Izvirni znanstveni članek UDK 159.953:159.947.5 Motivacija za učenje in učenje /a motivacijo dr. JANEZ KOLENC Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana dr. DARJA KO BAL Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana mag. NADA LEDAR1Č Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana IZVLEČEK V naši raziskavi se je potrdila hipoteza, če učenci sledijo ciljem učenja, potem bodo vedno znova izbirali težje naloge, obenem pa bodo ohranjali visoka pričakovanja, da bi te cilje dosegli. Za merjenje stopnje motivacije za učenje je formula, ki jo je konstruiral William James, bolj uporabna kot pa so uporabne druge formule. V Jamesovi formuli je motivacija za učenje odvisna od samoocene (Samoocena - Uspeh/Pričakovanja) bolj kot pa od drugih zunanjih dejavnikov motivacije. Če učenec pripisuje uspeh zunanjim dejavnikom, se samopodoba kot rezultat uspeha ali neuspeha ne bo spremenila, ker jo bo učenec pripisal zunanjim dejavnikom. Prav tako pa, če si učenec ali učenka razlaga uspeh kot svojo notranjo sposobnost, bo njegova ali njena samopodoba tesno povezana z učenjem novega in se bo zato učil zelo hitro in z lahkoto (Delam dobro, ker sem že po naravi dober v tem). V naši raziskavi smo odkrili, da sta najpomembnejši (prediktorski) spremenljivki pri motivaciji za učenje akademska samopodoba in ustvarjalnost dijakov. Tako imamo opravka s populacijo dijakov, ki se zanašajo na svojo akademsko samo-podobo in svojo lastno ustvarjalnost kot samostojne sposobnosti in se zelo malo zanašajo na zunanje dejavnike motivacije za učenje. V takšni situaciji se dijaki vrednotijo povsem drugače kot običajno in se učijo novih veščin zelo hitro in z lahkoto. Če nastopijo težave, potem vsak od njih zniža svoja pričakovanja, da bo ohranil dobro samooceno (samospoštovanje, pozitivno samopodobo). Ker so notranje motivirani za dosežke, imajo potem visoka pričakovanja po uspehu. Kakorkoli že, če imajo dijaki notranje zahteve in visoka pričakovanja po uspehu, bodo ohranili motivacijo (ostali bodo motivirani), kljub občasnim nazadovanjem, saj njihova samoocena ni tesno povezana samo s trenutnim uspehom. Ključne besede: motivacija, učenje, motivacija za učenje, samopodoba, akademska samopodoba, ustvarjalnost, vestnost, motivacija za dosežke ABSTRACT MOTIVATION TO LEARN AND LEARN TO BE MOTIVATED In our research the hypothesis lias been confirmed, if students are followed the goals of learning, than they will select more difficult tasks and at the same time they will preserved the high expectations to achieve these tasks. For the measurement of the degree of motivation to learn, the formula constructed by William James is, in our case, more applicable than other formula's are. In James' formula the motivation to learn depends on the self-esteem (Selfesteem-Success/ Pretensions) more than on other external factors of motivation does. If a student lias an external attribution of success, self-concept is not likely to change as a result of success or failure, because the student will attribute it to external factors. Likewise, if the student has an Internal/Ability explanation, his or her self-concept will be tied to learning to do a new activity quickly and easily (I do well because I'm naturally good at it). In our study has been revealed that the most important (predictors) variables in motivation to learn are academic self concept and creativity of students. So, we have dealt with the population of students, which relies on tlieir academic self-concept and their own creativity as self-competencies and very little on the external factors of motivation to learn. In such a situation students evaluate themselves quite different as usually do and tliey are learning new skills quickly and easily. When difficulties occurs the each of them decrease their own expectation, to preserve good self-esteem (self-respect, positive self-concept). Thus, because they are internal motivated for achievement, they have high expectations for success as well. However, if the students has an Internal/Effort explanation and high expectation for success, they will preserve motivation'(i.e. stay motivated) in spite of temporary setbacks because one's self esteem is not tied to immediate success. Key-words: motivation, learning, motivation to learn, self concept, academic self-concept, creativity, conscientiousness, achieving motivation 1. Motivacija za učenje Na splošno je pojasnjevanje izvorov motivacije razdeljeno na ekstrinzične (vire, ki so izven osebnosti) in intrinzične (osebnostno notranje vire motivacije). Intrinzični viri in njim ustrezne teorije se nadalje delijo na telesne/fizikalne, umske/mentalne, in nad-osebne/spiritualne. ANTHROPOS 2001 4/6, str. 325-336 Tabela 1: Izvori motivacije EKSTRINZIČNA MOTIVACIJA INTR1NZ1CNA MOTIVACIJA 1. Klasično pogojevanje 1. Telesna (biološka, fizična) 2. Izkustveno pogojevanje 2. Umska / Duševna / Osebnostna 3. Posnemanje (Imitacija) 2.1. Kognitivni/Mišljenjski viri 4. Učenje z vživljanjem (Igranje vlog) 2.2. Afektivni/Čustveni viri 2.3. Konativni/Voljni viri 2.4. Spiritualni/Duhovni/Nadosebni viri Aktivno ali pasivno vedenje lahko sprožijo pozitivne ali negativne spodbude ali kombinacije obeh. Vire motivacije za učenje predstavljam v tabeli 2. spodaj. Ti viri so pojmovni okvir za operacionalizacijo spremenljivk v empirični raziskavi. Ker je vsaka pobuda za delovanje (vedenjska spodbuda) utirjena v spodaj naznačen pojmovni okvir, domnevamo, da je obstojnost vedenja bolj povezana z emocijami, spodbujanje in poganjanje vedenja pa je bolj povezano z motivi. Tabela 2: Viri motivacijskih sil za učenje Vedenjski/ Zunanji izvabljanje (elicitation) s spodbujanjem • doseganje želenih, prijetnih posledic (nagrad) ali pa ubežanje/izogibanje neželenim, neprijetnim posledicam posnemanje pozitivnega vedenja Biološki povečanje/zmanjšanje stimulacije (vneme, gorečnosti) ■ aktiviranje čutov (okus, dotik, vonj itd.) zmanjšanje lakote, žeje, neudobja itd. ohranjanje homeostaze, ravnotežja Afekt i vni/ Čustveni povečanje/zmanjšanje čustvene disonance povečanje dobrih občutkov • zmanjšanje slabih občutkov povečanje zaupanja vase in zmanjšanje grožnje temu zaupanju ohranjanje stopnje optimizma in navdušenja (navdiha) Kognitivni/ Mišljenjski ohranjanje pozornosti do nečesa zanimivega ali pretečega (nevarnega) razvoj smisla ali razumevanja ■ povečanje/zmanjšanje kognitivnega neravnotežja; negotovosti ■ reševanje problemov ali sprejemanje odločitev nekaj iznajti, nečesa se domisliti ■ odstranitev grožnje ali tveganja Konativni/ Voljni • izbira individualno razvitega in izbranega cil ja • slediti osebnim sanjam ■ nadzirati svoje življenje odstranitev groženj, da si izberemo cilj, sledimo svojim sanjam znižanje nadzora drugih nad svojim življenjem 2. Motivacija za dosežke Motive lahko klasificiramo na tiste, ki spodbujajo dosežke, tiste, ki stremijo za oblastjo in tiste, ki so usmerjeni v družbenost, socialnost, sociabilnost (glej, McClelland, 1985; Murray, 1938, 1943). Motivacija za dosežke je usmerjena k trem ločenim ciljem: 1. k ciljcm obvladovanja (mojstrstva), imenovanim ludi cilji učenja, ki so usmerjeni k pridobivanju kompetence ali obvladovanja novih znanj in veščin; 2. k ciljem usposabljanja, imenovanim tudi cilji utrjevanja jaza, ki so usmerjeni k doseganju normativnih standardov, ko je motiviranost v tem, da hočemo narediti bolje kot drugi, ali pa da se nekaj naučimo odlično opravljati brez posebnega truda in 3. k socialnim ciljcm, ki so usmerjeni v urejanje razmerij med ljudmi (Glej: Ames, 1992; Dweck. 1986; Urdan & Maehr, 1995). Domnevamo, da v kontekstu šolskega učenja, ki pomeni delovanje v relativno struktuiranem okolju, učenci, ki sledijo ciljem učenja, po uspehu presegajo učence, ki sledijo ciljem usposabljanja ali socialnim ciljem. Uspeh posameznika v življenju pa je odvisen od stremljenj k doseganju vseh treh cil jev. Posamezniki so motivirani za to, da bi se izognili neuspehom, kar je mnogokrat povezano s cilji usposabljanja, ali pa za to, da bi uspeli, kar je bolj povezano s cilji po obvladovanju, s cilji po učenju nečesa novega. V prvem primeru si bo učenec izbiral lažje ali težje naloge, glede na to, da bo lahko uspel ali pa bo imel dober razlog, da bo opravičil svoj neuspeh. V situaciji, ko bo učenec sledil ciljem učenja, bo raje izbiral težje naloge, ki bodo zagotavljale zanimiv izziv, obenem pa ohranjale visoka pričakovanja po uspehu. Pri tem sta za merjenje stopnje motiviranosti uporabni dve formuli. 1. Formula, ki jo predlaga teorija pričakovanja, je, Motivacija = Zaznavna verjetnost uspeha X Vrednost želenega cilja Oba dejavnika motivacije se medsebojno množita, saj bo nizka vrednost v enem izmed njiju rezultirala v šibki motivaciji. Zato morata biti zadosti visoki obe vrednosti, da bi se motivacija pojavila. Čim višja je verjetnost uspeha, tem večja bo motiviranost učenca in čim večja je vrednost cilja, tem večja bo motiviranost (pripravljenost) učenca za učenje. 2. Druga je formula, ki jo je predlagal William James za ocenjevanje samega sebe (ang. self-esteem). Samo-ocena = Uspeh / Pričakovanja (Izziv) Če kdo pripisuje uspeh zunanjim dejavnikom, potem vrednotenja samega sebe ne bo spreminjal glede na uspeh ali neuspeh, ampak bo oboje pripisoval zunanjim dejavnikom. Podobno bo nekdo, ki se bolj zanaša na svoje sposobnosti, povsem drugače vrednotil samega sebe in se bo učil vsega novega hitro in z lahkoto. Dobro se učim, ker sem že po naravi takšen. Če se pojavijo težave, potem vsak zniža svoja lastna pričakovanja, da bi ohranil dobro samo-oceno (samospoštovanje, pozitivno samopodobo). Torej, če ima nekdo visoko notranjo motivacijo za doseganje uspeha in visoka pričakovanja po uspehu, potem bo ohranil motivacijo za dosežke, kljub občasnemu nazadovanju, saj vrednotenje samega sebe ni odvisno od trenutnega uspeha. Za procese učenja so bolj pomembni intrinzični kot ekstrinizični viri motivacije. Zato smo v empirični raziskavi poudarili nekatere prvine motivacije bolj kot druge, nekatere pa smo opustili. V empirični raziskavi smo poudarili naslednje prvine, indikatorje oz. spremenljivke motivacije za učenje pri učencih: Tabela 3: lndikatorjimotivacije za učenje pri učencih 1. Afektivni/Custveni Prizadevnost, Učinkovitost, Radovednost, Uživanje v lepoti, Priznavanje, nagrajevanje, Uspeh, Izziv, Tekmovalnost, Izogibanje delu. ■ povečanje/zmanjšanje čustvene disonance • povečanje dobrih občutkov • zmanjšanje slabih občutkov • povečanje zaupanja vase in zmanjšanje grožnje temu zaupanju • ohranjanje stopnje optimizma in navdušenja (navdiha) II. Kognitivni/Mišljenjski Socialna motivacija, Prizadevnost, Učinkovitost, Radovednost, Uživanje v lepoti, Priznavanje, nagrajevanje, Uspeh, Izziv, Tekmovalnost, • ohranjanje pozornosti do nečesa zanimivega ali pretečega (nevarnega) razvoj smisla ali razumevanja povečanje/zmanjšanje kognitivnega neravnotežja; negotovosti reševanje problemov ali sprejemanje odločitev nekaj iznajti, nečesa se domisliti ■ odstranitev grožnje ali tveganja III. Konativni/Voljni Socialna motivacija, Prizadevnost, Učinkovitost, Radovednost, Priznavanje, Nagrajevanje, Uspeh, Izziv, Tekmovalnost, ■ določitev individualno razvitega in izbranega cilja • slediti osebnim sanjam • nadzirati svoje življenje • odstranitev groženj, da si izberemo cilj, sledimo svojim sanjam znižanje nadzora drugih nad svojim življenjem samostojnost življenja in mišljenja (avtonomnost) 3. Rezultati empirične raziskave V regresijski model smo postavili naslednje neodvisne spremenljivke: učni uspeh, splošna samopodoba, ekstravertnost, prijetnost, vestnost, čustvena stabilnost, odprtost, konkretna izkušnja, razmišljajoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija, aktivno eksperimentiranje, samospoštovanje, matematične sposobnosti, verbalna samopodoba, akademska samopodoba, ustvarjalnost, telesne sposobnosti, zunanji videz, odnosi z vrstniki istega spola, odnosi z vrstniki nasprotnega spola, odnosi s starši, religija, iskrenost, emocionalna stabilnost, gimnazija, leta, spol, izobrazba očeta, izobrazba matere, šolski uspeh v preteklem letu, ta letnik obiskuje, želi nadaljevati študij na univerzi, če da, bi izbral študij. Motivacija za učenje pa je bila odvisna spremenljivka. Z uporabo stepwise metode smo v petih korakih vključili v pojasnjevalni model spremenljivke, ki signifikantno pojasnjujejo učno motivacijo v dani populaciji dijakov slovenskih gimnazij. Spremenljivke, ki napovedujejo stopnjo učne motivacije pri dijakih, so predstavljene v tabeli 4. Izbrali smo verjetnostni F (probability) kriterij, na osnovi katerega so bile spremenljivke vključene v model (I7 vrednost, ki predstavlja kriterij za izbor spremenljivke je enak ali manjši od 0,05). Tabela 4: Motivacija za učenje - spremenljivke v regresijskem modelu Model Metoda 1 Akademska samopodoba Stepwise (Kriterij: Probability-of-F-to-enter <= ,050, Probability-of-F-to-remove >= ,100). 2 Ustvarjalnost Stepwise (Kriterij: Probability-of-F-to-enter <= ,050, Probability-of-F-to-remove >= ,100). 3 Emocionalna stabilnost Stepwise (Kriterij: Probability-of-F-to-enter <= ,050, Probability-of-F-to-remove >= ,100). 4 Vestnost Stepwise (Kriterij: Probability-of-F-to-enter <= ,050, Probability-of-F-to-remove >= ,100). 5 Izobrazba matere Stepwise (Kriterij: Probability-of-F-to-enter <= ,050, Probability-of-F-to-remove >= ,100). a Odvisna spremenljivka: UM=motivacija za učenje Tabela 5. Regresijski model - glavni parametri R R2 Model Sprememba v R2 Spremem= ba v F dfl df2 SiR. F 1 ,464 ,216 ,216 72,833 1 265 .000 2 ,498 ,248 ,032 11,358 1 264 ,001 3 ,537 ,288 ,040 14,826 1 263 ,000 4 ,566 ,321 ,033 12,645 1 262 ,000 5 ,579 ,335 ,014 5,433 1 261 ,021 a Prediktor: (Konstanta), akademska samopodoba h Prediktor: (Konstanta), akademska samopodoba, ustvarjalnost t Prediktor: (Konstanta), akademska samopodoba, ustvarjalnost, emocionalna stabilnost d Prediktor: (Konstanta), akademska samopodoba, ustvarjalnost, emocionalna stabilnost, vestnost e Prediktor: (Konstanta), akademska samopodoba. ustvarjalnost, emocionalna stabilnost, vestnost. izobrazba matere I Odvisna spremenljivka: motivacija za učenje V regresijskem modelu (glej tabela 5) je bilo nato razkritih 5 prediktorskih spremenljivk, ki najbolj vplivajo na stopnjo motivacije za učenje pri učencih. Spremenljivke, ki najbolje napovedujejo vrednosti motivacije za učenje, so: akademska samopodoba, ustvarjalnost, emocionalna stabilnost, vestnost in izobrazba matere. Multipli korelacijski koeficient (R) in korelacijski koeficient R2, kakor tudi drugi parametri v modelu kažejo, da z vključitvijo vsake nove spremenljivke naraščata tako parcialni kot multipli korelacijski koeficient za spremenljivke, ki napovedujejo stopnjo motivacije za učenje (R je med 0,464 in 0,579; RJ pa med 0, 216 in 0,335). Z vsakim korakom oziroma z vključitvijo nove spremenljivke v model se povečuje tudi vrednost konstante, ki je ob vključitvi zadnje spremenljivke, izobrazba matere, že R 0,579. To kaže, da nam regresijski model v celoti relativno dobro napoveduje motivacijo za učenje. Tudi če pogledamo podatke vsebinsko, nam že zdravorazumsko sklepanje da vedeti, da so akademska samopodoba učencev, ustvarjalnost, emocionalna stabilnost in vestnost spremenljivke, ki vplivajo na motivacijo za učenje. Ta motivacija je torej bolj intrinzične kot pa ekstrinzične narave, saj nanjo vplivajo bolj osebnostne in samorefleksivne spremenljivke kot pa spremenljivke okolja, čeprav se izkaže, da tudi izobrazba matere napoveduje, kakšna bo učna motivacija. Tabela 6: Regresijski koeficienti t 95% Interval zaupanja RJ P Model B Beta 1 (Konstanta) 36,727 9,793 29.343 ,000 Akademska samopodoba 2,043 ,464 8,534 1,572 .464 ,000 2 (Konstanta) 27.117 5,826 17.952 ,000 Akademska samopodoba 1.773 ,403 7,141 1,284 .464 ,000 Ustvarjalnost .827 ,190 3,370 .344 ,320 .001 3 (Konstanta) 31,776 6,767 22,530 .000 Akademska samopodoba 2.082 .473 8,165 1,580 .464 .000 Ustvarjalnost .948 .218 3,930 .473 ,320 ,000 Emocionalna stabilnost -,731 -.217 -3,851 -1,104 .007 ,000 4 (Konstanta) 22,817 4,354 12,498 ,000 Akademska samopodoba 1.867 ,424 7,271 1,361 .464 .000 Ustvarjalnost .851 ,196 3,581 ,383 ,320 ,000 Emocionalna stabilnost -.814 -.242 -4,351 -1,183 ,007 ,000 Vestnost ,376 ,195 3,556 ,168 ,322 ,000 5 (Konstanta) 26,942 4,908 16,132 ,000 Akademska samopodoba 1.803 ,410 7,041 1.299 .464 .000 Ustvarjalnost ,921 ,212 3,877 ,453 ,320 .000 Emocionalna stabilnost -,767 -.228 -4,106 -1.134 ,007 ,000 Vestnost ,375 .195 3.576 ,169 ,322 .000 Izobrazba matere -1,172 -,120 -2,331 -2.162 . 129 .021 a odvisna spremenljivka: motivacija za učenje Tabela 6 nam prikazuje regresijske koeficiente in njihov relativni vpliv v celotnem regresijskem modelu. Razvidno je, da na učno motivacijo najbolj vpliva akademska samopodoba (Beta=0, 464). Ob vključitvi naslednje spremenljivke v model se pokaže, da je vpliv ustvarjalnosti na učno motivacijo (Beta 0,212) drugi najbolj vplivni pre-diktor, tretja je emocionalna stabilnost (Beta^ - 0,228), nato pa na motivacijo za učenje vplivata še vestnost dijakov (Bela = 0,195) ter izobrazba matere (Beta= - 0,120) Vsi regresijski modeli so signifikantni na ravni p=0,000. Tabela 7: Statistika residualov Minimum Maximum Aritm. sredina Std. deviacija N Napovedana vrednost 29,7940 91,7875 68,2293 7,7198 282 Standardna napaka napovedane vrednosti ,7429 3,6679 1,5972 ,4526 282 Izravnana napovedana vrednost 31,3907 90,8219 68,2432 7,7002 282 Residual -29.9580 32,7748 -,1052 11,0045 282 Standardni residual -2,721 2,977 -,010 ,999 282 Študentov residual -2,800 3,030 -.010 1,011 282 Mahalanobisova razdalja ,214 28,518 5,038 3,607 282 Cookova razdalja ,000 ,079 ,005 ,009 282 Centrirana Leveragova vrednost ,001 ,107 ,019 ,014 282 a odvisna spremenljivka: motivacija za učenje Da je izbrani regresijski model statistično visoko signifikanten, nam kaže tudi statistika residualnih vrednosti, ki jih prikazujemo v Tabeli 7. Vse srednje vrednosti residualov (Standardni, Študentov, Cookova razdalja in Leveragova vrednost) se gibljejo okoli 0, standardni odklon pri prvih dveh residualih pa okoli 1. To pomeni, da se residualne vrednosti v izbranem regresijskem modelu porazdeljujejo normalno, kar nam kažeta histogram Studentovih residualov in risba normalne distribucije, kjer se residuali opazovanih vrednosti motivacije za učenje glede na pričakovane vrednosti tudi porazdeljujejo normalno. Histogram Odvisna spremenljivka: UM Rogrosija standardiziranih rosldualov Normal P-P Plot of Regression odvisna spremenljivka: UM Opazovane kum vrednosti 4. Učenje za motivacijo Na osnovi regresijske analize in nekaterih drugih analiz, ki smo jih opravili (faktorska, korelacijska) lahko sklepamo, da je motivacija za učenje bolj notranja osebnostna lastnost dijakov, ki je brez lastne samorefleksije (akademske samopodobe) ne morejo obdržati. To pomeni, da je motivacija za učenje povezana z učenjem za motivacijo in se potemtakem dijaki, ki so že visoko motivirani za učenje, bolje motivirajo tudi za naprej kot pa tisti, ki te notranje naravnanosti nimajo. Motivacija za učenje je povezana tudi s čustveno stabilnostjo, ustvarjalnostjo in vestnostjo, kar so notranje kognitivni, čustveni in voljni dejavniki pri dijakih, ki sprožajo posamezne druge de- javnike motivacije, kot so socialna motivacija, prizadevnost, učinkovitost, radovednost, uživanje v lepoti, priznavanje, nagrajevanje, uspeh, izziv, tekmovalnost in podobno. 5. Sklep Tudi v naši raziskavi se potrjuje ugotovitev: ko učenci sledijo ciljem učenja, potem tudi raje izbirajo težje naloge, ki zagotavljajo zanimiv izziv, obenem pa ohranjajo visoka pričakovanja po uspehu. Pri tem je za merjenje stopnje motiviranosti uporabnejša druga formula, kjer je motivacija za učenje bolj odvisna od ocene samega sebe kot pa od česa drugega, saj sta najpomembnejši prediktorski spremenljivki pri motivaciji za učenje akademska samopodoba in ustvarjalnost. V takšni situaciji je boljša formula za izračun stopnje motiviranosti, ki jo je predlagal William James za ocenjevanje samega sebe (ang. self -esteem): Samo-ocena = Uspeli / Pričakovanja (Izziv) Če kdo pripisuje uspeh zunanjim dejavnikom, potem vrednotenja samega sebe ne bo spreminjal glede na uspeh ali neuspeh, ampak bo oboje pripisoval zunanjim dejavnikom. V naši raziskavi pa imamo opraviti s populacijo dijakov, ki se na osnovi akademske samopodobe in lastne ustvarjalnosti bolj zanašajo na svoje sposobnosti, kot pa na zunanje dejavnike motivacije. V takšni situaciji dijaki povsem drugače vrednotijo sami sebe in se učijo vsega novega hitro in z lahkoto. Če se pojavijo težave, potem vsak zniža svoja lastna pričakovanja, da bi ohranil dobro samo-oceno (samospoštovanje, pozitivno samopodobo). Torej, ker so notranje motivirani za doseganje uspeha, imajo visoka pričakovanja po uspehu. Zato ohranjajo motivacijo za dosežke, kljub občasnemu nazadovanju, saj vrednotenja samih sebe ne postavljajo v odvisnost od trenutnega uspeha. 6. Priloga 1. Izbrani grafikoni Grafikon 1: Učna motivacija - vestnost 40' 30' O °o % 20' 10, 0' • j „n ocP o '»'PiBj^glfcl 10 n n n n n Lk> _Ti. n □ V □ • 10' ■20. u U u u tPui p u . ""V- . 0 . * □ ■30 a a ° § -40 ■20 -10 0 10 20 30 vostnost Grafikon 2: Učna motivacija - akademska samopodoba 40-- □ 301 ° n -40 ___ ■20 -10 0 10 akademska samopodoba Grafikon 3: Učna motivacija - ustvarjalnost 40 30 20 10 o ■10 •20 •30 -40 -8 -8-4 -2 0 2 4 6 8 ustvarjalnost Grafikon 4: Učna motivacija - emocionalna stabilnost 30 20 10 ■10 -20 -30 § -40 o °° / D D°D - o®® a „ % 3 □ D -20 -10 emocionalna stabilnost 10 20 Grafikon 5: Učna motivacija - izobrazba matere ■5 -4 -3 -2 izobrazba matere 7. Viri in literatura Adlcr, A. (1998): Smisel življenja. Ljubljana. Ames, C. (1992): Classroom goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271. Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist. 41(10), 1040-1048. Erikson, E. (1993): Childhood and society. New York, W. W. Norton & Company. Franken, R. (1994): Human motivation. Pacific Grove, CA. Brooks/Cole. Freud, S. (1990): Beyond the pleasure principle. New York. W. W. Norton & Company. Izard. C. (1990): Facial expressions and the regulation of emotions Journal of Personality and Social Psychology, 58, 487-498. James, W. (1997): The varieties of religious experience (Reprint ed). New York. Macmillan. Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981a): A categorized list of motivation definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 263-291. Kleinginna. P., Jr., & Kleinginna A. (1981b): A categorized list of emotion definitions, with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 345-379. Maslow, A. (1954): Motivation and personality. New York, Harper. McClelland. D. (1985): Human motivation. New York, Scott. Foresman. Murray. H. (1938, 1943): Explorations in personality. New York, Oxford University Press. Stipck, I). (1988): Motivation to leam. From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. tlrdan. T . & Maehr, M. (1995): Beyond a two-goal theory of motivation and achievement, A ease lor social goals. Review of Educational Research, 65(3), 213-243. Ames, C. (1992): Classrooms, Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 840). 261-271. Blumenfeld, P. C, Soloway, E., Marx, R. W„ Krajcik, J. S., Guzdial, M„ & Palincsar. A. (1991): Motivating project-based learning. Sustaining the doing, supporting, and learning. Educational Psychologist. 2(5(3 & 4), 369-398. Csikszentmihalyi, M. (1978): Intrinsic rewards and emergent motivation. In M Lepper & D. Green (Eds.). The hidden costs of reward. New perspectives on the psychology of human motivation (pp. 205-216). Hillsdale. NJ. Erlbaum. Dcci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan. R. M (1991): Motivation and education, The self-determination perspective. Educational Psychology, 26, 325-346. Glynn, S M , Ycaney, R. H., & Britton, B K (1991): A constructivist view of learning science. In S M Glynn, R. H. Yeancy, & B. K. Britton (Eds ), The psychology of learning science. Hillsdale, NJ. Erlbaum. Guthrie, J. T.. Schafer, W., Wang, Y.. & Afflerbach, P (1993): Influences of instruction on amount of reading, An empirical exploration of social, cognitive, and instructional indicators. (Reading Research Report No. 3). Athens, GA, National Reading Research Center, Universities of Georgia and Maryland. Johnson, 1). W., Johnson, R. T., Stanne, M B., & Garibaldi, J. (1990): Impact of group processing on achievement in cooperative groups. Journal of Social Psychology, 130(A), 507-516 Nolen, S. B (1988): Reasons for studying, Motivational orientations and study strategies. Cognition and Instruction, .5(4). 269-287. Pintrich, P., & Schrauben, B (1992): Students' motivational beliefs and their cognitive engagement i" the classroom. In I) Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale. NJ. Erlbaum. Stanovich, K. E., & Cunningham, A E (1993) Where does knowledge come from? Specific associations between print exposure and information acquisition. Journal of Educational Psychology. tf.5(2), 211 230 Wigfield, A . & Eccles, J. S. (1992) The development of achievement task values, A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310