33 Iz prakse v prakso Moje izkušnje z uvajanjem formativnega spremljanja pri pouku glasbene umetnosti Monika Glücks Donko OŠ Jakoba Aljaža Kranj monika.donko@gmail.com Uvod …“V šoli smo obdelali glasbo tistega časa in raziskali vsak svoja zanimanja in prav to je tisto, kar nas je letos pri predmetu glas- bena umetnost naredilo žive. Angleščina ima za razliko od slo- venščine dva izraza za učenje: study in learn. Medtem ko study pomeni učenje na pamet in drgnjenje učbenika, naj bi learn po- menilo učiti se iz življenja, sproti, s srcem – kar te veseli. In prav zato, ker smo si lahko pri glasbeni umetnosti letos malo oddahnili od ‚piflanja‘ in spoznali pravo učenje (learn), lahko rečem, da mi je bilo obiskovanje tega predmeta v užitek. Hvala.“ Zapis, ki ga je napisala učenka 8. razreda, odlično razlaga in ponazarja razliko med običajnim sumativnim ocenjevanjem in klasičnim načinom pouka, kjer v večini učitelj »predava« učno snov, učenci pa so bolj ali manj uspešni odjemalci prenesenih informacij, ter med formativnim spremljanjem (FS), kjer se središče učnega procesa prenese na učenca. Na voljo je res veliko strokovne literature, ki nam zelo dobro osvetli, kaj je bistvo formativnega spremljanja učenja. Zame so bistvene prednosti sledeče: – Proces učenja, ki spodbuja napredek vsakega posameznika v okviru njegovih zmožnosti. – Učenje je proces, ki se nadgrajuje in dopolnjuje. – Cilj je znanje, končni izdelek, glasbena ali plesna predstava in ne (le) ocena. – Središče učnega procesa se z učitelja prenese na učence. – Kvalitetne povratne informacije v procesu učenja. – Učenje morajo opraviti učenci sami, ne učitelji in ne starši. – Učenci se usposobijo, da samovrednotijo svoje znanje ter vrednotijo znanje vrstnikov (vrstniško vrednotenje). – Učenci so v učnem procesu aktivni, ne le pasivni prejemniki informacij. – Za uspešno učenje je nujno osmišljenje učenja, ki ima za po- sledico motivacijo za delo. Kaj me je usmerilo v izvajanje FS pri pouku Zagotovo med nami ni učitelja, ki s svojimi kolegi še ne bi imel debate o drugačnih generacijah otrok, ki zadnja leta polnijo raz- rede. Kako da so drugačni, kako nizka je njihova zmožnost pozornosti, o pomanjkanju delovnih in učnih navad otrok … Učitelji radi trdno vztrajamo pri preizkušenih metodah dela v razredu, čeprav niso vedno najbolj uspešne. Frustracija lahko kmalu postane kar velika, če pričakujemo, da se bodo spreme- nile te generacije otrok, ki odraščajo v drugačnem svetu, v sve- tu družbenih omrežij in e-komunikacij. Prej ali slej prideš do razpotja; ali postaneš frustriran učitelj ali pa raziskuješ in zač- 34 Moje izkušnje z uvajanjem formativnega spremljanja pri pouku glasbene umetnosti nauer, dr. Inge Breznik ter dr. Natalija Komljanc, ki uvaja FS v slovensko šolstvo že skoraj dve desetletji. V veliko pomoč so tudi že izkušeni odlični učitelji praktiki, ki svoje izkušnje delijo brez zadržkov. Predvsem pa, FS je pot, je »filozofija poučevanja in učenja«, vendar smo učitelji suvereni, da si znotraj te poti najdemo svojo, svoja orodja za dosego ciljev, ki nam ustrezajo in jih obvladamo. Moj nac ˇin uvajanja FS V šolskem letu 2015/16 sem se pridružila razvojni skupini za FS Zavoda RS za šolstvo. Učitelji, ki sodelujemo v razvojni sku- pini, smo deležni tudi zelo dobre podpore svetovalcev. V tem obdobju so bili seveda vzponi in zdrsi, obdobje velikega navdušenja, ko so stvari zelo dobro uspele ter tudi trenutki, ko sem se ustavila pri kakšni stvari, ki mi ni uspela, kot sem na- črtovala. FS sem začela preizkušati in uvajati postopno. Pri pouku glas- bene umetnosti v vseh razredih uvajam in preizkušam elemen- te FS. Sčasoma sem nekatere učne sklope začela v celoti načrto- vati formativno. Učenci sodelujejo pri načrtovanju. Na začetku si zastavimo skupne namene učenja ter osebne, individualne cilje, ki jih učenci ob določenem učnem sklopu želijo doseči. Postavljanje osebnih ciljev ima vpliv na način, potek in uspeš- nost učenja. S tem prevzamejo odgovornost za svoje učenje, kar poveča njihovo motivacijo in končno zadovoljstvo, učenje pa osmisli. Učimo se skupaj postaviti kriterije uspešnosti, da lahko učen- ci v vsakem trenutku vedo, kje na poti do cilja, do doseganja znanja se nahajajo. Učenci samostojno raziskujejo in ustvarjajo pod mojim vodstvom in usmeritvami. Ker so nenehno aktivni, so njihovi dosežki in znanje veliko bolj ponotranjeni, kot bi bili sicer. Ker je učenje proces, ki traja, se nadgrajuje in dopolnjuje, so učencem dovoljene napake, ne da bi jih bilo pri tem strah za svojo oceno. Cilj je znanje, končni izdelek, glasbena ali plesna predstava in ne (le) ocena. Med procesom učenja in ustvarjanja dobijo povratne informacije o svojem delu in nasvete, kako iz- boljšati, popraviti ali nadgraditi že narejeno. Na koncu se učenci tudi sami ocenijo, saj poznajo kriterije uspešnosti. Po izkušnjah njihovo oceno običajno potrdim, le redko jo korigiram z obrazložitvijo. Učenci dobro sprejemajo takšen način dela in so ponosni na svoje dosežke in rezultate, ki so vedno zelo konkretni. Postav- ljeni so v novo vlogo, saj se središče učnega procesa iz učitelja prenese na učenca, ki ima vlogo aktivno učečega, dejavnega ter notranje motiviranega in odgovornega za svoje znanje. Zelo pomemben del procesa FS so povratne informacije. Če so pravočasne, razumljive, konkretne in uporabne, učenca usmerjajo v želeno smer, k napredku. Znatno izboljšajo re- neš spreminjati sebe, svojo ustaljeno, znano in utečeno prakso. Sama sem se začela spraševati, ali je morda kaj narobe z našimi pristopi. Jasno je, da se moramo pedagogi približati tem »po- sebnim« otrokom, saj se oni vsekakor ne bodo nam. Oni so otroci 21. stoletja, mi učitelji smo iz 20. stoletja, ki v večini še vedno delujemo po metodah 19. stoletja. Med proučevanjem strokovne literature sem sčasoma spoznala veliko razliko med teorijo in prakso. Eno so raziskave in njiho- vi rezultati, ki so zanimivi, šokantni, navdihujoči, ampak kje se zatakne, ko jih je treba prenesti v prakso? Tako sem na poti naletela na zanimive ideje, ki jih je z velikim navdušenjem na študijskih skupinah za glasbo predstavljala dr. Ada Holcar Brunauer. Zdele so se mi zanimive in prepričljive, ker je kolegica govorila o primerih iz svoje prakse. T orej, očitno se da tudi drugače. Te zanimive ideje so bili koncepti in elementi formativnega spremljanja. Začela sem iskati informacije, brati literaturo in prišel je trenutek, čas za raziskovanje in čas, da zanimivo teorijo poskušam preliti še v učinkovito prakso. Radovednost, razisko- valni duh, tudi strah in pogum so botrovali odločitvi, da je čas, da gremo v 21. stoletje. Pri odločitvah za spremembe so mi pomagale oz. dale misliti tudi novejše raziskave, ki kažejo, 1 da majhni razredi, heteroge- ne skupine, nivojski pouk, sodobna tehnologija in pisanje do- mačih nalog nima skoraj nikakršnega vpliva na učno uspešnost učencev. Vpliv pa imajo odlični učitelji, učitelji, ki sodelujejo med seboj, tisti učitelji, ki gredo v razred z vedenjem, da so oni tisti, ki imajo največji vpliv na učenje. Zac ˇetni zadržki in strahovi Na začetku raziskovanja poti FS sem imela seveda veliko stra- hov in pomislekov. Ti so najbolj bili rezultat nepoznavanja FS in pomanjkanja znanja. Odbijala me je misel na to, kako se bom ukvarjala z vsakim posameznikom, ko pa za to nimam časa. Povsem po človeško sem imela tremo pred neznanim in se predvsem spraševala, kako se lotiti tako obsežnega zaloga- ja. Ali to pomeni, da bom morala vsa učna gradiva, ki sem jih skrbno pripravljala dolga leta, sedaj spremeniti in delati vse na novo? Ali sem sposobna sprejeti drugačen način razmišljanja in dela? In navsezadnje, kako bodo moja nova prizadevanja sprejeli učenci, ki že po svoji naravi vse zavračajo? So vam zna- na ta vprašanja in dileme? Pri premagovanju začetnega strahu je v veliko pomoč obsežna teoretična in praktična podlaga, ki je dostopna na spletu in v literaturi. Učinkovito podporo ponudi tudi Zavod RS za šolstvo in njego- vi svetovalci, v mojem primeru predvsem dr. Ada Holcar Bru- 1 John Hattie in drugi: Why are so many of our teachers and schools so su- ccessful?, John Hattie at TEDx Norrkoping, https://www.youtube.com/ watch?v=rzwJXUieD0U. 35 Iz prakse v prakso vor na zastavljen izziv, vprašanje, ko ugotavljam raven njihove- ga razumevanja ipd., ali na koncu učne ure kot ponovitev učne snovi (npr. sosedu povej, kaj novega si se naučil v tej učni uri). Učinkovit način dela v dvojicah je tudi ta, da drug drugemu popravijo pisne izdelke, ob tem se učijo tudi sami. S tem nači- nom se naučijo podajati in sprejemati mnenja. SEMAFOR ZNANJA Učenci si pri nalogah ali učni snovi v zvezku označijo svoje razumevanje učne snovi ali dane naloge s semaforjem. Rdeč krog pomeni, da ne razumejo, ne znajo in potrebujejo razlago, rumen pomeni, da delno razumejo, znajo, zelen krog pa, da znajo in razumejo – da lahko razložijo in pomagajo drugim. Semaforje v obliki lončkov, ki so na mizah, uporabljamo tudi pri samostojnem delu v razredu, delu v dvojicah ali skupinah. Z rdečim lončkom mi pokažejo, da ne znajo in potrebujejo mojo pomoč, z rumenim, da potrebujejo le spodbudo ali od- govor na vprašanje, z zelenim pa, da znajo, da jim naloga gre tekoče in lahko pomagajo drugim. Tako takoj vidim, kako poteka delo v razredu in v trenutku do- bim povratno informacijo o tem, kako dobro nekaj razumejo, od prav vseh učencev. Vsi ne potrebujejo moje pomoči, zato se lahko bolj posvetim tistim, ki jo. ZASTAVLJANJE SKUPNIH NAMENOV UČENJA IN OSEBNIH CILJEV Naš cilj je pripraviti dejavnosti tako, da so učenci aktivni, raz- iskujejo, se učijo, mi pa jih pri tem vodimo, spodbujamo ter usmerjamo s povratnimi informacijami o njihovem delu. S tem imamo sicer nekoliko več dela s pripravo učnih ur, ure pa so veliko bolj učinkovite, in kar je pomembno – pri njih so aktivni učenci, ne le mi. Na začetku posameznega učnega sklopa učenci dejavno sode- lujejo pri načrtovanju. Skupaj zastavimo namene učenja, ki jih oblikujemo iz učnih ciljev, zapisanih v učnih načrtih in kriterije uspešnosti. Na začetku so bili naši nameni učenja takšni, da so zadostili le minimalnim standardom znanja (poznam, na- štejem, poimenujem …), s piramido Bloomovih taksonomskih ravni znanja pa se učimo postavljati tudi namene učenja, ki zahtevajo kompleksnejše znanja. Poznavanje namenov učenja, ki so zapisani v preprostem jezi- ku, ki ga razumejo vsi učenci, jim učno pot osmisli, če pa si jih lahko zastavijo tudi sami, dodajo še potreben naboj motivacije. Tako postane učenje njihovo, ne le zapoved učiteljice. Nameni učenja morajo biti zapisani, sicer jih pozabijo in ne pomenijo veliko. Postavljanje osebnih ciljev ima vpliv na način, potek in uspe- šnost učenja. Pri posameznem učnem sklopu si morajo kot spodbudo pri učenju odgovoriti na vprašanji »Kaj je moj oseb- ni cilj v tem sklopu?« in »Kaj bom za to naredil sam?«. S tem zultate in skrajšajo čas za obvladanje učne snovi oz. povečajo produktivnost. Učenci velikokrat nimajo ustreznih predstav o znanju. Potreb- no je redno preverjanje njihovega učenja in znanja ter dajanje povratnih informacij, ki jim povedo, kje na poti do cilja (dose- ganja znanja) se nahajajo in kako ga bodo dosegli. Sama za ta namen pri pouku uporabljan Bloomovo piramido taksonomskih ravni znanja, ki je učencem v veliko pomoč, da preverjajo, kje se nahajajo s svojim znanjem. Oblike uc ˇenja in uc ˇna orodja, ki jih uporabljam Sama doživljam uvajanje FS učencev predvsem kot preizku- šanje in uporabljanje novih orodij, ki jih prej nisem poznala. Namen teh orodij je, da ustvarjajo bolj odprto in inovativno učno okolje. Učencem naj bi dajala več možnosti razvijati nji- hovo ustvarjalnost, samopodobo, nove učne strategije … Preko njih so veliko bolj aktivno vključeni v proces učenja in tako bolj motivirani za doseganje zastavljenih ciljev. DVIGOV ANJE ROK Eden prvih mojih ukrepov je bil, da za odgovarjanje na zastav- ljena vprašanja učenci več ne dvigujejo rok. Jaz kličem tiste, od katerih želim odgovore, pri tem pa sem pazljiva, da pridejo na vrsto vsi. Učenci se tako počasi navajajo, da morajo biti vedno pripravljeni na odgovor, torej »budni«. V nasprotnem primeru se lahko zgodi, da kdo učno uro preprosto »prespi«, če je učitelj zadovoljen le z odgovori zavzetih učencev, ki dvigujejo roke. SKUPINSKO DELO IN DELO V DVOJICAH Skupinsko delo je učinkovito, če je pravilno zastavljeno. Učenci morajo poznati pravila skupinskega dela, ki so jih sami zapisali. Pred učnim sklopom, ki ga obravnavamo v obliki skupinskega dela, si najprej zastavimo namene učenja, ter nato zapišemo še kriterije uspešnosti. Tako vedo, kakšen mora biti rezultat nji- hovega dela. Skupinsko delo uporabljam tudi pri posameznih učnih urah, ko morajo npr.: – odkrivati novo učno snov, najti odgovor na vprašanje ali rešiti del nalog na učnem listu. Vsak član skupine mora po- znati pravilen odgovor ter v drugem koraku, ko se skupine premešajo, poročati svoj del naloge v novi skupini, – ustvariti ritmično-melodično spremljavo k naučeni pesmi, ustvariti koreografijo poslušanemu glasbenemu odlomku … Takrat izkoristimo tudi prazne prostore in učilnice na šoli. Po dogovorjenem času se skupine srečajo v glasbeni učilnici, kjer predstavijo svoje delo in/ali druge naučijo svoj ustvarjeni del. Delo v dvojicah sem začela uporabljati na začetku uvajanja FS, ker se mi je zdel najbolj preprost in učinkovit način aktiviranja učencev. Na začetku učne ure so morali svojemu sosedu pove- dati, o čem smo se učili prejšnjo učno uro. Delo v dvojicah je velikokrat uporabno tudi med učno uro, ko skupaj iščejo odgo- 36 Moje izkušnje z uvajanjem formativnega spremljanja pri pouku glasbene umetnosti – samoocenjevanje pri sumativnih ocenah. Medvrstniško ocenjevanje uporabljamo kot del povratne in- formacije. Ob predstavitvah rezultatov dela dajejo povratne informacije učenci učencem in ocenijo delo sošolcev v skladu z zastavljenimi kriteriji uspešnosti. USTV ARJANJE Učenci svoje znanje preverijo tako, da ustvarijo izdelek (sprem- ljavo pesmi, glasbeno obliko, notni zapis …). Ob tem so nujne povratne informacije učitelja in sošolcev, ki temeljijo na pred- hodno zastavljenih kriterijih uspešnosti. Ko nekaj ustvarim, takrat to tudi znam. Izkušnje uc ˇencev Po učnih urah učenci pogosto zapišejo refleksijo o svojem delu pri učni uri ali o načinu dela, o učnih metodah, ki so bile pri učni uri uporabljene. Povratna informacija, ki jo dobim od učencev, je zelo pomembna za načrtovanje dela: vidim, kako jim gre, in ali je bil uporabljen način dela uspešen. Izjave devetošolcev po učni uri, ko smo obravnavali neoklasi- cizem: »Všeč mi je bilo, da smo sestavljali svoj ples.« »Učna ura mi je bila zelo všeč, ker smo lahko delali sami.« »Danes mi je bilo vse zelo všeč.« »Všeč mi je bilo, da smo sestavljali koreografijo in jo predstavili sošolcem.« »Med to uro sem zelo užival.« »Tak način pouka je zelo zanimiv.« Negativnih komentarjev o delu pri učni uri ni bilo. Pri tem bi poudarila zapise učencev, ki potrjuje ugotovitve iz dosedanjih izkušenj, iz teorije in prakse. Všeč jim je bilo, da so delali sami, bili aktivni in rezultate dela predstavili sošolcem. To podkrepi teorijo, da je naučeno, narejeno, ustvarjeno vedno potrebno osmisliti z neko vrsto predstavitve. Poti in spodbude za naprej Po pozitivnih spremembah, ki jih opažam pri učencih in re- zultatih njihovega dela, sem vedno bolj odločena za nadaljnje spreminjanje svoje prakse poučevanja in raziskovanje inovativ- nih učnih okolij, v katerih učenci razvijajo nove učne strategije, ustvarjalnost in pozitivno samopodobo. Učenje tako postane proces, ki se razvija in nadgrajuje z učin- kovitimi povratnimi informacijami. Učenci se v tem procesu učijo sodelovalnega dela, samoocenjevanja in prevzemajo od- govornost za svoje učenje. Po mojih dosedanjih izkušnjah je formativno spremljanje/preverjanje dosežkov učencev velika nadgradnja znanih oblik dela z učenci. Rezultati so pozitivni, saj so otroci veliko bolj motivirani ter posledično uspešnejši, samozavestnejši in ustvarjalni. učenci prevzamejo odgovornost za svoje učenje, kar poveča njihovo motivacijo in končno zadovoljstvo, učenje pa osmisli. Do konca obravnave učnega sklopa morajo izpolniti zastavljeni cilj, ki pa ne sme biti preobsežen. Nekateri odgovor na svoje vprašanje najdejo že do naslednje učne ure, drugi pa na koncu oddajo svoje bolj ali manj premišljene naloge. Pri času, vsebini in obliki naloge jim pustim svobodo. Primeri zapisov osebnih ciljev učencev, ki so si jih na začetku učnega sklopa zapisali v zvezke. So raznoliki, kot so raznoliki učenci: IZHODNE KARTICE Na koncu učne ure učenci zapišejo povratne informacije na t. i. izhodne kartice. So pomembna povratna informacija učitelju, vpogled v njihovo aktivnost v učni uri ter razumevanje učne snovi. Primer: – zapiši dve tri stvari, ki si se ju danes naučil, in eno, ki je nisi razumel, – zapiši, kaj si se danes novega naučil in česa nisi razumel … SAMOOCENJEV ANJE IN MEDVRSTNIŠKO OCENJEV ANJE Učence spodbujam in jih učim orodij, s katerimi lahko verodo- stojno ovrednotijo svoje znanje in znanje vrstnikov. Osnova za samoocenjevanje in tudi za medvrstniško ocenjevanje, je po- znavanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Pravilnega vrednotenja znanja se učimo tudi s piramido taksonomskih ravni znanja. Uporabljamo več načinov samovrednotenja, in sicer: – semafor znanja, – zapis refleksije v zvezek ob preverjanju predznanja, novi učni snovi, ponavljanju učne snovi (kaj že znam, kaj še ne znam, kje bom dobil manjkajoče znanje),