepevali od Triglava do Gevgelije. To nam je uspelo […]. Posebno pa elim, da bi vsi uvideli, da je mlada pesem pomemben pozitiven dejavnik pri etièno estetskem oblikovanju mladega rodu, posebno v današnjem hrupnem, tehnièno hiteèem in zato nemirnem in nestalnem èasu«. 59 Pomenljiva je tudi njegova misel o vlogi zborovodje, ki pravi: »Vse je odvisno od zborovodje, njegove osebnosti. Zborovodja virtuoz-obrtnik bo dresiral, zborovodja virtuoz-umetnik bo ustvarjal, iskal in osvajal.« 60 Njegove misli so brezèasne in tudi v današnjem èasu nagovarjajo k ohranjanju dosekov, ki jim je botroval kot nestor slovenskega mladinskega zborovskega petja na širšem Štajerskem. Literatura Gaèiæ, Aleksandra. »Šolstvo v Šaleški dolini med obema vojnama«: www.knjiznica-velenje.si/filelib/2010-knjiznica/domoznanstvo/.../gacic_solstvo.pdf (dostopno 2. 11. 2017). 113 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... 58 Zapušèina Jurèeta Vreeta, tipkopis z naslovom: » Boris Ferlinc«. To besedilo je bilo v nekoliko dopolnjeni obliki ob Ferlinèevi smrti leta 1986 objavljeno kot nekrolog (Jurèe Vree: »Boris Ferlinc«, Novi Tednik, l. 40, št. 34, 28. 8. 1986, 7). 59 Franc Kramer, »Uresnièen moj ivljenjski sen«, Veèer, 3. 6. 1971, 3. 60 Prim. prispevek v Naših razgledih: »Moèi mladinskega petja«, Naši razgledi, 6. 7. 1979. 394. Gobec, Radovan (1987). »Delo Jurèeta Vreeta«, Grlica, l. 28 (1987), 2–4. Js, »Ko pesem postane ivljenjsko delo«, Delavska enotnost, 4. 6. 1977, 5. Kavalar, Peter (1983). »Ljubezen iz mladih grl«, Nedeljski dnevnik, 12. 6. 1983, 17. Kramer, Franc (1971), »Uresnièen moj ivljenjski sen«, Veèer, 3. 6. 1971, 3. Kunej, Egon: Celjskozasavski.si: www.celjskozasavski.si/osebe/kunej-egon/279/ (dostopno 29. 12. 2017). Naši razgledi (1979). »Moèi mladinskega petja«, Naši razgledi, 6. 7. 1979, 394. NUK, Glasbena zbirka. Mapa Jurèe Vree. Pirnik, Makso (1938/29). »Mladinska glasbena kultura od leta 1918. do 1938.« Popotnik. Èasopis za sodobno pedagogiko, l. LX (1938/39), 137. Potoènik, Dragan (1999). »Pevska društva v Mariboru«, Zgodovinski èasopis,l5 3 (1999), št. 1, 81–99. Pregelj, Ciril (1926). Nageljèki. Zbirka eno. In dvoglasnih pesmi za srednjo stopnjo osnovnih šol, Celje: samozaloba. Premšak, Marlena (1977). »Pesem – radost in moè«, 7D, 19. 5. 1977, 22. Vree, Janez Krstnik: http://www.slovenska-b iografija.si/oseba/sbi822014/ (dostopno 31. 10. 2017) Skrinar, Joe (1971). Trboveljski slavèek od srca k srcu, Trbovlje: Mešani zbor Slavèek. Širok, Albert (1975). »Sreèko Kumar«, Petdeset let Uèiteljskega pevskega zbora, Ljubljana: UPZ Emil Adamiè, 25–29. Šuligoj, Avgust: Slovenska biografija: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi676794/ (dostopno, 12. 12. 2017). Vree, Jurèe (1965). »Razvoj in rast Mladin skega pevskega festivala v Celju.« Celjski zbornik 1965, Celje: Kulturna skupnost. 437–442. Vree, Jurèe (1986). »Boris Ferlinc«, Novi Tednik, l. 40, št. 34, 28. 8. 1986, 7. Vree, Jurèe: www.slovenska-biografija. si/oseba/sbi822159/ (dostopno 27. 10. 2017). Vree, Jurèe: www.celjskozasavski.si/ose be/vree-jurèe/376/ (dostopno 28. 10. 2017). Zapušèina Jurèeta Vreeta, hrani Nada Vree. var, Dragica (1981). »Jurèe Vree 75 – letnik«, Glasbena mladina, l. 11 (1981), št .6,9. var, Dragica (1986). »Celjski zborovodski se minarji v organizaciji Jureta Vreeta«, Celjski zbornik 1986, Celje: Kulturna skupnost. 277–304. 114 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Summary Jurèe Vree (1906-1987) was a teacher, choirmaster, and organizer of choral seminars as well as of youth choir festivals. He was educated at the State College of Education for Men in Maribor, where two influential teachers, Hinko Druzoviè and Emerik Beran, taught him as well as several versatile musicians and choirmasters such as Radovan Gobec, Jurèe Vree, Makso Pirnik, Emil Ulaga, Joe Zorn, Dragotin Cvetko, and others. Some of them were founders of The Youth Choir Choirmasters’ Association in 1937, which meant the beginning of the development of youth choirs in the wider Styria region. Vree worked as a teacher in Šoštanj and was one of the first to encourage the creation of young singers’ choirs, which included selected talented singing children. In the second half of the 1930s, he and his colleagues from the teaching school pioneered and organized seminars for teachers-choirmasters and regional singing festivals. This had greatly influenced the setting up of choirs and raising their quality. In wider Styria, a strong choral movement emerged, with far-reaching effects. Vree also influenced the modernization of the singing repertoire. He encouraged the Slovene composers to create stylistic content and contemporary works and strived for their publishing and implementation. Although the Second World War stopped the youth choral movement, Vree revived it and continued to develop it with his enthusiasm and clear goals after the Second World War. He advocated a systematic singing education of young people as well as the education of choirmasters and tried to introduce choral singing in all elementary schools, which he succeeded in doing in the long run. Under Vree’s leadership, the choirmasters of the wider area of Celje in 1946, with a massive performance of 3000 singers, confirmed his vision and developed them further. This event marks the beginning of the Youth Choir Festival in Celje, which has been regularly held since 1958 and has soon grown from a regional festival to a renowned international singing event with a competitive character. Jurèe Vree, considered its concept leader, influenced numerous transformations and was a central figure of the festival for many years. 115 Darja Koter, VPLIV JURÈETA VREETA NA RAZVOJ MLADINSKIH PEVSKIH ZBOROV ... 116 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF EDUCATIONAL SCIENCES STUDENTS WITH A SPECIAL REVIEW OF THE ISTRIAN REGIONAL MUSIC Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Abstract Globalization incited thoughts about the need of preserving the patrimony and heritage from oblivion. Thus, the educators and classroom education teachers’ competency is extremely important to raise awareness about the importance of creating personal identities through regional elements with children at an early age, which would also improve their mastering the necessary knowledge and skills linked to cultural heritage. This paper studies if students who use a dialect in their communication pay attention to the knowledge of cultural heritage and if they consider the introduction of the local idiom into the educational process as useful. Furthermore, the knowledge of the musical heritage of students who have the same homeland and of those who do not, at the end of their studies, was questioned. The results indicate the students’ cultural awareness, but with insufficient knowledge and competencies. Keywords: music culture, Istria, education, regional topics traditional music Izvleèek Regionalna kulturna ozavešèenost študentov edukacijskih ved s posebnim poudarkom na regionalni glasbi Istre Globalizacija je spodbudila razmišljanja o potrebi po ohranjanju kulturne dedišèine. Pri tem je zelo pomembna kompetentnost vzgojiteljev in uèiteljev razrednega pouka, da otroke e v zgodnjih letih osvešèajo o pomenu ustvarjanja osebne identitete s tradicijskimi elementi ljudske dedišèine. To izboljša tudi njihovo obvladovanje znanj in vešèin, povezanih s kulturno dedišèino. Prispevek preuèuje ali študenti, ki pri komunikaciji uporabljajo nareèje, namenjajo pozornost kulturni dedišèini ter ali menijo, da je uvajanje tradicijskega idioma v izobraevalni proces koristno. Pri študentih na koncu študija raziskuje tudi poznavanje glasbene dedišèine, pri èemer so rezultati primerjani glede na kraj njihovega rojstva in študija. Rezultati dokazujejo kulturno ozavešèenost študentov in hkrati izkazujejo pomanjkljivost njihovih znanj in kompetenc. Kljuène besede: glasbena kultura, Istra, izobraevanje, regionalne teme, tradicijska glasba Introduction Knowledge about regional topics starts in the family and continues in kindergartens and schools. Globalization incited thoughts about the need of preserving the patrimony and heritage from oblivion. The issue of identity and all tangible and intangible values of a certain area, including all entities living in that area, are linked to regional topics. Seme Stojnoviæ and Vidoviæ (2012, 13) have stated that the historical analysis of the institutionalized preschool education did not find a „wholesome preschool programme with the identity of the land in which the child was born, based on heritage and human values along with nurturing interculturality.“ Pursuant to this fact, in 2002 the project 117 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS ... Children – Patrimony Guardians was initiated and its basic determinants were building cultural identity and understanding all that influences it like, for instance: people, history, language, music, architecture (Seme Stojnoviæ, Vidoviæ, 2012). According to the analysis by Martinoviæ and Vidulin (2015), in the Primary School Curriculum (2006) for the subject Music there is a domination of compositions of the world’s opus over compositions of the national opus which results in the need to demonstrate other composers’ opuses with the aim of enriching the cultural and artistic experience of pupils. Palmiæ (2012) has questioned the traditional music, interculturality and the compulsory primary education. The author claims that traditional music has a significant role in the development of identity in the compulsory primary training, mainly through the process of teaching music and through the school’s general activity as an educational and social institution. Moreover, Sam Palmiæ (2015) has studied traditional music in Music course books in the reality of multicultural primary schools and quoted the need to strengthen the pupils’ sensibility for their own musical and cultural identity. She suggests the introduction of music culture intercultural elements in the form of traditional music as part of primary school education. The conclusion about neglecting the heritage content in education was reached by Dobrota and Kušæeviæ (2008) in their research about the knowledge of musical and art heritage owned by eight graders from the Šibenik Knin County. The authors indicate the increasing awareness of the necessity of education based on cultural heritage contents since they represent the bond between the past, present and future. It is also a necessary medium for the understanding of other cultures, which is one of the preconditions for common life in the 21 st century. According to Kostoviæ - Vranješ (2015), drawing attention to the richness, particularity and distinctiveness of the cultural, historical and natural heritage in the earliest childhood can be a starting point in the formation of life-long, sustainable attitudes, values and patterns of behaviour. In Istria it was recognised by the County of Istria. 1 To reach the goal of increasing the public’s interest for and understanding of cultural heritage and modern art production, the conduction of ten activities was thought of. One regards the conduction of regional education programmes in kindergartens, primary and secondary schools. 2 The project Institutionalization of Regional Education in the County of Istria is based on the Strategy. The project’s aim is to form an institutionalized form of preserving the Istrian regional identity and the introduction of regional education and traditional culture in preschool institutions, primary and secondary schools in the County of Istria. 118 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 1 On the County assembly held on 23 June 2014, the Istrian Cultural Strategy for the period 2014 to 2020 was chosen and its main aims were set forth: to improve the work of cultural institutions in the non-institutionalized cultural sector; to improve publishing activities in Istria; to build a new cultural infrastructure meant for art productions, educations, presentations and care of these materials; to manage the cultural infrastructure, institutions, services and projects in a more effective way; to increase the public’s interest for the cultural heritage and contemporary art production and deepen their understanding. 2 Istrian cultural strategy for the period 2014-2020 http://www.istra-istria.hr/uploads/media/20140624_ x2_iksHR_02.pdf (accessed on 29 April 2017) Furthermore, preserving its regional richness and particularity is also an aim, keeping in mind the importance of cooperation with the environment, institutions, associations, cities and municipalities supporting educational institutions. 3 The programme of Regional Activities started to be implemented in kindergartens in 2014, while in primary schools it started a year later, in the school year 2015/2016. The programme proposal comprises first to eight grade pupils attending the compulsory primary school education and it was prepared by the Working Group for the conduction and implementation of the project. The project includes aims, tasks, learning outcomes and suggests teaching units which will help both teachers and expert associates in schools in the conduction of the Programme. In the 2016/2017 school year regional education was also accepted by some secondary schools in Istria. At the level of the Republic of Croatia, in the August of 2014, the Ministry of Science, Education and Sport accepted the Programme of Intercurricular and Interdisciplinary Contents of Citizenship Education in Primary and Secondary Schools (hereinafter: Citizenship Education) which started to be conducted in the 2014/2015 school year. The Programme states that it is possible to incorporate regional education in contents where culture and creativity are linked to the freedom of participating in both cultural life and in discussions about the contribution of different cultures to the world’s cultural heritage (2014). Citizenship Education contents are part of compulsory implementation (15 hours a year out of 35 hours) 4 as part of intercurricular contents belonging to school subjects: Croatian language, Music, Art, Foreign languages, Mathematics, Science, Physical education, Religious education and expert associates’ programmes. It is, though, an issue of integrating and correlating contents with the aim of developing the curricular and citizenship competency at the same time. The units and topics part of the subject Music are: Music as the symbol of cultural values of the national, European and world culture, Croatian and Croatian national minorities’ traditional music, Folklore music, Meeting the native land – a visit to the museum collection. In the fourth grade of primary school there is a mention of a research and design of a report about innovators, discoverers and meritorious citizens in their region or wider, as well as getting to know the dances of our region and a visit to cultural-artistic societies of our town (Gortan - Carlin, Radiæ, 2016). Methodology Research aim and hypothesis All the previously mentioned shows that the predispositions for the implementation of regional education into preschool and school institutions of the Republic of Croatia exist, 119 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS ... 3 The institutionalization of regional education in the County of Istria, http://www.za-nas.hr/uvodnik (accessed 29 April 2017) 4 The number of hours denotes the integration and correlation of contents, not an increment in the number of hours. and this is especially true for Istria since the projects are partly financed by the County of Istria. Since some of the projects have already begun, the competency of educators and classroom teachers is especially important for raising awareness of the importance of creating personal identity through regional elements from an earliest age. Thus, their mastering the necessary knowledge and skills from the area of cultural heritage would also be enhanced. In line with the research aim, the following hypotheses were assumed: H1 It is assumed that students, regardless of the county they come from, consider the introduction of the regional idiom into the educational process as useful. H2 It is assumed that students who use a dialect in their communication pay attention to the knowledge of regional heritage. H3 It is assumed that students coming from Istria have a better knowledge of the Istrian music regional heritage than students who come to Istria from other parts of the Republic of Croatia to study. Participants and research methods The research was conducted during 2017 on a sample of 272 students attending all study years of the Undergraduate Specialist Study of Preschool Education and the Integrated Undergraduate and Graduate University Teacher Study of the Juraj Dobrila University of Pula. Of the total number, 125 students (46 %) were from Istria, while 147 (54 %) of them were from other counties. The most represented students were those from the County of Istria (N = 125; 46 %) and the Primorje – Gorski Kotar County (N = 56; 20.6 %), followed by the Vukovar – Srijem County (N = 19; 7 %), Virovitica – Podravina County (N = 11; 4 %), Karlovac County (N = 10; 3.7 %) and the remaining counties. Regarding the territory, the whole Republic of Croatia was included except the Dubrovnik – Neretva County. The research was conducted taking into account the descriptive and the causal – nonexperimental methods of pedagogical researches. Research instrument The keynote of the survey was the students’ regional cultural awareness and its aim was to study their attitude about the importance of the regional cultural heritage, especially music. A measurement instrument (regional cultural awareness) consisting of five questions was designed for the needs of the research: three open-ended questions regarding general information on the students (sex, region of birth/county, the dialect they know) and two subscales: a) Subscale for the estimation of the frequency of using dialects in communication – 3 items; b) Subscale for the estimation of the regional cultural heritage importance – 4 items. 120 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek The ordinal, five level measuring scale was used where, in the first subscale, 1 equals never, 2 is almost never, 3 is sometimes, 4 often and 5 equals very often, while in the second subscale 1 is unnecessary, 2 is less important, 3 is important, 4 is very important and 5 is necessary. The collected data were processed by the SPSS software package, while the data analysis used the descriptive statistical analysis methods, the variance analysis (ANOVA) and the Pearson’s correlation. That was followed by four open-ended questions where students answered about their knowledge of the Istrian music regional heritage (knowledge of musicians, customs, songs and traditional instruments). The reliability of measurement scales was measured by calculating the Cronbach’s alfa coefficient. The coefficient for the internal consistency for the subscale estimating the frequency of using the dialect in communication was = 0.882, while for the subscale estimating the importance of regional cultural heritage it was = 0.822. According to the usual criteria of the Cronbach’s alpha reliability coefficient (DeVellis, 2012) it can be concluded that the acceptability to study the aforementioned population is very good. The examinees were best in confirming the statement Do you use a dialect inside your family? (M = 4.06; SD = 1.321), while the least estimated was the statement How important is the knowledge of regional musicians? (M = 2.91; SD = 0.898) Research results and discussion The following tables show the results of the students’ estimations about the frequency of using dialects in their communication with family members, friends or in general, as well as about the importance of introducing cultural heritage elements into the educational process, the knowledge of regional musicians and writers and the use of dialects. Regarding dialects, the most commonly and almost equally represented is the Chakavian dialect (N = 111; 40.8 %) and the Shtokavian dialect (N = 99; 36.4 %), while the Kajkavian dialect is somewhat less represented (N = 41; 15.1 %).The least represented is the Istro-Venetian dialect (N = 4; 1.4 %). Only 17 examinees (6.3 %) do not speak any dialects. Table 1: The frequency of using dialects in communication In the family In communication with friends In the general communication f%f%f% Never 27 9.9 26 9.6 42 15.4 Almost never 9 3.3 29 10.7 61 22.4 Sometimes 40 14.7 46 16.9 63 23.2 Often 41 15.1 58 21.3 38 14.0 Very often 155 57.0 113 41.5 68 25.0 Legend: the highest value; the lowest value 121 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF ... Table 1 shows that dialects are very frequently represented in the examinees’ everyday communication. They most commonly use it in the family (N = 155; 57 %), somewhat less in talking to friends (N = 113; 41.5 %), and the least in their general communication (N = 68; 25 %) which is understandable since during the day they find themselves in situations of formal conversations when the use of the standard language is necessary and mandatory. It is admirable that today’s young people, despite globalization and challenges encountered through the media, show a tendency toward preserving their personal identity through their regional speech idiom. Table 2: The importance of regional cultural heritage Introducing regional elements into the educational process Knowledge of regional musicians Knowledge of traditional customs Use of dialects f %f%f%f% Unnecessary 3 1.1 10 3.7 3 1.1 5 1.8 Less important 18 6.6 80 29.4 18 6.6 51 18.8 Important 114 41.9 120 44.1 82 30.1 85 31.3 Very important 99 36.4 49 18.0 115 42.3 89 32.7 Necessary 38 14.0 13 4.8 54 19.9 42 15.4 Legend: the highest value; the lowest value Examinees have a positive attitude toward the importance of regional values (Table 2). Almost the majority of examinees (92.3 %) consider important (important, very important or necessary) the knowledge of traditional customs and the introduction of regional elements into the educational process. The use of dialects is considered somewhat less important (79.4 %), while the least, but still fairly important is the knowledge of regional musicians (66.9 %). Only a few examinees (from 1.1 % to 3.7 %) consider the knowledge of regional elements unnecessary. 122 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Table 3: The importance of regional cultural heritage in different counties Introducing regional elements into the educational process Knowledge of regional musicians Knowledge of traditional customs Use of dialects MS DMS DMS DMS D Istria 3.58 0.873 2.83 0.868 3.73 0.883 3.30 1.070 Primorje – Gorski Kotar 3.43 0.759 2.96 0.894 3.82 0.897 3.59 0.890 City of Zagreb 4.25 0.500 3.50 0.577 3.75 0.500 3.50 0.577 Karlovac 3.30 0.823 2.90 0.876 3.60 0.843 3.70 0.949 Vukovar – Srijem 3.47 1.020 3.05 1.026 3.32 1.250 3.16 1.167 Zagreb County 3.60 0.548 2.40 0.548 3.80 0.447 3.60 0.548 Sisak – Moslavina 3.50 0.707 2.50 0.707 3.50 0.707 3.00 0.000 Koprivnica – Krievci 2.67 0.516 2.33 0.516 3.00 0.632 2.17 0.753 Bjelovar – Bilogora 4.33 0.577 3.00 1.732 4.33 0.577 3.00 0.000 Virovitica – Podravina 3.18 0.874 2.45 0.688 3.55 0.934 3.82 0.982 Osijek – Baranja 3.89 0.782 3.44 1.014 4.11 0.782 3.78 0.667 Krapina – Zagorje 4.00 1.000 3.00 1.000 4.00 1.000 4.67 0.577 Meðimurje 4.00 1.000 3.00 1.000 4.00 1.000 3.00 1.000 Poega – Slavonija 4.00 0.000 3.00 0.000 3.67 0.577 3.00 1.732 Zadar 3.50 0.707 3.00 1.414 4.50 0.707 4.00 0.000 Šibenik – Knin 4.00 0.000 3.00 0.000 4.00 0.000 4.00 0.000 Lika – Senj 3.00 0.000 3.00 0.000 4.00 0.000 4.00 0.000 Varadin 3.80 0.837 3.40 1.517 4.00 1.000 3.60 1.517 Brod – Posavina 4.67 0.577 4.00 0.000 4.00 0.000 4.00 0.000 Split – Dalmatia 5.00 0.000 4.00 0.000 4.00 0.000 4.00 0.000 Legend: the highest value; the lowest value If the interest for the cultural heritage coming from particular counties is considered (Table 3), the results show that the greatest importance to the introduction of regional elements into the educational process and knowledge about regional musicians is given by student from the City of Zagreb (M = 4.25; SD = 0.500 // M = 3.50; SD = 0.577), while the least importance is given by students from the Koprivnica Krievci county (M = 2.67; SD = 0.516 // M = 2.33; SD = 0.516); knowledge of traditional customs is almost necessary for students from the Bjelovar-Bilogora county (M = 2.60; SD = 0.548), while students from the Krapina – Zagorje county say the same for using the dialect (M = 2.60; SD = 0.548). Students from the Koprivnica – Krievci county consider traditional customs and dialects as less important. 123 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF ... The presented results confirm hypothesis 1 by which it was assumed that students, regardless of the county they come from, consider the introduction of the regional idiom into the educational process as useful, since students estimate as very important the knowledge of local traditional customs (M = 3.83) and the introduction of elements into the educational process (M = 3.76). The use of dialects (M = 3.54) and the knowledge of regional musicians (M = 3.04) are considered important (Table 3). It has been mentioned earlier in the paper that almost all examinees (93.7%) speak a dialect. The knowledge and use of dialects in their speech can be connected with the use of dialects in songs. Table 4: The importance of regional cultural heritage according to the examinee’s dialect Introducing regional elements into the educational process Knowledge of regional musicians Knowledge of traditional customs Use of dialects MS D MS DMS DMS D Chakavian 3.62 0.853 2.84 0.837 3.77 0.828 3.63 0.972 Kajkavian 3.56 0.838 2.93 0.877 3.73 0.742 3.34 1.039 Shtokavian 3.49 0.838 2.91 0.949 3.61 0.977 3.28 1.040 Istro-Venetian 3.50 1.732 2.75 1.500 4.00 0.816 3.25 0.957 Does not speak any dialects 3.47 0.800 3.35 0.862 4.12 1.054 2.94 0.966 Legend: the highest value; the lowest value Table 4 shows the extent to which the knowledge of a certain dialect influences regional awareness through giving attention to certain elements of cultural heritage. The results indicate that all examinees, even those who do not know any dialect, consider cherishing regional values and education in the spirit of tradition as important or very important. Comparing the results obtained by the ANOVA method, significant differences in attitudes about the importance of introducing elements into the educational process for students who use a dialect in the communication inside the family (F = 2.446; p = 0.047) and for students who use the dialect in communication with their friends (F = 2.507; p = 0.042). There are also significant differences in attitudes about the importance of using the dialect for students who use a dialect in the communication inside the family (Fi= 9.180; p = 0.000), for students who use a dialect in communication with their friends (F = 6.989; p = 0.000) and for students who use a dialect in their general communication (Fi= 5.165; p = 0.001) who also show a significant difference in the attitude about the importance of knowing local traditional customs (F = 3.013; p = 0.019). 124 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Table 5: Illustration of Pearson’s correlations (r) of students’ attitudes about the importance of regional cultural heritage and the use of dialects in communication Use the dialect in the family Use the dialect in communica- tion with friends Use the dialect in general communica- tion Introduc- tion of regional elements into the education- al process Knowled- ge of regional musicians Know- ledge of local traditi- onal customs Use of dialect Use the dialect in the family 1 0.794 (**) 0.598 (**) 0.118 -0.051 0.051 0.324 (**) Use the dialect in communication with friends 1 0.755 (**) 0.181 (**) -0.001 0.054 0.294 (**) Use the dialect in general communication 1 0.067 -0.010 -0.021 0.152 (*) Introduction of regional elements into the educational process 1 0.524 (**) 0.541 (**) 0.449 (**) Knowledge of regional musicians 1 0.508 (**) 0.319 (**) Knowledge of local traditional customs 1 0.487 (**) Use of dialect 1 Legend: (**) p = 0.01; (*) p = 0.05 Correlations (Table 5) show a significant positive connection of the use of dialects in the family and communication with friends (p = 0.01) and in the general communication (p = 0.01) with the importance of using dialects in general (p = 0.01); of the use of dialects in communication with friends and the general communication (p = 0.01) and the introduction of regional elements in the educational process (p = 0.01) with the importance of using dialects in general (p = 0.01); of the use of dialects in the general communication (p = 0.01) with the importance of using dialects in general (p = 0.05); of the introduction of regional elements in the educational process and the importance of knowing regional musicians (p = 0.01), local traditional customs (p = 0.01) with using dialects in general (p = 0.01); of the importance of knowing local traditional customs with the use of dialects in general (p = 0.01). In short, all students who use a dialect inside their families or in communication with their friends consider the use of dialects as important, while those of them who use it in communication with friends see as important the introduction of regional elements in the educational process. Besides that, all of them who 125 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF ... understand the importance of using dialects consider the introduction of music regional elements into the educational process and the knowledge of local traditional customs as important. Based on the aforementioned results, hypothesis 2, which assumes that students who use a dialect in communication consider important the knowledge of regional heritage, can be accepted since students estimate as very important the knowledge of local traditional customs (M = 3.78) and the introduction of elements in the educational process (M = 3.54), as somewhat less important the use of dialects (M = 3.38) and as the least, but still important, the knowledge of regional musicians (M = 2.86). However, it should be mentioned that examinees who do not use any dialects in communications have almost the same opinion (Table 4). The procedure of processing open-ended questions was done by classifying the presented data and by their content analysis. In the first question students were asked to name regional musicians belonging to their region of birth and to the county where they studied (the County of Istria). Their answers were classified according to genre: art music – entertainment music, while regional music musicians were analysed. Table 6: Knowledge of Istrian composers by students from different counties Istria Primorje –Gorski Kotar Other Matko Brajša Rašan 2 .4% 0% 1 .1% Ivan Matetiæ Ronjgov 5.6 % 12.5 % 6.6 % Slavko Zlatiæ 1.6 % 1.8 % 0% Nello Milotti 11.2 % 0% 1 6 .5% Legend: highest value; lowest value In the comparison done between students from the County of Istria and students from other counties about their knowledge of the Istrian music regional heritage it can be noticed that, regarding the answer to the question Which regional musicians from your county do you know (name them), examinees from the County of Istria named less Istrian composers than students who came to Istria to study (Table 6). In their answers students mostly named entertainment music performers or more precisely, those who they regularly met through the mass media like: Alen Vitasoviæ, Gustafi, Tamara Obrovac. Bruno Krajcar, etc. A descriptive answer is very interesting: “Sergio Valiæ, Alen Vitasoviæ and Anelidi. I have named them because they use the Chakavian dialect in their songs.” Students from the Primorje – Gorski Kotar county gave answers in which Ivan Matetiæ Ronjgov was described as a composer from Istria or Gorski – Kotar. Their uncertainty is not surprising since Matetiæ Ronjgov was born in Ronjgi near Rijeka, namely in the Primorje – Gorski Kotar county, but made a great contribution to the Istrian and littoral music by collecting the folklore and then by setting the Istrian-littoral tone scale, the so called Istrian scale. 126 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek When asked Which songs in the dialect of the County of Istria do you know (if you do not know the title of the song name a verse or a chorus line), the examinees named songs familiar to them which they, as in the previous question, classified to entertainment or art songs. The survey results show a disproportion in the knowledge of Istrian composers and Istrian songs. Thus, for instance, a lower number of students knew the composer Slavko Zlatiæ (1.6 %), but more were familiar with his song Bii, bii maglina (4 %). Students from Istria (21.6 %) named some of the songs from the book of songs Èakavsko- primorska pjevanka: 128 dvoglasnih èakavskih melodija za omladinu za sviju vrsti škola (2005) 5 by Ivan Matetiæ Ronjgov, but a smaller number of examinees (5.6 %) were familiar with the composer. Students from other counties (35.7 %) showed a better knowledge of songs from the mentioned book of songs, while half of them mentioned the composer (19.1 %). Their statements about the knowledge of the mentioned songs are not surprising since they are studied at the course Music Methodology. Only 4 % of questioned examinees from Istria mentioned songs of the Italian national minority repertoire like, for example, La mula de Parenzo and Da Trieste fino a Zara, which belong both to the Italian tradition and to the Istrian regional heritage. In their answers to the third question Which traditional customs in your county do you know (for students from Istria) and Which traditional customs of the county you study in do you know (for students from other counties), students from Istria named balun (33.6 %), carnivals (16.8 %), folklore festivals (10.4 %), characteristic folk costumes (7.2 %), traditional crafts in general (6.4 %), instruments (4 %), the festival Melodies from Istria and Kvarner (3.2 %), while folk songs and playing traditional instruments were named by only a few students (1.6 %). Regarding Istrian traditions, students from other counties mostly named balun (13.9 %), Istrian folk dances in general (12 %) and carnivals (8.7 %), while folk songs were named by 2.2 % of students or 0.6 % more than students from the County of Istria. Except for the music customs, examinees also mentioned holiday traditions, life customs, various folk festivities and the enogastronomic tradition. In the last open-ended question, examinees had to name Istrian instruments they were familiar with. 127 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF ... 5 Chakavian-littoral book of songs: 128 two-part Chakavian melodies for the young in all types of schools. Table 7: Knowledge of Istrian musical instruments Istrian traditional musical instruments Students from the county of Istria Students from other counties Organiæ (mouth organ) 0.8 % 0.68 % Bajs (cello) 4.8 % 0.68 % Duplice, dvojnice, diple (wooden double flute) 4 % 2.72 % Harmonica (accordion) 13.6 % 1.36 % Mih, meh, mjeh, mišnice (bagpipe) 44.8 % 6.12 % Roenice, sopele (sopila) 79.2 % 25.85 % Sopelica (little sopila) 0 .8% 0% Šurle, šurlice (wooden double reed instrument) 1.6 % 0.68 % Trieština (button accordion) 4% 0% Vijulin (violin) 0.8 % 0.68 % Legend: highest value; lowest value In Table 7 a difference in the knowledge of Istrian musical instruments between students of the County of Istria and other counties can be noticed. In this segment the examinees obtained the best results. It can be noticed that there is a difference between students in naming the same instruments, which means that they were taught about them in different parts of Istria. The most known was the roenica or sopela, while the least known was the sopelica. Furthermore, it is noticed that students often mentioned roenice and sopele as two different instruments. Can they recognise the instrument? Do they name it correctly? Do they only know the instrument’s name? Do they think that sopela and roenica are two different instruments or do they know that these are names for the same instrument? These questions remain open for further research. By the analysis of open-ended questions, it can be concluded that hypothesis 3, by which it is assumed that students from Istria have a better knowledge of the Istrian music regional heritage than students who come to Istria from other parts of the Republic of Croatia to study, is partly confirmed. Namely, students from the County of Istria have a better knowledge of Istrian instruments and traditional customs, but not of Istrian traditional songs and regional composers. Conclusion According to the Croatian Encyclopedic Dictionary (2002: 1482), a region is the part of a country where a person was born, while heritage is the totality of historical cultural goods which are preserved and cherished (2002: 95). Each area has a heritage which should represent the base of a community and the connection to the past by preserving and cherishing all that has been left to us by our ancestors, like culture (language, music, art), tradition (customs) and regional wisdom. 128 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Traditional music has its sources in tradition. In comprises the music heritage from the social, cultural and artistic environment’s history. It is a result of found entities, the history living inside us and the totality of human ideas, convictions and attitudes, tastes and customs which are handed over and transmitted. Folklore, traditional or folk music include singing, playing instruments and dancing. Singing, playing instruments and dancing are constituent parts of a human life; persons express their feelings and way of life through them, they describe nature and special events. People who accept songs, music and dances, cherish and transmit them by word of mouth, are participators in the creation of regional heritage (Gortan - Carlin, Pace, Denac, 2014). Except for traditional music, regional heritage also includes art music written in the spirit of a certain geographical area using the elements of this region’s folk music. Results of the conducted research indicate the County of Istria students’ poor knowledge of Istrian composers and songs belonging to the regional heritage in comparison to students studying in the Istrian region, but coming from other parts. The reasons can be found in a better awareness of students from other counties in regard to regional topics and in a greater interest for learning regional elements which are unfamiliar or less familiar. On the other hand, students from the County of Istria have a better knowledge of traditional interests and customs, which is understandable since these customs have accompanied them from the earliest age and through their growth. Notwithstanding their interest, this research indicates the need for a better awareness and work on students of educational sciences’ knowledge of regional topics, especially due to the fact that regional education is already conducted in kindergartens and primary schools. Hereby the results of Sam Palmiæ (2013) are also confirmed when the author talks about the insufficient sensitisation of music programmes offered in educational processes. Thus, regarding the university level, the introduction of the already known course Croatian folk music, which would encompass regional music of all counties, is suggested for early and preschool as well as teacher study students. However, since regional education is complex, the possibility of introducing a new multicultural and intercultural course which would present more cultural contents from different parts of Croatia (and the world) could be realized. References DeVellis, Robert F. (2012). Scale development: theory and applications. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Dobrota, Snjeana, Kušèeviæ, Dubravka ( 2008). Zavièajna baština šibensko-kninske upanije - refleksije u nastavi glazbene i likovne kulture. Godišnjak Titius : godišnjak za interdisciplinarna istraivanja porjeèja Krke, 1 259-272. Available at: http://hrcak.srce. hr/111980 (accessed 29 April 2017). Gortan - Carlin, Ivana P., Radiæ, Branka (2016). Music Education in the Programme of Cross-Curricular and Interdisciplinary Content of Citizenship Education in Lower 129 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF ... Grades of Primary School. In: Gortan - Carlin I.P. and Banèiæ Èupiæ, I. (eds.) Jezik, umjetnosti i tradicija u Graðanskom odgoju i obrazovanju. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Gortan - Carlin, Ivana P., Pace, Alessandro, Denac, Olga (2014). Glazba i Tradicija: Izabrani izrièaji u regiji Alpe-Adria. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli. Hrvatski enciklopedijski rjeènik. (2002). Zagreb: Novi liber. Institucionalizacija zavièajne nastave Istarske upanije . Available at: http://www.za- nas.hr/uvodnik, (accessed 29 April 2017). Kostoviæ - Vranješ, Vesna. (2015). Baština – polazište za promicanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj. Školski vjesnik. 64, 3, 439-452. Kurikulum graðanskog odgoja i obrazovanja. (2012). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH, Agencija za odgoj i obrazovanje. Available at: http://www.azoo.hr/images/Kurikulum_gradanskog_odgoja_i_obrazovanja.pdf (accessed 19 April 2015). Matetiæ Ronjgov, Ivan. (2005). Èakavsko-primorske pjevanka: 128 dvoglasnih èakavskih melodija za omladinu sviju vrsta. Viškovo - Ronjgi: Ustanova Ivan Matetiæ Ronjgov. Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Narodne novine, 102, 6770-6773. Piršl, Elvi. (2014). (Re)definicija pojma kompetencije i interkulturalne kompetencije. U: H r v a t i æ ,N .( u r . ) ,Interkulturalno obrazovanje i europske vrijednosti,Z a g r e b– Virovitica: Odsjek za pedagogiju – Filozofski fakultet u Zagrebu, Visoka škola za menadment u turizmu i informatici u Virovitici, 47-67. Portal za kulturu Istarske upanije. Available at: http://kulturistra.hr/lang/hr/ 2014/07/usvojena-istarska-kulturna-strategija-2014-2020/ (accessed 29 April 2017). Program meðupredmetnih i interdisciplinarnih sadraja graðanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole. (2014). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH. Narodne novine, 104 . Available at: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/ sluzbeni/2014_08_104_2019.html (accessed 19 April 2015) Sam Palmiæ, Renata. (2015). Tradicijska glazba u udbenicima glazbene kulture u zbilji multikulturalne osnovne škole. Školski vjesnik 64, 2, 308-324. Sam Palmiæ, Renata. (2013). Tragom zavièajnih napjeva u osnovnoškolskom glazbenom kurikulu do interkulturalnosti. Školski vjesnik : èasopis za pedagogijsku teoriju i praksu 62, 4, 559-572. Available at: http://hrcak.srce.hr/112425 (accessed 29 April 2017) Sam Palmiæ, Renata. (2012). Traditional Music and Interculturality in Compulsory Basic Education. Ph.D. disertation. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Seme Stojnoviæ, Inga, Vidoviæ, Tijana. (2012). Djeca – èuvari djedovine: Model vrtiæa s hrvatskim identitetom i njegovanjem interkulturalnosti. Zagreb: Golden marketing Tehnièka knjiga. 130 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Slubene stranice Istarske upanije. Istarska kulturna strategija za razdoblje 2014.-2020. Available at: http://www.istra-istria.hr/uploads/media/20140624_x2_iksHR_02.pdf (accessed 29 April 2017). Vidulin, Sabina, Martinoviæ, Vera. (2014). Umjetnièka glazba i oblikovanje kulturnoga identiteta uèenika. Školski vjesnik 64, 4, 573-588. Povzetek Otroci pridobivajo znanja o kulturni dedišèini najprej v druini, kasneje pa v vrtcu in šoli. S tradicijo sta povezani posameznikova identiteta in njegov odnos do materialne in nematerialne zapušèine doloèene regije. Program medpredmetnih in interdisciplinarnih vsebin dravljanske vzgoje in izobraevanja za osnovne šole in srednje šole (Program meðupredmetnih i interdisciplinarnih sadraja graðanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole – MZOS, 2014) in Istrska kulturna strategija za obdobje 2014-2020 (Istarska kulturna strategija za razdoblje 2014.-2020. - IKS2, 2014) dajeta vrtcem in šolam osnovo za izobraevanje o temah, povezanih s tradicijo in z regionalno dedišèino. V Istri nekatere projekte financira Istrska upanija. Za doseganje projektnih ciljev je zelo pomembna kompetentnost vgojiteljev in razrednih uèiteljev za obravnavo tem s podroèja kulturne dedišèine. V raziskavi smo preuèevali, kakšen odnos imajo študenti vseh letnikov dodiplomskega študija predšolske vzgoje in študenti razrednega pouka Univerze Jurja Dobrile v Puli (N = 272) do regionalne kulturne dedišèine, zlasti glasbe. V vzorcu so bili teritorialno zastopani študenti s skoraj vseh hrvaških regij (izjema je bila Dubrovniško – neretvanska upanija). Predpostavljali smo, da študenti ne glede na upanijo, iz katere prihajajo, menijo, da je vnos tradicijskega idioma v vzgojno-izobraevalni proces koristen (H1). Predpostavljali smo tudi, da študenti, ki v vsakdanji komunikaciji uporabljajo nareèje, namenjajo pozornost skrbi za ohranjanje regionalne dedišèine (H2). Raziskovalni rezultati so potrdili obe hipotezi. V tretji hipotezi smo predpostavljali, da istrsko kulturno dedišèino (pesmi, inštrumente, obièaje, glasbenike) boljše poznajo študenti, rojeni in iveèi v Istri v primerjavi s študenti z drugih upanij. Rezultati so le deloma potrdili to hipotezo (H3). Celotna raziskava je pokazala raven kulturne zavesti študentov, v kateri se odraajo tudi pomanjkljiva znanja in kompetence na obravnavanem podroèju. Za izboljšanje stanja bi bilo potrebno v študijske programe vkljuèiti vsebine s podroèja regionalne kulturne dedišèine. 131 Ivana Paula Gortan - Carlin, Lorena Lazariæ, REGIONAL CULTURAL AWARENESS OF ... 132 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša Sveuèilište u Zagrebu, Uèiteljski fakultet, Odsek Petrinja EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS TOWARDS GREGORIAN SINGING Izvirni znanstveni èlanek / Original Scientific Article Abstract Gregorian singing is a part of liturgical tradition of Western-European Christianity. It is a special type of singing sprung from the Church of Roman ritual for the needs of church service. The specificity of Gregorian coral’s music expression is entailed in modal monody which is inseparable from the text. With its overriding the ancient music practice (Greece, Jewish music) and alongside the influence of local specificities in the West, Gregorianics gave way to later vocal forms. In primary education, Gregorian singing isn’t represented in the school subject Music according to the Teaching Curriculum prescribed by the Republic of Croatia’s Ministry of Science, Education and Sports. The aim of the paper is to examine the experience and attitude of students in primary education towards Gregorian singing. The research used audio questionnaire with five music examples of Gregorian singing. It was implemented in the school year 2016/2017 on 110 students of primary school Galdovo (Sisak, Croatia). The results have shown that pupils express liking (positive attitude) towards the heard examples of Gregorian singing although most of them didn’t hear Gregorian singing before. The subjects expressed the desire to get to know Gregorian singing more deeply during Music lessons. More than 80% of them considered Gregorian singing to be soothing and pleasant. Keywords: music, Gregorian singing, primary education, students, standpoints Izvleèek Izkušnje in odnos osnovnošolcev do gregorijanskega petja Gregorijansko petje je del liturgiène tradicije zahodnoevropskega kršèanstva. Gre za posebno vrsto petja, ki je nastalo v Cerkvi rimskega obreda za potrebe bogosluja. Posebnost glasbenega izraza gregorijanskega korala oznaèuje modalna monodija, ki je neloèljivo povezana z besedilom. Gregorijanika je bila s premošèanjem antiène glasbene prakse (Grèija, judovska glasba) in ob vplivu krajevnih posebnosti na Zahodu glavni temelj zametkov kasnejših vokalnih oblik. V primarnem izobraevanju skladno z Uènim naèrtom in programom za osnovno šolo Ministrstva za znanost, izobraevanje in šport Republike Hrvaške, gregorijansko petje ni vkljuèeno v predmet Glasbena kultura. Namen prispevka je preuèiti doivljanje in stališèa osnovnošolcev do gregorijanskega petja. V raziskavi smo uporabili avditvni vprašalnik s petimi glasbenimi primeri gregorijanskega petja. Raziskava je bila izvedena v šolskem letu 2016/2017, v njej pa je sodelovalo 110 uèencev iz Osnovne šole Galdovo (Sisak, Hrvaška). Izsledki so pokazali, da uèenci izraajo naklonjenost (pozitiven odnos) do slišanih primerov gregorijanskega petja, èeprav ga veèina še nikoli prej ni slišala. Udeleenci raziskave so izrazili eljo po poglobljenem poznavanju gregorijanskega petja med urami Glasbene kulture. Veè kot 80 % udeleencev gregorijansko petje namreè doivlja kot pomirjujoèe in prijetno. Kljuène besede: glasbena kultura, gregorijansko petje, osnovna šola, uèenci, stališèa 133 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša, EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS .. Gregorian singing as the foundation of Western European cultural and musical heritage Gregorian singing presents a various repertory of Christian monodic music, which was created and standardised in the first millennium for liturgical rituals of the Roman church. These rituals include Eucharistic Celebration and the Liturgy of the Hours 1 (Martinjak, 1997). Following the standardisation of Western Christian singing, This type of singing was named after Pope Saint Gregory the Great (c. 540-604), following the standardisation of western Christian singing. Totality of Gregorian heritage was generated by joining different local traditions of liturgical singing which had been created until the eight century (Koprek, 2013). One of the essential qualities of Gregorian melody is a close link with the text which was most frequently based on the Scripture. So, it represents the sound image of a certain Biblical text. The exceptions are Gregorian hymns and later created sequences in which we find strophic and prose types of poetry from the first millennium of Christianity. Due to the fact which testifies that Gregorian chant is a singed prayer, this type of singing got the name holy singing (Martinjak, 1997; Koprek, 2013). Recognisability of Gregorian melody has been shaped through many centuries. Its main characteristics are: unison singing, diatonic singing based on the tonal scales without the chromatics, free rhythm singing which follows the law of spoken words giving the melody its naturalness, spontaneity, festiveness and serenity; and finally, modal singing founded on the tonal system of eight scales or modes of the Old Church (Martinjak, 1997). In the cultural sense, Gregorian singing as art overrides the ancient Greek and Jewish musical practice by incorporating the spirit of Western Christianity. That makes Gregorian singing a foundation of a great part of Early Modern Times European music practice. Musicologist Jacques Challey (2006) claims that not only old traditions were passed around in the old convents, but also new musical techniques which lead to today’s music must have been created. Since Christian singing was in the making since the beginning of Christianity, exclusively for the needs of Service, it incorporated in itself many older traditions. Martinjak (1997) stresses that, although today’s Gregorian repertory was created in later centuries, the way, purpose and style of liturgical singing were transferred into compositions which were being made later. Despite the fact that liturgy in Jerusalem temples used various string, wind and percussion instruments, Christians have nonetheless taken psalmody from Hebrew musical culture, the way it was practiced in synagogues. This type of singing was based on modular reciting in free non-metrical rhythm which connects psalmody, as the foundation of 134 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 1 Repertory of Eucharistic Celebration or Mass consists of parts that vary or the proper (proprium): Introit (introitus), Gradual (graduale), Sequence (sequentia), Alleluia (alleluia), Trop (tropus), Tract (tractus), Offertory (offertorium) and Communion (communio). Invariable parts are: Lord, Have Mercy (Kyrie eleison), Glory (Gloria), Creed (Credo), Sacred, Blessed (Sanctus, Benedictus) and Lamb of God (Agnus Dei). Repertory for the Liturgy of the Hours consists of: a hymn (hymnus), antiphony (antiphona), psalm (psalmus), responsory (responsorium) and song of praise (cantica). Gregorianics, with Jewish tradition established in the fourth or third century BC. Liturgical exclamations amen and alleluia are of Hebrew origin. Alongside them, Hebrew chants most probably came into Christian liturgy as well (Chailley, 2006). One of the important elements which Gregorian chant inherits from the music of the aforementioned are melismata, i.e. singing certain word syllables, frequently connected to singing the last syllable of alleluia exclamation. Such melisma is called jubilus. Very early in church music’s theory, in the third century, we read about the function of melismata in St. Augustus, ‘…the one who exclaims doesn’t pronounce the words, but expresses one’s own joy with unarticulated sounds. In the rapture of his/her cheer, things, which can be understood, are no longer enough, but one is surrendered to a sort of a happy cry without words’ (Chailley, 2006, p. 31). Christians adopt musical theory and philosophy from Greek musical practice. Looking upon moral interpretations of church modal scales according to Greek ways, Chailley (2006) states that only Greek musical theory could have provided a solid technical foundation for church music. However, unlike Greek music, which was also inclined to chromatics, singing in the Western Church, due to moral reasons, completely abandoned small intervals. With Boethius and Cassiodorus writings about music, Greek theory survived the Middle Ages. We find out about the beginnings of three musical types of Christian singing, which can represent free forms in the course of liturgical gatherings (Fuèak, 1998), as early as from the Scripture. In his Epistle to the Ephesians 5, 19 Saint Paul encourages, ‘Talk to one another with psalms, hymns, and songs from the Spirit. Sing and make music from your heart to the Lord.’ Words of the apostles in 16,25 also testify to purposeful singing in prayer, ‘About midnight Paul and Silas were praying and singing hymns to God, and the other prisoners were listening to them.’ Cultural dimension of singing is evident in Paul’s first Epistle to the Corinthians, ‘When you come together and some have praise, some the wisdom, some revelation, language, explanation – all be it for our betterment.’ Pedagogical-didactical purpose of music is visible in the Epistle to the Colossians 3,16, ‘Let the message of Christdwell among you richly as you teach and admonish one another with all wisdom through psalms, hymns, and songs from the Spirit, singing to God with gratitude in your hearts.‘ Latin Christian poetry appeared for the first time in the third century and it is the basis of modern versification and musical rhythmic. Poets of Comodian and Genoa circle cease to use then obsolete classical metrics and apply the metrics of Latin language of their time. Later, this poetry will be the foundation of quality medieval hymns and sequences. Genesis of hymns starts as the Church’s response to heretical poems in strophes. They were created in the East and they spread to the West in the fourth century. They represent the folk element in Gregorian chant in the form of stanzas, rhymes and clear rhythm (Chailley, 2006). 135 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša, EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS .. According to testimony of John Deacon, Pope Gregory I composed the antiphonary, the collection of texts from chants sang in Mass, and founded Scholae cantorum whose goal was to disseminate new Gregorian chants through cantors educated in Rome (Chailley, 2006). However, more recent research speak in favour of the fact that the oldest liturgical books from which people sang were edited as late as after Pope Gregory and that the concept of ‘Gregorian’ derives from the manuscript so called due to the holiday texts in accordance with the ‘Gregorian’ calendar of church holidays from the eight century (Koprek, 2013). The repertory of liturgical singing of Western Church was standardised and almost finally defined with the reform of Gregorian singing which lasted more than 200 years, as long as until the ninth century (Chailley, 2006). Listening in the school subject Music Listening area is the youngest dimension of school subject Music because it is closely linked to technology and media’s development (Rojko, 2012). According to the National teaching curriculum of Ministry of Science, Education and Sport of the Republic of Croatia (2013), the tasks of listening include getting to know all forms of music ranging from artistic music, folk music (domestic and foreign), to jazz and popular genres of all kinds. Listening focus is based on the development of listening concentration and ability to analyse a music work. This leads to forming basic aesthetic criteria for music’s evaluation. Alongside the artistic, music listening also has an educational role. This role is directed towards listening perception ability’s development and perceiving musical expressive components of the composition. This implies determining the character, tempo, performers, and dynamics. Musical form of the piece is also identified in the third grade of primary school. The stated suggests that music listening requires students’ active listening approach (Dobrota, 2012). Listening in itself is based on experience for which previous musical knowledge is not needed. McAnally (2007) considers teacher’s lead in the listening process necessary for students’ music listening. Rojko (2012) states it is possible to train all teachers for leading the listening activity, regardless of their musical ability. Primary educational degree does not require strict expert-musical approach. Oblak (2001) stresses that guided listening is experiential-analytic listening. According to Denac (2010), such listening includes emotion and cognition. The combination of experiences in the shape of emotional reaction and analyticity, through analysis of certain musical elements, are the foundation for systematic and active music listening and understanding. Gregorian singing as a specific musical form is not represented in the listening component of the school subject Music in primary education in the first four forms. Considering the cultural significance of Gregorianics, as the basis of a great part of the later musical and 136 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek European practice, this work aimed at pointing out the importance of listening to Gregorian singing in teaching music in the first four grades of primary school. Methodology The problem and goal of the research The problem of the research is grounded in the fact of Gregorian chant’s non-inclusiveness in the listening component of Music in primary education in Croatia. Main goal of the research was to examine students’ standpoints about examples of Gregorian singing they listened to, and to gain insight into their interest for deeper familiarization with Gregorian singing. Secondary research goal was based on examining students’ standpoints towards the subject Music and the areas within the subject. The number of students with musical education outside regular classes was also determined. The methodology of the research Primary work method is based on descriptive and causally non-experimental method of research. Sample The research was done in primary school Galdovo in Sisak in June 2017. Hundred and ten pupils participated in the research. Chart 1 displays the school research groups according to age, number of enrolled children and number of children who participated. 46.4 % of the subjects who participated in the research were boys and 53.6 % girls. Chart 1: Structure of students according to the school grade they are in (N=110) Chart 1 shows that most participant were from the second school grade, 34 students (31 %), while there were only 20 students (18.2 %) from the first school grade. 137 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša, EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS .. Instrument Independent questionnaire was constructed for the needs of the research. Data of objective type were gathered (gender, form, attending musical education) and subjective type (opinions about certain phenomena). Dichotomously set questions and the questions of five-degree scale of ordinal type were used. The questions were of closed type, all apart from one open question. Questionnaire’s validity was checked with the method of internal consistency of ordinal scale. Cronbach Alfa validity coefficient was calculated and it showed satisfactory level of questionnaire’s reliability ( = 0.790). Data analysis and the used statistical methods Gathered data were processed in Excel programme 2010. Descriptive statistics was used for basic data analysis. Indicators expressed in absolute (f) and relative frequencies (%) were figured out for nominal and ordinal variables. Arithmetic mean (M), mode (Mo), median (Md), standard deviation (SD) and the measure of normal distribution (kurtosis and skewness) were calculated for interval variables. Results of the research and their interpretation According to the National Teaching Curriculum of Croatian Ministry of Education, Science and Sports (2013), the areas represented in the first three forms of primary school are: singing, playing a musical instrument, music listening and elements of musical creativity. Subject teaching starts in the fourth form and, apart from singing, listening and performing music, musical notation and games are introduced. Considering the subjects’ age, 94.5 % of them stated they participate in Music classes gladly. In the multiple choice question pupils stated they like to sing the most (80 %), listen to music (67.3 %), perform musical games (54.7 %) and play children’s instruments (34.5 %). Only 13.6 % of the subjects state that rhymes are their favourite musical activity. In the open type question subjects stated in which of the aforementioned activities they participate most gladly in Music classes. Chart 2: Students’ inclination for musical activities (N=110) 138 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Chart 2 displays absolute and relative frequencies about music areas which student like the most. 66.4 % of them sing children’s songs most gladly, while as little as 9.1 % prefer to participate in musical games. 26.4 % of the students ranked music listening as favourite area in Music classes. 15.4 % of them most preferably sings choreographed songs, and 11.3 % of the pupils play children’s instruments most gladly. The link of singing songs as a favourite activity is most frequent with children and teachers both. Research has shown that educational workers practice singing songs most preferably and that they feel the most pleased when signing (Šulentiæ Begiæ, 2006; Cakiæ, Šulentiæ Begiæ and Begiæ, 2015). Students’ inclination towards certain musical area and type of music contents could be linked to teacher’s inclinations to specific musical areas. Hamann and Ebie (2009) point out that the affinity toward certain musical areas and type of musical content is connected with a sense of closeness to some musical content in the course of whose performance enough self-esteem is felt. Hesterman (2012) states that positive or negative self-image can be reflected upon work success. It can also influence teachers to choose musical activities in which they feel pleased and capacitated more frequently when working with children. The number of children who attend extracurricular musical classes was examined. Seventy-three pupils (66.4 %) go to music school, folklore group, are member of a choir (school, church or city), attend pop-rock school or have private music tutoring. The results are presented in Chart 3. Chart 3: Students’ musical activities outside regular Music classes (N=110) Most subjects, 37.3 %, sing in a choire, while the least attend pop-rock school (0.9 %). 7.3 % of the students go to music school, while 9.1 % of them are a part of some folklore group. 11.8 % of the students learn music privately. Subjects have expressed their attitudes towards the examples of Gregorian singing they listened to on a five-degree ordinal scale (1 means I don’t like it fully; 5 means I like it completely). Auditive part of the questionnaire was composed of five musical examples of Gregorian singing. Each example was listened to for 30 seconds, after which students assessed the level of liking each example. The results are displayed in Table 1. 139 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša, EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS .. Table 1: Students’ attitude towards the examples of Gregorian chorale they listened to (N=110) N Min Max M Md Mo SD Skewness Kurtosis Regina coeli 110 1 5 3.6 4 5 1.41 -0.62 -0.92 Lumen et revelationem 110 1 5 3.54 4 5 1.25 -0.48 -0.71 Ubi cartitas 110 1 5 3.72 4 5 1.25 -0.61 -0.61 Ave regina coelorum 110 1 5 3.78 4 5 1.36 -0.98 -0.23 Victimae paschali laudes 110 1 5 4.37 5 5 1.16 -1.86 2.34 According to arithmetic mean, it is visible from Table 1 that students partially like or dislike the heard examples of Gregorian singing. The highest arithmetic mean in the positive attitude was expressed for the chant Victimae paschali laudes (M = 4.37), and the lowest for Lumen et revelationem (M = 3.54). The mode shows that all students liked the heard examples completely (Md = 5). The listened to Gregorian chants are in their structure syllabic and syllabic-neumatic melodies. 2 Regina coeli is a simple Easter Marian antiphony of syllabic nature in which almost every syllable has one tonal pitch. It is of cheerful and merry character so it communicates well with the listener, especially children. Lumen ad revelationem is an antiphony 3 of a simple and syllabic style. The melody was created in the VIII, hypomixolydian mode which is by its character strong and festive, capable of expressing solemn atmosphere and celebration (Martinjak, 1997).Ubi caritas is a gift song of the Lord’s Mass on Holy Thursday Dinner. It belongs to syllabic-neumatic style and the VI, hypolydian mode. It is of peaceful and contemplative character. Ave, Regina coelorum is a simple Marian antiphon of syllabic style. The melody belongs to the VI, hypophrygian mode. Victimae pascali laudes is a syllabic sequence 4 (Ljubièiæ, 2007) of Easter and Easter Week. It is realised in the I, Doric mode which leaves us with an impression of dignity and calm (Martinjak, 1997). The subjects have stated that 28.2 % had heard the chorale before the auditive questionnaire. This can be linked to children’s religious practice. Gregorian chant is the foundation of Roman Catholic liturgy and can be heard in the chants of priests as well as in the prayer Our Father. 140 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 2 Gregorian repertory is divided into three groups according to the melody’s complexity. Syllabic style presents simple melodies in which one tonal pitch corresponds with each syllable in the text (each syllable is sung to a single tone). Neumatic style has more embellished melody due to the syllables which have two or three tones. Melismatic chants are the most ornate, which have elaborate melodies on long sustained vowels putting forward sound interpretation of certain words and their context (Martinjak, 1997). 3 Antiphone is a short line in the Scripture which has a double role: musical, because it introduces the psalmody, and liturgical, because it foretells the content of the psalm that follows (Martinjak, 1997). 4 Sequence is a musical-poetic subtype of hymns. It first appeared in the eigth century and it is sung in Eucharistic Celebration, unlike hymns (Ljubièiæ, 2007). The subjects have stated whether they liked Gregorian chant by answering the dichotomously set question and if they would like to listen to it in Music classes. The results are displayed in Chart 4. Chart 4: Students’ standpoints on Gregorian singing (N=110) Subjects express liking Gregorian chant in high percentage (70.9 %), and 67.3 % of them would gladly listen to Gregorian singing in Music classes. Considering the musical specificity of Gregorian singing, the way this music effects the students was examined. The questions were set dichotomously (yes/no) with polarised adjectives. The results are presented in Table 2. Table 2: Gregorian singing’s influence on the subjects (N=110) Yes No f%f% Soothing 91 82.7 19 17.3 Unnerving 9 8.2 101 91.8 Cheerful 33 30 77 70 Sad 50 45.5 60 54.5 Interesting 78 70.9 32 29.1 Boring 33 30 77 70 Appealing 73 66.4 37 33.6 Repulsive 22 20 88 80 Beautiful 87 79.1 23 20.9 Ugly 13 11.8 97 88.2 Clear 59 53.6 51 46.4 Not clear 53 48.2 57 51.8 Pleasant 88 80 22 20 Not pleasant 18 16.4 92 83.6 Demanding 49 44.5 61 55.5 Not demanding 41 37.3 69 62.7 141 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša, EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS .. Students have stated that Gregorian singing acts soothing in highest percentage (82.7 %) and that they felt pleased (80 %) during listening. They perceive Gregorian singing as beautiful (79.1 %), interesting (70.9 %) and appealing (66.4 %). These results are a consequence of Gregorian’s singing nature which is contemplative, inspired and sacred. Martinjak (2005) considers that the aesthetics of Gregorian singing derives from synergy of the inspired word and melody. Conclusion National teaching curriculum (2013) issues the instruction about getting to know all musical styles, but Gregorian singing is not represented in the listening area when teaching Music in the first four grades of primary school. As an activity, listening should be the centre of musical education (Campbell, 2005; Rojko, 2012). Research by Šulentiæ, Begiæ and Tomljanoviæ (2014) has showed that students in the first three forms of primary school enjoy themselves and feel joy when listening to music. Considering the structure of Gregorianics and its influence on musical forms of Western European musical heritage (Korek, 2013), Gregorianics should have a place in Music classes in the first four grades of primary school. Research subjects have shown a positive attitude towards the chant, although Gregorian singing was something completely new to most students. It has given them a pleasant and soothing feeling in the course of listening. Unison, diatonic melodies of free rhythm based on the dynamics of spoken words give Gregorian singing naturalness, spontaneity, festiveness and serenity (Martinjak, 1997; 2005). The pilot research raised a question about the place of Gregorian singing as specific and unique form of musical heritage. That is, it is upon us to examine students’ standpoints about Gregorianics further through structural elements of the chorale. Koprek (2013) stresses that Gregorian singing is in problematic position within the field and in a bad position not only in relation to liturgical heritage, but also in musical programmes in primary education. Based on the research results and positive students’ relation to Gregorian singing and its stated features, it should be represented in the listening component of music teaching in primary school. References Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središèe, Univerzitetna zaloba Annales. Cakiæ, L., Šulentiæ Begiæ, J., A. Begiæ, A. (2015). Otvoreni model nastave glazbe u razrednoj nastavi. Školski vjesnik, 64(1), pp. 112-130. Campbell, P.S. (2005). Deep Listening to the Musical World. Music Educators Journal, 92(1), pp. 30-36. 142 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Chailley, J. (2006). Povijest glazbe srednjega vijeka. Zagreb: Hrvatsko muzikološko društvo. Denac, O. (2010). Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana: Debora. Dobrota, S. (2012). Uvod u suvremenu glazbenu pedagogiju. Split: Filozofski fakultet Sveuèilišta u Splitu. Fuæak, M. J. (1998). Ekumenski Novi Zavjet s komenatrom. Zagreb: Kršæanska sadašnjost. Hamann, D., Ebie, B. (2009). Students’ Perceptions of University Method Class Preparation for Teaching Across Music Disciplines. Update: Applications of Research in Music Education 27(2), pp. 44 51. Koprek, K. (2013). Snaga pjevane Rijeèi. Zgareb: Hrvatsko društvo crkvenih glazbenika. Ljubièiæ, R. (2007). Psalmodija. Zagreb: Hrvatsko društvo crkvenih glazbenika. Martinjak, M. (1997). Gregorijansko pjevanje: baština i vrelo rimske liturgije. Zagreb: Hrvatsko društvo crkvenih glazbenika i Institut za crkvenu glazbu "Albe Vidakoviæ". McAnally, E. A. (2007). Meaningful Listening for Middle and High School Students. Teaching Music, 15(1), 22. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2013). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Republika Hrvatska. Retrieved from: https://mzo.hr/sites/default/files/migrated/ nastavni_plan_i_program_za_os_2013.pdf (12. 3. 2017.) Oblak, B. (2001). Glasbena slikanic 3. Priroènik za vèitelje. Ljubljana: DZS. Rojko, P. (2012). Metodika nastave glazbe: teorijsko - tematski aspekti. Retrieved from: https://bib.irb.hr/datoteka/566005.ROJKO_Metodika_nastave_glazbe._Teorijsko_tema tski_aspekti.pdf (20. 9. 2017.) Šulentiæ Begiæ, J. (2006). Primjena otvorenog modela nastave glazbe. ivot i škola, 15-16, str. 97 104. Šulentiæ Begiæ, J., Tomljanoviæ, K. (2014). Listening To Music In The First Three Grades Of Primary School. Metodièki obzori, 17, pp. 66-76. Retrieved from: file:///E:/Dokumenti/Desktop/Do%C5%BEivljaj%20gregorijanskog%20pjevanja%20u %20O%C5%A0/%C4%8Clanak/66_76.pdf (5. 11. 2017.) Vidulin – Orbaniæ, S., Terziæ, V. (2012). Polazište i pristup pjevanju u opæeobrazovnoj školi. Metodièki ogledi: èasopis za filozofiju odgoja, 18(2), pp. 137 156. 143 Jelena Blaškoviæ, Tihomir Prša, EXPERIENCE AND ATTITUDE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS .. Povzetek Gregorijansko petje je del liturgiène tradicije zahodnoevropskega kršanstva. Zanj je znaèilna modalna monodija, ki se tesno povezuje z besedilom. Gregorijansko petje ni vkljuèeno v hrvaški uèni naèrt za predmet Glasbena kultura v osnovni šoli. V raziskavi smo preuèevali doivljanje in stališèa osnovnošolcev do gregorijanskega petja. Zanimala so nas stališèa uèencev do predmeta Glasbena kultura. Raziskovali smo tudi koliko uèencev poleg osnovne šole obiskuje še glasbeno šolo ter je vkljuèenih v druge oblike glasbenega izobraevanja in udejstvovanja. Raziskava je bila izvedena v šolskem letu 2016/2017, v njej pa je sodelovalo 110 uèencev iz Osnovne šole Galdovo (Sisak, Hrvaška). Rezultati so pokazali, da veèina vprašanih (94,5 %) rada sodeluje pri pouku Glasbene kulture. Uèenci najraje pojejo pesmi (80 %), poslušajo glasbo (67,3 %), izvajajo glasbene didaktiène igre (54,7 %), igrajo na otroške instrumente (34,5 %) in izvajajo izštevanke (13,6 %). Izmed vseh uèencev jih 66,4 % obiskuje glasbeno šolo, sodeluje v folklorni skupini, poje v zboru (šolskem, cerkvenem, mestnem), obiskuje pop-rock šolo ali se zasebno glasbeno izobrauje. Odnos uèencev do gregorijanskega petja smo preverjali z avditvnim vprašalnikom, ki je vseboval pet glasbenih primerov. Rezultati so pokazali, da 70,9 % uèencev izraa pozitiven odnos in naklonjenost do slišanih primerov, èeprav gregorijanskega petja veèina še nikoli prej ni slišala. 67,3% uèencev je izrazilo eljo po poglobljeni obravnavi gregorijanskega petja pri pouku Glasbene kulture. Veè kot polovica uèencev je gregorijansko petje doivela kot kot pomirjujoèe, prijetno, lepo, zanimivo in privlaèno. Gregorijansko petje je treba zaradi specifiène muzikalnosti, zgodovinske in estetske vrednosti vkljuèiti v poslušanje glasbe pri predmetu Glasbena kultura v osnovni šoli. 144 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Sabina Vidulin Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, Muzièka akademija u Puli THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH IN THE FUNCTION OF IMPROVING MUSICAL UNDERSTANDING Pregledni znanstveni èlanek / Review Article Abstract The intention of the author is to mark out the “Listening to and Making Music” approach (LMM) and explain how to improve pupils’ musical understanding. The process starts with the activity of listening to music which encompasses identification of musical components and their theoretical explanation. By experiencing, observing, noticing, intellectually following and explaining the components like: rhythm, melody, dynamics, tempo and musical form, pupils show the level of their theoretical musical understanding. With the goal that pupils’ knowledge becomes practical, the music making activity follows. Awareness of musical elements helps them in creating similar or new compositions, using well-known musical elements. The results of such work are active pupils’ participation in the teaching process, practical demonstration of acquired knowledge, stimulation of creativity and a better understanding of musical elements and music in general. Keywords: primary school, listening to music, LMM approach, music making, pupils, understanding music Izvleèek Pristop “Poslušanje in ustvarjanje glasbe” v funkciji boljšega razumevanja glasbe V prispevku avtorica predstavlja pristop »Poslušanje in ustvarjanje glasbe« (LMM) in pojasnjuje kako z njim pri uèencih izboljša razumevanje glasbe. Gre za proces, ki se zaène s poslušanjem glasbe, pri katerem pride do identifikacije glasbenih komponent in njihove teoretiène razlage. Z izkušanjem, opazovanjem, beleenjem, intelektualnim spremljanjem in pojasnjevanjem komponent kot so: ritem, melodija, dinamika, tempo in glasbena oblika, uèenci izkaejo stopnjo razumevanja glasbene teorije. Sledi ustvarjalna glasbena dejavnost s ciljem prenosa teoretiènih znanj v prakso. Uèencem pri ustvarjanju novih skladb pomagata poznavanje in uporaba dobro znanih glasbenih elementov. Tovrstno delo rezultira aktivno sodelovanje uèencev v uènem procesu, praktièno demonstracijo usvojenega znanja, spodbujanje ustvarjalnosti in boljše splošno razumevanje glasbenih elementov. Kljuène besede: osnovna šola, poslušanje glasbe, LMM pristop, ustvarjanje glasbe, uèenci, razumevanje glasbe The orientation of the contemporary school As the educational base of the society, school marked a large part of the history of mankind, transforming its roles, levels and models. It made the transition from medieval schools for privileged feudal lords, knights and sovereigns, through private and public schools for a large number of participants, pupil-oriented work schools, creative schools to schools as important part of the social community (Previšiæ, 1999). Diverse educational strategies, attitudes and experiences with the goal of its improvement can be noticed. The environment and the situation in which the school was located upgraded it with new 145 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... features and functions, but also gave it different possibilities. The pupil-facing school was advocated by alternative models, systems, plans such as: Plan Cousinet, Jena Plan, a System of Individualized Teaching, Montessori Method, Waldorf Education, Freinet Concept, etc. Varied activities, strategies and methods for stimulating the child’s cognitive, affective and psychomotor development, directly influenced the design of contemporary school. Since the middle of the 20 th century, the school has abandoned one-sided unification, standardization and normatization and turned to dynamic, open, plural, creative and innovative forms and methods of working (Gudjons, 1994). Today, the school is also part of intensive scientific, technological and socio-economic changes. “Socio-political, economic, labour-technological and informational changes, together with changes in the world of work and the ever more dynamic development of science, imposed to the school the need for establishment of a new way of teaching and learning” (Pejiæ Papak and Vidulin, 2016, p. 12). The main task of the school was, and has remained, to affect pupils’ overall advancement, to contribute to the development of active and responsible individuals, open for changes, motivated and trained for lifelong learning. According to Pivac (2009), such a school, which passes from the imitative-reproductive to the creative-innovative, becomes, as Hentig (1997) points out, a school of new-way-thought. Its modernization is oriented to broadening pupils’ competences, updating their knowledge and skills and straightening out their innovativeness. Contemporary school should affect the development of pupils’ creative potential. It should be fostered in all educational subjects and fields. Interdisciplinary studies which interpreted the musical creativity explain the phenomenon from different views: psychological, sociological, pedagogical as well as from the point of view of artificial intelligence, computer innovations, etc. (Deliége and Wiggins, 2006). In the literature which encompasses the field of musical creativity, we can find different models or creative components in the context of social, physical, psychological and cultural environment (Burnard, 2012; Odena, 2012) or as a single elements of musical creativity development (Boardman, 2002; Burnard, 2011; Elliott, 1999; Girdzijauskienh, 2012; Hopkins, 2015; Webster, 2012; in: Rimkuth - Jankuvienh, 2017). Creativity implies the creation of new generalizations, knowledge and skills based on the existing ground, as well as finding new solutions through experimentation and improvisation. If they are encouraged to be creative, pupils learn to perceive things and phenomena from another angle, find different solutions and alternatives, be innovative (Vidulin - Orbaniæ, 2013). Regarding the above-mentioned, it is necessary to create conditions, methods and contents that will meet pupils’ creativity. That way many positive accomplishments can be achieved: students’ overall potential is increased, individual skills are developed, positive self-perception and self-respect is established. 146 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Music education in the Croatian compulsory school After the reform of teaching in primary compulsory school (2006) and the publication of the Teaching Plan and Programme (2006), music education in Croatia has changed the teaching concept. The so-called open model generated changes in music teaching. Working according to this model should affect pupils musical development, provide their cultural and artistic progress and encourage the development of their musical skills. Listening to music with the (musicological) elaboration of artistic work has become the compulsory activity, while a second activity can be decided upon according to teachers’ knowledge and abilities, pupils’ interests and school possibilities. The openness is reflected in the free choice of teaching contents: the teacher selects the songs to be covered in class, the compositions to be listened to and the didactical elements (methods, principles). The intention of the open model is to put emphasis on listening and analyzing musical works, recognition and comparison of musical elements, expression of ideas, thoughts and feelings, showing consideration for tradition and culture, appraising art works. By listening to music pupils learn to recognize different elements of music and music types and get to know better the Croatian and world musical heritage. Thus, they adopt a general musical culture. With the second activity - singing or playing instruments, pupils learn and adopt a number of artistic, traditional, popular songs and work on their interpretations. Through the activity of creating they expand their creative potential, acquire factual and theoretical knowledge, develop cognitive, practical and social skills. In everyday practice, it works in the following way: listening to music and music elaboration, mostly of art music, is one part of the lesson and the second part is dedicated to another activity which is correlated within the educational unit. The main goal of listening to music with music elaboration is to influence and upgrade the pupils’ (musical) culture. Other goals depend on the second activity 1 . Therefore, if the second activity is singing, the goal is the development of singing (vocal) ability; playing – to develop the elementary instrumental skills; music making - the development of musical thinking and creating of new musical pieces; music literacy – to learn the notes and use it practically. Sometimes, during the lesson the teacher combines not only two activities 2 , but also some other musical activities which support the comprehension of the educational unit. For example: if the teacher’s model encompasses listening to music and singing as the two central activities in music teaching, they can still carry out some dance or playing on (rhythmical) instruments activities, if this is necessary to improve the quality of the lesson or to encourage pupils’ motivation. However, they must do so without any specific tasks regarding the added activities. 147 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... 1 In one hour per week it is not possible to reach many different goals, so the Croatian model focuses on two activities. 2 It is important to highlight that the two selected activities are in the focus of everyday music lesson. In the todays’ music education at the primary compulsory school pupils are introduced to a great number of art works, develop the ability to experience musical works, listen to music and learn about music. The question is: is this enough? Objectives and standard of work in the “Listening to and Making Music” (LMM) approach The alternative approach to music teaching which is described in this paper (LMM) is based on listening to music, as the activity that pupils are familiar with up to a certain extent, linked to music making. Pupils perceive and understand musical works over those musical elements which are filtered by their cognitive system, in accordance with their previous experience and what they already knew about the musical works. Since listening to music is layed down in the curriculum and determined according to class and grade, it is easy to detect the level of pupils’ knowledge regarding the recognition of the musical elements and to improve and further develop their competences. Contributing to the area of listening to music, Vidulin and Radica (2017, 62) defined its goal, task and purpose. “The goal of listening to music in school is to form the cultural and artistic pupils’ world view and to contribute to their aesthetic education. It is realized in a way that pupils are offered artistic music which meets the prerequisites of quality and aesthetics. On the other hand, the task of the listening to music in school is to develop and upgrade pupils’ musical competences. With carefully selected music repertory it is possible to develop pupils’ knowledge and skills and foster their autonomy, responsibility and desire for participation in artistic events. The purpose of listening to music can be observed through the final outcome: encouragement of the pupils’ experience, understanding and acceptance of (art) music.” Since pupils are introduced to art music primarily in school, teachers should encourage pupils to listen to music with reference to different musical-historical periods, types and styles. It is important that pupils evaluate, comment, compare and express their thoughts about music. Music teaching contents in compulsory school include: exploring musical instruments, singing, performing as soloist, and in chamber and large ensembles, musical forms, instrumental, vocal and vocal-instrumental types, musical and stylistic periods. A question concerning the realisation of music listening and the apprehension of music is: How to coax pupils’ attention to be active listeners of art music? The answer lies in the way tasks are set and arranged. Teachers set guidelines to pupils before listening to a composition about the characteristics they should pay attention to during the listening. The tasks need to be precisely defined, because they will guide the pupils through the listening process and make them aware of important features of certain pieces. The tasks should be clear and simple, easily recognisable: performers, themes, characteristic rhythm and tempo, dynamics etc. During listening, the teacher should actively guide pupils through the course of music, ask short questions and take notes on the board. When the work is repeatedly listened to from different aspects and with different tasks, this results in better music understanding. After having listened to the art work it is necessary to talk about it, 148 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek about pupils’ impressions, and about the musical components which they have noticed. By experiencing, noticing, intellectually following and explaining the expressive elements like rhythm, melody (theme), dynamics, tempo, musical form, instrumental and vocal groups, pupils get to know and understand music better. It is important to talk about the recognised musical elements, and operate with these elements. Four stages from which the teacher can consider that pupil understand the musical elements can be considered: they are familiar with the musical components - elements; they are able to recognize the components in every single music piece; they can talk about them in theoretical terms; they are able to operate with music elements. The last, operational level is the most important. It is not enough to recognize a musical work and its elements, but to operate with this knowledge. Two ways for operationalization in which the knowledge and skill are connected is proposed: 1) the presentation of known music elements by singing or playing instrument; 2) creation of a new music work based on the acknowledged elements as a result of the music making activity. The creation of pupils’ musical pieces, relying on the learned music elements which derive from the listening to music activity and music analysis will be described in the part that follows 3 . For the music making activity it is desirable that pupils play some instruments and have a basic musical literacy which includes knowledge of simple rhythms, notes, measures, major and minor skales with key signatures with up to two symbols. By listening to music and learning about musical elements pupils become aware of what music is made of. Listening to music, observing and analyzing musical components such as rhythm, melody, dynamics, tempo, musical form, instrumental and vocal ensemble, pupils get to know the compositions better. After the listening activity it is possible to further explore these components in different ways: by singing 4 , playing, music making, in order for pupils to understand music better and their knowledge to became operational. By music making they express themselves, demonstrate the level of their musical knowledge, operate with, create something new. They gain (new) knowledge, develop their musical skills, creatively express themselves and understand music to a greater extend. The levels of pupils’ creative work are shown in Appendix 1. It starts with listening to and analyzing musical works. The particular and determined components of (art) work become the frame within which they can start to create. The second level is the creation of similar forms. Recognition and awareness of musical elements help them in creating. Comprehension of music components enables their self expression. At that level pupils research the relationships between tones, rhythmical models, describe, compare the 149 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... 3 These activities can be realized with the pupils from the fifth and sixth grade of primary compulsory school in the extracurricular class or as a part of the project in regular music classes. 4 Music making as the additional activity after singing and playing instrument is described in the paper: Vidulin, S. (2017), From Students’ Musicianship to their Creative Expressions. known material which include the well-known musical elements and then create similar and/or variated rhythmic-melodic structure. The process is led by an expert music teacher, and the models which he/she proposes are related to: finding melodic motifs, rhythmical motifs and phrases, inventing texts, adding melody to rhythm structure, melodic replenishment, creating of different musical forms (AB, ABA, ABC, rondo, theme with variation), creating instrumental accompaniment, adding another voice to the lead etc. At the third level they can compose new rhythmic-melodic structures and find their original style through the music making activity. The works can be similar or different from what the pupils are familiar with. In this phase the pupils’ originality and musicality can be seen, as well as their comprehension of music. Examination of pupils’ works reveals that they use data and facts from music lessons and spontaneously combine melodies, words or movements, while creating something new. Often these are only modifications of known compositions, variations of melodies, text addition. Rarely the musical expression is completely new. Appendix 1: Three levels of creative pupils‘ work in the LMM approach Understanding musical elements using the LMM approach The main purpose of this paper is to present how pupils can compose and perform short works after listening and music elaboration. The result of this work is the creation of new musical pieces and a better understanding of the basic components of musical works and music in general. Demonstrating the acquired knowledge, pupils actively participate in the teaching process. The goal of the process which starts with listening to music, continues with playing instrument and concludes with music making is to affect the pupils’ understanding of music (appendix 2). 150 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Appendix 2: The LMM process which leads to music understanding The following examples illustrate how musical components, e.g. rhythm and melody, can be understood through listening to music and music elaboration. Pupils recognize the following components: rhythm, melody, tempo, dynamics, musical form, measure, scale. Then it will be shown how these musical components contribute to creating similar musical pieces, supporting and upgrading pupils’ musical ability. Listen to activity with defined rhythmical patterns Listening to the Vivaldi’s Spring (The Four Seasons), one rhythmical sample can be used for improving the quarter notes, half notes, eight notes and quarter rest (appendix 3). The process begins with the pupils listening to the first part of Spring (13 bars). Firstly, they imitate what the teacher do and listen at the same time. Clapping with their hands they pay attention to the duration of the notes, and then to the dynamics. After repeating the same pattern for several times they have the task to write it down 5 . The sample can be also played on some rhythmical or melodic instruments (on a single tone). To create new rhythmical patterns, it is possible to mix the bars or the notes inside the bars as well as the dynamics signs. This may result in creating some new patterns. Appendix 3: Rhythmical pattern from Vivaldi’s Spring There are many musical examples that can be used for this purpose: in the composition Zoku 6 pupils can hear how the rhythmical pattern is changed and upgraded and learn about the incessant pulsation. In the Vitamin rap (appendix 4) different rhythmical figures are shown which are written according to the rhythmical structures of fruit names (as kiwi, 151 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... 5 The pattern could be shown also straight away so the pupils look at the notation and listen at the same time. It depends on the teachers’ idea and goal. 6 Performed by: Kodo (Kodô is a professional taiko drumming troupe from Japan). The example is in the CD 1/1 which is a part of the schoolbook for music in compulsory school Glazbena osmica. lemon, papaya, banana and so on). The example is easy to repeat if it is done by ear. After the score is displayed pupils can see the complexity of the rhythmical patterns. Creation of new piece can then be based on different words and topics (flowers, animals, towns, states) and it can be articulated by voice or played on some instrument, without score. Appendix 4: Vitaminski rap (Vitamin rap) from the book Glazbena osmica, p. 9 Listening activity with defined rhythmical and melodical patterns Listening to the musical work Bransle de chevaux 7 (appendix 5), pupils become familiar with the measure, variety of melody progressions and form. Bransle has a simple rhythmical pattern. The melody proceeds with gradual melodic progression, with no large range. The parts are repeated, with the seconda volta a little bit different. The work has a ternary form ABC: part A: simple melo-rhythmical progression, ascending then descending melody; part B: rhythmical changes in the first two bars; evident descending progression; part C: repetition of motifs, alterations, returning to the tonality frame with the last bar. Dealing with this work, changing the parameters and exploring the musical elements, the pupils can create similar or different musical structures using the known musical elements. Appendix 5: Bransle de chevaux 152 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 7 From: „Glazbena osmica“, CD 1/12. Music making activity The composition made by a group of seventh-grade pupils is shown in appendix 6. Pupils attended the extracurricular musical activity of playing and music making for two years. The song is written in c minor and has a binary form, with the two parts contrasting in melodical and rhythmical sense. The first part has a gradual ascending and descending melodical contour, while the second part is characterized by two rhythmical patterns and with minor interval leaps. Appendix 6: Zima (Winter); from the book Glazbeno stvaralaštvo (Vidulin - Orbaniæ), p. 103 Listening activity with different melodical variations In the following examples, while listening to music, pupils may recognize the theme, character, instruments, tempo, dynamics, contrast, repetition, scale, melody and rhythm contour, musical form, harmony. Bizet’s Prelude from the suite N. 1 L’Arlésienne is written in the binary form. It is distinctive because of the transformation of the main theme. The theme is brought by strings, with a strong character. The second appearing of the theme is characterized by the replacement of instruments, dynamic gradations and rhythmical evolution. The second melody contrasts the first with different melody and character with evident support by the rhythmical instruments. The theme in the third appearance is in major, with a soft character and uniform dynamics. Wind instruments are discretely contrasting. In the fourth appearing, the theme is changing the character into a march and has a united sound given by the symphonic orchestra. V. Babin’s Jazz variations on theme Ah, vous dirai-je Maman shows a theme in theaaba form with simple harmonization based on classical harmony and then starts the jazz expressions of the theme. The changes regard: rhythmical contrast, syncopations, 153 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... harmonical shaping and progression, major and minor tonality, different dynamics and tempo, with a specific timber and harmony. Music making activity: the process of transforming the melody The following two compositions were created by a pupil from the sixth grade (Metamorphosis) and by seventh grade pupils as the result of group work (Little house). The first one is instrumental and is not led by textual structure, while the second one is vocal-instrumental. The differences are also in: tonality, range, form, tempo, dynamics, character. Pupils created different works, based on the learned elements. In Appendix 7 there is the instrumental song Metamorfoza (Metamorphosis), the first theme. The piece has three themes, based on the same harmonies. It is written in a minor, quadruple measure, and has a form of small period. Appendix 7: Metamorfoza (Metamorphosis) - from the book Glazbeno stvaralaštvo (Vidulin - Orbaniæ), p. 88 The song Little house (Mala kuæa) has a focus on the melody line, which is going forward. The melodical advancement is visible through the ternary form ABC. When it is sung, it passes from the solo part to duet and trio. The song is rhythmically simple. The melody range is from g to e2. 154 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Appendix 8: Mala kuæa (Little house) - from the book Glazbeno stvaralaštvo (Vidulin - Orbaniæ), pp. 100 101. Music making activity regarding repetitions, contrasts, forms In the following two pupils’ compositions we can find many music components which they used from the known composition to create new songs: various measures, rhythms, tonalities, dynamics gradation, changing of tempo, character, various music forms, repetitions and contrast. Analysing a pupil’s work entitled Love is (appendix 9), it is possible to detect nine parameters regarding its musical elements / structure (appendix 10). There are some musical similarities with the Haèaturjans’ Maskerade and Beethovens’ insert from the Symphony N. 6. Pupils listened to these and other musical works during music lessons before writting their compositions. 155 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH IN THE FUNCTION ... Appendix 9: Love is (private, non published material) Appendix 10: Similar characteristics A. I. Haèaturjan: Masquerade, Waltz 1, 2, 4, 7, 9 – the numbers show the similarity with the song Love is ***character, play, rhythmical discreet support Love is 1. perception - measure 2. dance character, walz 3. built on the interval of third: gradual contour then third 4. melody is built further from the same notes 5. based on the following tones: d-e fis-g-a (D major) 6. melody leads to the calmness of Tonic (for the first period), but in the second period it is tended to have convincing high ending 7. dynamic gradation toward the end: p-mf-f 8. change in the melodic contour reflected by the text 9. at the end perception of the scale (d-e-fis-g-a-h-cis-d) L. van Beethoven: 6 th Symphony in F major, 5. st. Allegretto 1, 2, 3, 4, 7 – the numbers show the similarity with the song Love is ***based on one theme, the instruments are changing, dynamics, arrangement, character, repetition 156 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek The pupils’ work entitled The beginning of spring (appendix 11) can be connected with Purcell’s and Bach’s musical works (appendix 15), but also with three songs which were sang and analyzed in class (Appendix 12-14). Appendix 11: The beginning of spring (private, non published material) Appendix 12: Nikša Njiriæ: Vjetar (Wind) – from the book Allegro u glazbenom svijetu 5, p.34 157 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... Appendix 13. Carl Orff: Ding, dong - from the book Glazbena petica, p.16 Appendix 14: Ljerka Mariæ: Prvi snijeg (First snow) - from the book Glazbena èetvrtica, p.38 Appendix 15: Similar characteristics H. Purcell: contrasts 2, 3, 5, 6, 8 – the numbers show the similarity with the song The beginning of spring The beginning of spring (Poèetak proljeæa) 1. Changes of measure: triple and duple 2. Dynamic gradation 3. Changing of tempo: Andantino-Allegro-Andante 4. Up-beat 5. Dance character 6. Staccato, legato, corona 7. Ternary form: abc a part: 8+8=16 bars b part: motoric; 12 bars c part: enlarged and singing lustily; 7 bars (unstandardized form because of the text) 8. Rhythm Tafatefe Bach: Musette in D Major 2, 6, 8 – the numbers show the similarity with the song The beginning of spring *** repetition N. Njiriæ: Vjetar 1, 2, 3 (aba), 7 (4+4+6) – the numbers show the similarity with the song The beginning of spring Lj. Mariæ: Prvi snijeg 1, 4 – the numbers show the similarity with the song The beginning of spring C. Orff: Ding, dong 2, 6, 8 – the numbers show the similarity with the song The beginning of spring 158 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Conclusion In the paper, two models for better appreciation and understanding of musical works are presented. The first one regards listening to music with previously defined tasks in connection with musical components, and is a regular activity in Croatian schools. Before listening to music, teachers give guidelines to pupils about the details they should pay attention to. The tasks need to be precisely defined, because they guide pupils through the listening of a composition and acquaint them with important characteristics of a musical work. After having listened to the composition, it is necessary to talk about it, about the pupils’ impressions, and primarily about the musical components which they have noticed. This level should be upgraded with activities which lead to the next level – operational one. The second model, the LMM approach, links the theoretical music acknowledgement with the demonstration of the musical elements through music making (composing). When pupils recognize the musical components, they may show the level of their understanding by using these components in the process of music making, creating new compositions from well-known musical elements. For a better result it is necessary that pupils are musically literate and that they can play an instrument. Thus, they can listen to what they have created and decide how to improve the composition. For a good result we suggest carrying out these activities either in the form of extracurricular activity with a smaller group of pupils, or as a project in the regular music classes. Linking the two activities, listening to music and music making, pupils will have the chance to improve their musical skills, develop sensibility for music and be creative, which will affect their whole emotional-value-cognitive being and raise their level of appreciation and understanding of music. References Boardman, Eunice (2002). Dimensions of Musical Learning and Teaching: A Different Kind of Classroom.USA:M ENC . Burnard, Pamela (2011). Educational Leadership, Musical Creativities and Digital Technology in Education. Journal of Music, Technology and Education, 4 (2/3), pp.151–171. Burnard, Pamela (2012). Musical Creativities in Practice. Oxford: Oxford University Press. Deliége, Irene and Wiggins, Geraint A. (eds.) (2006), Musical Creativity: Multidisciplinary Research in Theory and Practice. East Sussex: Psychology Press. Dvoøak, Vlasta, Jelièiæ Špoljar, Margita, Kirchmayer Biliæ, Eva (2014). Allegro u glazbenom svijetu 5 [Allegro in the Music World 5]. Zagreb: Školska knjiga. 159 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH ... Elliott, David J. (1999). Musical Creativity: A Praxial View. In McCarthy, Marie (ed.). Music Education as Praxis: Reflecting on Music Making as Human Action. College Park, MA: University of Maryland, pp. 42 59. Girdzijauskienh, Rûta (2012). The Peculiarities of the Attitude of Music Teachers towards the Surroundings Benevolent for Development of Creativity at School. Problems in Music Pedagogy, 10/11, pp. 24–36. http://du.lv/wp-content/uploads/ 2015/12/Volume_10-11__2012.pdf (23. 11. 2017) Gudjons, Herbert (1994). Pedagogija: temeljna znanja [Pedagogy: the base knowledge]. Zagreb: Educa. Hentig, Hartmut von (1997). Humana škola - škola mišljenja na nov naèin [Human School: School of Thinking in the New Way]. Zagreb: Educa. Hopkins, Michael T. (2015). Collaborative Composing in High School String Chamber Music Ensembles. Journal of Research in Music Education, 62 (4), pp. 405–424. Odena, Oscar (2012). Perspectives on Musical Creativity: Where next? In Odena, Oscar (ed.). Musical Creativity: Insights from Music Education Research. UK: Ashgate, pp. 201–214. Pejiæ Papak, Petra, Vidulin, Sabina (2016). Izvannastavne aktivnosti u suvremenoj školi [Extracurricular activities in the contemporary school]. Zagreb: Školska knjiga. Nastavni plan i program [Teaching Plan and programme] (2006). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. Pivac, Josip (2009). Izazovi školi [Challenges to school]. Zagreb: Školska knjiga, Filozofski fakultet – Odsjek za pedagogiju. Previšiæ, Vlatko (1999). Škola buduænosti: humana, stvaralaèka i socijalna zajednica [School of the Future: A Humane, Creative and Social Community]. Napredak, 140 (1), pp. 7 16. Rimkuth - Jankuvienh, Sandra (2017). A Model of Senior Pupils’ Musical Creativity Development through the Application of Musical Computer Technologies (MCT). In Vidulin, Sabina (ed.). Music Pedagogy in the Context of Present and Future Changes 5. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, pp. 391 404. Sikirica, Jelena, Miljak, Ana (2007). Glazbena èetvrtica - udbenik za èetvrti razred osnovne škole [Music fourth – book for the fourth class of the compulsory school]. Zagreb: Profil. Šèedrov, Ljiljana, Mariæ, Saša (2007). Glazbena petica – udbenik za peti razred osnovne škole [Music fifth – book for the fifth class of the compulsory school]. Zagreb: Profil. Vidulin - Orbaniæ, Sabina (2013). Glazbeno stvaralaštvo: teorijski i praktièni prinos izvannastavnim glazbenim aktivnostima [Musical Creativity: Theoretical and Practical Contribution to the Extracurricular Musical Activities]. Pula: Udruga za promicanje kvalitete i poticanje izvrsnosti u odgoju i obrazovanju „SEM“. 160 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Vidulin, Sabina (2016). Reforms of the Education System in Croatia and Reflections on Music Teaching in Compulsory School. In: Hadiæ, Fatima (ed.). Music in Society. Sarajevo: Musicological Society of the Federation of Bosnia and Herzegovina, Academy of Music, University of Sarajevo, pp. 345 358. Vidulin, Sabina (2017). From Students’ Musicianship to their Creative Expressions. Hudba – Integrácie - Interpretácie, 20, pp. 221 246. Vidulin, Sabina, Radica, Davorka (2017). Spoznajno-emocionalni pristup slušanju glazbe u školi: teorijsko polazište [Cognitive-Emotional Approach to Listening to Music in School: A Theoretical Starting Point]. In Vidulin, Sabina (ed.). Music Pedagogy in the Context of Present and Future Changes 5. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, pp. 55 71. Webster, Peter (2012). Toward Pedagogies of Revision: Guiding a Student’s Musical Composition. In Odena, Oscar (ed.). Musical Creativity: Insights from Music Education Research. Burlington: Ashgate, pp. 93–112. Povzetek V prispevku sta predstavljena modela za boljše poznavanje in razumevanje glasbenih del. Prvi model izhaja iz prakse v hrvaških osnovnih šolah, kjer je pri glasbenem pouku poslušanje glasbe povezano s predhodno opredeljenimi nalogami, nanašajoèimi se na predvajano glasbeno delo. Uèitelji morajo naloge zelo jasno izdelati ter ob njih uèencem podati smernice za sledenje predvajanemu glasbenemu delu in prepoznavanje pomembnih znaèilnosti skladbe. Poslušanju sledi pogovor, v katerem uèenci podajo svoje vtise o skladbi ter spoznanja, izhajajoèa iz analitiène zaznave glasbenih komponent. Drugi model, poimenovan kot pristop „Poslušanje in ustvarjanje glasbe“ (“Listening to and Making Music” LMM), povezuje poslušanje glasbe, ozavešèanje glasbenih pojmov in elementov ter uporabo glasbeno-teoretiènih znanj pri ustvarjanju glasbe. Uèenci v procesu aktivnega poslušanja prepoznajo znaèilno uporabo doloèenih glasbenih elementov v predvajanem glasbenem delu. S temi elementi nato eksperimentirajo in jih uporabljajo pri kreiranju lastnih glasbenih del. Za to je potrebna doloèena stopnja glasbene pismenosti, dobro pa je tudi, èe uèenci igrajo na kakšen instrument. To jim omogoèa, da eksperimentiranje z doloèenimi glasbenimi elementi zaznavno podkrepijo z izvajanjem in se na osnovi slišanega odloèajo, kako izboljšati lastno glasbeno delo. Dejavnost daje dobre rezultate, èe je izvedena kot izvenšolska glasbena dejavnost ali pa kot projekt pri rednih urah pouka glasbe v razredu. 161 Sabina Vidulin, THE “LISTENING TO AND MAKING MUSIC” APPROACH IN THE FUNCTION ... 162 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Olga Denac 1 , Helena Vargazon 2 1 Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta 2 Vrtec Beltinci VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN RAZVITOSTI MELODIÈNEGA IN RITMIÈNEGA POSLUHA 5-6 LET STARIH OTROK Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Na razvoj glasbenih sposobnosti v predšolskem obdobju otroka poleg druinskega okolja vpliva tudi sistematièno organizirana glasbena vzgoja, ki se izvaja v vrtcih in glasbenih šolah. V raziskavi, v katero smo vkljuèili od 5 do 6 let stare otroke, smo ugotavljali vpliv razliènih glasbenih programov (Predšolska glasbena vzgoja, Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu in Kurikulum za vrtce) na razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti. Rezultati raziskave kaejo, da imajo bolje razvit melodièni in ritmièni posluh tisti otroci, ki so obiskovali program Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu, nato sledijo otroci, ki so ob vrtcu obiskovali program Predšolska glasbena vzgoja, nija stopnja razvitosti melodiènega in ritmiènega posluha pa se kae pri otrocih, ki so obiskovali le vrtec. Kljuène besede: predšolska glasbena vzgoja, glasbeni programi, melodièni posluh, ritmièni posluh Abstract The Effects of Institutional Music Education on the Level of Melodic and Rhytmic Abilities Development in 5-6 Year Olds Development of musical abilities in the early childhood period is conditioned, next to family environment, also by systematically organised music education in kindergartens or music schools. The focus of our research survey which involved children between five and six years of age was the effects of various musical programmes (Preschool music Education, Edgar Willem’s Musical Introduction, and the Curriculum for Kindergartens) on the development of elementary musical abilities. The results of our research survey show that children attending the Edgar Willem’s Musical Introduction programme developed better abilities for melody and rhythm, followed by the children attending Preschool music education, while the lowest level of melodic and rhythmic abilities development was identified in children who attended the kindergarten alone. Keywords: preschool music education, musical programmes, melodic abilities, rhythmic abilities Uvod Pomembnejši cilji glasbene vzgoje v predšolskem obdobju so, da otroku omogoèimo doivljanje glasbe, zbujamo veselje, sprošèenost in obèutljivost za estetske vrednote, hkrati pa vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja. Zaradi tega je sistematièen pristop k naèrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraevalnega procesa glasbene vzgoje v tem obdobju izjemno pomemben. 163 Olga Denac, Helena Vargazon, VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN ... Naèrtovane oblike uèenja in pouèevanja glasbe predšolskih otrok v Sloveniji potekajo: v javnih glasbenih šolah, v katerih se izvaja izobraevalni program Predšolska glasbena vzgoja, v zasebnih glasbenih šolah v Sloveniji, v katerih izvajajo program po posebnih pedagoških naèelih Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu, in v vrtcih, v katerih vzgojitelje usmerjajo cilji s podroèja umetnosti in primeri glasbenih dejavnosti, zapisani v Kurikulumu za vrtce (1999). Torej, razlièni programi uèenja predšolskih otrok skušajo otrokom na najbolj sprošèen in neprisiljen naèin pribliati glasbo v vsej njeni razsenosti. Javno veljavni izobraevalni program Predšolska glasbena vzgoja Program se izvaja v javnih glasbenih šolah z namenom, da petletnemu otroku omogoèimo intenzivnejši in bolj sistematièen pristop do glasbene vzgoje v najzgodnejšem, predšolskem obdobju. Otrok razvija glasbene sposobnosti skozi igro ter si oblikuje odnos do glasbe. V okviru glasbenih dejavnosti uèitelji sledijo naslednjim splošnim ciljem programa: uèenci se glasbeno ustvarjalno izraajo, pojejo in igrajo; razvijajo elementarni glasbeni posluh (ritmièni in melodièni); doivljajo in postopno ozavešèajo lastnosti tona; razvijajo sposobnost doivljajskega in pozornega poslušanja glasbenih vsebin; sodelujejo v oblikah individualnega in skupinskega muziciranja; si razvijajo glasbeni okus; v skladu s svojimi zmonostmi ustvarjajo glasbene in druge (likovne, besedne, gibno-plesne) vsebine; spoznavajo osnovni glasbeni besednjak; spoznavajo otroška (lastna, improvizirana, Orffova) in druga glasbila; se pripravljajo in navajajo na javno nastopanje. Poleg splošnih ciljev so v uènem naèrtu navedeni še operativni cilji z dejavnostmi, kot so izvajanje, poslušanje, ustvarjanje in spoznavanje glasbenih pojmov, predlagane vsebine, temeljni standardi znanja, didaktièna priporoèila in izvedbeni standardi (oblike preverjanja in ocenjevanja, materialni pogoji; Predšolska glasbena vzgoja, Uèni naèrt, 2012). Uèitelji pri naèrtovanju in izvajanju uènega procesa razpolagajo z gradivom (uèbeniki z elementi delovnega zvezka za predšolsko glasbeno vzgojo v glasbenih šolah: Mojca Tratar: Predšolska glasbena vzgoja; Vildana Repše, Olga Ulokina, Alenka Urbanèiè: Glasbena zaèetnica 1), ki temelji na ciljih in vsebinah, predlaganih v uènem naèrtu. Javno veljavni vzgojno-izobraevalni program po posebnih pedagoških naèelih Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu Eden novejših sistemov s podroèja glasbenega izobraevanja za predšolske otroke, ki se izvaja v zasebnih glasbenih šolah v Sloveniji, je Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu. Tristopenjski program je namenjen otrokom od tretjega oz. èetrtega do sedmega leta starosti, s katerim otrokom omogoèamo intenziven in sistematièen pristop do glasbene in estetske vzgoje e v predšolskem obdobju. Otroci skozi vodeno igro razvijajo glasbene sposobnosti, usvajajo osnovna glasbena znanja, si razvijajo glasbeni okus ter oblikujejo odnos do glasbe in umetnosti. Program vkljuèuje naslednje splošne cilje: otroci razvijejo pozitiven odnos do glasbe in umetnosti; postajajo vsestransko glasbeno dejavni; razvijajo ritmièni, melodièni in harmonski glasbeni posluh; se glasbeno izraajo preko petja in igranja na instrumente; razvijajo motoriène spretnosti; razvijajo sposobnost 164 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek doivljajskega poslušanja glasbenih vsebin; sodelujejo pri ustvarjanju glasbenih in interdisciplinarnih vsebin; spoznavajo temeljne glasbene pojme; preko likovnega in notnega zapisa spoznavajo osnovne zakonitosti glasbene notacije; spoznavajo glasbila ter pevske in instrumentalne sestave; se navajajo na javno nastopanje. V programu so tudi navedene dejavnosti in vsebine predmeta z didaktiènimi priporoèili, temeljni standardi znanja, izvedbeni standardi in normativi (materialni pogoji, oblike preverjanja in ocenjevanja). Vsaka uèna ura je razdeljena na štiri dele: vzgoja slušnega zaznavanja, ritmièna vzgoja, petje pesmi in naravno telesno gibanje. Uèitelji imajo pri delu na razpolago številne Willemsove didaktiène pripomoèke (glasbila, knjina in zvoèna literatura; Tomac Calligaris: Osnovno glasbeno izobraevanje po Edgarju Willemsu, Uèni naèrt). Javni program za predšolske otroke Kurikulum za vrtce Kurikulum za vrtce, ki se je v letu 1999 postopoma zaèel uvajati v slovenske vrtce, predstavlja uradni nacionalni dokument. Vzgojno-izobraevalne dejavnosti vrtca so v prvem delu kurikula opredeljene s teoretskimi izhodišèi, cilji in naèeli, v drugem delu pa so za prvo (od 1. do 3. leta) in drugo (od 3. do 6. leta) starostno obdobje opredeljeni podroèni globalni cilji ter cilji in primeri dejavnosti za razlièna podroèja dejavnosti (gibanje, jezik, umetnost, druba, narava, matematika). Na podroèju umetnosti so za vse umetniške dejavnosti (glasbene, likovne in oblikovalne, plesne, dramske in AV-dejavnosti) navedeni le skupni podroèni globalni cilji ter cilji in primeri dejavnosti za otroke od 1. do 6. leta starosti. Po posameznih umetnostnih podroèjih pa so navedeni za prvo in drugo starostno obdobje zgolj primeri dejavnosti. Glasbena vzgoja je torej v Kurikulumu za vrtce opredeljena kot sestavni del podroèja dejavnosti umetnost. Splošnim ciljem, zapisanim na podroèju dejavnosti umetnost, sledimo v okviru štirih glasbenih podroèij: glasbeno izvajanje, poslušanje glasbe, ustvarjanje v glasbi in ob glasbi, glasbene sposobnosti in spretnosti. Vzgojitelj mora pri naèrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izobraevalnega procesa glasbene vzgoje upoštevati specifiène znaèilnosti razvoja in uèenja predšolskih otrok ter razlike glede na starostna obdobja in spoznanja znanstvenih ved, ki opredeljujejo posamezna podroèja dejavnosti v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999). Tudi vzgojitelji v vrtcu pri naèrtovanju in izvajanju uènega procesa razpolagajo s priroèniki za predšolsko glasbeno vzgojo (Otrok v vrtcu - priroènik h kurikulu za vrtce, Olga Denac: Z igro v èarobni svet glasbe), katerih cilji in dejavnosti izhajajo iz predstavljenega kurikula. Osnova za naèrtovanje vzgojno-izobraevalnega procesa je dobro poznavanje razvojnih zakonitosti otrok. Razvoj je stalen in dinamièen proces, ki vkljuèuje spremembe na afektivnem, kognitivnem in psihomotoriènem podroèju otrokove osebnosti. Na vprašanje, kakšna je stopnja skladnosti med splošnim in glasbenim razvojem, nekateri avtorji (Moog, 1968; Radoš Mirkoviæ, 1983; Hargreaves, 1986) odgovarjajo, da v veliko primerih razvojne stopnje pomenijo le okvir, saj se doloèena glasbena sposobnost pri nekaterih otrocih pokae prej, pri drugih pozneje. Šele na osnovi poznavanja razvojnih zakonitosti 165 Olga Denac, Helena Vargazon, VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN ... otrok lahko opredelimo naloge in cilje za posamezno razvojno stopnjo. To pa je tudi pogoj za ustrezno izbiro glasbeno predmetnih ciljev in glasbeno umetniških vsebin. Poznavanje glasbenega razvoja otroka je torej kljuènega pomena za evalvacijo dosekov posameznika ter pogoj za nadaljnje uspešno naèrtovanje in izvajanje uènega procesa glasbene vzgoje. Kako razlièni programi zgodnjega glasbenega izobraevanja vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, smo ugotavljali v raziskavi, v katero smo vkljuèili od pet do šest let stare otroke. Raziskava Cilj raziskave je bil: – ugotoviti stopnjo razvitosti elementarnih glasbenih posluhov (melodièni in ritmièni posluh) otrok, ki obiskujejo programe Predšolska glasbena vzgoja, program Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu in javni vrtec, ki izvaja javni program Kurikulum za vrtce; – prouèiti vpliv razliènih organiziranih pristopov predšolske glasbene vzgoje na razvitost melodiènega in ritmiènega posluha. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: Razvoj melodiènega posluha: – Ali otroci prepoznajo enake in razliène melodiène vzorce? – Ali otroci prepoznajo tone v razliènih tonskih obsegih? – Ali otroci pravilno posnemajo melodiène fraze? Razvoj ritmiènega posluha: – Ali otroci prepoznajo enake in razliène ritmiène vzorce? – Ali otroci prepoznajo trajanje tonov? – Ali otroci pravilno posnemajo govorjene ritmiène fraze? Vzorec V raziskavi je sodelovalo 34 predšolskih otrok, starih 5–6 let, ki so bili v èasu testiranja vkljuèeni v programe: – Predšolska glasbena vzgoja in javni vrtec (n = 10), – Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu in javni vrtec (n = 11), – samo javni vrtec, ki izvaja javno veljavni program (n = 13). Zajeti vzorec predšolskih otrok opredeljujemo na nivoju rabe inferenène statistike kot enostavni sluèajnostni vzorec iz hipotetiène populacije. 166 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Postopki zbiranja podatkov Zbiranje podatkov je potekalo v glasbeni šoli in vrtcu v obdobju enega meseca. Za ugotavljanje stopnje razvitosti melodiènega in ritmiènega posluha smo uporabili naslednje teste: Test Osnovne mere glasbene avdiacije (Edwin Gordon) Standardiziran test Osnovne mere glasbene avdiacije 1 (The Primary Measures of Music Audiation) Edwina Gordona (1979) je primeren za otroke, ki so stari od pet do osem let, in vsebuje naloge za ugotavljanje razvitosti melodiènega in ritmiènega posluha. Testna vprašanja so posneta na zgošèenki. Otroci ugotavljajo, ali sta dva melodièna oziroma ritmièna vzorca enaka ali razlièna. Test rešujejo tako, da obkroijo dva enaka obraza, èe slišijo dva enaka melodièna ali ritmièna vzorca, oz. dva razlièna obraza, èe slišijo dva razlièna melodièna ali ritmièna vzorca. Posamezna vprašanja so oznaèena z risbami predmetov, ki so otrokom znani. Najprej (prvi dan) izvedemo melodièni test, ki je sestavljen iz petnajstih testnih nalog in štirih poskusnih nalog, naslednji dan pa ritmièni test, ki je sestavljen iz dvanajstih nalog in dveh poskusnih nalog. Vsaka pravilno rešena naloga se oceni z eno toèko. Test Prepoznavanje tonov v razliènih tonskih obsegih Test je izdelan za namene raziskovalne naloge in vsebuje naloge za prepoznavanje tonov v razliènih tonskih obsegih. Otroci dobijo dva lista z narisanimi predali. Pozorno prisluhnejo trem tonom, zaigranim na inštrument (klavir) v visoki, srednji in nizki legi. Èe pri ponovnem predvajanju tona zaslišijo ton, zaigran v visoki legi, narišejo krog v zgornji predal, èe zaslišijo ton v srednji legi, narišejo krog v srednji predal, èe zaslišijo ton v nizki legi, narišejo krog v spodnji predal. Naloge so sestavljene iz razdalj dveh oktav, ene oktave, kvarte oz. kvinte in terce v obmoèju od c do c3. Test je sestavljen iz desetih nalog in treh poskusnih nalog. Vsaka pravilno rešena naloga se oceni z eno toèko. Test Posnemanje petih in govorjenih ritmiènih fraz Test je izdelan za namene raziskovalne naloge in vsebuje naloge za posnemanje petih in govorjenih ritmiènih fraz. Test sestavlja pet nalog za posnemanje petih fraz, pet nalog za posnemanje govorjenih ritmiènih fraz in dve poskusni nalogi. Kriterij za ocenjevanje je sposobnost pravilno ponoviti pete in govorjene ritmiène fraze. Pravilno rešena naloga je ocenjena z eno toèko. Test Prepoznavanje trajanja tonov Na klavirju na tonu g1 zaigramo kratke in dolge tone. Dolino trajanja otroci zapisujejo z ravno èrto. Test vsebuje deset nalog. Vsaka pravilno rešena naloga je ocenjena z eno toèko. 167 Olga Denac, Helena Vargazon, VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN ... 1 Termin avdiacija oznaèuje slušno predstavo, ki pomeni temelj kognitivne glasbene psihologije (Gordon, 1984). Reproduciranje melodiènih in ritmiènih motivov smo posneli na diktafon, kar nam je omogoèilo sistematièno vrednotenje rezultatov. Postopki obdelave podatkov Podatke smo obdelali na deskriptivnem in inferenènem nivoju. Uporabili smo frekvenène porazdelitve (f, f %) in enofaktorsko analizo variance. Rezultati in interpretacija Rezultate predstavljamo v dveh podpoglavjih, in sicer kot razvitost melodiènega in kot razvitost ritmiènega posluha. Preverjanje razvitosti melodiènega posluha Tabela 1: Osnovna deskriptivna statistika rezultatov merjenja razvitosti melodiènega posluha Testi Doseene toèke min max Aritmetièna sredina Standardni odklon s Koeficient asimetrije KA Koeficient splošèenosti KS Koeficient variacije KV % Osnovne mere glasbene avdiacije - melodièni test 2,00 15,00 9,939 3,269 -0,337 -0,160 32,9 Prepoznavanje tonov v razliènih tonskih obsegih 1,00 10,00 5,545 2,048 -0,221 -0,439 36,9 Posnemanje petih fraz 0,50 4,50 2,531 0,999 -0,169 -0,668 39,5 Razvitost melodiènega posluha - skupaj 3,00 26,00 17,412 5,088 -1,094 -0,873 29,2 Distribucije rezultatov vseh kriterijev so, kot kaejo koeficienti distribucije (KA, KS), dokaj simetriène in normalne. Obstojeèe manjše odstopanje od tega (negativni predznaki pri KA) pa hkrati razkriva tendenco k višjim rezultatom, kar je zlasti opazno pri skupnem rezultatu. Velja pa ob tem opozoriti na višjo stopnjo variabilnosti pri vseh kriterijih (32,9 KV % 39,5) in še zlasti v posnemanju petih fraz (KV % = 39,5 %). Otroci, stari 5–6 let, se z vidika stopnje razvitosti melodiènega posluha med seboj zelo razlikujejo. Nekateri so pri testiranju dosegli vse toèke, drugi zgolj polovico toèke ali toèko. 168 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Kakšne so razlike med otroki v razvitosti elementarnih glasbenih sposobnosti glede na program, ki ga obiskujejo, predstavljamo v nadaljevanju. Tabela 2: Izid analize variance rezultatov razvitosti melodiènega posluha glede na program Testi Programi Aritme- tièna sredina Standar- dni odklon s Preizkus homogenosti varianc Preizkus razlik aritmetiènih sredin F P FP Osnovne mere glasbene avdiacije - melodièni test PGV 9,3000 3,77271 0,559 0,578 2,580 0,092 WILLEMS 11,8000 2,57337 VRTEC 9,0000 2,94392 SKUPAJ 9,9394 3,26859 Prepozna- vanje tonov v razliènih tonskih obsegih PGV 6,1000 1,28668 3,464 0,044 4,265 (apro- ksima- cija) 0,023 WILLEMS 6,5000 2,59272 VRTEC 4,3846 1,55662 SKUPAJ 5,5455 2,04773 Posnemanje petih fraz PGV 2,6111 0,60093 0,611 0,550 12,619 0,000 WILLEMS 3,4000 0,80966 VRTEC 1,8077 0,80463 SKUPAJ 2,5313 0,99950 Razvitost melodiènega posluha - skupaj PGV 17,7500 3,91046 0,408 0,668 2,636 0,088 WILLEMS 19,7273 6,12929 VRTEC 15,1923 4,25019 SKUPAJ 17,4118 5,08782 Predpostavka o homogenosti varianc pri testu prepoznavanje tonov v razliènih tonskih obsegih ni upravièena (P = 0,044), zato se sklicujemo na izid aproksimacije (Welch), pri ostalih pa so dani pogoji za rabo splošnega F-preizkusa razlik aritmetiènih sredin. Ti rezultati kaejo, da obstaja statistièno znaèilna razlika med otroki, vkljuèenimi v razliène programe glasbene vzgoje, v prepoznavanju tonov v razliènih tonskih obsegih (P = 0,023) in v posnemanju petih fraz (P = 0,000). Najbolj uspešni so, kot kaejo aritmetiène sredine, otroci, ki obiskujejo glasbeno šolo, ki deluje po metodologiji Edgarja Willemsa, najmanj pa tisti, ki so glasbene vzgoje deleni zgolj v vrtcu. Tendenca te smeri razlik obstaja tudi v rezultatih na testu Osnovne mere glasbene avdiacije (P = 0,092) in v razvitosti melodiènega posluha – skupaj (P = 0,088). Ugotovimo lahko, da dosegajo višjo stopnjo razvitosti melodiènega posluha otroci, ki so obiskovali program Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu, nato sledijo otroci, ki so obiskovali program Predšolska glasbena vzgoja, še nija stopnja razvitosti melodiènega posluha pa se kae pri otrocih, ki so obiskovali samo vrtec. 169 Olga Denac, Helena Vargazon, VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN ... Preverjanje razvitosti ritmiènega posluha Tabela 3: Osnovna deskriptivna statistika rezultatov merjenja razvitosti melodiènega posluha Testi Doseene toèke min max Aritme- tièna sredina Standar- dni odklon s Koeficient asimet- rije KA Koeficient splošèe- nosti KS Koeficient variacije KV % Osnovne mere glasbene avdiacije - ritmièni test 2,00 12,00 7,750 2,603 -0,199 -0,502 33,6 Prepozna- vanje kratkih in dolgih tonov 0,00 10,00 6,065 2,607 -0,643 -0,209 43,0 Posnemanje govorjenih ritmiènih fraz 0,00 5,00 3,121 1,008 -0,962 1,608 32,3 Razvitost ritmiènega posluha - skupaj 1,50 25,50 16,333 5,227 -0,757 1,010 32,0 Podobno kot pri preverjanju melodiènega posluha (Tabela 1) so distribucije rezultatov ritmiènega posluha nekoliko levo asimetriène, kar pomeni, da imamo pri vseh testih preverjanja razvitosti ritmiènega posluha nekaj veè višjih rezultatov. Velja pa spet opozoriti na višjo stopnjo variabilnosti (32,0 KV % 43,0) in to še zlasti pri prepoznavanju kratkih in dolgih tonov (KV % = 43,0 %). Predšolski otroci se torej tako z vidika razvitosti melodiènega posluha kot tudi z vidika razvitosti ritmiènega posluha med seboj zelo razlikujejo; medtem ko nekateri niso dosegli niti toèke, so drugi dobili vse mone toèke. 170 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Tabela 4: Izid analize variance rezultatov razvitosti ritmiènega posluha glede na program Testi Programi Aritme- tièna sredina Standardni odklon s Preizkus homogenosti varianc Preizkus razlik aritmetiènih sredin FPFP Osnovne mere glasbene avdiacije - ritmièni test PGV 7,0000 3,24037 1,331 0,280 3,907 0,031 WILLEMS 9,5000 1,71594 VRTEC 6,9231 2,13937 SKUPAJ 7,7500 2,60273 Prepoznava- nje kratkih in dolgih tonov PGV 6,3333 2,64575 1,556 0,229 4,738 0,017 WILLEMS 7,7778 1,56347 VRTEC 4,6923 2,52932 SKUPAJ 6,0645 2,60686 Posnemanje govorjenih ritmiènih fraz PGV 3,1500 0,97325 2,218 0,126 7,764 0,002 WILLEMS 3,9000 0,39441 VRTEC 2,5000 0,97895 SKUPAJ 3,1212 1,00802 Razvitost ritmiènega posluha - skupaj PGV 15,1500 6,58724 2,763 0,079 5,784 0,008 WILLEMS 20,4000 2,51440 VRTEC 14,1154 3,91128 SKUPAJ 16,3333 5,22713 Predpostavka o homogenosti varianc je upravièena v vseh primerih in s tem splošni F-preizkus razlik aritmetiènih sredin. Ti rezultati kaejo, da obstaja pri vseh testih preverjanja razvitosti ritmiènega posluha in skupnem rezultatu statistièno znaèilna razlika (P < 0,05). Najvišjo stopnjo razvitosti ritmiènega posluha kaejo otroci, ki so obiskovali glasbeno šolo, ki deluje po metodologiji Edgarja Willemsa, sledijo jim otroci, ki so obiskovali Predšolsko glasbeno vzgojo, in nato otroci, ko so bili deleni glasbene vzgoje le v vrtcu. Zakljuèek Pri testih preverjanja razvitosti melodiènega in ritmiènega posluha so otroci dosegali veèinoma povpreène ali višje rezultate, s tem da je stopnja variabilnosti (odstopanja posameznikov od povpreèja) visoka. Rezultati pa prièakovano kaejo, da z dodatnim glasbenim izobraevanjem lahko doseemo višjo stopnjo razvitosti tako melodiènega kot ritmiènega posluha. Zagotovo pa na razvoj glasbenih sposobnosti vpliva tudi izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu. Èe primerjamo programa, ki se izvajata v glasbenih šolah, lahko zasledimo nekatere podobnosti v naèrtovanih splošnih ciljih ter razlike pri oblikovanih operativnih ciljih, 171 Olga Denac, Helena Vargazon, VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN ... dejavnostih in vsebinah ter navedenih temeljnih standardih znanja, ki so v programu Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu zahtevnejši, še posebej na podroèju razvoja elementarnih glasbenih sposobnosti. Torej, kateri elementi kurikula in dejavniki ter ravni uèenja bi lahko pri izvajanju programa Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu vplivali na višjo stopnjo razvitosti melodiènega in ritmiènega posluha od 5 do 6 let starih otrok? Program Glasbeno uvajanje po Edgarju Willemsu: – izpostavlja elemente, ki izhajajo iz otrokove narave, njegovih izkušenj in ivljenjskih situacij; – temelji na aktivnem doivljanju in èust venem obèutenju glasbenih izkušenj; – izkljuèuje izven glasbene vsebine (risbe, barve, zgodbe …) in uporablja samo glasbene elemente (zvok, intervale, akorde, lestvice, melodijo …); – sledi artikulaciji uène enote oziroma predpisuje izvedbo uène ure, ki se zaène z vzgojo slušnega zaznavanja, kjer so podrobno opredeljene dejavnosti s cilji, sledijo ritmièna vzgoja, prav tako z zapisi konkretnih dejavnosti, in petje pesmi, ki je osrednji del vsake glasbene ure. Poseben poudarek je na uèenju pesmi za uèenje intervalov in trozvokov, uporabi solmizacijskih zlogov, nakazovanju melodiène linije z gibom roke in likovnem zapisu. Konec uène ure je posveèen naravnemu telesnemu gibanju, katerega namen je razvijanje obèutka za ritem; – daje velik poudarek posebnim Willemsovim didaktiènim pripomoèkom (notna gradiva, glasbila - infratonalni metalofon, zbirke zvonèkov, flavta na poteg …); – izvaja uèitelj, ki je uspešno zakljuèil izobraevanje glasbenih pedagogov po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Uèiteljevo oziroma vzgojiteljevo delo v predšolskem obdobju otroka mora biti zasnovano na spodbujanju doivljanja glasbenih vsebin in na metodah dela, ki temeljijo na otroški igri. Tako kot pravi Carlow (2015), naj bi otroci glasbene vsebine doivljali, preden jih ozavestijo na intelektualni ravni. Èustveni procesi spodbujajo aktivnosti na spoznavnem in gibalnem podroèju. Na interakcijskem odnosu èustvenih, spoznavnih in gibalnih procesov pa temelji glasbeni razvoj. Èe elimo narediti glasbo privlaèno, jo moramo doivljati slušno. Zvok in ritem sta dovolj bogata, da vzbudita interes otrok ob pomoèi zvoènih didaktiènih pripomoèkov (Damaceno, 1990). Takšen pristop, ki ga zagovarja metodologija Edgarja Willemsa, vsekakor pozitivno vpliva na glasbeni razvoj predšolskega otroka, kar dokazujejo tudi izsledki raziskave. Ugotovljena empirièna spoznanja naj bi pomenila spodbudo glasbenim pedagogom, strokovnjakom iz prakse in naèrtovalcem kurikula, da na podroèju glasbenega in splošnega predšolskega izobraevanja sledijo dobrim praksam ter analitièno in kritièno pristopajo k naèrtovanemu in izvedbenemu kurikulu. 172 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Literatura Carlow, Regina (2015). Edgard Willems: Psychological Foundations of Music Education. Journal of Historical Research in Music Education, let. 37, št. 1, str. 94–99. Damaceno, Gerson Gorski (1990). Personalities in world music education no.10 Edgar Willems, International Journal of music education, let. 15, št. 1, str. 39–44. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo. Gordon, E. (1979). Primary measures of music audiation and intermediate measures of music audiation. Chicago: G.I.A. Publications, Inc. Gordon, E. (1984). Learning sequences in music. Chicago: G.I.A. Publications, Inc. Hargreaves, David J. (1986). The developmental Psychology of Music. Cambridge: University Press. Moog, Helmut (1968). Das Musikerleben des vorschulpflichtigen Kindes. Mainz: Schott. Predšolska glasbena vzgoja, Uèni naèrt. (2012). http://www.mizs.gov.si/si/ delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_ in osnovno_solstvo/glasbeno_ izobrazevanje/programi/ (7. 1. 2017) Radoš-Mirkoviæ, Ksenija (1983): Psihologija muzièkih sposobnosti. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Tomac Calligaris, Mateja. Osnovno glasbeno izobraevanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/glasba/pdf/EWillems_program.pdf (22. 9. 2016) Edgar Willems - Glasbeni center Edgar Willems. http://willems.si/edgar-willems/ (20. 9. 2017) 173 Olga Denac, Helena Vargazon, VPLIV INSTITUCIONALNE GLASBENE VZGOJE NA RAVEN ... Summary Early music education is in Slovenia carried out in music schools and in kindergartens, where teachers via a systematic music education encourage the children’s enjoyment of musical activities, familiarize the children with experiencing musical contents, while influencing the musical development of the preschool children. The main goal of the research was to establish the level of development of melodic and rhythmic abilities in five- and six-year-old children attending the programs: Preschool Music Education (the Slovene model of music education, carried out in public music schools), Edgar Willems’ Musical Introduction (the program carried out in private music schools), and Curriculum for Kindergartens in public kindergartens where no special emphasis is given to music education. We were also interested in the influence of the different programs on the development of the elementary music abilities. The developmental stages of melodic and rhythmic abilities were tested with tests: Primary measures of music audiation, Tone recognition in different tone ranges, Repetition of five sung and spoken rhythmical phrases and Tone duration identification. The results of the study showed that additional musical training and teaching of children in the framework of organized musical programs have positive effects on the development of melodic and rhythmic abilities. A higher level of development in both the melodic and the rhythmic ability was achieved with children who attended the program Edgar Willems’ introduction to music; this was followed by children who attended the preschool program musical education achieving lesser melodic and rhythmical development, while the children who merely attended kindergarten achieved the least. Individual approaches to early childhood music education thus differently affect the degree of musical abilities of five- to six-year-old children. 174 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Katarina Zadnik 1 , Danaja Koren 2 1 Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo 2 Glasbena šola Arsem, Ljubljana MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU O GLASBI V GLASBENI ŠOLI Pregledni znanstveni èlanek / Review Article Izvleèek Koncept montessori pedagogike, ki v svoje središèe postavlja otroka, temelji na triangulaciji dejavnikov spodbudnega okolja, predhodno pripravljenih materialov in uèitelja, ki se pojavlja v vlogi opazovalca in usmerjevalca dejavnosti. Rezultati 5-meseènega projekta, ki je vkljuèeval koncept montessori pedagogike in uporabe montessori materialov pri pouku nauk o glasbi, v 2., 4. in 5. razredu, so pokazali pozitivne uèinke zlasti na razvoj ritmiènih sposobnosti in glasbene pismenosti. Individualna opazovanja so pokazala, da so bili pripravljeni materiali mikavni za uèence, zvišali motivacijo za uèenje ter spodbudili samostojnost in suverenost na poti posameznikovega osebnostnega razvoja. Kljuène besede: montessori pedagogika, montessori materiali, glasbena šola, nauk o glasbi, projekt Abstract Montessori Pedagogy and Its Role in Music Theory in Music School The concept of the Montessori pedagogy, which emphasizes a child-center educational approach, is based on the triangulation of the factors of a supportive environment, thoughtfully prepared learning materials and a teacher, which appears as an observer and a moderator of activity. Results of the five-months project, which involved the concept of the Montessory pedagogy and the use of its materials within the subject Music theory in music school, in the 2nd, 4th and 5th grade, showed its postitive effects especially in the development of rhythmically abilities and musical literacy. Individual observations have shown that the pre-prepared learning materials were attractive to pupils, increased motivation for learning, and encouraged independence and sovereignty in the individual’s personal development. Keywords: Montessori pedagogy, Montessori learning materials, music school, Music theory, project Uvod Glasba predstavlja sestavni del ivljenja vsakega posameznika v vseh starostnih obdobjih in v veèini ljudi vzbuja ugodje. Odnos do glasbe, s katero se otroci in mladostniki sreèujejo v glasbeni šoli, posebej pri pouku nauka o glasbi, pa po opaanjih z leti in zahtevnostjo razumevanja glasbenih elementov postaja vse bolj negativen. Obravnavane vsebine zahtevajo od uèencev poglobljeno znanje in razumevanje zanje abstraktnih glasbenih pojmov in zakonitosti, predvsem pa dobro razvite glasbene predstave v obliki notranjega slišanja glasbenih vsebin (notranji posluh). Na poti glasbenega izobraevanja v niji glasbeni šoli se prav zaradi tega uporabljajo razliène glasbene metode, didaktièni pristopi, sredstva in uèila, ki uèencem na ravni konkretno-logiènega mišljenja pribliajo in 175 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... osmišljajo abstraktnost glasbenih elementov, njihovih pojmov in zakonitosti. V slovenskem prostoru se tako vkljuèujejo v pouk nauka o glasbi tudi pristopi, ki so prisotni v tujih didaktiènih konceptih; v našem okolju je najbolj aktualen med temi didaktièni koncept Edgarja Willemsa. V pedagoški praksi se stalno sreèujemo s problemom, kako doseèi razumevanje glasbenih pojmov in zakonitosti skozi temeljne dejavnosti nauka o glasbi, z uèenèevo lastno aktivnostjo, ki podpira razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti, v tesni povezavi z usvajanjem glasbenih elementov na ritmiènem, melodiènem, harmonskem in oblikovnem podroèju. Iskanje rešitev na tem podroèju nas je vodilo v naèrtovanje in izvedbo projekta, ki je temeljil na principih koncepta montessori pedagogike. Aplikacijo naèel montessori pedagogike s predhodno premišljeno naèrtovanimi in izdelanimi didaktiènimi materiali, skladnimi z njenimi naèeli, smo izvedli pri skupinskem pouku nauka o glasbi v 2., 4. in 5. razredu. Projekt, ki je bil izveden v obdobju petih mesecev (2017), je potekal v okviru Akademije za glasbo, Univerze v Ljubljani, zasebne glasbene šole Arsem ter zasebnega montessori vrtca Hiša otrok Cinca Binca. V prispevku predstavljamo ivljenje in delo Marie Montessori, koncept Montessori pedagogike in predstavljamo cilje projekta ter uèinke izvedenega projekta na glasbeni razvoj uèencev v glasbenem šolstvu. Kdo je Maria Montessori? Pedagogika montessori temelji na opazovanjih in odkritjih dr. Marije Montessori. Marija Montessori se je rodila 21.8.1870 v vzhodni Italiji, od petega leta naprej pa je ivela in se šolala v Rimu. Bila je zelo drugaèno dekle, saj se je zanimala za matematiko in kasneje medicino, ki sta takrat sodili med strogo moške vede. Leta 1896 je tako kot prva enska v Italiji diplomirala iz medicine. Imela je dar za nastopanje v javnosti, izkušnje ivljenja in dela v izkljuèno moških okoljih pa so jo pripeljala do globoke zavzetosti za pravice ensk. Obe strasti sta bili vzrok, da je e leto po zakljuèku študija nastopila kot govornica na feministiènem zborovanju v Berlinu. Njena prva zaposlitev je bila delo z odraslimi duševnimi bolniki in duševno prizadetimi otroki. Take otroke so v tistem èasu zapirali v posebne ustanove skupaj z odraslimi, za njihovi temeljni dejavnosti, igro in šolanje, pa ni bilo poskrbljeno. Marija je v elji po obogatitvi ivljenja teh ubogih otrok prièela preuèevati francoske avtorje, ki so se takrat ukvarjali s pouèevanjem duševno prizadetih otrok v Parizu. Leta 1899 ji je bilo ponujeno mesto ravnateljice nove šole za duševno prizadete otroke v Rimu. Ko je v èasu vodenja šole opazovala delo otrok in uèiteljev v ostalih šolah, je bila zgroena nad strogim, frontalnim naèinom pouèevanja otrok, ki so nad novimi znanji popolnoma izgubili zanimanje. Dve leti zatem je opustila to funkcijo in se vpisala na fakulteto, kjer je študirala metode pouèevanja higiene in psihologije. Študij jo je spodbudil k pisanju èlankov o medicini in izobraevanju, leta 1904 pa je postala odgovorna za izobraevanje uèiteljev na rimski univerzi (Pollard, 1997, Ipavec, 2005). Njeno ivljenjsko poslanstvo se je zaèelo v San Lorenzu z ustanovitvijo Casa dei Bambini, Hiše otrok, ki je bila namenjena otrokom revnih delavskih druin. Za njih je naroèila pripomoèke, ki jih je uporabljala pri delu z duševno bolnimi otroki. Delo otrok s temi pripomoèki v vnaprej premišljeno pripravljenem okolju je le opazovala in si skrbno zapisovala svoja opaanja in individualni napredek otrok. Opazovanje otrok in sprotno 176 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek evidentiranje otrokovih odzivov pri njihovem delu je bilo izhodišèe za razvoj montessori pedagogike in njenih aktualnih didaktiènih konceptov. Pri naèrtovanju dejavnosti je izhajala iz spontanih reakcij in aktivnosti otrok. Zavedala se je, da se otroci elijo uèiti, èe jim pripravimo ustrezno okolje in vanj vkljuèimo njim ustrezne pripomoèke, s katerimi lahko z lastno aktivnostjo usvajajo izkušnje na poti uèenja. Ob opazovanju otrok in njihovega razvoja je spoznala pomembna in do tedaj še neznana dejstva o vedenju otrok. Ugotovila je, da si otroci radi med seboj pomagajo, se uèijo drug od drugega, imajo potrebo po redu in èistoèi, celo tišini. Opazila je, da jih privlaèijo razliène barve in oblike, zato je v svoj koncept dela vkljuèevala razliène materiale, s katerimi je spodbujala veèèutno uèenje. Njena dognanja so tudi pokazala, da imajo otroci eljo po veèkratnem ponavljanju istih dejavnosti, kar jim daje obèutek naravne varnosti. Svoja spoznanja je na temelju opazovanj izrazila v mnogih priroènikih in jih posredovala širši javnosti v okviru predavanj po celem svetu (ZDA, Španija, Nizozemska, Indija idr.). Za seboj je zapustila pomemben plod svojega ivljenjskega dela, ki se odraa v še danes aktualnem pedagoško-didaktiènem konceptu montessori pedagogike v evropskem in svetovnem merilu (Pollard, 1997, Ipavec, 2005). Pedagoški koncept Marie Montessori Maria Montessori je v svojem dolgoletnem longitudinalnem opazovanju odkrivala otrokove temeljne znaèilnosti in potrebe, ki jih je strnila takole: veselje pri uèenju, ljubezen do reda, potreba po neodvisnosti, potreba po spoštovanju, zanimanje za dejstva in zgodbe (Pitamic, 2013). Otrokova potreba po neodvisnosti in spoštovanju jo je vodila, da je v središèe uènega procesa postavila prav njega, kar je bila ena izmed najpomembnejših sprememb v dotedanjih pedagoških pristopih. Vzgojitelju je dodelila vlogo opazovalca in raziskovalca, ki ustvarja uèno izkušnjo za otroka in v predhodno skrbno pripravljenem uènem okolju spremlja njegove potrebe in napredek v èasu njegove aktivnosti. Pripravljeno uèno okolje predstavljajo premišljeno izdelani materiali, ki vkljuèujejo razliène tipe nalog za doseganje uènih ciljev na razliènih podroèjih, kot so: podroèje vsakdanjega ivljenja, podroèje zaznavanja, podroèje jezika, podroèje matematike, podroèje umetniške dejavnosti in podroèje znanosti. Vsak material mora otroka posredno pripraviti na nekaj, kar se bo uèil v prihodnosti, imeti mora neko mikavno »vstopno« toèko, ki otroka pritegne k raziskovanju, in mu obenem omogoèati, da sam preverja svoje rešitve (Montessori, 2011). Pripomoèki, ki jih je razvila, imenovani »materiali« ali »èutni pripomoèki«, tudi »didaktièni pripomoèki«, so bili torej plod opazovanja razvoja otrok pri dejavnostih. Njen koncept spodbuja otrokovo samomotivacijo, samodisciplino, samospoznavanje. Materiali spodbujajo otrokov razvoj lastnih zmonosti, pridobivanja znanj in vešèin, samostojnost, sistematièen pristop k reševanju teav ter spodbujajo veselje do uèenja. Marija Montessori je v svojih opazovanjih namreè spoznala, da je samomotivacija otroka edini verodostojen impulz za uèenje. Koncept montessori pedagogike zaobjema glasbo kot inherentni neloèljivi del v procesu pouèevanja. Glasba je sestavni del matematike, jezika, umetnosti in znanosti in nikoli ni 177 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... bila obravnavana kot dodatna ali neobvezna dejavnost. Maria Montessori je na temelju opazovanj ugotovila, da glasba nudi senzorne in fiziène izkušnje na temelju taktilne, slušne in motoriène percepcije. Analize opazovanj v povezavi z naravnimi odzivi otrok na glasbene draljaje so avtorico pedagogike spodbudile k oblikovanju zbirke inštrumentov in materialov za starostne skupine otrok od 3-6 let, 6-9 let in 9-12 let. Med njimi je najbolj znana serija montessori zvoncev, namenjena predšolskemu otroku, v kateri so zvonci razporejeni v sosledju lestviènega zaporedja durove lestvice, ki specifièno spodbuja razvoj slušnih vešèin. Poleg serije zvoncev so v zbirki inštrumentov klavirji, marimbe, diatonièni zvonèki in ksilofoni. Inštrumenti se uvršèajo med montessori materiale kot del naravnega uènega okolja, ki otroku omogoèa vsakodnevno svobodno raziskovanje glasbe v vrtèevskem okolju (Rekha S. Rajan, 2016). Montessori pedagogika, katere izvor izhaja iz Italije na prehodu iz 19. v 20. stoletje in ima svojo dolgoletno tradicijo, se je postopno razširila v evropskem prostoru, ZDA, Indiji, Avstraliji in na Japonskem. Danes je v svetu okoli 22.000 ustanov, ki delujejo po tem pedagoškem konceptu. V slovenskem prostoru je bil ustanovljen prvi montessori vrtec šele januarja 2002. Trenutno je vpisanih v razvid izvajalcev javno veljavnih programov vzgoje in izobraevanja skoraj 20 zasebnih vrtcev, ki delujejo po naèelih montessori pedagogike. Jeseni 2010 je na Montessori inštitutu zaèela delovati tudi prva zasebna montessori osnovna šola v Sloveniji, ki je prav tako vpisana v razvid. Od leta 2015 dalje poteka osnovnošolsko izobraevanje po obravnavani pedagogiki tudi v okviru Zavoda Antona Martina Slomška v Mariboru. 1 Analiza vkljuèenosti montessori pedagogike v slovenski izobraevalni sistem kae, da je obravnavani koncept vkljuèen le v sistem vzgoje in izobraevanja na ravni vrtcev in osnovnih šol v zasebnem sektorju, medtem ko tega v okviru glasbenega šolstva ni. Ta vrzel in pa poznavanje pozitivnih uèinkov koncepta na otrokov celostni razvoj sta bila spodbuda za razmislek in naèrtovanje projekta, ki bi vkljuèeval pedagoška naèela obravnavane pedagogike. Temeljni cilj projekta je bil po naèelih omenjenega koncepta pripraviti materiale, ki bi spodbujali uèenèevo motivacijo in samoiniciativnost na poti usvajanja in razumevanja glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti in se obenem tesno navezovali na temeljne glasbene dejavnosti predmeta nauk o glasbi. Študija primera – opis projekta Projekt Razvoj montessori materialov za uporabo pri pouku nauka o glasbi v glasbeni šoli je pripravil oddelek za glasbeno pedagogiko Akademije za glasbo v Ljubljani, v sodelovanju z zasebno glasbeno šolo Arsem in zasebnim montessori vrtcem Hiša otrok Cinca Binca. Projekt, ki je potekal v obdobju petih mesecev, od februarja do junija 2017, je bil izveden v okviru javnega razpisa »Projektno delo z gospodarstvom in negospodarstvom v lokalnem in regionalnem okolju – Po kreativni poti do znanja 2016/2017« in »Operativnega programa za izvajanje Evropske kohezijske politike v obdobju 2017 2020«. Razpis je objavil Javni sklad Republike Slovenije za razvoj kadrov in štipendiranje. V naèrtovanje in izvajanje dejavnosti projekta je bilo vkljuèenih pet 178 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek 1 Zdruenje Montessori Sloven ije. http://www.zdruzenje-montessori.si (10.10.2017). študentk oddelka glasbene pedagogike in ena študentka oddelka glasbene umetnosti drugostopenjskega magistrskega študija Akademije za glasbo v Ljubljani, ki so delovale pod mentorstvom dveh pedagoških mentorjev (iz Akademije za glasbo v Ljubljani in zasebne glasbene šole Arsem) in dveh delovnih mentorjev (iz zasebne glasbene šole Arsem in zasebnega vrtca Hiša otrok Cinca Binca). Uvodni mesec projekta je bil osredotoèen na študij koncepta montessori pedagogike, ki je bil nadgrajen s predavanjem delovne mentorice in z opazovanji dela z montessori materiali v zasebnem vrtcu Hiše otrok Cinca Binca. Študij in opazovanja so bila izhodišèa za nadaljnja naèrtovanja specifiènih ciljev projekta, v povezavi s cilji predmeta nauk o glasbi v 2., 4. in 5. razredu. Ker razumevanje glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti ter uporaba glasbenih elementov uèencem predstavlja poseben izziv, smo se osredotoèili na izdelavo materialov in pripravo uènega okolja, ki bo v podporo pri razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na posameznih ravneh glasbenega izobraevanja. Vodilo pri idejni zasnovi in kasnejši izdelavi materialov je izhajalo iz temeljnega cilja na afektivno-èustvenem podroèju, to je: ohranitve in dviga motivacije za uèenje predmeta. Pri naèrtovanju materialov smo upoštevali kljuène teave pri razumevanju in uporabi glasbenih elementov, ki so izstopali v 2., 4. in 5. razredu. V pedagoški praksi so izstopali izzivi na podroèju razvoja ritmiènih in melodiènih sposobnosti ter glasbene pismenosti, zato smo izdelali materiale, s katerimi bi spodbudili razumevanje in uporabo glasbenih elementov na omenjenih podroèjih. Oblikovali smo enajst razliènih materialov za razvijanje razliènih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razdelili smo jih v tri kategorije: materiali za razvoj ritmiènih sposobnosti, za razvoj slušno-analitiènih zaznav na melodiènem podroèju ter za razvoj glasbenega opismenjevanja. Na podroèju razvoja ritmiènih sposobnosti smo izdelali naslednje materiale: Ritmiène sestavljanke in Ritmiène posebnosti. Material Ritmiène sestavljanke je vseboval dve leseni prazni škatli za štirièetrtinski oziroma trièetrtinski takt, lesene kvadre v vrednosti celink, polovink, èetrtink, osmink, šestnajstink in istoimenskih pavz ter plošèice z vrednostmi polovinke s piko, èetrtinke s piko in osminke s piko ter karte z navodili. Neposredni cilj materiala je bil sestavljanje taktov z ustreznimi tonskimi trajanji glede na izbrani taktovski naèin (3/4 ali 4/4), glasno izvajanje ustvarjenih ritmiènih vsebin na nevtralni zlog, s katerim so uèenci utrjevali odnose med tonskimi trajanji, enakomeren metrièni utrip in obèutek za sosledje tekih in lahkih dob posameznih taktovskih naèinov. Material je bil namenjen uèencem 2., 4. in 5. razreda, ponujeni nabor tonskih trajanj pa smo prilagajali glede na obravnavane uène vsebine za posamezni razred. 179 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... Slika 1: Material Ritmiène sestavljanke Material Ritmiène posebnosti sestavlja 5 kartic z ritmiènimi vzorci na eni strani in naslovi pesmic na hrbtni strani kartic. Cilj materiala je bil utrditi ritmiène posebnosti kot sta triola in sinkopa, dodali pa smo tudi predtakt in punktiran ritem. Naloga je od uèenca zahtevala izvajanje ritmiènega vzorca, s katerim prepozna pesem, ki vkljuèuje ta ritem. Mikavna toèka materiala je preverjanje rešitev na hrbtni strani. Material je primeren za uèence od 4. razreda dalje. Slika 2: Material Ritmiène posebnosti Na podroèju razvoja slušno-analitiènih zaznav na melodiènem podroèju smo izdelali naslednje materiale: Slušno prepoznavanje trozvokov in njihovih obrnitev, Obrnitve trozvokov, Prepoznavanje intervalov. Material Slušno prepoznavanje trozvokov in njihovih obrnitev je sestavljalo 12 posnetkov na mp3 predvajalniku, prazni listi za pisanje rešitev in kontrolna karta z rešitvami, ki je predstavljala mikavno toèko materiala. Na mp3 predvajalniku so bili posneti odlomki primerov iz glasbene literature, ki so se v uvodnem delu zaèeli z d5/3, d6, d6/4, m5/3, m6 in m6/4. Uèenci so morali ob poslušanju odlomkov iz glasbene literature slušno prepoznati zaèetne akorde in svoje rešitve zapisati na pripravljen prazen list. Material je primeren za uèence 5. razreda, preverjanje napak so omogoèale izpisane rešitve vkljuèenih glasbenih elementov v poslušanih odlomkih v pravilnem vrstnem redu. 180 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Material Obrnitve trozvokov je vkljuèeval kromatiène zvonèke in udarjalke, karte z zapisanimi osnovnimi oblikami trozvokov (d, m, zm in zv) ter z zapisanimi osnovnimi toni in podpisanimi oznakami, z nalogo tvorjenja osnovnih oblik trozvokov in njihovih obrnitev. Naloga materiala je bila namenjena uèencem 4. razreda (tudi 5. razreda), saj se je v uènem procesu izkazalo, da imajo uèenci teave pri razumevanju nastanka obrnitve trozvokov. Od njih je naloga sprva zahtevala izvajanje zapisanega kvintakorda v notnem zapisu in njegovih obrnitev na zvonèke, nato petje osnovne oblike in njenih obrnitev ter nazadnje njihov zapis s temu namenjenimi magnetki na tabli in prenosa le-tega z lastnoroènim zapisom v notno èrtovje na pripravljen list. Kontrolo napake je omogoèal list z rešitvami nabora vseh osnovnih oblik trozvokov in njihovih obrnitev. Slika 3: Material Obrnitve trozvokov Na podroèju razvoja slušnega prepoznavanja intervalov smo zasnovali dva materiala. Prvi material je vkljuèeval osem posnetkov pesmic, posnetih na mp3 predvajalniku, od prime do oktave, ki so se v uvodu zaèele s tipiènim intervalom. Uèenci so morali rešitev slušno prepoznanega intervala zapisati na pripravljen list, nato pa s kartico za kontrolo napake preveriti svoje rešitve. Svoj zapisani vrstni red slušno prepoznanih intervalov so primerjali z zapisanim vrstnim redom naslovov posnetih pesmic in njihovih zaèetnih intervalov na kontrolnem listu. Material je bil ustrezen za uèence 4. in 5. razreda. Drugi material se je navezoval na slušno prepoznavanje intervalov s pomoèjo igre na klavir. Material je vseboval simbole, ki so bili nalepljeni na tipke klavirja (od c1 do c2), kartice z zapisanimi naslovi pesmic za intervale, kartice s simbolno oznako intervala (npr. è1) ter kartice z zapisom intervala v notnem èrtovju. Uèenec je lahko nalogo reševal na dva naèina. Prvi naèin je izhajal iz igranja na klavir, in sicer je uèenec zaigral dva razlièna tona, vselej z izhodišèem na tonu c1, zaigral ju je lahko v melodièni ali harmonièni obliki. Slišani interval je povezal z naslovom pesmice, ki se zaène s tem intervalom. Kartici z naslovom pesmi je poiskal simbolno oznako slišanega intervala (npr. v2), nazadnje pa še zapis tega intervala v notnem èrtovju. Drugi naèin je izhajal iz petja pesmi, nato petja zaèetnega intervala pesmi, ki ga uèenec je slušno prepoznal in poimenoval, nazadnje pa je preveril svojo rešitev z igro na klavirju. Uèenci so rešitve preverili s pomoèjo prikazanih simbolov na hrbtni strani vseh kartic, ki so enaki kot simboli na klavirju. Material je bil namenjen uèencem 4. in 5. razreda. 181 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... Slike 4, 5, 6: Material Slušno prepoznavanje intervalov s pomoèjo igre na klavir Na podroèju razvoja glasbenega opismenjevanja smo izdelali naslednje materiale: Igra spomin, Branje zapisa v violinskem in basovskem kljuèu, Prepoznavanje posameznih tonskih višin v notnem zapisu, Sestavljanka intervali, Kvintni krogi in Prepoznavanje intervalov po notnem zapisu. Material Igra spomin sestavljajo skupina plošèic z zapisom not v notnem èrtovju in pripadajoèa skupina plošèic njihovih imen v obliki simbolnega èrkovnega in številènega zapisa njihovih imen. Igra spomin je bila namenjena uèencem 2., 4. in 5. razreda, katere cilj je bil prepoznavanje in poimenovanje not v razliènih oktavah standardnega zapisa. Uèenci so po izvedbi igre svoje rešitve preverili s kontrolo napake, ki je bila izpisana v obliki tabele z vsemi zapisanimi notami v notnem èrtovju in njihovimi podpisanimi imeni s èrkami in številkami pripadajoèih oktav. Material Branje notnega zapisa v violinskem in basovskem kljuèu so sestavljale izpisane serije tonskih višin v notnem zapisu, dveh kartic z violinskim in basovskim kljuèem in kartic z zapisanimi imeni not. Naloga je zahtevala podlaganje imena not s karticami pod posamezne tonske višine, zapisane v seriji, ustrezno s predhodno izbranim kljuèem (violinskim/basovskim). Kontrola napake so bile zapisane rešitve serije tonov z njihovimi pravilni imeni na posebnem listu, material pa so uporabljali uèenci 4. in 5. razreda. Slika 7: Material Branje notnega zapisa v violinskem in basovskem kljuèu Material Prepoznavanje posameznih tonskih višin v notnem zapisu so sestavljale kartice z zapisom posameznih tonskih višin v notnem èrtovju in kartice s simbolnim zapisom imena not pripadajoèim tonskim višinam. Kontrolo napake so omogoèala izpisana imena not s simboli èrk in številk na hrbtni strani zapisanih tonskih višin v notnem èrtovju. Material je 182 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek bil primeren za uèence od 2. razreda naprej, zahtevnost v povezavi z izborom oktav smo prilagajali glede na znanje uèencev. Material Sestavljanka – intervali je sestavljal leseni okvir in izrezane razliène oblike lesenih košèkov, kontrolo napak so omogoèale ne ujemajoèe se oblike izrezanih košèkov. Naloga je od uèenca zahtevala sestavljanje intervalov po kvantiteti in kvaliteti, od prime do oktave, s èimer so uèenci utrjevali teoretièna znanja o posameznih intervalih. Naloga je bila namenjena uèencem od 4. razreda dalje. Slika 8: Material Sestavljanka – intervali Tudi material Kvintni krogi z višaji, z niaji, z višaji in niaji je bil v osnovi sestavljanka, izdelan iz lesenih košèkov, ki so se razlikovali po obliki, tako da je kontrolo napak omogoèalo neujemanje pripadajoèih si kosov. Cilj naloge je bil v pomnjenju in sestavljanju ustreznega zaporedja durovih lestvic, s pripadajoèimi predznaki, v kvintnem krogu z višaji in niaji. Material je bil ustrezen za uèence 4. razreda. Za uèence 5. razreda smo izdelali razširjeni material z nalogo pomnjenja in sestavljanja durovih lestvic s pripadajoèimi molovimi lestvicami in njim ustreznim skupnim številom predznakov (Koren, 2016). Sliki 9, 10: Material Kvintni krogi z višaji, z niaji, z višaji in niaji 183 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... Po fazi naèrtovanja in izdelave materialov z njihovimi temeljnimi cilji in nalogami je sledila izvedbena faza. Prvi dve sreèanji sta bili namenjeni predstavitvi materialov. Študentke so demonstrirale uporabo materialov in cilje nalog, po fazi demonstriranja pa so imele vlogo opazovalk. V fazi opazovanja so potekala spremljanja in evidentiranja individualnih uèencev z vidika izbora materialov, njihove samostojne uporabe, vkljuèevanja lastne glasbene aktivnosti uèenca na podroèju dela z materiali na ritmiènem podroèju, na podroèju slušno-analitiènih zaznav prepoznavanja intervalov in akordov. Opazovanje je bilo namenjeno ugotavljanju interesa in motivacije z delom z materiali, še zlasti v primeru dela v parih, kjer smo lahko opazovali medsebojno spodbujanje in uèenje drug od drugega. Opazili smo, da je bilo posameznikovo prevzemanje vloge vodenja v paru izrazito povezano z lastnim obèutkom zmonosti obvladovanja in izpolnjevanja pripravljenih nalog. Evidentiranje opaanj individualnega napredka uèencev je potekalo v zadnjih 20-ih minutah uène enote, v obliki sprotnih opomb in anekdotskih zapisov ter video dokumentiranja. Opredelitev problema Uèni doseki pri predmetu nauk o glasbi se izraajo v razvitih glasbenih sposobnostih, spretnostih in znanju, kot jih doloèajo standardi znanj posameznih razredov v vertikali izobraevanja v glasbeni šoli. V sklepni fazi projekta smo opazovali individualni razvoj glasbenih sposobnosti in znanj pri uèencih iz 2., 4. in 5. razreda. Zanimalo nas je: – Kakšni so uèinki uporabe montessori materialov na razvoj ritmiènih in melodiènih sposobnosti? – Kakšni so uèinki uporabe montessori materialov na razvoj glasbenih znanj? – Ali obstajajo razlike pri konènih ocenah med skupino uèencev iz istih razredov, ki so bili vkljuèeni v montessori projekti (v šolskem letu 2016/17), in skupino uèencev, ki v projekt niso bili vkljuèeni (v šolskem letu 2015/16)? Metodologija Raziskavo smo izvedli na temelju kvalitativnega raziskovanja. Analizirali smo anekdotske zapise individualnih opazovanj uèencev in dokumentirane videoposnetke. Vzorec V vzorec raziskave je bilo vkljuèenih 32 uèencev, ki so obiskovali pouk v šolskem letu 2016/17: 15 uèencev iz 2. razreda, 11 uèencev iz 4. razreda in 6 uèencev iz 5. razreda. Njihov glasbeni razvoj sta v vsakem razredu spremljala in opisno evidentirala dva mentorja (študenta). 184 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Zbiranje in obdelava podatkov Spremljanje in opazovanje individualnega glasbenega razvoja uèencev je potekalo v èasovnem intervalu dveh mesecev. V vsakem razredu sta dva mentorja opazovala in evidentirala motivacijo individualnih uèencev za delo z montessori materiali in razvoj ritmiènih in melodiènih sposobnosti ter glasbenega opismenjevanja v povezavi s predhodno oblikovanimi nalogami posameznih materialov. Podatke smo zbirali v obliki anekdotskih zapisov, vsak uèenec je bil opazovan od trikrat do petkrat v dvomeseènem obdobju. Analiza podatkov Po zakljuèku opazovanj smo anekdotske zapise analizirali in povzeli sklepne ugotovitve za posameznega uèenca, nato pa primerjali dobljene sklepne ugotovitve med vsemi uèenci v istem razredu in ugotavljali, katera so izstopajoèa opaanja v 2., 4. in 5. razredu. Rezultati in interpretacija Uèinki uporabe montessori materialov na razvoj ritmiènih in melodiènih sposobnosti Proces opazovanj in analiza anekdotskih opisov sta pokazala, da so uèenci v vseh testiranih razredih pogosteje izbirali materiale na podroèju ritma kot melodije. Na podroèju sestavljanja ritmiènih vsebin in njihovih izvajanj smo opazili, da uèenci razumejo razmerja tonskih trajanj v povezavi z izbranimi taktovskimi naèini, vendar pa smo v uvodni izvedbeni fazi projekta opazili, da pri sestavljanju niso sledili muzikalno logiènim oblikovanim glasbenim frazam. Njihovo sestavljanje je potekalo na temelju »matematiènega« razumevanja, kar je prepreèilo ustrezno korektno glasbeno izvedbo ali pa izvedbe sploh niso bile mogoèe. Pomembno vlogo je pri tem imelo mentorjevo usmerjanje uèenca k ustvarjanju smiselnih ritmiènih fraz, ki bodo omogoèile njihovo izvedbo v konèni fazi. Spodbude so postopno preusmerile prvotno »matematièno« razmišljanje k muzikalno oblikovanim in smiselno zaokroenim ritmiènim frazam. Pri izvajanju ritmiènih sestavljank smo nato opazili, da veèina uèencev natanèno izvaja ritmiène vsebine in ohranja enakomeren metrièni utrip. Zaradi kratkih dvotaktnih ritmiènih fraz smo redkeje zaznali izvajanje z obèutenjem sosledja tekih in lahkih dob. V primeru spodbud uèencev k ponovitvam teh fraz pa smo slednje pri nekaterih posameznikih zaznali. Pri uporabi materialov na melodiènem podroèju – poslušanje in prepoznavanje intervalov in akordov – smo opazili, da so uèenci v 4. in 5. razredu manjkrat posegli po teh materialih. To dejstvo kae, da uèenci zaznavajo naloge slušnega tipa v povezavi s prepoznavanjem melodiènih elementov kot zahtevno dejavnost. Opazili smo, da so te naloge od njih zahtevale veèkratno poslušanje primerov (posnetkov v mp3 obliki ali pa so jih zaigrali na inštrument), da so lahko korektno ugotovili melodiène prvine. V procesu dejavnosti smo opaali, da uèenci pevsko niso ponovili slišanih vsebin, zato so bile v tej toèki pomembne 185 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... mentorjeve spodbude v smeri glasnega izvajanja. Kljub spodbudam so uèenci peli zelo tiho (komaj slišno) ali pa so ohranili petje v sebi, za kar smo menili, da je bilo slednje povezano z uèenèevimi zadregami pri samostojnem glasnem petju, saj je individualno petje pri pouku nauka o glasbi redka dejavnost. Enake pojave smo opaali tudi na ritmiènem podroèju, saj so uèenci naloge, ki so zahtevale glasno izvajanje ritmiènih vsebin (Ritmiène posebnosti), izvajali v svojem notranjem slišanju. Sklepamo, da je izvajanje v sebi spodbudilo razvoj glasbenih predstav v notranjem slišanju. Pri materialu, ki je zahteval poleg postavitve osnovne oblike trozvoka tudi njegove obrnitve in njihovo ozvoèevanje s petjem in igranjem na kromatiènih zvonèkih ter zapis izvajanih elementov v notni zapis, smo opazili, da so uèenci 5. razreda poglobili razumevanje principa obrnitev trozvokov v povezavi z zapisom, slušno zaznavanje zaigranih obrnitev pa so povezali s pridobljenimi izkušnjami pri inštrumentalnem pouku. Èeprav se obrnitve trozvokov obravnavajo po uènem naèrtu v 5. razredu, smo opazili, da so pogosto po tem materialu posegli tudi uèenci 4. razreda. Analize so pokazale, da so uèenci zaigrali osnovno obliko trozvoka in njegovi obrnitvi, medtem ko so strategijo zapisa obrnitev trozvoka usvojili postopno. Ker je naloga zahtevala poleg igre trozvokov na zvonèke sprva še zapis le-teh z magneti na tablo, nato pa lastnoroèni zapis v notno èrtovje, so opazovanja pokazala, da so uèenci 4. razreda najveèkrat zapisali obrnitve trozvokov z magneti na tablo, medtem ko so zadnjo fazo, zapis v notno èrtovje, izpušèali. Predvidevamo, da so uèenci kljub temu usvojili nova znanja na podroèju glasbenega opismenjevanja, medtem ko je na avditivni ravni gotovo prišlo do asociativnih priklicev e usvojenih glasbenih predstav o obrnitvah trozvokov v povezavi z inštrumentalnim poukom. Uèinki uporabe montessori materialov na razvoj glasbenih znanj Analiza anekdotskih zapisov in opazovanj na podroèju uporabe materialov, ki so spodbujali razvoj glasbenih znanj, kae na individualni napredek pri vseh uèencih na podroèju prepoznavanja tonskih višin v glasbenem zapisu, znanja durovih in molovih lestvic ter njihovega sosledja v kvintnih krogih ter prepoznavanja intervalov in akordov v notnem zapisu. Na podroèju glasbenega opismenjevanja smo najveèji napredek opazili pri prepoznavanju tonskih višin v violinskem kljuèu, še zlasti pa v basovskem kljuèu, v 2. razredu nauka o glasbi. Opazili smo, da prepoznavanje not v tem razredu še vedno poteka po strategiji branja, kjer si uèenci pomagajo z izhodišènimi toni (npr. c1, c) za ugotavljanje ostalih višin v smeri navzgor ali navzdol. Napredek na podroèju glasbenega opismenjevanja v višjih razredih ni bil izrazit, kar je posledica veèletnega izobraevanja. Opazovanja pri materialu, ki je zahteval sestavljanje kvintnih krogov durovih in molovih lestvic z višaji in niaji, so pokazala, da je bil material najenostavnejši za uèence 5. razreda. Pri tem smo opazili dve strategiji sestavljanja zaporedja lestvic v kvintnih krogih: 1) uèenci so jih sestavljali v koncentriènih krogih, tako da so najprej sestavili krog v pravilnem zaporedju lestvic, nato pa nad imena lestvic priloili lesene delce z nji ustrezajoèim številom predznakov; 2) uèenci so kvintni krog sestavili po principu iskanja imena lestvice, skladno z mestom, ki ji pripada v kvintnem krogu, vertikalno poloili delec 186 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek s številom njenih predznakov in vertikalno dodali ime njenega vzporednega mola. Pri uèencih 4. razreda smo opazili, da so ovire nastopile pri postavljanju vrstnega reda molovih lestvic v kvintnih krogih, od dveh predznakov dalje. Ovire so nastajale, ker je naloga vkljuèevala še neobravnavano uèno snov, ki je po uènem naèrtu aktualna šele v 5. razredu. V obdobju opazovanj se je izkazalo, da so uèenci zaèeli postopno samostojno usvajati zaporedje molovih lestvic ob veèkratni uporabi tega materiala. Ista opaanja so izstopala tudi v 2. razredu, saj je za ta razred predvidena obravnava le F- in G-dura. Uèenci 2. razreda so preteno sestavljali kvintni krog po oblikah pripadajoèih izrezanih delcev sestavljanke, v teku procesa pa smo lahko opazili spremembo v strategiji sestavljanja, ki je bilo lahko povezana s predhodnimi izkušnjami dela z materialom ali pa so uèenci uporabili morebitno pridobljeno znanje na tem podroèju pri inštrumentalnem pouku. Na podroèju sestavljanke z intervali, ki je zahtevala usvojena znanja o njihovi kvantiteti in kvaliteti, smo opazili, da so uèenci v 4. in 5. razredu potrebovali veliko èasa, saj je material zahteval, da uèenec postavi v prvi horizontalni liniji pravilno sosledje intervalov po kvantiteti, pod njihova dobljena imena pa je bilo potrebno dodati, v dveh podlinijah, še delce s pravilnim zapisom njihove kvantitete in kvalitete v notnem èrtovju. Naloga je bila kompleksna in je zahtevala obvladovanje znanja vseh intervalov po kvantiteti in kvaliteti, zato so material v celoti sestavljali uèenci 5. razreda, uèenci 4. razreda pa so material, skladno z usvojenimi znanji, sestavljali vkljuèno do kvinte. Ker so slednji uèenci razumeli princip nastanka intervalov in so tudi poznali seksto, septimo in oktavo po kvantiteti, so v povezavi s temi vedenji zakljuèili delo z materialom. Pri uèencih 2. razreda, ki so posegli po tem materialu, smo opazili, da so v sestavljanki samostojno postavili zaporedje intervalov z njihovimi zapisanimi imeni, pri postavljanju podlinij, z njihovimi zapisi v notnem èrtovju, pa so ob pomoèi mentorjev postopno usvojili in razumeli princip razdalj v intervalnih razmerjih in so tako s svojo lastno aktivnostjo pridobili nova znanja. Primerjava rezultatov zakljuènih ocen Morebitne pozitivne uèinke montessori materialov smo ugotavljali s primerjavo konènih ocen uèencev iz šolskega leta 2015/16, ki jih niso imeli prilonosti uporabljati, in uèencev iz šolskega leta 2016/17. V šolskem letu 2016/2017 so bili razredi številèno veèji v primerjavi s številom uèencev iz šolskega leta 2015/16. Rezultati povpreèja ocen v 2. in 4. razredu (4,5) so bili v šolskem letu 2016/17 za 0,5 višji kot v šolskem letu 2015/16, medtem ko je povpreèje ocen v 5. razredu v obeh šolskih letih enako (4). Primerjava rezultatov med zakljuènimi ocenami med 2., 4. in 5. razredom iz šolskih let 2015/16 in 2016/17 je pokazala boljše rezultate pri uèencih primerjanih razredov, ki so obiskovali pouk nauka o glasbi v šolskem letu 2016/17. Sklepamo, da je na dvig povpreèja rezultatov na podroèju glasbenih sposobnosti in znanj pozitivno uèinkovala uporaba montessori materialov pri pouku nauka o glasbi. Sklep S pedagogiko montessori, ki je vkljuèena v mnoge vzgojno-izobraevalne sisteme po celem svetu, se sreèujemo na ravni predšolskih programov, v okviru zasebnih vrtcev, in na 187 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... ravni zasebnih osnovnih šol v slovenskem prostoru. Ker ta didaktièni koncept ni vkljuèen v delo na nobeni glasbeni šoli v javnem ali zasebnem sektorju, smo eleli z naèrtovanim in izvedenim projektom prilagoditi njegova temeljna naèela in uporabo materialov za spodbudo za ohranjanje motivacije na poti lastnega glasbenega uèenja in urjenja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pri skupinskem pouku nauka o glasbi. Izzivi so se pojavljali v fazi ustreznega naèrtovanja nalog, v povezavi s kasnejšo izdelavo ustreznih materialov, ki naj bi omogoèili uresnièevanje zastavljenih ciljev na ritmiènem podroèju, kot na podroèju slušno-analitiènega zaznavanja melodiènih vsebin in glasbenega opismenjevanja. V fazi naèrtovanja smo se sooèali z zahtevo pripraviti materiale, namenjene individualnim oziroma individualiziranim uènim oblikam; ob tem so se porajala vprašanja o odzivih uèencev v povezavi z njihovim samostojnim delom, saj poteka pouk nauka o glasbi preteno v skupni in skupinski uèni obliki. Tudi vkljuèenost kontrole napake, ki je eden od sestavnih elementov montessori materialov, je vzbujala pomisleke in vprašanja o smiselni uporabi tega elementa v fazi preverjanja na koncu nalog posameznega materiala. Ugotovili smo, da so uèenci upoštevali uvodna natanèna podana navodila mentorjev v èasu demonstracij pripravljenih materialov. Kontrola napake je bila obièajno vkljuèena v sklepni fazi preverjanja rešitev, kar je spodbujalo nadaljnje individualno delo z materiali. Obèasno smo opazili, da so uèenci veèkrat posegali po istih materialih, ali iz navdušenja in priljubljenosti dela z njimi, ali pa tudi zaradi manjšega vloka naporov pri delu z nekaterimi materiali. Spremljanje individualnega napredka uèencev in sprotno evidentiranje je bilo iztoènica za nadaljnje naèrtovanje in usmerjanje uèencev v prihodnjih uènih enotah. V prej opisanem primeru smo v naslednjih enotah izloèili tiste materiale, ki so bili med posamezniki veèkrat uporabljeni, in jim ponudili nekoliko oji nabor tistih materialov, ki so bili manjkrat uporabljeni. Uèencem so bili pripravljeni materiali v izziv, motivirali so jih k samostojnemu preizkušanju usvojenih glasbenih sposobnosti in znanj, veèina je bila pri delu zbrana in angairana. Materiali, ki so bili pripravljeni za višje razrede, so bili mikavni tudi za mlajše uèence. Izbor teh materialov, zlasti pri uèencih 2. razreda, je spodbudil samoiniciativno uèenje in razumevanje nekaterih glasbenih elementov, s katerimi se predèasno sooèijo pri individualnem inštrumentalnem pouku. Z vnosom izdelanih materialov in individualnega dela (tudi v parih), kar je redkejša uèna oblika pri pouku nauka o glasbi, smo spodbudili samostojnost, suverenost uèencev ter tako vplivali na zvišanje motivacije za uèenje pri pouku nauka o glasbi. Projekt predstavlja izhodišèe za nadaljnja prouèevanja in raziskave na tem podroèju ter odpira nove monosti in pristope na podroèju pouèevanja in uèenja predmeta nauk o glasbi. Zasnovani materiali so iztoènica za naèrtovanje in oblikovanje novih materialov, njihovih posodobitev ali razširitev. Prilonosti vidimo zlasti v povezavi z vkljuèitvijo in uporabo sodobne tehnologije. Pozitivne vplive montessori materialov bi z gotovostjo lahko potrdili z opazovanji in drugimi merskimi mehanizmi v daljšem èasovnem obdobju. Rezultati raziskave so pokazali ne le, da uporaba montessori materialov pri pouku nauka o glasbi pozitivne uèinkuje na razvoj ritmiènih in melodiènih sposobnosti ter glasbene 188 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek pismenosti, temveè zlasti da poveèuje interes in motivacijo za uèenje predmetnega podroèja, zato je lahko projekt spodbuda za razmislek o moni vkljuèitvi montessori pedagogike tudi v uèni proces v slovenskem glasbenem šolstvu. Literatura Ipavec, Nina (2005). Glasba v Montessori pedagogiki na predšolski stopnji. Diplomsko delo. Ljubljana: Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. Koren, Danaja (2016). Razvoj slušnega zaznavanja v povezavi z glasbenimi dejavnostmi v zgodnjem otroštvu. Magistrsko delo. Ljubljana: Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. Montessori, Maria (2009). Skrivnost otroštva. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraevanje, versko dejavnost in kulturo. Montessori, Maria (2011). Srkajoèi um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraevanje, versko dejavnost in kulturo. Pitamic, Maja (2013). Pokai mi, kako se to naredi. Spoznavanje dejavnosti po metodi montessori. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pollard, Michael (1997). Maria Montessori: italijanska zdravnica, ki je preobrazila sistem izobraevanja po vsem sveti. Celje: Mohorjeva druba. Rekha, Rajan S. (2016). Music education in Montessori schools: An exploratory study of school directors' perceptions in the United States. International Journal of Music Education, zv. 35, št. 2, str. 227–238. http://journals.sagepub.com.nukweb.nuk. uni-lj.si/toc/ijma/35/2 (10.10.2017) Zdruenje Montessori Slovenije http://www.zdruzenje-montessori.si (10.10.2017) 189 Katarina Zadnik, Danaja Koren, MONTESSORI PEDAGOGIKA IN NJENA VLOGA PRI NAUKU ... Summary The concept of the Montessori pedagogy, which emphasizes a child-center educational approach, is based on the triangulation of the factors of a supportive environment, thoughtfully prepared learning materials and a teacher, which appears as an observer and a moderator of activity. The function of the Montessori materials is in encouragement of understanding abstract musical-theoretical terms at the concrete operational thinking, with physicaly and mentaly action. The Montessori pedagogy is mainly involved in kindergartens and two primary schools within the private sector in the Slovene territory, while the concept is not found in the Slovenian music-school education. In contribution we present the project Development of the Montessori learning materials for usage in teaching Music theory in music school, which was carried out by the Academy of Music in Ljubljana, in cooperation with the private music school Arsem and the private Montessori kindergarten Children’s House Cinca Binca. The aim of the five-months project, in which were involved pupils of the 2nd, 4th and the 5th grade, was in the production of learning materials and aplication of the Montessori pedagogy in teaching practice of the subject Music theory. The results of the project showed its postitive effects especially in the development of rhythmically abilities and musical literacy. Individual observations have shown that the pre-prepared learning materials were attractive to pupils, increased motivation for learning, and encouraged independence and sovereignty in the individual’s personal development. 190 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Anja Ivec Konservatorij za glasbo in balet Maribor POMEN MOTIVACIJE V PROJEKTU »DIJAKI KOMPONISTI« KONSERVATORIJA MARIBOR Kratki znanstveni prispevek / Short Scientific Article Izvleèek Konservatorij za glasbo in balet Maribor od leta 2007 v okviru oddelka strokovnoteoretiènih predmetov izvaja projekt »dijaki komponisti«, s katerim mlade glasbenike motivira k celostni umetniški samouresnièitvi, saj zdruuje tako ustvarjalni kot poustvarjalni pristop. V njem lahko sodelujejo dijaki umetniških in glasbeno-teoretiènih smeri. Mentorji se opirajo na razliène oblike in metode dela ter dijake uvajajo v svet iskanja in oblikovanja glasbenih idej. Konèni cilj je aktivno vkljuèevanje sodelujoèih v procese nastajanja skladbe vse do njene izvedbe in predstavitve na odru. Delo poteka v skupini, s èimer dijaki usvajajo socialne vešèine, se uèijo vrednot spoštovanja, strpnosti in solidarnosti. Projekt je primer dobre prakse spodbujanja notranje in zunanje motivacije, negovanja vzajemne podpore in medvrstniških odnosov. Mladim umetnikom nudi uvid v monosti za poklicno pot ter jih motivira za nadaljnja umetniška snovanja. Kljuène besede: motivacija, dijaki-komponisti, kompozicija, soustvarjanje, poustvarjanje Abstract The Meaning of Motivation in the Student Composer Project at Conservatory Maribor Since 2007, the Conservatorium for Music and Ballet Maribor has been carrying out the Student Composer Project in cooperation with the Department for Professional Music Training and Theoretical Subjects. It motivates young musicians to strive for an integrated artistic self-realisation by combining the creative and recreative approach. Students of art and music theory studies may participate in the project. Mentors apply different forms and methods of work to introduce their students to the world of seeking and creating musical ideas. The final objective is the active inclusion of the participants into the composing process – from writing a composition to its performance and presentation on stage. The work is carried out in a group, which helps the students to develop their social skills and learn tolerance, solidarity and respect for each other. The project is an example of the good practice of encouraging the inner and outer motivation of students as well as nurturing mutual support and peer relations. It helps young artists to gain insight into the possibilities of their future professional path and motivates them towards further artistic pursuits. Keywords: motivation, student composers, composition, co-creation, interpretation Uvod V zadnjem èasu pogosto odmevajo kritike, da šolski sistem ne motivira mladih za uèenje, delo in lasten razvoj, prav tako pa naj ne bi spodbujal ustvarjalnosti, ampak naj bi zgolj strmel k usvajanju, pogosto preobsenega, faktografskega znanja. Konservatorij za glasbo in balet Maribor v okviru uènih procesov spodbuja k ustvarjalnemu mišljenju in delovanju, lastni samouresnièitvi, saj se zaveda pomembnosti vsestranskega izobraevanja mladih, ki vpliva na boljše prilagajanje in delovanje v hitro spreminjajoèem se svetu. Najboljši naèin obvladovanja prihodnosti je njeno sooblikovanje. To bodo 191 Anja Ivec, POMEN MOTIVACIJE V PROJEKTU »DIJAKI KOMPONISTI« ... zmogli le tisti posamezniki, ki so dobro opremljeni z znanjem ter vešèinami in ki so motivirani. Projekt »Dijaki komponisti« na Konservatoriju Maribor sledi tej zamisli. Tako od leta 2007 strokovnoteoretièni oddelek neguje projekt, ki se razvija in vsako leto see dlje. Gre za edini tovrstni glasbeni avtorski projekt na stopnji gimnazijskega izobraevanja pri nas. Zasluge zanj ima v prvi vrsti idejna mentorica in vodja projekta Alenka Bervar skupaj s kolegoma, profesorjema strokovnoteoretiènega oddelka, Robertom Kampletom in Petrom Novakom Smolièem. Projekt dijake spodbuja k celostni umetniški samouresnièitvi, saj sta zdruena ustvarjalni in poustvarjalni pristop. Mentorji jih skozi razliène naèine in metode dela uvajajo v svet iskanja in oblikovanja glasbenih zamisli ter jih aktivno vkljuèujejo v procese nastajanja skladbe vse do njene izvedbe in predstavitve na odru. Mentorjem gredo zasluge za spodbude in strokovno vodstvo dijakov ter pozitivno motivacijo mladih komponistov. Pomen motivacije v projektu dijakov komponistov Prav pozitivna motivacija ima kljuèno vlogo pri projektnem delu. Beseda motivacija je eden od zelo pogosto uporabljenih pojmov na vseh ravneh in podroèjih èlovekovega ivljenja. Èeprav je pogosto v rabi, še ne pomeni, da je vedno tudi razumljena. Vèasih se celo zdi, da jo razumemo povsem napaèno. Razlièni avtorji opredeljujejo pomen motiva in motivacije razlièno, kar se med drugim kae tudi v precejšnjem številu motivacijskih teorij. Posameznike spodbujajo k delovanju in doseganju ciljev razlièni motivi, zato ne more biti nobena od teorij najboljša in najprimernejša za vsakogar. Uspešnost delovanja vsakega èloveka je odvisna tudi od njegovega znanja, to je od usposobljenosti, psihofiziènih in spoznavnih sposobnosti. Vsaka èlovekova dejavnost je motivirana. Znanstvena raziskovanja obravnavajo dve vrsti motivacije: notranjo ali intrinsièno in zunanjo ali ektrinsièno (Marentiè Poarnik, 2000). O notranji motivaciji govorimo takrat, kadar se posameznik ukvarja z neko dejavnostjo zato, ker ga le-ta osreèuje in zadovoljuje. Cilj njegove dejavnosti je v aktivnosti sami, ki je samonagrajujoèa. Kadar se posameznik v procesu glasbenega izobraevanja ukvarja z neko glasbeno nalogo ali dejavnostjo zato, ker ob njej uiva in ker ob glasbeni aktivnosti doivlja notranje zadovoljstvo, je zanjo notranje motiviran. Dijake, ki sodelujejo v projektu »dijaki komponisti«, vodijo predvsem notranji motivi. Sami elijo razviti svoje kompetence in doseèi, kar jih zanima, ter nekaj novega spoznati oziroma obvladati spretnost komponiranja. Pri tem jih spremljajo spontanost, ustvarjalnost in uitek pri delu. Kadar se posameznik ukvarja z neko dejavnostjo zaradi posledic, ki ji sledijo, govorimo o zunanji motivaciji. Zunanje motiviran èlovek deluje zaradi zunanjih posledic, bodisi pozitivnih, kot sta pohvala in nagrada, bodisi negativnih, to sta lahko graja in kazen. Sama aktivnost ga ne zanima, delo je le sredstvo za doseganje pozitivnih posledic in izogibanje negativnim posledicam. V projektu »Dijaki komponisti« med pogosta sredstva zunanje 192 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek motivacije uvršèamo tudi povratne informacije in sodelovanje. Zunanja motivacija po navadi ni trajna. Èe vir zunanje motivacije izgine, posameznik tega veè ne bo poèel oziroma dejavnost se preneha. Med notranjo in zunanjo motivacijo ne moremo potegniti jasne meje, saj se medsebojno prepletata in nenehno nihata (Rotar Pance, 2006). Dijake pri projektnem delu vodijo notranji in zunanji motivi, njihovo razmerje pa se ves èas spreminja. Vèasih se lahko obe vrsti motivacije povezujeta in s tem vplivata druga na drugo. V projektnem delu na Konservatoriju Maribor sta pomembni notranja in zunanja motivacija, saj mentorji spodbujajo notranjo motivacijo, hkrati pa zagotavljajo, da zunanja motivacija podpira delo v projektu »Dijaki komponisti«. Za doseganje pedagoških ciljev je treba upoštevati veè motivacijskih sredstev, kot so zanimanje za doloèeno delovanje in napredek, pozitivna povratna informacija, spominjanje na prejšnje uspehe, zastavljanje jasnih in stvarnih ciljev ter oblikovanje naèina dela. Seveda mentorji nimajo vpliva na vse zgoraj naštete postavke, ki vplivajo na motivacijo dijakov v projektu. Vendar pa je pomembno, da se mentorji zavedajo vplivov na motivacijo za ustvarjalno delo in da jih izkoristijo dijakom v prid. Kot kaejo primeri dobre prakse, naj pri tem uporabljajo èim veè razliènih motivacijskih strategij. Raziskava Namen in cilji raziskave Z raziskavo elimo na podlagi teoretiènih izhodišè potrditi glasbeno ustvarjalnost dijakov na stopnji gimnazijskega izobraevanja, saj tako zastavljeno delo omogoèa celostni glasbeni razvoj. S projektnim delom smo v praksi eleli preizkusiti, kako je mogoèe spodbujati ustvarjalno razmišljanje, spoznavanje celotnega procesa nastajanja kompozicije od idejne zasnove, njenega zapisa, organiziranja vaj do realizacije koncerta. Za uspešno delo je nujna motivacija dijakov, zato smo z anketnimi vprašalniki za dijake eleli ugotoviti, kateri dejavniki in v kolikšni meri vplivajo na motivacijo za komponiranje in sodelovanje v projektu »Dijaki komponisti«. Nadalje smo eleli ugotoviti vpliv projekta na razvoj osebnostnih vrednot in socialnih kompetenc sodelujoèih dijakov. Zanimala so nas predvsem spodnja vprašanja. – Kateri so glavni notranji dejavniki, ki vplivajo na motivacijo dijakov za vkljuèitev v projekt »Dijaki komponisti«? – Kateri so glavni zunanji dejavniki, ki vplivajo na motivacijo dijakov za vkljuèitev v projekt »Dijaki komponisti«? – Ali je lokus kontrole dijakov notranji ali zunanji? – Ali imajo mentorji kljuèno vlogo pri motiviranju dijakov za vkljuèitev v projekt? – Katere osebnostne vrednote razvijajo dijaki v projektu? – Katere socialne kompetence razvijajo dijaki v projektu? 193 Anja Ivec, POMEN MOTIVACIJE V PROJEKTU »DIJAKI KOMPONISTI« ... Cilj raziskave je torej ugotoviti, kaj vodi dijake pri ustvarjanju in kako ti ocenjujejo svoje delo. Raziskovalna metoda Raziskava je bila izvedena po deskriptivni in kavzalno-neeksperimetalni metodi pedagoškega raziskovanja. Vzorec Raziskava je bila izvedena v septembru in oktobru 2017. Vzorec je sestavljalo 54 subjektov, od tega 14 dijakov in 40 nekdanjih dijakov Konservatorija Maribor, ki so sodelovali v projektu. Nekateri so bili v projektno delo vkljuèeni veèkrat, vendar so šteti le enkrat. Merski instrument V raziskavi smo podatke zbirali z anketnimi vprašalniki. Pri oblikovanju anketnega vprašalnika smo sledili zgledu anketnega vprašalnika v Raziskavi poklicne motivacije slovenskih uèiteljev glasbe in uporabili knjigo Motivacija – kljuè h glasbi; oboje delo Branke Rotar Pance (2006). Anketni vprašalnik sta sestavljala dva sklopa. Prvi sklop anketnega vprašalnika je vseboval 12 toèk na temo motiviranja v projektu »Dijaki komponisti«. V drugem sklopu smo anketirancem ponudili nabor 12 toèk osebnostnih vrednot in socialnih kompetenc, ki jih dijaki razvijajo oziroma negujejo pri projektnem delu, po predstavljeni petstopenjski merski lestvici Likertovega tipa. Pri tem ena stran lestvice predstavlja odgovor »Zame v celoti velja«, druga pa »Zame v celoti ne velja«. Zbiranje in obdelava podatkov Anketni vprašalnik smo posredovali 59 dijakom in nekdanjim dijakom Konservatorija za glasbo in balet Maribor, ki so od šolskega leta 2012/13 sodelovali v projektu »Dijaki komponisti«. Njihova odzivnost je bila 91,5-odstotna. Konèni vzorec je sestavljalo 54 subjektov. Nekaj (N = 14) anketnih vprašalnikov so dijaki izpolnili osebno, to so bili tisti dijaki, ki se še šolajo na Konservatoriju za glasbo in balet Maribor. Veèino odgovorov, to je od nekdanjih dijakov šole (N = 40), smo dobili s pomoèjo sodobne tehnologije, po elektronski pošti ali po aplikacijah za hitro sporoèanje. Kvantitativne podatke smo analizirali z raèunalniškim programom Microsoft Excel. V okviru deskriptivne statistike smo izraèunali frekvence (f) in odstotne delee (%). Najprej smo rezultate obdelali in jih predstavili v grafih, nato pa smo jih interpretirali. 194 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Rezultati z interpretacijo Predstavljeni rezultati se osredotoèajo na podroèje motivacije dijakov za sodelovanje v projektu »Dijaki komponisti«, njihove notranje in zunanje dejavnike, izvor motivacije ter njihovo vrednotenje projekta. Graf 1: Notranji dejavniki motivacije Graf 1 prikazuje rezultate notranjih dejavnikov, ki vplivajo na sodelovanje dijakov v projektnem delu. Dijake najbolj spodbuja interes do novih izzivov (94,5 %), kljuèna pa je tudi tenja po pridobivanju novih znanj, vešèin in izkušenj (94,4 %). Zanimiv je podatek, da kar 53,7 % dijakov, ki so bili vkljuèeni v projekt, samoiniciativno komponira. Zato smo izhajali iz predpostavke, da dijaki, ki so e dejavni v komponiranju, gojijo ambicije za študij teoretskih predmetov in kompozicije. Projekt je namreè primer dobre prakse, ko so nekateri dijaki, ki so sprva gojili preteno inštrumentalne ambicije, celo spremenili svojo pot izobraevanja in se usmerili v študij teoretskih predmetov ali kompozicije. Vendar je raziskava pokazala, da je le 24,1 % takih dijakov, ki so pri vprašanju »ker elim študirati kompozicijo« odgovorili z oceno 4 ali 5. Kar 63 % dijakov je ocenilo, da se v študij teoretskih predmetov ali kompozicije ne bodo usmerili. 13 % dijakov je trenutno še neodloèenih. Iz tega predpostavljamo, da kljub poglobljenemu vkljuèevanju v ustvarjalni proces nastajanja skladbe ne moremo sklepati, da se bodo dijaki s tem profesionalno ukvarjali. 195 Anja Ivec, POMEN MOTIVACIJE V PROJEKTU »DIJAKI KOMPONISTI« ... Graf 2: Zunanji dejavniki motivacije Iz rezultatov anket je razvidno, da je najpomembnejši zunanji dejavnik druenje s prijatelji. Kar 77,8 % dijakov je motiviranih z doseganjem novih ciljev in z zabavo, druenjem z vrstniki ter s sklepanjem novih poznanstev. Velika spodbuda dijakom so tudi pohvale in pozitivni odzivi okolice. 62,9 % dijakov je pripisalo slednjemu dejavniku veliko pomembnost. Manjši vpliv imajo odliène ocene, ki jih dijaki dobijo za nagrado za sodelovanje v projektu pri strokovno-teoretiènih predmetih. 55,6 % dijakov je zavzelo stališèe, da jim odliène ocene niso vodilo pri sodelovanju v projektu, prav tako jih kar 66,7 % meni, da monost solistiènega nastopanja z orkestrom le v manjši meri vpliva na odloèitev za projektno delo. Se pa 57,4 % udeleencev strinja, da je projekt še ena prilonost veè za nastopanje, kar je za mlade glasbenike zagotovo dragocena izkušnja. Rezultati so pokazali, da je lokus kontrole dijakov preteno notranji. Najbolj je izraena naravna tenja iskanja in usvajanja novih izzivov, dijaki sledijo osebnim interesom in urijo sposobnosti (Ryan in Deci, 2000). Graf 3: Izvor motiviranja V šoli ima uèitelj pomembno vlogo pri motiviranju dijakov. Uèitelj lahko spodbuja notranjo motivacijo dijakov tako, da jim vzbuja radovednost in daje obèutek kompetentnosti na posameznem uènem podroèju. Predpostavljali smo, da imajo mentorji 196 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek projekta kljuèno vlogo pri motiviranju dijakov za sodelovanje v projektu. Vendar so rezultati raziskave pokazali, da je kot kljuèen mentorjev vpliv navedlo 57,4 % anketiranih dijakov, medtem ko kar 83,3 % anketiranih dijakov navaja, da komponirajo po lastnem vzgibu. Graf 4: Negovanje in razvijanje osebnostnih vrednot Veèina dijakov je zaznala pomembnost razvoja in negovanja osebnostnih vrednot ter socialnih kompetenc v projektu. V prvi vrsti so dijaki izpostavljali visoko motiviranost v projektu (94,4 %). 92,6 % dijakov je menilo, da med osebnostnimi vrednotami najbolj razvijajo prav kreativnost. Sledita ji vztrajnost in odgovornost. Graf 5: Negovanje in razvijanje socialnih kompetenc Med socialnimi kompetencami, ki so jih po ocenah dijakov razvili, je na prvem mestu komunikacija. Dijaki prepoznavajo pomembnost motivacijske klime, ki je usmerjena k razvoju in predstavlja okolje, v katerem je veliko spodbud za napredek. V takem okolju prevladujeta sodelovanje in timsko delo. Kar 81,4 % dijakov meni, da v projektu negujejo 197 Anja Ivec, POMEN MOTIVACIJE V PROJEKTU »DIJAKI KOMPONISTI« ... strpnost in medsebojno spoštovanje. To pa je tudi kljuèno za uspešno uresnièitev konènega cilja, ki pomeni javno predstavitev lastne kompozicije na odru. Sklepne misli Ugotavljamo, da je bilo v desetih letih obstoja projekta vanj vkljuèenih veè kot sto dijakov in da je v tem obdobju nastalo priblino 170 skladb. Vse skladbe, ki so bile izvajane na koncertih, so zapisane, zbrane in urejene v vezani zbirki. Bistvene vrednote predstavljenega projekta so motiviranje za doseganje ciljev projekta, ki vodi k razvijanju glasbenega ustvarjanja, spoznavanje procesov od nastajanja skladbe do njene izvedbe in predstavitve le-te na odru. Nekateri dijaki, ki so sprva gojili preteno inštrumentalne ambicije, so po novih izkušnjah zaznali motivacijo za nadaljnje poglabljanje ter celo spremenili svojo pot izobraevanja in se usmerili v študij teoretiènih predmetov ali kompozicije. Prav tako pa si mladi glasbeniki skozi ustvarjalne procese pridobivajo dragocene izkušnje, spletajo trdnejše vezi prijateljstva in pripadnosti skupinskemu delu. Tovrstno delo dijake kali v usvajanju socialnih vešèin, uèi jih vrednot spoštovanja, strpnosti in solidarnosti. Projekt je primer dobre prakse negovanja vzajemne podpore in medvrstniških odnosov, ki navadno preseejo šolske okvire in vodijo v nadaljnja umetniška snovanja. Literatura Ivec, Anja (2016). Z glasbo premikamo gore. Musica noster amor. Maribor: Konservatorij Maribor, 6–27. Krajnc, Ana (1982). Motivacija za izobraevanje . Ljubljana: Delavska enotnost. Marentiè Poarnik, Barica (2000). Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentiè Poarnik, Barica (1988). Dejavniki in metode uspešnega uèenja. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Musek, Jan, Peèjak, Vid (1995). Psihologija. Ljubljana: Educy. Peèjak, Vid (1986). Poti do znanja. Ljubljana: CZ. Rotar Pance, Branka (2006). Motivacija – kljuè h glasbi. Nova Gorica, Educa. Ryan, Richard, Deci Edward (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. https://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf (18. 10. 2017). Uhan, Stane (1999). Nekaj misli o motivaciji. Delavska participacija. www.delavska- participacija.com/priloge/ID990503.doc (6. 10. 2017). Woolfolk, Anita (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 198 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Summary In 2007, the Department for Professional Music Training and Theoretical Subjects at the Conservatory for Music and Ballet in Maribor, Slovenia, organised the first concert to present the composition debuts of their students. Ever since then, the ongoing project for student composers has been providing multi-faceted music education for youngsters and encouraging students to creative thinking, acting and self-realisation. By using the various ways and methods of work, the mentors introduce young music composers to the world of seeking and creating musical ideas, whilst actively including them into the processes of creating compositions, all the way to their performance and presentation on stage. The mentors also take credit for providing encouragement and professional guidance to the students, as well as motivating young composers. The participation in the project is completely voluntary. We have found, in the ten years of the project’s existence, more than 100 pupils have participated in it and around 170 compositions were written in this period. All of the compositions performed at the concerts have been written down, collected and arranged in a case-bound anthology. The essential value of the presented project is motivating the pupils to achieve project objectives, which leads to developing musical creation, getting to know the processes from the creation of a composition to its performance and presentation on stage. Some pupils, who initially had predominantly instrumental ambitions, felt a motivation to further deepen their knowledge after the new experiences they had obtained. Some even changed their educational path and switched to studying theoretical subjects or composition. In addition, the creative processes allow young musicians to obtain valuable experiences, establish firm friendship ties and develop a sense of loyalty for group work. This kind of work helps the pupils to acquire social skills and teaches them the value of respect, tolerance and solidarity. The project is an example of the good practice of nurturing, mutual support and inter-peer relations which usually exceed the school frameworks and lead to further artistic creation. 199 Anja Ivec, POMEN MOTIVACIJE V PROJEKTU »DIJAKI KOMPONISTI« ... 200 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Marina Bizjak Osnovna šola Idrija PEDAGOŠKI PRISTOPI PRI POUÈEVANJU PETJA V ÈASU GLASOVNIH SPREMEMB Strokovni èlanek / Professional Article Izvleèek Pri delu z razrednimi, šolskimi ali drugimi zbori, ki vkljuèujejo pevsko populacijo v dobi adolescence, se uèitelji in zborovodje sreèujejo s teavami, ki jih zaradi premajhnega znanja glede fizioloških sprememb grla in njihovega vpliva na glas najraje spregledajo ter tako enostavno prepustijo vokalno tehniko t.i. "skupinskemu upevanju", ki pa ne more prinesti kakovostnih rezultatov veèini posameznikov. Vsak mlad èlovek ima svoj glasovni inštrument in je kot tak upravièen do individualne obravnave. Razvoj glasu pri vsakem posamezniku poteka nekoliko drugaèe, zato se ga ne sme obravnavati šablonsko. Za zdrav glas skozi glasovne spremembe mora uèitelj zelo dobro poznati delovanje glasovnega aparata, znaèilnosti glasu skozi posamezne glasovne (razvojne) faze, znati posredovati informacije o glasovnih spremembah in glasovni higieni ter uporabiti primerne pedagoške pristope za delo z glasovi v razvoju. Kljuène besede: glasovne spremembe, glasovne faze, glasovna higiena, pedagoški pristopi Abstract Pedagogical Approaches for Teaching Singing at the Time of Voice Change When working with class, school or other choirs, which include a singing population in the age of adolescence, teachers and conductors encounter problems, which due to insufficient knowledge about the physiological changes of the throat and their influence on the voice preferably overlook and simply leave the vocal technique, so-called “group vocal warm-ups”, which cannot bring quality results to most individuals. Every young person has his own vocal instrument and is, as such, deserves individual treatment. The development of a voice in each individual is done differently, so it should not be considered the same. For a healthy voice through a voice change, the teacher need to know the functioning of the voice very well, the characteristics of the voice through the individual voice (development) stages, the ability to provide informations about voice change and voice hygiene, and to use appropriate pedagogical approaches for work with voices in development. Keywords: voice change, stages of voice development, voice hygiene, pedagogical approaches Uvod Glasovne teave v adolescenci niso redkost. Sreèujemo se z zlorabo glasu, preveliko glasovno in govorno obremenitvijo, napaèno fonacijo, pretiravanjem z glasnostjo petja in petjem izven svojega obsega. Vendar pa je adolescenca posebno obdobje za glas in njegov razvoj pri otroku, ki ima svoje znaèilnosti. Znaèilnosti glasu v adolescenci: hripav glas, pojavi se zraèen, spihan ton (posledica pojava mutacijske ree, neustreznega zapiranja glasilk), pri petju po glasovnem obsegu navzgor in navzdol glas preskakuje (se lomi), temeljna govorna frekvenca se skozi obdobje mutacije zniuje, znaèilna je intonanèna nestabilnost ter zmanjšan glasovni obseg, prehodi med registri postanejo slišni. Priène se 201 Marina Bizjak, PEDAGOŠKI PRISTOPI PRI POUÈEVANJU PETJA ... pospešena rast grla, ki je najbolj izraena pri fantih. Velikost celotnega grlnega skeleta je pri fantih po puberteti veèja. Glasilki se podaljšata tudi za 100 %, torej na 200 % doline pred zaèetkom hitre rasti grla. Pri fantih se bolj poveèajo tudi odzvoèna cev in pljuène funkcije, kar prav tako vpliva na glas (Hoèevar Boltear, 2008). Izsledki nekaterih raziskav kaejo, da proces razvoja glasu v mutaciji pri dekletih ni tako oèiten kot pri fantih (Cihonski, 2003). Glasilki se poveèata po dolini za priblino 4 mm ali 34 % (Kahane, 1982), vokalni trakt se razširi, vendar ne tako oèitno kot pri fantih. Temeljna govorna frekvenca se znia za interval terce, kvarte (3-4 poltone, poveèa se zraènost v tonu, glas je lahko hripav, prisotna je intonanèna nestabilnost, glas se lomi, prehodi med registri postanejo slišni, pojavijo se teave pri fonaciji, glasovni obseg je omejen, kar posledièno ustvari nelagodne obèutke pri petju (Gackle, 1991). Pri fantih se izrazito poveèa šèitasti hrustanec, ki postane bolj konièasto oblikovan in ustvari relativno viden, štrleèi del grla, imenovan Adamovo jabolko. Temeljna govorna frekvenca se fantom znia za interval oktave (12 poltonov). Glasovne spremembe se odraajo kot pomanjkanje zgornjega obsega, glasovni obseg je omejen, glas se lomi, lahko je zraèen in hripav, prehodi med registri postanejo slišni, pojavi se hitra glasovna utrujenost (predvsem pri petju dolgih vokalov). Znaèilnosti glasu skozi posamezne glasovne (razvojne) fraze Na podlagi dosedanjih raziskav, avtorji v ospredje postavljajo dve glasovni klasifikaciji. Na podroèju dekliških glasov v literaturi najpogosteje zasledimo klasifikacijo Lynne Gackle (1985), na podroèju fantovskih glasov pa avtorji navajajo Johnna Cooksey-ja (1977a, 1977b, 1977c). L. Gackle (1985) ugotavlja, da se pri dekletih ob pojavu prvih sprememb poveèa zraènost v tonu, glas se lahko lomi. Proti koncu izrazitih glasovnih sprememb zaznamo veèji glasovni obseg. Cooksey (1977a, 1977b, 1977c) pri fantih izpostavlja, da se glas obèutno znia, v višinah postane nestabilen, hripav, raskav. Veèja glasovna stabilnost kae na konec izrazitih glasovnih sprememb. Skrb za glas v adolescenci Na kakovost glasu in posledièno tudi na glasovni razvoj vplivajo glasovne in govorne navade mladostnika ter še nekateri drugi dejavniki, napaèna, prevelika raba ali pa celo zloraba glasu. V èasu adolescence, ko prihaja do glasovnih sprememb, ko je zaradi hitre rasti glasilk in soèasnega razvoja nadzora funkcije glasilk fonacijski aparat še posebej obèutljiv, so zdrave glasovne in govorne navade mladostnikov še posebej pomembne. Obstaja namreè nevarnost razvoja napaène tehnike fonacije tako pri govoru kot pri petju ali nastanka organskih glasovnih sprememb na glasilkah pri prekomerni glasovni rabi. V tem èasu se odsvetuje obremenjevanje glasu, mladostnikove glasovne obremenitev prilagodimo njegovim sposobnostim. Mladostniki naj se izogibajo glasnemu, tihemu govorjenju, šepetanju, krièanju, glasnemu kašljanju, oponašanju ivali, motorjev, imitaciji pevcev, ter pretiravanju s petjem in petju izven svojega obsega (Hoèevar Boltear, 2008). 202 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Pedagoški pristopi za delo z glasovi v razvoju V preteklosti je veljalo preprièanje, da mladostniki v èasu izrazitih glasovnih sprememb ne smejo peti. Še danes pogosto dobijo navodila, naj ne pojejo. Sodobne teorije spodbujajo petje skozi mutacijske faze, v ospredje pa postavljajo individualno in redno izvajanje vokalno-tehniènih vaj prilagojenih posameznikovim glasovnim sposobnostim in znaèilnostim. Naloga uèitelja je izbira kakovostnih vokalno-tehniènih vaj, ki so primerne za vsakega posameznika posebej, s katerimi bo razvil zdrav glas adolescenta, ga hkrati pritegnil k rednemu izvajanju vaj in mu ohranjal veselje do petja tudi v obdobju izrazito slabših pevskih sposobnosti. Navedeno za uèitelja predstavlja veliko odgovornost, za izboljšanje pedagoškega procesa pa je kljuènega pomena. Vse veè je dokazov, da mnogo pevk in pevcev v èasu glasovnih sprememb izgubi zaupanje v svoje pevske sposobnosti, zato s petjem prenehajo, ko odrastejo (Ruddock, Leong, 2005). Spremembe, ki jih doivljajo fantje v èasu glasovnega razvoja, so bolj izrazite kot tiste, ki jih obèutijo dekleta. Sklepamo, da je prav to razlog za pomankanje fantovskih glasov v zborih (Freer, 2007). Pevci se èutijo neuspešne, pri petju jim je zelo nerodno in nelagodno, pogosto dobijo navodila naj ne pojejo oz. ne dobijo prilonosti za prepevanje in s tem monosti glasovnega razvoja (Freer in Ververis, 2011). V tej toèki najveèji izziv predstavlja pouèevanje glasu v èasu izrazitih glasovnih sprememb. Kako pristopiti? Uèitelj ima v tej fazi pomembno vlogo. Zaradi specifiènih glasovnih karakteristik je priporoèljiv individualni pristop, vsaj dekleta in fante upeva loèeno (mogoèe še znotraj teh dveh skupin oblikuje manjše skupine pevcev s podobnimi glasovnimi sposobnostmi in znaèilnostmi), predvsem mora biti pozoren nanamen, ki ga eli doseèi s posamezno vajo. Za uspešno oblikovanje glasu mora vaje s pevci izvajati redno, v manjših sklopih. Poleg naèrtno izbranih vokalno-tehniènih vaj mora pozornost usmeriti v izbiro glasbene literature, ki naj ustreza obsegu, v katerem pevci lahko lagodno pojejo, neglede na razlièno glasovno (razvojno) fazo. Prav zaradi razvojnih faz in nenehnih sprememb, je stalno spremljanje glasovnega razvoja pevcev pri pedagoškem delu nujno.Vokalno-tehniène vaje naj bodo namenjene razgibavanju celotnega vokalnega trakta, postopnemu ogrevanju in obremenitvi posameznikovih sposobnosti. Pred izvajanjem vaj je nujno poznavanje in upoštevanje pravil glasovne higiene in dejavnikov, ki slabo vplivajo na glas. Kako lahko uèitelj dobi informacije o pevèevih glasovnih sposobnostih in znaèilnostih? Rast grla lahko ocenimo glede na velikost in poloaj grla, glede na sekundarne spolne znake, pevec bo pri petju napenjal vratne mišice in mišice okoli ust, z doloèanjem temeljne govorne frekvence (F0). Vsak pevec naj v zmernem tempu odšteva od številke 10 do 0. Z vajo dobi uèitelj informacijo o pevèevi govorni frekvenci (F0), hkrati pa lahko v glasu prepozna doloèene glasovne znaèilnosti kot npr. zraèen, grleni ton, hripav glas idr. Nianje temeljne govorne frekvence (F0) nakazuje na glasovno spremembo, ki je posledica podaljšanja glasilk in 203 Marina Bizjak, PEDAGOŠKI PRISTOPI PRI POUÈEVANJU PETJA ... rasti celotnega grla in vokalnega trakta, zato moramo v razliènih razvojnih fazah spremljati glas in njegove karakteristike. Pevèev lagoden obseg doloèimo tako, da pevec v svoji lagodni legi oponaša sireno (glej primer vaje za prehode med registri in širjenje glasovnega obsega). Lagoden obseg postopoma širimo po poltonskih postopih navzgor in navzdol. Pogoste teave adolescentnih pevcev Zraèen, spihan ton Za obdobje med 12. in 14. letom je znaèilen zraèen glas, ki je posledica nepopolnega ali kratkega stika med glasilkama (Gackle, 1991; Cooksey, 1992). Pri veèini mladostnikov ostaja glotis delno odprt. Koordinacija zapiranja glasilk pri mladostnikih ni tako razvita, zato uporabimo vaje za zapiranje glasilk (gi, ge, ga, go, gu, ki, ke, ka, ko, ku), s katerimi oblikujemo manj zraèen ton. Zadnji del jezika dvigujemo proti mehkemu nebu, mehko nebo spušèamo, tok zraka med glasilkama je manjši. Grlo je nizko, sprošèeno. Primer vaje Zaèetni ton vaje predstavlja ton temeljne govorne frekvence (F0), kje je obièajno terco višji od najnijega tona glasovnega obsega in jo izvajamo po poltonskih postopih navzgor, vse dokler pevec še lahko lagodno poje (pri èemer ima sprošèeno èeljust, pri petju višjih tonov ne dviguje brade). Slika 1: Vaja za ozavešèanje resonanènih prostorov Vir: Bizjak, 2017 Slišni prehodi med registri in širjenje glasovnega obsega Pri prehodu iz nijega v višji register se pojavi zraèen, piskajoèi ton. Da bi izenaèili prehode med registri in širili glasovni obseg, doloèimo pevèevo govorno lego, ki je odvisna od faze glasovnega razvoja oz. mutacije. Ko v glasu slišimo napetost (pevec ima zaradi prevelikega pritiska pod glasilkama obèutek, da se mu bo glas zlomil, kar se pojavi pri prehodu med registri), pevca usmerimo k zmanjšanju glasnosti tona in mehkemu prehodu med prsnim in glavinim registrom. 204 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Primer vaje Z vajo oponašamo npr. komarja, preseneèenje, sireno. Izvajamo jo na “m”, “n”, “ng”, “r”, “u-i”, “wii”, “z”. Slika 2: Vaja za ozavešèanje resonanènih prostorov Vir: Titze, 1996, str. 51-52; Williams, 2013, str. 96. V izogib pretiranemu delovanju glasilk (preveliki napetosti le teh) in grlnih mišic moramo najprej utrditi petje v lagodnem obsegu skozi vsako razvojno fazo, ki se pojavi. Zakljuèek Rezultati raziskave o glasovnih in govornih navadah mladostnikov (Bizjak, Brodnik, Hoèevar, 2013) so pokazali, da veèina mladostnikov (63 %) preobremenjuje svoje glasove s hitrim govornim tempom, glasnim govorjenjem ali krièanjem. e samo ti dejavniki negativno vplivajo na kakovost glasu in posredno tudi na razvoj glasovnih sposobnosti v èasu adolescence, ko se spreminjajo anatomske razmere v vokalnem traktu in se mora temu primerno prilagajati tudi kontrola fonacije. Èe bi uèenci dobili informacije o primernih glasovnih in govornih navadah e v èasu šolanja, pred nastopom pubertete, bi morda imeli manj glasovnih teav v èasu rasti vokalnega trakta in spreminjanja glasu. Z rednim izvajanjem vokalno-tehniènih vaj bomo pozitivno vplivali na razvoj glasu, uèenci bodo imeli veèji glasovni obseg, boljšo kontrolo nad tonom ter boljše glasovne in govorne navade. Literatura Bizjak, M. (2017): Vokalna tehnika v adolescenci. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Bizjak, M., Brodnik, P., Hoèevar-Boltear, I. (2013): Glasovne in govorne navade maldostnikov. Glasba v šoli in vrtcu, 17/4, 22–27. Cihonski, D. A. (2003): The experience of loss of voice in adolescent girls: An existential phenomenological study. Graduate Theses and Dissertations. 205 Marina Bizjak, PEDAGOŠKI PRISTOPI PRI POUÈEVANJU PETJA ... Cooksey, J. M. (1977a): The development of a contemporary, eclectic theory for the training and cultivation of the junior highschool male changing voice: Part 1, existing theories. The Choral Journal, 18 (2), 5–14. Cooksey, J. M. (1977b): The development of a contemporary, eclectic theory for the training and cultivation of the junior highschool male changing voice: Part II, scientific and empirical findings: Sometentative solutions. The Choral Journal, 18 (3), 5–16. Cooksey, J. M. (1977c): The development of acontemporary, eclectic theory for the training and cultivation of the junior highschool male changing voice: Part III, developing an integrated approach to the care and training of the junior high school male changing voice. The Choral Journal, 18 (4), 5–15. Cooksey, J. M. (1992): Working with adolescent voices. St. Louis, MO: Concordia Publishing House. Freer, P. K. (2007): Between Research and Practice: How Choral Music Loses Boys in the Middle. Music Educators Journal, pp. 28–34. Freer, P. K. in Ververis, A. (2011): Methaphonisi and Choral Music Education in the United States: Research and Philosophical Perspectives. Music Faculty Publications, 32, pp. 5–23. http://scholarworks.gsu.edu/music_facpub/32 (obiskano dne 9. 7. 2015). Gackle, L. (1985): The Young Adolescent Female Voice Ages 11–15: Classification, Placement, and Development of Tone. The Choral Journal, 25 (9),15–18. Gackle, L. (1991): The Adolescent Female Voice, Characteristics of Change and Stages of Development. Choral Journal, 31, 17–23. Hoèevar Boltear, I. (2008): Fiziologija in patologija glasu ter izbrana poglavja iz patologije govora. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kahane, C. J. (1982): Morphological Study of the Human Prepubertal and Pubertal Larynx. American Journal of Anatomy, 151, 11–20. Ruddock, E. in Leong, S. (2005): I Am Unmusical!: The Verdict of Self-Judgement. International Journal of Music Education, pp. 9–22. Titze, I. R. (1996): Lip and Tongue Trills – What do they do for us? Journal of Singing, 52 (3), 51–52. Titze, I. R. (2001): The five best warm-up exercises. NATS Journal, 57 (3), 51. Williams, J. (2013): Teaching Singing to Children and Young Adults. Oxford, UK: Compton Publishing Limited. 206 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek Vildana Repše Glasbeni atelje Tartini VPRAŠANJE IZBIRE UÈNEGA GRADIVA ZA VIOLINO V NIJIH RAZREDIH GLASBENE ŠOLE Strokovni èlanek / Professional Article Izvleèek Vprašanje izbire uènega gradiva je tesno povezano s poznavanjem ustrezne literature z vidika glasbene umetnosti in didaktiènih postopkov. Pri svojem delu z uèenci ter z mladimi uèitelji pripravniki ugotavljamo, da na trgu ni uèbenikov za violino, skladnih z uènimi naèrti in standardi znanja, ki bi ponujali dovolj pregleden in uporaben repetitorij za delo v razredu. V prispevku bomo nakazali na prednosti in šibkosti v obstojeèih uènih gradivih na ravni nijih razredov. Predstavili bomo nekatere rešitve in prizadevanja novih avtorjev, da na tem obèutljivem podroèju sledijo trajnim vrednotam v vzgoji in izobraevanju, preizkušenim tradicionalnim metodam in obenem sodobnim dognanjem edukativnih strok ter medpredmetnim povezavam. Kljuène besede: uèbeniki, violina, glasbena šola Abstract The Question of Choice of Learning Material for Violin in Lower Grades of Music Schools The question of choice of teaching material is closely related to the knowledge presented in relevant literature from both, a musical perspective and didactical methods. In our work with pupils and young trainee teachers, we concluded that there are no violin textbooks in line with curriculum and standards of knowledge that would offer a sufficiently transparent and useful repetition for the work in the classroom. In this article, we will identify the strengths and weaknesses in existing teaching materials available for teaching at lower level grades. We will present some solutions and efforts of new authors in their attempt to follow, in this sensitive field, permanent values in education and training, tested with traditional methods and with modern knowledge of educational professions and cross-curricular links. Keywords: textbooks, violin, music school Zaèenjam z mislijo velikega violinskega pedagoga Leopolda Auerja, ki pravi, da je nemogoèe preceniti pomen prvih korakov v kompleksnem procesu obvladovanja violinske igre in da, manj ali veè, navade iz zgodnjega obdobja uèenja vplivajo neposredno na ves nadaljnji razvoj uèenca. V prispevku bom predstavila svoje razmišljanje in ugotovitve o vlogi specialne didaktike in o ustrezni izbiri uènega gradiva, ki v tem zgodnjem obdobju uèenja zavzema posebno mesto. V dolgoletni zgodovini glasbenega izobraevanja na Slovenskem je vzporedno z razvojem kadrov in šolskih praks nastajala in se razvijala produkcija uènih gradiv. V teh sta se vedno zrcalila, in se še danes, znanje uèiteljev z vidika predmetnih strok in vešèina prenosa znanja na uèence. V razliènih šolskih sistemih pri nas in po svetu so se skozi èas spreminjali struktura in vsebinska podoba uènih gradiv, metodièni in didaktièni pristopi, pa tudi vanje vpeti vzgojni modeli. Nekoè ozko informativne uèbenike so z leti zamenjale 207 Vildana Repše, VPRAŠANJE IZBIRE UÈNEGA GRADIVA ZA VIOLINO V NIJIH RAZREDIH ... privlaènejše oblike notnih zbirk, s poetiènimi ilustracijami ali šaljivimi karikaturami ter bolj z glasbenimi primeri kot pa vajami. Danes je v Sloveniji ponudba uènih gradiv zelo bogata. Na policah najdemo šole ter zbirke vaj, etud in skladb, ki smo jih pred desetletjem lahko kupovali samo v dobro zaloenih specialnih trgovinah na Dunaju, v Parizu, Moskvi ali Amsterdamu. V vseh zgodovinskih obdobjih so jih ustvarjali odlièni metodiki, veèinoma tudi veliki violinisti, virtuozni koncertanti. Dostopna so nam novejša dela domaèih avtorjev, redkeje tudi dela, ki so jih v preteklosti ustvarjali slovenski violinski pedagogi. Najbolj raznolika je ponudba sodobnih del tujih avtorjev, predstavnikov tujih šolskih sistemov in profiliranih metod. Moderna tehnologija je prinesla v šolsko prakso tudi spletno nakupovanje. Uèno gradivo za uèence violine so pri nas pisali Fran Korun Koeljski, Drago Jeraj, Leon Pfeifer in Matija Tercelj, Karlo Rupel, Maks Skalar, Dušan Vodišek, ob koncu 20. stoletja in prehodu v 21. stoletje Kristian Kolman, Darinka Fabiani in Vildana Repše. V šolskih okoljih z bogato tradicijo v glasbeni kulturi je metodika violinske igre zapisana v strokovni literaturi za pedagoge. Avtorji so: Leopold Mozart, Karl Flesch, Otakar Ševèik, Leopold Auer, Jurij Jankeleviè, Abram Jampolski, Konstantin Rodionov, Ivan Galamijan, Simon Fischer in drugi. Pri nas sta objavljeni dve knjini deli prof. Roka Klopèièa, prva z naslovom Violina in druga 100 najlepših skladb za violino, osebno sem prispevala Metodièna priporoèila za uèitelje violine. Po prenovi šolstva leta 1996 je izbira uènega gradiva zaupana uèitelju. S tem ima uèitelj veè svobode, a hkrati prevzema veèjo odgovornost za uèno pot in doseke ter za vpliv na celostno osebnost uèenca. Vprašanje izbire uènega gradiva je tesno povezano s poznavanjem ustrezne literature z vidika glasbene umetnosti in didaktiènih postopkov. Ob tem ostaja temeljno vprašanje za uèitelja, kako voditi uèenca k doseganju znanj in obvladovanju vešèine igranja na violino, hkrati pa ustvariti uèinkovito ravnovesje med zahtevami violinske stroke na eni in sposobnostmi ter osebnostnimi znaèilnostmi otroka na drugi strani. Na izbiro uènega gradiva vplivajo številni dejavniki: uèiteljevi kriteriji kakovosti violinske igre, poznavanje razliènih teorij in praktiènih pristopov k pouèevanju ter njihovih avtentiènih interpretacij, seznanjenost z uènim naèrtom in drugimi predpisi na podroèju vzgoje in izobraevanja, pouèenost o razvojni psihologiji otrok, razumevanje kulture kraja in èasa, v katerem ivimo, in vrednot druine, ki nam zaupa otroka. Primerno povezovanje vseh teh dejavnikov v trden, stabilen koncept pomaga uèitelju, da razvije svojo prilagodljivost posameznim situacijam, da naèrtuje realne cilje in jih dosega ob podpori skrbno izbranega uènega gradiva. Prednost uènih gradiv za nije razrede, ki jih ponuja trg, so velik izbor ter dostopnost – uèbeniki so poceni (a ne zastonj), in privlaènost, ki se kae v prikupnih ilustracijah in raznovrstnih naslovih, ki bogatijo gradivo z asociacijami. To je še posebej pomembno za opismenjevanje najmlajših. Ustrezno uèno gradivo temelji na problemih stroke in naèelih postopnosti, nazornosti, diferenciacije in individualizacije. Kadar v uèbenikih zaznamo 208 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek visoko umetniško vrednost glasbenih primerov, tudi ko gre za nije razrede, in prisotnost naèela postopnosti, potem gre za primeren izziv. Umetniška komponenta, vtkana v gradivo, nadgradi »golo znanje« v trajno vrednoto. Tako glasba opravi najtehtnejšo motivacijsko nalogo. Veè je uèbenikov tujih nacionalnih šol z odliènimi metodiènimi koncepti, z vsebinami nacionalne glasbene stvarnosti – ljudskih melodij, znaèilnih ritmov, in priljubljenih otroških pesmi. Nekateri uèbeniki imajo definirano didaktièno funkcijo – uène enote, ki doloèajo obseg in vsebino, prisoten je obèutek reda in jasna berljivost notnega zapisa. Nekritièno, nepreverjeno prenašanje tujih izkušenj in omejenost na skromne šolske knjinice negativno vplivajo na delo v razredu. Prav tako ima negativen vpliv uèiteljeva izbira uènega gradiva brez poznavanja avtentiènih interpretacij v svetu uveljavljenih teorij in metod ter brez zadostnega poznavanja razvojnih znaèilnosti otrok v posameznih obdobjih. Moderna enostransko »prijazna šola« prinaša v sodobne uèbenike tudi šibkosti. Pouk se pogosto pretvarja v igro in zabavo s prevelikim poudarkom na všeènosti in lahkotnosti uèenja. Vsebine izhajajo iz površnih otrokovih potreb in interesov, uvajajo se zabavne vsebine z razliènimi a laje dosegljivi anri in razvije se odmik od klasiène glasbe. Tudi drubene razmere povzroèajo negativne posledice na otrocih in mladostnikih: poudarjen materializem, odsotnost staršev – evropski delovni èas, storilnost v šoli, ipd. Vloga uèitelja in staršev je v tem obèutljivem obdobju zelo pomembna in zahtevna, saj morajo pomagati otroku, da najde svoje mesto v glasbi, razvija sposobnosti, se seznani z zakonitostmi instrumentalne igre in pridobi prve prave profesionalne navade. Kakovostno sodelovanje odraslih, ki vodijo in spremljajo otroka skozi ta razvoj, pomaga uèencu, da v harmoniènem razmerju razvija ustvarjalno mišljenje, muzikalni okus, kulturo izvajanja in tehniko igranja. Programi na glasbenih šolah, ki so namenjeni skupinski predšolski glasbeni vzgoji in pripravi na instrumentalni pouk, lahko s preudarnim pristopom uèitelja, domiselnimi vsebinami in premišljenimi metodami vkljuèujejo otroke v glasbene aktivnosti. Pri tem lahko uèitelji navdušujejo otroke za glasbo, temeljito razvijajo njihove sposobnosti ter jih zanesljivo in postopno uvajajo v svet muziciranja z obèutenjem in razumevanjem. Program za zaèetnike na violini se na takšno podlago odlièno navezuje. Èe pa uèenec pristopi k pouku violine brez ustrezne priprave, je naloga uèitelja violine, da elemente solfeggia in teorije glasbe poda in utrdi z uèencem v èasu, ki je sicer namenjen razvoju violinske igre in zagotovi nujno potrebno razumevanje snovi, ki jo uèenec izvaja. Nekatere rešitve in prizadevanja naših novih avtorjev na obèutljivem podroèju sledijo trajnim vrednotam v vzgoji in izobraevanju, preizkušenim tradicionalnim metodam in obenem sodobnim dognanjem edukativnih strok ter medpredmetnim povezavam. Pri svojem delu z uèenci in mladimi uèitelji pripravniki ugotavljam, da na trgu ni uèbenikov oziroma uènih gradiv za violino, ki bi bila v veèji meri skladna z našimi uènimi naèrti in standardi znanja. Tudi strokovne literature ni, ki bi ponujala metodièno-didaktiène 209 Vildana Repše, VPRAŠANJE IZBIRE UÈNEGA GRADIVA ZA VIOLINO V NIJIH RAZREDIH ... napotke in vzpodbude za uèno pot ali dovolj pregleden in uporaben repetitorij za delo v razredu. To še posebej velja za nije razrede glasbenih šol. Posamezni uèenci nijih razredov violine moèno presegajo prièakovanja, hitro napredujejo in dosegajo izjemne uspehe, vendar upravièeno velja mnenje, da se raven znanja in zanimanja za glasbene poklice na glasbenih šolah zniuje. Na to pogosto vpliva tudi izbor uènih vsebin, ki ne ustrezajo razvojni dobi uèencev in razumevanju posredovanega znanja. Vprašati se moramo, ali smo uèitelji violine »priuèeni« strokovnjaki pedagogi, stranski produkt akademije, ali pa smo profesionalno naravnani šolniki z akademsko izobrazbo? Menim, da bi bilo primerno razmisliti, ali obstajajo monosti, da se v dodiplomski študij violinistov za pedagoški poklic vkljuèi veè vsebin, namenjenih pripravi za delo v razredu, ter veè prakse na šolah in povezanosti s šolskim okoljem, kar bi omogoèilo tudi opravljanje strokovnega izpita in izboljšalo monosti za takojšnjo zaposlitev po zakljuèenem študiju. Gre za vprašanje ustreznega obsega predmeta specialne didaktike violine in njegove èasovne razporeditve. Verjamem, da bi v glasbenih šolah takšno sodelovanje s študenti podprli in prispevali k razvoju kadrov, vse z namenom, da v vsej vertikali skladno usposabljamo nadarjene uèence, dijake in študente – potencialne uèitelje za glasbene poklice ter sooblikujemo otroke in mladostnike v tvorne nosilce kulture. Literatura Klopèiè, Rok (1996). Violina. Ljubljana: Mihelaè. Klopèiè, Rok (2014). Violina. Ljubljana: Glasbeni atelje Tartini. Klopèiè Rok (2016). Sto najlepših skladb za violino. Ljubljana: Glasbeni atelje Tartini. Repše Vildana (2006). Prvi koraki. Uèbenik za zaèetnike na violini. Ljubljana: Glasbeni atelje Tartini. Repše Vildana, Ulokina, Olga (2006). Prvi koraki, Uèbenik za zaèetnike na violini. Metodièna priporoèila. Violinska spremljava. Ljubljana: Glasbeni atelje Tartini. 210 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek CIP - Kataloni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjinica, Ljubljana 78:37.02:929Oblak B. 37.02:78(082) BREDA Oblak : utemeljiteljica didaktike glasbe na Slovenskem : tematska številka = thematic isssue / [urednica zvezka Branka Rotar Pance]. - Ljubljana : Akademija za glasbo, Oddelek za glasbeno pedagogiko, 2017. - (Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani = The journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana, ISSN 1318-6876 ; zv. 27) ISBN 978-961-6393-22-5 1. Rotar Pance, Branka 2. Oblak, Breda 293591552