Zbirka UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Serija Mednarodne raziskave in študije Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu IEA TIMSS 2015 MEDNARODNA RAZISKAVA TRENDOV ZNANJA MATEMATIKE IN NARAVOSLOVJA Osnovna šola, četrti razred Izvleček nacionalnega poročila o prvih rezultatih Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na podro- čju vzgoje in izobraževanja (MIZŠ, 2017) usmerja razvoj in dograje- Zbirka vanje procesov spremljanja in vrednotenja področja vzgoje in izo- UGOTAVLJANJE IN braževanja v Sloveniji v celovit in enoten sistem, ki bi bolje povezal ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V številne in raznovrstne podatke s področja vzgoje in izobraževanja v VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Sloveniji, in hkrati spodbudil njihovo večjo uporabo pri načrtovanju razvojnih politik in ukrepov, tako na ravni sistema kot vzgojno-izo- braževalnih organizacij. Vzpostavitev ministrske zbirke Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju je del tega širše-ga in dolgoročnejšega razvojnega procesa; z osnovnim namenom, da se z objavami podatkov v bolj strnjeni in širšemu krogu bralcev, uporabnikom podatkov, čim bolj dostopni obliki pomaga utirati pot »na podatkih temelječi politiki« in »na podatkih temelječi strokovni praksi«. Poleg strnjenih objav ključnih podatkov nacionalnih in med- narodnih analiz, študij in raziskav ugotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistema v Sloveniji se v okviru te zbirke načrtujejo tudi objave ključnih razvojnih sistemskih dokumentov (npr. nacionalnih strategij, smernic ipd.) ter primerov dobrih praks zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Objave v zbirki so javno dostopne na spletni strani ZRSŠ (digitalna bralnica): www.zrss.si/strokovne-resi- tve/digitalna-bralnica. Slovenija na področju vzgoje in izobraževanja redno sodeluje v šte- Serija vilnih mednarodnih raziskavah in študijah, ki omogočajo primerjanje Mednarodne kakovosti vzgoje in izobraževanja med različnimi državami oziroma raziskave in študije izobraževalnimi sistemi po svetu. V večjem delu gre za ciklične raz- iskave (na tri, štiri ali več let), ki zato omogočajo primerjavo tudi v času (trendi). Z objavami v tej seriji se v celovito evalvacijo slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema vključuje vidik mednarodne primerljivosti podatkov za Slovenijo – s strnjenim preglednim pov- zemanjem prvih rezultatov mednarodnih raziskav in študij (izvlečki nacionalnih poročil), povzemanjem bolj poglobljenih analiz rezulta- tov posameznih delov ali vidikov raziskave (tematski izvlečki), s strnjenim povzemanjem rezultatov nadaljnjega bolj poglobljenega raz- iskovanja in analiz podatkov mednarodne raziskave oziroma večih raziskav (izvlečki sekundarnih analiz) ipd. Zbirka Mednarodne UGOTAVLJANJE raziskave in študije IN ZAGOTAVLJANJE Nacionalne evalvacijske KAKOVOSTI V VZGOJI študije in raziskave IN IZOBRAŽEVANJU Nacionalna evalvacijska poročila Ukrepi izobraževalne politike Primeri dobrih praks Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu IEA TIMSS 2015 MEDNARODNA RAZISKAVA TRENDOV ZNANJA MATEMATIKE IN NARAVOSLOVJA Osnovna šola, četrti razred Izvleček nacionalnega poročila o prvih rezultatih Ljubljana 2020 Zbirka UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Serija: Mednarodne raziskave in študije Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu IEA TIMSS 2015, mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja, osnovna šola, četrti razred: izvleček nacionalnega poročila o prvih rezultatih Pripravila Barbara Japelj Pavešić Uredil Sebastijan Magdič Jezikovni pregled Davorin Dukič Oblikovanje Žiga Valetič Grafična priprava Tisk Žnidarič, d. o. o. Izdala in založila Ministrstvo Republike Slovenije za izobraževanje, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnika dr. Simona Kustec, dr. Vinko Logaj Odgovorna urednica zbirke Maja Mihelič Debeljak Glavni urednici serije Ksenija Bregar Golobič, dr. Mojca Štraus Urednica ZRSŠ Zvonka Kos Spletna izdaja Ljubljana, 2020 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na: www.zrss.si/pdf/TIMSS2015.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=30596867 ISBN 978-961-03-0529-3 (pdf) Predgovor Maja Mihelič Debeljak, direktorica Urada za razvoj in kakovost izobraževanja Pričujoča publikacija se osredotoča na rezultate četrtošolcev v Sloveniji v mednarodni raziskavi znanja matematike in naravoslovja, TIMSS 2015. Gre za drugo publikacijo v okviru ministrske zbirke Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti, kjer med drugim objavljamo rezultate najpomembnejših mednarodnih raziskav in študij, v katerih sodeluje tudi Slovenija. Osrednji namen tega dela zbirke je, da na- črtovalci politik, strokovnjaki v praksi, starši in drugi zainteresirani deležniki na bolj strnjen način najdejo ključne rezultate in ugotovitve o posameznih vidikih sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in o umeščenosti sistema v mednarodni prostor. Z bolj strnjeno in dostopnejšo objavo podatkov v ministrski zbirki želimo v osnovi spodbuditi tako večjo uporabo kot tudi dvig strokovnosti pri uporabi podatkov. Za raziskavo TIMSS bi si upali reči, da ima med mednarodnimi raziskavami na področju merjenja dosežkov učencev posebno mesto tako v svetu kot pri nas, ker je med tovrstnimi raziskavami raziskava s tako rekoč najdaljšo zgodovino. Od same-ga začetka je kontinuirano dvajset let (1995–2015) v njej sodelovala tudi Slovenija. Raziskava se izvaja vsake štiri leta. V letu 2019 Slovenija ni sodelovala, sodelovanje (vsaj četrtošolcev) načrtujemo spet v naslednjem krogu raziskave leta 2023. Slovenija je ena redkih držav, ki je najpogosteje sodelovala pri merjenju dosežkov vseh treh populacij raziskave TIMSS: četrtošolcev, osmošolcev in maturantov. Sodelovanje Slovenije v raziskavi TIMSS je posebej pomembno tudi zato, ker je to edina mednarodna raziskava, v okviru katere se meri dosežke na področju matematike in naravoslovja tudi na nižji stopnji osnovnošolskega izobraževanja. Naj na tem mestu omenimo še, da je bila v letih 2018–2019 pri Pedagoškem inštitutu, pristojnem na-cionalnem centru za izvedbo mednarodne raziskave TIMSS, izvedena obsežna sekundarna analiza o rezultatih (s poudarkom na analizi trendov) dvajsetletnega raziskovanja znanja matematike in naravoslovja v okviru raziskave TIMSS v Sloveniji. Od raziskave TIMSS 2015 je poteklo že kar nekaj časa in samo na prvi pogled so možni pomisleki o aktualnosti publikacije, saj gre pri tovrstnih mednarodnih raziskavah tudi za podatke trendov, spremljanje dosežkov učencev na daljši ča-sovni premici. S te perspektive so podatki iz leta 2015, ki so še vedno tudi naši zadnji podatki raziskave TIMSS, še povsem aktualni. Po drugi strani pa jih je ravno zaradi časovne razdalje možno osvetliti tudi v luči nadaljnjih, dodatnih raziskav in analiz, ki so bile izvedene do danes. Avtorica ponekod zato rezultate iz raziskave TIMSS 2015 osvetli tudi z nekaterimi aktualnejšimi ugotovitvami iz nadaljnjih raziskav. Vse ključne so navedene tudi med viri. Spodbudno je, da se Slovenija uvršča med najuspešnejše države v znanju naravoslovja četrtošolcev. Pri matematiki naši četrtošolci v primerjavi z drugimi državami sicer niso tako uspešni kot pri naravoslovju, je pa njihovo znanje še vedno nad povprečjem TIMSS in pomembno je, da ves čas raste. Spodbudno je namreč tudi, da je Slovenija ena redkih držav, ki v vseh dvajsetih letih vključenosti v raziskavo TIMSS beleži neprekinjen trend rasti dosežkov tako v znanju naravoslovja kot matematike. Z vidika ciljev nacionalne politike še posebej veseli podatek, da velika večina četrtošolcev dosega vsaj osnovno raven znanja tako pri matematiki (95 %) kot pri naravoslovju (97 %). Ena izmed prednosti mednarodnih raziskav je, da poleg znanja merijo tudi dejavnike in okoliščine pridobivanja znanja učencev: s pomočjo anketiranja učiteljev, ravnateljev in učencev, v primeru TIMSS pa tudi njihovih staršev, kar še dodatno obogati bazo podatkov TIMSS. V okviru tega dela rezultatov še posebej izstopa ugotovitev, da v Sloveniji starši, učitelji in ravnatelji v večji meri kot v drugih državah šolsko okolje ocenjujejo kot manj spodbudno za doseganje znanja ter da so slovenski četrtošolci pri učenju matematike in naravoslovja med najmanj motiviranimi. V vmesnem času je Pedagoški inštitut opravil že omenjeno obse- žno sekundarno analizo rezultatov TIMSS 1995–2015, ki med drugim obravnava tudi motivacijo učencev; poleg tega pa je bila v okviru ciljnega raziskovalnega projekta (CRP) v letih 2018–2020 izvedena sekundarna analiza na podlagi rezultatov več mednarodnih raziskav (PISA, TIMSS, PIRLS), ki se posebej osredotoča ravno na raziskovanje motivacije in pogojev za doseganje znanja. Rezultati obeh večjih sekundarnih analiz, ki bodo predvidoma letos javno objavljeni, bodo dodatno osvetlili razloge za tako nizko motiviranost učencev. Podatki TIMSS sicer pokažejo, da ni razlik v dosežkih med bolj in manj motiviranimi učenci, kar pa ne pomeni, da je ta vidik manj pomemben. Nasprotno, zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja je eden od pomembnih ciljev izobraževalne politike v Sloveniji. Ob tem je vredno omeniti še, da rezultati raziskave TIMSS kažejo, da ni razlik v dosežkih med četrtošolci, ki prihajajo iz šol z različno socioekonomsko sestavo populacije učencev. To potrjuje, da imamo v Sloveniji kakovostno in stabilno razvito mrežo javnih šol, ki v velikem delu premo- šča ovire na poti doseganja znanja, povezane s socialnoekonomskim položajem družin, iz katerih prihajajo učenci. Sicer pa raziskava TIMSS osvetli tudi vidike, ki presegajo zgolj ožji izobraževalni sistem in so odraz širšega družbenega konteksta posamezne države. Slovenija, denimo, spada med države z najnižjim deležem četrtošolcev, ki imajo starše z zelo pozitivnim odnosom do matematike in naravoslovja. Tak podatek zagotovo tudi terja premislek o vzrokih za to in o morebitnih ukrepih, ki bi lahko izboljšali splošni družbeni odnos do matematike in naravoslovja pa tudi do znanja nasploh. Za to pa so potrebni skupni napori različnih podsistemov, ne le izobraževalnega. Raziskava TIMSS z dodatno dimenzijo preučevanja učnega okolja in ozadenj-skih dejavnikov kaže na to, da se za številkami in lestvicami skriva mnogo več. Kaže na specifičnost vsake posamezne države in nujnost upoštevanja različnih družbeno-kulturnih kontekstov pri interpretaciji podatkov. Poglobljeno razumevanje tega ozadja je lahko dobra osnova za načrtovanje sistemskih izboljšav v posamezni državi. Podrobnejšo predstavitev rezultatov in ugotovitev je pripravila raziskovalka Barbara Japelj Pavešić, dolgoletna nacionalna koordinatorica raziskave TIMSS v Sloveniji. Ob tej priložnosti se zahvaljujem tako avtorici kot Pedagoškemu inštitutu za opravljeno delo. Prav tako se zahvaljujem tudi vsem sodelujočim pri pripravi in izdaji publikacije. Kazalo Povzetek ............................................................................................................................. 9 Uvod .................................................................................................................................. 10 Namen raziskave ........................................................................................................ 10 Metodologija ............................................................................................................. 10 Zasnova raziskave ............................................................................................. 10 Vzorec ............................................................................................................... 11 Poročanje o izmerjenem znanju ....................................................................... 11 Izvedba raziskave ....................................................................................................... 12 Javna objava mednarodnih primerjav ....................................................................... 13 1. MATEMATIČNI DOSEŽKI .......................................................................................... 14 1.1 Povprečni dosežki in trendi .................................................................................. 15 1.2 Mednarodni mejniki matematičnega znanja ....................................................... 19 1.3 Matematični dosežki po vsebinah in kognitivnih ravneh znanja .......................... 23 1.3.1 Vsebinska področja matematičnih dosežkov ........................................... 23 1.3.2 Kognitivne ravni matematičnega znanja .................................................. 25 2. NARAVOSLOVNI DOSEŽKI ....................................................................................... 27 2.1 Povprečni dosežki in trendi .................................................................................. 28 2.2 Mednarodni mejniki naravoslovnega znanja ....................................................... 32 2.3 Naravoslovni dosežki po vsebinah in kognitivnih ravneh znanja ......................... 35 2.3.1 Vsebinska področja naravoslovnih dosežkov ........................................... 35 2.3.2 Kognitivne ravni naravoslovnega znanja ................................................. 38 3. DEJAVNIKI IN OKOLIŠČINE UČENJA TER POUČEVANJA MATEMATIKE IN NARAVOSLOVJA ................................................................................................... 41 3.1 Podpora doma pri otrokovem izobraževanju ....................................................... 42 3.2 Spodbudno šolsko okolje ..................................................................................... 48 3.2.1 Socioekonomsko stanje učencev na šoli .................................................. 49 3.2.2 Posebne potrebe učencev ....................................................................... 50 3.2.3 Materni jezik in jezik šole (pouka) ........................................................... 50 3.2.4 Predznanje ob vstopu v šolo .................................................................... 50 3.2.5 Opremljenost šol ..................................................................................... 52 3.2.6 Skrb šol za akademsko uspešnost ............................................................ 52 3.2.7 Zadovoljstvo učiteljev z delom in omejitve poučevanja .......................... 55 3.2.8 Varnost in urejenost šol ........................................................................... 55 3.3 Poučevanje matematike in naravoslovja .............................................................. 56 3.3.1 Ure pouka   .............................................................................................. 56 3.3.2 Obravnavane vsebine pri pouku  ............................................................. 56 3.3.3 Uporaba IKT in eksperimentiranje  .......................................................... 58 3.4 Odnos učencev do učenja matematike in naravoslovja ....................................... 58 Sklepne misli ................................................................................................................... 65 Viri in literatura ............................................................................................................. 68 Priloge ............................................................................................................................... 70 Seznam preglednic .................................................................................................... 71 Seznam slik ................................................................................................................ 72 Seznam okvirjev ......................................................................................................... 72 EU European Union (Evropska PIRLS Progress in International Rea- unija) ding Literacy Study (Mednaro- IEA International Association for dna raziskava bralne pismeno- the Evaluation of Educational sti PIRLS) Achievement (Mednarodno PISA Programme for International združenje za preučevanje Student Assessment (Program učinkov izobraževanja) mednarodne primerjave do- IKT informacijska in komunikacij- sežkov učencev) ska tehnologija TIMSS Trends in International IRT Item Response Theory (teorija Mathematics and Science odgovora na postavko) Study (Mednarodna raziskava MIZŠ Ministrstvo Republike Sloveni- trendov znanja matematike in je za izobraževanje, znanost in naravoslovja) Seznam kratic šport UNESCO United Nations Educational, OECD The Organisation for Econo- Scientific and Cultural Organi- mic Co-operation and De- sation (Organizacija Združenih velopment (Organizacija za narodov za izobraževanje, gospodarsko sodelovanje in znanost in kulturo) razvoj) ZRSŠ Zavod Republike Slovenije za PI Pedagoški inštitut šolstvo Povzetek Ključni pojmi: Pričujoče besedilo je kratek prikaz prvih objav izsledkov Mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja, TIMSS 2015, med četrtošol-mednarodne ci, v kateri je spomladi 2015 sodelovalo 49 držav. primerjave, merjenje znanja, matematika, V šestem krogu raziskave TIMSS v Sloveniji smo med četrtošolci izmerili vi-naravoslovje, soko znanje naravoslovja in srednje znanje matematike, oboje je bilo višje od kognitivne ravni, t. i. TIMSS-povprečja. Analiza trendov znanja je Slovenijo umestila med redke kurikulum, dejavniki države, ki tako na področju naravoslovja kot matematike že 20 let beležijo rast in okoliščine znanja brez vmesnih padcev. poučevanja in učenja Pri nas v splošnem ni razlik v znanju matematike in naravoslovja med dečki in deklicami. Malo učencev je doseglo najvišje ravni znanja. Analiza dejavnikov učenja in poučevanja je ponovno pokazala, da slovenski kurikulum za matematiko v četrtem razredu osnovne šole ne vsebuje nekaterih vsebin matematičnega znanja (ulomki, decimalna števila), ki pa jih vsebujejo primerljivi kurikuli večine sodelujočih držav in so zato še naprej vključene v preizkus TIMSS. Starši, učitelji in ravnatelji so šolsko okolje ocenili kot manj spodbudno za doseganje znanja, kot so ga drugje po svetu. Učenci so v primerjavi z vrstniki po svetu izrazili nižje zadovoljstvo z učenjem, nižjo naklonjenost učenju matematike in naravoslovja, nižjo samozavest in nižje dobro počutje v šoli. Če povzamemo: slovenski rezultati četrošolcev v mednarodni raziskavi TIMSS 2015 po eni strani kažejo razmeroma visoko znanje tako na področju naravoslovja kot matematike, tako dečkov kot deklic, po drugi strani pa padajo- či trend, ko gre za stališča do učenja, šole in znanja med učenci ter vpletenimi odraslimi. Povzetek 9 Uvod Namen raziskave Namen mednarodne raziskave TIMSS je omogočiti vsem državam, ki enako- Cilj raziskave pravno sodelujejo pri vsebinski pripravi, izvedbi in poročanju o izsledkih, TIMSS je omogočiti da pridobijo mednarodno veljavne kazalce o izobraževanju v svoji in sodelujo-državam sprejemanje čih državah, da izmerijo stanje sistema, ugotovijo, kateri dejavniki se povezuje-na dejstvih jo z znanjem, se učijo o dobrih praksah drugje in na podlagi podatkov oblikujejo utemljenih odločitev svoje izobraževalne politike za izboljšanje izobraževanja. Cilj raziskave TIMSS je za izboljšanje torej pomoč državam pri sprejemanju premišljenih in na dejstvih utemeljenih matematičnega in odločitev, kako izboljšati poučevanje in učenje matematike in naravoslovja, in naravoslovnega ne pridobitev tekmovalnih lestvic držav po uspešnosti učencev na preizkusih izobraževanja. znanja. Posebno pozornost zato namenja študiju matematičnih in naravoslovnih kurikularnih podlag ter učnih okoliščin in dejavnikov pri pridobivanju znanja učencev. O podpornem okolju učencev doma, delu v razredu in šoli poroča v povezavi z znanjem na način, ki bi v čim večji meri lahko podprl uporabo raziskovalnih izsledkov. Metodologija Zasnova raziskave TIMSS je mednarodna raziskava znanja in dejavnikov poučevanja med dvema starostnima populacijama učencev osnovne šole (TIMSS-četrtošolci, TIMSS-osmošolci) in populacije dijakov zadnjega leta srednjih šol (TIMSS-maturantje). Znanje in stališča izmeri na enak način, z enakimi preizkusi in vpra- šalniki, med učenci in njihovimi starši, učitelji in ravnatelji šol vsaka štiri leta v več kot 30 državah sveta. Raziskava TIMSS znanje učencev iz matematike in naravoslovja meri s preizkusi znanja, ki slonijo na analiziranem obsegu vsebin v nacionalnih kurikulih (v naloge TIMSS so vključene vsebine, ki jih vsebujejo kurikuli iz večine držav) in raziskovalnih analizah dejavnikov, ki se v praksi povezujejo z znanjem učencev. Izhodišča vsakič sproti skupaj določijo sodelujoče države, in sicer za vsako sta-rostno stopnjo ter ločeno za matematiko in naravoslovje, tako da hkrati upošte-vajo dve dimenziji znanja: vsebinske sklope, ki so podlaga nalogam preizkusa, ter kognitivne ravni znanja, ki opredeljujejo vrste mišljenja učenca, potrebnega pri reševanju vsake naloge. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 10 Preizkusi TIMSS 2015 so vsebovali skoraj 800 nalog za učence, približno po 200 za vsako starost in vsako predmetno področje merjenja znanja. Vsak četrtošolec v raziskavi je v reševanje dobil ustrezno število nalog, da je lahko preizkus opravil v manj kot 2 šolskih urah. Dejavniki in okoliščine poučevanja in učenja so bili izmerjeni z vprašalniki za učence, njihove starše, učitelje, ravnatelje šol in kurikularne strokovnjake, tako da omogočajo izračune trendov (primerjavo rezultatov v času). Vzorec Vzorec sodelujočih v raziskavi TIMSS je pri vsaki izvedbi neodvisno določen kot dvostopenjski stratificiran naključni vzorec ciljne populacije četrtošolcev. V raziskavi sodeluje mednarodno določen vzorec šol ter znotraj slednjega vzorec vseh učencev enega ali dveh razredov. Vzorca šol in učencev sta reprezenta-tivna za vsako državo. V raziskavo so vključeni tudi vsi učitelji, ki učijo izbrane učence. Zaradi posrednega izbora ti niso reprezentativni vzorec populacije učiteljev. Podatki učiteljev se zato vedno pripišejo ustreznim učencem in se o njih poroča v okviru deležev učencev, katerih učitelji so sporočili določen odgovor. Učenci s posebnimi potrebami enakopravno sodelujejo v raziskavi, če šola pričakuje, da bodo pri pouku dosegli minimalne standarde znanja. Sodelujejo tudi učenci z večjimi posebnimi potrebami, ob ustreznih prilagoditvah, če jim je to všeč, da se ne čutijo izključeni iz dogodka. Njihovi rezultati niso vključeni v nacionalne baze podatkov. Okvir 1: Sodelujoči v raziskavi TIMSS 2015 Leta 2015 je v raziskavi sodelovalo 49 držav in 7 posameznih izobraževalnih sistemov v nekaterih delih držav, kot so province ali regije. Skupaj je v TIMSS 2015 sodelovalo 270.000 učencev, 31.000 učiteljev in 8.000 šol. Vzorec v Sloveniji je zajemal 148 osnovnih šol. V raziskavo je bilo tako vključenih 4.600 četrtošolcev, vprašalnike pa je izpolnilo še 4.400 staršev, 256 razrednih učiteljev in 148 ravnateljev teh četrtošolcev. Zasnova zbira-nja podatkov je omogočila, da se odgovori učiteljev in ravnateljev, seveda poleg odgovorov staršev, povežejo z odgovori in dosežki učencev. Poročanje o izmerjenem znanju Dosežke sodelujočih iz vseh držav se v raziskavi TIMSS izračuna po enotni metodologiji, na podlagi t. i. teorije odgovora na postavko (IRT – Item Reponse Theory), in se jih postavi na enotne lestvice znanja. Podobno se podatke o okoliščinah učenja združi v lestvice pojasnjevalnih dejavnikov. Državam, ki sodelujejo v zaporednih izvedbah, izračuni dosežkov omogočajo spremljanje trendov v znanju in pojasnjevalnih dejavnikih. Lestvice enakih dosežkov so skozi leta primerljive, niso pa primerljive med matematiko in naravoslovjem (Foy in Yin 2016). Uvod 11 Lestvice dosežkov so umerjene na sklicno točko 500, ki jo v raziskavi ime-Lestvice dosežkov so nujemo TIMSS-povprečje1. Pomembno je poudariti, da TIMSS-povprečje ni umerjene na sklicno mednarodno povprečje, ki bi bilo povprečje izmerjenih povprečnih dosežkov točko 500, ki jo v držav, in je vsakič drugo. Slovenija, ki je sodelovala v petih izvedbah raziskave raziskavi imenujemo TIMSS za četrtošolce od leta 1995 dalje, razpolaga s podatki o trendih med leti TIMSS-povprečje. 1995–2003–2007–2011–2015. Od leta 2011 raziskava tudi večino odgovorov na vprašalnike vsebinsko združi in o njih poroča s kazalci, pridobljenimi z matematičnim modeliranjem IRT. Vsak učenec je torej dobil svoj matematični in naravoslovni dosežek ter vsi sodelujo- či vrednosti na več različnih lestvicah kazalcev okoliščin pridobivanja znanja na ustreznih lestvicah. Okvir 2: Razlike med skupinami obstajajo, če so statistično značilne TIMSS je raziskava, ki je opravljena na kompleksno zasnovanem vzorcu (delu) učencev iz celotnih nacionalnih ciljnih populacij učencev. Rezultata dveh različnih skupin učencev iz vzorca (npr. dečkov in deklic) se lahko razlikujeta, kar pa še ne potrjuje razlike med obema skupinama (npr. po spolu) tudi v celotni ciljni populaciji učencev. Razliko na ravni populacije oziroma nacionalni ravni se potrdi s posebnim postopkom pre-verjanja statistične značilnosti (pomembnosti) vzorčne razlike. Statistične značilnosti razlik med rezultati v tem besedilu so bile ločeno preverjene, praviloma pri stopnji tveganja 5 odstotkov, s pomočjo standardnih napak. Zaradi lažje berljivosti praviloma izpuščamo daljši izraz »statistično značil-na razlika«. Če je zapisano, da razlika med skupinama obstaja, velja, da je ta razlika dokazana kot statistično značilna. Če je zapisano, da razlike ni, kljub temu, da se številski vrednosti razlikujeta, pomeni, da izmerjena razlika med skupinama v vzorcu ni bila dokazana kot statistično značilna (pomembna), in zato ne moremo sklepati, da obstaja tudi na ravni populacije. Izvedba raziskave Podobno kot velja za vse tovrstne raziskave na področju mednarodnega merjenja znanja učencev tudi izvedba vsakega kroga raziskave TIMSS traja več let, praviloma štiri do pet let. Raziskava TIMSS 2015 je trajala skupaj štiri leta: v prvem letu raziskave (2013) je potekala priprava in prilagoditev (prevajanje itn.) preizkusov znanja in vprašalnikov, v naslednjem letu (2014) je potekala predraziskava na manjšem vzorcu šol, leta 2015 je potekala glavna izvedba 1 Natančneje o metodologiji izračuna TIMSS-povprečja govori pojasnilo v preglednicah 1 in 6: »Lestvica dosežkov TIMSS je bila vzpostavljena leta 1995, na skupni porazdelitvi dosežka vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 1995. Sklicna točka TIMSS-povprečje pri 500 točkah je bila določena kot povprečje združene porazdelitve iz vseh držav. Enota na lestvici je bila določena tako, da 100 točk ustreza standardnemu odklonu porazdelitve.« IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 12 raziskave (izvedba raziskave na celotnem vzorcu šol, učencev, učiteljev, ravnateljev, staršev), v zadnjem, četrtem letu (2016) pa je potekala priprava mednarodnega in nacionalnega poročila prvih rezultatov TIMSS 2015. Raziskavo TIMSS v Sloveniji izvaja Pedagoški inštitut v Ljubljani. Javna objava mednarodnih primerjav Izvedba mednarodne raziskave se zaključi z javno objavo prvih rezultatov – Mednarodni javno objavo mednarodnega in nacionalnega poročila. Javna objava prvih re-rezultati TIMSS zultatov TIMSS 2015 za vse tri populacije (četrtošolci, osmošolci, maturantje) 2015 so objavljeni je bila tako na mednarodni ravni kot v Sloveniji izvedena 28. novembra 2016. v obliki spletišča TIMSS2015.org. Izvajalec raziskave v Sloveniji, Pedagoški inštitut, raziskavo v celoti, vključno z nacionalnim poročilom o prvih rezultatih2 predstavlja na spletnih straneh PI: https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/timss/. Poleg tega posebno spletno stran namenja tudi v podporo izvedbi raziskave v šo- lah: http://timsspei.splet.arnes.si. Spletno poročanje poleg nacionalnih poročil vključuje tudi vprašalnike in objavljive naloge raziskave, razna predstavitvena gradiva prvih rezultatov, posnetke in gradiva z okroglih miz, strokovnih posve-tov ipd., ki jih organizira PI z namenom bolj poglobljene in strokovno kritične osvetlitve zbranih podatkov v mednarodnih raziskavah. Mednarodno poročilo raziskave in izsledkov TIMSS 2015 je zasnovano kot spletišče dokumentov in preglednic mednarodnih primerjav (http:// timss2015.org) za vse tri ciljne populacije merjenja matematičnega in naravoslovnega znanja: četrtošolce in osmošolce v osnovnem izobraževanju ter ma-turante. Omogoča dostop do mednarodnih zbirk podatkov za TIMSS 2015, skupaj z dokumentacijo za njihovo nadaljnjo raziskovalno uporabo. Primerjave v mednarodnih in nacionalnih poročilih dopolnjuje Enciklopedija TIMSS 2015, zbirka nacionalnih poglavij opisov matematičnega in naravoslovnega izobraževanja, povzetkov kurikulov, posebnih izobraževalnih praks, podatkov o izobraževanju učiteljev matematike in naravoslovja ter o uporabi raziskovalnih rezultatov za razvoj nacionalnih politik v vsaki državi. Enciklopedija TIMSS 2015 je javno dostopna na spletnih straneh IEA TIMSS in PIRLS: http://timssandpirls. bc.edu/timss2015/encyclopedia/. 2 Japelj Pavešić in Svetlik, 2016. Celovito nacionalno poročilo (298 str.) je dostopno na: http://timsspei.splet.arnes.si/files/2016/11/T15-druga-cetrtosolci.pdf. Uvod 13 1. MATEMATIČNI DOSEŽKI 1.1 Povprečni dosežki in trendi 1.2 Mednarodni mejniki matematičnega znanja 1.3 Matematični dosežki po vsebinah in kognitivnih ravneh znanja 1.3.1 Vsebinska področja matematičnih dosežkov 1.3.2 Kognitivne ravni matematičnega znanja IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 14 1 Matematični dosežki 1.1 Povprečni dosežki in trendi Najpomembnejša informacija o izmerjenem znanju je primerjava povprečnih dosežkov učencev iz posameznih držav. Na Sliki 1 vidimo Slovenijo v sredini med drugimi državami. Prvo sporočilo raziskave je, da so daljnovzhodne države ponovno dosegle mnogo višje povprečne dosežke kot ostale države. Razlika med matematičnim dosežkom četrtošolcev zadnje v tej skupini držav, Japonske, in do-sežkom prve naslednje države je bila 23 točk, enako kot že v letu 2011. slika1 Slika 1: Prikaz matematičnih dosežkov četrtošolcev v sodelujočih državah Število točk, ki so jih v povprečju dosegli četrtošolci v sodelujočih državah 23 Singapur 618 Hong Kong 615 Koreja 608 Tajvan 597 Japonska 593 Severna Irska 570 Ruska federacija 564 očk. Norveška 549 Irska 547 Anglija 546 Belgija (Fl.) 546 Kazahstan 544 Por ečje je 500 t tugalska 541 ZDA 539 Danska 539 vpr Litva 535 Finska 535 Poljska 535 -po Nizozemska 530 Madžarska 529 Češka 528 TIMSS Bolgarija 524 Ciper 523 Nemčija 522 Slovenija 520 Švedska 519 Srbija 518 Avstralija 517 Kanada 511 Italija 507 Španija 505 Hrvaška 502 Slovaška 498 Nova Zelandija 491 Francija 488 Turčija 483 Gruzija 463 Čile 459 Združeni arab. Emirati 452 Bahrajn 451 Katar 439 Iran 431 Oman 425 Indonezija 397 Jordanija 388 Savdska Arabija 383 Maroko 377 Južnoafriška rep. 376 Kuvajt 353 Vir: TIMSS 2015 International Reports. Dostopno na: http://timss2015.org. Trendi v četrtem razredu kažejo povečanje znanja matematike po svetu. Polovica vseh sodelujočih držav je leta 2015 izmerila višje povprečno znanje matematike kot v letu 2011, tudi Slovenija. Opazovanje držav glede na doseganje višjega ali nižjega znanja je pomembno za nadaljnje primerjave in iskanje dobrih Matematični dosežki 15 praks. Med državami, ki so dosegle nižji povprečni rezultat ali enakega kot leta 2011, je tudi nekaj držav, s katerimi se Slovenija pogosto primerja, kot je Finska s padcem dosežka ali Danska z nespremenjenim rezultatom, čeprav sta povprečji obeh višji od slovenskega. slika2 Slika 2: Trendi matematičnih dosežkov četrtošolcev Trendi med letoma 2011 in 2015 za 41 držav, ki imajo primerljive podatke: 21 držav 15 držav 5 držav ima višji ima enak ima nižji povprečni povprečni povprečni dosežek dosežek dosežek Bahrajn, Češka, Gruzija, Hong Anglija, Avstralija, Belgija (Fl.), Finska, Kuvajt, Kong, Hrvaška, Irska, Japonska, Čile, Danska, Iran, Italija, Koreja, Nemčija, Katar, Kazahstan, Madžarska, Litva, Nova Zelandija, Norveška, Nizozemska, Maroko, Oman, Portugalska, Severna Irska, Srbija, Slovaška, Savdska Arabija Ruska federacija, Singapur, ZDA Slovenija, Španija, Švedska, Tajvan, Turčija, Združeni arabski emirati Trendi med letoma 1995 in 2015 za 17 držav, ki imajo primerljive podatke: 14 držav 1 država 2 državi ima višji ima enak imata nižji povprečni povprečni povprečni dosežek dosežek dosežek Anglija, Avstralija, Ciper, Hong Madžarska Češka, Kong, Iran, Irska, Japonska, Nizozemska Koreja, Norveška, Nova Zelandija, Portugalska, Singapur, Slovenija, ZDA Vir: TIMSS 2015 International Reports. Dostopno na: http://timss2015.org. Leta 2015 so dečki v 18 državah dosegli višje rezultate od deklic, v 8 državah pa so deklice dosegle višje povprečje kot dečki. V 23 državah razlik v matematič- nem dosežku dečkov in deklic ni bilo. Med 17 državami s podatki o trendih so bili leta 1995 dečki uspešnejši v 7 državah, leta 2015 pa v 9. V Sloveniji so dečki in deklice leta 2015 dosegli rezultata, ki se statistično ne razlikujeta. Na Sliki 3 vidimo, da so dečki dosegli višji rezultat od deklic v letih 1995, 2007 in 2011. Slika 3: Trendi matematičnih dosežkov slovenskih četrtošolcev po spolu *statistično značilna razlika Porazdelitev povprečnega dosežka v Preglednici 1 podrobneje pokaže razlike med državami. Iz preglednice ponovno vidimo, da se slovenski dosežek iz IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 16 matematike med dosežki 49 držav uvršča prav na sredino, na 25. mesto. Podoben je dosežkom raznovrstnih držav sveta: Češke, Bolgarije, Cipra, Nemčije, Švedske, Srbije in Avstralije. Preglednica 1: Porazdelitev matematičnih dosežkov četrtošolcev, po državah Države Točke na lestvici Porazdelitev matematičnih dosežkov 2 Singapur 618 (3.8) h † Hong Kong 615 (2.9) h Južna Koreja 608 (2.2) h Tajvan 597 (1.9) h TIMSS 2015– Japonska 593 (2.0) h ‡ Severna Irska 570 (2.9) h Ruska federacija 564 (3.4) h Norveška (5) 549 (2.5) h Irska 547 (2.1) h Anglija 546 (2.8) h † Belgija (FL) 546 (2.1) h Kazahstan 544 (4.5) h 2 Portugalska 541 (2.2) h 2 † ZDA 539 (2.3) h 2 † Danska 539 (2.7) h 2 Litva 535 (2.5) h Finska 535 (2.0) h Poljska 535 (2.1) h † Nizozemska 530 (1.7) h Madžarska 529 (3.2) h Češka 528 (2.2) h Bolgarija 524 (5.3) h Ciper 523 (2.7) h Nemčija 522 (2.0) h Slovenija 520 (1.9) h VIR: Exhibit 1.1, IEA's Trends in International Mathematics and Science Study 2 Švedska 519 (2.8) h 3 Srbija 518 (3.5) h Avstralija 517 (3.1) h 1 2 † Kanada 511 (2.3) h 2 Italija 507 (2.6) h 2 Španija 505 (2.5) h Hrvaška 502 (1.8) Povprečje TIMSS 500 Slovaška 498 (2.5) Nova Zelandija 491 (2.3) i Francija 488 (2.9) i Turčija 483 (3.1) i 1 Gruzija 463 (3.6) i Čile 459 (2.4) i Združeni arab. emirati 452 (2.4) i 2 Bahrajn 451 (1.6) i Katar 439 (3.4) i Iran 431 (3.2) i Oman 425 (2.5) i Indonezija 397 (3.7) i Jordanija 388 (3.1) i ψ Savdska Arabija 383 (4.1) i Moroko 377 (3.4) i Južnoafriška rep. (5) 376 (3.5) i ψ Kuvajt 353 (4.6) i 10 200 300 400 500 600 700 800 0 h Povprečje države je statistično značilno višje od Percentili dosežka povprečja TIMSS za 4. razred. 5. 25. 75. 95. i Povprečje države je statistično značilno nižje od povprečja TIMSS za 4. razred. 95 % - interval zaupanja za povprečje (±2SE) Lestvica dosežkov TIMSS je bila vzpostavljena leta 1995 na skupni porazdelitvi dosežka vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 1995. Sklicna točka povprečja TIMSS pri 500 točkah je bila določena kot povprečje združene porazdelitve iz vseh držav. Enota na lestvici je bila določena tako, da 100 točk ustreza standardnemu odklonu porazdelitve. Ψ Povprečni dosežek ni zanesljiva meritev, ker je učencev, ki so dosegli izjemno nizek rezultat, med 15 in 25 %. Glej timss2015.org, dodatek C.1 za opombe 1, 2 in 3 o ciljnih populacijah. Glej dodatek C.7 za opombi o doseženem (†) in mejno doseženem (‡) odzivu vzorca z nadomestnimi šolami. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. Relativna primerjava napredovanja matematičnega znanja med državami, ki so sodelovale v analizi trendov med letoma 2011 in 2015, je prikazana v Preglednici 2. Slovenski četrtošolci so bili v letu 2011 s svojim rezultatom za 13 točk nad TIMSS-povprečjem, pred Italijo in drugimi državami, ki se od TIMSS-povprečja niso razlikovale. V letu 2015 je Slovenija z rezultatom četrtošolcev na istem (25.) Matematični dosežki 17 mestu, vendar s povprečnim dosežkom 520 točk s 7 točk višjim odmikom od povprečja TIMSS. Osmošolci so v letu 2011 na lestvici od TIMSS-povprečja navzgor odstopali za samo 5 točk. V letu 2015, ko je šlo za generacijo četrtošolcev iz leta 2011, so se uvrstili na mesto višje, na 10. mesto, in od TIMSS-povprečja odstopa-jo za višjih 16 točk. Preglednica 2: Relativni matematični dosežki populacije učencev v 4. razredu iz leta 2011, ki so bili populacija učencev 8. razreda leta 2015, po državah 2011—Četrti razred 2015—Četrti razred Razlika med dosežkom in TIMSS Razlika med dosežkom in TIMSS Država Država —povprečjem (500) —povprečjem (500) Singapur 106 (3,2) TIMSS 2015 h Singapur 118 (3,8) h – Južna Koreja 105 (1,9) h Hong Kong 115 (2,9) h Hong Kong 102 (3,4) h Južna Koreja 108 (2,2) h Tajvan 91 (2,0) h Tajvan 97 (1,9) h Japonska 85 (1,7) h Japonska 93 (2,0) h Anglija 42 (3,5) h Ruska federacija 64 (3,4) h Ruska federacija 42 (3,7) h Anglija 46 (2,8) h ZDA 41 (1,9) h Kazahstan 44 (4,5) h Litva 34 (2,4) h ZDA 39 (2,3) h Avstralija 16 (3,0) h Litva 36 (2,7) h Madžarska 15 (3,4) h Madžarska 29 (3,2) h Slovenija 13 (2,1) h Slovenija 20 (1,9) h Italija 8 (2,6) h Švedska 19 (2,8) h Švedska 4 (2,1) Avstralija 17 (3,1) h Kazahstan 1 (4,5) Italija 7 (2,6) h Norveška (4) -5 (2,8) Norveška (4) -7 (2,3) i Nova Zelandija -14 (2,6) i Nova Zelandija -9 (2,3) i Turčija -31 (4,7) i Turčija -17 (3,1) i Čile -38 (2,3) i Gruzija -37 (3,6) i Gruzija -50 (3,7) i Čile -41 (2,4) i Bahrajn -64 (3,2) i Združeni arab. emirati -48 (2,4) i Združeni arab. emirati -66 (2,0) i Bahrajn -49 (1,6) i 75% otrok ima ob vstopu 516 Povprečni ne vpliva na pouk. v šolo ključna znanja dosežek Povprečni dosežek: 519 54% DELEŽ 69 % učencev je v UČENCEV šolah, kjer pomanjkanje 504 25–75% Povprečni srednje vpliva na pouk. dosežek Povprečni dosežek: 502 4 % Najnižji dosežki 24% DELEŽ učencev je v UČENCEV šolah, kjer pomanjkanje <25% otrok ima ob vstopu zelo vpliva na pouk: v šolo ključna znanja 474 Povprečni dosežek Povprečni dosežek: 466 Več ko je v otrokovi šoli učencev, ki ob vstopu že znajo brati in računati z majhnimi števili, višji je njegov matematični dosežek. Vir: TIMSS 2015 International Reports. Dostopno na: http://timss2015.org. V Sloveniji se je izkazalo, da dobra tretjina četrtošolcev (35 %) obiskuje šole, ki imajo med vpisano populacijo več kot četrtino učencev iz socioekonomsko ugodnejših domov. Slaba četrtina četrtošolcev (23 %) pa je vpisana na šole, kjer je med vsemi vpisanimi več kot četrtina učencev iz socioekonomsko prikrajšanih domov. Dosežki četrtošolcev iz šol z bolj ali manj ugodnim socioekonomskim ozadjem vpisanih učencev se v Sloveniji ne razlikujejo, v nekaterih drugih državah pa se. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 49 3.2.2 Posebne potrebe učencev V Sloveniji ima le 18 % učencev učitelje, ki niso sporočili, da se pri poučevanju Podatki za čutijo omejene zaradi posameznih potreb učencev. Delež je v mednarodni primer-Slovenijo kažejo, javi za polovico manjši od mednarodnega povprečja in je višji le od deleža v Južni da poučevanje Afriki, Savdski Arabiji, Jordaniji, Turčiji in Maroku. Velika večina, 70 % slovenskih z upoštevanjem četrtošolcev, je vpisana v razrede, kjer je poučevanje delno omejeno, 13 % učen-individualnih potreb cev pa v razrede, kjer je pouk po učiteljevem poročanju bistveno omejen zaradi v razredih še naprej potreb posameznikov. Ta delež je precej velik: manjši je le od deleža v 8 državah in ostaja izziv tako za tretjino presega mednarodno povprečje. Na dosežke učencev omejitve pouče-za učitelje kot tudi vanja zaradi prilagajanja različnim učencem pri nas sicer ne vplivajo. Podatki za za načrtovalce Slovenijo kažejo, da poučevanje z upoštevanjem individualnih potreb v razredih še izobraževanja. naprej ostaja izziv tako za učitelje kot tudi za načrtovalce izobraževanja. 3.2.3 Materni jezik in jezik šole (pouka) Med učenci v Sloveniji jih 72 % doma vedno govori slovensko, 14 % skoraj vedno, 11 % včasih in 3 % nikoli. Tisti, ki doma slovensko govorijo le včasih, so dosegli 30 točk manj iz matematike in 40 točk manj iz naravoslovja od učencev, ki doma slovensko govorijo večinoma, tisti, ki doma slovensko ne govorijo nikoli, pa kar 60 točk manj iz matematike in več kot 70 točk manj iz naravoslovja. Ravnatelji so poročali o deležih vpisanih učencev na šolo, katerih materni jezik je enak jeziku pouka v šoli. V Sloveniji 70 % četrtošolcev hodi v šole, kjer je sloven- ščina materni jezik več kot 90 % učencev, 28 % četrtošolcev pa hodi v šole, kjer je slovenščina materni jezik med polovico in 90 % učencev. Razlik v dosežkih iz matematike ali naravoslovja med skupinama četrtošolcev iz teh dveh kategorij šol ni. 3.2.4 Predznanje ob vstopu v šolo Za dopolnitev poročanja staršev o pripravljenosti otrok ob vstopu v šolo so bili ravnatelji naprošeni, da ocenijo, kolikšni deleži prvošolcev imajo bralna in matematična znanja ob vstopu v šolo. Iz odgovorov ravnateljev je bil oblikovan kazalec bralne in matematične pismenosti ob vstopu v šolo (Preglednica 16). Ravnatelji šol v Sloveniji so predznanje vstopne populacije otrok, podobno kot starši, ocenili najnižje med vsemi državami. Ne samo to, v Sloveniji ni šol, v katere bi ključno znanje s seboj prinesle več kot tri četrtine prvošolcev. Večina slovenskih četrtošolcev hodi v šole, kjer je po mnenju ravnateljev s ključnimi znanji opremljenih manj kot 25 % prvošolcev ob vstopu v šolo. Madžarska, Italija in Slovenija, ki izstopajo po visoki vključenosti otrok v vrtce in predšolske aktivnosti s starši, so na tej lestvici skupaj pri dnu. Zagotovo je podatke za Slovenijo treba razumeti tudi v kontekstu zasnove kurikula mlajšega prvega razreda, ki bolj sledi načelom otrokovega razvoja kot pa ciljem po znanju. Pri nas namreč ločimo med zasnovo kurikula za vrtce, ki predpisuje sistematično ponujanje priložnosti otrokom za zgodnji razvoj matematičnega mi- šljenja in bralne pismenosti, ter kurikulom za šolo, ki predpisuje doseganje znanja. Poleg tega je primerjave med državami treba opazovati tudi glede na zahtevano starostjo otroka ob vstopu v šolo. Pričakujemo, da so otroci, ki svoj prvi razred začnejo mlajši, znali manj kot tisti, ki so ob vstopu v šolo že stari 7 let. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 50 Preglednica 16: Porazdelitev četrtošolcev na šole glede na oceno ravnatelja o deležu prvošolcev, ki so ob vstopu v šolo opremljeni s ključnim zgodnjim znanjem matematike in bralno pismenostjo ter matematični dosežki, po državah Šole, kjer ima ob vstopu 75 % Šole, kjer ima ob vstopu Šole, kjer ima ob vstopu manj kot Povprečje na Država učencev ključna znanja 25−75 % učencev ključna znanja 25 % učencev ključna znanja lestvici % učencev Povpr. dosežek % učencev Povpr. dosežek % učencev Povpr. dosežek Irska 82 (3.7) 552 (2.3) 18 (3.7) 537 (6.9) 0 (0.0) ~ ~ 12.6 (0.08) Singapur 78 (0.0) 625 (4.1) 21 (0.0) 595 (10.4) 1 (0.0) ~ ~ 12.6 (0.00) Hong Kong 78 (4.2) 619 (3.7) 22 (4.2) 597 (9.2) 0 (0.0) ~ ~ 12.5 (0.11) Južna Koreja 69 (3.9) 614 (2.7) 29 (3.8) 597 (3.4) 2 (1.2) ~ ~ 12.2 (0.12) TIMSS 2015– ZDA 57 (3.0) 551 (3.9) 33 (2.9) 526 (5.4) 10 (1.9) 519 (7.9) 11.5 (0.13) Španija 56 (3.4) 515 (2.8) 41 (3.4) 495 (4.3) 3 (1.2) 453 (17.2) 11.7 (0.09) Tajvan 52 (4.5) 602 (2.4) 47 (4.4) 591 (3.0) 1 (0.7) ~ ~ 11.8 (0.13) Anglija r 47 (4.8) 563 (6.4) 48 (5.0) 534 (4.8) 4 (2.0) 523 (20.7) 11.4 (0.15) Katar 46 (3.4) 446 (6.4) 41 (3.1) 444 (5.8) 13 (2.5) 397 (12.6) 11.2 (0.16) Združeni arab. emirati 40 (2.0) 473 (4.2) 44 (2.2) 435 (4.2) 16 (1.2) 422 (6.4) 10.9 (0.07) Indonezija 34 (3.0) 426 (5.6) 58 (3.5) 385 (5.1) 8 (1.9) 375 (12.1) 10.9 (0.10) Kazahstan 33 (3.9) 553 (9.1) 64 (3.9) 542 (5.0) 3 (0.9) 530 (29.2) 11.1 (0.11) Bahrajn 32 (0.2) 454 (4.2) 52 (0.2) 450 (1.7) 15 (0.1) 444 (3.8) 10.7 (0.01) Japonska 31 (4.0) 600 (4.1) 67 (4.0) 590 (2.1) 2 (1.1) ~ ~ 10.9 (0.10) Kanada 31 (3.3) 517 (4.8) 61 (3.8) 511 (2.5) 8 (1.6) 485 (11.2) 10.8 (0.09) Kuvajt 24 (3.7) 389 (9.1) 42 (4.6) 352 (8.2) 33 (3.9) 319 (5.2) 9.8 (0.16) Jordanija 21 (3.0) 420 (11.3) 52 (4.1) 389 (4.9) 27 (3.7) 371 (8.5) 9.9 (0.16) Finska 18 (3.3) 540 (4.3) 80 (3.5) 536 (1.9) 2 (1.5) ~ ~ 10.8 (0.10) Oman 17 (1.9) 419 (7.2) 54 (3.2) 428 (4.3) 29 (2.8) 427 (5.2) 9.7 (0.10) Švedska 16 (3.4) 534 (6.6) 76 (4.1) 517 (3.6) 8 (2.4) 508 (9.1) 10.5 (0.12) Savdska Arabija 16 (2.2) 386 (11.3) 56 (3.7) 394 (5.3) 29 (3.2) 362 (8.3) 9.6 (0.10) Ruska federacija 15 (2.1) 577 (5.8) 73 (2.9) 563 (3.0) 12 (2.0) 534 (8.8) 10.2 (0.09) IEA's Trends in International Mathematics and Science Study Gruzija 13 (3.2) 460 (15.9) 45 (4.8) 469 (5.9) 42 (4.5) 458 (5.4) 9.3 (0.17) Čile 10 (2.4) 492 (12.0) 69 (4.3) 460 (3.8) 21 (3.6) 440 (5.8) 9.7 (0.13) Južnoafriška rep. (5) 10 (2.3) 436 (20.7) 64 (3.6) 369 (4.8) 26 (3.1) 374 (6.5) 9.5 (0.12) Avstralija 9 (1.9) 536 (9.8) 41 (3.8) 537 (4.9) 50 (3.9) 498 (5.0) 8.8 (0.14) : Exhibit 5.5, Nizozemska s 9 (3.3) 541 (6.3) 86 (4.1) 535 (2.1) 5 (2.5) 520 (1.9) 10.3 (0.11) VIR Bolgarija 8 (2.5) 545 (11.2) 68 (4.0) 532 (4.1) 24 (3.5) 496 (16.6) 9.7 (0.12) Portugalska 7 (2.3) 554 (10.0) 56 (4.1) 545 (3.6) 37 (4.2) 535 (4.3) 9.1 (0.13) Litva 7 (1.9) 544 (9.4) 76 (3.7) 537 (3.2) 17 (3.3) 526 (7.9) 9.7 (0.11) Poljska 6 (2.4) 535 (7.5) 71 (4.0) 536 (2.6) 22 (3.6) 532 (4.7) 9.7 (0.14) Hrvaška 6 (2.2) 513 (7.7) 84 (3.3) 503 (2.1) 9 (2.5) 488 (6.5) 9.9 (0.09) Maroko 6 (1.7) 441 (14.5) 38 (2.7) 387 (5.2) 56 (2.5) 365 (5.6) 8.4 (0.11) Srbija 6 (2.0) 541 (9.7) 79 (3.4) 520 (3.4) 15 (3.1) 499 (15.6) 9.8 (0.10) Nova Zelandija 6 (1.5) 539 (8.3) 42 (4.0) 507 (4.8) 53 (3.8) 475 (4.4) 8.6 (0.12) Norveška (5) 5 (2.4) 566 (16.3) 65 (4.4) 550 (3.3) 30 (4.6) 542 (5.3) 9.2 (0.15) Francija 5 (2.0) 503 (14.7) 92 (2.1) 487 (3.4) 3 (0.5) 470 (12.0) 10.1 (0.08) Iran 5 (1.7) 456 (12.6) 25 (3.0) 437 (9.9) 70 (3.4) 428 (3.9) 8.1 (0.14) Danska r 5 (1.8) 553 (9.5) 79 (3.1) 544 (3.2) 16 (2.9) 529 (6.5) 9.6 (0.11) Italija 4 (1.8) 519 (8.0) 57 (4.1) 507 (3.7) 38 (4.0) 507 (4.0) 9.0 (0.13) Ciper 2 (1.5) ~ ~ 53 (4.8) 527 (3.9) 45 (4.9) 518 (4.9) 8.6 (0.13) Belgija (FL) 2 (1.1) ~ ~ 69 (3.7) 547 (2.4) 30 (3.5) 548 (5.2) 9.1 (0.11) Turčija 1 (0.9) ~ ~ 35 (3.1) 493 (7.5) 63 (3.0) 475 (3.8) 8.2 (0.10) Nemčija 1 (0.9) ~ ~ 43 (3.5) 527 (2.7) 55 (3.5) 517 (3.6) 8.5 (0.09) Slovaška 1 (0.6) ~ ~ 50 (3.4) 511 (3.4) 49 (3.5) 484 (4.3) 8.6 (0.09) Češka 0 (0.0) ~ ~ 51 (4.3) 533 (2.9) 49 (4.3) 523 (3.5) 8.5 (0.09) Madžarska 0 (0.0) ~ ~ 34 (4.2) 551 (5.5) 66 (4.2) 518 (4.9) 7.8 (0.11) Slovenija 0 (0.0) ~ ~ 44 (4.6) 523 (2.9) 56 (4.6) 519 (2.7) 8.3 (0.11) Medn. povprečje 21 (0.4) 516 (1.5) 54 (0.5) 504 (0.7) 24 (0.4) 474 (1.5) Ta lestvica je bila izračunana leta 2015 iz združene porazdelitve odgovorov iz vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 2015. Sklicna točka lestvice, 10 točk, je povprečje vrednosti združene porazdelitve. Enota je določena tako, da 2 točki na lestvici ustrezata standardnemu odklonu porazdelitve. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. ~ označuje nezadostno št. podatkov za izračun dosežka. r opozarja, da so podatki na voljo za 70 do 85 % učencev, s pa, da so podatki na voljo za 50 do 70 % učencev. Za Severno Irsko ni podatkov. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 51 3.2.5 Opremljenost šol Med ravnatelji smo preverili tudi, ali na šolah čutijo pomanjkanje opreme ali česa drugega, kar bi omejevalo izvedbo pouka: pomanjkanje splošnih šolskih virov (od učbenikov do opreme na šoli), virov za poučevanje matematike (od učiteljev do matematičnih pripomočkov) in virov za poučevanje naravoslovja (od učiteljev do eksperimentalne opreme). Po poročanju slovenskih ravnateljev so naše šole v primerjavi s šolami v drugih državah povprečno tako dobro opremljene, da je Slovenija dosegla vrh lestvice po deležu četrtošolcev (59 %), ki hodi v šole, kjer pomanjkanje virov ne vpliva na pouk. 40 % četrtošolcev pri nas pa obiskuje šole, kjer v povprečju čutijo zmerno, vendar ne bistveno pomanjkanje virov. Le v Južni Koreji večji delež četrtošolcev (73 %) kot v Sloveniji obiskuje šole, ki ne čutijo nobenega pomanjkanja virov. Prvi državi za Slovenijo sta Singapur in Anglija z že manj kot polovico četrtošolcev v šolah, ki ne čutijo nobenega pomanjkanja virov. Dosežki učencev se v Sloveniji na bolj in manj opremljenih šolah ne razlikujejo. Med učitelji je TIMSS preveril velikost problemov, ki neposredno vplivajo na njihovo delo v razredih. Vprašali smo jih, kako resne so nekatere težave na njihovi šoli, kot je stanje šolske stavbe, oprema razredov in podpora z IKT. Učitelji polovice učencev v Sloveniji so sporočili, da imajo na šolah le redke primere manjših težav, večjih pa sploh ne. Učitelji 17 % učencev so sporočili, da imajo nekaj resnih težav. Slovenija se je po deležu učencev, katerih učitelji nimajo težav na šoli, mednarodno uvrstila na 14. mesto med 49 državami. Najmanj težav imajo učitelji na šolah na Češkem in Severnem Irskem, zelo veliko težav pa imajo učitelji v Franciji. Dosežki slovenskih četrtošolcev z učitelji, ki imajo na šolah manj ali več težav, se ne razlikujejo med seboj. 3.2.6 Skrb šol za akademsko uspešnost Spodbujanje akademske uspešnosti na šoli ali, enostavneje, trud šole za visoko znanje učencev so presojali učitelji in ravnatelji ter učenci3 in njihovi starši, vsak s svojega stališča. Ravnatelji in učitelji so bili naprošeni, da z ocenami od nizke do zelo visoke ocenijo 13 kriterijev kakovosti dela šole: razumevanje kurikularnih ciljev s strani učiteljev; uspešnost učiteljev pri izvajanju kurikula; pričakovanja učiteljev glede dosežkov učencev; skupno delo učiteljev za izboljšanje dosežkov učencev; sposobnost učiteljev, da navdušijo učence; vključenost staršev v šolske dejavnosti; zave-zanost staršev, da zagotavljajo pripravljenost otrok na učenje; pričakovanja star- šev glede dosežkov otrok; podpora staršev otrokom pri doseganju učnih ciljev; pritiski staršev na šolo, da vzdržuje visoke izobraževalne standarde; prizadevanje učencev, da bi bili v šoli uspešni; sposobnost učencev, da dosegajo šolske izobra- ževalne cilje; spoštovanje učencev do sošolcev, ki dosegajo izjemne uspehe v šoli. Učitelji so dobili dodatno vprašanje še o sodelovanju med vodstvom šole ter učitelji pri načrtovanju pouka. Modelski lestvici skrbi šole za akademsko uspe-3 Glej poglavje 3.4. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 52 šnost sta združili vse ocene in dodelili višje vrednosti učencu, katerega ravnatelj in učitelj sta skrb šole ocenila z višjimi ocenami. Slika 15: Merjenje spodbudneg slika 17 a šolskega okolja Spodbudno šolsko okolje 6% Šola ni prizadevna 495 Večina STARŠEV po Mat. dosežek svetu je menila, da si 503 šole zelo prizadevajo Starši 35% Mat. za uspešnost 59%dosežek Šola je 506 srednje njihovega Šola je zelo prizadevna otroka. prizadevna Po svetu so v splošnem četrtošolci v spodbudnem šolskem okolju. Tako so sporočili starši, ravnatelji, učitelji in učenci sami. Izredno RAVNATELJI Izredno skrbne skrbne in UČITELJI 7% 7% Povprečni so se strinjali, da 527 dosežek Mat. Mat. šole skrbijo za dosežek dosežek 490 39% 515 36% 488 akademski uspeh Srednje Ravnatelji Srednje skrbne Učitelji skrbne učencev. Mat. Mat. dosežek dosežek 54% 512 Zelo 56% 513 Zelo skrbne skrbne RAVNATELJI Skoraj vsi ČETRTOŠOLCI so čutili četrtošolcev so Zelo pripadnost šoli. Večja pripadnost šoli zadovoljni sporočili, je bila povezana z višjim dosežkom iz da so zadovoljni matematike. s svojo službo. 52% Zmerno Povprečni zadovoljni dosežek % učencev 520 42% žek Povprečni Povprečni Visok občutek 510 dosežek dosežek 66% pripadnosti t. dose Nezado- 500 499 voljni 30% Zmeren občutek Povprečni Povprečni ečni ma pripadnosti dosežek dosežek 6% Povpr 482 Šibek občutek 508 503 501 4% 480 pripadnosti Vir: TIMSS 2015 International Reports. Dostopno na: http://timss2015.org. Slovenski ravnatelji in učitelji so skrb šol za akademsko uspešnost v povpre- čju ocenili nizko, najnižje med vsemi sodelujočimi državami. Oblikovane so bile tri skupine četrtošolcev, ki hodijo na izredno skrbne, skrbne in manj skrbne šole. V Sloveniji je delež učencev na šolah, ki zelo skrbijo za akademsko uspešnost, najnižji, 0 % po ravnateljskih ocenah in 1 % po učiteljskih ocenah. Razlik v znanju med polovico četrtošolcev na skrbnih in polovico na manj skrbnih šolah za akademski uspeh pri nas ni. Otrokova individualna učna uspešnost je povezana z odnosom njegove šole do učenja. O prizadevnosti šole za otrokovo znanje so poročali starši s strinjanjem z osmimi izjavami o šoli: Šola me vključuje v otrokovo izobraževanje. Šola zagotavlja varno okolje. V šoli skrbijo za otrokov napredek. Šola me ustrezno obvešča o napredku mojega otroka. Šola spodbuja visoke akademske standarde. Ker šola dobro dela, moj otrok napreduje v branju. Ker šola dobro dela, moj otrok napreduje v matematiki. Ker šola dobro dela, moj otrok napreduje v naravoslovju. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 53 Slovenija je po deležu otrok, katerih starši sodijo, da je šola zelo prizadevna, podobno kot pri odgovorih ravnateljev in učiteljev, na dnu lestvice držav (Preglednica 17). Manjša deleža teh učencev na najprizadevnejših šolah po oceni staršev imata le še Južna Koreja in Japonska. Le starši dobre četrtine otrok v četrtem razredu v Sloveniji so se v povprečju zelo strinjali z zgornjimi izjavami. Dosežki učencev iz matematike in naravoslovja (glej Exhbit 6.1, v: Martin in drugi, 2016b) se glede na presojo šole s strani staršev pri nas ne razlikujejo. Preglednica 17: Presoja staršev o prizadevnosti otrokove šole v doseganju znanja in matematični dosežki, po državah Zelo prizadevna šola Srednje prizadevna šola Manj prizadevna šola Povprečje na Država Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni lestvici učencev dosežek učencev dosežek učencev dosežek Kazahstan 91 (0.8) 550 (4.5) 8 (0.7) 553 (8.4) 1 (0.2) ~ ~ 11.7 (0.04) Indonezija 89 (1.0) 399 (4.8) 10 (0.9) 393 (10.4) 1 (0.2) ~ ~ 11.4 (0.05) Severna Irska s 81 (1.4) 527 (3.1) 16 (1.3) 540 (6.1) 3 (0.6) 544 (15.9) 11.0 (0.07) Irska 80 (1.2) 531 (2.6) 18 (1.0) 533 (3.2) 2 (0.4) ~ ~ 10.9 (0.06) TIMSS 2015 Bolgarija 76 (1.2) 536 (5.9) 20 (1.0) 540 (8.5) 4 (0.4) 540 (12.2) 10.8 (0.06) – Turčija 75 (1.1) 484 (3.5) 21 (0.8) 487 (5.2) 4 (0.4) 483 (7.2) 10.7 (0.05) Oman 73 (0.7) 443 (3.3) 24 (0.7) 414 (4.3) 3 (0.2) 378 (10.2) 10.6 (0.03) Gruzija 70 (1.2) 454 (3.7) 28 (1.2) 448 (5.5) 1 (0.2) ~ ~ 10.6 (0.05) Portugalska 68 (1.2) 511 (2.1) 28 (1.0) 505 (3.3) 4 (0.4) 498 (5.4) 10.4 (0.05) Litva 68 (1.1) 531 (3.1) 29 (1.0) 532 (3.7) 3 (0.4) 533 (10.1) 10.3 (0.05) Španija 67 (1.4) 523 (2.3) 28 (1.2) 523 (2.7) 5 (0.5) 519 (7.2) 10.4 (0.06) Čile r 67 (1.5) 485 (3.3) 28 (1.3) 487 (4.0) 5 (0.5) 465 (6.9) 10.3 (0.07) Savdska Arabija 66 (1.3) 396 (4.8) 28 (1.1) 385 (6.4) 6 (0.5) 391 (10.9) 10.4 (0.06) Bahrajn 66 (0.7) 475 (2.6) 28 (0.7) 444 (4.8) 6 (0.5) 421 (8.6) 10.3 (0.04) Srbija 66 (1.3) 520 (4.8) 27 (1.0) 537 (3.5) 8 (0.6) 535 (6.2) 10.3 (0.06) Maroko 66 (1.5) 371 (5.1) 29 (1.2) 327 (8.0) 5 (0.7) 302 (11.7) 10.2 (0.07) Katar r 65 (1.2) 457 (4.2) 29 (1.1) 433 (4.6) 6 (0.4) 403 (10.1) 10.3 (0.05) Italija 64 (1.3) 518 (2.6) 30 (1.1) 522 (3.8) 5 (0.5) 507 (5.4) 10.2 (0.06) Ciper 64 (1.3) 483 (2.3) 30 (1.0) 488 (4.2) 6 (0.5) 485 (6.2) 10.1 (0.05) Iran 63 (1.2) 422 (4.4) 32 (1.0) 418 (6.2) 4 (0.6) 442 (11.3) 10.1 (0.05) Nova Zelandija s 63 (1.2) 526 (3.1) 32 (1.1) 529 (3.9) 6 (0.5) 510 (8.1) 10.1 (0.05) Slovaška 62 (1.1) 517 (3.3) 34 (1.0) 532 (2.7) 4 (0.4) 529 (6.5) 10.2 (0.05) Kanada r 60 (1.0) 532 (2.3) 36 (0.8) 532 (2.8) 5 (0.3) 518 (4.8) 10.1 (0.04) Madžarska 59 (1.1) 545 (3.4) 35 (1.0) 541 (4.2) 6 (0.5) 525 (7.1) 10.0 (0.05) Kuvajt r 58 (1.3) 352 (6.9) 31 (1.1) 344 (8.1) 10 (0.7) 319 (11.0) 9.9 (0.06) Singapur 58 (0.8) 595 (3.9) 37 (0.7) 590 (3.6) 5 (0.3) 567 (7.3) 10.0 (0.03) Zd. arab. emirati 56 (0.7) 474 (3.0) 38 (0.7) 437 (3.3) 6 (0.2) 416 (6.1) 10.0 (0.03) Hong Kong 55 (1.4) 562 (3.7) 40 (1.1) 554 (3.3) 5 (0.6) 529 (7.8) 9.9 (0.06) Finska 54 (1.2) 556 (2.9) 42 (1.1) 555 (2.6) 4 (0.5) 553 (8.4) 9.8 (0.05) VIR: Exhibit 6.1, IEA's Trends in International Mathematics and Science Study Ruska federacija 54 (1.3) 564 (3.9) 41 (1.0) 573 (3.1) 5 (0.6) 565 (5.5) 9.8 (0.06) Belgija (FL) 49 (1.1) 512 (2.8) 47 (1.0) 516 (2.5) 4 (0.4) 509 (6.9) 9.6 (0.04) Poljska 49 (1.3) 544 (2.9) 47 (1.2) 551 (2.6) 5 (0.4) 547 (6.3) 9.7 (0.05) Tajvan 47 (1.0) 552 (2.4) 46 (0.9) 561 (2.3) 7 (0.4) 551 (4.7) 9.7 (0.04) Danska 46 (1.6) 533 (2.9) 42 (1.2) 530 (2.6) 12 (0.9) 518 (4.9) 9.3 (0.07) Švedska 42 (1.6) 544 (4.5) 51 (1.4) 549 (3.8) 7 (0.7) 537 (6.7) 9.4 (0.07) Nemčija s 42 (1.4) 540 (3.7) 47 (1.2) 545 (2.5) 12 (0.8) 528 (5.0) 9.2 (0.06) Hrvaška 39 (1.1) 532 (2.5) 55 (1.1) 536 (2.2) 7 (0.6) 525 (6.0) 9.3 (0.04) Francija 35 (1.3) 487 (3.8) 58 (1.2) 493 (2.6) 7 (0.6) 484 (6.6) 9.1 (0.06) Češka 34 (1.0) 526 (3.5) 53 (0.9) 540 (2.2) 12 (0.8) 541 (4.5) 8.9 (0.05) Slovenija s 27 (1.3) 550 (3.8) 64 (1.2) 554 (3.0) 9 (0.5) 546 (6.0) 8.8 (0.05) Južna Koreja 17 (0.9) 593 (3.8) 67 (1.0) 590 (2.1) 16 (0.8) 587 (3.5) 8.3 (0.04) Japonska 7 (0.7) 570 (6.2) 66 (0.8) 572 (1.9) 27 (0.9) 566 (2.7) 7.7 (0.04) Avstralija x x x x x x x x x x x x x x Nizozemska x x x x x x x x x x x x x x Norveška (5) x x x x x x x x x x x x x x Anglija - - - - - - - - - - - - - - ZDA - - - - - - - - - - - - - - Medn. povprečje 58 (0.2) 508 (0.6) 36 (0.2) 506 (0.7) 6 (0.1) 498 (1.3) - Lestvica je bila izračunana leta 2015 iz združene porazdelitve odgovorov iz vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 2015. Sklicna točka lestvice, 10 točk, je povprečje združene porazdelitve. Enota je določena tako, da 2 točki na lestvici ustrezata standardnemu odklonu porazdelitve. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. Črtica (-) označuje, da primerljivi podatki niso na razpolago. Znak ~ označuje nezadostno količino podatkov za izračun dosežka. X pomeni, da ni podatkov. r opozarja, da so podatki na voljo za 70 do 85 % učencev, s pa, da so podatki na voljo za 50 do 70 % učencev. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 54 3.2.7 Zadovoljstvo učiteljev z delom in omejitve poučevanja Pomemben pogoj za uspešno delo v šoli je zadovoljstvo učiteljev s svojim polo- žajem. Kazalec zadovoljstva učiteljev z delom povzema, kako pogosto učitelji ob- čutijo, da so zadovoljni z učiteljskim poklicem in da učijo na tej šoli; v svojem delu najdejo veliko smisla in pomena, navdušeni so nad svojim poklicem, njihovo delo jih navdihuje, ponosni so na delo, ki ga opravljajo in učiteljski poklic nameravajo opravljati, kolikor dolgo bodo zmogli. Slovenski razredni učitelji dobre polovice učencev so se uvrstili med zelo zadovoljne učitelje, skoraj vsi ostali pa med srednje zadovoljne, kar Slovenijo umesti na sredino lestvice držav po zadovoljstvu učiteljev, kar je pozitiven rezultat (glej Preglednico M6.3, v: Japelj Pavešić in Svetlik, 2016, str. 112). Vendar učitelji v Sloveniji poročajo, da imajo več problemov pri poučevanju kot v drugih državah. Glede na poročanje, koliko jih pri delu omejuje 8 problemov, to so preveč učencev v razredih, preveč snovi, ki jo je treba predelati, preveč ur pouka, premalo časa za priprave na učne ure in za pomoč posameznim učencem, prevelik pritisk staršev, težko sledenje vsem spremembam kurikula, preveč ad-ministrativnih nalog, se je Slovenija z majhnim deležem (17 %) učencev, ki imajo učitelje z le malo problemi (kar je najbolje), uvrstila na dno seznama sodelujočih držav. V Sloveniji se dosežki učencev ne razlikujejo glede na obsežnost učitelje-vih problemov (glej Preglednico M6.4, v: Japelj Pavešić in Svetlik, 2016, str. 114). 3.2.8 Varnost in urejenost šol Informacije o splošni urejenosti in varnosti na šoli smo zbrali od ravnateljev, V Sloveniji po mnenju učiteljev in učencev, za vsakega s primernimi vprašanji o osebnih izkušnjah z na-ravnateljev polovica silnimi dejanji. učencev obiskuje varne šole, tj. takšne V Sloveniji po mnenju ravnateljev polovica učencev obiskuje varne šole, tj. ta-brez problemov z kšne brez problemov z nasiljem, skoraj vsi ostali učenci (45 %) pa šole z manjšimi nasiljem, skoraj vsi problemi. Le 3 % učencev hodi v šole z resnimi problemi. ostali učenci (45 %) pa šole z manjšimi Učitelji so varnost na šoli ocenili s strinjanjem z izjavami o šoli, da: se nahaja problemi. v varnem okolju, se na njej počutijo varno, imajo zadostna šolska varnostna pravila, se učenci lepo vedejo, so spoštljivi do učiteljev in spoštujejo šolsko lastnino, ima šola jasna pravila o ravnanju učencev, ki se izvajajo pravično in dosledno. Učenci so bili glede na dosežene vrednosti na lestvici presoje o varni šoli razvr- ščeni glede na to, ali hodijo v zelo varne in urejene šole, srednje varne ali manj varne. Rezultati za Slovenijo kažejo negativno podobo o šolah pri nas. Le 29 % učencev je bilo po mnenju učiteljev uvrščenih v skupino, ki hodi na zelo varne in urejene šole, kar je manj kot v vseh drugih državah, razen na Japonskem (7 %). Učitelji iz Slovenije so poročali o izstopajočem slabem vedenju učencev. Učitelji le 3 % slovenskih učencev so se popolnoma strinjali, da se učenci lepo vedejo, in le 5 % učencev so se popolnoma strinjali, da so učenci spoštljivi do učiteljev. Mednarodna povprečna deleža teh učencev sta zaporedoma 35 in 42 %, okoli 10-krat večja kot pri nas. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 55 Rezultati spraševanja učencev o doživljanju nasilja na šoli so pokazali, da je Slovenija uvrščena med države, ki izkušajo relativno malo nasilja med učenci na šolah, z 58 % učencev, ki nasilja sploh ne doživljajo. Tedensko je nasilju izpostavlje-nih 14 % naših četrtošolcev, kar pa je precej več kot 8 % na Hrvaškem in v Franciji. Dosežki učencev so v državah praviloma povezani z obsegom nasilja. Tudi v Sloveniji je dosežek učencev iz matematike in naravoslovja, ki nasilje doživijo vsak te-den, za 27 do 28 točk nižji od dosežka učencev, ki skoraj ne poznajo nasilja v šoli. 3.3 Poučevanje matematike in naravoslovja 3.3.1 Ure pouka Po številu ur pouka za četrtošolce v šolskem letu je Slovenija s 716 letnimi urami pouka (60-minutne ure, preračunane iz nacionalnih šolskih ur v vsaki drža-vi) pri dnu lestvice držav, pred Južno Korejo, ki jih ima 712, in Bolgarijo, ki jih ima 707, in daleč za tistimi, ki imajo tudi zelo veliko ur pouka v šolskem letu. Več kot 1.050 jih imajo v Evropi na Danskem, na Nizozemskem in v Italiji, drugod po svetu pa v ZDA, Južni Afriki, Čilu in več državah Bližnjega vzhoda. V dveh državah, ki sta po znanju blizu Sloveniji, v Nemčiji in na Švedskem, imajo četrtošolci več kot 100 ur pouka več kot pri nas, kar pomeni, da so naši učenci deležni manj pouka kot v primerljivih ali zglednih državah. Po letnem številu ur za matematiko je Slovenija v sredini držav s 144 urami. Manj ur matematike imajo v Evropi Švedska in Norveška pa tudi Finska, Poljska in Ruska federacija. Več kot 200 ur matematike imajo v Evropi na Portugalskem, v Italiji, Belgiji in na Severnem Irskem. Slovenija ima v četrtem razredu 86 ur naravoslovja na leto. Največ ur naravoslovja na leto imajo v Evropi v Španiji in na Portugalskem, drugod v svetu pa v ZDA (100 ur). Med državami, ki so bile v naravoslovju uspešnejše od Slovenije, ima Slovenija največ ur naravoslovja v četrtem razredu. Naravoslovja je pri nas glede na druge države torej relativno več kot matematike, kar gotovo tudi prispeva k višji uvrstitvi Slovenije na mednarodni lestvici naravoslovnih dosežkov, kot je dosežena sredina lestvice matematičnih dosežkov. 3.3.2 Obravnavane vsebine pri pouku TIMSS-preizkus zajema vsebine, ki v poučevanje v vseh državah niso vključe-Vsebine preizkusov ne enako. Vsebine preizkusov znanja so neizbežen kompromis med državami, znanja so neizbežen dogovorjen tako, da je večina vsebin poučevana v večini držav. V Sloveniji imamo kompromis od prve raziskave TIMSS 1995 preko prenovljenega učnega načrta do sedanjemed državami, ga enako težavo z nepokritostjo nekaterih vsebin matematike, ki so vključene v dogovorjen tako, TIMSS-preizkuse, ne pa tudi v slovenski učni načrt. Računanje z ulomki in deci-da je večina vsebin malnimi števili še vedno ni del našega učnega načrta za 4. razred, v večini držav poučevana v večini pa je to temeljna vsebina za to starost učencev. Pri nas so leta 2015 učitelji 87 držav. % četrtošolcev zapisali, da še niso obravnavali računanja z ulomki, in učitelji 80 % učencev, da niso obravnavali decimalnih števil. Drugje v povprečju tega niso obravnavali le učitelji dobre tretjine učencev (glej primerjalna poročila o obrav-IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 56 navi snovi v publikaciji Mathematics Teacher Context Data Almanac by Mathematics Achievement, str. 137 in 138, https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/ international-database/). Pri naravoslovju je vsebin, ki jih v Sloveniji pri pouku niso obravnavali, zelo malo, pa še tiste so učencem bolj poznane iz vsakdanjih izkušenj, kot sta jim matematična koncepta ulomkov in decimalnih števil (Svetlik, 2017). Z matematičnim kurikulom je še dodatna težava, da precej učencev ne sliši tudi nekaterih vsebin, ki so del našega učnega načrta (Žakelj in drugi, 2011). Iz poročanja o predelani snovi (Preglednica 18) vidimo, da se vsebine delijo na tiste, ki so jih obravnavali skoraj vsi učenci (obdelalo jih je več kot 80 % učencev) in so očitno del kurikula, tiste, ki jih večina ni obravnavala (obdelalo jih je manj kot 10 % učencev) in torej v kurikulu niso vključene, ter problematične ostale, ki jih je imelo v obravnavi med 20 in 60 % učencev. Večina jih je del rednega učnega na- črta, zato ni jasno, zakaj so bile posredovane le nekaterim učencem. Preglednica 18 : Poročanje o obravnavi matematičnih vsebin iz preizkusa TIMSS v četrtem razredu v Sloveniji Vsebine iz preizkusa TIMSS Delež slovenskih učencev, ŠTEVILA ki so vsebine obravnavali naravna števila, njihova desetiška mesta in razvrščanje 96 % seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje z naravnimi števili 98 % koncepti večkratnikov in deliteljev, soda in liha števila 98 % ulomki (ulomki kot deli celote, zbirke, točke na številski osi) 98 % seštevanje in odštevanje ulomkov, primerjanje in urejanje ulomkov 12 % decimalna števila, njihova desetiška mesta in razvrščanje, seštevanje in odštevanje 20 % decimalnih števil številske enačbe (iskanje manjkajočih vrednosti, modeliranje enostavnih situacij s številskimi enačbami) 73 % številski vzorci (nadaljevanje vzorcev in iskanje manjkajočega člena vzorca) 88 % GEOMETRIJSKE OBLIKE IN MERJENJE premice in daljice: merjenje, ocenjevanje dolžine, pravokotnice in vzporednice 100 % risanje in primerjanje kotov 5 % uporaba neformalnega koordinatnega sistema za določanje točk v ravnini (npr. polje B4) 58 % osnovne značilnosti najpogostejših geometrijskih likov in teles 98 % zrcaljenje in zasuki 30 % odnos med dvodimenzionalnimi liki in tridimenzionalnimi telesi 41 % ugotavljanje in ocenjevanje obsegov ter ploščin likov, površin in prostornin teles 3 % PRIKAZOVANJE PODATKOV branje in prikazovanje podatkov v tabelah, figurnih, stolpčnih in tortnih prikazih 99 % oblikovanje sklepov na podlagi podatkov v prikazih 91 % Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 57 3.3.3 Uporaba IKT in eksperimentiranje V pouk matematike spada tudi uporaba računalnikov, ki pa je v Sloveniji na nižji stopnji izobraževanja šibka. V Sloveniji so učitelji le 16 % četrtošolcev poro- čali, da so imeli pri pouku matematike dostop do računalnikov, medtem ko ima v mednarodnem povprečju računalnike dostopne 37 % učencev. Med 9 in 12 % učencev je po učiteljevem navodilu z računalniki vsaj enkrat mesečno opravilo tudi določene naloge, ki jih v mednarodnem povprečju vsak mesec opravi 30 % učencev. Dosežek iz matematike se v Sloveniji ne razlikuje med tistimi učenci, ki so pri pouku imeli dostop do računalnikov, in tistimi, ki ga niso imeli. Za poučevanje naravoslovja je pomemben del pouka raziskovanje in eksperi-Slovenski učitelji mentiranje. Učitelje smo vprašali, kako pogosto učenci opazujejo naravne poja-88 % četrtošolcev ve in opišejo, kar vidijo, gledajo učitelja pri izvajanju poskusa ali eksperimenta, so poročali, da načrtujejo, delajo in interpretirajo rezultate poskusa in se učijo naravoslovje v dejavnosti s področja naravi. V Sloveniji je imelo le 12 % učencev učitelje, ki so omenjene dejavnosti raziskovanja in izvajali pri več kot polovici ur pouka naravoslovja, kar je manj od mednarodnega eksperimentiranja ter povprečja, 27 %. Učitelji ostalih 88 % učencev pri nas so poročali, da omenjene učenja naravoslovja dejavnosti izvajajo pri manj kot polovici ur naravoslovja. Razlike v dosežkih med v naravi izvajajo pri tema skupinama učencev ni. Nadalje so ravnatelji sporočili, da ima v Sloveniji manj kot polovici ur 23 % četrtošolcev v šoli tudi dostop do laboratorija za izvajanje poskusov, kar je naravoslovja. manj od mednarodnega povprečja. 3.4 Odnos učencev do učenja matematike in naravo- slovja Stališča otrok do učenja in znanja so po svetu in pri nas močno povezana z doseženim znanjem. Zveze niso povsod enake in raziskovalna literatura si ni enotna v tem, pod katerimi pogoji višje znanje zviša veselje do učenja ali se bolj motivirani učenci naučijo več. V raziskavi smo merili učenčevo naklonjenost do učenja, samozavest v znanju in njegovo zaznavanje zavzetosti učiteljevega po-učevanja ter ugotavljali povezanost teh stališč z znanjem. Učenci so stališča do učenja in znanja izkazali s strinjanjem z vnaprej določenimi izjavami. Analiza poučevanja skozi oči učencev se je izkazala kot pomemben vir podatkov za razvoj nacionalnih strategij. Pri nas se je pokazalo, da je pri matematiki z višjimi dosežki in pozitivnejšimi stališči povezano poučevanje, ki ga učenci opišejo kot zanimiv pouk. Poročanje o tem, ali učence pouk zanima in ali jim učitelj za naloge daje zanimive stvari, sta dejavnika, ki najbolj oblikujeta celotno zaznavo pou- čevanja in sta povezana z višjimi stališči ter višjim znanjem (Japelj Pavešić, 2018a). Naklonjenost do učenja matematike/naravoslovja smo ugotavljali iz strinjanja učencev z izjavami: Z veseljem se učim matematiko/naravoslovje. Želim si, da se mi ne bi bilo treba učiti matematike/naravoslovja.*4 Matematika/naravoslovje je dolgočasna/-o.* Pri matematiki/naravoslovju se učimo veliko zanimivega. Rad 4 Pri izjavah, označenih z *, večje strinjanje pomeni negativnejše sporočilo. Lestvica je bila za analizo obrnjena. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 58 imam matematiko/naravoslovje. Rad imam kakršno koli šolsko delo, ki vsebuje števila. Pri naravoslovju se učim, kako delujejo stvari v naravi. Rad rešujem matematične probleme. Rad delam poskuse. Z veseljem pričakujem ure matematike/ naravoslovja. Matematika/naravoslovje je eden izmed mojih najljubših predmetov. Učenci so bili ocenjeni, da se zelo radi učijo matematiko ali naravoslovje, ko so se popolnoma strinjali s 5 od 9 izjav in strinjali z ostalimi 4, in da se ne učijo radi, ko se niso strinjali s 5 od 9 izjav in strinjali s 4. Vsi ostali so bili opredeljeni za učence, ki so se srednje radi učili matematiko ali naravoslovje. Preglednica 19: Naklonjenost učencev do učenja matematike in matematični dosežki, po državah Zelo rad se učim matematiko Srednje rad se učim matematiko Ne učim se rad matematike Razlika v Povprečje na Država Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni povprečju na lestvici učencev dosežek učencev dosežek učencev dosežek lestvici iz 2011 Turčija 79 (1.0) 497 (2.7) 18 (0.8) 439 (5.5) 4 (0.4) 436 (9.9) 11.3 (0.04) 0.3 (0.06) h Oman 70 (0.9) 443 (2.8) 25 (0.8) 391 (3.2) 5 (0.3) 374 (7.0) 11.0 (0.04) 0.5 (0.06) h Kazahstan 69 (1.4) 552 (4.5) 29 (1.2) 530 (5.7) 2 (0.4) ~ ~ 11.0 (0.05) 0.1 (0.07) Jordanija 68 (1.5) 409 (3.5) 25 (1.3) 350 (5.8) 7 (0.6) 364 (10.4) 11.0 (0.06) ◊ ◊ TIMSS 2015 Maroko 67 (1.3) 399 (3.6) 28 (1.1) 346 (4.9) 5 (0.4) 324 (12.9) 10.9 (0.04) 0.7 (0.08) – h Indonezija 66 (1.3) 415 (3.3) 31 (1.2) 376 (4.6) 4 (0.6) 337 (16.5) 10.7 (0.04) ◊ ◊ Iran 65 (1.4) 449 (3.7) 28 (1.2) 398 (5.5) 7 (0.5) 411 (8.6) 10.8 (0.05) 0.1 (0.07) Portugalska 61 (1.0) 556 (2.4) 28 (0.8) 522 (2.9) 10 (0.7) 508 (4.8) 10.6 (0.05) 0.2 (0.08) h Bolgarija 56 (1.3) 540 (4.9) 30 (1.0) 511 (6.2) 14 (0.9) 498 (6.5) 10.4 (0.06) ◊ ◊ Ciper 56 (1.2) 538 (2.6) 27 (0.9) 514 (3.7) 17 (0.9) 501 (4.8) 10.3 (0.05) ◊ ◊ Bahrajn 55 (0.9) 471 (1.9) 32 (0.6) 428 (2.3) 13 (0.6) 435 (3.7) 10.4 (0.04) 0.2 (0.08) Kuvajt 55 (1.5) 371 (4.9) 31 (1.2) 330 (5.8) 13 (0.9) 336 (6.6) 10.3 (0.06) ◊ ◊ Združeni arab. emirati 55 (0.8) 472 (2.7) 33 (0.5) 427 (2.9) 12 (0.6) 437 (5.1) 10.4 (0.03) -0.1 (0.05) Savdska Arabija 54 (1.3) 406 (3.7) 33 (1.0) 364 (5.6) 13 (1.0) 367 (6.7) 10.3 (0.05) -0.2 (0.08) Ruska federacija 52 (1.1) 577 (4.4) 37 (0.8) 555 (3.4) 11 (0.9) 536 (3.9) 10.2 (0.04) -0.3 (0.06) i Gruzija 52 (1.5) 481 (3.9) 45 (1.4) 452 (4.4) 4 (0.4) 420 (10.6) 10.5 (0.05) -0.8 (0.06) i Italija 51 (1.2) 515 (3.2) 31 (0.9) 502 (3.0) 18 (0.8) 496 (4.2) 10.1 (0.05) 0.0 (0.07) Francija 50 (1.1) 501 (3.0) 35 (0.9) 480 (3.8) 14 (0.7) 466 (3.9) 10.1 (0.04) ◊ ◊ Litva 50 (1.1) 545 (2.6) 36 (1.1) 530 (3.3) 13 (0.7) 514 (5.0) 10.2 (0.04) -0.2 (0.06) i Anglija 50 (1.4) 555 (3.7) 32 (0.9) 546 (3.5) 17 (1.0) 523 (4.4) 10.1 (0.05) 0.3 (0.08) h Srbija 50 (1.5) 527 (5.2) 30 (1.1) 517 (4.1) 19 (1.0) 502 (5.0) 10.1 (0.06) 0.3 (0.09) h Katar 49 (1.3) 462 (3.6) 36 (1.1) 423 (4.6) 15 (0.8) 414 (5.3) 10.2 (0.06) 0.2 (0.08) h IEA's Trends in International Mathematics and Science Study Čile 47 (1.3) 476 (2.9) 33 (0.8) 447 (2.9) 19 (1.0) 442 (3.4) 10.0 (0.06) 0.1 (0.07) Španija 46 (1.3) 516 (3.1) 34 (1.0) 500 (2.6) 19 (1.0) 492 (3.1) 9.9 (0.05) -0.1 (0.08) Južnoafriška rep. (5) 46 (1.2) 416 (3.5) 46 (0.9) 345 (3.9) 8 (0.4) 350 (6.7) 10.1 (0.04) ◊ ◊ Norveška (5) 43 (1.4) 558 (3.4) 36 (1.0) 548 (3.1) 20 (1.0) 534 (3.7) 9.8 (0.05) ◊ ◊ : Exhibit 10.3, Nova Zelandija 43 (0.9) 498 (3.1) 34 (0.7) 488 (3.2) 23 (0.8) 485 (3.4) 9.8 (0.04) -0.1 (0.06) VIR ZDA 42 (0.8) 555 (2.8) 35 (0.5) 536 (2.7) 23 (0.7) 524 (2.3) 9.7 (0.04) 0.0 (0.05) Slovaška 42 (1.2) 504 (3.4) 38 (0.9) 497 (3.0) 20 (0.9) 490 (3.9) 9.8 (0.05) -0.1 (0.07) Singapur 39 (0.8) 640 (4.1) 38 (0.7) 611 (4.1) 23 (0.8) 591 (4.5) 9.6 (0.03) -0.3 (0.05) i Madžarska 39 (1.1) 548 (3.9) 38 (0.9) 523 (4.0) 22 (1.1) 507 (4.3) 9.7 (0.05) -0.3 (0.07) i Kanada 38 (0.9) 529 (2.2) 38 (0.6) 508 (2.6) 24 (0.9) 491 (3.0) 9.6 (0.04) ◊ ◊ Nemčija r 38 (1.2) 537 (2.6) 35 (0.9) 525 (2.6) 27 (1.1) 511 (3.0) 9.5 (0.05) r -0.1 (0.07) Irska 38 (1.2) 561 (3.0) 39 (0.9) 547 (2.6) 23 (1.1) 528 (3.2) 9.6 (0.05) 0.0 (0.08) Danska 38 (1.4) 553 (3.6) 42 (1.1) 538 (2.9) 21 (1.1) 518 (4.0) 9.6 (0.05) 0.1 (0.07) Avstralija 37 (1.0) 535 (4.7) 36 (0.8) 516 (3.1) 27 (0.7) 496 (4.2) 9.5 (0.04) -0.2 (0.07) i Severna Irska 35 (1.1) 585 (4.0) 38 (1.0) 573 (3.8) 27 (1.1) 547 (4.4) 9.5 (0.05) 0.1 (0.08) Hong Kong 35 (1.1) 631 (3.2) 38 (1.0) 612 (3.6) 27 (1.2) 596 (3.8) 9.5 (0.05) -0.5 (0.07) i Švedska 35 (1.3) 523 (4.1) 40 (1.1) 518 (3.2) 25 (1.3) 514 (3.3) 9.5 (0.05) -0.3 (0.08) i Češka 35 (0.9) 539 (2.8) 40 (0.8) 530 (2.8) 25 (0.9) 511 (3.2) 9.5 (0.04) -0.4 (0.06) i Poljska 35 (1.0) 547 (2.9) 41 (1.1) 532 (2.7) 25 (1.3) 524 (3.2) 9.4 (0.05) ◊ ◊ Slovenija 35 (1.1) 535 (2.7) 39 (0.9) 518 (2.7) 27 (1.4) 505 (2.5) 9.4 (0.06) -0.4 (0.08) i Nizozemska 33 (1.0) 543 (2.2) 39 (1.1) 528 (1.9) 27 (1.0) 517 (2.7) 9.3 (0.04) 0.1 (0.06) Belgija (FL) 31 (1.2) 552 (2.3) 38 (0.8) 546 (2.7) 31 (1.5) 540 (2.9) 9.2 (0.05) 0.1 (0.08) Hrvaška 29 (1.2) 515 (2.7) 41 (1.1) 500 (2.7) 29 (1.2) 494 (2.6) 9.3 (0.05) 0.2 (0.07) h Finska 28 (1.0) 550 (3.4) 41 (0.9) 537 (2.4) 31 (1.0) 521 (2.5) 9.2 (0.04) 0.0 (0.08) Japonska 26 (0.9) 621 (2.6) 44 (0.9) 594 (2.3) 30 (1.2) 567 (2.4) 9.2 (0.04) -0.1 (0.06) Tajvan 23 (1.0) 618 (3.4) 38 (1.0) 598 (2.7) 38 (1.1) 582 (2.3) 8.9 (0.05) -0.2 (0.07) i Južna Koreja 19 (0.7) 645 (3.3) 46 (1.0) 610 (2.4) 35 (1.0) 586 (2.7) 8.9 (0.03) -0.1 (0.05) Medn. povprečje 46 (0.2) 521 (0.5) 35 (0.1) 495 (0.5) 19 (0.1) 483 (0.8) Statistično značilno višje kot v letu 2011 h Statistično značilno nižje kot v letu 2011 i Ta lestvica je bila izračunana leta 2011 iz združene porazdelitve odgovorov iz vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 2011. Sklicna točka lestvice, 10 točk, je povprečje vrednosti združene porazdelitve. Enota je določena tako, da 2 točki na lestvici ustrezata standardnemu odklonu porazdelitve. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. ◊ označuje, da država leta 2011 ni sodelovala. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 59 V Sloveniji se je leta 2015 dobra tretjina četrtošolcev zelo rada učila matematiko, skoraj 40 % učencev se je srednje rado učilo matematiko in 27 % se jih matematike ni rado učilo. Delež najbolj naklonjenih matematiki je pri nas manjši od deleža srednje naklonjenih in je zelo nizko, na 42. mestu na mednarodni lestvici 49 držav (Preglednica 19). Od leta 2011 je Slovenija izgubila 10 odstotnih točk zelo naklonjenih učencev in pridobila okoli 5 odstotnih točk učencev, ki matematike sploh nimajo radi. Veselje z učenjem matematike je leta 2015 še bolj povezano z doseženim znanjem kot leta 2011. Četrtošolci, ki se zelo radi učijo matematiko, so dosegli 30 točk več od vrstnikov, ki se matematike ne učijo radi. Preglednica 20: Naklonjenost učencev do učenja naravoslovja in naravoslovni dosežki, po državah Zelo rad se učim naravoslovje Srednje rad se učim naravoslovje Ne učim se rad naravoslovja Povprečje na Razlika v povprečju Država lestvici na lestvici iz 2011 Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni učencev dosežek učencev dosežek učencev dosežek Portugalska 82 (1.0) 512 (2.2) 16 (0.9) 493 (3.9) 3 (0.3) 487 (6.7) 11.3 (0.05) 0.8 (0.08) h Turčija 81 (1.0) 499 (2.9) 17 (0.8) 423 (6.5) 2 (0.2) ~ ~ 11.1 (0.04) 0.2 (0.06) h SS 2015 Oman 74 (0.9) 456 (3.3) 23 (0.8) 374 (4.4) 3 (0.3) 348 (8.0) 10.9 (0.04) 0.6 (0.06) h TIM Iran 74 (1.2) 439 (4.2) 23 (1.1) 377 (7.0) 3 (0.4) 381 (14.2) 11.0 (0.06) 0.3 (0.07) h Bolgarija 71 (1.3) 554 (4.5) 24 (1.1) 502 (9.0) 5 (0.6) 479 (11.8) 10.7 (0.06) ◊ ◊ tudy – Kuvajt 67 (1.5) 360 (7.0) 27 (1.3) 299 (7.2) 6 (0.5) 278 (13.4) 10.6 (0.06) ◊ ◊ e S Indonezija 66 (1.6) 420 (4.5) 31 (1.4) 364 (6.6) 3 (0.4) 286 (17.2) 10.5 (0.06) ◊ ◊ Maroko 66 (1.4) 384 (4.8) 30 (1.3) 304 (7.0) 4 (0.4) 291 (16.5) 10.7 (0.07) 0.9 (0.09) h cienc S Bahrajn 66 (0.9) 488 (2.9) 27 (0.8) 411 (4.6) 7 (0.4) 409 (10.7) 10.7 (0.03) 0.6 (0.09) h Kazahstan 66 (1.3) 559 (4.6) 32 (1.1) 533 (5.5) 3 (0.3) 528 (9.9) 10.5 (0.06) 0.1 (0.08) Zd. arab. emirati 64 (0.9) 484 (2.6) 28 (0.6) 401 (3.4) 7 (0.4) 397 (6.1) 10.5 (0.04) 0.2 (0.05) atics and h m Litva 62 (1.1) 537 (2.6) 30 (0.9) 515 (3.2) 8 (0.6) 507 (6.7) 10.2 (0.05) -0.1 (0.07) athe ZDA 61 (0.9) 555 (2.3) 28 (0.6) 540 (2.9) 11 (0.5) 526 (3.9) 10.3 (0.04) 0.3 (0.06) h Ml Katar 60 (1.2) 469 (3.6) 31 (1.0) 398 (6.2) 9 (0.5) 383 (8.2) 10.4 (0.05) 0.4 (0.09) h Italija 60 (1.1) 523 (2.9) 32 (1.0) 512 (3.0) 7 (0.5) 500 (6.4) 10.1 (0.04) 0.3 (0.07) h tiona Severna Irska 59 (1.2) 526 (2.5) 32 (1.0) 515 (3.6) 10 (0.8) 500 (6.6) 10.2 (0.05) 0.4 (0.08) h erna Irska 58 (1.5) 539 (2.4) 31 (1.1) 519 (3.7) 11 (0.8) 506 (6.0) 10.2 (0.06) -0.1 (0.09) nt Ruska federacija 58 (1.2) 570 (3.2) 34 (1.1) 564 (3.8) 8 (0.5) 566 (9.2) 10.1 (0.05) -0.3 (0.07) i s in I Nova Zelandija 58 (1.1) 514 (2.8) 32 (1.0) 501 (3.4) 10 (0.6) 480 (6.0) 10.1 (0.05) 0.1 (0.07) rend Tajvan 58 (1.2) 563 (2.1) 32 (0.9) 549 (2.6) 11 (0.8) 532 (5.2) 10.2 (0.06) 0.0 (0.08) 's T Španija 58 (1.3) 527 (2.8) 30 (0.8) 509 (3.2) 12 (0.9) 505 (3.6) 10.1 (0.06) 0.4 (0.08) h IEA3, Hong Kong 57 (1.0) 569 (3.4) 32 (0.9) 543 (3.4) 11 (0.6) 533 (4.9) 10.1 (0.05) 0.2 (0.07) h Srbija 57 (1.5) 528 (5.1) 32 (1.2) 522 (4.6) 11 (0.8) 527 (4.6) 10.0 (0.07) 0.2 (0.09) h Savdska Arabija 56 (1.5) 427 (4.9) 34 (1.3) 357 (6.8) 11 (0.7) 364 (9.6) 10.2 (0.06) -0.3 (0.09) i Exhibit 10. Singapur 56 (0.9) 600 (3.8) 33 (0.7) 582 (4.2) 11 (0.5) 567 (5.1) 10.1 (0.04) 0.0 (0.05) : VIR Nemčija r 55 (1.3) 539 (2.3) 32 (1.0) 527 (3.2) 12 (0.8) 523 (4.8) 10.0 (0.06) r -0.1 (0.09) Avstralija 54 (1.2) 531 (2.7) 34 (0.9) 522 (3.6) 12 (0.6) 505 (6.2) 10.0 (0.05) 0.0 (0.07) Norveška (5) 53 (1.5) 544 (2.8) 37 (1.0) 533 (3.4) 10 (0.8) 526 (4.6) 10.0 (0.07) ◊ ◊ Japonska 53 (1.2) 577 (2.0) 37 (1.0) 563 (2.9) 10 (0.6) 551 (4.3) 10.0 (0.05) 0.0 (0.07) Kanada 52 (1.1) 533 (2.5) 34 (0.7) 522 (2.6) 13 (0.6) 513 (3.8) 9.9 (0.05) ◊ ◊ Gruzija 50 (1.3) 470 (4.1) 45 (1.3) 441 (4.2) 4 (0.5) 405 (11.7) 10.0 (0.05) -0.7 (0.06) i Madžarska 50 (1.3) 553 (2.7) 37 (1.0) 533 (4.6) 13 (0.7) 528 (6.6) 9.7 (0.05) 0.0 (0.08) Hrvaška 50 (1.4) 538 (2.5) 40 (1.0) 528 (2.8) 11 (0.8) 532 (3.8) 9.8 (0.06) -0.2 (0.08) Anglija 49 (1.2) 542 (2.9) 34 (0.8) 535 (3.1) 17 (0.9) 523 (4.1) 9.8 (0.06) 0.3 (0.09) h Poljska 48 (1.4) 553 (2.6) 40 (1.0) 543 (3.0) 12 (0.8) 543 (5.6) 9.6 (0.06) ◊ ◊ Francija 47 (1.2) 494 (3.0) 37 (0.9) 484 (3.4) 16 (1.0) 480 (4.7) 9.6 (0.06) ◊ ◊ Čile 46 (1.3) 491 (3.5) 39 (0.8) 469 (3.3) 15 (0.8) 471 (3.2) 9.6 (0.06) -0.2 (0.08) i Nizozemska 46 (1.4) 527 (3.4) 39 (1.2) 510 (2.9) 15 (0.9) 508 (3.4) 9.5 (0.06) 0.0 (0.10) Slovaška 46 (1.1) 526 (3.5) 38 (0.8) 517 (3.4) 16 (0.8) 517 (4.2) 9.5 (0.05) -0.2 (0.07) i Švedska 45 (1.2) 539 (4.7) 42 (1.0) 543 (3.3) 13 (0.9) 539 (5.7) 9.7 (0.05) -0.1 (0.08) Danska 45 (1.8) 532 (3.0) 37 (1.2) 526 (2.4) 18 (1.3) 518 (3.9) 9.5 (0.09) 0.0 (0.11) Belgija (FL) 44 (1.3) 518 (2.4) 39 (1.1) 514 (3.1) 17 (0.8) 493 (3.7) 9.5 (0.05) 0.2 (0.08) h Ciper 44 (1.6) 491 (2.5) 32 (1.1) 477 (3.4) 23 (1.3) 477 (4.4) 9.4 (0.08) ◊ ◊ Češka 44 (1.2) 537 (3.1) 38 (0.9) 535 (3.1) 18 (0.8) 529 (3.2) 9.5 (0.05) -0.1 (0.08) Slovenija 43 (1.2) 551 (3.0) 40 (0.9) 540 (2.9) 17 (1.0) 531 (3.5) 9.4 (0.05) 0.1 (0.07) Južna Koreja 42 (1.2) 605 (2.4) 44 (1.0) 582 (2.6) 14 (0.8) 566 (3.3) 9.5 (0.05) 0.1 (0.06) Finska 38 (1.1) 558 (2.9) 44 (0.8) 555 (2.4) 19 (0.9) 545 (3.9) 9.2 (0.05) 0.1 (0.07) Medn. povprečje 56 (0.2) 518 (0.5) 33 (0.1) 492 (0.6) 11 (0.1) 483 (1.1) Stat. znač. višje kot v letu 2011 h Ta lestvica je bila izračunana leta 2011 iz združene porazdelitve odgovorov iz vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 2011. Sklicna Stat. znač. nižje kot v letu 2011 i točka lestvice, 10 točk, je povprečje vrednosti združene porazdelitve. Enota je določena tako, da 2 točki na lestvici ustrezata standardnemu odklonu porazdelitve. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. Znak ◊ označuje, da država leta 2011 ni sodelovala. Znak ~ označuje nezadostno količino podatkov za izračun dosežka. r opozarja, da so podatki na voljo za 70 do 85 % učencev. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 60 Podobni so bili izračuni za naklonjenost do naravoslovja. Pokazali so, da se pri nas naravoslovje zelo rado uči 43 % četrtošolcev, 40 % se jih srednje rado uči, 17 % pa se ga ne mara učiti (Preglednica 20). Finska in Južna Koreja sta edini državi, ki imata od Slovenije nižji delež učencev, ki se zelo radi učijo naravoslovje. V mednarodni primerjavi je Slovenija uvrščena še slabše kot pri naklonjenosti do matematike, vendar je delež najbolj naklonjenih naravoslovju pri nas vsaj ostal večji od deleža srednje naklonjenih. Razlika v naravoslovnih dosežkih krajnih skupin je manjša, kot je podobna razlika v matematiki, in sicer okoli 20 točk. Samozavest četrtošolcev pri učenju matematike in naravoslovja smo ugotavljali iz strinjanja učencev z izjavami: Pri matematiki sem ponavadi uspešen. Matematika je zame težja kot za večino mojih sošolcev.*5 Matematika mi ne gre.* Pri matematiki se snov hitro naučim. Matematika me dela živčnega.* Dober sem pri reševanju težkih matematičnih nalog. Učitelj pravi, da sem dober v matematiki. Matematika je zame težja kot drugi predmeti.* Matematika me zmede.* Pri naravoslovju sem ponavadi uspešen. Naravoslovje je zame težje kot za večino mojih sošolcev.* Naravoslovje mi ne gre.* Pri naravoslovju se snov hitro naučim. Učitelj pravi, da sem dober v naravoslovju. Naravoslovje je zame težje kot drugi predmeti.* Naravoslovje me zmede.* Učenci so bili ocenjeni, da so zelo samozavestni, če so se popolnoma strinjali s 4 od 7 izjav in strinjali z ostalimi 3; da so nesamozavestni pa, če se niso strinjali s 4 od 7 izjav in so se strinjali s 3. Vsi ostali učenci so bili ocenjeni kot zmerno samozavestni. Slovenski učenci so bili že v prvi raziskavi TIMSS 1995 na področju matemati-Slovenski učenci so ke bolj samozavestni, kot so bili naklonjeni učenju matematike, tudi zato, ker je bili že v prvi raziskavi sestavni del lestvice lastna presoja o uspešnosti pri predmetu, ki jo učenci pravi-TIMSS 1995 na loma potrdijo, tudi če imajo nizke ocene. Po deležu 32 % samozavestnih učencev področju matematike je Slovenija v letu 2015 na 29. mestu mednarodne lestvice, kar je precej bolje kot bolj samozavestni, v merjenju naklonjenosti. Vendar pa je povprečna vrednost kazalca samozavesti kot so bili naklonjeni od leta 2011 padla. V letu 2015 je bilo kar 22 % nesamozavestnih četrtošolcev, učenju matematike. podobno kot v več evropskih državah, vendar izrazito več kot v letu 2011, ko jih je bilo samo 13 %. Zelo samozavestni so dosegli 43 točk več kot srednje samozavestni, nesamozavestni učenci v matematiki, ki jih je skoraj četrtina, pa skoraj 90 točk manj kot zelo samozavestni. Razlika je pol večja, kot je razlika v znanju med učenci, ki doma vedno govorijo slovensko, in tistimi, ki nikoli. V naravoslovju je pri nas zelo samozavestnih 35 % četrtošolcev, skoraj polovica jih je zmerno samozavestnih in 18 % nesamozavestnih (Preglednica 21). Učenci, ki so zelo samozavestni pri učenju naravoslovja, so dosegli 23 točk več kot učenci, ki so zmerno samozavestni. Učenci, ki so nesamozavestni pri učenju naravoslovja, so dosegli 46 točk manj kot tisti, ki so zmerno samozavestni, in kar 69 točk manj od učencev, ki so zelo samozavestni, ponovno je razlika podobna kot med učenci, ki doma vedno ali nikoli govorijo/ne govorijo slovensko. Čeprav je v večini držav dosežek povezan s samozavestjo, pa je razlika 70 točk med bolj in manj samozavestnimi slovenskimi učenci v naravoslovju zelo velika tudi v primerjavi z razlikami v drugih državah. 5 Pri izjavah, označenih z *, večje strinjanje pomeni negativnejše sporočilo. Lestvica je bila za analizo obrnjena. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 61 Preglednica 21: Samozavest učencev pri naravoslovju in naravoslovni dosežki, po državah Zelo samozavestni Zmerno samozavesti Nesamozavestni Povprečje na Razlika v povprečju Država Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni lestvici na lestvici iz 2011 učencev dosežek učencev dosežek učencev dosežek Turčija 61 (1.1) 514 (2.8) 28 (0.9) 453 (3.9) 11 (0.6) 399 (6.6) 10.8 (0.05) 0.2 (0.07) h Bolgarija 60 (1.6) 569 (4.1) 28 (1.0) 514 (6.7) 12 (0.9) 445 (10.4) 10.8 (0.07) ◊ ◊ Iran 56 (1.3) 452 (4.7) 30 (1.3) 402 (5.1) 14 (0.9) 348 (9.1) 10.7 (0.06) -0.3 (0.08) SS 2015 i Srbija 54 (1.4) 544 (5.2) 31 (1.0) 517 (4.4) 15 (1.0) 478 (5.6) 10.5 (0.06) 0.1 (0.09) TIM Kuvajt 52 (1.3) 373 (7.1) 33 (1.0) 314 (7.0) 15 (0.9) 277 (9.5) 10.4 (0.05) ◊ ◊ Oman 50 (1.3) 470 (3.7) 35 (1.0) 413 (3.5) 15 (0.7) 359 (5.3) 10.4 (0.05) -0.2 (0.07) e Study – Norveška (5) 50 (1.2) 551 (2.7) 42 (1.0) 531 (3.0) 9 (0.6) 500 (5.7) 10.3 (0.05) ◊ ◊ Kazahstan 49 (1.4) 568 (5.0) 41 (1.2) 536 (4.8) 10 (0.8) 516 (8.9) 10.5 (0.06) 0.0 (0.09) cienc S Hrvaška 48 (1.3) 549 (2.3) 42 (1.1) 525 (2.5) 10 (0.7) 499 (5.3) 10.4 (0.05) -0.5 (0.07) i nd Bahrajn 48 (1.0) 499 (3.1) 35 (1.0) 442 (4.0) 17 (0.7) 393 (6.1) 10.3 (0.04) 0.1 (0.08) Portugalska 47 (1.3) 523 (2.5) 41 (1.0) 502 (2.4) 11 (0.8) 469 (4.5) 10.2 (0.05) 0.2 (0.08) h atics am Katar 47 (1.2) 478 (3.7) 34 (0.8) 427 (4.2) 20 (0.9) 371 (7.1) 10.2 (0.05) 0.0 (0.07) athe Nemčija r 47 (1.1) 548 (2.4) 40 (1.0) 529 (2.8) 14 (0.7) 496 (5.3) 10.1 (0.04) r -0.2 (0.06) i M Madžarska 45 (1.2) 570 (2.7) 39 (0.9) 529 (3.8) 16 (0.8) 499 (6.2) 10.1 (0.05) -0.1 (0.07) l ZDA 44 (0.8) 569 (2.1) 38 (0.7) 542 (2.2) 17 (0.6) 506 (3.6) 10.0 (0.03) -0.1 (0.05) tiona Litva 44 (1.2) 552 (2.7) 42 (1.0) 519 (3.0) 14 (0.6) 483 (5.4) 10.0 (0.04) 0.0 (0.06) erna Gruzija 44 (1.3) 478 (3.7) 42 (1.3) 450 (4.3) 14 (1.0) 396 (5.7) 10.1 (0.05) -0.4 (0.08) i nt Zd. arab. emirati 43 (0.7) 503 (2.6) 40 (0.6) 435 (3.2) 17 (0.5) 379 (3.9) 10.1 (0.03) -0.3 (0.04) i s in I Španija 42 (1.1) 544 (2.5) 36 (0.8) 513 (2.9) 22 (0.9) 480 (3.7) 10.0 (0.05) 0.2 (0.07) rend Savdska Arabija 41 (1.3) 440 (5.3) 36 (1.1) 384 (5.2) 23 (1.1) 342 (7.8) 10.0 (0.06) -0.7 (0.09) i 's T Ruska federacija 40 (1.1) 582 (3.3) 41 (0.7) 566 (3.8) 19 (1.0) 543 (6.5) 9.9 (0.05) -0.3 (0.07) i IEA Švedska 40 (1.1) 560 (3.3) 50 (1.0) 532 (4.3) 10 (0.6) 508 (5.8) 10.0 (0.04) -0.3 (0.06) i 5, Poljska 39 (1.1) 565 (2.6) 47 (1.0) 544 (2.6) 14 (0.8) 510 (4.8) 9.9 (0.05) ◊ ◊ Italija 39 (1.1) 531 (3.3) 46 (1.0) 517 (3.4) 14 (0.7) 485 (4.6) 9.9 (0.04) 0.1 (0.06) Kanada 39 (0.9) 547 (2.3) 43 (0.7) 523 (2.5) 18 (0.6) 495 (3.3) 9.8 (0.04) ◊ ◊ Belgija (FL) 39 (1.2) 527 (2.4) 45 (0.9) 512 (3.0) 16 (0.8) 475 (3.7) 9.8 (0.05) 0.2 (0.06) VIR: Exhibit 10. Irska 38 (1.4) 546 (2.9) 45 (1.2) 530 (2.9) 16 (0.7) 492 (4.0) 9.8 (0.05) -0.3 (0.07) i Tajvan 38 (1.1) 578 (2.2) 46 (0.9) 551 (2.5) 16 (0.8) 514 (3.4) 9.8 (0.04) -0.2 (0.07) i Maroko 38 (1.3) 406 (5.4) 41 (1.2) 346 (5.7) 20 (1.0) 290 (8.8) 10.0 (0.05) 0.6 (0.08) h Slovaška 38 (1.0) 547 (3.4) 40 (0.9) 518 (3.4) 22 (0.9) 481 (4.1) 9.8 (0.04) -0.3 (0.06) i Nizozemska 38 (1.1) 535 (3.2) 45 (1.1) 517 (2.6) 18 (0.9) 482 (3.4) 9.8 (0.04) 0.0 (0.07) Danska 37 (1.2) 542 (2.9) 46 (1.0) 525 (2.5) 17 (1.0) 503 (4.1) 9.8 (0.05) 0.1 (0.06) Ciper 37 (1.3) 502 (2.6) 37 (1.0) 480 (3.2) 26 (1.2) 461 (4.0) 9.7 (0.07) ◊ ◊ Severna Irska 36 (1.2) 534 (3.1) 45 (1.1) 521 (2.7) 19 (0.8) 492 (4.5) 9.7 (0.04) 0.0 (0.07) Slovenija 35 (1.0) 566 (2.9) 47 (0.8) 543 (2.6) 18 (0.8) 497 (4.5) 9.7 (0.04) -0.4 (0.06) i Avstralija 35 (0.9) 542 (3.5) 45 (0.8) 525 (2.7) 20 (0.8) 494 (4.2) 9.7 (0.04) -0.2 (0.06) i Indonezija 35 (1.4) 436 (4.8) 46 (1.2) 394 (5.2) 19 (1.2) 345 (6.9) 9.8 (0.06) ◊ ◊ Finska 34 (1.0) 573 (2.9) 52 (0.9) 552 (2.5) 14 (0.7) 519 (3.9) 9.7 (0.03) 0.0 (0.05) Češka 33 (1.0) 550 (3.0) 45 (0.9) 537 (2.6) 22 (1.0) 505 (3.5) 9.6 (0.05) -0.2 (0.07) Anglija 33 (1.0) 556 (3.0) 42 (0.8) 537 (2.6) 25 (0.9) 510 (3.7) 9.5 (0.05) 0.0 (0.07) Francija 30 (1.0) 509 (2.8) 46 (0.9) 490 (3.1) 24 (0.9) 459 (4.0) 9.4 (0.05) ◊ ◊ Čile 29 (1.2) 512 (3.7) 40 (0.9) 477 (3.2) 31 (1.0) 455 (3.3) 9.3 (0.05) 0.0 (0.06) Singapur 26 (0.6) 621 (3.7) 43 (0.7) 596 (3.9) 31 (0.7) 559 (4.6) 9.2 (0.03) 0.1 (0.04) Hong Kong 25 (1.2) 588 (3.9) 48 (1.0) 558 (3.2) 27 (0.9) 526 (3.3) 9.3 (0.04) 0.2 (0.06) h Nova Zelandija 24 (0.9) 537 (3.3) 51 (1.0) 510 (3.0) 25 (0.8) 470 (3.7) 9.3 (0.03) 0.0 (0.06) Japonska 24 (0.8) 589 (2.5) 59 (0.8) 568 (2.0) 17 (0.7) 545 (3.6) 9.3 (0.03) 0.4 (0.04) h Južna Koreja 20 (0.7) 622 (2.6) 57 (1.0) 592 (2.2) 24 (1.1) 556 (2.9) 9.1 (0.03) 0.3 (0.05) h Medn. povprečje 40 (0.2) 532 (0.5) 42 (0.1) 501 (0.5) 18 (0.1) 464 (0.8) Ta lestvica je bila izračunana leta 2011 iz združene porazdelitve odgovorov iz vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS Stat. znač. višje kot v letu 2011. h 2011. Sklicna točka lestvice, 10 točk, je povprečje vrednosti združene porazdelitve. Enota je določena tako, da Stat. znač. nižje kot v letu 2011. i 2 točki na lestvici ustrezata standardnemu odklonu porazdelitve. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. Diamant (◊) označuje, da država ni sodelovala v TIMSS 2011. r opozarja, da so podatki na voljo za 70 do 85 % učencev. Zavzetost učiteljev pri poučevanju smo ugotavljali iz strinjanja učencev z izjavami: Vem, kaj pri matematiki/naravoslovju učitelj od mene pričakuje. Učiteljevo razlago pri matematiki/naravoslovju zlahka razumem. Zanima me, kar pri matematiki/naravoslovju učitelj pove. Učitelj poskrbi, da pri matematiki/naravoslovju počnemo zanimive stvari. Učitelj ima jasne odgovore na moja vprašanja. Učitelj dobro razlaga matematiko/naravoslovje. Učitelj mi dovoli pokazati, kaj sem se naučil. Učitelj naredi različne stvari, ki mi pomagajo pri učenju. Učitelj mi pove, kako naj popravim napake, ki jih storim. Učitelj posluša, ko kaj rečem. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 62 Učenci so bili ocenjeni kot izpostavljeni zelo zavzetemu poučevanju matematike, če so se popolnoma strinjali s 5 od 10 izjav in strinjali z drugimi 5, ter kot izpostavljeni manj zavzetemu poučevanju, če se niso strinjali s 5 od 10 izjav in strinjali s 5. Vsi ostali učenci so ocenjeni kot izpostavljeni srednje zavzetemu poučevanju matematike ali naravoslovja. Preglednica 22: Zavzetost učiteljev pri poučevanju matematike po presoji učencev in matematični dosežki, po državah Zelo zavzeto poučevanje Srednje zavzeto poučevanje Manj zavzeto poučevanje Država Povprečje na Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni Odstotek Povprečni lestvici učencev dosežek učencev dosežek učencev dosežek Portugalska 88 (0,7) 543 (2,3) 11 (0,7) 535 (4,3) 1 (0,2) ~ ~ 10,9 (0,04) Bolgarija 87 (1,0) 530 (5,1) 11 (0,9) 503 (8,0) 2 (0,3) ~ ~ 11,2 (0,06) Iran 86 (0,8) 436 (3,5) 11 (0,7) 419 (7,0) 2 (0,2) ~ ~ 11,1 (0,05) Srbija 85 (0,9) 520 (3,7) 14 (0,8) 513 (5,5) 2 (0,2) ~ ~ 11,0 (0,06) TIMSS 2015– Turčija 83 (0,7) 495 (3,0) 15 (0,6) 438 (5,7) 2 (0,2) ~ ~ 10,7 (0,05) Indonezija 83 (0,7) 405 (3,7) 15 (0,6) 381 (5,9) 2 (0,3) ~ ~ 10,8 (0,05) Jordanija 83 (1,3) 399 (3,1) 14 (1,1) 359 (8,3) 3 (0,4) 332 (12,9) 10,9 (0,07) Maroko 82 (1,0) 386 (3,6) 15 (0,9) 359 (6,5) 3 (0,3) 311 (12,1) 10,8 (0,06) Oman 82 (0,9) 435 (2,6) 15 (0,7) 393 (4,2) 3 (0,4) 364 (8,1) 10,7 (0,05) Španija 82 (1,3) 506 (2,5) 15 (0,9) 509 (3,2) 3 (0,5) 493 (7,1) 10,7 (0,07) Ruska federacija 77 (1,1) 566 (3,6) 21 (1,0) 560 (4,5) 2 (0,2) ~ ~ 10,3 (0,06) Madžarska 77 (1,0) 532 (3,3) 20 (0,9) 523 (4,3) 3 (0,3) 504 (12,8) 10,4 (0,05) Ciper 77 (1,2) 527 (2,6) 18 (0,9) 521 (4,6) 6 (0,7) 509 (7,2) 10,4 (0,06) Bahrajn 75 (0,8) 460 (1,8) 20 (0,6) 436 (2,2) 6 (0,4) 413 (5,7) 10,4 (0,05) Litva 75 (1,0) 538 (2,7) 23 (0,9) 527 (3,9) 3 (0,3) 534 (6,8) 10,1 (0,05) Severna Irska 74 (1,2) 572 (3,4) 22 (1,0) 570 (4,7) 4 (0,5) 549 (13,0) 10,2 (0,07) Kazahstan 73 (1,6) 551 (4,5) 25 (1,5) 529 (5,6) 1 (0,2) ~ ~ 10,4 (0,08) Irska 73 (1,3) 550 (2,2) 23 (1,1) 545 (4,0) 4 (0,4) 525 (7,3) 10,2 (0,06) Kuvajt 73 (1,3) 359 (5,0) 21 (1,0) 343 (5,8) 6 (0,5) 321 (8,9) 10,3 (0,07) Čile 73 (1,3) 465 (2,6) 22 (0,9) 451 (3,8) 6 (0,5) 430 (6,8) 10,3 (0,07) Anglija 73 (1,3) 548 (3,3) 24 (1,2) 545 (3,7) 4 (0,4) 527 (8,1) 10,1 (0,06) ZDA 73 (0,7) 545 (2,3) 22 (0,6) 535 (2,9) 5 (0,3) 510 (4,7) 10,2 (0,04) IEA's Trends in International Mathematics and Science Study Savdska Arabija 73 (1,1) 396 (3,9) 21 (0,9) 370 (5,4) 6 (0,5) 342 (8,6) 10,3 (0,06) Kanada 72 (0,8) 514 (2,0) 24 (0,7) 511 (2,7) 4 (0,3) 487 (6,8) 10,1 (0,04) Slovaška 70 (1,4) 495 (2,9) 26 (1,1) 507 (3,2) 5 (0,4) 499 (8,4) 10,0 (0,06) Katar 70 (1,1) 452 (3,5) 23 (0,8) 429 (4,7) 8 (0,6) 387 (5,6) 10,1 (0,06) Združeni arab. emirati 70 (0,7) 465 (2,5) 25 (0,6) 431 (3,2) 6 (0,4) 402 (8,0) 10,1 (0,04) VIR: Exhibit 10.1, Norveška (5) 70 (1,2) 552 (2,6) 26 (1,0) 545 (3,6) 4 (0,5) 533 (8,4) 9,9 (0,05) Italija 69 (1,2) 510 (2,7) 28 (1,0) 506 (3,6) 3 (0,4) 479 (10,7) 9,8 (0,05) Južna Afrika (5) 68 (1,3) 396 (3,8) 25 (1,0) 345 (4,1) 6 (0,5) 314 (5,6) 10,1 (0,06) Nemčija r 67 (1,2) 526 (2,3) 29 (1,0) 526 (2,9) 4 (0,4) 512 (6,3) 9,8 (0,05) Belgija (FL) 66 (1,5) 544 (2,0) 32 (1,4) 550 (2,9) 2 (0,3) ~ ~ 9,7 (0,06) Hrvaška 64 (1,3) 505 (2,0) 33 (1,2) 498 (2,5) 3 (0,4) 490 (11,2) 9,9 (0,07) Francija 64 (1,2) 488 (2,7) 33 (1,1) 491 (4,0) 3 (0,3) 464 (8,3) 9,8 (0,05) Nizozemska 64 (1,3) 533 (1,9) 33 (1,2) 527 (2,7) 4 (0,4) 513 (6,2) 9,6 (0,04) Avstralija 63 (1,2) 519 (3,5) 31 (0,9) 520 (3,5) 6 (0,4) 492 (6,8) 9,7 (0,05) Nova Zelandija 63 (1,1) 489 (2,6) 31 (0,9) 498 (3,2) 6 (0,4) 482 (6,6) 9,7 (0,04) Švedska 60 (1,1) 518 (3,1) 35 (1,0) 521 (3,1) 5 (0,4) 512 (6,6) 9,5 (0,04) Češka 59 (1,4) 525 (2,5) 35 (1,1) 534 (2,9) 6 (0,5) 522 (5,2) 9,4 (0,05) Gruzija 58 (1,3) 474 (4,0) 40 (1,3) 461 (4,3) 2 (0,3) ~ ~ 9,9 (0,06) Finska 58 (1,1) 540 (2,3) 37 (1,0) 532 (2,8) 5 (0,5) 516 (6,2) 9,4 (0,04) Slovenija 58 (1,4) 521 (2,3) 37 (1,1) 522 (2,3) 5 (0,7) 503 (6,2) 9,6 (0,06) Poljska 57 (1,3) 535 (2,3) 35 (1,0) 538 (2,9) 8 (0,8) 522 (5,6) 9,5 (0,06) Singapur 55 (1,0) 625 (4,0) 37 (0,7) 613 (4,3) 7 (0,5) 592 (6,7) 9,3 (0,04) Danska 53 (1,6) 547 (3,1) 38 (1,2) 533 (3,0) 9 (0,8) 522 (5,3) 9,1 (0,06) Tajvan 51 (1,2) 603 (2,2) 37 (0,9) 595 (2,5) 11 (0,8) 576 (4,2) 9,2 (0,05) Hong Kong 50 (1,3) 621 (3,3) 38 (1,0) 612 (3,5) 11 (0,8) 591 (4,6) 9,2 (0,06) Južna Koreja 28 (1,3) 620 (2,9) 55 (1,1) 606 (2,4) 17 (1,3) 597 (4,4) 8,2 (0,05) Japonska 26 (1,2) 597 (2,7) 54 (1,0) 595 (2,1) 20 (1,2) 583 (3,8) 8,2 (0,05) Medn. povprečje 68 (0,2) 510 (0,4) 26 (0,1) 498 (0,6) 5 (0,1) 481 (1,2) - Ta lestvica je bila izračunana leta 2015 iz združene porazdelitve odgovorov iz vseh držav, ki so sodelovale v TIMSS 2015. Sklicna točka lestvice, 10 točk, je povprečje vrednosti združene porazdelitve. Enota je določena tako, da 2 točki na lestvici ustrezata standardnemu odklonu porazdelitve. ( ) Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja se nekateri rezultati ne ujemajo. Znak ~ označuje nezadostno količino podatkov za izračun dosežka. r opozarja, da so podatki na voljo za 70 do 85 % učencev. Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 63 V Sloveniji je 58 % učencev ocenilo, da so deležni zelo zavzetega poučevanja V Sloveniji je 58 % matematike, in 62 % učencev, da so deležni zelo zavzetega poučevanja naravo-učencev ocenilo, slovja (Preglednica 22). Kljub visokima deležema je za matematiko to Sloveniji da so deležni prineslo le 8. mesto od spodaj, za naravoslovje pa 13. mesto od spodaj med 49 zelo zavzetega državami. Po deležu pri matematiki smo podobni Švedski, Češki, Finski, Poljski poučevanja in Singapurju, pri naravoslovju pa Nizozemski in Češki. Za države, ki so Sloveni-matematike, in ji podobne ali so nižje na lestvici, je značilna zelo majhna razlika med znanjem 62 % učencev, učencev, ki imajo zelo zavzete učitelje, in tistimi, ki imajo srednje zavzete učitelje, da so deležni vendar nižje znanje učencev, ki so poučevanje svojega učitelja opredelili kot zelo zavzetega manj zavzeto. V Sloveniji je razlika v znanju skrajnih dveh skupin 18 točk pri ma-poučevanja tematiki in 22 točk pri naravoslovju, kar je precej. naravoslovja. Nadaljnje študije povezanosti stališč in znanja so bile opravljene v sklopu sekundarnih analiz. Ker so rezultati preobširni za kratko objavo na tem mestu, bralca usmerjamo na poročilo, ki je v pripravi za objavo za natančnejše seznanjanje s problematiko (Japelj Pavešić in Brečko, 2020, v pripravi). IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 64 Sklepne misli To poročilo povzema prve osnovne rezultate mednarodnih primerjav in ne zajema vseh razpoložljivih virov in opravljenih študij. Za nadaljnje raziskovanje sporočil raziskave bralca ponovno usmerjamo na naslednje pomembnejše izdaje mednarodnega centra raziskave: 1. TIMSS 2015 Assessment Frameworks (https://timssandpirls.bc.edu/ timss2015/frameworks.html) predstavlja izhodišča matematičnih in naravoslovnih preizkusov znanja. Vsebuje razširjene opise vsebin in kognitivnih ravni znanja, ki so bile vključene v naloge za učence. Dodan jim je tudi seznam kazalcev pridobivanja znanja, ki povzemajo podatke, zbrane z vprašalniki za različne sodelujoče. 2. Enciklopedija TIMSS 2015, Education Policy and Curriculum in Mathematics and Science (http://timss2015.org/encyclopedia/) opisuje nacionalne izobra- ževalne sisteme v tistem delu, ki je povezan z matematičnim in naravoslovnim izobraževanjem. Vsebuje izbrane podatke o nacionalnih kurikulih v mednarodnih primerjalnih preglednicah ter poglavja vsake države o njenem poučevanju matematike in naravoslovja, kurikulih, izobraževanju učiteljev, ocenjevanju znanja, domačih nalogah, IKT, nacionalnih izpitih ter prehodih med stopnjami šolanja. 3. Methods and Procedures in TIMSS 2015 (https://timssandpirls.bc.edu/ publications/timss/2015-methods.html) so raziskovalna besedila o metodah in postopkih, ki so sestavni del raziskave, od zasnove študije do rezultatov TIMSS 2015. Besedila so namenjena predvsem raziskovalcem za nadaljnje delo s podatki TIMSS, pomagajo pa tudi k razumevanju izračunanih rezultatov. 4. Mednarodna zbirka podatkov je javno dostopna skupaj z dokumentacijo za analize in uporabo osnovnih meritev (https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/ international-database/). Vsi izračuni, primerjave in osnovni podatki so za vse države javno dostopni in ustrezno opremljeni s tehnično dokumentacijo za samostojno raziskovanje. 5. Hitri vpogled v to in druge podobne mednarodne raziskave omogoča spletišče ILSA Gateway (https://ilsa-gateway.org) (ILSA – International Large Scale Assessments). Prikazane so metodologije, podatki in poročila za vse raziskave. Opozarjamo na sproti obnovljen seznam objavljenih raziskovalnih člankov, na-stalih na osnovi podatkov iz raziskav in objavljenih v mednarodnih znanstvenih revijah (https://ilsa-gateway.org/studies/papers/) Glavno sporočilo raziskave TIMSS 2015 med četrtošolci je podobno kot v obeh ciljnih populacijah na višjih ravneh izobraževanja (osmošolci, maturantje) Dejavniki in okoliščine učenja ter poučevanja matematike in naravoslovja 65 in podobno sporočilom prejšnjih izvedb te raziskave trendov. Trendi kažejo stabilno rast dosežkov, naravoslovnih bolj kot matematičnih, vendar znanje med manj uspešnimi učenci raste bolj kot raste delež učencev, ki dosegajo najvišje kognitivne ravni matematičnega in naravoslovnega znanja. Naravoslovni dosežki so, v primerjavi z drugimi državami, relativno višji kot matematični, saj se Slovenija s povprečnim naravoslovnim dosežkom četrtošolcev na seznamu držav po povprečnem dosežku uvršča v zgornjo tretjino, s povprečnim matematičnim dosež- kom pa ostaja na sredini seznama držav. Razlike med spoloma skoraj ni. Odprto vprašanje je, zakaj učenci istih učiteljev z matematičnim znanjem dosegajo le sredino mednarodne lestvice, z naravoslovnim pa zgornjo tretjino. Raziskovanje dejavnikov pridobivanja znanja nam ponudi nekaj odgovorov. Od objave prvih rezultatov TIMSS 2015 (konec leta 2016) je bilo opravljenih in objavljenih več nadaljnjih analiz nacionalnih podatkov o četrtošolcih, ki so bile javno predstavljene na konferencah o poučevanju matematike (Japelj Pavešić, 2018a), naravoslovja (Japelj Pavešić in Svetlik, 2017), na konferenci o matematični in naravoslovni pismenosti (Japelj Pavešić, 2017c; 2017d), finančni pismenosti (Japelj Pavešić, 2018b), predstavili smo jih na konferenci o spodbudnem in varnem šolskem okolju (Japelj Pavešić, 2017b), o izsledkih in vidikih poučevanja smo razpravljali na več šolah ter v reviji Zavoda za šolstvo Razredni pouk (Japelj Pavešić, 2017a; Svetlik 2017). V letih 2018–2019 smo opravili veliko sekundarno študijo trendov in zadnjih izsledkov s poudarkom na raziskovanju motivacije ter pogojev za doseganje višjega znanja, ki bo javno objavljena v letu 2020 (Japelj Pavešić in Brečko, 2020, v pripravi), ter podatke uporabili za študij medsebojne povezanosti dosežkov učencev, okoliščin doma, motivacije in šolskega okolja (Gril in drugi, 2020). Primerjalna analiza značilnosti pouka obeh predmetov je pokazala nekaj več šibkosti matematičnega izobraževanja. Osnovni podatki povedo, da so učenci v Sloveniji v primerjavi z vrstniki po svetu deležni relativno malo ur pouka na leto in tudi malo ur matematike, manj tudi v primerjavi z naravoslovjem, ki mu pri nas v primerjavi z nekaterimi drugimi državami namenjamo precej več ur. Po urah matematike je Slovenija na sredini mednarodne lestvice držav, po urah naravoslovja pa v prvi tretjini. Razlike med predmetoma so tudi v obsegu vsebin v kurikulih. Učni načrt matematike za četrti razred osnovne šole ne vsebuje nekaterih znanj, ki so po svetu na tej stopnji izobraževanja že vključena v kurikulum kot temeljno znanje oziroma osnova matematične pismenosti četrtega razreda, to sta primerjanje in računanje z ulomki in decimalnimi števili. V Sloveniji smo ugotovili, da prav neznanje teh vsebin pri slovenskih četrtošolcih prispeva k nižjemu skupne-mu matematičnemu dosežku. Naravoslovni dosežki so bolje uravnoteženi med vsebinami in tudi slovenski učni načrt za naravoslovne predmete do vključno četrtega razreda vsebuje večino vsebine TIMSS-preizkusov. Učitelji so poročali, da so naravoslovne vsebine iz TIMSS že obravnavali v šoli z večjimi deleži učencev kot pri matematiki. Dejavniki pridobivanja znanja pokažejo neugodno sliko stališč do učenja in znanja ter motivacije za matematiko in naravoslovje. Četrtošolci izražajo nizko samozavest in naklonjenost do učenja pa tudi učiteljevo poučevanje zaznavajo kot manj zavzeto od vrstnikov v drugih državah, uspešnejši še bolj kot manj uspešni. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 66 Šole so izkazale, da manj skrbijo za akademsko znanje kot drugje po svetu, starši učencev pa jih prepoznavajo za manj podporne pri doseganju znanja njihovih otrok kot v drugih državah. Obenem po poročanju staršev in ravnateljev naši pr-vošolci prihajajo v šole z manjšim predznanjem kot drugje po svetu, čeprav jih je večina prej v vrtcih. Čeprav šole nimajo večjih problemov z opremo, učitelji izstopajo po zaznanih problemih pri poučevanju: le šestina otrok obiskuje razrede brez problemov, najmanj med ostalimi sodelujočimi državami. Ti dejavniki so in še bodo predmet več prihodnjih analiz v podporo razvoju nacionalnih prizadevanj za spodbudnejše učno okolje. Slovenija zaostaja pri uporabi IKT v 4. razredu. Leta 2015 je imela do računalnikov pri pouku dostop le okoli šestina četrtošolcev, kar je v mednarodni primerjavi malo. V času nastajanja tega poročila že imamo za seboj izkušnjo poučevanja na daljavo v času zaprtih šol zaradi epidemije COVID-19. Oboje skupaj odpira nova vprašanja za nadaljnje analize in spremljanje podatkov o potrebi po vse večji uporabi IKT za poučevanje, vključno z elektronskimi učnimi gradivi. Ker je za izvedbo raziskave na tej starostni stopnji značilno, da isti učitelji (razredni učitelji) hkrati poročajo o poučevanju dveh predmetov, je mogoče analizirati razlike med njihovimi pristopi do poučevanja matematike in naravoslovja ob kontroli individualnih značilnosti, kar je naslednja raziskovalna naloga za prihodnje. Iz vrst učiteljev pa prihajajo tudi pobude, da se razišče pogoje in načine za vzpodbujanje razvoja višjih miselnih procesov pri učencih. Učitelji so tudi skozi TIMSS sporočili, da se čutijo manj dobro pripravljene na poučevanje za doseganje višjih kognitivnih ravni znanja, kot so pripravljeni na druge izzive svojega dela. Te analize bodo predmet nadaljnjega nacionalnega študija rezultatov. Naj zaključim, da se raziskava TIMSS na mednarodni ravni kontinuirano na-daljuje; za potrebe Unesca, Svetovne banke, OECD in EU pomeni stalni dotok zanesljivih primerjav izobraževalnih sistemov, še posebej za nižje stopnje šolanja. Brez sodelovanja Slovenije je bila izvedena raziskava TIMSS 2019, ki bo izsledke na svoji spletni strani javno objavila decembra 2020. Sklepne misli 67 Viri in literatura Almanacs. B. l. TIMSS 2015 International Database. http://timssandpirls. bc.edu/timss2015/international-database/. Encyclopedia TIMSS 2015. http://timss2015.org/encyclopedia/. Foy, P., in L. Yin. 2017. »Scaling the Timss Advanced 2015 Achievement Data.« V Methods and Procedures in TIMSS 2015, ur. M. O. Martin, I. V. S. Mullis in M. Hooper. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Gril, A., I. Bijuklič, S. Autor, K. Šterman Ivančič in B. Japelj Pavešić. 2020. Spodbudno učno okolje za motivirano učenje in kakovostno znanje: zaključno vsebinsko poročilo – elaborat projekta. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Japelj Pavešić, B. 2017a. »Poučevanje ulomkov in decimalnih števil na razredni stopnji v mednarodni perspektivi.« Razredni pouk: revija Zavoda RS za šolstvo 19 (1): 11–19. Japelj Pavešić, B. 2017b. »Kaj nam Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS 2015 pove o varnem in vzpodbudnem okolju na šolah.« Predstavitev plakata na nacionalni konferenci »Varno in spodbudno učno okolje«, Zavod RS za šolstvo, Brdo pri Kranju, 20. 12. 2017. Japelj Pavešić, B. 2017c. »Predstavitev rezultatov TIMSS in TIMSS Advanced.« Predavanje in razprava na posvetu »Matematična in naravoslovna ter druge pismenosti«, Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije, Celje, 1. 2. 2017. Japelj Pavešić, B. 2017d. »Zdravstvena pismenost in TIMSS.« Predavanje na posvetu »Matematična in naravoslovna ter druge pismenosti«, Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije, Celje, 1. 2. 2017. Japelj Pavešić, B. 2018a. »Poučevanje matematike za vrhunsko znanje slovenskih otrok.« V KUPM 2018: zbornik razširjenih povzetkov, 1. izd., ur. M. Suban in A. Jerko, 23–35. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Japelj Pavešić, B. 2018b. »Neznanje računanja z denarjem (IEA TIMSS).« Predavanje na konferencI v okviru projekta Integracija EU in finančno izobraževanje »Finančno izobraževanje mladih: vloga šol«, Celje, MFDPŠ, 25. 5. 2018. IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 68 Japelj Pavešić, B. 2019. »Ali je šolsko nasilje med slovenskimi učenci povezano z učenjem?« Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja 30 (3/4): 89–111. Japelj Pavešić, B., in B. Brečko, ur. 2020. 20 let raziskovanja znanja matematike in naravoslovja v Sloveniji. Trendi rezultatov TIMSS 1995–2015. Digitalna knji- žnica. Ljubljana: Pedagoški inštitut (v pripravi). Japelj Pavešić, B., in K. Svetlik. 2016. Znanje matematike in naravoslovja med četrtošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS 2015. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Japelj Pavešić, B., in K. Svetlik. 2017. »Odnos učencev do naravoslovja v TIMSS 2015.« Predstavitev na konferenci NAK – za učitelje naravoslovnih predmetov, ZRSŠ, 26 in 27. oktober 2017, Laško. Martin, M. O., in I. V. S. Mullis, ur. 2013. TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among Reading, Mathematics, and Science Achievement at the Fourth Grade – Implications for Early Learning. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Martin, M. O., I. V. S. Mullis, P. Foy in M. Hooper. 2016a. Methods and Procedures in TIMSS 2015. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Martin, M. O., I. V. S. Mullis, P. Foy in M. Hooper. 2016b. TIMSS 2015 International Results in Mathematics. TIMSS 2015 International Results in Science. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. MIZŠ. 2017. »Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja.« Sprejeto na kolegiju ministrice aprila 2017. https://www.eqavet-nrp-slo.si/wp-content/uploads/2018/05/Nacionalni_ okvir_Kakovost_Feb_2017-7.pdf. Svetlik, K. 2017. »Naravoslovno znanje četrtošolcev v raziskavi TIMSS 2015.« Razredni pouk: revija Zavoda RS za šolstvo 19 (1): 20–34. TIMSS 2015 International Reports. http://timss2015.org/. TIMSS 2015 Encyclopedia. http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/encyclo- pedia/. TIMSS Slovenija blog. B. l. Razprave o izsledkih Mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja. http://timsspei.splet.arnes.si/?page_id=678. Žakelj, A., A. Prinčič Röhler, Z. Perat, A. Lipovec, V. Vršič, B. Repovž, J. Sene-kovič in Z. Bregar Umek. 2011. Učni načrt, program osnovna šola: matematika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Viri in literatura 69 PRILOGE Seznam preglednic Seznam slik Seznam okvirjev IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 70 Priloge Seznam preglednic Preglednica 1: Porazdelitev matematičnih dosežkov četrtošolcev, po državah Preglednica 2: Relativni matematični dosežki populacije učencev v 4. razredu iz leta 2011, ki so bili populacija učencev 8. razreda leta 2015, po državah Preglednica 3: Deleži četrtošolcev, ki so dosegli mejnike matematičnega znanja, po državah Preglednica 4: Dosežki po vsebinskih področjih matematike, po državah Preglednica 5: Dosežki na kognitivnih ravneh matematike, po državah Preglednica 6: Porazdelitev naravoslovnih dosežkov četrtošolcev, po državah Preglednica 7: Relativni naravoslovni dosežki populacije učencev v 4. razredu iz leta 2011, ki so bili populacija učencev 8. razreda leta 2015, po državah Preglednica 8: Deleži četrtošolcev, ki so dosegli mejnike naravoslovnega znanja, po državah Preglednica 9: Dosežki po vsebinskih področjih naravoslovja, po državah Preglednica 10: Dosežki na kognitivnih ravneh naravoslovja, po državah Preglednica 11: Razlike v vsebinskem znanju naravoslovja med spoloma, po državah Preglednica 12: Podpora doma učencem pri izobraževanju in matematični dosežki, po državah Preglednica 13: Odnos staršev do matematike in naravoslovja in matematični dosežki, po državah Preglednica 14: Dejavnosti zgodnjega opismenjevanja na področju bralne in matematične pismenosti pred vstopom v šolo in matematični dosežki, po državah Preglednica 15: Znanje zgodnje matematike in bralna pismenost otrok ob vstopu v šolo po poročanju staršev in matematični dosežki, po državah Preglednica 16: Porazdelitev četrtošolcev na šole glede na oceno ravnatelja o deležu prvošolcev, ki so ob vstopu v šolo opremljeni s ključnim zgodnjim znanjem matematike in bralno pismenostjo ter matematični dosežki, po državah Preglednica 17: Presoja staršev o prizadevnosti otrokove šole v doseganju znanja in matematični dosežki, po državah Preglednica 18: Poročanje o obravnavi matematičnih vsebin iz preizkusa TIMSS v četrtem razredu v Sloveniji Priloge 71 Preglednica 19: Naklonjenost učencev do učenja matematike in matematični dosežki, po državah Preglednica 20: Naklonjenost učencev do učenja naravoslovja in naravoslovni dosežki, po državah Preglednica 21: Samozavest učencev pri naravoslovju in naravoslovni dosežki, po državah Preglednica 22: Zavzetost učiteljev pri poučevanju matematike po presoji učencev in matematični dosežki, po državah Seznam slik Slika 1: Prikaz matematičnih dosežkov četrtošolcev v sodelujočih državah Slika 2: Trendi matematičnih dosežkov četrtošolcev Slika 3: Trendi matematičnih dosežkov slovenskih četrtošolcev po spolu Slika 4: Pregled mejnikov matematičnega znanja četrtošolcev Slika 5: Pregled šibkih in močnih vsebinskih področij matematičnega znanja Slika 6: Moč in šibkost kognitivnih ravni matematičnega znanja četrtošolcev Slika 7: Prikaz naravoslovnih dosežkov četrtošolcev v sodelujočih državah Slika 8: Trendi naravoslovnih dosežkov četrtošolcev Slika 9: Trendi naravoslovnih dosežkov slovenskih četrtošolcev po spolu Slika 10: Pregled mejnikov naravoslovnega znanja četrtošolcev Slika 11: Pregled šibkih in močnih vsebinskih področij naravoslovnega znanja Slika 12: Moč in šibkost kognitivnih ravni naravoslovnega znanja četrtošolcev Slika 13: Podpora doma učencem pri izobraževanju in naravoslovni dosežki, po državah Slika 14: Poročanje o socioekonomskem ozadju vpisanih učencev na šole Slika 15: Merjenje spodbudnega šolskega okolja Seznam okvirjev Okvir 1: Sodelujoči v raziskavi TIMSS 2015 Okvir 2: Razlike med skupinami obstajajo, če so statistično značilne Okvir 3: Povzetki opisov matematičnega znanja po mejnikih Okvir 4: Povzetki opisov naravoslovnega znanja po mejnikih IEA TIMSS 2015 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja 72 Spodbudno je, da se Slovenija uvršča med najuspešnejše države v znanju naravoslovja četrtošolcev. Pri matematiki naši četrtošolci v primerjavi z drugimi državami sicer niso tako uspešni kot pri naravoslovju, je pa njihovo znanje še vedno nad povprečjem TIMSS in pomembno je, da ves čas raste. Spodbudno je namreč tudi, da je Slovenija ena redkih držav, ki v vseh dvajsetih letih vključenosti v raziskavo TIMSS beleži neprekinjen trend rasti dosežkov tako v znanju naravoslovja kot matematike. Z vidika ciljev nacionalne politike še posebej veseli podatek, da velika večina četrtošolcev dosega vsaj osnovno raven znanja tako pri matematiki (95 %) kot pri naravoslovju (97 %). Maja Mihelič Debeljak (iz Predgovora) Slovenija zaostaja pri uporabi IKT v 4. razredu. Leta 2015 je imela do računalnikov pri pouku dostop le okoli šestina četrtošolcev, kar je v mednarodni primerjavi malo. V času nastajanja tega poročila že imamo za seboj izkušnjo poučevanja na daljavo v času zaprtih šol zaradi epidemije COVID-19. Oboje skupaj odpira nova vprašanja za nadaljnje analize in spremljanje podatkov o potrebi po vse večji uporabi IKT za poučevanje, vključno z elektronskimi učnimi gradivi. Barbara Japelj Pavešić (iz Sklepnih misli) Zbirka Mednarodne UGOTAVLJANJE raziskave in študije IN ZAGOTAVLJANJE Nacionalne evalvacijske KAKOVOSTI V VZGOJI študije in raziskave IN IZOBRAŽEVANJU Nacionalna evalvacijska poročila Ukrepi izobraževalne politike Primeri dobrih praks Sklepne misli 73 Document Outline PREGLEDNICA 1 Povzetek Uvod Namen raziskave Metodologija Zasnova raziskave Vzorec Poročanje o izmerjenem znanju Izvedba raziskave Javna objava mednarodnih primerjav 1. MATEMATIČNI DOSEŽKI 1.1 Povprečni dosežki in trendi 2. NARAVOSLOVNI DOSEŽKI 1.3 Matematični dosežki po vsebinah in kognitivnih ravneh znanja 1.3.1 Vsebinska področja matematičnih dosežkov 1.3.2 Kognitivne ravni matematičnega znanja 1.2 Mednarodni mejniki matematičnega znanja MATEMATIKE IN NARAVOSLOVJA 3. DEJAVNIKI IN OKOLIŠČINE UČENJA TER POUČEVANJA 2.3 Naravoslovni dosežki po vsebinah in kognitivnih ravneh znanja 2.3.1 Vsebinska področja naravoslovnih dosežkov 2.3.2 Kognitivne ravni naravoslovnega znanja 2.2 Mednarodni mejniki naravoslovnega znanja 2.1 Povprečni dosežki in trendi 3.1 Podpora doma pri otrokovem izobraževanju 3.4 Odnos učencev do učenja matematike in naravoslovja 3.3 Poučevanje matematike in naravoslovja 3.3.1 Ure pouka 3.3.2 Obravnavane vsebine pri pouku 3.3.3 Uporaba IKT in eksperimentiranje 3.2 Spodbudno šolsko okolje 3.2.1 Socioekonomsko stanje učencev na šoli 3.2.2 Posebne potrebe učencev 3.2.3 Materni jezik in jezik šole (pouka) 3.2.4 Predznanje ob vstopu v šolo 3.2.5 Opremljenost šol 3.2.6 Skrb šol za akademsko uspešnost 3.2.7 Zadovoljstvo učiteljev z delom in omejitve poučevanja 3.2.8 Varnost in urejenost šol Sklepne misli Viri in literatura PRILOGE Seznam preglednic Seznam slik Seznam okvirjev