UČNI NAČRT Z DIDAKTIČNIMI PRIPOROČILI OSNOVNA ŠOLA 35:4 Izobraževalni program osnovne šole1

/



ŠPANŠČINA /

Izobraževalni program osnovne šole s /

prilagojenim predmetnikom za osnovno 5

2

šolo s slovenskim učnim jezikom na 20

.

7

narodno mešanem območju slovenske .

Istre 15

Izobraževalni program osnovne šole s

prilagojenim predmetnikom za osnovno

šolo z italijanskim učnim jezikom na

narodno mešanem območju slovenske

Istre

Izobraževalni program osnovne šole s

prilagojenim predmetnikom za dvojezične

osnovne šole na narodno mešanem

območju Prekmurja

Prilagojeni izobraževalni programi

osnovne šole z enakovrednim

izobrazbenim standardom

Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje



IZBIRNI PREDMET

UČNI NAČRT Z DIDAKTIČNIMI PRIPOROČILI

IME PREDMETA: španščina

Predmetnik za osnovno šolo

Prilagojeni predmetnik za osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre

Prilagojeni predmetnik za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre

Prilagojeni predmetnik za dvojezično osnovno šolo na narodno mešanem območju Prekmurja

Predmetnik prilagojenega programa osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom

7. razred 8. razred 9. razred

70 70 64



PR IPR AVIL A PR EDMETNA K UR IK UL ARNA KOMISIJ A V SESTAVI: mag. Ema Rajh, Zavod RS za šolstvo, Tina Dimec Ivanjko, IV. osnovna šola Celje, Jerica Atelšek, Gimnazija Celje - Center, mag. Katarina Gospodarič, Šolski center Postojna, dr. Ana Pavlič, Gimnazija Bežigrad, Saša Pušnar Dobnikar, Ekonomska šola Ljubljana, dr. Marjana Šifrar Kalan, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Veronika Vizjak, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana, Natali Žlajpah, Gimnazija Poljane, Klavdija Mele, Gimnazija Šentvid, Santiago Martín, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. Avtorice specialnodidaktičnih priporočil za tuje jezike: dr. Silva Bratož, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, dr. Nadja Dobnik, Univerza v Ljubljani, Ekonomska fakulteta, dr. Melita Lemut Bajec, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, dr. Darja Mertelj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, dr. Andreja Retelj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, dr. Marjana Šifrar Kalan, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Susanne Volčanšek, Zavod RS za šolstvo

JEZIKOVNI PREGLED: Manja Žugman

OBLIKOVANJE: neAGENCIJA, digitalne preobrazbe, Katja Pirc, s. p.

IZDAL A: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Zavod RS za šolstvo

ZA MINISTRSTVO ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE: dr. Vinko Logaj

ZA ZAVOD RS ZA ŠOLSTVO: Jasna Rojc

Ljubljana, 2025

SPLETNA IZDAJA

DOSTOPNO NA POVEZAVI:

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-

nacrti/Ucni-

nacrti/2025/UN_OS/Didakticna_priporocila_k_ucnemu_nacrtu_spanscina_2025.pdf





CIP


Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani

COBISS.SI-ID 243308291

ISBN 978-961-03-0977-2 (Zavod RS za šolstvo, PDF)



BESEDILO O SEJI SS

Strokovni svet RS za splošno izobraževanje je na 244. seji, dne 22. 5, 2025, določil učni načrt španščina za izobraževalni program osnovne šole, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za dvojezične osnovne šole na narodno mešanem območju Prekmurja in prilagojene izobraževalne programe osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom.

Strokovni svet RS za splošno izobraževanje se je na 244. seji, dne 22. 5, 2025,seznanil z didaktičnimi priporočili k učnemu načrtu španščina za izobraževalni program osnovne šole, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za dvojezične osnovne šole na narodno mešanem območju Prekmurja in prilagojene izobraževalne programe osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom.



PRIZNANJE AVTORSTVA – NEKOMERCIALNO – DELJENJE POD ENAKIMI POGOJI



Prenova izobraževalnih programov s prenovo ključnih programskih dokumentov (kurikuluma za vrtce, učnih načrtov ter katalogov znanj)





KAZALO


OPREDELITEV PREDMETA ....................... 9

Namen predmeta ........................................... 9

Temeljna vodila predmeta ............................. 9

Obvezujoča navodila za učitelje ................... 12

DIDAK TIČNA PRIPOROČILA .................. 13

Kažipot po didaktičnih priporočilih .............. 13

Splošna didaktična priporočila ..................... 13

Splošna priporočila za vrednotenje znanja ... 15

Specialnodidaktična priporočila

področja/predmeta ..................................... 16

TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA ......... 26

SPREJEMANJE................................................... 27

RAZUMEVANJE USTNEGA IZRAŽANJA IN

AVDIOVIZUALNEGA GRADIVA ...................... 27

BRALNO RAZUMEVANJE .............................. 30

TVORJENJE ....................................................... 33

USTNO IZRAŽANJE ....................................... 34

PISNO IZRAŽANJE ......................................... 36

INTERAKCIJA ..................................................... 38

USTNA INTERAKCIJA .................................... 39

PISNA INTERAKCIJA ...................................... 41

SPLETNA INTERAKCIJA ................................. 43

POSREDOVANJE, RAZNOJEZIČNOST IN

MEDKULTURNOST ............................................ 45

POSREDOVALNE DEJAVNOSTI ....................... 46

RAZNOJEZIČNOST IN MEDKULTURNOST ....... 48

VIRI IN LITERATURA PO POGLAVJIH ..... 50

Opredelitev predmeta.................................. 50

PRILOGE .............................................. 52





3


5

:

4

1

/

/

/

5

2

0

2

.

7

.

5

1



OPREDELITEV PREDMETA



NAMEN PREDMETA

Španščina je globalni jezik, ki se kot materni jezik govori v 21 državah in se uporablja za sporazumevanje v mednarodni skupnosti. Učenje španščine omogoča obogatitev medsebojnega sodelovanja med Slovenijo in špansko govorečimi državami, globlje medsebojno razumevanje in spoštovanje drugačnosti.

Znanje španščine širi pogled na svet, odpravlja ovire in pripomore k tolerantnejši družbi.

Znanje dodatnega jezika pozitivno vpliva na ožji svet posameznika, na njegove kognitivne sposobnosti in pridobivanje drugih znanj, se bolje osredotoča, povečuje samozavest in sposobnost razumevanja kompleksnejših problemov, lažje sprejema odločitve, hkrati se z učenjem drugih jezikov nadgrajuje tudi znanje materinščine.

Učenje jezikov omogoča obogatitev življenja posameznika, doživljanje novih idej, razgibanje uma, spoznavanje globalne raznolikosti. Krepi družbene odnose in obogati kulturno življenje, saj je jezik osnova kulture.



TEMELJNA VODILA PREDMETA

Sodobni pouk španščine mora presegati zgolj učenje jezika, dodati mora svoj doprinos kot odgovor na hitro spreminjajočo se družbo.

Španščino moramo poučevati tako, da bo cilj poleg znanja jezika tudi izoblikovana mlada osebnost, ki ima poleg sporazumevalnih zmožnosti razvite mnoge veščine in različne kompetence. Poleg znanja španščine mora biti cilj učenja razvijanje zmožnosti, da naučeno in osmišljeno znanje ter razvite veščine uporabljamo v različnih situacijah na prožen in ustvarjalen način.

Učni proces naj bo osredinjen na učenca, zastavljen naj bo tako, da bodo učeči preko usvajanja španščine krepili tudi razne ključne kompetence in prečne teme. Povezovanje določene teme pri predmetih bo učencem omogočilo pridobivanje celostnega znanja in razvoj zmožnosti povezovanja konceptov.

Moderna družba od posameznika zahteva zavedanje pomena večjezičnosti, medkulturnosti in vključenosti. S spoznavanjem dežel, kjer govorijo španščino, bodo spoznavali nove kulture in njihove navade.

3

5

:

4

1

/

/

/



5

2

0

2

.

7

.

5

1

3

5

:

4

1

/

/

/



5

2

0

2

.

7

.

5

1





3


5

:

4

1

/

/

/



Pričakovana raven SEJO po 3 letih: A1/A2 5202.7.51





OBVEZUJOČA NAVODILA ZA UČITELJE

Učitelj pri pouku uporablja različne metode, oblike dela in učna sredstva za razvijanje jezikovnih zmožnosti, da omogoči učenje različnim učnim stilom. Digitalna orodja se pri pouku uporabljajo smiselno, kot učni pripomoček, in naj ne postanejo edini način poučevanja.

Učitelj izkoristi učenčevo predznanje španščine in drugih jezikov za učenje, jezike med seboj primerja, s čimer spodbuja večjezičnost. Učitelj pri načrtovanju pouka išče medpredmetne povezave za razvijanje jezikovnih zmožnosti in uresničevanje skupnih ciljev.

Neločljiv del poučevanja španščine je spoznavanje špansko govorečih držav, njihovih značilnosti in kulture. Preko teh vsebin učenci razvijajo medkulturno kompetenco in lažje sprejemajo drugačnost, kar je osnova dobrega govorca tujega jezika.

Pri poučevanju španščine se lahko uporablja katerakoli standardna različica izgovorjave španščine, besedišča ali jezikovnih struktur. Pomembno je, da učenci spoznajo razlike in ustrezno uporabljajo različico, ki si jo izberejo.





3


5

:

4

1

/

/

/

5

2

2



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA 0

.

7

.

5

1



KAŽIPOT PO DIDAKTIČNIH PRIPOROČILIH Razdelke Kažipot po didaktičnih priporočilih, Splošna didaktična priporočila in Splošna priporočila za vrednotenje znanja je pripravil Zavod RS za šolstvo.

Didaktična priporočila prinašajo učiteljem napotke za uresničevanje učnega načrta predmeta v pedagoškem procesu. Zastavljena so večplastno, na več ravneh (od splošnega h konkretnemu), ki se medsebojno prepletajo in dopolnjujejo.

» Razdelka Splošna didaktična priporočila in Splošna priporočila za vrednotenje znanja  vključujeta krovne

usmeritve za načrtovanje, poučevanje in vrednotenje znanja, ki veljajo za vse predmete po celotni izobraževalni vertikali. Besedilo v teh dveh razdelkih je nastalo na podlagi Usmeritev za pripravo didaktičnih

priporočil k učnim načrtom za osnovne šole in srednje šole (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/3ladrdr) ter

Izhodišč za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/plw0909) in je v vseh učnih načrtih enako.

» Razdelek Specialnodidaktična priporočila področja/predmeta vključuje tista didaktična priporočila, ki se

navezujejo na področje/predmet kot celoto. Zajeti so didaktični pristopi in strategije, ki so posebej priporočeni in značilni za predmet glede na njegovo naravo in specifike.

Učni načrt posameznega predmeta je členjen na teme, vsaka tema pa se lahko nadalje členi na skupine ciljev.

» Razdelka Didaktična priporočila za temo in Didaktična priporočila za skupino ciljev vključujeta konkretne in

specifične napotke, ki se nanašajo na poučevanje določene teme oz. skupine ciljev znotraj teme. Na tem mestu so izpostavljene preverjene in učinkovite didaktične strategije za poučevanje posamezne teme ob upoštevanju značilnosti in vidikov znanja, starosti učencev, predznanja, povezanosti znanja z drugimi predmeti/področji ipd. Na tej ravni so usmeritve lahko konkretizirane tudi s primeri izpeljave oz. učnimi scenariji.

Didaktična priporočila na ravni skupine ciljev zaokrožujeta razdelka Priporočeni načini izkazovanja znanja in Opisni kriteriji, ki vključujeta napotke za vrednotenje znanja (spremljanje, preverjanje, ocenjevanje) znotraj posamezne teme oz. skupine ciljev.



SPLOŠNA DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Učitelj si za uresničitev ciljev učnega načrta, kakovostno učenje ter optimalni psihofizični razvoj učencev prizadeva zagotoviti varno in spodbudno učno okolje. V ta namen pri poučevanju uporablja raznolike



3

5

:

4

1

/

/

/



didaktične strategije, ki vključujejo učne oblike, metode, tehnike, učna sredstva in gradiva, s katerimi učencem 520 omogoča aktivno sodelovanje pri pouku, pa tudi samostojno učenje. Izbira jih premišljeno, glede na namen in 2.7 naravo učnih ciljev ter glede na učne in druge, za učenje pomembne značilnosti posameznega učenca, učne .51 skupine ali oddelka.

Varno in spodbudno učno okolje učitelj zagotavlja tako, da:

» spodbuja medsebojno sprejemanje, sodelovanje, čustveno in socialno podporo;

» neguje vedoželjnost, spodbuja interes in motivacijo za učenje, podpira razvoj različnih talentov in

potencialov;

» učence aktivno vključuje v načrtovanje učenja;

» kakovostno poučuje in organizira samostojno učenje (individualno, v parih, skupinsko) ob različni stopnji

vodenja in spodbujanja;

» učencem omogoča medsebojno izmenjavo znanja in izkušenj, podporo in sodelovanje;

» prepoznava in pri poučevanju upošteva predznanje, skupne in individualne učne, socialne, čustvene,

(med)kulturne, telesne in druge potrebe učencev;

» učencem postavlja ustrezno zahtevne učne izzive in si prizadeva za njihov napredek;

» pri učencih stalno preverja razumevanje, spodbuja ozaveščanje in usmerjanje procesa lastnega učenja;

» proces poučevanja prilagaja ugotovitvam sprotnega spremljanja in preverjanja dosežkov učencev;

» omogoča povezovanje ter nadgrajevanje znanja znotraj predmeta, med predmeti in predmetnimi področji;

» poučuje in organizira samostojno učenje v različnih učnih okoljih (tudi virtualnih, zunaj učilnic), ob uporabi

avtentičnih učnih virov in reševanju relevantnih življenjskih problemov in situacij;

» ob doseganju predmetnih uresničuje tudi skupne cilje različnih področij (jezik, državljanstvo, kultura in

umetnost; trajnostni razvoj; zdravje in dobrobit; digitalna kompetentnost; podjetnost).

Učitelj pri uresničevanju ciljev in standardov znanja učnega načrta učencem omogoči prepoznavanje in razumevanje:

» smisla oz. namena učenja (kaj se bodo učili in čemu);

» uspešnosti lastnega učenja oz. napredka (kako in na temelju česa bodo vedeli, da so pri učenju uspešni in so

dosegli cilj);

» pomena različnih dokazov o učenju in znanju;

» vloge povratne informacije za stalno izboljševanje ter krepitev občutka »zmorem«;

» pomena medvrstniškega učenja in vrstniške povratne informacije.

Za doseganje celostnega in poglobljenega znanja učitelj načrtuje raznolike predmetne ali medpredmetne učne izzive, ki spodbujajo učence k aktivnemu raziskovanju, preizkušanju, primerjanju, analiziranju, argumentiranju, reševanju avtentičnih problemov, izmenjavi izkušenj in povratnih informacij. Ob tem nadgrajujejo znanje ter





3


5

:

4

1

/

/

/



razvijajo ustvarjalnost, inovativnost, kritično mišljenje in druge prečne veščine. Zato učitelj, kadar je mogoče, 520 izvaja projektni, problemski, raziskovalni, eksperimentalni, izkustveni ali praktični pouk in uporablja temu 2.7 primerne učne metode, pripomočke, gradiva in digitalno tehnologijo..51

Učitelj upošteva raznolike zmožnosti in potrebe učencev v okviru notranje diferenciacije in individualizacije pouka ter personalizacije učenja s prilagoditvami, ki obsegajo:

» učno okolje z izbiro ustreznih didaktičnih strategij, učnih dejavnosti in oblik;

» obsežnost, zahtevnost in kompleksnost učnih ciljev;

» raznovrstnost in tempo učenja;

» načine izkazovanja znanja, pričakovane rezultate ali dosežke.

Učitelj smiselno upošteva načelo diferenciacije in individualizacije tudi pri načrtovanju domačega dela učencev, ki naj bo osmišljeno in raznoliko, namenjeno utrjevanju znanja in pripravi na nadaljnje učenje.

Individualizacija pouka in personalizirano učenje sta pomembna tudi za razvijanje talentov in potencialov nadarjenih učencev. Še posebej pa sta pomembna za razvoj, uspešno učenje ter enakovredno in aktivno vključenost učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, z učnimi težavami, dvojno izjemnih, priseljencev ter učencev iz manj spodbudnega družinskega okolja. Z individualiziranimi pristopi preko inkluzivne poučevalne prakse učitelj odkriva in zmanjšuje ovire, ki učencem iz teh skupin onemogočajo optimalno učenje, razvoj in izkazovanje znanja, ter uresničuje v individualiziranih programih in drugih individualiziranih načrtih načrtovane prilagoditve vzgojno-izobraževalnega procesa za učence iz specifičnih skupin.



SPLOŠNA PRIPOROČILA ZA VREDNOTENJE ZNANJA Vrednotenje znanja razumemo kot ugotavljanje znanja učencev skozi celoten učni proces, tako pri spremljanju in preverjanju znanja (ugotavljanje predznanja in znanja učenca na vseh stopnjah učenja), kot tudi pri ocenjevanju znanja.

V prvi fazi učitelj kontinuirano spremlja in podpira učenje, preverja znanje vsakega učenca, mu nudi kakovostne povratne informacije in ob tem ustrezno prilagaja lastno poučevanje. Pred začetkom učnega procesa učitelj najprej aktivira in ugotavlja učenčevo predznanje in ugotovitve uporabi pri načrtovanju pouka. Med učnim procesom sproti preverja doseganje ciljev pouka in standardov znanja ter spremlja in ugotavlja napredek učenca. V tej fazi učitelj znanja ne ocenjuje, pač pa na osnovi ugotovitev sproti prilagaja in izvaja dejavnosti v podporo in spodbudo učenju (npr. dodatne dejavnosti za utrjevanje znanja, prilagoditve načrtovanih dejavnosti in nalog glede na zmožnosti in potrebe posameznih učencev ali skupine).

Učitelj pripomore k večji kakovosti pouka in učenja, tako da:

» sistematično, kontinuirano in načrtno pridobiva informacije o tem, kako učenec dosega učne cilje in usvaja

standarde znanja;





3


5

:

4

1

/

/

» ugotavlja in spodbuja razvoj raznolikega znanja – ne le vsebinskega, temveč tudi procesnega (tj. spretnosti in 52/

veščin), spremlja in spodbuja pa tudi razvijanje odnosnega znanja; 0

2

.

7

» spodbuja učenca, da dosega cilje na različnih taksonomskih ravneh oz. izkazuje znanje na različnih ravneh 5.

1

zahtevnosti;

» spodbuja uporabo znanja za reševanje problemov, sklepanje, analiziranje, vrednotenje, argumentiranje itn.;

» je naravnan na ugotavljanje napredka in dosežkov, pri čemer razume, da so pomanjkljivosti in napake zlasti

priložnosti za nadaljnje učenje;

» ugotavlja in analizira učenčevo razumevanje ter odpravlja vzroke za nerazumevanje in napačne predstave;

» učenca spodbuja in ga vključuje v premisleke o namenih učenja in kriterijih uspešnosti, po katerih vrednoti

lastno učno uspešnost (samovrednotenje) in uspešnost vrstnikov (vrstniško vrednotenje);

» učencu sproti podaja kakovostne povratne informacije, ki vključujejo usmeritve za nadaljnje učenje.

Ko so dejavnosti prve faze (spremljanje in preverjanje znanja) ustrezno izpeljane, sledi druga faza, ocenjevanje znanja. Pri tem učitelj učencu omogoči, da lahko v čim večji meri izkaže usvojeno znanje. To doseže tako, da ocenjuje znanje na različne načine, ki jih je učenec spoznal v procesu učenja. Pri tem upošteva potrebe učenca, ki za uspešno učenje in izkazovanje znanja potrebuje prilagoditve.

Učitelj lahko ocenjuje samo znanje, ki je v učnem načrtu določeno s standardi znanja. Predmet ocenjevanja znanja niso vsi učni cilji, saj vsak cilj nima z njim povezanega specifičnega standarda znanja. Učitelj ne ocenjuje stališč, vrednot, navad, socialnih in čustvenih veščin ipd., čeprav so te zajete v ciljih učnega načrta in jih učitelj pri učencu sistematično spodbuja, razvija in v okviru prve faze tudi spremlja.

Na podlagi standardov znanja in kriterijev uspešnosti učitelj, tudi v sodelovanju z drugimi učitelji, pripravi kriterije ocenjevanja in opisnike ter jih na ustrezen način predstavi učencu. Če učenec v procesu učenja razume in uporablja kriterije uspešnosti, bo lažje razumel kriterije ocenjevanja. Ugotovitve o doseganju standardov znanja, ki temeljijo na kriterijih ocenjevanja in opisnikih, se izrazijo v obliki ocene.

Učitelj z raznolikimi načini ocenjevanja omogoči izkazovanje raznolikega znanja (védenje, spretnosti, veščine) na različnih ravneh. Zato poleg pisnih preizkusov znanja in ustnih odgovorov ocenjuje izdelke (pisne, likovne, tehnične, praktične in druge za predmet specifične) in izvedbo dejavnosti (govorne, gibalne, umetniške, eksperimentalne, praktične, multimedijske, demonstracije, nastope in druge za predmet specifične), s katerimi učenec izkaže svoje znanje.



SPECIALNODIDAKTIČNA PRIPOROČILA

PODROČJA/PREDMETA



SPECIALNODIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA PODROČJE TUJI JEZIK



I. Sodobni vidiki učenja in poučevanja tujega jezika



3

5

:

4

1

/

/

/



Sodoben pouk tujega jezika omogoča kakovostno, trajno in uporabno znanje. Osnovan je na integrativnem 520 kurikulu, ki se udejanja prek timskega in medpredmetnega pouka, projektnih, problemskih, raziskovalnih idr. 2.7 oblik poučevanja. Interdisciplinarno delovanje vseh udeleženih na način povezovanja konceptov med predmeti .51 in znotraj predmetov omogoča razvoj povezanega in celovitega znanja. Sodelovalne oblike pouka pomembno

prispevajo h kvaliteti medsebojnih odnosov, večji vključenosti in motiviranosti sodelujočih, boljšemu akademskemu znanju, razvoju mišljenja na višjih taksonomskih ravneh, zlasti veščin kritičnega mišljenja. Tak pouk je osredinjen na učenca in učni proces ter upošteva učenčevo osebnost, predznanje, zanimanja, učni stil in vrednote ter tako pomembno razvija veščine vseživljenjskega učenja.

Za učinkovito učenje tujega jezika je nujno razumevanje in upoštevanje koncepta raznojezičnosti, ki v ospredje postavlja posameznika in jezike, ki jih ima ta na voljo, saj, kot je poudarjeno v Skupnem evropskem jezikovnem okvirju (Svet Evrope, 2011, str. 8), raznojezičnost »ni le vsota čim bolj popolne jezikovne zmožnosti v posameznih tujih jezikih, ampak je celovit posameznikov jezikovni repertoar, sestavljen tudi iz najmanjših jezikovnih drobcev posameznih jezikov«. V tem smislu je domet pojma raznojezičnosti veliko širši, saj predpostavlja sporazumevalno zmožnost, ki zajema celotno znanje in izkušnje z jeziki, pri čemer se ti medsebojno prepletajo in drug na drugega vplivajo. Zato je raznojezičnost predvsem predpogoj za uspešno sporazumevanje z ljudmi iz drugih kulturnih in jezikovnih okolij.

II. Raznolikost pristopov

Pouk tujega jezika izhaja iz načel komunikacijskega pristopa, ki učenca opremlja s sporazumevalnimi zmožnostmi za smiselno rabo jezika v raznolikih avtentičnih situacijah in podpira učenje učenja. Najpomembnejše značilnosti komunikacijskega pristopa so:

» razvoj vseh sporazumevalnih zmožnosti in ne samo slovnice in poznavanja besedišča,

» osredotočenost na vsebino in ne samo na jezikovno obliko, v skladu z izsledki na področju didaktike tujih

jezikov (Ellis, 1994; Lang, 1991; Van Patten, 2003),

» poudarek na tekočnosti, napake so sestavni del učnega procesa,

» spodbujanje celostnega učenja jezika s poudarkom na raziskovanju in aktivnem sodelovanju v avtentičnih in

za učenca smiselnih situacijah,

» na učenca in učenje osredinjen pouk, ki izhaja iz učenčevega znanja ter sledi njegovim potrebam in

interesom,

» vloga učitelja kot spodbujevalca in usmerjevalca učnega procesa.

Pri pouku tujih jezikov je smiselno uporabiti kombinacijo različnih pristopov in metod, vendar je pri tem nujno upoštevati starostno stopnjo učencev in njihove potrebe, cilje pouka ter druge dejavnike. Poučevanje tujega jezika naj bo predvsem osmišljeno in kontekstualizirano, posnema naj avtentično rabo jezika in naj ima jasen komunikacijski namen. Med različnimi pristopi velja izpostaviti CLIL (ang. Content and Language Integrated Learning), ki predpostavlja vsebinsko in jezikovno integriran pouk, pri katerem poučevanje tujega jezika povezujemo z vsebino drugih predmetov. Zaradi vse večje razdrobljenosti vsebin je povezovanje predmetov način, kako učence najbolj učinkovito pripraviti na večplastnost življenja, ki od njih pričakuje sposobnost povezovanja idej in učinkovitega reševanja problemov. Tak način poučevanja sloni na analitičnem, sintetičnem in kritičnem mišljenju. Omogoča bolj avtentičen učni proces, terja intenzivnejše in globlje povezave med



3

5

:

4

1

/

/

/



disciplinami oz. šolskimi predmeti ter tako vzgaja razgledanega posameznika, sposobnega razumevanja 520 različnih pogledov. Na ta način učence spodbujamo k samostojnosti, prevzemanju odgovornosti za učenje in 2.7 razvijanju samoregulacije, ki jih opremi s spretnostmi za načrtovanje, spremljanje in nadzor nad lastnim .51 učenjem. Z vnašanjem elementov medkulturnosti in večjezičnosti pa razvijamo razumevanje in medsebojno

spoštovanje različnih kultur, običajev in vrednot ter učence spodbujamo k razmišljanju o lastni kulturi in kulturnih razlikah.

Pri vsem tem je ključno ustrezno načrtovanje pouka, ki poleg izvedbe vključuje tudi sprotno spremljanje dosežkov in napredka kot tudi preverjanje in ocenjevanje znanja. Učitelj načrtuje tudi rabo ustreznih podpornih strategij, diferenciranih dejavnosti in gradiv, ki podpirajo doseganje jasno načrtovanih jezikovnih in drugih ciljev. Pri tem je poudarek na ravnovesju med tekočnostjo, jezikovno pravilnostjo in ustreznostjo. Učitelj kot razmišljujoči praktik svoje delo ves čas evalvira in posledično po potrebi ustrezno spreminja, posodablja in izboljšuje.

Pri na učenca in učenje osredinjenem pouku učitelj učencem predstavi čim več različnih učnih strategij, s katerimi se bodo učenci bolj samostojno in učinkovito učili tuji jezik pri pouku, jih uporabljali pri materinščini in drugih šolskih predmetih ter tudi v izvenšolskih okoljih. Poznavanje in izbira učnih strategij učencem pomaga razumeti učne cilje in načine njihovega doseganja, optimizira organizacijo in čas učenja.

Vključevanje učnih strategij naj bo načrtno integrirano v pouk. Učitelj naj učencem razloži njihovo vlogo, vendar mora razlaga strategij izhajati iz konkretnih nalog oz. iz konteksta. Strategije naj bodo raznolike in naj spodbujajo različne miselne procese. Če učitelj spodbuja in vključuje npr. jezikovne strategije, ki vključujejo raznolike in zahtevnejše miselne procese, kot so parafraziranje, primerjanje, povzemanje, kleščenje, iskanje ključnih informacij, navajanje primerov, sodelovanje v interakciji ipd., in se ne osredotoča le na mehanske spominske strategije, se bo to odražalo na načinu učenja učencev.



III. Dejavniki, ki vplivajo na učenje in dosežke pri tujem jeziku

Med najpomembnejše dejavnike, ki vplivajo na učenje in dosežke pri tujem jeziku, uvrščamo motivacijo za učenja tujega jezika, ki pa je tesno povezana s stališči do tujega jezika. Ta so razmeroma trajna in pozitivno ali negativno vplivajo na učenčevo dojemanje jezika in učenja ter se med šolanjem lahko spreminjajo. Zato je smiselno, da učitelji poznajo dejavnike in razloge, ki vplivajo na oblikovanje učenčevih stališč, kot je npr. vloga družine, vrstnikov, okolja, učiteljev, vrednot, medijev. Poznajo pa tudi načine za spodbujanje pozitivnih stališč oz. preseganje negativnih v povezavi z doseganjem ciljev pouka.



Motivacija vključuje razloge za učenje tujega jezika in obsega vse, kar daje pobude za učenje, usmerja učenje in določa njegovo intenzivnost, trajanje in kakovost. Učence lahko poganja integrativna motivacija (tj. globoko osebno zanimanje za predmet učenja, poistovetenje s kulturo, iz katere jezik prihaja) ali instrumentalna motivacija, ki se nanaša na praktične razloge za učenje jezika, kot so pohvala, dobra ocena, uporabnost jezika izven šole ter za nadaljnje izobraževanje in poklic. Če učitelj razume, kaj posameznega učenca motivira, lahko uporabi učinkovite strategije za spodbujanje motivacije za učenje tujega jezika (jasni učni cilji, dinamična struktura učne ure, raznolike dejavnosti, kontekstualiziran pouk, različni učni pristopi in dejavnosti, sodelovalno učenje, učenec kot aktivni udeleženec v učnem procesu in soustvarjalec pouka, zavedanje lastnega učenja).



3

5

:

4

1

/

/

/



Na učenčevo motivacijo in stališča vplivajo: 5202. » učenčeva predstava o sebi kot kompetentnem uporabniku jezika,7.51 » učenčeve izkušnje z učenjem jezika,

» učni pristopi in metode,

» družbeno okolje, v katerem se jeziki poučujejo, in družbena vloga (status) določenega jezika v tem okolju,

» starost in spol učenca, raven obvladovanja jezika, jezikovna učljivost, osebnostne lastnosti, čas začetka učenja

tujega jezika.

Učenci bodo bolj motivirani, če bo pouk tujega jezika osmišljen, jim bo v miselni izziv in bo od njih zahteval razmišljanje tudi na višjih taksonomskih ravneh. Tako učitelj kot učenec prispevata k pozitivnemu učnemu okolju in prav v tem obojestranskem prizadevanju nastaja motivacija.



IV. Diferenciacija in individualizacija

Učenci vstopajo v jezikovno učilnico z različnim jezikovnim in kulturnim ozadjem, različnimi zmožnostmi, različnimi pristopi k učenju ter različnimi stališči in motivacijo za učenje tujega jezika. Nujno je torej poskrbeti za kakovostni proces izobraževanja učencev z raznolikimi zmožnostmi in potrebami, ob hkratnem zagotavljanju skrbi za vzpostavljanje ustrezne socialne klime. Če želimo, da učenci kar najbolj napredujejo, je treba ustrezno prilagajati učni proces.

Pojem učne diferenciacije se pogosto povezuje z učno individualizacijo. Pri učni diferenciaciji gre predvsem za organizacijo pouka, s katero učitelj prilagaja poučevanje potrebam in zmožnostim posameznih učencev, medtem ko je učna individualizacija v prvi vrsti didaktično načelo, ki predpostavlja upoštevanje značilnosti in zmožnosti učencev, da je lahko vsakemu omogočen optimalni razvoj na vseh področjih. V procesu individualizacije je smiselno najprej prepoznati raznolike značilnosti učencev, nato pa jim omogočiti, da sledijo osebnim zanimanjem in svojim močnim področjem.

Z izvajanjem načel diferenciranega poučevanja se učitelji lahko sistematično in dosledno odzivajo na razlike med učenci, a pri tem zasledujejo uresničevanje vsebin učnega načrta. Pri diferenciaciji gre za na učenca osredotočeno poučevanje, saj temelji na predpostavki, da vsi učenci ne doživljajo učenja na enak način. Učitelj mora poznati njihove prednosti in slabosti, učne strategije, učne stile, motivacijo za učenje jezika ipd.

Pouk diferenciramo in/ali individualiziramo na različne načine:

» s prilagajanjem vsebine, npr. branje besedil na različnih ravneh zahtevnosti ali z dodatno podporo v obliki

vizualnih pripomočkov,

» s prilagajanjem procesa, npr. samostojno delo, delo v parih, skupinsko delo ipd.,

» s prilagajanjem izdelkov, npr. predstavitev znanja lahko poteka v ustni ali pisni obliki,

» s prilagajanjem učnega okolja, za katerega je značilna pozitivna razredna klima, ki temelji na učinkoviti

razredni komunikaciji v tujem jeziku in v katerem je vseskozi na voljo podpora v obliki dostopa do virov in drugih gradiv.



3

5

:

4

1

/

/

/



Učitelj pri načrtovanju upošteva vse dele učnega procesa in temu ustrezno prilagaja metode in oblike dela, ki 520 bodo predvidevale aktivno vključevanje učencev. Bolj ko učitelji poznajo značilnosti učencev in razlik med njimi, 2.7 bolje lahko prilagodijo pouk njihovim potrebam in zmožnostim..51



V. Varno in spodbudno učno okolje

Učitelj in šola si prizadevata, da s kulturo nenasilja in sodelovanja ustvarjata spodbudno in varno učno okolje, ki dopušča sprejemanje izzivov, izražanje osebnega mnenja ter iskanje alternativnih rešitev, kar pomembno pripomore k vzgoji učenca kot kritičnega misleca. Če želimo, da učenci vstopajo v komunikacijo ter se neobremenjeno in sproščeno izražajo v tujem jeziku, je nujno zagotoviti okolje, ki napake pojmuje kot sestavni del učenja jezika. Tesnobnost in strah pri učenju in rabi tujega jezika namreč delujeta zaviralno, saj negativno vplivata na spomin, kognitivne in komunikacijske zmožnosti. Po drugi strani spodbudno učno okolje pozitivno vpliva na samozavest za rabo tujega jezika, željo po vključevanju v dejavnosti pri pouku tujega jezika, odnos med učencem in učiteljem, ki temelji na zaupanju, ter pozitivna stališča do jezikov in kultur. Prav zato je ključnega pomena učitelj, ki izkazuje navdušenje nad jezikom in spodbuja učence k rabi tujega jezika ter skrbi za spoštljivo povratno informacijo. Pomemben cilj pouka tujega jezika je zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja, ki upošteva različne materinščine in kulturna ozadja učencev.



VII. Sporazumevalne vsebine

Vloga vsebin pri učenju tujega jezika je ključna, saj omogoča učenje v kontekstu in uporabo jezika kot orodja za doseganje sporazumevalnega namena. Učenci lahko tako tuji jezik uporabljajo na avtentičen in smiseln način, kar jim omogoča, da spoznavajo svet okoli sebe in ob tem razvijajo jezikovne spretnosti, stališča in vrednote.

V pouk tujega jezika je smiselno vključevati čim bolj avtentična gradiva in multimodalne vire (npr. avdio-video posnetke). Da bi učenci lahko razumeli ta gradiva, je pomembno, da učitelj uporablja podporne strategije. Te so lahko verbalne (npr. vodena vprašanja ali parafraziranje), postopkovne (npr. določeno sosledje dejavnosti) ali vključujejo uporabo različnih pripomočkov (npr. miselni vzorci, slovarji, spletni viri).

Med sporazumevalne vsebine uvrščamo:

» osebna identiteta,

» bivanje in vsakodnevno življenje,

» potovanja in prosti čas,

» medosebni odnosi in počutje,

» skrb za zdravje in telesno nego,

» nakupovanje, potrošništvo in trajnostni razvoj,

» hrana in pijača,

» izobraževanje in delo,



3

5

:

4

1

/

/

» javni prostori in storitvene dejavnosti, 52/

0

» .2

narava, okolje in okoljske spremembe, 7

.

5

» 1

države, kulture in jeziki, medkulturnost,

» digitalizacija in mediji.

Splošne sporazumevalne vsebine učenci spoznavajo in nadgrajujejo po načelu spiralnosti. Poleg teh so pomembne tudi vsebine drugih predmetnih področij ter vsebine, ki se navezujejo na skupne cilje (jezik, državljanstvo, kultura in umetnost; podjetnost, digitalna kompetentnost, zdravje in dobrobit ter trajnostni razvoj). Takšen način poučevanja vodi do celostne obravnave vsebin, saj spodbuja tudi miselne procese višjih taksonomskih ravni, razvijanje pozitivnih stališč in sposobnost kritičnega mišljenja.



VIII. Vključevanje skupnih ključnih ciljev

V želji, da bo učeči se kos aktualnim in prihodnjim izzivom, je Komisija za pripravo skupnih ciljev in njihovo umeščanje v učne načrte in kataloge znanj določila 5 področjih skupnih ciljev, ki jih razvijamo in uresničujemo pri vseh ali vsaj večini predmetov po celotni vertikali izobraževanja.



1. Jezik, državljanstvo, kultura in umetnost

Kompetenca jezik, državljanstvo, kultura in umetnost zajema jezikovno zmožnost, aktivno državljanstvo, razumevanje kulturne raznolikosti in umetniško izražanje. Poudarek je na razvijanju sporazumevalnih veščin, kritičnega mišljenja, medkulturnega dialoga in ustvarjalnega izražanja. Učenci se učijo sodelovanja, argumentiranja, spoštovanja različnih pogledov ter raziskovanja jezikov in kultur. Aktivno sodelujejo v družbenih razpravah ter ustvarjajo umetniške izraze, pri čemer razvijajo jezikovno in medkulturno pismenost, družbeno odgovornost in kritično mišljenje.

2. Trajnostni razvoj

Trajnostna kompetenca temelji na ozaveščanju ter iskanju rešitev za okoljske, družbene in ekonomske izzive, pri čemer je poudarek na sistemskem razmišljanju, odgovornem ravnanju in dolgoročnem načrtovanju. Učenci razvijajo kritično vrednotenje informacij, etično odločanje in upravljanje virov. Učitelj naj spodbuja učence k učenju iz izkušenj, refleksiji svojih dejanj ter vrednotenju vpliva sprejetih odločitev na okolje in družbo. S takšnim pristopom bodo učenci razvijali zavest o trajnostnem razvoju, inovativnost, proaktivnost ter sposobnost prenosa trajnostnih rešitev v vsakdanje življenje.

3. Zdravje in dobrobit

Kompetenca zdravje in dobrobit temelji na spodbujanju zdravega življenjskega sloga ter skrbi za telesno in duševno zdravje. Poudarek je na prepoznavanju dejavnikov zdravja, iskanju rešitev za kakovost življenja in izvajanju aktivnosti za krepitev zdravja. Učenci razvijajo čustveno inteligenco in pozitivne medosebne odnose,



3

5

:

4

1

/

/

/



sprejemanje odgovornih odločitev, reflektirajo svoje izbire ter vrednotijo vpliv življenjskega sloga, kar prispeva k 520 odgovornosti, samoregulaciji in odpornosti proti stresu.2.7.5 4. Digitalne kompetence1

Digitalna kompetenca vključuje uporabo digitalnih orodij za reševanje problemov, kritično vrednotenje informacij in ustvarjalno izražanje v digitalnem okolju. Poudarek je na varni, odgovorni in učinkoviti rabi tehnologij. Učenci razvijajo digitalno komunikacijo, etično ravnanje na spletu ter se učijo zaščite osebnih podatkov in odgovorne uporabe digitalnih virov. Reflektirajo vpliv tehnologij na življenje ter s tem razvijajo digitalno pismenost in kritično mišljenje.

5. Podjetnost

Razvoj podjetnostne kompetence temelji na reševanju realnih problemov, sodelovanju in ustvarjalnem razmišljanju. Pri delu v skupinah si učenci razdelijo vloge, razvijajo sodelovanje, komunikacijo in mreženje. Pomembno je načrtovanje in upravljanje virov (materialnih, finančnih, človeških), učenje iz izkušenj, refleksija odločitev in vrednotenje rezultatov, kar spodbuja ustvarjalnost, odgovornost in prenos idej v prakso.

Pet področij skupnih ciljev je razdeljenih na podpodročja in kompetence, za katere so določeni skupni ključni cilji.



Pri poučevanju tujega jezika posamezno področje skupnih ciljev ne more biti vezano zgolj na eno temo, saj se dejavnosti tem (sprejemanje, tvorjenje, interakcija, posredovanja, raznojezičnosti in medkulturnosti) med seboj prepletajo. Učitelj naj pri urnih pripravah izhaja iz obravnavanih vsebin, ki so omenjene v Temeljnih vodilih za učitelja, in vključuje tista področja skupnih ciljev in skupne ključne cilje, ki se mu glede na vsebinsko področje zdijo najprimernejši in smiselni. Njihovo vključevanje ne sme predstavljati dodatnih obremenitev, temveč jih je potrebno smotrno vplesti v predmetne cilje in/ali didaktične strategije.

Za boljšo predstavljivost navajamo nekaj možnih primerov vključevanja skupnih ciljev in skupnih ključnih ciljev v teme z opisniki v izvirniku. Več predlogov je zapisanih pri predmetnih ciljih posamezne jezikovne dejavnosti. Konkretizacija je predstavljena v primerih dobre prakse.



tema: SPREJEMANJE

DEJAVNOSTI SKUPNI CILJI/ SKUPNI CILJI/ KOMPETENCE SKUPNI KLJUČNI CILJI - dodatna pojasnitev SPREJEMANJA PODROČJE PODPODROČJE OPISNIKI

razumevanje 1. 1.1 1.1.2 1.1.2.1

ustnega izražanja in JEZIK, Jezik Strokovni jezik Se zaveda, da je učenje vsebine Učencu besedišče, pridobljeno avdiovizualnega DRŽAVLJANSTVO, posameznega predmeta hkrati na drugih predmetnih

gradiva KULTURA IN spoznavanje njegove strokovne področjih, omogoča lažje

UMETNOST terminologije, torej učenje razumevanje vsebine ustnega

jezika na ravni poimenovanj za izražanja ali AV gradiv.

posamezne pojme in na ravni

logičnih povezav.

bralno razumevanje 1. 1.1 1.1.4 1.1.4.1

JEZIK, Jezik Razumevanje, pomen Redno bere, izbira raznolika Učitelj spodbuja interes za

DRŽAVLJANSTVO, branja bralna gradiva, jih razume, redno branje v ne-digitalni obliki

KULTURA IN poglobljeno analizira in kritično in pozitiven odnos do

UMETNOST vrednoti. poglobljenega branja različnih



3

5

:

4

1

/

/

vrst besedil. Ob tem učence /

navaja na kritičen izbor virov, s 5

2

katerimi spodbuja kritično 0

2

mišljenje. .

7

.

5

1



tema: TVORJENJE

DEJAVNOSTI SKUPNI CILJI/ SKUPNI CILJI/ KOMPETENCE SKUPNI KLJUČNI CILJI dodatna pojasnitev TVORJENJA PODROČJE PODPODROČJE

ustno 2. 2.3 2.3.2 2.3.2.1 Pri tvorjenju besedil razvija sposobnost

izražanje TRAJNOSTNI Zamišljanje Prilagodljivost V prizadevanju za trajnostno analiziranja, argumentiranja in

RAZVOJ trajnostnih prihodnost tvega in se kljub sprejemanja odločitev, kar je bistvo pri

prihodnosti negotovostim prilagaja ter trajnostnem razvoju. Učenec se prilagaja

sprejema trajnostne odločitve različnim naslovnikom in tvega s

za svoja dejanja. preizkušanjem novih.

ustno 4. 4.1 4.1.2 4.1.2.1 (raven 5)

izražanje DIGITALNE Informacijska in Vrednotenje podatkov, Analizira, primerja in kritično Pri pripravi na ustno tvorjenje besedil si

KOMPETENCE podatkovna informacij in digitalnih vrednoti verodostojnost in lahko pomaga z gradivi, ki jih pridobi v

pismenost vsebin zanesljivost podatkov, digitalnem okolju, jih analizira, primerja,

informacij in digitalnih vsebin. ter vrednoti njihovo verodostojnost in

zanesljivost.

pisno 3. 3.1 3.1.1 3.1.1.1

izražanje ZDRAVJE IN Duševna dobrobit Samouravnavanje Zaznava in prepoznava lastno Učitelj uporabi učne vsebine in situacije v

DOBROBIT doživljanje (telesne občutke, ožjem in širšem družbenem kontekstu za

čustva, misli, vrednote, ozaveščanje lastnega doživljanja.

potrebe, želje) in lastno

vedenje.



tema: INTERAKCIJA

DEJAVNOSTI SKUPNI CILJI/ SKUPNI CILJI/ KOMPETENCE SKUPNI KLJUČNI CILJI dodatna pojasnitev INTERAKCIJE PODROČJE PODPODROČJE

ustna 5. 5.3 5.3.5 5.3.5.3

interakcija PODJETNOST K dejanjem Izkustveno Prepoznava priložnosti za Učenec se sporazumeva v vsakdanjih in

učenje aktivno uporabo organiziranih situacijah izven šolskega prostora in

pridobljenega znanja v novih išče konkretne priložnosti za aktivno uporabo

situacijah. pridobljenega znanja.

pisna 5. 5.2 5.2.5 5.2.5.1

interakcija PODJETNOST Viri Finančna V različnih življenjskih Učenec pri načrtovanju strokovne ekskurzije ali

pismenost situacijah prepoznava in izmenjave pripravi finančni načrt izvedbe ekskurzije

rešuje finančne izzive ali izmenjave, nakupuje vozovnice ali vstopnice,

nakazuje finančna sredstva, rezervira sobo…

Finančni načrt vključuje tudi vir finančnih sredstev

in stroške.

spletna 4. 4.2 4.2.5 4.2.5.1

interakcija DIGITALNE Komunikacija in Spletni bonton Pri uporabi digitalnih Učenec uporablja spletna orodja, ki mu omogočajo

KOMPETENCE sodelovanje tehnologij in omrežij prilagaja interakcijo in soustvarjanje skupnih vsebin z

svoje vedenje pričakovanjem drugimi učenci in učitelji. Pri tem prilagaja svoje

in pravilom, ki veljajo v vedenje pričakovanjem in pravilom, ki veljajo v

določeni skupini. skupini. Tako prepozna in se ogne morebitnim

nesporazumom.

tema: POSREDOVANJE, RAZNOJEZIČNOST IN MEDKULTURNOST

3

5

:

4

1

/

DEJAVNOSTI / SKUPNI CILJI//

SKUPNI CILJI/ KOMPETENCE SKUPNI KLJUČNI CILJI dodatna pojasnitev 5

POSREDOVANJA, PODROČJE PODPODROČJE 2

RAZNOJEZIČNOSTI IN 0

2

MEDKULTURNOSTI .

7

.

posredovanje besedila 1. 1.1 1.1.3 1.1.3.1 5

1

JEZIK, Jezik Univerzalni opis Pri vseh predmetih se zaveda Učitelj opozarja na pomen

DRŽAVLJANSTVO, jezika kot sistema podobnosti in razlik med jeziki in je univerzalnih znanj o jeziku KULTURA IN na to pozoren tudi pri uporabi pri vseh predmetih, saj so

UMETNOST gradiv v tujih jezikih, pri uporabi digitalna orodja vezana na

prevajalnikov, velikih jezikovnih različne jezike in njihove

modelov, avtomatsko prevedenih značilnosti.

spletnih strani …

posredovanje konceptov 1. 1.3 1.3.5 1.3.5.1.

JEZIK, Kultura in Živim kulturo in Živi kulturo in umetnost kot Živi kulturo TJ (španščine) na

DRŽAVLJANSTVO, umetnost umetnost vrednoto v domačem in šolskem šoli. Učenec pri spontanem KULTURA IN okolju ter prispeva k razvoju šole izražanju in delovanju

UMETNOST kot kulturnega središča in njenemu vključuje nekatere koncepte,

povezovanju s kulturnim in z ki jih je spoznal pri pouku TJ

družbenim okoljem. (španščine).

posredovanje pri 5. 5.3 5.3.4 5.3.4.1

sporazumevanju PODJETNOST K dejanjem Sodelovanje Sodeluje z različnimi posamezniki Učenec s sodelovanjem

ali skupinami. razvija zmožnost

sodelovanja in posredovanja

med različnimi posamezniki

in skupinami.

raznojezičnost in 1. 1.2 1.2.3 1.2.3.1.

medkulturnost JEZIK Državljanstvo Sodelovanje z Z namenom uresničevanja Učenec išče načine, kako bi

drugimi v skupnega dobrega sodeluje z preko dejavnosti tujih jezikov

skupnosti in za drugimi ter podaja in uresničuje pripomogel za dobrobit

skupnost predloge, ki kakovostno skupnosti.

spreminjajo skupnosti.





(5.3.4.1) (5.3.5.3) (5.2.5.1) (4.2.5.1) (4.1.2.1) (3.1.1.1) (2.3.2.1) (1.1.3.1) (1.1.4.1)



(1.1.2.1) (1.2.3.1) (1.3.5.1)



Viri (za specialna DP za tuje jezike):



Blatnik, K., Bratož, N., & Bratož, S. (2022). Pomen stališč učencev do angleščine za pouk v heterogenih razredih. Revija za elementarno izobraževanje, 15(3), 317‒337. http://www.dlib.si/URN:NBN:SI:DOC-HLN5T31H



Costley, K. C. (2015). Research supporting integrated curriculum: Evidence for using this method of instruction in public school classrooms.



Cross, R. (2012). Creative in finding creativity in the curriculum: The CLIL second language classroom. The Australian Educational Researcher, 39(4), 431–445.



Drake, S. M., & Reid, J. L. (2018). Integrated curriculum for the twenty-first century. In International handbook of holistic education (pp. 118‒128). Routledge.



Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta linguarum, 9–20.



Harmer, J. (2007). The practice of English language teaching. Pearson Longman.



Jensen, E. (2005). Teaching with brain in mind. Alexandria: ASCD.



Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja? Odgovori na vprašanja in dileme iz prakse (bistveni poudarki iz priročnika Vključujoča šola), Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/36f8wgp





3

5

:

4

1

/

/

/



Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving 520 schools, 19 (3), 267–277.2.7.5 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka . Ljubljana: DZS.1

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York, NY: Newbury House.

Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V T. Rupnik Vec (ur.), Medpredmetne in kurikularne povezave, Priročnik za učitelje (str. 8–27). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge University Press.

Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research, history, and typology. V A. Wenden & J. Rubin (ur.), Learner strategies in language learning (str. 15‒30). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Rutar Ilc, Z. (2019). Preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli. Šolsko polje, 30(3/4), 143‒167,. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gchx21a

Rutar Ilc, Z. (ur.) (2012) Ugotavljanje kompleksnih dosežkov: preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah, Priročnik za učitelje (1. izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/r1uqo46

Rutar Ilc, Z. (2005). Učnociljni in procesni pristop – izhodišče za didaktično prenovo gimnazij. V T. Rupnik Vec (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (str. 8–27). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Svet Evrope. (2011). Skupni evropski jezikovni okvir za učenje, poučevanje, ocenjevanje. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3. izd.). Alexandria: ASCD.





TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA


3


5

:

4

1

/

/

/



SPREJEMANJE 5202.7.51

OBVEZNO



OPIS TEME

Učenec pri dejavnostih sprejemanja, torej razumevanju ustnega izražanja in avdiovizualnega gradiva ter bralnem razumevanju, kot poslušalec sprejema in procesira govorjeno besedilo (v živo ali posneto) ter kot gledalec in poslušalec sprejema avdiovizualno gradivo. Pri bralnem razumevanju kot bralec sprejema in procesira pisno besedilo.

Pri sprejemanju učenec uporablja sprejemniške strategije sklepanja, s katerimi si pomaga pri razumevanju ter med procesom razumevanja razvija jezikovne, sociolingvistične in pragmatične zmožnosti.

DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO

Dejavnosti sprejemanja se izvajajo prepleteno skupaj s tvorjenjem, interakcijo ter posredovanjem, raznojezičnostjo in medkulturnostjo. Izbrana besedila oziroma posnetki in naloge naj predstavljajo različne besedilne vrste in sporazumevalne vsebine ter ustrezajo nivoju znanja učenca, njegovi starosti in njegovim interesnim področjem. Vaje za sprejemanje (bralno, slušno in razumevanje AV gradiv) so namenjene razvijanju sposobnosti učenca, da v največji meri razume avtentična besedila in naravni govor v neposrednem stiku z govorcem.

Pri dejavnostih sprejemanja dajemo poudarek tudi na spoznavanje in razvijanje različnih sprejemniških strategij, ki učencu pomagajo pri razumevanju besedil. Učenca z ustrezno oblikovanimi nalogami spodbujamo, da pri razumevanju uporablja sobesedilo, znanje drugih jezikov, priloženo slikovno in/ali grafično gradivo, intonacijo, šume iz ozadja, splošno znanje in poznavanja sveta. Uporabe sprejemniških strategij ne vrednotimo posebej. Ustreznost in učinkovitost uporabe učenec pokaže z ravnjo znanja pri nalogah razumevanja ustnega in pisnega izražanja.



RAZUMEVANJE USTNEGA IZRAŽANJA IN

AVDIOVIZUALNEGA GRADIVA



CILJI

Učenec:

O: v vlogi poslušalca/gledalca lahko sledi počasnemu in razločnemu govoru v živo in si pri razumevanju sporočila pomaga tudi z vidnimi signali (kretnje, obrazna mimika, drža telesa). Na ta način razvija spretnosti aktivnega poslušanja in asertivne komunikacije. Razume preprost pogovor med drugimi in pri tem prepozna

3

5

:

4

1

/

/

vsebino, časovno zaporedje dogodkov ali prepozna, če se govorci strinjajo ali ne. Lahko sledi preprostim 5/

navodilom, razume kratka sporočila in obvestila, še posebej če so podprta z vizualnimi pripomočki. 2 (Splošno

0

razumevanje ustnega izražanja) .2

7

(3.3.2.1) 5.



1

O: razume gradivo, predvajano preko avdiovizualnih medijev, ter zvočne posnetke brez slike (odlomki TV oddaj, filmov ali risank, objave in obvestila po zvočniku, telefonska sporočila, radijske novice, pripovedovane ali dramatizirane zgodbe). Pri tem učenec sledi spremembam vsebine, prepoznava bistvo ter nekatere podrobnosti. Tako izraža informacijske potrebe in izboljšuje osebne strategije iskanja. Raven razumevanja je odvisna od stopnje jasnosti in hitrosti govora ter zvočnega popačenja. (Razumevanje avdiovizualnega gradiva)



(4.1.1.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Splošno razumevanje ustnega izražanja

Standard A1: V pogovoru učenec razume posamezne pogosto rabljene besede in najosnovnejše besedne zveze. Razume počasno in jasno izražene besede/kretnje in kratke izjave na javnih mestih, če se sporazumevalne vsebine nanašajo nanj in na njegovo neposredno življenjsko okolje (npr. osnovni osebni in družinski podatki, dom, hrana, počitnice, prosti čas). Razume in lahko sledi preprostim kratkim napotkom, če so posredovani razločno in počasi.

MS: Večinoma razume zelo počasno in jasno izražene pogosto rabljene besede/kretnje ali besedne zveze o njemu znanih sporazumevalnih vsebinah.

Standard A2: V pogovoru med ljudmi lahko sledi počasnim, jasnim, preprostim in rutinskim družabnim izmenjavam. Učenec razume stavke in pogoste izraze, ki se nanašajo na najbolj temeljna področja. Prepozna temo pogovora, če je izražanje počasno in jasno. Razume glavno misel kratkih, jasno oblikovanih sporočil in obvestil.

MS: Večinoma lahko sledi jasnim in preprostim izmenjavam. Večinoma razume stavke in izraze, ki se nanašajo na njemu znane sporazumevalne vsebine ali temeljna področja.

Razumevanje avdiovizualnega gradiva

Standard A1: Iz kratkih posnetkov o znanih, vsakdanjih temah učenec razbere konkretne informacije, če so posredovane jasno, počasi in razločno. S pomočjo slikovnih informacij in sobesedila prepozna besede, kretnje in fraze, vsebine v povzetkih novic in izdelke v oglasih. V posnetem zvočnem ali avdiovizualnem gradivu, ki se nanaša na vsakdanje sporazumevalne vsebine, lahko sledi dogajanju. V objavi po zvočniku, ki je posredovana počasi in jasno, razume številke, cene in čas.

MS: Iz kratkih posnetkov o znanih, vsakdanjih temah učenec razbere konkretne informacije in lahko sledi dogajanju, če so posredovane zelo počasi in jasno.



3

5

:

4

1

/

/

/



Standard A2: Razume podatke v kratkih oglasih za dobrine in storitve, nezapletene objave in sporočila, 520 preproste napotke in bistvene točke zgodbe, če so informacije posredovane počasi, jasno, razločno in če gre za 2.7 predvidljive vsakdanje sporazumevalne vsebine..51

MS: Prepozna bistvo sporočila in sledi dogajanju v posnetem zvočnem ali avdiovizualnem gradivu, ki se nanaša na vsakdanje sporazumevalne vsebine.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Pri pouku naj učitelj uporablja govorjena besedila, kot so kratki in preprosti zvočni/video posnetki, v preprostem jeziku, z osnovnimi slovničnimi strukturami, osnovnim besediščem in konkretno vsebino, ki naj predstavljajo najpogostejše slušne situacije iz vsakdanjega življenja (pogovor med prijatelji, objave na javnih mestih, poslušanje opisov in preprostih predstavitev, dajanje enostavnih navodil, ogled risanih, krajših igranih ali dokumentarnih filmov oz. odlomkov, ki vsebujejo preprost, vsakdanji jezik, poslušanje pesmi s preprostim besedilom).

Za razvijanje slušnih navad so potrebne zelo pogoste in raznolike vaje, ki učenca navajajo na različne glasove, različice izgovorjave, hitrost govora in raznolike sporazumevalne vsebine v različnih oblikah sporočanja. Vsako slušno dejavnost didaktiziramo glede na 3 faze poslušanja (pred, med in po poslušanju): pripravimo uvajalne vaje za seznanjanje z vsebino, besediščem, vrsto komunikacije ali izbrano jezikovno strukturo; pred poslušanjem natančno definiramo zahtevo, pripravimo vajo oz. nalogo (razumevanje konkretnih informacij, generalnega sporočila ipd.), na koncu preverimo razumevanje in povzamemo ter utemeljimo smiselnost in uporabnost tovrstnih aktivnosti v vsakdanjem življenju.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec razumevanje govorjenih besedil in avdiovizualnega gradiva pokaže z ustreznim odzivom (v španščini ali slovenščini), npr. prepozna vrsto besedila oz. avdiovizualnega gradiva, upošteva in/ali izvede navodilo, prepozna bistvo sporočila v besedilu, sledi dogajanju v besedilu, poišče določene podatke, se ustrezno neverbalno odzove. S pomočjo različnih tipov nalog učenec pokaže razumevanje bistva besedila ali določenih, bolj podrobnih informacij, da lahko sledi dogajanju in prepozna namen govorcev ter uporablja sprejemniške strategije. Besedila in naloge naj predstavljajo različne besedilne vrste in vsebine ter ustrezajo nivoju znanja, starosti in interesnim področjem znanja učenca.



OPISNI KRITERIJI

Preverjamo in ocenjujemo učenčevo raven prepoznavanja namena ter bistva besedila, razumevanja glavnih idej in posameznih informacij ter sledenja dogajanju v besedilu. Pri tem učenec uporablja različne strategije poslušanja, ki pa jih ne vrednotimo posebej. Pri učenčevem odzivu je jezikovna pravilnost manj pomembna. Na stopnjo razumevanja vplivajo, poleg jezikovne kompleksnosti in izbora besedišča, tudi hitrost, slog in različica govora ter vrsta in dolžina AV gradiva.





3


5

:

4

1

/

/

BRALNO RAZUMEVANJE /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

O: bere in razume preprosta besedila različnih vrst sporočanjskih oblik za različne namene, ki so posredovana preko različnih medijev. Razume osebno in preprosto uradno korespondenco in pri tem prepoznava namen pisanja in vsebino. Bere navodila za orientacijo, da poišče podatke in utemeljitve v različnih besedilih, ki so kratka in enostavna, napisana v jeziku, v katerem prevladujejo pogosti vsakdanji izrazi. Pri tem prepozna vrsto besedila, razbere splošne in/ali specifične podatke, tudi s pomočjo vizualnega gradiva, spoznava strokovno terminologijo ter preskakuje v besedilu za presojo pomembnosti. (Branje besedil različnih sporočanjskih oblik)



(1.1.2.1)

O: z rednim branjem razvija bralne strategije z uporabo različnih vrst (iskalno, natančno branje) in namenov branja. Za razumevanje besedila si pomaga s sobesedilom, jezikovnimi in nejezikovnimi oporami. Učenec s strategijami izboljšuje kakovost razumevanja. Pri tem se lahko opira na ilustracije, oblikovanje, (pod)naslov, položaj v besedilu, sklepa iz sobesedila in (jezikovnega) konteksta. (Branje kot razvedrilo)



(1.1.4.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Branje besedil različnih sporočanjskih oblik

Standard A1: Razume kratka in preprosta sporočila, poslana po družbenih medijih, elektronski ali klasični pošti (rezervacija, spletni nakupi, razglednice, predlog za dejavnost, kraj in čas srečanja). Prepozna znana imena, besede in zelo osnovne fraze v preprostih obvestilih v najpogostejših vsakdanjih situacijah. Prepozna okvirno vsebino preprostejšega informativnega gradiva in kratkih preprostih opisov, še posebej o sporazumevalnih vsebinah, ki ga osebno zanimajo, če so tvorjeni v zelo preprostem jeziku in podprti z vizualnim gradivom.

MS: Razume bistvene informacije v kratkih in preprostih sporočilih in obvestilih v najpogostejših vsakdanjih situacijah, lahko ob vizualni podpori ali večkratnem branju. Razume večino vsebine preprosto zapisanih kratkih besedil ali informativnih gradiv.

Standard A2: Poišče splošne informacije in specifične podatke v preprostejših besedilih. Razume vsakdanje znake in obvestila na javnih mestih. Razume in lahko sledi kratkim in preprostim navodilom ter preprostim predpisom, še posebej, če so ilustrirana. Razume kratka in preprosta osebna sporočila ter zelo preprosta uradna sporočila. Razume osnovno standardno korespondenco o znanih sporazumevalnih vsebinah.

MS: Razume bistvene informacije kratkih in preprostih sporočil. Poišče in razume večino predvidljivih konkretnih podatkov v preprostih besedilih, obvestilih in brošurah. Ob vizualni podpori lahko sledi preprostim navodilom.



3

5

:

4

1

/

/

/



Branje kot razvedrilo 5202. Standard A1: Razume kratke, ilustrirane pripovedi o vsakdanjih dejavnostih, opisane s preprostimi besedami. 7.5 Okvirno razume kratka besedila v ilustriranih zgodbah, če mu slike pomagajo sklepati o vsebini.1

MS: O vsebini pripovedi sklepa s pomočjo vizualne podpore.

Standard A2: Razume kratka, preprosta umetnostna in neumetnostna besedila, ki vključujejo znane, konkretne situacije, opisane v preprostem jeziku in obravnavajo vsakdanje vsebine iz vsakdanjega življenja.

MS: Razume bistvo kratkih in preprostih umetnostnih ali neumetnostnih besedil, če so napisane v preprostem jeziku in njemu znanih sporazumevalnih vsebinah.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Za razvijanje bralne pismenosti izbiramo raznolika besedila, tako vsebinsko kot funkcijsko, oblikovno in sporočilno. Pisna besedila naj bodo kratka in preprosta, pisana v preprostem jeziku, z osnovnimi slovničnimi strukturami, osnovnim besediščem in konkretno vsebino, npr. formularji, oglasi, (elektronska) osebna in kratka uradna sporočila, napovedniki, letaki in brošure, znaki in obvestila na javnih mestih, kratka poročila in članki, pesmi. Z njimi razvijamo splošno razumevanje besedila, specifičnih, relevantnih podatkov. Pri tem učenec uporablja različne vrste in namene branja (diagonalno, linearno; iskalno, natančno branje) ter strategije, kot so prepoznavanje vrste besedila, besedilnih okoliščin, rabo številk, datumov in lastnih imen, sklepanje o pomenu neznane besede na podlagi znanih ali podobnih besed v besedilu. Učenca spodbujamo, da samostojno in ustrezno uporablja (elektronski) slovar in druge vire, če so na voljo in kadar je to potrebno.

Bralna pismenost in bralna kultura sta osnovi za razvijanje drugih specifičnih pismenosti (npr. naravoslovne, medijske, digitalne), ki so ključne za razvijanje posameznikovih sposobnosti za razumevanje, vrednotenje in uporabo pisnih informacij v življenju.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec bralno razumevanje pisnih besedil pokaže z ustreznim odzivom (npr. ustno, pisno ali neverbalno, lahko tudi v slovenščini). S pomočjo različnih tipov nalog učenec pokaže razumevanje bistva besedila ali določenih, bolj podrobnih informacij, da lahko sledi dogajanju in prepozna sporočilni namen pisanja ter uporablja sprejemniške strategije. Besedila in naloge naj predstavljajo različne besedilne vrste in vsebine, ustrezajo nivoju znanja učenca ter tudi njegovim interesom.

OPISNI KRITERIJI

Pri preverjanju in ocenjevanju bralnega razumevanja je poudarek na razumevanju bistva besedila, da učenec najde določene informacije, sledi dogajanju in uporablja bralne strategije. Raven učenčevega razumevanja je odvisna od dolžine, raznolikosti in vrste besedil, sporazumevalne vsebine, kompleksnosti jezika, lahkosti branja in globine razumevanja.



3

5

:

4

1

/

/

/

5

2

0

2

.

7

.

5

1





3


5

:

4

1

/

/



TVORJENJE /

5

2

0

2

.

7

.

5

OBVEZNO 1



OPIS TEME

Tvorjenje vključuje ustno in pisno izražanje. Pri tej temi gre za produkcijo govorjenih besedil, ki so namenjena enemu ali več poslušalcem, in pisnih besedil, znanemu ali neznanemu naslovniku. Učenec svojo govorno zmožnost razvija pri glasnem branju, poročanju, opisovanju, razlaganju, pripovedovanju, igri vlog, spontanem govorjenju, petju, izražanju stališč. Učenčeva pisna zmožnost se kaže pri tvorbi raznovrstnih besedilnih vrst (opisovalnih, pripovedovalnih, razlagalnih, obveščevalnih) in se tako kot govorna razvija stopenjsko, kot povezovanje posameznih besed v povedi in tvorbe preprostih besedil.

Pri tvorjenju učenec uporablja strategije, kot so načrtovanje, nadomeščanje in (samo)nadzorovanje in (samo)popravljanje ter razvija jezikovne, sociolingvistične in pragmatične zmožnosti.



Ob koncu osnovnošolskega izobraževanja učenec obvlada večino govornih in pisnih sporočanjskih položajev, če je vsebina znana in vezana na njegovo interesno področje. Ustno in pisno obvlada najbolj pogoste besedilne vrste. Njegovo pisno in ustno izražanje je razumljivo in sporočilno ustrezno.

DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO

Dejavnosti tvorjenja se izvajajo prepleteno skupaj s sprejemanjem, interakcijo ter posredovanjem, raznojezičnostjo in medkulturnostjo. Tvorjenje je razdeljeno na dve glavni skupini ciljev: ustno in pisno izražanje. Razvijanje pisnega in ustnega izražanja poteka usklajeno, saj sta ti dve spretnosti tesno povezani. Učitelj ju lahko učinkovito spodbuja z uporabo različnih pristopov, prilagojenih starosti, sposobnostim in zanimanjem učencev.

Vsak proces tvorjenja besedila je sestavljen iz treh faz: načrtovanje, pisanje in pregled/evalvacija. Načrtovanje je faza, v kateri si zastavimo cilje, generiramo ideje in jih organiziramo. V fazi govora ali pisanja spodbujamo k uporabi vseh znanj in povezovanju spretnosti in veščin ter uporabi tehnik in virov. Pri evalvaciji smo pozorni na povratno informacijo, ki mora biti primerna stopnji in znanju učenca, osredotočati se mora na razvoj v primerjavi s prejšnjimi izdelki, na morebitne površnosti in netočnosti glede oblike, upoštevanja navodil, izgovorjave ipd. Analizo lahko opravimo individualno ali skupinsko in jo didaktizirano uporabimo za napredek celotne skupine. Pomembno je, da tvorjenje besedila učencu prebudi zanimanje, zato morata biti raven zahtevnosti in izbor primerna.

Učitelj oblikuje vaje, ki vključujejo razvijanje tvorbnih strategij. Z njimi učenec izboljšuje kakovost ustnega in pisnega izražanja. Pri načrtovanju gre za razmislek o tem, kako želimo izraziti tisto, kar želimo sporočiti ter vadenje izražanja in predvidevanje odziva na povedano ali napisano. Učenec zna vzdrževati oz. nadaljevati s sporazumevanjem tudi, ko ne najde ustreznega izraza. To lahko stori z gestikulacijo, kretnjo, parafraziranjem (opisovanjem), z izogibanjem ali menjavo vsebine, s preklapljanjem med jeziki, z uporabo slovarja ali drugih virov. Učenec zna ugotoviti, da se je zmotil ali naletel na težavo in zna sam popraviti spodrsljaj ali napako.





3


5

:

4

1

/

/

/



Uporabe tvorbnih stategij ne vrednotimo posebej. Ustreznost in učinkovitost uporabe učenec pokaže z ravnjo 520 znanja pri nalogah ustnega in pisnega izražanja.2.7.51



USTNO IZRAŽANJE



CILJI

Učenec:

O: razvija ustno izražanje, tako da opisuje ali predstavlja sebe, ljudi, kraje, lastnino, vsakdanje značilnosti svojega življenja, pri čemer uporablja preproste besede ter kratke preproste fraze in stavke. Ustvarja preprosta govorna besedila, krajše monologe, v katerih zaznava, prepoznava in opisuje lastna doživetja, pripoveduje, daje informacije, utemeljuje svoja stališča in sprejema odločitve. Pri tem nagovarja in nastopa pred občinstvom. (Ustno izražanje)



(3.1.1.1 | 2.3.2.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Ustno izražanje

Standard A1: Uporablja preproste besedne zveze in povedi, s katerimi predstavi sebe in druge ljudi, ki jih pozna, opiše svojo družino, dom, vsakodnevne aktivnosti, preživljanje počitnic in prostega časa. Ko kaj potrebuje, to izrazi s preprostimi besedami.

MS: Preprosto opiše osebe, predmete... Pri govoru si lahko pomaga z vzorčnim primerom in/ali ustaljenimi frazami.

Standard A2: Opiše ali predstavi izbrane sporazumevalne vsebine in pri tem uporablja kratke nize preprostih fraz in stavkov, ki jih poveže v enostavno zaporedje. Izrazi svoje želje, pove, kaj obvlada in česa ne, kaj mu je všeč in kaj ne ali kako se počuti in pri tem uporablja tudi govorico telesa. Učenec da preproste napotke. Preprosto odgovori na omejeno število preprostih vprašanj, povezanih s predstavitvijo, ter na kratko razloži in utemelji svoja stališča.

MS: V vnaprej pripravljeni ustni predstavitvi v nizu stavkov govori o znanih sporazumevalnih vsebinah. V kratkih povedih preprosto opisuje in razloži. Pri tem uporablja osnovno besedišče in jezikovne strukture.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV



3

5

:

4

1

/

/

/



Za tvorjenje ustreznega ustnega sporočila mora učenec obvladovati spoznavne in jezikovne spretnosti, znati 520 oblikovati jezikovno sporočilo, načrtovati in urejati sporočila ter razvijati fonetične in fonološke spretnosti. Pri 2.7 ustnem izražanju tvori govorjeno besedilo, ki ga sprejemajo različni prejemniki ali poslušalci. Govorjeno .51 besedilo je različnih oblik oziroma ga predstavljajo različne govorne dejavnosti: glasno branje napisanega

besedila, govorjenje ob opornih točkah, igranje pripravljene vloge, dajanje navodil, pripravljeni odgovori na vnaprej znana vprašanja, spontani govor ali petje.

Ustno izražanje je potrebno razvijati v smeri učinkovitosti (tekočnost govora in vsebinska ustreznost), hkrati pa se morajo učitelj zavedati, da je ustno izražanje podvrženo tudi čustvenim dejavnikom, kot je na primer samospoštovanje, angažiranost in motivacija, strah pred nastopanjem, pred napakami in ocenjevanjem, ki pomembno vplivajo na izvedbo ustnega izražanja učencev. Razvijanje spretnosti ustnega izražanja zahteva načrtovano, kontrolirano in postopno izvajanje komunikacijskih dejavnosti in nalog v razredu. Le-te morajo kar v največji meri posnemati realne življenjske situacije. Pomembni so tako vzdušje, prizorišče, sodelujoči v procesu, cilji kot tudi oblika sporočila, njegova vsebina, merila interpretacije in govor sam.

Za razvijanje govorne spretnosti učencev je priporočljivo, da učitelj že na začetni stopnji učenja govori čim več špansko in spodbuja k čimbolj pogosti rabi španskega jezika tudi svoje učence. Uporablja preprost jezik. Zavedati se mora, da predstavlja model pravilne izgovorjave in intonacije, ki ga učenci posnemajo. Raba materinščine/slovenščine je lahko v oporo ciljnemu jeziku, učenje tujega jezika je tako hitrejše in lažje. Učitelj, ki se pri pouku izraža tudi v materinščini, se učencem približa tudi čustveno, kognitivno, hkrati pa kaže na njegovo medkulturno komponento.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec izkazuje znanje in spretnosti ustnega izražanja, tako da bere na glas, pripravi predstavitve ali govorne nastope, lastne avdio ali videoposnetke, opisuje slikovna gradiva, povzema prebrano ali poslušano besedilo, utemeljuje svoja mnenja. Vsebina nalog mora biti znana, v skladu s predlaganimi vsebinami ter ravnjo znanja in/ali s posebnimi interesi učenca in naj čim bolj posnema resnične življenjske situacije.



OPISNI KRITERIJI

Poudarek naj bo na jasnosti izražanja, tekočnosti govora, izgovorjavi in intonaciji ter razumljivosti. Podrobnejši opis in pomembnost določenega kriterija prilagajamo zahtevam posamezne naloge ter ravni učenčevega znanja.





3


5

:

4

1

/

/

PISNO IZRAŽANJE /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

O: samozavestno, osredotočeno  in s prožnim načinom razmišljanja razvija pisno izražanje s tvorjenjem kratkih, vodenih ali samostojnih besedil, ki se nanašajo na znane obravnavane sporazumevalne vsebine. V pisni obliki posreduje vsakdanje informacije, opisuje svoja interesna področja ali doživetja, resnične ali izmišljene dogodke, pri čemer je osredotočen na proces reševanja izziva. (Pisno izražanje)



(5.2.2.1 | 3.1.4.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Pisno izražanje

Standard A1: zna s preprostimi besedami in osnovnimi izrazi v pisni obliki posredovati informacije o zanj pomembnih sporazumevalnih vsebinah.  S posameznimi stavki zna napisati oz. izpolniti pomembne informacije npr. v formular. Zna tvoriti preproste fraze in stavke.

MS: V preprostem besedilu z enostavčnimi povedmi zna opisovati. Pri pisanju si lahko pomaga z vzorčnim besedilom in/ali ustaljenimi frazami.

Standard A2: zna tvoriti kratka, preprosta sporočila in osebna obvestila, njegove trenutne potrebe in vsakdanje vidike njegovega okolja. Zna tvoriti kratke osnovne opise dogodkov, zgodbe preteklih ali bodočih dejavnosti. Zna tvoriti kratke domišljijske življenjepise in preproste verze. Zna tvoriti zapise, kjer našteva in/ali primerja. Zna sestaviti uvod v zgodbo in njeno nadaljevanje s pomočjo slovarja in referenčnega gradiva.

MS: Zna pisati kratke, osnovne opise dogodkov, preteklih in bodočih dejavnosti. Zna pisati kratke in preproste domišljijske življenjepise. Pri tem uporablja osnovno besedišče in jezikovne strukture.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Vsak proces tvorjenja pisnega besedila je sestavljen iz treh faz: načrtovanje, pisanje in pregled/evalvacija. Učenec si pri načrtovanju tvorjenja pisnega besedila zastavi cilje ter generira in organizira ideje, v fazi pisanja se učenca spodbuja k uporabi vseh znanj, povezavi spretnosti in veščin ter uporabi usvojenih tehnik in virov. Pri pregledu je učitelj pozoren na povratno informacijo, ki mora biti primerna stopnji uporabe jezika učenca. Analiza tvorjenih pisnih besedil se lahko didaktizira ter tako uporabi za napredek celotne skupine pri razvijanju pisnega izražanja. Na ta način je pouk usklajen tudi z znanstvenimi izhodišči o jezikovnem povezovanju slovnice kot izraznega sredstva za tvorjenje sporočila in pomena. (VanPatten, 2003).



3

5

:

4

1

/

/

/



Na začetni stopnji so vaje za razvijanje pisnega izražanja preproste (npr. zapis vprašanja ali odgovorov, dialogi, 520 vstavljanje manjkajočih izrazov, itd.), kasneje pa kompleksnejše in bolj ustvarjalne (npr.: opis, kratka zgodba 2.7 itd.). Pomembno je, da tvorjenje pisnega besedila učencu prebudi zanimanje, zato mora biti raven zahtevnosti .51 primerna in strukture tvorjenja učencu poznane, osredotočiti se mora bolj na vsebino kot na obliko.

Učenec med poukom spoznava in uporablja različne strategije tvorjenja. Pri načrtovanju učenec razmišlja o tem, kaj bo zapisal in kako bo to oblikoval. S tem se učenec uri v tehnikah načrtovanja in (samo)refleksije, ki mu pomagajo poiskati neznane elemente in jih uporabiti v tvorjenem besedilu. Učenca spodbujamo, da pri načrtovanju pisnega sporočanja samostojno uporablja tudi (elektronski) slovar in druge vire.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec izkazuje znanje in spretnosti pisnega izražanja tako, da piše različne pisne sestavke. Sestavki naj posnemajo resnične življenjske situacije ali služijo za ustvarjalno izražanje učenca. Sestavki so lahko krajši opisi (oseb, krajev, predmetov, dogodkov), enostavni življenjepisi, krajše zgodbe, osebna sporočila, pisma in razglednice, oglasi, voščilnice, jedilni list, vabila, kratka navodila, plakati in zgibanke).



OPISNI KRITERIJI

Glavni kriteriji za vrednotenje pisnih izdelkov so relevantnost vsebine, vezljivost besedila, jezikovna ustreznost in besedišče. Podrobnejši opis in pomembnost določenega kriterija prilagajamo zahtevam posamezne naloge ter ravni učenčevega znanja.





3


5

:

4

1

/

/



INTERAKCIJA /

5

2

0

2

.

7

.

5

OBVEZNO 1



OPIS TEME

Učenec skupaj z dvema ali več osebami soustvarja pogovor, v katerem prevzema različne vloge. Interakcija predstavlja temelj komunikacije in vključuje medosebno komuniciranje, sodelovanje in posredovanje. Osnovne sporazumevalne strategije (menjava vlog, sodelovanje in prošnja za pojasnilo) so enako pomembne pri učenju kot pri vsakodnevnem sporazumevanju.

Interakcijske dejavnosti delimo na ustno, pisno in spletno interakcijo. Ustna interakcija vključuje govorno interakcijo iz oči v oči. Učenec razvija medosebno, vrednotenjsko in transakcijsko interakcijo. Pisna interakcija zajema različne vrste pisne korespondence (mobilne aplikacije, spletna orodja, navadna pošta na papirju). Dejavnosti spletne interakcije so načeloma del ustne ali pisne interakcije, vendar pa so zaradi svoje specifičnosti obravnavane kot posebna interakcijska dejavnost. Spletna interakcija vedno poteka preko naprav, zato ne more biti enaka kot neposredna.

Priporoča se projektno delo, medpredmetno in medjezikovno povezovanje z različnimi predmetnimi področji, pri različnih oblikah pouka oziroma dejavnosti.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO

Dejavnosti interakcije se izvajajo prepleteno skupaj s sprejemanjem, tvorjenjem ter posredovanjem, raznojezičnostjo in medkulturnostjo. V ospredju ni struktura ali pravilnost posredovanega sporočila, temveč komunikacijski namen, upoštevanje sporazumevalnih okoliščin ter doseganje zastavljenega komunikacijskega namena oziroma osmišljanja izven okvirov golega usvajanja slovničnih vsebin (VanPatten, 2003). Pomembno je, da pri usvajanju veščin interakcije učitelj navaja učence tudi na upoštevanje sociolingvistične ustreznosti (uporaba vljudnostnih oblik, ustaljenih vzorcev, ustrezne zvrsti ipd.) in pragmatične zmožnosti (prilagajanje situaciji, menjava vlog ipd.).

Učitelj skuša v pouk vključiti različne interakcijske strategije, kot so razumevanje vloge govorca, sodelovanje in prošnja za pojasnilo. Učenca navaja na to, da začne, vzdržuje in konča preprosto ustno ali pisno interakcijo. Za sodelovanje je pomembno, da učenec potrdi razumevanje sporočila ali da izrazi težave (nakaže, da sporočila ni razumel) in prosi za ponovitev ali dodatne informacije. Interakcijske strategije vrednotimo znotraj dejavnosti interakcije.

Učitelj učenca seznanja z možnostjo odgovorne in smiselne uporabe spletnih prevajalnikov in umetnointeligenčnih orodij.





3


5

:

4

1

/

/

USTNA INTERAKCIJA /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

O: sodeluje v pogovorih, ki imajo predvsem družbeno vlogo, to je vzpostavljanje in vzdrževanje stikov med ljudmi. Tako ozavešča lastno doživljanje in vedenje v odnosih z drugimi. Konstruktivno sodeluje v pogovorih v znanih, predvidljivih situacijah, ki se nanašajo na njegove neposredne potrebe in vsakdanje zadeve. Po potrebi sklepa kompromise in k problemu pristopa celostno. Sodeluje v intervjujih, ki vključujejo posebne vloge (npr. obisk pri zdravniku, razgovor za službo, rezervacija potovanja, naročanje hrane) in druge oblike spraševanja in anketiranja ter si z enim ali več sogovorci izmenjuje različne vrste informacij. Pri tem prepoznava priložnosti za aktivno uporabo pridobljenega znanja in za nadaljnje učenje. Učenec za izmenjavo informacij uporablja tudi telekomunikacije za sporazumevanje na daljavo, kot so telefon in spletne aplikacije za (video) klice. (Ustna interakcija)



(5.3.4.1 | 5.3.4.2 | 5.3.5.3 | 5.3.5.2 | 2.2.1.1 | 3.3.1.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Ustna interakcija

Standard A1: Razume vsakdanje izraze, kadar je neposredno naslovljen, če se sogovorec izraža jasno in počasi ter večkrat ponovi. Sodeluje lahko v preprostem pogovoru, ki se nanaša na njegove neposredne potrebe ali na zelo znane sporazumevalne vsebine (osebni podatki, družina, dom, naročanje hrane in pijače, nakupovanje, potovanja, vreme), čeprav se mora zanašati na gestikulacijo in telesno govorico. Lahko sledi kratkim in enostavnim napotkom. Uporaba telekomunikacij ni predvidena.

MS: Razume in se pravilno odziva na zelo osnovne in kratke izraze, naslovljene neposredno nanj. Lahko sodeluje v zelo preprostem pogovoru in sledi kratkim in enostavnim napotkom.

Standard A2: Zna vzpostaviti družabne stike (npr. pozdraviti ob prihodu in slovesu, predstaviti sebe in druge, se zahvaliti). Na splošno prepozna vsebino razprave, če se odvija počasi in jasno in če lahko občasno prosi za ponovitev ali preoblikovanje. Lahko sodeluje v krajših pogovorih v vsakdanjih situacijah. Sporazumevati se zna v vsakdanjih situacijah (npr. na pošti, postaji, banki, v trgovini, restavraciji, baru, hotelu, pri zdravniku) z uporabo širšega razpona preprostih izrazov ter pomočjo gestikulacije in telesne govorice. Telekomunikacije zna uporabljati za sporazumevanje v kratkih preprostih telefonskih pogovorih s poznano osebo o predvidljivi vsebini (npr. čas prihoda, dogovor za srečanje).

MS: S kratkimi povedmi vzpostavi družabne stike. V nadaljnji interakciji se pravilno odzove na pobudo sogovorca, če ta uporablja preproste izraze in jih pove počasi.

DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV



3

5

:

4

1

/

/

/



Da bi se učenec lahko spontano in učinkovito sporazumeval v konkretni govorni situaciji, je pomembno 520 sistematično razvijati njegove govorne spretnosti in interakcijske strategije, kot so razumevanje vloge govorca, 2.7 sodelovanje in prošnja za pojasnilo. Učenca navajamo na to, da zna začeti, vzdrževati in končati preprosto ustno .51 interakcijo. Če sporočilo razume, ga spodbujamo, da to potrdi ali pa izrazi težave oz. nakaže, da sporočila ni

razumel in prosi za pojasnilo in/ali ponovitev informacije. Dejavnosti ustne interakcije naj čim bolj odražajo resnične življenjske situacije, s katerimi se ali se bo učenec srečeval v življenju. Učitelj naj spodbuja spontani pogovor in pozitiven odnos do delanja napak.

Učenec naj sodeluje v dialogih, intervjujih, igrah vlog, pogovorih, kjer ga učitelj spodbuja k izražanju in izmenjavi mnenj in poslušanju sogovornikov, tako v neuradnih kot uradnih situacijah. Na nižjih stopnjah učenja učitelj učencu ponudi primere strukturiranih odgovorov, vprašanj, odzivov ipd. Priporočene so naloge, kjer morajo učenci skupaj doseči cilj (npr. dogovor o nakupu darila), kar spodbuja aktivno poslušanje in učinkovito izražanje. Pri teh dejavnostih se učenec nauči prilagajanja govora glede na sogovornike, razvijanja tekočega govora, koherentnega izražanja z uporabo ustreznega besedišča in upoštevanjem kulturnih norm v govorni interakciji.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec znanje in spretnosti ustne interakcije izkazuje na različne načine, npr. z dialogi v dvojicah, igranjem vlog, namišljenimi pogovori po telefonu ali videoklici, pogovori z izmenjavo mnenj v manjši ali večji skupini, odgovori na vprašanja. Pogovor lahko poteka v živo ali pa je posnet (video/avdio posnetek ipd.), lahko se izvede v paru ali skupini. Tematika nalog mora biti znana, v skladu s predlaganimi vsebinami ter ravnjo znanja in/ali s posebnimi interesi učenca in naj čim bolj posnema resnične življenjske sporazumevalne situacije.



OPISNI KRITERIJI

Pri vrednotenju ustne interakcije je poudarek na uspešno izvedenem ustnem sporazumevanju in uresničitvi sporočilnega namena. Vrednotimo lahko relevantnost vsebine, ustreznost in raznolikost uporabe sporazumevalnih jezikovnih vzorcev in besedišča, raven uspešnosti sporazumevanja in uresničitev sporočilnega namena, tekočnost in jasnost govora ter ustrezno izgovorjavo in intonacijo. Podrobnejši opis in pomembnost določenega kriterija prilagajamo zahtevam posamezne naloge ter ravni učenčevega znanja.





3


5

:

4

1

/

/

PISNA INTERAKCIJA /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

O: razvija lastne sporazumevalne zmožnosti skozi spoštljivo in nenasilno komunikacijo z enim ali več govorci preko pisanja uradnih in neuradnih besedil, ki vključujejo osebna in javna sporočila in prispevke. Za dopisovanje učenec uporablja obvestila, pisma, elektronska sporočila, SMS sporočila ter spletne aplikacije (npr. za pisanje sporočil, blogov, forumov). Pri sporazumevanju lahko uporablja tudi znakovne simbole (npr. emotikoni). Učenec izpolnjuje obrazce z osebnimi in drugimi podatki, prevzema ali pušča sporočila in piše kratke zabeležke. (Pisna interakcija)



(1.1.5.1 | 3.3.3.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Pisna interakcija

Standard A1: S pomočjo slovarja zna tvoriti sporočila in osebne prispevke v obliki zelo kratkih stavkov o preprostih, zelo znanih sporazumevalnih vsebinah ter pri tem uporablja preproste besede in ustaljene formule. Vnesti zna osebne podatke in podatke o potovanju, npr. na obrazec za prijavo v hotelu. Tvorjeno sporočilo je ustrezno glede na situacijo in govorni položaj. Učenec zna vprašati (prositi) za določene podatke ali jih posredovati naprej. Zna sprejeti ali zavrniti ponudbo ali vabilo ter dati pobudo za skupne aktivnosti.

MS: S pomočjo slovarja tvori zelo kratke in ustaljene formule.

Standard A2: Zna izmenjavati informacije s kratkimi obvestili, sporočili ali kratkimi pismi. Odgovarjati zna na vprašanja druge osebe in posredovati osnovne osebne informacije. Tvoriti zna kratka, preprosta osebna pisma, obvestila in sporočila (npr. vabilo, voščilnica, zahvala, opravičilo, potrditev dogovora). Prevzemati zna kratka preprosta sporočila, če lahko prosi za ponovitev in preoblikovanje izraženega. Oblikovati zna kratka preprosta obvestila in sporočila za neposredne potrebe. Zna izpolniti z osebnimi in drugimi podatki večino običajnih obrazcev (npr. obrazec za odprtje bančnega računa ali obrazec za priporočeno pošiljko).

MS: S pomočjo slovarja izmenjuje informacije, odgovarja na vprašanja druge osebe in posreduje osnovne osebne informacije. S pomočjo ali s predlogo tvori kratka osebna sporočila in obvestila.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Pri pisni interakciji je poudarek na prenosu informacij. Jezik je podoben govorjenemu, zato se dopuščajo nejasnosti in napake, saj je v pomoč kontekst. Pisno interakcije delimo na osebno (npr. osebna pisma, sporočila, obvestila, vabila, beležke) in javno (npr. uradna pisma, sporočila in obvestila, oglasi in brošure, obrazci, blogi in forumi).



3

5

:

4

1

/

/

/



Pisno interakcijo uvajamo že pri začetnih dejavnostih, saj je to veščina, ki ima svoje tehnike in cilje, potrebno jo 520 je vaditi, utrjevati in izpopolnjevati od prvih do nadaljnjih stopenj učenja. Naloge za razvijanje pisne interakcije 2.7 naj posnemajo avtentične situacije, ki so blizu učencu ali se bo z njimi srečal v prihodnosti. Omogočajo naj .51 spoznavanje in razvijanje strategij, kot so uporaba izrazov za potrditev razumevanja, povzemanje bistva

razprave ali preverjanje razumevanja z dodatnimi vprašanji.

Pri pouku uporabljamo kot model verodostojne, originalne dokumente iz vsakdanjega življenja. Učenec naj se uri v pisanju formalnih, polformalnih in neformalnih različnih vrst besedil, kot so pisma, e-poštna sporočila, sporočila poslana preko spletnih aplikacij ali telefona, beležke, uradne vloge in obrazci. Učitelj naj poudarja uresničitev sporočilnega namena, primernost besedišča, sloga pisanja in oblike besedila. Učenec naj se v pisanju uri tako v razredu, individualno ali skupinsko, kot doma. Naloge naj bodo sestavljene tako, da onemogočajo enostavno kopiranje iz spletnih virov, ampak smiselno uporabo le-teh. Tematika nalog mora biti znana, v skladu s predlaganimi vsebinami ter ravnjo znanja in/ali s posebnimi interesi učenca. Učenca spodbujamo, da pri tvorjenju pisnih besedil samostojno in ustrezno uporablja (elektronski) slovar in druge vire, če so na voljo in kadar je to ustrezno.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec znanje in spretnosti pisne interakcije izkazuje tako, da piše povedi, odstavke in krajša besedila v različnih sporočanjskih oblikah, npr. opise, zgodbe, različne vrste elektronskih sporočil in pisem, SMS sporočil in sporočil preko drugih aplikacij (Whatsapp, Instagram ...), bloge in forume. Tematika nalog mora biti znana, v skladu s predlaganimi vsebinami ter ravnjo znanja in/ali s posebnimi interesi učenca in naj čim bolj posnema resnične življenjske sporazumevalne situacije.



OPISNI KRITERIJI

Pri vrednotenju pisne interakcije je poudarek na uspešno izvedenem pisnem sporazumevanju in uresničitvi sporočilnega namena. Vrednotimo lahko relevantnost vsebine, ustreznost in raznolikost uporabe sporazumevalnih jezikovnih vzorcev in besedišča, ustreznost oblike in sloga, raven uspešnosti sporazumevanja in uresničitve sporočanjskega namena. Podrobnejši opis in pomembnost določenega kriterija prilagajamo zahtevam posamezne naloge ter ravni učenčevega znanja.





3


5

:

4

1

/

/

SPLETNA INTERAKCIJA /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

I: sodeluje v sočasni ali zaporedni interakciji (v različnih digitalnih okoljih) z enim ali več govorcev, tvori in komentira objave in prispevke, ter se odziva na vključene medijske vsebine. Pri tem uporablja simbole, slike, audio/video posnetke in druge kode. Svoje vedenje prilagaja pričakovanjem in pravilom, ki veljajo v določeni skupini, hkrati pa krepi zmožnost razumevanja in prevzemanja perspektiv drugega. Spletni pogovor in razprava je večkodni pojav, kjer sogovorci na daljavo na poljuben način razpravljajo o različnih sporazumevalnih vsebinah. (Spletna interakcija)



(4.2.1.1 | 4.2.5.1 | 4.4.3.1 | 3.3.4.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Spletna interakcija

Standard A1: S pomočjo spletnega prevajalnika zna oblikovati zelo preprosta sporočila in osebne spletne prispevke. Uporabljati zna ustaljene vzorce in kombinacije preprostih besed/kretenj za objavljanje kratkih odzivov na preproste spletne objave in komentarje.

MS: S pomočjo spletnega prevajalnika oblikuje zelo preprosta enostavčna sporočila in zelo kratke osebne spletne prispevke. Uporabljati zna zelo preproste ustaljene vzorce, lahko tudi le emotikone.

Standard A2: Lahko sodeluje v preprosti družabni spletni izmenjavi, v katerih preprosto izraža svoje ideje in občutke, čeprav mora pri tem večinoma uporabljati spletni prevajalnik in druge vire. Pripraviti zna kratke spletne prispevke, v katerih opisuje vsakdanje zadeve, družabne dejavnosti in občutja.

MS: S pomočjo spletnega prevajalnika na preprost način izraža preprosta čustva o vključenih povezavah in medijih. S pomočjo spletnega prevajalnika objavi zelo kratke spletne prispevke o osebnih vsakdanjih zadevah, družbenih dejavnostih in občutjih.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Spletna interakcija se osredotoča na uporabo digitalnih okolij za komunikacijo. Ključno je, da učenec razvija digitalne kompetence za učinkovito spletno komunikacijo in obvladovanje spletnih orodij in specifičnih strategij. V resničnem digitalnem okolju ali preko simulacij sodeluje v spletnih forumih in klepetalnicah, izpolnjuje spletne obrazce, opravlja spletne transakcije ali sodeluje pri spletnem naročanju storitev in s tem izkazuje finančno pismenost. Za sodelovanje pri izdelavi skupnih nalog lahko sodeluje pri skupinskih spletnih projektih, kjer uporablja digitalna orodja in s tem izkazuje digitalno pismenost.



3

5

:

4

1

/

/

/

5

2

0

PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA 2

.

7

.

5

1

Učenec bere in objavlja kratke prispevke ter sodeluje v videokonferencah, tako da uporablja različna spletna orodja, ki naj čim bolj posnemajo resnične življenjske sporazumevalne situacije. Dejavnosti so lahko simulirane ali pa se izvedejo v aktualnem digitalnem okolju.



OPISNI KRITERIJI

Učitelj sprotno vrednoti učenčev napredek. Pri vrednotenju spletne interakcije je poudarek na uspešno izvedenem spletnem sporazumevanju in rezultatu spletnega pogovora ali razprave. Vrednotimo lahko relevantnost vsebine, ustreznost in raznolikost uporabe sporazumevalnih jezikovnih vzorcev in besedišča, ustreznost sloga, raven uspešnosti sporazumevanja in uresničitve sporočanjskega namena.





3


5

:

4

1

/

/



POSREDOVANJE, /

5

2

0

2



RAZNOJEZIČNOST IN .

7

.

5

1



MEDKULTURNOST

OBVEZNO



OPIS TEME

Učenec pri pouku španščine izkoristi vse svoje jezikovno in kulturno znanje ter izkušnje, da gradi sporazumevalno zmožnost, v kateri se vsi jeziki in kulture povezujejo in medsebojno delujejo.

Pri sporazumevanju je mogoče meje med jeziki presegati in v isti situaciji uporabljati različne jezike, pri čemer učenec prepoznava podobnosti in razlike znanih in neznanih kulturnih značilnosti in je sposoben razumeti kulturne raznolikosti. Z odprtostjo in radovednostjo širi svojo (več)jezikovno in (med)kulturno ozaveščenost in s tem tudi spoštovanje in tolerantnost do drugih in do »drugosti«, hkrati pa razvija odnos do lastne kulture in identitete.

Učenec pri dejavnostih s področja posredovanja (mediacije) deluje kot posrednik, ki pomaga oblikovati ali prenesti pomen v okviru enega ali dveh (tudi več) jezikov. Učenec pomaga pri ustvarjanju pogojev za sporazumevanje, sodelovanje in/ali učenje, soočanju z občutljivimi situacijami in napetostmi, do katerih lahko pride, in pri njihovem blaženju.

Cilji posredovanja, raznojezičnosti in medkulturnosti nimajo zapisanih minimalnih standardov, vsi standardi posredovanja so za učitelja izbirni in zapisani v poševnem tisku (vrednotijo se po učiteljevi avtonomni presoji). Cilji te teme so neposredno prepleteni tudi z ostalimi jezikovnimi dejavnostmi (sprejemanjem, tvorjenjem, interakcijo) in se v povezavi z njimi tudi vrednotijo.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO

Dejavnosti posredovanja, raznojezičnosti in medkulturnosti se izvajajo prepleteno skupaj s sprejemanjem, tvorjenjem in interakcijo. Priporoča se projektno delo, medpredmetno in medjezikovno povezovanje z različnimi predmetnimi področji, pri različnih oblikah pouka oziroma dejavnosti. V sklopu projektov, dnevov dejavnosti ipd., lahko učitelj vrednoti del izvedenih dejavnosti v sklopu drugih tem.





3


5

:

4

1

/

/

POSREDOVALNE DEJAVNOSTI /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

I: zna pri posredovanju besedila prevesti oz. prenesti specifične informacije ter preproste vsakdanje besede, fraze in stavke iz tujega v izhodiščni jezik ter obratno. Prebere oz. posluša izvirno besedilo in ga v ustrezni obliki prenese sprejemniku. Prispeva k uspešnemu sodelovanju v skupini, pri čemer upošteva različne poglede, pogojene z osebnim, socialnim in kulturnim ozadjem. Pomaga pri premagovanju težav pri sporazumevanju, ki temelji na spoštljivem in asertivnem komuniciranju in enakopravnosti. Po svojih najboljših zmožnostih posreduje med jeziki in kulturami v neformalnih situacijah, pri čemer posreduje osnovne ideje in pomembne informacije iz pogovora, pridobiva nove izkušnje ter po potrebi sklepa kompromise. (Posredovanje besedila, konceptov in pri sporazumevanju)



(2.2.2.1 | 3.3.3.1 | 5.3.1.1 | 5.3.4.2 | 5.3.5.1)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Posredovanje besedila, konceptov in pri sporazumevanju

Standard A1: Grobo prevede krajša, preprosta in vsakdanja besedila o znanih vsebinah, če so izražene počasi, jasno, v enostavnem jeziku in večkrat ponovljena, pri čemer zajame bistvo sporočila. Prevod je razumljiv kljub napakam. S preprostimi in kratkimi besednimi zvezami povabi druge k sodelovanju, pokaže, da razume povedano, in vpraša druge člane, ali razumejo. Vpraša, kaj drugi menijo o neki ideji. Učenec lahko pri posredovanju uporablja slovar.

Standard A2: Tvori približen prevod jasnih in enostavnih besedil, pri čemer mu je vsebina znana in je iz njegovega interesnega področja. Pri izražanju ima zaradi omejenega besedišča občasno težave. Pri prevodu bolj ali manj sledi strukturi izvirnika in lahko uporablja slovar. Prevod je razumljiv kljub morebitnim napakam. Druge sprašuje za mnenje, daje predloge in razume odgovore. Pokaže, da sledi pogovoru s preprostimi pripombami in občasnimi vprašanji. Občasno prosi za ponovitev ali preoblikovanje povedanega.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Dejavnosti posredovanja besedila so nepogrešljivi del vsakdanje prakse pouka tujih jezikov. Učitelj učencu, učenec učitelju ali učenec učencu prenaša informacije in posreduje podatke, posreduje povzetke ključnih informacij ter pomen obdelanega besedila s pomočjo zapiskov in prevaja. Izvajamo jih, ko razlagamo ali preverjamo razumevanje navodil in nalog, posameznih besed, stavkov, delov ali celotnega besedila oziroma ko preverjamo rezultate posameznih nalog. Vse naštete dejavnosti so večinoma le del drugih jezikovnih dejavnosti (sprejemanja, tvorjenja, interkacije) ali pa so potrebne pri sporazumevanju med različnimi fazami pouka, torej niso glavni cilj določene aktivnosti.



3

5

:

4

1

/

/

/



Zato naj učitelj občasno postavi v ospredje dejavnosti posredovanja besedila kot glavni cilj, da učenec bolje 520 spozna in ustrezno ter učinkovito uporablja posredovalne strategije, npr. pojasnjuje novo informacijo s 2.7 primerjanjem in opisovanjem, s čimer pomaga prejemniku aktivirati predhodno znanje, spreminja slog in/ali .51 jezikovno zvrst, razčlenjuje zapletene informacije, zna po eni strani razširiti zgoščeno izhodiščno besedilo ali ga

skrčiti na osnovno sporočilo izhodiščnih idej.

Pri prevajanju besedila učenec napreduje od približnega (grobega) prevoda enostavnejših krajših besedil, posredovanja bistvenih informacij do natančnejšega in pravilnejšega prevoda na višji ravni, kjer so besedila zahtevnejša. Pri prevajanju si lahko pomaga s slovarjem. Prevajanje pisnega besedila je lahko spontano ustno ali pisno prevajanje.

Za razvijanje prenašanja informacij in pojasnjevanje podatkov lahko uporabimo t. i. naloge manjkajočih informacij, ko vsak učenec dobi en del informacij, ki jih mora posredovati drugemu (ali več učencem), da skupaj ponovno sestavijo celotno besedilo, ki ga lahko ponovno posredujejo drugim. Besedilo je lahko samo pisno, lahko vključuje slikovno (posredujemo opis) ali grafično gradivo (posredujemo pojasnjevanje podatkov) ali pa je samo slikovno. Uporabimo lahko tudi slušne ali video posnetke.

Dejavnosti posredovanja pri sporazumevanju se odvijajo pri delu v dvojicah in skupinskem delu in so del usklajevanja mnenj pri reševanju določenega problema ali naloge. Učenec spodbuja sporazumevanje v občutljivih situacijah in ob nesoglasjih, skuša ugotoviti, kje je težava in kaj si nasprotne strani želijo, ter jim pomaga razumeti nasprotna stališča.

Pri organiziranju skupinskega dela mora imeti vsak član aktivno vlogo z določenimi zadolžitvami in odgovornostjo, ki naj bodo čim bolj enakomerno razporejene. Med aktivnostjo si vloge lahko med seboj izmenjujejo, da se vsak preizkusi pri opravljanju enakih dolžnosti in lahko po aktivnosti primerjajo svoje izkušnje. Pri skupinskem delu naj se učenci trudijo sodelovati v tujem jeziku.





3


5

:

4

1

/

/

RAZNOJEZIČNOST IN MEDKULTURNOST /

5

2

0

2

.

7

.

1

CILJI 5

Učenec:

O: razvija ozaveščenost o jezikovni raznolikosti. Pri sporazumevanju presega meje med jeziki in v isti situaciji uporablja različne jezike in pri tem uporabi vse svoje jezikovne vire. Prilagaja se družbeni in sporazumevalni situaciji skozi nenasilno komunikacijo. Učenec si lahko (predvsem pri učenju sorodnih jezikov) pomaga s pozitivnim jezikovnim prenosom, paziti pa mora na negativnega (»lažni prijatelji«, razlike med jeziki na fonetični, morfološki in sintaktični ravni). (Razvijanje raznojezičnosti)



(1.1.3.1 | 1.1.3.2)

O: razvija ozaveščenost o kulturni raznolikosti. Sposoben je razumevanja »drugosti«, prepoznavanja in spoštovanja podobnosti in razlik ter se prilagaja družbeni in sporazumevalni situaciji. Učenec spoznava, da imajo različne kulture različne norme, navade, običaje, vedenjske vzorce, ki jih je potrebno upoštevati. Na ta način krepi zmožnost razumevanja in prevzemanja perspektive drugega. (Razvijanje medkulturnosti)



(1.1.5.1 | 3.3.1.2 | 3.3.4.1)

I: spoznava ciljno kulturo in jezik v obliki strokovne ekskurzije ali mednarodne izmenjave. V stiku z domačimi govorci prepoznava priložnosti, da praktično uporablja ciljni jezik in preizkuša strategije sporazumevanja. Z obiskom tuje države spoznava osnovne geografske, umetnostno-zgodovinske, literarne in druge stvarnosti, se zaveda in ozavešča razlike pri sporazumevanju, obvladuje strategije pri soočenju s tujo kulturo, oblikuje vrednote in stališča do tuje in lastne kulture. Razvija strpnost do drugačnega in drugega, ozavešča kulturne stereotipe, zmožnost spreminjanja stališč in vrednot itd. Za obisk tuje države ali kot učenec gostitelj predstavi in promovira Slovenijo v tujem jeziku, pri čemer vzpostavlja odnos do lastne države. Zaveda se lastnega potenciala in odgovornosti za trajnostno delovanje in ukrepanje na različnih ravneh. (Strokovne ekskurzije in izmenjave)



(1.3.5.1 | 5.3.5.3 | 5.3.4.1 | 2.4.3.1 | 1.2.5.1 | 3.3.1.2)



STANDARDI ZNANJA

Učenec:

Razvijanje raznojezičnosti

Standard A1: Prepozna mednarodne izraze in besede/kretnje, ki so skupne različnim jezikom. Na podlagi vsega jezikovnega znanja sklepa o pomenu preprostih znakov in besedil. Uporabi svoj zelo omejeni repertoar v različnih jezikih, da izvede zelo osnovno sporazumevanje.

Standard A2: Razume kratka jasno izražena besedila in razbere relevantne informacije s povezovanjem tega, kar razume v drugih jezikih. Uporabi preproste besede/kretnje in fraze iz različnih jezikov svojega raznojezičnega repertoarja, da izvede preprosto sporazumevanje.

Razvijanje medkulturnosti

Standard A1: Prepozna različne osnovne kulturne dogovore, povezane z zelo vsakdanjimi družbenimi izmenjavami.



3

5

:

4

1

/

/

/



Standard A2: Prepozna in uporabi osnovne kulturne dogovore, povezane z vsakdanjimi družbenimi izmenjavami 520 (npr. pozdravi, običaji). Prepozna težave v interakciji s pripadniki drugih kultur, čeprav ni prepričan, kako naj se v 2.7 taki situaciji obnaša..51

Strokovne ekskurzije in izmenjave

Standardi znanja niso določeni.



DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV

Raznojezičnost in medkulturnost sta kroskurikularna, ključna cilja s področja Jeziki, državljanstvo, kultura in umetnost. Predstavljata neločljivi del tako jezikovnega kot splošnega znanja učenca. Dejavnosti za razvijanje raznojezičnosti in medkulturnosti se prepletajo z ostalimi jezikovnimi dejavnostmi in jih ne moremo poučevati ločeno. Lahko pa pri določenih aktivnostih poudarimo doseganje teh dveh ciljev, še posebej z ustreznim izborom vsebine (besedila/posnetki o jezikih, umetnosti, kulturnih značilnostih).

Pri razvijanju medkulturnosti učenec spoznava kulturne značilnosti različnih držav ali skupin ljudi. Z zavedanjem, razumevanjem in spoštovanjem razlik v kulturah se lahko izogne morebitnim težavam in nesporazumom v interakciji. To mu omogoča tudi uspešno sporazumevanje in sodelovanje.



PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA

Učenec izkazuje znanja raznojezičnosti in medkulturnosti s splošnim poznavanjem kulture in različnih jezikov. Pripravi lahko samostojno ali skupinsko predstavitev, kjer prikaže značilnosti svoje kulture in kulture drugih.



OPISNI KRITERIJI

Raznojezičnosti in medkulturnosti ne vrednotimo samostojno, saj ta znanja predstavljajo neločljivi del splošnega znanja španščine. Lahko pa so del opisnikov znotraj kriterija, ki ocenjuje vsebinsko ustreznost.





3


5

:

4

1

/

/

/

5

2

0

2

.

7

.

1



VIRI IN LITERATURA PO 5



POGLAVJIH



OPREDELITEV PREDMETA

(Navedeni viri veljajo za vse 4 teme oziroma celoten učni načrt z didaktičnimi priporočili.)

1. Svet Evrope. (2011). Skupni evropski jezikovni okvir. Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in

šport.

2. Svet Evrope. (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,

assessment. Companion volume with new descriptors. Council of Europe Publishing. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/43hg889

3. Svet Evrope. (2023). Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje – dodatek. Zavod

RS za šolstvo. Pridobljeno z https://www.zrss.si/pdf/SEJO.pdf

4. Gospodarič, K., Pušnar Dobnikar, S., Šifrar Kalan, M., & Širca, S. (2010). Posodobitve pouka v

gimnazijski praksi. Španščina. Zavod RS za šolstvo.

5. Predmetna kurikularna komisija za španščino, Kalenić Ramšak, B., et al. (2004). Učni načrt. Izbirni

predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Španščina. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.

6. Gospodarič, K., & Pušnar, S. (2008). Učni načrt. Španščina [Elektronski vir]: gimnazija: splošna,

klasična, strokovna gimnazija: obvezni ali izbirni predmet in matura (70-420 ur). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

7. UNESCO. (2001).

8. Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2021–2025.

9. European Commission / EACEA / Eurydice. (2023). Structural indicators for monitoring education and

training systems in Europe – 2023: Key competences at school. Publications Office of the European Union.

10. Krek, J. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. URN:NBN:SI:DOC-

YDIRK2GZ from http://www.dlib.si

11. Instituto Cervantes. (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el

español. Biblioteca Nueva. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/3c64qwx



3

5

:

4

1

/

/

/



12. Instituto Cervantes. (2024). El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2024. Centro 520 Virtual Cervantes & McGraw-Hill. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/nmlz6a02.7.5 13. Kalenić Ramšak, B., & Šifrar Kalan, M. (2019). Odprta tujejezična politika v slovenski šolski vertikali: 1

primer španščine. Javni posvet o novem nacionalnem programu za jezikovno politiko. Ministrstvo za kulturo, 10. januar 2019: prispevki. Ministrstvo za kulturo, 27–29.

https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/4g39c0v

14. Muñoz-Basols, J., Muñoz-Calvo, M., & Suárez García, J. (2014). Hacia una internacionalización del

discurso sobre la enseñanza del español como lengua extranjera. Journal of Spanish Language Teaching, 1(1), 1–14. https://doi.org/10.1080/23247797.2014.918402

15. J. R. (2023, July 26). Unesco: Prepovejte pametne telefone v učilnicah. MMC RTV SLO.

https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/mh4f819

16. Alonso Raya (2004): Procesamiento de input y actividades gramaticales, REDELE, 0, marzo.

17. Ellis, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

18. Ellis, R. (2006). Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. TESOL Quarterly, 40(1),

83–107. https://doi.org/10.2307/40264512

19. Hymes, D. (1972): On communicative competence, v Pride in Holmes (ur.):

Sociolingustics. Hannosword: Penguin.

20. Long, M. (1991): Focus on form: A design feature in Language teaching methodology. Amsterdam:

John Benjamins.

21. RAE, ASALE (2013): El buen uso del español. Madrid: Espasa.

22. Swan, M. (2005). Legislation by hypothesis: The case of task-based instruction. Applied Linguistics,

26(3), 376–401. https://doi.org/10.1093/applin/ami013

23. VanPatten (2003): From Input to Output. A Teacher's Guide to Second Language Acquisition. Boston:

McGraw Hill.

24. Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.),

Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin.

25. Canale, M. in Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language

teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1–47. https://doi.org/10.1093/applin/I.1.1

26. Littlewood, W. (2004). The task-based approach: Some questions and suggestions. ELT Journal, 58(4),

319–326. https://doi.org/10.1093/elt/58.4.319

27. Tudor, I. (2001). The dynamics of the language classroom. Cambridge University Press.

28. Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press.

29. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V.

John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.





3


5

:

4

1

/

/

/

5

2

0

2

.

7

.

1



PRILOGE 5